Circe Mary Silva da Silva
Vânia Maria Santos-Wagner
Ozirlei Teresa Marcilino
Erineu Foerste
METODOLOGIA DA PESQUISA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Programa de Pós-Graduação em Educação\UFES
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
André Lázaro
Educação do Campo da SECAD/MEC
Coordenador Geral
Wanessa Zavarese Sechim
Universidade Aberta do Brasil
Coordenador Geral
Celso Costa
Universidade Federal do Espírito Santo
Reitor
Rubens Sérgio Rasseli
Coordenação da UAB/UFES
Maria José Campos Rodrigues
Centro de Educação/UFES
Diretora
Maria Aparecida Santos Correia Barreto
Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES
Coordenadora
Denise Meyrelles de Jesus
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
M593 Metodologia da pesquisa em educação do campo : povos, territórios, movimentos sociais, saberes da terra,
sustentabilidade / Circe Mary Silva da Silva ... [et al.] ; pesquisadores colaboradores, Antonio Faundez ... [et al.]. - Vitória, ES
: UFES, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2009.
90 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN:978-85-60050-17-8
1. Educação rural - Metodologia. 2. Movimentos sociais. 3. Pesquisa - Metodologia. I. Foerste, Erineu.
CDU: 37.018.51
Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamente
as do Ministério da Educação.
METODOLOGIA DA PESQUISA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade
Circe Mary Silva da Silva
Vânia Maria Santos-Wagner
Ozirlei Teresa Marcilino
Erineu Foerste
Pesquisadores Colaboradores:
Antonio Faundez
Alexandro Braga Vieira
Circe Mary Silva da Silva
Cláudio David Cari
Conceição Paludo
Denise Meyrelles de Jesus
Dóris Reis de Magalhães
Edivanda Mugrabi
Elida Maria Fiorot Costalonga
Erineu Foerste
Flavio Moreira
Gerlinde Merklein Weber
Gustavo Henrique Araújo Forde
Inês Martins Ramos de Oliveira
Johannes Doll
Josimara Pezzin
Juçara Luzia Leite
Kalna Mareto Teao
Luciene Perini
Maria das Graças Cota
Mariângela Lima de Almeida
Marli André
Ozirlei Teresa Marcilino
Patrícia Gomes Rufino Andrade
Vânia Maria Santos-Wagner.
Vitória\ES - 2009
© 2009. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC)
Universidades parceiras
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
Universidade de Montes Claros - UNIMONTES
Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Coordenação Editorial – SECAD/MEC
Maria Adelaide Santana Chamusca
Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MEC
Cezar Nonato Bezerra Candeias - UFAL
Edmílson Cezar Paglia – UFPR
Erineu Foerste – UFES
Icléia A. de Vargas – UFMS
Equipe de Apoio – SECAD/MEC
Divina Lúcia Bastos
Eliete Ávila Wolff
Equipe de Apoio – UFES
Adriana Vieira Guedes Hartwig
Andressa Dias Koehler
Arlete Maria Pinheiro Schubert
Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macêdo
Christiano Athayde de Oliveira
Cláudio David Cari
Janinha Gerke de Jesus
Jorcy F. Jacob
Josimara Pezzin
Maria Peres
Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos
Ozirlei Teresa Marcilino
Rachel Curto Machado Moreira
Rogério Omar Calliari
Revisão
Elida Maria Fiorot Costalonga
Projeto Gráfico e Diagramação
Leandro Macêdo
SUMÁRIO
UNIDADE 1: PESQUISA CIENTÍFICA
1.1 OBJETIVOS DA UNIDADE................................................................................................................................................................................13
1.2 O QUE É METODOLOGIA DE PESQUISA?...................................................................................................................................................14
1.3 TEMA DE INVESTIGAÇÃO................................................................................................................................................................................16
1.4 PESQUISAS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS.........................................................................................................................................18
UNIDADE 2: AS ETAPAS DA PESQUISA
2.1 OBJETIVOS DA UNIDADE................................................................................................................................................................................23
2.2 ELABORAÇÃO DO PROJETO..........................................................................................................................................................................23
2.3 COLETA DE DADOS...........................................................................................................................................................................................26
2.4 ANÁLISE DE DADOS..........................................................................................................................................................................................29
2.5 EXEMPLO DE PROJETO DE PESQUISA........................................................................................................................................................30
2.6 A ÉTICA NA PESQUISA.....................................................................................................................................................................................35
UNIDADE 3: A ESCRITA DA MONOGRAFIA
3.1 OBJETIVOS DA UNIDADE................................................................................................................................................................................39
3.2 TEXTO ACADÊMICO..........................................................................................................................................................................................39
3.3 RESUMO................................................................................................................................................................................................................40
3.4 CITAÇÕES..............................................................................................................................................................................................................41
3.5 ANEXOS E APÊNDICES.....................................................................................................................................................................................43
3.6 REFERÊNCIAS......................................................................................................................................................................................................43
Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas......................................................................................................................................................................................49
ANEXOS
ANEXO A - Texto 1: SILVA, C.M.S. da. SANTOS-WAGNER, V.M. Considerações para os iniciantes em pesquisas
em Educação Matemática e Educação do Campo.......................................................................................................................................53
ANEXO B – Texto 4: ANDRÉ, M. Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação.....................................................65
ANEXO C - Texto 12: FAUNDEZ, A. La cultura en la educación y la educación en la cultura..........................................................75
APÊNDICES
APÊNDICE A – Modelo de termo de consentimento livre e esclarecido..............................................................................................87
APÊNDICE B – Avaliação da temática Metodologia de Pesquisa em Educação do Campo e auto-avaliação.........................88
Prezado (a) cursista!
