SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
A INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM O ALUNO SURDO:
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NUMA PROPOSTA
BILÍNGÜE
Rute Oliveira do Bomfim
Doutora: Ana Paula de Almeida de Pereira
- UFPR
CURITIBA 2009
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
A INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM O ALUNO SURDO: ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO NUMA PROPOSTA BILÍNGÜE
Rute Oliveira do Bomfim
Doutora: Ana Paula de Almeida de Pereira -UFPR
CADERNO PEDAGÓGICO
Educação Infantil
Educação Especial
Caderno Pedagógica, apresentado ao final da segunda
etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
oferecido pela Secretária da Educação do Paraná voltado
aos Professores da Rede Estadual de Ensino que
desenvolvem atividades de Formação Continuada, em
integração com a Universidade Federal do Paraná – UFPR.
CURITIBA 2009
LISTA DE SÍMBOLOS
O material didático foi organizado com a preocupação de favorecer o seu
contato com o conteúdo. Com este fim foram utilizados alguns símbolos.
Na seqüência são apresentados os símbolos utilizados e seus significados.
@
Faça as atividades que possibilitam a síntese do estudo.
#
Complemente o estudo com leituras indicadas, aprofunde o
conhecimento.
§
Realize as atividades que aproximam o conhecimento adquirido ao seu
cotidiano pessoal e profissional.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001....................................30
QUADRO 2 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA...........................................................................................31
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO.........................................................31
QUADRO 3 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA DURANTE INTERAÇÃO PROFESSOR- CRIANÇA, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................31
QUADRO 4 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001....................................34
QUADRO 5 –AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA NA.....................................................................................34
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO.........................................................34
QUADRO 6 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................35
QUADRO 7 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001....................................49
QUADRO 8 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA...........................................................................................50
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO.........................................................50
QUADRO 9 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................50
QUADRO 10 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001....................................68
QUADRO11 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO ..........68
QUADRO12 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................68
QUADRO 13 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001....................................78
QUADRO 14 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO .........78
QUADRO 15 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................78
QUADRO 16 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA
(DAVID SASSON, 2001) .................................93
QUADRO 17 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-CRIANÇA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO ................94
QUADRO 18 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA
CRIANÇA DURANTE INTERAÇÃO PROFESSOR - CRIANÇA, NUMA PROPOSTA
INTERACIONISTA ....................................................................................................95
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................7
2 OBJETIVOS...........................................................................................................12
3 REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................................13
4 METODOLOGIA ....................................................................................................16
UNIDADE 1: ENVOLVENDO O PARTICIPANTE.....................................................17
Que representações temos da surdez, língua, linguagem? ......................................17
Conhecendo alguns aspectos da Libras ...................................................................26
Nomes e Mais Nomes ...............................................................................................32
UNIDADE 2: EXPLORANDO O CONHECIMENTO .................................................36
Práticas educacionais em surdez..............................................................................36
Conhecendo sobre a educação do surdo..................................................................36
Identificação de suas singularidades.........................................................................47
UNIDADE 3: BUSCANDO EXPLICAÇÕES..............................................................51
Para melhorar o desenvolvimento do surdo: o bilinguismo .......................................51
Libras: dos sinais da Libras para uma comunicação efetiva .....................................52
UNIDADE 4: APROFUNDANDO CONHECIMENTOS .............................................69
Proposta educacional para Crianças Surdas ............................................................69
Fundamentos da Educação de Surdos (2006) ..........................................................76
Identidade e Diversidade..........................................................................................77
UNIDADE 5: AMPLIANDO PERSPECTIVAS NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM .....................................................................................................79
Análise da prática do professor a partir dos princípios da EAM e aquisição de
linguagem e Bilinguismo ...........................................................................................79
Atividade Professora de LIBRAS...............................................................................80
Atividade Professora Língua Portuguesa ..................................................................85
REFERÊNCIAS.........................................................................................................96
7
1 INTRODUÇÃO
São muitas as questões que envolvem o campo da surdez, a dificuldade de
acesso à leitura e escrita, filosofias que permeiam a prática educativa (oralismo,
bilingüismo), atraso na escolaridade, dificuldade de comunicação e relacionamento
interpessoal, preocupação em investigar a forma de comunicação, a língua, a
cultura, a aquisição da língua gestual ou oral, o processo educacional, sendo que, os
estudos a maior parte das vezes, volta-se a crianças maiores, adolescentes e
adultos.
No entanto, sabe-se que a grande maioria da população surda, nasce em
lares de pais “ouvintes”, os quais nunca tiveram contato com surdo antes, o que
poderá trazer conseqüências ao desenvolvimento global dessas crianças, e muito
provavelmente dificultará acesso à língua e a linguagem e a todos os recursos que
advêm destas capacidades.
A compreensão de que a criança surda em sua maioria convive em duas
culturas a surda e a ouvinte, e pesquisas que demonstram que a exposição precoce,
regular e contínua a mais de uma língua favorece o desenvolvimento bilíngüe, e que
a primeira língua deve ser a de sinais e a segunda o português.
Pesquisas em neurociência e neuropsicologia têm demonstrado a importância
de um atendimento para todas as crianças, no “tempo correto”, ou seja, sem atrasos,
o que permite se beneficiar da plasticidade cerebral que é mais abrangente, nos
primeiros anos de vida.
No contexto brasileiro, o atendimento a esse grupo de pessoas, se dá em
instituições educacionais, Escolas Especiais ou Centros de Reabilitação, desde a
detecção da surdez, que nos últimos anos tem ocorrido logo após o nascimento.
Tais fatores justificam a preocupação do presente estudo, ao voltar-se ao
atendimento educacional da criança surda, em seus primeiros anos de vida, o qual é
o alicerce para todo desenvolvimento posterior do ser humano, e ainda a questão da
inclusão escolar que tem provocado muita polêmica.
8
Para este fim é importante considerar as Políticas Nacionais que no momento
instituem as diretrizes norteadoras voltadas a Educação Infantil e Educação
Especial.
Tendo como referência à educação infantil, é importante destacar que
historicamente as políticas públicas voltadas a este grupo, caracterizavam-se
segundo Lanter (1999, p. 140) por ações assistencialistas, de voluntariado, passou
posteriormente a ter “propósitos educacionais, com objetivo de preparação para o 1º
grau”. Refere ainda que, tais políticas não apresentavam projetos de valorização dos
profissionais dessa área. A década de 90 indica um novo pensamento quanto ao
significado “da infância e da educação infantil”, no contexto social, principalmente ao
educador que atua com crianças de 0 a 6 anos e a sua formação.
Pesquisa realizada no município de São Paulo em 1999 revelou a situação
das creches: de um total de 6066 profissionais apenas 1,3% (80), tinham formação
superior. Em torno de 63% ainda estava no ensino fundamental, completo ou
incompleto.
Somente nos anos de 1980 e 1990 se estabelecem leis voltadas a Educação
Infantil no Brasil, na Constituição de 1988 há referência ao direito à educação das
crianças de 0 a 6 anos de idade e o dever do Estado de oferecer creches e préescolas, o que foi reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente ECA de 1990
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 LDB.
Kramer (2006) observa que no Brasil há pouco mais de vinte anos teve início
à preocupação com políticas de caráter educativo voltados às crianças da Educação
Infantil, e com maior freqüência às de 4 a 6 anos. Em 1981 o Ministério de Educação
MEC implantou ações de expansão ao atendimento educacional infantil, a baixo
custo e desvinculado da escola de 1º grau. Foram grandes as manifestações de
desagrado, frente às propostas do MEC, por parte de universidades, centros de
pesquisa, movimentos organizados, os quais requeriam educação de qualidade para
crianças de 0 a 6 anos. Do debate sobre a criança desta faixa etária surge a
necessidade de formular política de formação de profissionais e estabelecer
9
alternativas curriculares para a educação infantil.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil 2006, em suas
diretrizes considera entre outros aspectos, que a educação de crianças com
necessidades educacionais especiais deve ocorrer no ensino comum, junto com as
demais crianças, garantindo-lhes o atendimento educacional especializado mediante
avaliação e interação com a família e a comunidade. E, também, que o processo
pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas
especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o
mundo por meio do brincar.
A LDB, Lei Nº 9394/1996 delibera em seu Artigo 4º § III e IV ser dever do
Estado o atendimento especializado aos educandos com necessidades especiais e
atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade. Portanto insere a educação infantil
na educação básica, como sendo sua primeira etapa, considerando que a educação
começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua
finalidade, afirmada na Sessão II do Capítulo II no Artigo 29 nos seguintes termos:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade
o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seu
aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Em 2007 é instituído o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, o qual dispõe
sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, visando a mobilização
social pela melhora na qualidade da educação básica, estabelecendo que a União
Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e
com a participação das famílias e comunidade viabilizará programas e ações de
assistência técnica e financeira para este fim.
Tais fatos demonstram as defasagens relativas a Educação Infantil no
contexto do ensino comum, o que dificulta ainda mais a compreensão do contexto
das crianças com necessidades educativas especiais.
Mas, para que se possa compreender a criança surda e suas necessidades
10
educacionais, torna-se importante refletir sobre a sua realidade e favorecer uma
análise sobre a mesma, buscando referências para elaboração de um projeto com
vistas a um programa educacional voltado ao atendimento da mesma.
Em 2002 foi sancionada a Lei Nº 10.436/02 que torna oficial a Língua
Brasileira de Sinais Libras, regulamentada pelo Decreto Nº 5.626/05, que em seu
Artigo 2º considera como pessoa surda, aquela que pela perda auditiva, interage
com o mundo por meio de experiência visual e manifesta sua cultura principalmente
pela Libras. Em seu § único considera como deficiente auditiva à pessoa que
apresenta perda auditiva bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (dB) ou
mais, através de audiograma nas freqüências de 500 Hz, 1.000Hz, 2.000 Hz e 3000
Hz.
No Art. 5º deste Decreto determina que a formação de docentes para o ensino
da Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, deve ser
realizado em curso de Pedagogia ou curso normal superior, no qual a Libras e a
Língua Portuguesa escrita constituam língua de instrução, possibilitando formação
bilíngüe. No § 1º admite-se formação mínima de segundo grau para estas etapas de
ensino, sendo que no § 2º há a colocação de que a pessoa surda terá prioridade nos
cursos de formação.
No ano de 2008 se estabelece a Instrução nº 002/2008 da Superintendência
da Educação e Secretária de Estado de Educação, ambas do Paraná, atendendo a
LDB, ao Decreto Federal que regulamenta a Lei da Libras, a Resolução Nº 02/01 e o
Parecer Nº 17/01 ambos do Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial e Educação Básica “estabelece critérios para o
funcionamento do Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,
serviço de apoio especializado no ensino regular”, de Educação Básica, com oferta
de Ensino Fundamental nas redes: estadual, municipal e particular de ensino.
O alunado que poderá freqüentar o CAES, é em primeiro lugar, aquele que
apresentam surdez, na faixa etária de 0 a 5 anos, preferencialmente matriculados na
Educação Infantil.
11
Portanto políticas públicas voltadas ao atendimento das crianças surdas, no
Brasil, são muito recentes, o que indica que se deve pesquisar e criar recursos que
possibilitem avanços nesse contexto educacional.
O presente trabalho foi elaborado com o olhar voltado para o professor que
atua com surdos no ensino fundamental, tanto em Escola Comum como na Escola
Especial, sendo a intenção do programa a elaboração de uma proposta educacional
para a criança surda, objetivando ampliar o conhecimento destes profissionais
quanto a varias questões que envolvem a surdez de forma que ao vivenciar e refletir
sobre algumas situações relacionadas à aquisição de língua(gem), aprendizagem,
educação
bilíngüe, história da educação do surdo e proposta de atendimento
educacional, língua de sinais e outras.
12
2 OBJETIVOS
- Ampliar as informações, relacionadas ao contexto da surdez, nos
professores que atuam com crianças na Educação Infantil e séries iniciais;
- Construir um material de apoio ao trabalho pedagógico para ser utilizado
com crianças surdas e não surdas, na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental;
- Facilitar o ingresso da criança surda no Ensino Comum na fase da
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental de nove (9) anos,
respeitando as características infantis desta faixa etária;
- Promover a interação entre criança e o objeto do conhecimento, através da
mediação sistemática do professor, oferecendo um ensino de qualidade, de forma
não fragmentada.
13
3 REFERENCIAL TEÓRICO
A proposta de intervenção pedagógica terá como base cinco princípios de
mediação, a partir da teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein conhecida como
Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM, a qual visa uma forma de interação
em que o mediador busca produzir no indivíduo “as disposições, orientação,
conhecimento básico, e as funções mentais apropriadas para a elaboração dos fatos
percebidos, registrados e experimentados”, na busca de sua estruturação como
ferramenta para as aprendizagens que virão depois e favorecem a modificabilidade
cognitiva estrutural do indivíduo (FEUERSTEIN, 1997b, p. 15).
Ao abordar EAM, Feuerstein (1997a) focaliza sua atenção no mediador, ou
professor, no estilo e na qualidade da mediação, as quais facilitam a aquisição e o
entendimento do estímulo. A aprendizagem mediada baseia-se no modelo S–H–O–
H–R: o “S” refere-se ao estímulo, o “O” ao organismo a ser mediado, o “R” a
resposta e o “H” representa um mediador humano, a pessoa que se interpõe
intencionalmente entre o estímulo e o organismo, e o organismo e a resposta.
Ao
caracterizar
a
EAM,
Feuerstein
(1997a)
afirma
que
não
é
fundamentalmente a linguagem ou o conteúdo que a distingue de outras formas de
interação, mas sim, os onze princípios, atributos ou parâmetros que podem
descrever as interações denominadas por EAM, ou seja, a atitude do mediador
frente ao mediado ao selecionar, programar e organizar os estímulos, princípios, os
quais não considera como únicos ou definitivos.
No presente trabalho serão focalizados cinco destes princípios. Os três
parâmetros
universalmente
necessários
para
criar
as
condições
para
a
modificabilidade ou aprendizagem: intencionalidade e reciprocidade; transcendência;
e mediação do significado. E dois parâmetros específicos, situacionais ou
dependentes de condições, de estimulação ou atividade: mediação do sentimento de
competência; e mediação para regulação e controle do comportamento.
Estes cinco parâmetros, se referem à amostra de alguns comportamentos na
14
interação
Professor–Criança
refletindo
vários
aspectos
da
Experiência
de
Aprendizagem Mediada, formulados através de perguntas, organizadas por Sasson
(2001)1, os quais serão apresentados em cada uma das unidades, a serem
desenvolvidas.
Quanto à aquisição de linguagem e bilinguismo serão focalizados os
princípios propostos por Bonfim (2002), baseado em Albano (1990), que afirma
haver presença de um esquema sensório-motor, áudio-vocal ou viso-manual para
construir condutas necessárias à organização da linguagem. E ainda, motivação
subjetiva, presença de ao menos uma língua, minimamente auto-referenciada.
Portanto, pode-se prever nessas afirmações, que a interação com pessoas
significativas, a oferta de uma língua - seja LIBRAS, Português, ou qualquer outra
língua e a presença de uma organização cognitiva do sujeito, são fatores
importantes na aquisição da linguagem, seja em ouvintes ou em surdos. A visão
interacionista possibilita identificar a inserção da linguagem em rotinas significativas,
um dos princípios mais importantes no processo de aquisição de uma língua.
(ALBANO 1990; BAKHTIN 1997).
De Lemos (1999) ao abordar sobre aquisição de linguagem e De Houwer
(1997) e Genesee (2002) quanto ao bilingüismo, referem outros princípios a serem
focalizados, são eles:
a) A linguagem é adquirida em rotinas significativas, com pessoas
significativas;
b) A língua não pode ser tratada como um elenco de vocabulário. Ela é, ao
mesmo tempo, um sistema de regras, embora imperfeito, e uma
manifestação cultural. Assim, a língua está sujeita a uma dialética entre o
individual e o coletivo;
c) Não é possível ter um controle sobre o vocabulário inicial de nenhuma
criança, seja ouvinte ou surda, pois em uma oferta de campo semântico
1
O trabalho do Prof.º David Sasson encontrava-se no período de elaboração do presente trabalho. O
autor cedeu, gentilmente, o texto digitado em inglês, o qual foi traduzido pela autora.
15
cada criança pode selecionar vocábulos distintos;
d) O brinquedo e a experiência concreta são o suporte material mais
adequado para uma atividade lingüística com crianças em fase inicial de
aquisição da linguagem;
e) O aprendizado de qualquer língua depende da inserção na comunidade de
usuários e da dinâmica das relações sociais. Há necessidade de
sustentação do potencial de uso ativo da língua;
f) Ocorre a Aquisição Bilíngüe da Primeira Língua quando há a exposição
precoce simultânea, regular e contínua a uma segunda língua desde o
nascimento até os cinco anos;
g) Para que a criança se desenvolva bilíngüe precisa de exposição adequada
e “natural” na segunda língua, o que leva ao alcance de proficiência
análoga à língua nativa;
h) O uso da língua na rede social e individual da criança é que determina o
padrão do input e não a dominância lingüística do grupo no qual a família
viva;
i) Expectativas
e
conhecimentos
dos
pais
(professores)
sobre
o
desenvolvimento da linguagem da criança pode afetar positiva ou
negativamente o processo de aquisição;
j) Adultos e crianças maiores adaptam sua comunicação às crianças
menores.
Para organização do trabalho será utilizada adaptação do modelo instrucional,
denominada Ciclo 5E de Aprendizagem2, sendo que, cada etapa do ciclo refere-se a
uma Unidade do Programa a ser implementado: Engage (Envolvimento), Explore
(Exploração),
Explain
(Explicação),
Elaborate
or
Extend
(Elaboração
ou
Aprofundamento) e Evaluate (Avaliação), a partir de Llewellyn (2002) apud Gioppo
(2006, p. 8).
2
LLEWELLYN, D. Inquire within; implementinginquiry-based science standards. New Delhi: Corwin
Press, 2002.
16
4 METODOLOGIA
Encontram-se, entre as atividades propostas no caderno, diferentes
modalidades organizadas. Assim cada uma das Cinco Unidades possui: atividades
permanentes
voltadas
aos
professores/alunos,
como
por
exemplo,
leitura
compartilhada de textos diversos sobre surdez, linguagem, educação do surdo;
análise da prática a partir de questões norteadoras relacionadas a princípios da EAM
e aquisição de linguagem e bilingüismo; indicação de seqüências de atividades a
serem introduzidas na prática com o grupo de crianças com que trabalha, onde será
proposta a articulação de diferentes áreas do conhecimento em torno de um tema
gerador, tendo como objetivo favorecer a utilização dos princípios abordados em
cada Unidade; e na Quinta Unidade, será apresentada uma seqüência de análise e
avaliação dessa prática a luz dos princípios propostos em cada unidade.
17
UNIDADE 1: ENVOLVENDO O PARTICIPANTE
Que representações temos da surdez, língua, linguagem?
Comecemos esta unidade com alguns questionamentos:
- Como você compreende a situação da surdez quanto à comunicação e
interação no ambiente social?
- Descreva em poucas palavras como você “vê”, a questão do processo
ensino-aprendizagem do surdo?
- Como se dá o desenvolvimento da linguagem na criança surda?
Se você comparar a compreensão da surdez com seus colegas, certamente
encontrará uma diversidade de interpretações.
Esse fato se dá porque são muitas as interpretações relacionadas à situação
dos grupos de surdos. Esse fato ocorre porque as representações que temos
envolvem inúmeros fatores, tais como a convivência ou não com a pessoa surda, a
informação que temos a respeito, os conceitos e preconceitos vinculados a este
grupo de pessoas.
Esta atividade tem dois momentos: no primeiro, sugerimos que você vivencie
a experiência de colocar-se no papel de um surdo que não tem a oralidade, nem
Libras, e precisa comunicar um fato ao amigo (dividam-se em duplas, tirem par ou
impar, a pessoa que ganhar vai sortear uma notícia) a mesma virá por escrito e
deverá ser comunicado através de expressões corporais, gesto, mímicas, menos a
fala, ao colega o qual deverá registrar em uma folha o que entendeu da notícia, após
o colega terminar, novo sorteio, faz-se à troca de papéis. Comparação dos textos
originais com o que o colega escreveu.
18
a) Observe com atenção como seu colega vai lhe transmitir a notícia e depois
registre o que você entendeu da mesma;
b) Responda:
- Você conseguiu traduzir totalmente a notícia?
- Como você se sentiu colocando-se no lugar do surdo?
- Que elementos foi mais difícil representar? Por quê?
- Qual foi mais fácil? Por quê?
- Na sua opinião o que poderia facilitar a compreensão da notícia? Por
quê?
Ao final da atividade você deverá:
- reconhecer que existem outros canais de expressão além da fala;relacionar
as funções da língua e linguagem no processo de comunicação;
- relacionar os diferentes recursos de comunicação utilizados;
- identificar as possíveis conseqüências das diferentes concepções de
linguagem no processo de aquisição da língua(gem) na criança surda.
- refletir sobre os princípios de aprendizagem e aquisição de linguagem e
bilingüismo que envolve sua prática;
É importante conhecer o que alguns teóricos afirmam sobre a função da
língua e da linguagem.3
Existem várias correntes, principalmente de origem lingüística e psicológica,
que têm influenciado as concepções educacionais na surdez. Cabe, portanto,
relembrá-las procurando identificá-las nas pesquisas em surdez.
Goldfeld
(1997) e Souza (1997) identificam, entre as principais correntes
lingüísticas que influenciaram as abordagens da surdez, o estruturalismo de
Saussure, o behaviorismo de Bloomfield e o gerativismo de Chomsky e o sócio3
O estudo é um recorte do trabalho de dissertação da autora.
19
interacionismo de Bakhtin.
A abordagem concebida por Saussure, no início do século XX, conhecida
como objetivismo abstrato, considera que a linguagem é formada pela língua e pela
fala. A língua (aspecto social da linguagem) é vista como um sistema de regras
abstratas, que prioriza o estudo dos elementos constituídos por suas formas
normativas, supõe-se que a língua seja um produto que o sujeito registra
passivamente. O fator normativo e estável (linear) prevalece sobre o caráter mutável
da língua, vista como um produto acabado, transmitido através das gerações
(GOLDFELD, 1997).
Na década de cinqüenta, Bloomfield construiu seu método de investigação
nos moldes do behaviorismo, definindo seu objeto de estudo a partir dos aspectos
mais evidentes da linguagem - som e frase, tendo a face sonora do signo um lugar
destacado em seus estudos. Enfatizou o que denominou "distribuição de fonemas",
os quais seriam unidades sonoras da língua, podendo ser caracterizados pela
posição que ocupariam na oração, uma em relação à outra. A técnica de análise
pressupõe a linearidade não permite explicar o conjunto de enunciados, pois se
limita à frase (SOUZA, 1997). Pode-se imaginar que a conseqüência desse tipo de
visão foi à estruturação de estímulos lingüísticos, em moldes behavioristas, na
educação dos surdos. Sons e demais estruturas passaram a ser treinados em ordem
crescente de complexidade.
Vygotsky (1991) faz críticas à forma que os behavioristas entendem
linguagem, visto compreender que a unidade do pensamento verbal está no
significado das palavras, ou seja, que existe uma mistura entre pensamento e
linguagem. Argumenta, ainda, que naquela concepção, o desenvolvimento do
significado das palavras reduz-se às transformações nas conexões associativas
entre palavras e objetos isolados; isto é, as transformações são vistas apenas do
ponto de vista externo e quantitativo dos elos entre palavra e significado, não
considerando as mudanças pelas quais passaria o significado, como se a cada
conexão o significado estivesse completo. Observa, ainda, que não explicam as
20
mudanças estruturais e psicológicas fundamentais que ocorrem no desenvolvimento
lingüístico das crianças. Isso leva a uma forma instrucional que não leva em conta o
papel "do brincar" e "do jogo", no processo interativo, fator importante no
desenvolvimento da criança de forma geral.
Uma linha teórica de aquisição de linguagem, que surge como reação aos
trabalhos comportamentalistas de Skinner, foi desencadeada por Chomsky (1987) o
qual divide o conhecimento lingüístico em competência e desempenho e baseia sua
teoria no conhecimento do falante-ouvinte ideal. Para este autor, a linguagem é um
sistema autônomo ou módulo, um aspecto inato da capacidade cognitiva humana.
Quanto à aquisição da linguagem, o papel da criança é construir uma gramática de
uma língua particular, à qual ela é exposta, e que é o input para ativar princípios
universais. Estes princípios organizam-se na Gramática Universal (GU), a qual
anteriormente denominava Dispositivo Inato de Aquisição. A língua da criança também denominada língua materna L1 - estabelece parâmetros para os princípios
que serão adquiridos no processo de maturação, aos quais a exposição ao input é
indispensável.
De Lemos (1999, p. 47) afirma que apesar de o gerativismo ter surgido como
uma reação ao behaviorismo, na tentativa de responder sobre o que se define como
contingente no processo de aquisição de linguagem na criança, faz surgir o que ela
denomina "a criança da teoria de aprendizagem nitidamente comportamentalista". A
qual, no início do processo de aquisição, apresenta-se como "Sujeito Nulo" e parte
de estruturas mais simples para as mais complexas, e do que é observável para o
que não seja.
A teoria gerativa de Chomsky, segundo Quadros (1997, p.17), permite afirmar
que todo ser humano, independente da modalidade oral ou gestual, é dotado da
faculdade da linguagem; portanto, os surdos dotados dessa capacidade expressamna através da língua de sinais. E ainda, os estudos sobre GU (Gramática Universal)
fornecem subsídios para o entendimento do processo de aquisição da linguagem,
considerando a L1 (língua materna) e a L2 (língua estrangeira), que possibilitam
21
estudos da aquisição de segunda língua.
No século XX, a educação da criança surda foi baseada na perspectiva da
aquisição da linguagem oral, como fundamental para sua integração na sociedade
ouvinte. Essa abordagem, conhecida como oralismo, referia-se ao uso exclusivo de
linguagem oral para compreensão e expressão, sendo a sua aquisição diretriz
essencial para o desenvolvimento lingüístico e cognitivo do surdo, assim como para
sua integração à sociedade. Os profissionais que atuam com surdos, ao assumirem
esse paradigma têm como objetivo reabilitar o surdo. Nesse contexto, sejam quais
forem as orientações metodológicas educacionais, estará firmemente baseada em
concepções de linguagem behaviorista ou inatista (GOLDFELD, 1997; SOUZA,
1997).
Goldfeld (1997) analisa que tal abordagem leva os profissionais oralistas a
terem grande preocupação quanto à inferência das regras gramaticais. Segundo ela,
a criança ouvinte não tem dificuldade de inferir; no entanto a criança surda precisa
de ajuda especial, que pode durar de oito a doze anos, visando a que esta domine
estas regras e possa obter o mesmo sucesso que as crianças ouvintes na aquisição
da linguagem.
Trenche
(1995)
destaca,
que
muitos
estudiosos
da
linguagem
e
aprendizagem criticam as idéias inatistas, pela grande preocupação com a sintaxe
em detrimento do conteúdo, objeto de estudo da semântica e buscam na teoria de
Piaget, sobre desenvolvimento cognitivo, base para suas concepções teóricas
conhecido como visão cognitivista e pragmática
Gerber (1996) constata que a teoria cognitivista concebe a linguagem como
dependente da cognição e surgindo dela. Constata que muitos dos seguidores
dessa abordagem adotam a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo, a qual
não considera a necessidade de um dispositivo de aquisição de linguagem inato,
para explicá-la. Acredita que a linguagem aparece em decorrência da estruturação
de operações e estruturas cognitivas, por meio de suas interações sensório-motoras
iniciais com o mundo. Proveniente do surgimento da pragmática na lingüística surge
22
à teoria sócio-interacionista de aquisição de linguagem, a qual concebe que tal
aquisição surge no processo interativo entre a criança e as pessoas que a cuidam
(RAMOS, 1998).
Vygotsky (1991) traz um novo olhar da psicologia para a linguagem e grande
contribuição ao propor a tese da mediação semiótica, a qual deixa de ser vista
apenas como instrumento de comunicação, e sim, como constitutiva do sujeito,
tendo como referências às análises que apresenta, em sua obra, sobre pensamento
e linguagem. Góes (1999, p.33) salienta da obra de Vygotsky que “a palavra não é
uma possibilidade a mais na realização semiótica, é a possibilidade central”.
Na visão de Vygotsky (1991, p. 104), o significado da palavra constitui a
unidade do pensamento verbal, o qual “representa um amálgama tão estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou
de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o
significado, portanto, é um critério de palavra, seu componente indispensável”.
Uma teoria lingüística que pode ser articulada à teoria sócio-interacionista foi
desenvolvida por Bakhtin (1997). O que, contrapondo-se às idéias vigentes em sua
época, favorece algumas reflexões no que diz respeito à lingüística e à
subjetividade.
Bakhtin (1997), lingüista russo, defende a historicidade constitutiva da
linguagem, assim como a simultaneidade inerente ao processo de significação.
Coloca a linguagem no plano histórico e dinâmico, no qual os sujeitos são
constituídos por ela, ao mesmo tempo em que a constituem. Concebe que a língua
separada de seu conteúdo ideológico converte-se em um conjunto de sinais, em
matéria morta.
Bakhtin (1997) observa que a significação é um fator muito importante da
língua, salientando que a enunciação (o que é dito), só terá sentido no contexto
social em que se insere. Concebe a língua em situação de diálogo permanente e
considera que toda enunciação tem relação anterior e posterior a ela. Ao criticar a
concepção que se preocupa apenas com o aspecto lingüístico normativo igual e
23
comum a todos os falantes, considera não ser suficiente para explicar o diálogo, e
acrescenta o aspecto contextual e social para o estudo do enunciado. Para o autor,
o falante de uma língua não a vê como sistema de normas abstratas (gramática,
fonética, sintaxe, entre outros), mas como um conjunto de significações que ocorrem
em contexto, inseparáveis do fluxo da comunicação verbal (ou gestual), constituindose continuamente neste fluxo.
Segundo o autor, a "verdadeira substância" da língua não se encontra no
universo lexical ou no vocabulário, nos fonemas, morfemas, flexões, ou seja, na
forma lingüística, nem no psiquismo individual, nem no ato psicofisiológico que a
produz nem mesmo na enunciação monológica (estática); a "verdadeira substância"
é constituída "pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da
enunciação ou enunciações. A interação verbal constitui assim, a realidade
fundamental da língua", é o núcleo constitutivo da linguagem, o ato dialógico em seu
acontecimento concreto, portanto, contextual (BAKTHIN, 1997, p. 123).
Goldfeld (1997, p.18), ao analisar Bakhtin, refere que a consciência precisa
da ideologia para se desenvolver, e esta é criada a partir das relações entre os
indivíduos, sendo a língua (o diálogo), o instrumento que permite à pessoa receber a
ideologia de sua comunidade e, ainda, de atuar nesta interagindo e expondo suas
idéias.
Ao criticar as teorias em voga na sua época, Bakhtin (1997, p. 127) define
cinco proposições em relação à língua e indica que:
a) o sistema estável normativo é apenas uma abstração científica, não dá
conta da realidade concreta da língua;
b) a língua integra um processo de evolução contínuo que se realiza na
interação dos interlocutores;
c) as leis da evolução lingüística não são as leis da psicologia individual, são
leis sociológicas;
d) a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente
dos conteúdos e dos valores ideológicos que a ela se ligam;
24
e) a estrutura da enunciação é uma estrutura basicamente social, só se
efetiva entre os falantes. O ato de fala individual (no sentido estrito do
termo individual) é um contra-senso.
Portanto, a concepção de Bakhtin (1997) materializa-se na área da linguagem
e na Educação, através do surgimento da visão interacionista na qual se pode
identificar a inserção da linguagem em rotinas significativas, um dos princípios mais
importantes no processo de aquisição de uma língua.
Albano (1990) aborda esta questão juntamente com outros três requisitos
para que alguém possa falar:
a) Presença de um esquema sensório-motor, áudio-vocal ou viso-manual para
construir condutas necessárias à organização da linguagem;
b) Motivação subjetiva (querer interagir, comunicar);
c) Presença de ao menos uma língua, minimamente auto-referenciada
(língua comum entre os que se comunicam).
Portanto, pode-se prever nessas afirmações, que a interação com pessoas
significativas, a oferta de uma língua - seja Libras (Língua Brasileira de Sinais) ou
Português - e a presença de uma organização cognitiva do sujeito, como fatores
importantes na aquisição da linguagem, seja em ouvintes ou em surdos.
Se essas condições não são satisfeitas, uma série de dificuldades pode
interferir no desenvolvimento lingüístico de uma criança. Goldfeld (1997) observa
que as conseqüências da surdez não estão limitadas às dificuldades auditivas, mas
que se estende aos aspectos lingüísticos, emocionais, educacionais, sociais e
culturais.
a) Elabore um quadro comparativo focalizando as 04 correntes teóricas de
linguagem, quanto à visão que tem de linguagem, como se desenvolve.
#
Existem ainda outros elementos presentes na situação de interação, entre
ouvinte e surdo, que requerem ser pensadas
25
b) Assista, a seguir, ao filme onde são dadas algumas notícias, o Telelibras.
“O Telelibras é o primeiro telejornal inclusivo da Internet brasileira. Os
repórteres são pessoas com deficiência, que toda semana dão dicas de Cultura,
Educação e Cidadania.”
No filme são transmitidas notícias sobre inclusão, em língua de sinais e fala. É
importante que você retire o som. Acesse o endereço abaixo:
Filme
Tele
Libras
(escolha
2
dos
programas
e
assista)
–
http://www.vezdavoz.com.br/videos/, duração 3 minutos aproximadamente.
Após assistir os filmes, escreva o que entendeu das notícias que assistiu:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Depois da escrita, passe novamente o filme, agora com som.
c) Responda:
- Você conseguiu identificar o tema das notícias? Cite as notícias que
conseguiu.
- Mencione quais foram as maiores dificuldades encontradas quanto a
tradução da Libras (Língua Brasileira de Sinais)?
- Você fez tentativa de ler os lábios? Se sim, quanto lhe ajudou?
- Indique algumas diferenças entre a comunicação feita pelo colega, da
notícia sorteada, e a que você viu no vídeo.
-
Que detalhes mais chamaram sua atenção ao observar as notícias
em Libras? Por quê?
26
Conhecendo alguns aspectos da Libras4
Como você pode notar, a Libras é a língua oficial da comunidade de pessoas
surdas brasileiras. É uma língua de modalidade viso-espacial, e para que haja
comunicação nesta língua, não é suficiente conhecer os sinais. Para que se
estabeleça comunicação efetiva é necessário conhecer a sua estrutura, a forma
como se organiza uma frase, sua gramática.
A educação dos surdos na Antiguidade se dava de forma individual, havia
preceptores, os quais usavam a escrita, e recurso gestual para ensinar, só no século
XVIII, na França o Abade de Lepèe criou a primeira escola pública para surdos,
utilizando-se da comunicação gestual e escrita do francês. Houve grandes avanços
na educação dos surdos, nessa época até início do século XX, os quais através do
estudo tornaram-se doutores, professores, sobressaindo-se em todas as áreas
(SACKS, 1990).
No final do Século XIX, em 1880, acontece um Congresso em Milão, cujo
principal tema foi a discussão sobre o melhor método de ensino para o surdo,
gestual ou oral, sendo que prevaleceu o segundo, o que levou a maioria dos países
a instituir o ensino da língua oral, para a educação dos surdos, proibindo o uso dos
gestos, que consideravam interferir negativamente no acesso a oralidade.
Muitos pesquisadores constatam que tal fato trouxe um retrocesso na
educação das pessoas surdas, a maior parte dos surdos, não avançava em
escolaridade, tinham muita dificuldade no ingresso ao Mercado de Trabalho,
segundo Fernandes (1998) seqüela do oralismo.
Outro aspecto importante a ressaltar, é que embora o gestualismo,
comunicação gestual, tenha feito parte da educação do surdo desde a antiguidade
só em 1960, o lingüista americano Stokoe, estudando a língua de sinais americana
pode constatar que como qualquer língua a ASL (American Sign Language) é uma
língua com todas as características das línguas orais, chegando a um status de um
4
Texto elaborado por Rute de Oliveira Bomfim.
27
sistema completo de linguagem, demonstrando a gramaticidade dos sinais e o
isomorfismo estrutural entre sinal e fala. Considera ainda que a língua de sinais e as
línguas orais teriam como matriz os gestos, contrariando todas as teorias em voga.
Behares (1987) observa que há uma confusão persistente na compreensão
de linguagem e língua com o conceito de fala, o que gera a falsa concepção de que
a aprendizagem de uma língua e o desenvolvimento da habilidade de linguagem só
ocorrem se os mecanismos fonológicos da pessoa forem ativados.
Na medida em que se adota esta concepção, a língua de sinais não pode
chegar ao status de língua, por não utilizar o sistema fonológico como canal de
expressão do pensamento.
No entanto, ao partir-se do pressuposto de Behares (1987)
no qual a
linguagem é vista como capacidade humana de elaborar seqüências que transmitam
significados, a língua como um conjunto convenções que permitem a estruturação
de um sistema interpessoal de signos e a fala por sua vez, como uma modalidade
da linguagem. É possível conceber a língua de sinais como sistema lingüístico que
apresenta um conjunto de elementos de linguagem que diferem da expressividade
corporal e da gestualização, o autor observa que o sinal é uma unidade
convencional integrado a um sistema lingüístico articulado, e o gesto não.
Tais descobertas levaram a uma nova visão sobre a Língua de Sinais e
possibilitou que no Brasil ela fosse reconhecida como a Língua oficial da
comunidade surda brasileira, a partir da aprovação da Lei nº 10.436, de 24 de abril
de 2002, que oficializa a Libras como um sistema lingüístico de transmissão de
idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do país, a qual foi
regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
ATIVIDADES:
a) Tendo como referência as suas respostas, explicite seu entendimento a
respeito do significado da Língua de Sinais no contexto da comunidade
surda.
28
#
Para saber mais sobre a história do surdo e da língua de sinais, leia:
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos.
Tradução: Alfredo B. P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
@
A proposta para avaliação deste módulo será a criação de um portfólio pelos
participantes do curso onde organizarão as reflexões, resumos, resenhas, relatórios
elaborados individualmente ou pelo grupo, durante as etapas do curso,
acompanhados de comentários feitos pelo próprio participante e/ou pelo mediador
do grupo, a respeito de cada atividade, visando o acompanhamento de seu
desenvolvimento a respeito da compreensão da realidade educacional da
comunidade dos surdos e suas necessidades.
Para que possamos conhecer o grupo de crianças que você atende, é
importante saber algumas informações sobre eles. Faça uma avaliação5 dos
seguintes aspectos e registre no Portifólio:
Onde você trabalha como professor?____________________________________
Qual a faixa etária das crianças que você atende? _________________________
Você tem alunos surdos? Sim ( ) Não ( ). Quantos_________________________
Seus alunos surdos usam Libras? Fluente( ); Pouco( ); Sinais próprios ( ); Nada( )
Se você atende em escola comum, a criança tem interprete?Sim ( ) Não ( ).
Ele(s) faz muitas perguntas? Sim( ); Não( ). Como?________________________
Ele(s) sabe(m) dizer o nome dos seus pais?______________________________
Ele(s) sabe(m) dizer quantos irmãos tem? _____E seus nomes ou sinais? ______
Ele(s) sinaliza ou fala o nome de cinco animais domésticos? Sim( ) Não( )
Quais? ___________________________________________________________
Ele fala ou sinaliza o nome de cinco materiais de escola? Sim( ) Não( )
Quais?____________________________________________________________
Ele fala
ou sinaliza o nome de cinco brinquedos? Sim( ) Não( )
Quais?____________________________________________________________
Faça um pequeno relato de como percebe cada um de seus alunos quanto à
comunicação com você e os colegas.
5
Esta avaliação pode ser feita através de jogos e brincadeiras, nas quais haja interação significativa,
entre todos os componentes do grupo, utilizando álbum de fotografias da família, animais de
brinquedo, material escolar. O professor deve ser um observador atento aos recursos de
comunicação que as crianças utilizam.
29
Diante do exposto até aqui, faz-se necessário refletir sobre os princípios que
permeiam a prática pedagógica no que se refere a “intencionalidade X
reciprocidade” e aquisição de linguagem e bilingüismo. Façamos uma análise de
cada questão apresentada nos Quadros 1 e 2 que se seguem, e depois vamos
responder a cada uma delas segundo a escala.
Para o encaminhamento do trabalho, vamos conhecer cinco dos princípios da
EAM que segundo Feuerstein (1997) são essenciais para ocorra aprendizagem
significativa, bem como, princípios de aquisição de linguagem e bilingüismo com
base em Albano (1990) Bakhtin (1997).
Reflita sobre sua prática e responda as seguintes questões, marcando um X
na alternativa que corresponde ao como você percebe sua interação com seus
alunos, utilizando a escala ao lado dos princípios. Para a análise de freqüência dos
parâmetros da EAM, de Aquisição de Linguagem e Bilingüismo e Alguns
Comportamentos da criança na Interação Professor/Aluno, use a escala: sempre, às
vezes e esporádico, sendo que:
- Sempre: considera que o princípio aparece com freqüência razoável em sua
prática, o que permite identificá-lo como algo ativo na interação dos sujeitos;
- Às vezes: em algumas situações encontra-se ativo na interação professor
aluno, em outras não ativo;
- Esporádico: não ocorre de forma suficiente, para que este princípio possa
ter uma funcionalidade na interação professor aluno.
30
QUADRO 1
– AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001
I – Intencionalidade e Reciprocidade
Despertando curiosidade: Você apresenta a atividade procurando deixar os
alunos curiosos, motivados e na expectativa?
Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela
introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de dados)
atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade para aprender?
Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos mesmos
estímulos repetidamente e dessa forma facilita a formação de hábitos?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
II –Mediação do Significado
Designando significado: Você tende a designar significados e valores para
diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente,
intrínseca deles?
Atribuindo significados afetivos: Você partilha com o aluno atitudes e
sentimentos pessoais, frente a vários aspectos da vivência partilhada?
Encorajando a busca de significado: Você encoraja o aluno a procurar
significado, e pergunta a proposta e os valores de cada experiência dele?
III – Transcendência
Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair
elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios
generalizados?
Conectando circunstâncias futuras: Você indica como certos elementos da
atividade podem servir em atividades futuras?
Promovendo antecipação: Você expõe freqüentemente o seu aluno a
situações que requerem antecipação e os ajuda a formular hipóteses?
IV – Mediação do Sentimento de Competência
Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre
familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus
alunos?
Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo
mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou
vitoriosa?
Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e
designa significado para execução competente da criança?
V – Mediação para regulação e controle do comportamento
Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam
adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?
Controlando a impulsividade: Você tem adiado a resposta dos alunos
quando antecipam uma reação impulsiva prematura?
Preparando a resposta da criança: Você encoraja a criança a responder,
quando está realizando algo, e está pronta, e é capaz de realizar a tarefa com
todos os seus requerimentos, ou como um todo?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Sempre
Às Vezes
Esporádico
31
Responda algumas questões que se referem aos princípios de aquisição de
linguagem e bilingüismo:
QUADRO 2 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Princípios de Aquisição de Linguagem
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética?
Em sua prática, você utiliza o brinquedo e experiência concreta para
desenvolver atividades lingüísticas com a criança?
Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à
língua oral ou gestual?
Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina
significativa?
Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico pela
criança evitando controle sobre vocabulário?
Em sua prática, você garante que o padrão de input, no contexto
escolar, propicie o uso da língua na rede social e individual da criança
e não a dominância lingüística na qual a família viva?
Em sua prática, você adapta sua comunicação a da criança e propicia
interação dialógica?
Em sua prática, você vê a linguagem como um processo em evolução
contínua que se estabelece na interação?
Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no
encaminhamento da atividade?
Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua
nitidamente auto-referenciada?
Em sua prática, você possibilita processo de interação criançaprofessor e criança-criança?
Responda algumas questões que se referem aos comportamentos de
interação das crianças que você atende:
QUADRO 3 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE
INTERAÇÃO PROFESSOR- CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamentos da Criança
Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao
tema abordado?
Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para
prestar atenção no que está sendo trabalhado?
Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta
sendo trabalhado em sala?
A criança conta fatos vivenciados em casa?
A criança mantém conversação com o(s) colega(s)?
A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade proposta?
A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam novidade?
A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa?
Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações?
Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no
ambiente?
Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não compreende o
que eles dizem?
Seus alunos utilizam a linguagem de forma eficiente para sua idade?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
32
§
Nesta parte do Caderno Pedagógico passamos a oferecer algumas propostas de
atividades, a serem desenvolvidas com o grupo de crianças, que o professor atende,
levando
em
conta
os
princípios
da
EAM
–
INTENCIONALIDADE
X
RECIPROCIDADE e os três primeiros de AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM E
BILINGUISMO (em itálico e sublinhado nos Quadros 3 e 4), na interação com o
grupo.
Em sua prática é importante que tenha em mente, que o papel do educador
atento, organiza, cria ambientes e situações que contribuem de forma efetiva para
que seus alunos exercitem sua inteligência, seus afetos e sentimentos, alcançando
conhecimentos e valores, vivendo e convivendo de forma ativa, ou seja se
desenvolvam física, social e psicologicamente.
Cada participante do grupo, deverá desenvolver atividades com seus alunos,
procurando contemplar estes princípios. Para este fim utilizaremos como referência
“Nomes e mais Nomes” sempre
considerando a faixa etária do grupo a ser
trabalhado.
Nomes e Mais Nomes
Segundo Ferreiro e Teberosky (1991) a primeira unidade escrita, rica em
significado para a criança, é o seu próprio nome, iniciaremos o trabalho partindo do
nome dos alunos. É importante que os alunos surdos apresente-se utilizando o sinal
pelo qual são identificados na comunidade surda, e que “batize” com um sinal os
colegas da turma, e também que possam ensinar os colegas como escrever seus
nomes utilizando o alfabeto dactilológico.
# FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita.
4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
O trabalho terá inicio a partir da apresentação dos crachás das crianças, com
escrita
não
convencional
(fotos,
caricaturas,
cores,
sinais,
entre
outros.)
33
acompanhada da convencional,
nome
de todos os componentes do grupo,
diferentes atividades serão propostas, para que o aluno reflita
sobre:
representações gráficas em geral, a escrita como registro, a construção do número
(contando quantas letras compõe seu nome e o dos colegas, fazer comparações
entre o número de letras do nome e o tamanho dos colegas, quantos colegas
vieram, quantos faltaram), a leitura de diferentes materiais impressos (com mediação
do professor), a construção de brinquedos de sucata, nomeação dos elementos que
compõe a sala, relações parentais, diferenciação entre seres vivos e não vivos.
Pode-se preparar as crianças para entrevistar os pais e descobrir, o porque e
o como foi escolhido seu nome, os pais devem responder para a criança em casa e
também registrar na “cardeneta de contato” o que respondeu para a criança, na roda
de conversa cada uma das crianças contará o que descobriu do seu nome, com
mediação da professora.
Ter na sala um calendário do ano, em tamanho grande, no qual com a
participação do grupo, identificara a data de aniversário de todos que o compõe com
seus nomes e/ou fotos, focalizando o tempo passado e futuro relacionando muito e
pouco tempo.
Etiquetar todo o mobiliário (mesa, cadeira, armário, colchão, etc.), objetos de
uso da criança (sabonete, saboneteira, pasta de dente, toalheiro, toalha), e espaços
da sala de aula (janela, porta, os diferentes caminhos) com o nome e sinal,
incentivando as crianças a nomeá-los, e a conhecerem o nome/sinal em Libras,
desenvolvendo assim a necessidade de que a criança surda procure conhecer e
nomear os elementos que a cercam.
Programar uma atividade externa com as crianças, na qual elas vão coletar
elementos que estejam no chão (pedras, folhas, flores, sementes, gravetos), ao
retornar para a sala deverão separar, nomear , contar, ou seja explorar através de
conversação tudo que observaram no espaço que conheceram e registrar, sendo o
professor o escriba.
Construir um jogo utilizando duas bolas feitas de meia e latas de refrigerante
34
as quais serão encapadas com papel dobradura e cada lata terá em relevo a
primeira letra do nome das crianças do grupo, as latas serão dispostas em pirâmide
e as crianças dispostas em fila e uma de cada vez tentara derrubar a lata com a
inicial de seu nome, quando conseguir derrubar a lata com sua inicial a professora
diz o seu nome em voz alta e todos os colegas repetem. No caso da criança surda,
pode-se utilizar o alfabeto dactilológico, e quando acertar a inicial do seu nome todos
podem expressar digitalizando o nome de forma expressiva.
@
Avaliação da intervenção será feita de forma sistemática, após desenvolver
trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 4, 5 e 6 a seguir, nos
quais encontram-se os princípios da EAM e Aquisição de Linguagem e Biliguismo
referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas respostas atuais com as
respostas dadas nos Quadros 1, 2 e 3.
QUADRO 4
– AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001
I – Intencionalidade e Reciprocidade
Sempre Às Vezes Esporádico
Despertando curiosidade: Em sua prática você apresenta a atividade
procurando deixar os alunos curiosos, motivados e na expectativa?
Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela
introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de
dados) atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade
para aprender?
Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos
mesmos estímulos repetidamente (de diferentes maneiras) e dessa
forma facilita a formação de hábitos?
Responda algumas questões que se referem aos princípios de aquisição de
linguagem e bilingüismo:
QUADRO 5 –AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Princípios de Aquisição de Linguagem
Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética?
Em sua prática, você utiliza o brinquedo e a experiência concreta
para desenvolver atividades lingüísticas com a criança?
Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à
língua oral ou gestual?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
35
Houve mudanças em sua prática? Caso a resposta seja sim enumere pelo
menos cinco fatores que possam ter interferido nesta mudança.
Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabelecendo
comparação com as respostas do Quadro 3.
QUADRO 6 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamento dos alunos
Sempre Às Vezes
Esporádico
Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao
tema abordado?
Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para
prestar atenção no que está sendo trabalhado?
Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta
sendo trabalhado em sala?
Você observou algum tipo de mudança na sua interação com as crianças, se
houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce considerou positivos.
36
UNIDADE 2: EXPLORANDO O CONHECIMENTO
Práticas educacionais em surdez
Na primeira unidade utilizamos vivências para discutir as representações
individuais do que concerne a língua, linguagem e surdez. Nesta unidade
focalizaremos como se deu a evolução das práticas educacionais no atendimento ao
surdo.
Conhecendo sobre a educação do surdo
Nessa atividade os participantes terão contato com um mesmo texto em três
línguas diferentes, e irão refletir sobre as estratégias que poderiam favorecer acesso
a informação veiculada nos textos.
Ao final da atividade os participantes deverão:
- Comparar as diferentes abordagens educacionais voltadas ao atendimento
ao surdo, estabelecendo vantagens e desvantagens de cada uma delas;
- Refletir sobre os princípios de aprendizagem e aquisição de linguagem e
bilingüismo que envolve sua prática.
Esta atividade tem quatro momentos, distintos.
a) Leia com atenção o texto abaixo e depois registre o que você entendeu do
mesmo.
Geschichte der Ausbildung der tauben Leute in Brasilien6
In Brasilien, in 1857, mit der Unterstützung des Kaisers D. Pedro II., wurde der
National Institute of Education of Deaf-Mudos (jetzt bekannt als das Nationale Institut
für Bildung der Gehörlosen - INES), in Rio de Janeiro, unter der Leitung von
Professor Ernest Huet taub Französisch, mit der Sprache, in ihre Methoden von
Signalen, Schrift, das Alphabet dactilológico und bot ein pädagogisches Programm,
in dem die Themen waren die gleichen wie für reguläre Schulen und fügte hinzu
6
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
37
Articulada Sprache und Literatur auf den Lippen. Abrigava Studenten aus ganz
Brasilien, in ein Internat, und beteiligte sich aktiv Ausbildung der Fachlehrer, so dass
die Tauben hatten gute Ergebnisse Lehre (GOLDFELD, 1997; Fernandes, 1998).
Es konnte beobachtet werden in Brasilien die gleichen Trend weltweit, da nach dem
Kongress von Mailand, von 1911, wurden absorbiert die grundlegenden Konzepte
der gab den Praktiken der ganzen Welt verwendet, und oralismo etablierte sich als
offizielle Methodik des Unterrichts der Gehörlosen. Die Erklärung wurde offiziell
verboten, jedoch nach wie vor zur verborgenen durch die Studierenden (Rocha,
1997).
Es wurde deutlich, nach etwas mehr als ein Jahrhundert der Bildung oralista,
dass die Ergebnisse enttäuschend erwiesen. Zwar erfüllt mit guten Absichten, dieser
Vorschlag hat sich nicht erfüllt mit der Erziehung ihrer Ziele zur Beseitigung von
Ungleichheiten zwischen Gehörlosen und Hören. Die zufügen die Mittel zu Lasten
der mündlichen Form der Kommunikation für Gehörlose-visuellen Zeichen,
eingeschränkte Fähigkeit der Linguistik und als Ergebnis, Spuren der sozialen,
wodurch die Integration wünschen übrig. Was ist nicht möglich, dass die Bildung des
gehörlosen Kindes auf das Niveau erreichen, dass es angeblich auch erreichen
kann.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, S. F. Taubheit und Sprachen: es möglich ist, den Dialog
zwischen der Unterschiede? Curitiba, 1998.216 F. Dissertation (Masters in
Literatur) - Human Sciences-Branche von Briefen und Kunst, Federal University of
Parana.
GÓES, M. C. R. Sprache, Taubheit und Bildung. 2. Ed. Campinas: Autoren
Benutzer / UNICAMP, 1999.
GOLDFELD, M. Das gehörlose Kind: Sprache und Kognition in einem soziointeracionista. Sao Paulo: Plexus, 1997.
ROCHA, S. Geschichte der INES. AREA - Wissenschaftlich-technischen
Information der INES. Ed Festschrift 140 Jahre. Belo Horizonte: Littera, 1997.
Responda:
- O que você entendeu da leitura? Registre alguns elementos do texto, os
quais tem certeza da mensagem que veiculam.
- Qual o tema central apresentado no texto? O que te levou a essa
conclusão?
- Como você se sentiu diante deste texto? Por quê?
- Qual a língua em que o texto foi escrito? Em que se baseou para chegar a
38
esta resposta?
- Quais as condições necessárias para que você pudesse entender a
mensagem deste texto?
- Que aspectos a língua em que foi escrito este texto, tem semelhança com a
nossa língua escrita?
Vamos conhecer alguns aspectos do oralismo na educação de surdos7
No século XIX, aumenta a oposição entre o método gestual (francês) e o oral
(alemão), culminando que,
no II Congresso Internacional de Ensino de Surdos
Mudos, que ocorreu em Milão (Itália) em 1880, o método oral foi proclamado como a
melhor possibilidade para o atendimento à criança surda, sem que os surdos
tivessem direitos a voto. As decisões tomadas no Congresso de Milão, basearam-se
em um conjunto de fatores políticos, lingüísticos, filosóficos, religiosos e tecnológicos
mas não puramente educativos. E a partir da análise dos documentos da época
observa que os políticos aprovaram o método oral porque facilitava o projeto geral
de alfabetização do país, eliminando um fator de desvio lingüístico - a língua de
sinais - em um território que buscava incessantemente sua unidade nacional e,
portanto, lingüística (SKLIAR, 1997, p. 50).
Ao expor sobre a metodologia oralista, Skliar (1997) menciona que esta tem
como suporte uma concepção comportamentalista de aprendizagem, a qual acredita
que se pode ensinar a linguagem e também a pensar. Neste contexto, a criança
surda é vista como deficiente, dependente dos programas e da visão clínicoterapêutica do adulto ouvinte, os quais deduzem que só a aprendizagem da língua
oral possibilitará à criança surda alcançar os conteúdos curriculares.
Sabe-se que a concepção de linguagem vinculada ao oralismo refletia o
pensamento da sociedade, que tinha dificuldade em lidar com um mundo imperfeito,
levando o meio social, a tratar os fatos da linguagem como se fossem harmônicos,
7
Texto elaborado por Rute de Oliveira Bomfim.
39
onde a língua é vista como um código (conjunto de signos que se combinam entre
si, segundo regras) estruturado e fechado passível de ser ensinado ao surdo,
partindo do aprendizado da fala (SOUZA, 1998).
Ao focarem o ensino da língua, na fala, eles desconsideraram que a aquisição
da língua é um fato social que permeia a vida das pessoas, desde o nascimento, e é
construída por interlocutores em situações reais de uso e não de forma artificial,
como ocorre freqüentemente no ensino de surdos. Em geral, não se deixa muito
espaço para que a língua tenha uma função ativa na vida da criança, ou
adolescente, ou mesmo adulto surdo (GOLDFELD, 1997).
Houve uma grande reviravolta, na educação do surdo, do século dezoito,
quando sociedade e surdos perceberam a potencialidade desses através do uso da
língua de sinais. Nessa, nova etapa, acreditava-se que os surdos poderiam
desenvolver-se como os ouvintes, aprendendo a língua oral, passando a ser este o
maior objetivo dos educadores de surdos (SKLIAR, 1997).
A necessidade de oralizar o surdo espalhou-se à maioria das instituições que
os atendiam, em todo o mundo. Para que pudessem dominar a língua oral, relegou a
segundo plano, o ensino das disciplinas escolares, uma das possíveis causas da
queda do nível de sua escolarização (GOLDFELD, 1997).
Fernandes (1998) constata que, até o século XIX, a surdez foi discutida tendo
como enfoque concepções sociais e pedagógicas; passando no século XX a ser
concebida dentro de um modelo clínico-terapêutico que se baseia na ideologia de
que a surdez relaciona-se estritamente à patologia e déficit biológico, precisando de
métodos reabilitadores e tratamento terapêutico, o que pedagogicamente torna-se
prática, de tendência reparadora e corretiva (SKLIAR, 1997).
Estes fatores levaram à proibição de os alunos surdos usarem sua língua
natural, sendo obrigados a aprenderem a falar, independentemente de suas
possibilidades. Diante deste fato, não havia mais espaço para os professores
surdos, pois nessa nova visão, o modelo ideal para os surdos eram os ouvintes.
Diminuiu sensivelmente a proporção de professores surdos nas escolas, que era em
40
torno de 50% (cinqüenta por cento) do corpo docente; em 1850, caiu para 25%
(vinte e cinco por cento), na passagem do século; e para 12% (doze por cento), em
1960 (SACKS, 1990).
Lane (1989) relata que a diminuição do número de professores surdos
ocorreu sem que houvesse necessidade de impedimento legal, visto que, pela
redução intelectual conseguida com o regime oralista, esses foram impedidos
efetivamente de aspirar a esta carreira.
Alguns estudiosos constatam que práticas pedagógicas marcadas pelo uso da
linguagem filtrada com ênfase em regras gramaticais, baseadas em concepções
estruturalistas, bem como pouco investimento na modificação destas - as quais
utilizam-se dos mesmos métodos com pequenas alterações - diante de novos
paradigmas,
alcançam
poucos
resultados
efetivos
(FERNANDES,
1990;
GESSUELLI, 1998; SOUZA, 1998; GÓES, 1999).
Observa-se também a compreensão de que a prática pedagógica possa estar
dissociada, ou ser independente do uso efetivo da língua(gem), o que leva os
educadores
a
ignorarem
fatores
importantes
sobre
desenvolvimento
da
comunicação em crianças pré-escolares e a não assumir o papel de fortalecer o
desenvolvimento da linguagem através de interações recíprocas e contingentes
entre os adultos e crianças. Wood (1992) observa ainda, que de forma contrária, a
demanda dos adultos é para que a criança preste atenção e busque objetivos
estabelecidos por eles, tendo que fazer com que seus pensamentos sejam
contingentes aos deles (WOOD, 1992; SOUZA, 1998).
Skliar (1999, p. 7) enfatiza que as concepções baseadas em uma dimensão
política da educação definida como ouvintista, a qual sugere “uma forma particular e
específica, de colonização dos ouvintes sobre os surdos”, sendo que as
representações
práticas
de
significações
e
dispositivos
pedagógicos
são
engendrados de forma que os surdos sejam vistos como sujeitos inferiores,
primitivos, incompletos.
Souza (1998), em concordância com a visão anterior, destaca que a relação
41
entre educadores ouvintes e criança surda esta caracterizada por um papel central
e ativo do ouvinte, o qual como num jogo, inicia a partida, decide a jogada adequada
e finaliza cada lance, através de condicionamento, cabendo ao surdo dar a resposta,
dentro de um esquema de ação lingüístico imposto. E o não acesso da criança à
aprendizagem é atribuído a sua surdez, o que gera um círculo vicioso que dificulta
mudanças.
O que, segundo Skliar (1997), pode levar o educador a sofrer influência de
um círculo de “baixas expectativas pedagógicas”, ou seja, a compreensão de que o
educando tem uma limitação natural para aprender, o que faz com que se programe
abaixo deste limite, alcançando resultados que confirmam suas hipóteses e
relacionam o mau êxito ao fato do surdo ”não poder vencer, nem modificar sua
própria natureza.” (SKLIAR, 1997, p. 8).
a) Formem grupos de quatro (4) pessoas e a partir da leitura, tendo como
referência o fato de a escrita ser uma forma de linguagem: ´
- Procure relacionar alguns aspectos dessa vivência, com a de uma pessoa
surda, atendida educacionalmente dentro de uma concepção “oralista”.
b) Leia com atenção o texto a seguir:
Histoire de l'éducation des sourds au Brésil8
Au Brésil, en 1857, avec le sourd de l'empereur D. Pedro II, a été fondé
l'Institut national de l'éducation des sourds-muets (maintenant connu sous le nom de
l'Institut national de l'éducation des sourds - INES), à Rio de Janeiro, sous la
direction du professeur sourd français Ernest Huet, en utilisant leurs méthodes dans
la langue de signaux, d'écrits et de l'alphabet dactylology offre un programme
éducatif dans lequel les sujets sont les mêmes pour les écoles ordinaires, d'ajouter la
langue et de lecture des articles sur les lèvres. Abrité des étudiants (masculins) de
tout le Brésil, dans une école, et a participé activement à la formation d'enseignants
spécialisés, permettant aux personnes sourdes ont de bons résultats de
l'enseignement (GOLDFELD, 1997; FERNANDES, 1998).
8
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
42
Il a été observé qu'au Brésil, la tendance mondiale, puisque après le Congrès
de Milan, de 1911, sont les concepts qui ont absorbé les pratiques de base utilisé
dans le monde, et s'impose comme oralis officielles méthodologie de l'enseignement
des sourds. La gestuelle de la communication a été officiellement interdite,
cependant, ont continué à être utilisé par les étudiants de se cacher (ROCHA, 1997).
Il est apparu clairement, après un peu plus d'un siècle de l'enseignement oral,
que les résultats se sont révélés décevants. Même si empreint de bonnes intentions,
cette proposition ne remplit pas les objectifs de l'éducation, d'éliminer l'inégalité entre
sourds et entendants. Le infliger les moyens plutôt que par voie orale sous forme de
communication visuelle et gestuelle pour les sourds, la capacité linguistique
restreinte et, par conséquent, retrace la vie sociale, ce qui entrave l'intégration
souhaitée. Ce qui n'est pas possible que l'éducation de l'enfant sourd atteint les
niveaux qu'il pouvait atteindre.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, S. F. Surdité et les langues: il est possible le dialogue entre les
différences? Curitiba, 1998.216 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Division des
sciences sociales de la littérature et des arts, Université fédérale du Paraná.
GOLDFELD, M. L'enfant sourd: la langue et de la cognition dans une
perspective socio-interactionnistes. São Paulo: Plexus, 1997.
ROCHA, S. Histoire de l'INES. AREA - Information scientifique et technique de
l'INES. Ed. Commémoration de 140 ans. Belo Horizonte: Littera, 1997.
c) Responda:
- Quais as idéias princípais do texto lido?
- Como foi a leitura deste texto quando comparado à leitura do anterior? Por
quê?
- Quais as dificuldades encontradas durante a leitura deste texto?
- Que estratégias você utilizou para compreeder o conteúdo lido?
- Qual a língua em que o texto foi escrito? Em que se baseou para chegar a
esta resposta?
- Quais as condições necessárias para que você pudesse entender a
mensagem deste texto?
- Em que aspectos a língua em que foi escrito este texto, tem semelhança
com a nossa língua escrita?
43
Vejamos o que vem a ser “comunicação total”9
As pesquisas sobre línguas de sinais e o descontentamento com o oralismo
originaram novas propostas pedagógico-educacionais voltadas à educação da
pessoa surda, na década de sessenta, nos EUA, Dorothy Schifflet, professora e mãe
de surdo, começa a utilizar-se de uma combinação de recursos, língua de sinais em
adição à língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, ao que
denominou de "Total Approach", o qual serviu de base a Roy Holcomb que, em
1968, o adotou, denominando-o de "Total Communication". Isso deu origem à
filosofia Comunicação Total, que privilegia a comunicação e não a língua.
Esta tendência que ganhou impulso nos anos 70, Stewart (1993, p.118) refere
que “A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e
alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo
que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas”.
O objetivo da Comunicação Total é possibilitar à criança desenvolver uma
comunicação real com seus familiares, professores e seus iguais, visando construir
seu mundo interno. A oralização não é o objetivo principal da comunicação total,
mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo
surdo. Neste contexto pode-se utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais,
quanto criar sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes
na língua falada, que não são utilizados na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que
é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que
facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (MOURA
1993).
Entretanto, a maneira como foi implementada a comunicação total mostra-se
de diversas formas; constata-se que muitas foram às maneiras de atuar nessa
proposta que envolve sinais, fala e outros recursos, muitos estudos foram realizados
para verificar sua eficácia. Nesses estudos detectou-se que, quando comparado ao
9
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
44
oralismo, houve melhora em alguns aspectos do trabalho educativo. Favorecendo
que os surdos, ao final do processo escolar, conseguem compreender e se
comunicar melhor. No entanto, segundo essas análises, apresentam ainda
dificuldades significativas para expressar sentimentos, idéias e comunicar-se em
contextos extra-escolares (SÁ, 1999).
Quanto à escrita, observa-se que houve poucos avanços pois nem sempre
alcançam autonomia nessa modalidade de linguagem. A grande maioria dos surdos
não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios à sua faixa etária. Quanto à
aquisição dos sinais, constata-se que ocupam um lugar meramente acessório de
auxiliar da fala, não favorecendo sua ampliação. Desta forma, em muitas situações,
os surdos atendidos educacionalmente a partir desta filosofia, comunicam-se
precariamente embora tenha acesso aos sinais, em decorrência de não favorecer
compreensão dos sinais como componente de uma
língua, o que dificulta um
efetivo desenvolvimento lingüístico. Desta forma os sinais têm a função de apoio
para a língua oral (SÁ, 1999).
Esta prática educacional possibilitou o contato com sinais, o que era proibido
no contexto oralista, o que favoreceu mudanças significativas na história dos surdos.
O uso do português sinalizado que caracteriza esta proposta educacional, interfere
na estrutura da Língua de Sinais e dificulta a aprendizagem de ambas as línguas ,
diante das incoerências que a mensagem fica exposta. Porém, está nova prática
possibilitou melhora na dimensão emocional pela aceitação das diferenças e uso de
outros recursos na comunicação, também, nas relações familiares que foram libertas
da condição de usar exclusivamente a oralidade, o que trazia tensões nas relações.
No entanto, na dimensão educacional, seu uso deve ser rejeitado “pelos prejuízos
causados à aquisição de uma língua e o aprendizado de outra” (SÁ, 1999)
@
– Pode-se comparar a vivência da leitura do texto em francês, com a abordagem
de comunicação total, na educação do surdo? Por quê?
45
d) Leia este texto com atenção:
História da Educação dos Surdos no Brasil10
No Brasil, em 1857, com o apoio do imperador D. Pedro II, foi fundado o
Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos (atualmente conhecido como
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), no Rio de Janeiro, sob a
orientação do professor surdo francês Ernest Huet, que utilizava em seus métodos a
língua de sinais , a escrita, o alfabeto dactilológico e oferecia um programa
educacional no qual as disciplinas eram as mesmas das escolas regulares,
acrescentando Linguagem Articulada e Leitura sobre os Lábios. Abrigava alunos
(sexo masculino) de todo o Brasil, em regime de internato, e participava ativamente
da formação de professores especializados, possibilitando que os surdos tivessem
bons resultados pedagógicos (GOLDFELD, 1997; FERNANDES, 1998).
Observou-se no Brasil a mesma tendência mundial, visto que após o
Congresso de Milão, a partir de 1911 foram absorvidas as concepções que deram
base às práticas utilizadas mundialmente e o oralismo, estabeleceu-se como
metodologia oficial de ensino aos surdos. A comunicação gestual foi oficialmente
proibida, no entanto, continuou a ser utilizada às escondidas pelos alunos (ROCHA,
1997).
Tornou-se evidente, após pouco mais de um século de educação oralista, que
os resultados mostraram-se desanimadores. Embora impregnada de boas
intenções, esta proposta de ensino não cumpriu seus objetivos de eliminar a
desigualdade entre surdos e ouvintes. O infligir o meio oral em detrimento da forma
de comunicação gestual-visual ao surdo, restringiu a capacidade lingüística e como
resultado, os traços sociais deste, dificultando desta forma a integração pretendida.
O que não possibilitou que a educação da criança surda atingisse os níveis que
supostamente ela poderia alcançar.
As conseqüências de várias gerações de surdos tendo acesso à educação
puramente oralista são vistas por Fernandes (1998) como desanimadoras, e focaliza
que no Paraná, há um grande número de pessoas surdas, que além de não
possuírem uma forma de comunicação sistematizada (oral, gestual ou escrita),
“apresentam ‘seqüelas’ da filosofia oralista, tais como problemas de identidade
cultural, desenvolvimento cognitivo e intelectual não compatíveis com sua idade
cronológica, bem como, sub-escolarização” (FERNANDES, 1998, p.25).
Observa, ainda, que a maioria dos surdos não conclui os quatro primeiros
anos da Educação Básica. Quanto aos que avançam na escolaridade, há suspeitas
da real apropriação dos conhecimentos correspondentes aos conteúdos
trabalhados. Quadro este também constatado por pesquisadores como Wood
(1992), Goldfeld (1997), Góes (1996) e outros. Só nos anos setenta chegou ao Brasil
a Comunicação Total, seguida do Bilinguismo no final dos anos oitenta quando a
10
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
46
professora lingüista Lucinda Ferreira Brito desenvolveu pesquisa sobre a Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS. Revisar a retrospectiva histórica favorece a reflexão
sobre as concepções e práticas voltadas à linguagem e educação, que envolvem o
atendimento ao surdo na atualidade, requer do profissional que o atende clareza
sobre o modo como se adquire linguagem e se processa a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, S. F. Surdez e linguagens: é possível o diálogo entre as
diferenças? Curitiba, 1998.216 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Setor de
Ciências Humanas Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná.
GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. 2. ed. Campinas: Autores
Associados/Unicamp, 1999.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
ROCHA, S. Histórico do INES. ESPAÇO – Informativo Técnico Científico do
INES. Ed. Comemorativa 140 anos. Belo Horizonte: Littera, 1997.
WOOD, D. Teaching and talking with deaf children. Great Britain: John Willey e
Sons, 92. 3. ed. East Kilbraide: Printed and Bound by Counrier International, 1992.
@
Responda:
- A leitura do texto em alemão e francês, deu a você alguma pista para
compreensão da leitura do mesmo em portugês? Justifique.
- Houve necessidade de alguma estratégia especial para compreensão
desta leitura? Justifique sua resposta.
@
Em um texto de pelo menos 10 linhas faça comentários sobre a seguinte
observação: É fundamental ter uma língua estruturada e auto-referenciada para
entender a mensagem veiculada, independente da modalidade lingüística. Você
deverá fazer referência à necessidade de ter uma língua, sua importância para o
desenvolvimento do surdo, as consequências de não desenvolvê-la e sugerir meios
para que ele possa ter acesso a ela.
§
Nesta unidade vamos focar a atuação nos princípios de Mediação de
47
Significado e uma das questões relativas a Mediação do Sentimento de
Competência propostas nas questões do Quadro (5) e em três dos Princípios de
Aquisição de Linguagem e Bilingüismo do Quadro (6) a seguir, e sua importância no
desenvolvimento das funções cognitivas da criança.
Os participantes do grupo, deverão desenvolver atividades com o grupo de
crianças em que trabalha, tendo como ponto de partida as questões relacionadas a
cada principio, para este fim utilizaremos como referência “Identificação de suas
Singularidades”, considerando sempre o conhecimento prévio de cada criança e sua
faixa etária.
Identificação de suas singularidades
Para que a criança tenha as condições para o seu desenvolvimento, requer
entre outros aspectos, aceitação e acolhimento, que suas necessidades básicas
sejam atendidas, que o processo de maturação psiconeurológica seja respeitado
pois dele advém o desenvolvimento de suas capacidades motoras, intelectuais,
sociais, afetivas e morais,
requer ainda, ter oportunidades de vivências físicas,
psicológicas e sociais para que possa exercitar plenamente suas potencialidades e
receber estimulo de acordo com a etapa de desenvolvimento em que se encontra,
tendo ela necessidades especiais ou não.
Piaget (1974) afirma que a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento total do organismo, portanto independente de a criança apresentar
ou não a ausência de um dos sentidos, ela deverá ser estimulada de forma a ter
acesso as atividades propostas.
Na elaboração do planejamento deve-se ter em mente os eixos de trabalho
propostos no Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998): Movimento, Artes
visuais, Música, Linguagem oral e escrita ( importante lembrar a língua de sinais),
Natureza e sociedade, Matemática. Os quais constituem “uma parcela significativa
da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das
48
crianças na sociedade” (p. 46, vol.1).11
A fim de que elas possam identificar suas singularidades sugere-se atividades
nas quais familiarizem-se com seu corpo, desenvolvam conceitos básicos do
esquema corporal, conheça suas funções, sentidos, perceba suas características
pessoais, compare semelhanças e diferenças entre si e seus colegas, desenvolva
hábitos de autocuidado, através de jogos, desenho, construção de bonecos, leitura
de obras de arte, fotos, caricaturas, brincadeiras.
Abordar na prática diária, de forma natural os temas relacionados a
diversidade, estimulando o respeito a diferença.
Deve-se sempre ter em mente, ao planejar a atividade para cada uma das
Unidades, que a proposta de trabalho deve ser organizada para todas as crianças,
independente de estar sendo realizadas em uma classe comum, com uma criança
de inclusão ou uma classe em escola especializada onde todos apresentem surdez.
O professor ou mediador inicialmente desenvolverá
atividades nas quais
explorara com o grupo diferentes movimentos (pular, correr sem sair do lugar, pular
num pé só, saltar, ajoelhar, deitar, levantar, abraçar, dançar, ficar tenso relaxar...), o
nome e sinal, utilizando espelho de corpo inteiro, as crianças deverão se observar,
explorar as diferentes formas de movimento frente ao espelho, depois sob o
comando de um dos colegas deverão imitar os movimentos do colega é dada à
oportunidade para todas as crianças criarem novos movimentos, para que o grupo
copie, procurando nomear cada movimento, através da fala e dos sinais.
Na continuidade poderá oferecer papel bobina, onde as crianças terão o
contorno de seus corpos desenhados, pelo professor e pelos colegas que
demonstrarem habilidade para desenvolver essa atividade. Após o professor
identificará todos os contornos colocando uma foto da criança e seu nome ao lado
do contorno, em seguida colara cada contorno nas paredes da sala, neste contorno
cada crianças deverá desenhar ou colar as partes do corpo que faltam, o professor
11
#
Acessar http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf para saber mais sobre os
componentes curriculares, pg. 47 a 61.
49
deverá incentivar a comunicação entre as crianças mediando a conversação.
Outra possibilidade de atividade que pode ser desenvolvida, é a construção
de bonecos em E.V.A. de diferentes cores (branco, cor da pele, marrom, ocre) as
quais deverão ser identificadas pelo nome e pelo sinal. Roupinhas recortadas do
tamanho do boneco, olhos para serem colados, lã (preta, marrom claro e escuro,
vermelha, amarela) botões. Propõem-se as crianças que escolham o boneco, as
roupas e acessórios para representar sua imagem. Na seqüência pode-se propor na
roda de conversas, que cada criança apresente seu boneco para a turma, dizendo
porque o fez daquela maneira.12
Corpo e Movimento ou como Transformar Pulgas em Bichos-preguiça – Dulce
Cornetet dos Santos.13
@
Após desenvolver trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 7,
8 e 9 a seguir, nos quais encontram-se os princípios da EAM e Aquisição de
Linguagem
e
Biliguismo
referentes
a
esta
unidade,
bem
como
alguns
comportamentos da criança na interação. Em seguida, compare suas respostas
atuais com as respostas dadas nos Quadros 1, 2 e 3.
QUADRO 7
– AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001
II –Mediação do Significado
Designando significado: Você tende a designar significados e valores para
diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente,
intrínseca deles?
Atribuindo significados afetivos: Você partilha com o aluno atitudes e
sentimentos pessoais, frente a vários aspectos da vivência partilhada?
Encorajando a busca de significado: Você encoraja o aluno a procurar
significado, e pergunta a proposta e os valores de cada experiência dele?
IV – Mediação do Sentimento de Competência
Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre
familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus
alunos
12
Sempre
Às Vezes
Esporádico
#
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001384/138429por.pdf . Acesso em: 15
jan. 2009.
13
#
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf. Referencial curricular
nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
50
Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabeleça
comparação com as respostas do Quadro 2.
QUADRO 8 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Princípios de Aquisição de Linguagem
Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina significativa?
Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico escolhido pela
criança evitando controle sobre vocabulário?
Em sua prática, você garante que o padrão de input, no contexto escolar,
propicie o uso da língua na rede social e individual da criança e não a
dominância lingüística na qual a família viva?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Houve mudanças em sua prática? Caso a resposta seja sim enumere pelo
menos cinco fatores que possam ter interferido nesta mudança.
Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabeleça
comparação com as respostas do Quadro 3.
QUADRO 9 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamento das crianças
Sempre
Às Vezes
Esporádico
A criança conta fatos vivenciados em casa?
A criança mantém conversação com o(s) colega(s)?
A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade proposta?
A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam novidade?
A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa?
Você observou algum tipo de mudança na sua interação com as crianças, se
houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce considerou positivos.
51
UNIDADE 3: BUSCANDO EXPLICAÇÕES
Para melhorar o desenvolvimento do surdo: o bilinguismo
Retomemos algumas idéias já apresentadas.
- Existem diferentes formas de expressão além da fala.
- Através de gestos posso transmitir e receber mensagens
- Preciso ter acesso ao código para compreender a mensagem.
- As vias de recepção não são suficientes para que haja compreensão.
- A Lingua Brasileira de Sinais é uma língua, que se desenvolve na
comunidade de surdos.
- O oralismo não deu conta de integrar o surdo nos diferentes contextos
de vida.
- A comunicação total embora tenha melhorado a comunicação do surdo
com o ouvinte, devido ao portugues sinalizado dificulta a aquisição da
lingua de sinais e a aprendizagem do português seja escrito ou falado.
Porque destacamos essas idéias? Porque abrem caminho para discutirmos,
nesta unidade o bilinguismo na educação da criança surda, “utilização simultânea de
duas ou mais línguas por uma pessoa ou por um grupo, com idêntica fluência ou
com proeminência de uma delas”.
Mas, antes de nos referirmos à questão do bilinguismo na educação da
criança surda, é necessário conhecer o que existe de pesquisas relacionadas ao
bilinguismo de forma geral, visão que se tem sobre o bilinguismo no contexto
educacional, melhor momento de exposição a segunda língua, estratégias de
interação numa proposta bilingue.
Esta etapa tem a seguintes finalidades:
- orientar os participantes relacionar fatos relativos a educação do
surdo e aquisição de língua e linguagem do surdo e as questões do
bilinguismo;
52
- auxiliar os participantes a ampliar seus conceitos relacionados as
informações coletadas favorecendo a compreesão sobre a cultura
surda e o bilinguismo;
- orientar os
participantes a relacionar seus conhecimentos sobre
surdez e expressar suas idéias de forma mais precisa, visando facilitar
a comunicação.
Nessa etapa, como o nome indica a partir das experiências e conhecimentos
dos
participantes
anteriormente
identificados,
tentar trazer a
tona outras
concepções, para ampliar as explicações e abordagens dos assuntos estudados nas
duas etapas anteriores.
Libras: dos sinais da Libras para uma comunicação efetiva
Acesse, a seguir, o LIBRAS - Dicionário da Língua Brasileira de Sinais, um
dicionário on-line para surdos (http://www.acessobrasil.org.br/libras/) que visa
complementar os recursos de acessibilidade dos mesmos:
-
Clik no link Ordem, em seguida
Por assunto. Acesse as palavras
sublinhadas, clik sobre elas e terá acesso ao sinal correspondente,
reproduza o sinal.
-
Agora observe o item EXEMPLO abaixo do quadro PALAVRA encontrara
algumas frases, passe essas informaões aos colegas procurando usar
Libras.
-
Na sequência observe ao lado do quadro EXEMPLO o quadro EXEMPLO
Libras, agora veja como é a estrutura em Libras.
-
Ontem, um colega de trabalho teve acidente de carro. (Assunto – Higiene
e saúde) COLEGA TRABALHO CARRO ACIDENTE ONTEM.
-
Ele tem uma caderneta de poupança no banco e nenhum dinheiro.
53
(Assunto - Numeral/dinheiro) BANCO EL@ POUPANÇA DINHEIRO
COLOCAR NADA.
-
Comer banana é importante para a saúde. (Assunto – Fruta) BANANA
COMER IMPORTANTE SAÚDE BO@.
-
Mamãe hoje comprou frutas na feira. (Assunto – Fruta) MÃE HOJE FEIRA
COMPRAR MAÇÃ^VÁRI@.
-
Minha família é surda.(Assunto – Família) FAMÍLIA ME@ SURDA
-
As
regiões
do Brasil apresentam culturas diversas. (Assunto –
País/Estado/Cidade) BRASIL AQUI REGIÃO+ CULTURA VARIAD@.
a) Responda
- Observa-se que a estrutura da frase em Libras não é a mesma que em
português. Em que isso interfere quando tenho que passar uma
mensagem para um surdo?
- O vocábulário isolado não dá conta de transmitir uma idéia que envolve
vários elementos? Por quê?
- A compreensão de como se dá a estruturação da linguagem pelo surdo
indicam necessidade de utilizção de estratégias próprias ao processo
educacional dos mesmos? Justifique.
# Para conhecer mais sobre aquisição de linguagem pelo surdo acesse:
http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artig
o08.htm Texto: O Contexto Escolar do Aluno Surdo e o Papel das Línguas de
Ronice Müller de Quadros.
Diante de tais evidências faz-se necessário conhecer alguns estudos
referentes à aquisição bilíngüe para desenvolver estratégias educacionais que
favoreçam aprendizagem bilíngüe da criança.
54
Leia com atenção o texto a seguir, observando os aspectos grifados que
servirão de referencia para a atividade proposta ao final da leitura:
A Aquisição Bilíngüe Em Crianças Pequenas14
Nos últimos tempos, tem-se desenvolvido cada vez mais o interesse no
estudo do desenvolvimento da linguagem em crianças bilíngües pequenas,
provavelmente pela conscientização da importância do bilingüismo no mundo atual e
o estudo deste na aquisição da linguagem em geral; o que tem despertado, em
muitos profissionais desta área, empenho em pesquisar sobre a aquisição precoce
de linguagem em crianças bilíngües. Muitos destes estudos estão voltados a
investigar a prática de se educar crianças em ambiente bilíngüe (De HOUWER,
1997; GENESEE, 2002).
Para a instauração bilíngüe, faz-se necessária à exposição muito precoce,
simultânea, regular e contínua a mais de uma língua, e as pesquisas têm
demonstrado que a ignorância sobre o desenvolvimento bilíngüe precoce pode levar
os pais a fracassar ao criar seus filhos em mais de uma língua. De Houwer (1997)
sugere, que o estudo da linguagem em crianças bilíngües pode favorecer a
ampliação do conhecimento teórico do potencial de aprendizagem, da linguagem na
fase inicial da infância, como forma de descobrir os limites, dentro dos quais o
processo de aquisição da criança deve acontecer (De HOUWER, 1997).
Genesee (2002) relata que é de compreensão geral que crianças, que
aprendem uma segunda língua quando a aquisição tem início durante o
desenvolvimento da linguagem primária (L 1), têm posteriormente níveis mais altos
de proficiência, a longo prazo, do que alunos que começaram o aprendizado em
época mais tardia. Ressalta, ainda, que alcançam igualdade de proficiência análoga
aos nativos, caso haja exposição adequada e "natural"15 na segunda língua, e a
14
15
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
Natural: neste contexto refere-se a exposição a linguagem, em contexto não escolar.
55
justificativa para tal advém de um período crítico de base neurofisiológica para a
aprendizagem da linguagem.
São muitas as evidências de que a experiência bilíngüe precoce amplia a
consciência sobre linguagem, e favorece a criança a desenvolver capacidade de
analisar propriedades estruturais da língua, de adquirir construções gramaticais mais
rápido e, em conseqüência, compreender as regras de cada língua. Há indicação da
relevância em estudar o bilingüismo precoce, uma vez que muitos estudiosos
observam existir preconceito, em relação ao mesmo, por parte de profissionais da
linguagem que consideram prejudicial à mistura de línguas, aconselhando aos pais,
que são muitos os efeitos negativos de tais práticas, contrariando as evidências
encontradas nas pesquisas relacionadas ao tema (De HOUWER, 1997; GENESEE,
2002).
Genesee (2002), designa como desenvolvimento bilíngüe à aquisição
simultânea de mais de uma língua durante o período de desenvolvimento da
linguagem primária, durante os cinco primeiros anos de vida. O autor ressalta que há
muitas razões psicolingüísticas para que se faça distinção entre criança pré-escolar
versus crianças mais velhas no acesso a segunda língua, em função de desacordos
quanto a: (1) aptidão de aquisição da linguagem; (2) capacidade cognitiva e
conhecimento geral do mundo; e (3) saber lingüístico prévio.
Pode-se extrair alguns critérios relacionados ao input (estímulo de entrada)
que tem papel central na aquisição bilíngüe. De Houwer (1997) os relacionou, a
partir de inúmeras pesquisas (que requerem maior comprovação), dentre os quais
se destacam: o que determina o padrão do input é o uso da língua na rede social
individual da criança e não a dominância lingüística na qual a família vive; o grau de
separação ideal entre línguas no input - tradicionalmente há a tendência em
considerar a condição “uma pessoa uma língua” como melhor - a quantidade de
input é mais importante que a qualidade; necessidade de que as duas línguas de
uma criança bilíngüe sejam separadas no input, para que aconteça o
desenvolvimento separado de dois sistemas gramaticais; e uso contínuo em meio
56
comunicativo natural.
De Houwer (1997), ao interpretar os resultados de pesquisas que
comparavam crianças monolíngües com crianças bilíngües desde o nascimento,
observa que são encontradas semelhanças, em cada uma das línguas de que a
criança faz uso, e que estas cometem o mesmo tipo de “erros” cometidos por
crianças monolíngües, bem como fazem uso de estruturas semelhantes em períodos
de desenvolvimento semelhantes.
Embora sejam observadas falhas metodológicas no desenvolvimento destas
pesquisas, Genesee (2002), da mesma forma, indica que a aquisição bilíngüe a
partir de muitas evidências não tem diferenças significativas em relação as
monolíngües. Durante o processo de aquisição da L1 e L2, quando prestam muita
atenção ao input que recebem, notam que um input difere - dependendo de quem
fala ou onde, em que situação está conversando - e buscam falar com as pessoas
que as cercam. No entanto, difere da criança monolíngüe porque, desde cedo, a
criança bilíngüe faz escolhas lingüísticas sensíveis ao contexto. Ela toma por base
dois sistemas lingüísticos separados e desde cedo são falantes muito hábeis,
alternando facilmente as diferentes linguagens, dependendo do interlocutor.
Há referências quanto à criança bilíngüe, que faz mudança sistemática entre
as línguas em decorrência dos elementos da conversa, do ambiente, do destino da
mensagem, da forma e, em menos intensidade, do tema da interação Genesee
(2002). O autor também indica que pesquisadores têm comprovado que, no
processo inicial de aquisição, crianças monolíngües utilizam qualquer vocabulário
adquirido (super-extensão) e, assim que seu vocabulário aumenta, tendem a usar
palavras de extensão menos exagerada. O que também parece forma razoável de
explicar a super-extensão bilíngüe, ao misturar menos palavras à proporção que a
eficiência nas duas línguas aumenta.
De Houwer (1997) constata que há pesquisas sobre a aquisição bilíngüe que
indicam que quando a criança não conhece palavras o suficiente em uma das duas
línguas prefere inserir itens lexicais da outra língua em suas frases, ao invés de
57
produzir frases incompletas ou estruturas nucleares.
Quanto às estratégias de discurso, utilizadas pelos pais, observa que muitos
pesquisadores têm proposto que o estado interacional desses possa interferir no
processo de aquisição. Aceita a hipótese de que os estilos de comunicação dos
pais, que podem facilitar o desenvolvimento monolíngüe, também podem ser
determinantes em uma educação bilíngüe. Aceita, ainda, que as estratégias de
intervenção e interação educador/criança, além de serem influenciadas pelo estilo,
também o são pelos padrões de relação, pela consistência e pelo input
metalingüístico. Aceita, também, a posição de Deuchar16, o qual considera
importante que a criança bilíngüe receba input “sócio-lingüisticamente autêntico”,
devendo a interação ser natural - evitando situações artificiais - e sugerindo que as
expectativas e conhecimentos dos pais sobre o desenvolvimento da linguagem das
crianças e o que esperam da situação bilíngüe podem
afetar positiva ou
negativamente o processo de aquisição (De HOUWER, 1997a, p. 193).
Schiff-Myers (2002), ao analisar crianças ouvintes filhas de pais surdos,
conclui que essas apresentam desenvolvimento normal da fala e linguagem, sob a
condição de que o convívio familiar seja normal nos demais aspectos e que o
convívio com pessoas ouvintes de fala normal ocorra por, aproximadamente, cinco a
dez horas semanais. Referência que talvez possa ser transferida a filhos surdos de
pais ouvintes quanto a uma abordagem educacional bilíngüe, onde as crianças
surdas possam ter convívio com adultos surdos na mesma proporção (BONFIM,
2002).
Como observa De Houwer (1997, p. 187): “Se a ignorância sobre o
bilingüismo precoce pode causar problemas ao desenvolvimento bilíngüe normal,
imagine o que pode causar no caso de crianças bilíngües com deficiência de
linguagem”, o que poderia ser ampliado para aquelas com atraso na aquisição de
linguagem, como é o caso da grande maioria das crianças surdas.
16
DEUCHAR, M. Review of Raising Children Bilingually: The pre-school years by Leonore Amberg.
Journal of Child Language. 15, 459-68, 1988.
58
Há críticas, no que se refere à hipótese de sistema único inicial de aquisição,
destacando-se que há evidências de que essas crianças, de fato, desenvolvem dois
sistemas fonológicos separados desde cedo, e que o output ajuda a identificar as
palavras como pertencentes a um léxico, ou a outro (GENESEE, 2002).
Sabe-se pouco sobre como a criança bilíngüe é socializada quanto à
alternância de código (uso de uma ou outra língua na interação). Os motivos para o
pouco conhecimento a este respeito são que só recentemente se deu atenção ao
contexto em que a criança bilíngüe cresce e que, nos estudos de produção de fala
da criança bilíngüe, não há referência à condição sócio-lingüística em que esta
ocorre, impossibilitando análise quanto à alternância (De HOUWER, 1998;
GENESEE, 2002).
Desta forma, De Houwer (1997) explica não ser suficiente conhecer a língua
que cada pessoa usou ou usa com a criança, em situação bilíngüe, sendo
fundamental investigar aproximadamente quanto tempo os principais elementos
portadores do input passam com a criança. Se esse elemento teve pouca
oportunidade de convívio, mesmo que seja muito importante na relação, isso não
garante que a criança tenha ouvido ou visto regularmente as duas línguas, aspecto
este que se observa em relação à criança surda, uma vez que os familiares utilizam
a oralidade ao se relacionar com ela, e as mesmas, têm pouca oportunidade de
convívio com surdos fluentes em Libras.
Ao analisar o desenvolvimento do comportamento de alternância de códigos,
constata que, antes dos dois anos de idade, crianças bilíngües mostram-se
sensíveis às normas para escolha do código determinado por seus interlocutores, a
partir do conhecimento da capacidade lingüística destes. Tem-se observado ainda,
repetidamente, que a criança bilíngüe não se utiliza enunciados mistos ao falar com
monolíngües (De HOUWER, 1997).
Genesee (2002) argumenta que a causa da diminuição de mesclas de
vocabulário não se deve à separação das Línguas, mas porque as crianças estão
em fase de adquirir repertório lingüístico mais amplo, não precisando mais buscar
59
“palavras emprestadas ou exageradamente extensas entre as Línguas” (p.89).
Ao pesquisar sobre os padrões de comunicação nas interações dos falantes de crianças em fase pré-escolar e crianças pertencentes a grupos étnicos - Lindholm
(1986) destaca que a variável que mais interfere nestes padrões, é a idade da
criança receptora da conversação, visto que em cada nível estudado (18-30 meses),
tanto pais como crianças maiores adaptaram sua comunicação às crianças
menores.
Pesquisas voltadas à mudança, nas condições de input, têm demonstrado a
necessidade de que haja qualidade e quantidade mínima de input em uma
determinada língua, para que ocorra sustentação do potencial de uso ativo desta,
seja em crianças monolígües ou bilíngües. Há constatação de que o uso ativo em
uma das línguas diminui, em conseqüência da falta temporária ou diminuição do
input das mesmas ou, em contrapartida, que o uso ativo e o nível destas mesmas
línguas aumentam em função do aumento do input em uma das línguas
mencionadas (GENESEE, 2002).
@
Tendo como referência o texto lido será proposto aos participantes que se
dividam em grupos de quatro pessoas e procurem relacionar os aspectos (15) que
se apresentam grifados, no texto, ao contexto educacional da criança surda. (Cada
grupo ficará responsável por cinco dos itens grifados, o que será determinado por
sorteio. Após discussão em grupo, serão colocados em plenária os aspectos
levantados em cada um dos grupos).
a) Elaborar um texto Sobre Bilingüismo relacionando os conhecimentos
obtidos na discussão do texto aos conhecimentos até aqui investigados
sobre a educação do surdo. No texto deve constar:
-
conseqüências do preconceito ao bilingüismo no desenvolvimento
lingüístico da criança;
-
melhor época para exposição a L2;
60
-
periodicidade e forma de exposição às duas línguas;
-
que benefício trará ao seu desenvolvimento;
-
o grau de separação ideal entre línguas no input;
-
o que deve determinar o padrão do input;
-
qualidade e quantidade mínima de input.
A avaliação se dará através da observação das atitudes dos participantes dos
grupos.
Leia com atenção o texto a seguir, observando os aspectos grifados, os quais
servirão de base para realizar a atividade proposta ao final do mesmo:
A Aquisição Bilíngüe em Crianças Surdas17
Pesquisas desenvolvidas na Suécia e Inglaterra, a partir da década de
setenta, apontaram para o uso dos sinais independentemente da língua oral,
surgindo daí a filosofia Bilíngüe. Esta vem ganhando adeptos de forma progressiva,
o que ocorreu mais efetivamente na década de noventa (GOLDFELD, 1997).
Bellugi et al (2002) e Behares (1993) focalizam, em suas pesquisas sobre
aquisição de linguagem, que a gestualidade faz parte do processo natural de
aquisição tanto de crianças surdas como ouvintes. Nas crianças surdas, entretanto,
filhas de pais surdos, os gestos se convertem em produção combinatória de
símbolos, em decorrência da experiência com a linguagem de sinais. Processo de
aquisição equivalente ao que ocorre com a fala na criança ouvinte.
Tendo como referência os achados de Stokoe (1960), lingüista americano, o
qual deu o início aos estudos sobre a Língua Americana de Sinais, destaca-se que
muitas foram às pesquisas que demonstraram que os sinais são regidos por regras
estabelecidas socialmente (BEHARES, 1993; BRITO, 1993). Tal constatação revela
que não se trata de mímica ou gesto natural e, como qualquer língua, o aprendizado
17
Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.
61
depende da inserção na comunidade de usuários e da dinâmica das relações
sociais.
Grosjean (2000) focaliza que para o surdo o bilingüismo refere-se à condição
de utilizar recursos de duas línguas, mesmo que não de forma plena em cada uma,
podendo ser usada de forma tanto seqüencial quanto simultânea. Ao surdo, não se
tem atribuído a condição de ser bilíngüe, devido a não se atribuir à língua de sinais à
mesma condição das línguas faladas, as quais são denominadas de forma imprópria
como mímica ou linguagem dos gestos.
Ao abordar sobre bilingüismo e educação bilíngüe, Skliar (1997) salienta que
a criança surda filha de pais surdos pertence a uma comunidade lingüística de modo
real, e apenas de forma potencial quando relacionada a filhos surdos de pais
ouvintes, visto que esta comunidade é minoritária quando comparada à ouvinte,
possuindo uma linguagem específica e modo de funcionamento sócio-cultural e
cognitivos diferentes.
Na visão de Goldfeld (1997) e Skliar (2000), os surdos adultos têm papel
fundamental na educação bilíngüe, considerando serem eles o modelo lingüístico
oportuno para a aquisição da língua de sinais.
Quadros (1997, p. 27), conceitua bilingüismo como “uma proposta de ensino
utilizada por escolas que se propõem tornar acessível à criança surda duas línguas
no contexto escolar.” Observando que Skliar et al (2000) referem-se a um conceito
mais geral de bilingüismo, baseado no reconhecimento da língua de sinais que é
garantido pela identificação dos surdos enquanto pessoas surdas e sua comunidade
lingüística.
Atualmente, busca-se a independência da língua de sinais e a organização de
um projeto educacional que amplie a experiência psico-social e lingüística da criança
surda, respeitando-a em sua diferença. Tendo em mente que a aquisição de uma
língua natural, como mostram Skliar (1997), Skliar (2000), Quadros (1997), é uma
necessidade psicolingüística, e sendo a língua de sinais adquirida de forma natural
pelo surdo em contato com pessoas que fazem uso dela, e que a língua oral requer
62
uma sistematização de ensino, compreende-se que os surdos têm direito de serem
instruídos em Língua de Sinais.
Quadros (1997), ao argumentar sobre a necessidade psicolingüística de um
projeto bilíngüe, baseia-se na concepção da Gramática Universal de Chomsky
(1987), que
considera haver uma faculdade inata da linguagem, composta por
propriedades lingüísticas universais, encontradas em todos os seres humanos. É
acionada por experiência lingüística positiva visível a criança. Assim a criança surda
precisa ter acesso à língua de sinais o mais precoce possível, a fim de ativar
naturalmente este dispositivo. Afirmando ainda, que não é a língua oral a forma
natural de ativar este dispositivo tendo em vista a alteração auditiva da criança.
Outro aspecto destacado por Quadros (1997), quanto ao bilingüismo na
proposta educacional, diz respeito à necessidade de se atentar às duas culturas em
que a criança surda está inserida - cultura ouvinte e cultura surda - e sugere ser
impossível que a proposta seja simplesmente bilíngüe, devendo também ser
bicultural, buscando favorecer acesso rápido e natural à comunidade ouvinte e
identificação com a parte da comunidade surda.
Góes (1999, p. 38) ressalta a importância de levar em conta o aspecto psicosocial ao afirmar que: “a criança (surda) nasce imersa em relações sociais que se
dão na linguagem. O modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na
surdez.” Salienta que o acesso à linguagem oral está sujeito aos recursos auditivos,
principalmente na surdez congênita ou prematura, que limitam o acesso à linguagem
falada. A criança surda, portanto, requer acesso à língua de sinais visando
circunstâncias mais favoráveis à ampliação das inter-relações pessoais que
organizam o funcionamento cognitivo e afetivo e criam as bases da subjetividade.
Tal afirmação indica a necessidade de se buscarem estratégias de interação
que possibilitem o acesso satisfatório a ambas-língua de sinais e oral. Quadros
(1997), observa que, embora existam escolas que façam uso da língua de sinais,
estas não garantem que deixe de haver dificuldade em relação ao acesso a língua
oral, ou seja, embora o domínio da L1 (língua de sinais) seja indispensável à
63
aprendizagem da L2 (língua oral), isto não garante que a aquisição de L2 se
estabeleça.
Mais do que isto, Gesueli (1998), coloca a dificuldade de se consolidar a
condição bilíngüe das crianças surdas, pois a grande maioria dos professores
ouvintes não faz uso efetivo da LIBRAS, que possibilita a existência de uma língua
partilhada. E os instrutores surdos,18 por não elaborarem sobre questões lingüísticas
e educativas, e ainda, sofrerem influência de uma concepção estruturalista da
linguagem, pela qual passaram todos envolvidos com a educação do surdo
transferem aos alunos o modelo de ensino de língua , baseado na proposta oralista.
Souza e Góes19, citados em Gesueli (1998, p. 145), constatam em seus
estudos que “o discurso dos instrutores surdos contém vários ecos da abordagem
oralista, o que poderia ser interpretado como impedimento importante para uma
proposta bilíngüe”. Porém, há indicadores de que a introdução destes em “nova
ordem discursiva” pode realizar-se na interlocução com ouvintes.
Gesueli (1998) relaciona alguns aspectos que são enfatizados pelo instrutor
surdo na interação com a criança surda, entre os quais: focar o ensino de itens
lexicais em sinais, relacionando-os a palavras do português ou a gravuras, o que
equipara a compreensão lingüística à identificação de significados; preocupar-se
com o ensino do português; e ainda, preocupar-se com a ampliação e o uso correto
do vocabulário. Têm como referência que essas aprendizagens sejam pré-requisitos
para que ocorra a interlocução. Ressalta ainda, que ao instrutor tem sido atribuído
papel contraditório: “de ser ‘professor’ da Língua de Sinais, porém sem assumir uma
‘abordagem professoral’ e propiciando uma ‘vivência natural’ do uso dessa língua”
(GESUELI, 1998, p. 147).
Brito (1993, p. 57) afirma que o Bilingüismo vai favorecer ao surdo uma opção
18
Instrutor surdo, denominação dada ao adulto surdo que atua na instituição especializada de
atendimento ao surdo, ou escola especial.
19
SOUZA, R.M. e GÓES, M.C.R. O instrutor surdo e seu objeto de trabalho: construções discursivas
no interjogo surdo-ouvinte. In: Para além do silêncio. Revista da Associação Portuguesa de
Professores e Técnicos de Reabilitação de crianças e jovens surdos. Ano IV, n. 5 e 6 p. 4-8,
Lisboa, 1996.
64
eficaz para "representação lingüística interna", visto que a aprendizagem da língua
de sinais é mais rápida para ele do que a linguagem oral. Citando Conrad20 o qual
afirma que a obstinação exclusiva na aprendizagem da linguagem oral, em idade
precoce, pode ter como conseqüência à falta do desenvolvimento de input
lingüístico, fato que pode trazer risco neurológico à criança surda.
Brito (1993, p. 68), ao abordar sobre a necessidade da linguagem de sinais
para os surdos, analisa que a aquisição de uma língua gestual-visual, tem para a
criança surda à mesma função para o desenvolvimento quanto a aquisição da língua
falada pela criança ouvinte desde a mais tenra idade, já que funciona como "suporte
do pensamento como meio de comunicação e é através dela que o surdo pode fazer
‘a leitura do mundo’ nos termos de Paulo Freire (1991)."
Brito (1993) e Goldfeld (1997) afirmam que, para que uma criança tenha
desenvolvimento cognitivo normal, precisa ter um suporte lingüístico para o
pensamento. Isso depende, necessariamente, da aprendizagem de uma língua
natural, na mais tenra idade, sendo natural, também, a aquisição da língua de sinais
pela criança surda a qual pode ter total domínio. Torna-se indispensável que a
criança surda tenha acesso a esta língua, na primeira fase de sua vida.
Brito (1993) argumenta que a tendência mais atual para a integração psicosocial e educacional do surdo têm sido o Bilingüismo, através do uso de Linguagem
de Sinais e oral em suas especificidades, em situações diferentes, como sendo
condição indispensável ao seu desenvolvimento. Constata, também, que a L1 do
surdo brasileiro é a LIBRAS e a L2, é o Português, mesmo que ele tenha sido
primeiramente exposto ao Português falado e, ao terem acesso a LIBRAS, acabam
por dominá-la melhor que o Português. Sugere que a criança surda deve ser
exposta a LIBRAS o mais precoce possível, e que pais ouvintes de filhos surdos
devem aprender Língua de Sinais bem cedo, assim como os responsáveis pelo
processo educacional.
20
CONRAD, R. The Deaf School Child. Londres: Harper and Row, 1979.
65
@
Após leitura relacione os aspectos a serem observados na educação bilíngüe do
surdo, tendo como referência os aspectos grifados no texto e na seqüência elabore
um novo texto que sintetize as idéias principais dos dois textos lidos, estabelecendo
relação entre aspectos comuns aos dois textos e sua importância para
implementação de educação bilíngüe para a criança surda. Para avaliação deste
texto será elaborada Rubrica na qual se verificará: Entendimento conceitual;
Pensamento crítico e; Habilidades de comunicação.
a) Será planejado com os participantes visita a uma Associação de Surdos,
na qual deverão entrevistar cinco pessoas surdas adultas, para colher
dados sobre bilingüismo e situação educacional do surdo. (Não esquecer
de colher dados quanto à idade, escolaridade, profissão, língua
dominante, e outros fatores a serem elaborados a partir do “Organizador
Gráfico KWL”.
Será disponibilizado interprete caso o surdo só se
comunique em sinais).
Antes da visita os participantes deverão preencher o “Organizador Gráfico
KWL”
Organizador Gráfico KWL
O que eu já sei sobre o
bilingüismo e educação
voltado ao surdo?
O que eu quero/preciso saber
sobre o bilingüismo e
educação no atendimento ao
surdo na atualidade?
O que aprendi após as
atividades?
- Após preenchimento das duas primeiras colunas analisar, com a turma, as
66
informações obtidas com o preenchimento das duas colunas;
- Elaboração do roteiro de entrevista, para ampliar conhecimento a respeito
da visão do surdo sobre o bilingüismo;
- Orientações sobre o encaminhamento da entrevista.
Após a visita as informações coletadas serão analisadas em grupo e
organizadas na forma de um resumo coletivo e será introduzida a nova unidade, a
partir das necessidades verificadas até aqui.
§ Nesta unidade o grupo de professores deverá focar e refletir sobre o principio da
EAM referente à Transcendência no Quadro (7) e os Princípios de Aquisição de
Linguagem e Bilingüismo relacionados no Quadro (8) a seguir.
As atividades a serem desenvolvida com o grupo de crianças em que o
professor atua referem-se as “Relações: Espacial e Temporal”.
Tendo em vista que a falta de conceitos e sistemas de referência espaço
temporais levam a deficiências na representação, projeção e conceitualização do
modo em que os objetos e eventos se relacionam entre si, quanto a sua direção,
ordem, seqüência e proximidade e que a utilização destes conceitos transcende a
identificação e o reconhecimento de objetos e eventos como fenômenos isolados e
únicos no “aqui e agora”, segundo Feuerstein (s/d).
O trabalho a ser desenvolvido com o grupo de alunos tem como objetivo
ampliar seus conceitos de espaço e tempo, a partir de situações significativas, em
atividades com calendário, linha do tempo, agenda, plantas baixas, comparação de
espaços através de imagens, maquetes, mapas, estados do tempo, orientação no
espaço próximo e distante, organização de diferentes espaços, contação de
histórias, programação de eventos, notícias. Sempre levando em consideração a
idade e conhecimento das crianças participantes.
Ao desenvolver atividade relativa ao espaço temporal é importante que o
67
professor possibilite a criança informações que correspondam ao seu nível de
desenvolvimento, no entanto que não restrinja os meios de acesso a essas
informações. Por exemplo, ao trabalhar noção de antes e depois, parta das
situações de sala de aula, da própria organização das atividades, amplie para as
vivências do dia-a-dia da criança e utilize o relógio, que deve estar na sala de aula,
possibilitando modelo de referência de qual é o instrumento no qual o adulto busca
as informações relacionadas ao tempo.
Da mesma forma, ao trabalhar conceitos relacionados à ontem, hoje e
amanhã, semana, mês e ano, é importante ter presente o calendário completo, ao
qual a criança tenha acesso, no qual sejam registradas junto com o grupo,
informações sobre as datas importantes, datas de aniversário de todos,
programação da semana ou do mês, utilizando a linguagem de forma
contextualizada e não restritiva. No caso de alunos surdos é importante expressar
em Libras as informações utilizando os conceitos generalizadores.
Programar com o grupo de crianças uma visita à quadra e as dependências
da escola e depois fazer uma maquete da escola com sucatas, nomeando cada
espaço através da escrita.
Ao programar uma visita ao zoológico, trabalhar antecipadamente cada etapa
da atividade com o grupo, referindo-se a localização do zoológico na cidade, meio
de transporte para ida, lanche e horário que vai ser servido, horário de saída, e
horário de chegada, brincar com miniaturas de animais que provavelmente vão
conhecer. Localizar no mapa da cidade (providenciar um mapa da cidade bem
grande) o bairro onde fica o zoológico e onde fica a escola e a casa de cada uma
das crianças.
@
Após desenvolver trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 10,
11 e 12 a seguir, nos quais se encontram os princípios da EAM e Aquisição de
Linguagem e Biliguismo referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas
respostas atuais com as respostas dadas nos quadros 1, 2 e 3.
68
QUADRO 10
– AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001
III – Transcendência
Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair
elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios
generalizados?
Conectando circunstâncias futuras: Você indica como certos elementos da
atividade podem servir em atividades futuras?
Promovendo antecipação: Você expõe freqüentemente o seu aluno a
situações que requerem antecipação e os ajuda a formular hipóteses?
IV – Mediação do Sentimento de Competência
Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo
mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou
vitoriosa?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Responda algumas questões que se referem aos princípios de aquisição de
linguagem e bilingüismo:
QUADRO11 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Princípios de Aquisição de Linguagem
Em sua prática, você adapta sua comunicação a da criança e propicia
interação dialógica?
Em sua prática, você vê a linguagem como um processo em evolução
contínua que se estabelece na interação?
Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no
encaminhamento da atividade?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Houve mudanças em sua prática? Caso a resposta seja sim enumere pelo
menos cinco fatores que possam ter interferido nesta mudança.
Responda algumas questões que se referem aos comportamentos da criança
em interação:
QUADRO12 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamento das crianças
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações?
Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no ambiente?
Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não compreende o que
eles dizem?
Seus alunos utilizam a linguagem de forma eficiente para sua idade?
Você observou algum tipo de mudança no comportamento das crianças, após
intervenção? Se houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce
considerou positivos, por que?
69
UNIDADE 4: APROFUNDANDO CONHECIMENTOS
Proposta educacional para Crianças Surdas
Como foi visto até aqui, são muitas as questões que envolvem o campo da
surdez, filosofias que permeiam a prática educativa (oralismo, bilingüismo), a
dificuldade de comunicação e relacionamento interpessoal, preocupação em
investigar a forma de comunicação, a língua, a cultura, a aquisição da língua oral ou
gestual, o bilingüismo, o processo educacional, dificuldade de acesso à leitura e
escrita, o atraso na escolaridade, sendo que, os estudos a maior parte das vezes
volta-se a crianças maiores, adolescentes e adultos.
Constatou-se que a grande maioria da população surda, nasce em lares de
pais “ouvintes”, os quais nunca tiveram contato com surdo antes, o que traz
conseqüências ao desenvolvimento global dessas crianças, e dificulta acesso à
língua e a linguagem e a todos os recursos que advêm destas capacidades.
Verificou-se que o desenvolvimento de uma língua natural, no “período
próprio”, ou seja, na mais tenra idade, é fundamental ao desenvolvimento cognitivo
normal da criança, pois é suporte para o pensamento. No caso da criança surda, a
aquisição da Língua de Sinais a qual pode ter total domínio, desde que tenha
convivência com sinalizadores fluentes.
A compreensão de que a criança surda em sua maioria convive em duas
culturas a surda e a ouvinte, e pesquisas que demonstram que a exposição precoce,
regular e contínua a mais de uma língua favorece o desenvolvimento bilíngüe, e que
a primeira língua deve ser a de sinais e a segunda o português.
São evidentes os avanços da Neuropsicologia ao demonstrar a importância
do período critico no desenvolvimento infantil e a alta plasticidade cerebral nos
primeiros anos de vida, o que indica os benefícios que as crianças alcançam ao
serem atendidas no “tempo correto”, ou seja, sem atrasos, o que garante o melhor
aproveitamento de sua potencialidade.
70
Mas, para que se possam compreender as necessidades educacionais do
surdo, tornam-se importante buscar diferentes pesquisas relacionadas ao tema e
desenvolver uma análise sobre as mesmas, buscando referências para uma
proposta baseada em evidências. Para que isto ocorra, vamos acessar alguns textos
relacionados à educação do surdo.
Com este fim vamos acessar o artigo “Educação e surdez: o papel do
ensino na visão de professores” de Ana Dorziat, o qual é um recorte de sua tese
de doutorado21:
Introdução
Leia o texto a seguir:
Dorziat (2008) constata as imensas dificuldades que as escolas que atendem
alunos surdos encontram para tornar-se espaço no qual se priorize o ensino e a
aprendizagem. Tal fato decorre de uma visão “clínico-reabilitadora”, na qual
considera-se o surdo como
portador de uma patologia, o qual para ter alguma
possibilidade de participação na sociedade deveria desenvolver a oralidade. Diante
de tal fato, não eram consideradas discussões que focassem aspectos pedagógicos
relacionados às questões “para quem ensinar; onde ensinar; o que ensinar; como
ensinar; quando ensinar; para que ensinar”.
A autora refere-se ainda, a sua experiência profissional com alunos surdos,
centrada nesta concepção, a qual é conhecida hoje, como oralista, que durante
muito tempo ao trabalhar com crianças surdas e ao ministrar aulas nos cursos de
formação de professores de surdos tinha como referencia esta concepção. Embora
considerasse a proposta mais adequada para o surdo, ao deparar-se com a prática
“experimentava um constante sentimento de insatisfação”, em decorrência do baixo
desempenho acadêmico dos alunos “em noções básicas como ler, escrever e
contar, sem falar no desenvolvimento da habilidade mais exigida: falar oralmente”.
21
Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/2154/1806.
71
Dorziat (2008) observa que com a chegada da Comunicação Total, abre-se
novas possibilidades de avanços na escolaridade dos surdos. Embora constatasse
evolução satisfatória na comunicação, como outros pesquisadores, observava
poucos avanços quanto à aquisição da leitura e da escrita, constatava-se cada vez
mais que a prática baseada nesta concepção não passava de “uma forma travestida
de Oralismo”. Diante das críticas a Comunicação Total, surge a concepção bilíngüe
que sugeria, na essência, “o uso da língua de sinais na sua forma genuína, como
primeira língua, e a aprendizagem da língua majoritária ou oficial (no caso do Brasil,
a língua portuguesa), como segunda língua”.
Inicialmente priorizou-se o aspecto lingüístico ao se explicar sobre a
importância do Bilingüismo. Com o passar do tempo constatou-se que mudar de
uma “metodologia/filosofia oralista para uma visão bilíngüe não constitui tarefa
simples. Subjacente ao uso da língua de sinais, há um novo modo de conceber a
surdez e suas implicações sociais”.
Na concepção Bilíngüe, deixa de ser dado ênfase à necessidade de “urgência
em prover o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais (Português Sinalizado),
como critério básico para seu desenvolvimento cognitivo”. O que não indicava
diminuição da importância da linguagem. Ao contrário, ela deixa de ser vista
somente como articulação oral e/ou gestual mecânica, “para ser considerada meio
de apreensão e expressão, por meio do qual as pessoas apropriam-se do mundo tal
qual ele se lhes apresenta” (DORZIAT, 2008).
A autora conclui ser necessário considerar as implicações educacionais da
surdez, “superando o momento atual, em que a atenção de muitos profissionais
envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficado restrita aos
componentes lingüísticos de forma isolada”. Não considerando a totalidade do
fenômeno, o que tem determinado o uso de posturas pedagógicas diversas que
acabam ocorrendo no processo pedagógico, de forma não crítica, “reproduzindo no
cotidiano de sala de aula estratégias consideradas eficazes no ensino de pessoas
ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos, sem uma base epistemológica
72
que dê sentido às ações” (DORZIAT, 2008).
@
Agora responda:
- Quais abordagens educacionais a autora vivenciou? Justifique.
- Que aspectos devem mudar para que o processo educacional atenda as
expectativas da autora?
O texto que segue refere-se ao artigo elaborado pela professora Shirley
Vilhalva, que é surda, e aborda aspectos relacionados a “Pedagogia Surda”.22
VILHALVA (2008) considera que se deve considerar as características do
surdo entender o mundo ao se relacionar com ele:
A transmissão da mensagem deve ressaltar ao fundamento sem se perder
nos particulares. O aluno Surdo não está treinado a elucubrar, isto é, ele
não exprime idéia de: lugar onde está; tempo que algo sucedeu ou em que
faz alguma coisa; modo de ser; estado; sentido ou sentimento, o destino ou
o fim de uma ação quando o professor está falando como na percepção
racionalizada pelo professor, mas sim intuir (deduzir ou concluir por intuição,
ato de ver, perceber, discernir, percepção clara e imediata, pressentimento
pelas ações que capta do professor). Por isso a mensagem deve acontecer
através da apresentação de um fato conhecido.
A autora refere ainda que é importante conhecer e compreender a forma de
pensar “em uma visão abstrata”. E ainda pontua ser fundamental o cuidado ao se
comunicar uma mensagem, “evitando impor ou forçar a consciência de ouvinte com
um surdo” (VILHALVA, 2008).
Ressalta também,
a importância de que o professor evite ocupar todo o
tempo da aula explicando aos alunos, “não dando tempo para o aluno elaborar,
construir o que esta sendo exposto. É preciso entender que a mesma quantidade de
tempo que o professor expõe sua aula deverá ser alternado com a participação dos
alunos, colocando-se assim num plano de igualdade e respeito”.
22
# Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo8.pdf.
73
Leia o texto na integra, no endereço citado acima, e em seguida reflita sobre
alguns aspectos:
@
Responda:
- O que é imprescindível ao professor que trabalha com surdo? Por quê?
- O que a autora quer dizer no último parágrafo acima quanto ao , “não dar
tempo de o aluno elaborar”?
- Destaque dois aspectos que você percebeu como relevante no texto lido,
justifique a escolha.
Neste artigo Patrícia Farias Fantinel e Elaine Maria Rampelotto elaboram um
artigo, no qual abordam
sobre as “Contribuições de Fatores Sócio
Interacionistas na Escrita de Surdos”23
Em seus estudos Fatinel & Rampelotto (2008) refere-se a oito fatores sóciointeracionistas que devem estar presentes em sala de aula, são eles:
1) A língua de sinais, visto que em um contexto sócio-interacionista,
considera-se que para se ter domínio eficaz de uma segunda língua, no caso da
escrita da língua portuguesa, é fundamental a aquisição normal de uma primeira,
que no caso do surdo é a língua de sinais e que através das duas, ocorrerá um
“desenvolvimento normal da linguagem”.
2) Outro aspecto sócio-interacionista importante no contexto de sala de aula é
“conhecimento sistêmico, ou seja, é a interpretação semântica, ou seja, o leitor
interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita (MOITA LOPES
1996: 140)”.
Segundo as autoras Fatinel & Rampelotto (2008), quando da leitura ou
produção de um texto o aluno precisa ter conhecimento anterior da língua estudada,
para que o mesmo possa compreender ou criar “um texto de melhor qualidade pois
ao, dominar este tipo de conhecimento, as pessoas são capazes, por um lado, de
23
# Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/01/a4.htm.
74
construir seus textos orais ou escritos, a partir de escolhas gramaticalmente
adequadas e, por outro lado, de compreender enunciados se apoiando no nível
sistêmico da língua (FREIRE, 1998: 48)”.
O que não quer dizer que o aluno precisa ter “o domínio metalingüístico da
língua portuguesa. Segundo Numam apud Quadros, “a gramática existe para que os
indivíduos sejam capazes de comunicar as idéias, através da linguagem de forma
mais elaborada e complexa” (1997: 89)”.
3) Um terceiro fator importante na prática
sócio-interacionista é “o
conhecimento de organização textual”. “Esse conhecimento de organização textual é
definido como "a organização de diferentes tipos de textos, sejam eles escritos ou
orais (narrativas, descrições, entrevistas, cartas, etc.)" (LOPES apud FREIRE, 1998:
48)”.
4) Outro fator é “o conhecimento de mundo (o conhecimento convencional
que as pessoas têm sobre as coisas do mundo de aprendizagem armazenado na
memória, em blocos de informação” (MOITA LOPES apud FREIRE, 1998: 48))”.
O que o aluno conhece em relação ao mundo auxilia na compreensão e
interpretação quando da produção ou leitura de um texto, na medida em que, “o
significado constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor ou escritor, a partir não
só do que está escrito, mas da soma de todas as suas vivências anteriores”
(FATINEL & RAMPELOTTO, 2008).
5) Fatinel & Rampelotto (2008) referem ainda um quinto fator, as práticas
sociais, uma vez que na atualidade, muitos autores consideram que, ao se propor
atividades relacionadas ao meio social “em uma prática de aprendizagem de
segunda língua”, a mesma servirá como base de referência para ampliar “o
conhecimento letrado do aluno, principalmente para o aluno surdo, pois "é bastante
difícil conversar com crianças surdas em português sobre assuntos não relacionados
diretamente ao ambiente que a criança e o interlocutor se encontram"
(GOLDEFELD, 1996: 67)”.
6) Consideram ainda, o “instrutor de língua de sinais”, como sendo fator que
75
contribui “com a aprendizagem da língua portuguesa na modalidade escrita”.
Fatinel & Rampelotto (2008) observam que no que se refere a língua de
sinais, o instrutor exerce função essencial como modelo lingüístico. O que é
fundamental quando os alunos surdos “provêm de famílias ouvintes, onde não tem
acesso a língua de sinais junto com adultos usuários experientes nesta língua. E
nesse caso, muito provavelmente, o instrutor será a única referência”.
7) Fazem referencia também ao “professor e/ ou educador especial”, pois
consideram que nas práticas educativas que envolvem alunos surdos, estes são
fundamentais, para que alunos surdos desenvolvam aprendizagem da língua
portuguesa na modalidade escrita “desde que ele tenha, além da formação
pedagógica, a formação para tornar-se bilíngüe (LIBRAS e língua portuguesa)"
(QUADROS, 1997: 117)”.
Além de conhecer a língua de sinais, este professor especial “deve ter claro
que a escrita é uma segunda língua para o aluno surdo, a fim de que não caia no
erro, como a maioria dos profissionais, de dizer que os textos escritos, por exemplo,
de um aprendiz de segunda língua, são errados e confusos” (FATINEL &
RAMPELOTTO, 2008).
8) Colocam como último fator, “os recursos visuais”, devido à pessoa surda
acessar informações em geral através da visão.
Turra (1982) apud Fatinel & Rampelotto (2008) considera vantajoso a
presença de recursos visuais na sala de aula pois: “Trazem o valor da vida real à
aprendizagem que se realiza na escola; reduzem o nível de abstração, indicam o
trabalho funcional da escola; abrem dupla via de comunicação entre a escola e a
comunidade; ajudam o aluno a avaliar o que o mundo espera dele, constituem nova
e ricas fontes de motivação (TURRA, 1982: 164)”.
Fatinel & Rampelotto (2008) observam ainda que quanto aos alunos surdos,
“os recursos visuais que lhe são oferecidos servem para, além de fixar os conteúdos
e os vocábulos novos, trazerem, através da visão, um maior contato com o mundo
desconhecido; conseqüentemente, este sujeito pode ampliar o seu conhecimento de
76
mundo”.
@
Responda:
- Dos oito princípios apresentados, destaque três que no seu entender são
indispensáveis no processo educacional do surdo. Por quê?
a) Elabore um texto de no mínimo 15 linhas, focalizando os pontos principais
dos textos de Dorziat, Vilhalva e Fantinel & Rampelotto, inclua referência
ao bilingüismo, semelhanças e diferenças entre as colocações das
autoras.
# Para mais informações relativas à educação do surdo acesse ainda:
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arq
uivos/texto/fundamentos/Fundamentos%20da%20Educa%E7%E3o%20d
e%20Surdos_Texto-Base.pdf.
Fundamentos da Educação de Surdos (2006)24
§
Nesta unidade vamos focar e refletir sobre os princípios de Mediação de
Sentimento de Competência do Quadro (9) e em dois dos princípios de Aquisição de
Linguagem e Bilingüismo do Quadro (10) e sua importância no desenvolvimento das
funções cognitivas da criança.
Os participantes do grupo, deverão desenvolver atividades com o grupo de
crianças em que trabalha, tendo como referência às questões relacionadas a cada
principio, para este fim, utilizaremos como fio condutor aspectos relativos a
“Identidade e Diversidade”, considerando sempre o conhecimento prévio de cada
criança e sua faixa etária.
24
Gladis Perlin e Karin Strobel / ISBN: 85-60522-02-6.
77
Identidade e Diversidade
A identidade se estabelece através das relações da criança com o meio social
em que vive. Na escola de Educação Infantil a criança tem acesso a um contexto
social novo, o que possibilita novas interações, aumentando seus conhecimentos em
relação a si e aos outros. Na medida em que ela constrói sua auto-imagem através
das interações que estabelece nos grupos que convive, é importante que tenha
acesso a um meio rico em interações, que fomente as particularidades de cada
componente, que favoreça o reconhecimento das diferenças, aceitando-as e
respeitando-as, o que contribui para a harmonia do grupo, possibilita a estruturação
da identidade e também uma boa percepção de si. Como focalizado na Unidade 1,
as questões relativas à diversidade permeiam todo processo do trabalho pedagógico
do professor no dia-dia, o que se pretende na presente Unidade é favorecer
momentos de reflexão relacionados a características pessoais que nos faz
indivíduos únicos.
Nesta Unidade a criança terá a oportunidade de ampliar os conhecimentos
propostos para a Unidade 1, refletindo sobre os aspectos que constituem sua
identidade a partir de fotos, desenhos, identificação entre si próprio e os colegas,
cuidado de si e do outro, desenvolver atividade cooperativa, desenvolver
brincadeiras que envolvam imitação, conhecer sobre diversidade étnica da cultura
brasileira através de filmes, histórias, entrevistas, interação com crianças com
diferentes tipos de necessidades especiais, entrevistas, diversidade na composição
de suas famílias, descendência, entre outros.
@ Após desenvolver trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 13,
14 e 15 a seguir, nos quais se encontram os princípios da EAM e Aquisição de
Linguagem e Biliguismo referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas
respostas atuais com as respostas dadas nos quadros 1, 2 e 3.
78
QUADRO 13
– AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
DAVID SASSON, 2001
IV – Mediação para regulação e controle do comportamento
Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam
adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?
Controlando a impulsividade: Você tem adiado a resposta dos alunos
quando antecipam uma reação impulsiva prematura?
Preparando a resposta da criança: Você encoraja a criança a responder,
quando está realizando algo, e está pronta, e é capaz de realizar a tarefa com
todos os seus requerimentos, ou como um todo?
IV – Mediação do Sentimento de Competência
Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e
designa significado para execução competente da criança?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Responda algumas questões que se referem aos princípios de aquisição de
linguagem e bilingüismo:
QUADRO 14 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua nitidamente
auto-referenciada?
Em sua prática, você possibilita processo de interação criança-professor e
criança-criança?
Responda algumas questões que se referem aos comportamentos da criança
em interação:
QUADRO 15 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamentos da Criança
Seus alunos costumam fazer perguntas?
Seus alunos esperam a resposta estabelecendo uma relação
dialógica?
Seus alunos demonstram entende o que você lhes diz?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
79
UNIDADE 5: AMPLIANDO PERSPECTIVAS NO PROCESSO
ENSINO APRENDIZAGEM
Análise da prática do professor a partir dos princípios da EAM e
aquisição de linguagem e Bilinguismo
Nesta Unidade focalizaremos a análise de alguns fragmentos de duas aulas,
uma ministrada por uma professora surda (Prof. L), responsável pelo ensino de
Libras e a outra por uma professora ouvinte (Prof. PB), a qual era responsável por
trabalhar com vistas ao desenvolvimento da fala e compreensão e desenvolvimento
da língua portuguesa, com um grupo de crianças surdas com faixa etária entre
quatro e cinco anos de idade, em um Centro de Reabilitação para surdos, na cidade
de Curitiba.
Para desenvolver essas aulas, as professoras tiveram como referencial
teórico os princípios da EAM, baseados em Feuerstein e os de Aquisição de
Linguagem e Bilingüismo numa perspectiva Interacionista,
após um período de
estudos sistemáticos, propostos para verificar como os critérios de mediação da
EAM e de aquisição da linguagem, podem interferir nas práticas educacionais em
surdez, considerando a língua(gem) como foco de aprendizagem/aquisição25.
Trata-se de um recorte da dissertação de mestrado da autora do presente
trabalho, considerando-se que esta exposição refere-se ao segundo momento de
sua pesquisa, na qual se estabeleceu uma análise comparativa entre a prática das
professoras antes e depois de terem conhecimento sobre os princípios da EAM e de
Aquisição de Linguagem e Bilinguismo (BOMFIM, 2002).
Focalizaremos num primeiro momento uma aula de Libras, na qual a
professora conta uma história “O Gato Agricultor”, para o grupo de crianças,
25
A partir do que consta na literatura de aquisição de linguagem, na qual há uma distinção entre
aprendizagem e aquisição. No primeiro caso, haveria uma programação e estruturação mais formal e
no segundo, ocorreria o surgimento ou maturação de habilidades lingüísticas de modo naturalístico
(QUADROS, 1997).
80
inicialmente apresenta o livro, referindo-se aos personagens, solicitando delas
informações sobre as atividades que desenvolviam, procurando relacionar algumas
situações à vivência delas.
Nesta aula, observou-se uma nova idéia quanto à forma como se adquire a
linguagem, visto que a Prof. L desenvolveu conversação com as crianças sobre os
elementos
apresentados,
e
o
vocabulário
surgiu
a
partir
de
situações
contextualizadas, como veremos a seguir, o que não ocorria ao início da pesquisa.
Observou-se que a Prof. L desenvolveu a atividade, tendo em mente observar
alguns parâmetros da EAM, discutidos no decorrer da pesquisa.
As estratégias de intervenção favoreceram situações dialógicas. Isso foi
apresentado através de análise de várias interações comunicativas vistas a seguir.
Atividade Professora de LIBRAS
Os números apresentados nas seqüências de interações e troca de turnos
das crianças com suas professoras respeitarão a numeração que se apresenta no
referido trabalho, para facilitar o acesso às mesmas, caso se busque o original
(BOMFIM, 2002).
Na seqüência 26 a professora conta à história em Libras, a partir do livro, o
grupo de crianças esta sentado no chão em semicírculo a sua frente, todos atentos a
ela.
Seqüência 26
(254)26 – Prof. L. para Aron:
27
VOCÊ VIU, GATO DORMINDO, ACORDOU,
SE ARRUMOU, FOI ANDANDO, ANDANDO, VIU VACA. PEGOU
BALDE, COLOCOU, TIROU LEITE, TIROU LEITE. PEGOU BALDE,
LEVOU, PÔS LEITE COPO, BEBEU LEITE. VOCÊ GOSTA DE
26
27
Números entre parênteses se referem a troca de turnos.
Letra maiúscula no texto se refere à expressão em sinais, Libras.
81
LEITE, BEBER?
(255) – Aron e Lia: (Prestam atenção a Prof.)28
(256) – Júlia: (Olha o livro.)
(257) – Aron para Prof. L.: SIM (com a cabeça)
(258) – Prof. L. para Lia: VOCÊ GOSTA BEBER LEITE GOSTA, CASA LÁ.
LEITE BEBER.
(259) – Lia: SIM (com a cabeça).
(260) – Aron para Prof. L.: TIRAR LEITE, VACA EU CASA TEM.
(261) – Prof. L.: VOCÊ CASA. VOCÊ PÕE NO COPO, MEXE TOMA LEITE.
(262) – Aron: SIM (com a cabeça).
(263) – Prof. L. para Júlia: VOCÊ, LEITE CASA BEBE LEITE.
(264) – Júlia: (Olha Prof. L.) SIM (com a cabeça).
(265) – Prof. L.: VOCÊS TRÊS, SIM.
Observa-se no turno 254, que a Prof. L contou a história, retomando
elementos introduzidos no decorrer da atividade e obteve reciprocidade por parte do
grupo. As crianças foram inseridas, no contexto, quando a professora introduziu,
“VOCÊ VIU”, ao iniciar a história, o que possibilitou que surgisse um contexto em
que a narrativa da história foi feita sem a preocupação de “filtrar a linguagem”
colocando as crianças no processo discursivo, evitando situação de controle e
possibilitando o surgimento de estrutura frasal (turno 260) o que indicou no contexto
da pesquisa, que estava ocorrendo explosão de vocabulário. Observa-se também, o
indício do uso de pronomes para referente não presente, o que confirma o que Góes
(1990) observa, aspectos como inflexibilidade conceitual–semântica e restrição de
vocabulário, não são intrínsecos à surdez.
A professora utilizou-se de diferentes estruturas frasais para questionar e
estabelecer relação dialógica, o que possibilitou acesso a uma língua estruturada e o
remeter-se a situações passadas.
28
Texto entre parênteses, comportamentos apresentados durante atividade.
82
No que se refere a EAM, pode-se observar que a professora transcende a
situação de sala de aula referindo-se a situações que ocorrem em casa o que
possibilitou com que uma das crianças pudesse informar algo relacionado a sua
casa, turno (260).
Observou-se ainda que a professora propiciou diferentes formas para referirse a situação da história o que possibilitou a inserção da língua em rotina
significativa.
Na seqüência 29, a Prof. L. continuou a desenvolver atividade com o livro de
história e explorou os elementos e situações presentes na história.
Seqüência 29
(215) – Aron: (Olha para Lia, toca o livro.)
(216) – Lia: (Olha Aron.)
(217) – Aron: ESSE VIRE.
(218) – Prof. L.: (Chama a atenção de Lia.)
(219) – Lia: (Olha.)
(220) – Prof. L.: (Aponta no livro.) O QUÊ?
(221) – Lia: (Olha para o livro, olha para a Prof. L.) O QUÊ?
(222) – Aron: (Estende a mão até Lia.) ROUPA ABOTOAR (na roupa de Lia.)
(223) – Prof. L.: ROUPA ABOTOAR. SIM (confirmando para Aron).
(224) – Aron: ROUPA ABOTOAR. (Em si mesmo.)
(225) – Prof. L.: (Dirige-se à Lia, aponta outra figura.) O QUE?
(226) – Aron: (Olha para a Prof. L.) OVO?
(227) – Prof. L.: (para Aron) OVO SIM.
(228) – Aron: (Quer virar a página.)
(229) – Lia: ESPERA, ESPERA.
(230) – Prof. L.: (Aponta a figura no livro.) O QUE? POR QUE?
(231) – Lia: (Olha Prof. L. expressão de dúvida.) NÃO SEI. (Volta-se para o
livro.)
83
(232) – Prof. L.: O QUÊ?
(233) – Lia: (Aponta o livro, vira a página.)
(234) – Prof. L.: DESPEJANDO, VACA TIRA LEITE, COPO BEBENDO29.
Nos turnos 215-219, Aron usou estratégia de tocar no livro para chamar a
atenção da colega e estabelecer comunicação ao que foi atendido, tal recurso de
comunicação já fora utilizado pela professora em outras situações, o que indica que
a criança continua usando estratégias próprias da língua de sinais já utilizadas em
seqüência anterior.
Nos turnos 220, 225 e 230, a Prof. L. questionou Lia sobre os elementos da
história; e Lia no turno 221 espelha a pergunta da professora; no turno 229,
demonstrou que estava curiosa quanto à continuidade da interação ao pedir que
Aron esperasse e no turno 231, Lia, expressou o fato de não saber a resposta; ao
que, no turno 234 a Prof. L.
explicitou a resposta. Pode-se perceber nessa
seqüência, parâmetros de mediação relativos à regulação e controle do
comportamento, no que se refere ao providenciar pré-requisitos; bem como, nos
turnos 226 e 236, quando Aron se antecipou em responder, o professor atribuiu valor
e sucesso pela execução da criança, favorecendo ampliação do sentimento de
competência.
Neste momento, foi constatado ainda, o uso da língua de forma a desenvolver
motivação subjetiva no encaminhamento da atividade, uma vez que ocorre interação
entre as crianças, turnos 215 a 217, e também da criança com o professor turnos
226 e 227.
Outro aspecto observado nesta situação se refere à utilização, pela
professora, de diferentes estruturas frasais para questionar e estabelecer relação
dialógica, o que possibilitou ao grupo acesso a uma língua estruturada, turno 225 e
230, e também, o remeter-se a situações passadas, o que foi verificado na
continuidade da atividade.
29
Traduzindo para o português “Coloca o leite no copo, e bebe”.
84
Na seqüência 27 observa-se uma situação no final da aula na qual a
professora introduziu alguns animais domésticos e objetos presentes na história.
Seqüência 27
(317) – Prof. L.: (Chama a atenção de Aron.) DÊ ELA VER.
(318) – Lia: (Pega brinquedo) VER (sorrindo, observa pintinho).
(319) – Prof. L.: (Aponta a mão Lia.) OVO, ABRE.
(320) – Lia: (Abre o ovo.)
(321) – Prof. L.: (Expressão de surpresa) PINTINHO.
(322) – Júlia: (Dirige-se para o objeto na mão de Aron.)
(323) – Aron: (Afasta-se.)
(324) – Júlia: (Dirige-se para Lia.) DÊ. EU.
(325) – Lia: (Afasta Júlia.)
(326) – Júlia: (Olha a Prof. L. com expressão de choro, aponta Lia.) ELA
(327) – Lia: (Continua a olhar ovo com pintinho.)
(328) – Júlia: (Estende a mão para pegar.)
(329) – Prof. L.: (Chama a atenção Lia, subindo e descendo a mão a sua
frente)
(330) – Lia: (Olha Prof. L.)
(331) – Júlia: (Olha Prof. L.)
(332) – Prof. L.: DÊ VER ELA.
(333) – Júlia: (Olha Lia.)
(334) – Aron: (Olha pintinho amarelo.)
(335) – Prof. L. para Júlia: ESPERE ELA VER, ESPERE.
(336) – Aron (dirigindo-se a Lia, usando mesma estratégia da professora para
chamar atenção): DÊ ELA (aponta Júlia).
(337) – Lia olha Aron: (Entrega o ovo com o pintinho para Júlia.)
(338) – Júlia: (Pega o ovo, olha, abre, pega o pintinho.)
(339) – Prof. L.: (Chama a atenção. Lia e Aron olham.) OVO GALINHA (pega
85
a galinha, aponta para o ovo) CHOCA (dramatiza) NASCE PINTINHO.
(340) – Aron: (Pega o pintinho, mostra Prof. L.)
(341) – Júlia: (Mostra o pintinho para Prof. L. Sorri.)
(342) – Prof. L.: GALINHA, MÃE (aponta a galinha em sua mão).
(343) – Aron: (Pega a galinha, dirige-se a Júlia, pede o ovo) DÊ.
Constata-se que nos turnos 317–343, houve uma seqüência de interações
nas quais ocorreram trocas dialógicas entre todos os elementos envolvidos na
situação professor–criança e criança–criança. O que indicou que a aprendizagem
foi vista como construção ativa e cooperativa entre os envolvidos. No que se referiu
à aquisição de linguagem, ficou evidenciado que as crianças adquirem regras de
comunicação na interação e colocam-nas em redes de relações nas quais podem
assumir a posição de intérprete de si mesmo e do outro.
Quanto aos critérios de mediação, constatou-se,
nesta seqüência, que o
professor criou situações que despertaram curiosidade do grupo, em relação ao ovo,
turno 317, 219 e 321. Na seqüência deu significado ao objeto, vinculando-o à
situação de reprodução, turnos 339 a 342, levando a uma atitude de reciprocidade
do grupo como um todo, o que indicou presença de princípios da EAM relacionados
à mediação da intencionalidade e reciprocidade, bem como do significado.
Atividade Professora Língua Portuguesa
Na continuidade verificaremos a atividade desenvolvida pela professora de
português, a qual introduz através do brincar, conceitos relacionados aos animais
selvagens, situação que antecedeu visita ao Zoológico pelo grupo de crianças.
Estavam presentes, na situação, quatro crianças, as quais estavam sentadas
no tapete em torno da Prof. PB, os materiais utilizados durante a atividade foram
miniaturas de animais selvagens e de bonecos de adultos e crianças, e algumas
86
cercados.
A aula foi desenvolvida em três momentos distintos, antes do recreio a Prof.
PB conversou com as crianças sobre a atividade a ser desenvolvida quando
retornassem do recreio; quando retornam a sala, no segundo momento, desenvolvese uma atividade na qual, professora e crianças colocam os animais em diferentes
espaços, jaulas, classificando-os; e no terceiro momento, foram introduzidos
bonecos em miniatura (mãe, pai, bebê, menino, menina e vovó) visitando o
zoológico.
A seguir, procurou-se analisar alguns momentos da atividade, buscando
discutir os parâmetros de mediação da aprendizagem e de aquisição de linguagem,
que estavam presentes na prática da Prof. PB.
Na seqüência 31, a Prof. PB introduziu a atividade a ser desenvolvida após o
recreio, dando a compreender já haver conversado com o grupo, em situação
anterior, sobre as etapas a serem desenvolvidas naquele dia.
Seqüência 31
(1) – Prof. PB.: (apontando para foto)30 [o que é isso aqui?]
(2) – Aron: BRINCAR.
(3) – Prof. PB.: (apontando para outra foto) [brincar acabar?]
(4) – Aron: ZOO.
(5) – Júlia: ZOO.
(6) – Prof. PB.: [o zoo] ZOO (afirma com a cabeça)
(7) – Aron: (diz) NÃO (para Júlia)
(8) – Lia: (pega no queixo de Júlia e traz para si e sinaliza) OO (parte do sinal)
(9) – Júlia: ZOOOO (o
z
apresentou
alteração
na
configuração e
articulação do movimento)
Nos turnos 1 e 3 a Prof. PB preparou o grupo para atividades subseqüentes,
ao apontar fotos dispostas no quadro, referentes ao encaminhamento das atividades
30
Fotos organizadas de forma a indicar as atividades a serem desenvolvidas no dia, antes e após o
recreio.
87
a serem realizadas no dia. Depreende-se que havia intenção de inserir as crianças
em um contexto interativo, visto que o grupo demonstrou ter conhecimento
antecipado das atividades futuras. Isso denota inserções da língua em rotina
significativa, o que possibilitou transcendência.
Percebe-se que o grupo interage com a professora e, entre si, de forma
dinâmica, observando-se, nos turnos 7 a 9, interação entre as crianças quanto à
expressão correta do sinal referente ao zoológico, demonstrando estar levantando
hipóteses relacionadas ao padrão correto de expressar, iniciando o processo de
analisar propriedades da língua de sinais, embora a atividade estejas voltada para o
ensino do português a prof. possibilita que o grupo interaja em sua própria língua, o
que garante que o padrão de input garanta o uso da língua na rede social e
individual da criança.
Nas seqüências 32–34, observou-se situação na qual a professora
demonstrou intenção de despertar a curiosidade do grupo.
Seqüência 32
(61) – Prof. PB.: [põe o macaco lá] MACACO LÁ (aponta lugar)
(62) – Aron: (pega uma peça, um leãozinho, sinaliza) DORMINDO SILÊNCIO.
(63) – Prof. PB.: [dormindo olha!] (Pega a peça)
(64) – Lia: (olha na mão da Prof. PB, sinaliza) SILÊNCIO (pega a peça mostra
para Júlia)
(65) – Júlia: (olha) DORMINDO.
(66) – Lia: (com o leãozinho na mão, sinaliza) SILÊNCIO (faz carinho, coloca
junto com outros leões)
(67) – Lia: (volta-se para Prof. PB) SILÊNCIO.
(68) – Prof. PB: [e a mamãe dele ...] MAMÃE (a mamãe cadê?] ONDE?
(69) – Crianças procuram.
(70) – Lia: (para Júlia) MAMÃE.
88
Nos turnos 61 – 70, a Prof. PB deu início à organização de um zoológico com
as crianças, o que indicou a intenção do professor em inserir a língua em rotina
significativa, respeitando a escolha do vocabulário pela criança no jogo interativo,
uma vez que as emissões surgiram do grupo de forma espontânea.
Quem introduziu esta seqüência foi uma das crianças, ao fazer comentário
sobre um elemento encontrado por ele (turno 62) o que foi aproveitado pela
professora, que cria uma situação de desequilíbrio pela expressão de admiração ao
utilizar-se de recursos não-verbais; e, na continuidade, busca um novo elemento
(turno 68), desencadeando atitude de reciprocidade no grupo que responde de
forma contextualizada.
Neste contexto estabeleceu-se relação dialógica, onde a língua surgiu como
processo comunicativo e cognitivo no qual a criança opera (turnos 62, 64, 65, 67 e
70).
Nesta seqüência, ainda foi criada pela professora a necessidade de que as
crianças encontrassem a mãe do filhote de leão, o que só foi retomado no turno 154.
Na seqüência 40, observou-se a condição de a professora conter sua impulsividade
em dar respostas prontas, como ocorreu na sessão anterior aos estudos sobre EAM
e Aquisição de Linguagem. Isso favoreceu ao professor selecionar, programar e
organizar os estímulos, de forma que a criança alcance modificabilidade, o que se
busca através dos princípios da EAM.
Observa-se que a situação foi introduzida por Aron, que trouxe um elemento
novo ao contexto e fez comentário sobre ele (turno 62). Na seqüência, a Prof. PB
denotou a intenção de provocar a curiosidade do grupo a partir da expressão de
admiração, levando o grupo a ter uma atitude de reciprocidade desencadeando
emissões em LIBRAS vinculadas ao contexto (turnos 64-67).
Na seqüência 36, a Prof. PB colocou ao grupo qual sua intenção de dar
continuidade à sessão e sugeriu que os bonecos fossem passear no zoológico
organizado por eles.
89
Seqüência 36
(527) – Prof. PB.: [agora eles vão passear no zôo]31 PASSEAR ZÔO.
IGUAL VOCÊS SEXTA-FEIRA [igual a vocês na sexta-feira]. [Lia
ó] (chama atenção frente ao rosto). [sexta-feira a gente vai passear
no zôo] SEXTA-FEIRA ZÔO. IGUAL, [vamos passear?] (dirige-se a
Lia) [você quer levar a mamãe?] (entrega a peça)
(528) – Lia: (pega a boneca mãe)
(529) – Prof. PB: (pega o bebê que estava perto de Lia) [vamos ver, vou
passear com o bebê, vamos?] (põe o bebê no carrinho)
(530) – Lia: (tenta reagir, parece querer o bebê)
(531) – Prof. PB: (passeia com o bebê) [olha bebê o leão] LEÃO.
(532) – Prof. PB: (dirige-se a Aron) [leva, leva passear].
(533) – Prof. PB: (pega o boneco e ameaça coloca-lo dentro da jaula dos
leões) [pode entrar lá dentro?].
(534) – Lia: (olha, diz) NÃO (com a cabeça).
(535) – Aron: NÃO (com veemência)
(536) – Lia: NÃO.
(537) – Aron: (tira a mão da Prof. de dentro da jaula)
(538) – Lia: (pega o carrinho de bebê)
(539) – Prof. PB.: POR QUE NÃO? [por que não?].
(540) – Aron toca Prof.: NÃO, LEÃO.
(541) – Prof. PB.: [porque o leão morde o bebê, não pode] LEÃO MORDE,
NÃO PODE.
Neste momento (turno 527), a Prof. PB referiu-se ao passeio que iria ocorrer,
o que demonstrou a intenção de transcender à situação presente, remetendo a uma
situação futura, aspecto relacionado à transcendência.
Na continuidade, houve uma situação em que a Prof. PB criou desequilíbrio
31
Texto entre colchetes se refere à fala, expressão oral.
90
ao levar o bebê até a jaula do leão ao que, as crianças reagiram imediatamente
dizendo que não (turnos 523 – 537). Pode-se identificar que a professora fez uso do
recurso da complementariedade ao perguntar "por que não?", a que uma das
crianças responde, fazendo uso de dois sinais, (turno 540), evidenciando avanços
na aquisição de linguagem, estágios de duas combinações. Na continuidade, a
professora complementou expressando a frase como um todo, em Português e em
LIBRAS. Na análise desta seqüência, pôde-se detectar ainda, presença de critérios
da EAM e da aquisição da linguagem ocorrendo simultaneamente.
Neste contexto observa-se que a professora expõe a criança à língua gestual
e oral de forma natural, respeitando a forma de expressão das crianças, o que
favorece interação dialógica.
Na seqüência 40 a Prof. PB favoreceu situação em que foram introduzidos
novos elementos, a partir do interesse das crianças, e providenciou pré-requisitos
visando que as mesmas estivessem equipadas para alcançar o sucesso.
Seqüência 40
(170) – Prof. PB: (aponta para a mão de Lia)
(171) – Lia: (passa mão no chifre, distinguindo o rinoceronte)
(172) – Prof. PB: [quem sabe qual é?]
(173) – Júlia: (movimento de pinça em frente ao nariz) “RINOCERONTE” (um
gesto natural).
(174) – Prof. PB: [Aron sabe qual é esse aqui?]
(175) – Aron: (olha, demonstra dúvida, faz movimento de pinça em frente ao
nariz, igual a Julia, e imediatamente) RINOCERONTE (sinal próprio
de Libras)32.
(176) – Prof. PB: RINOCERONTE, [ah, Rinoceronte].
(177) – Júlia: RINOCERONTE.
(178) – Lia: (com o rinoceronte na mão, faz menção de colocar com os leões,
32
O sinal próprio para Rinoceronte é: Mão em Y com a ponta do polegar tocando o nariz.
91
olha para a Prof. PB, pedindo aprovação, emite som) /ã/
(179) – Prof. PB: [junto leão não, o leão come ele] NÃO, LEÃO COME
RINOCERONTE.
Observa-se que nos turnos 170 e 172, a Prof. PB provocou uma situação de
desequilíbrio, buscando nas crianças respostas sobre a identificação do animal que
Lia tinha nas mãos (rinoceronte). Júlia respondeu, usando inicialmente sinal natural,
no entanto, demonstrou estar em busca da forma correta de sinalizar, própria
daquele animal, não se utilizando mais de supergeneralização, adaptando sua
comunicação a da criança propiciando interação dialógica.
Ao constatar a resposta de Júlia, a Prof. PB não atuou no sentido de
desconsiderar sua resposta, mas voltou-se para Aron questionando, com intuito de
confirmar a resposta. Aron iniciou a sinalização de forma semelhante à apresentada
por Júlia, evidenciando expressão de dúvida e imediatamente utilizou sinal
convencional, o que indica que foi favorecida situação para que o mesmo pudesse
levantar hipótese sobre o sinal apropriado em Libras. Imediatamente a Prof. PB
atribuiu valor e significado para a execução competente, favorecendo sentimento de
competência, ao repetir o sinal e nomeá-lo oralmente.
Nesse contexto, partiu-se do princípio de que a aprendizagem é uma
construção cooperativa, que se construiu junto com a criança, e o Prof. PB teve o
papel de facilitador, sendo a participação do outro, parte comum do processo de
conhecimento. Nesta atividade constata-se que a professora encoraja os alunos a
buscar significado, não da a resposta pronta e possibilita ao grupo levantar
hipóteses.
Na seqüência 43, no final da sessão observou-se uma interação dialógica
entre Júlia e Lia, que brincavam.
Seqüência 43
(587) – Prof. PB: (olha Lia e Júlia)
92
(588) – Júlia: (olha Lia)
(589) – Lia: (dá tchau para o bebê, olha para Júlia)
(590) – Júlia: DÁ EU DÁ.
(591) – Lia: (leva carrinho com o bebê até Júlia e entrega a ela) TCHAU,
TCHAU.
(592) – Júlia: (pega carrinho, olha, coloca no chão)
(593) – Aron: (continua a passear com o seu boneco)
(594) – Lia: (acompanha o que Júlia faz)
(595) – Rui: (olha Júlia)
(596) – Júlia: (pega o carrinho com o bebê) TCHAU (entrega para Lia)
Nesta seqüência, pode-se observar relação dialógica criança-criança,
havendo reciprocidade, visto que as crianças iniciaram enunciados por conta
própria, o que indica que o professor em sua prática propiciou o uso da língua na
rede social e individual da criança.
Observou-se nos turnos 587 a 596, que a Prof. PB passou a observar a
interação do grupo, sem fazer interferências. Lia e Júlia desenvolveram uma
brincadeira, na qual o imaginário estava presente. Pôde-se observar interação
dialógica entre Lia e Julia, que através do brincar, expressaram de forma
espontânea vários enunciados, o que indica que através do brincar surge a
linguagem viva.
Foi possível, também, inferir que, no contexto geral de interação, a professora
procurou considerar princípios de Aquisição de Linguagem e da Experiência de
Aprendizagem Mediada (EAM) e favoreceu a ampliação do quadro lingüístico das
crianças. O que confirma a visão de Batkthin (1997) ao afirmar, que a enunciação só
terá sentido no contexto social em que se insere. Bem como, a visão de Feuerstein
(2002), ao salientar que, se o objetivo é desenvolver crianças hábeis a ter benefícios
dos estímulos aos quais são expostas, tem-se que preparar o uso apropriado da
mediação, de acordo com as condições destas, bem como atender a diversidade de
93
suas necessidades.
@
Agora é a sua vez:
Ao preencher estes quadros teremos um mapeamento dos aspectos que
evoluíram, e daqueles que requerem ser observados quanto a cada aspecto
focalizado.
Preencha os Quadros abaixo, tendo como referência os resultados obtidos no
decorrer dos estudos, para ter uma visão mais abrangente das mudanças que
ocorreram ou não em sua prática
QUADRO 16 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
(DAVID SASSON, 2001)
I – Intencionalidade e Reciprocidade
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Despertando curiosidade: Você apresenta a atividade procurando deixar os
alunos curiosos, motivados e na expectativa?
Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela
introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de dados)
atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade para aprender?
Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos mesmos
estímulos repetidamente e dessa forma facilita a formação de hábitos?
II –Mediação do Significado
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Designando significado: Você tende a designar significados e valores para
diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente,
intrínseca deles?
Atribuindo significados afetivos: Você partilha com o aluno atitudes e
sentimentos pessoais, frente a vários aspectos da vivência partilhada?
Encorajando a busca de significado: Você encoraja o aluno a procurar
significado, e pergunta a proposta e os valores de cada experiência dele?
III – Transcendência
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair
elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios
generalizados?
Conectando circunstâncias futuras: Você indica como certos elementos da
atividade podem servir em atividades futuras?
Promovendo antecipação: Você expõe freqüentemente o seu aluno a
situações que requerem antecipação e os ajuda a formular hipóteses?
IV – Mediação do Sentimento de Competência
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre
familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus
alunos?
Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo
mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou
vitoriosa?
Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e
designa significado para execução competente da criança?
V – Mediação para regulação e controle do comportamento
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam
adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?
Controlando a impulsividade: Você tem adiado a resposta dos alunos
quando antecipam uma reação impulsiva prematura?
Preparando a resposta da criança: Você encoraja a criança a responder,
quando está realizando algo, e está pronta, e é capaz de realizar a tarefa com
todos os seus requerimentos, ou como um todo?
94
1) Que princípios da EAM passaram a ocorrer com mais freqüência?
2) Quais princípios foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.
3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança
em sua atitude frente ao aluno. Que conseqüências trouxeram?
Verifiquemos como esta nossa visão sobre o processo de Aquisição de
Linguagem e Bilingüismo, marcando em que aspectos houve ou não mudanças em
sua prática.
QUADRO 17 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA
AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO
Princípios de Aquisição de Linguagem
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética?
Em sua prática, você utiliza o brinquedo e experiência concreta para
desenvolver atividades lingüísticas com a criança?
Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à
língua oral ou gestual?
Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina
significativa?
Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico pela
criança evitando controle sobre vocabulário?
Em sua prática, você garante que o padrão de input, no contexto
escolar, propicie o uso da língua na rede social e individual da criança
e não a dominância lingüística na qual a família viva?
Em sua prática, você adapta sua comunicação a da criança e propicia
interação dialógica?
Em sua prática, você vê a linguagem como um processo em evolução
contínua que se estabelece na interação?
Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no
encaminhamento da atividade?
Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua
nitidamente auto-referenciada?
Em sua prática, você possibilita processo de interação criançaprofessor e criança-criança?
1) Que princípios da Aquisição da Linguagem e Bilinguismo passaram a
ocorrer com mais frequência em sua prática?
2) Quais princípios foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.
3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança
em sua atitude frente ao aluno no aspecto aqui focalizado. Que
conseqüências trouxeram?
95
Verifiquemos se houve mudança no comportamento de seus alunos.
QUADRO 18 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE
INTERAÇÃO PROFESSOR - CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA
Comportamentos da Criança
Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao
tema abordado?
Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para
prestar atenção no que está sendo trabalhado?
Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta
sendo trabalhado em sala?
A criança conta fatos vivenciados em casa?
A criança mantém conversação com o(s) colega(s)?
A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade
proposta?
A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam
novidade?
A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa?
Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações?
Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no
ambiente?
Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não
compreende o que eles dizem?
Sempre
Às Vezes
Esporádico
Seus alunos utilizam a linguagem de forma eficiente para sua idade?
1) Que comportamentos passaram a ocorrer com mais freqüência?
2) Quais comportamentos foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.
3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança no
comportamento de seu aluno. Que conseqüências trouxeram?
96
REFERÊNCIAS
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