Convidamos você a uma iniciação em um processo compartilhado de pesquisa, com
muita curiosidade por compreender um pouco mais “esse nosso mundo campesino”, com
entusiasmo e vontade de aprender, ensinar e partilhar idéias e conhecimentos. Este Caderno objetiva pesquisa compartilhada, repleta de entusiasmo e vontade de ensinar, aprender
e partilhar idéias de sujeitos como você. Objetiva orientar os estudos de todos os cursistas
participantes na Temática II do Eixo Específico I: Metodologia de Pesquisa em Educação do
Campo. Ele deverá ser lido, discutido e principalmente compreendido como um auxiliar no
desenvolvimento dos trabalhos, imprescindíveis para a prática da pesquisa acadêmica. Nele
você encontrará uma sistematização da temática, com indicações de objetivos, sugestões
de leituras, atividades, avaliação e bibliografias.
O presente Caderno está organizado em três Unidades: (1) Pesquisa Científica; (2) As
etapas da pesquisa; (3) A escrita da monografia. Os estudos propostos para cada Unidade
se apóiam em 20 textos (vinte) produzidos por pesquisadores da área de Educação e se propõem discutir a temática em foco. Dentre eles, você encontra também um exemplo de projeto de pesquisa desenvolvido por uma mestranda, o qual poderá servir-lhe de referência
na construção do seu trabalho teórico-prático, de pesquisa. Além desses textos destinados
aos estudos de cada Unidade, o presente documento traz, ainda, outros textos (cf. sumário Anexo A, Anexo B e Anexo C) igualmente importantes para o processo de formação teóricoprática que estamos juntos desenvolvendo. A leitura de todo esse material é indispensável
para qualificar a sua participação nas reflexões sobre Metodologia da Pesquisa em Educação
do Campo e o desenvolvimento das atividades aqui propostas, bem como para o seu bom
desempenho no uso dos recursos didáticos de aprendizagem (chats, fóruns, etc) oferecidos
pela plataforma moodle – ferramenta relevante para o êxito de todos ao longo do curso.
Lembramos que os referidos 20 (vinte) textos, inclusive o que apresenta um exemplo
de projeto de pesquisa, estão, também, disponibilizados no CD–Rom que acompanha este
Caderno. Lá e aqui, vocês os encontrarão distribuídos em três grandes temas, como segue:
TEMA I - INTRODUÇÃO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Texto 1: Considerações para os iniciantes em pesquisas em educação matemática e educação do campo
Autoras: Circe Mary Silva da Silva; Vânia Maria Santos-Wagner
Texto 2: Algunas notas con vistas a la elaboración de un cuadro de referencia para la
Evaluación Pedagógica
Autores: Antonio Faundez; Edivanda Mugrabi
Texto 3: O ato de pesquisar e a responsabilidade do pesquisador: signalizações à pesquisa em educação do campo
Autora: Elida Maria Fiorot Costalonga
Texto 4: Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação
Autora: Marli André
Texto 5: Pesquisa-ação colaborativo-crítica: contribuições para a formação do (a) educador (a)
Autores: Denise Meyrelles de Jesus; Mariangela Lima de Almeida; Ines Martins Ramos
de Oliveira; Alexandro Braga Vieira
Texto 6: Considerações sobre a produção de monografia
Autora: Juçara Leite
Texto 7: Resumo de Trabalho Acadêmico
Autora: Dóris Reis de Magalhães
TEMA II – PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
Texto 8: Fazer-se professor(a) sem terra
Autores: Josimara Pezzin; Erineu Foerste
Texto 9: Pesquisa e Formação de educadores nos Movimentos Sociais do Campo
Autores: Conceição Paludo; Johannes Doll
Texto 10: Formação e praxis dos professores em escolas comunitárias rurais: por uma
Pedagogia da Alternância
Autor: Flavio Moreira
Texto 11: A linguagem do aluno do campo e a cultura escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na Escola Básica [um exemplo de Projeto de pesquisa]
Autora: Luciene Perini
TEMA III – PESQUISAS EM COMUNIDADES INDÍGENAS, POMERANAS
E QUILOMBOLAS
Texto 12: La cultura en la educación y la educación en la cultura
Autor: Antonio Faundez
Texto 13: O processo de escolarização dos Guarani do Espírito Santo
Autora: Maria das Graças Cota
Texto 14: Ensino e aprendizagem na educação indígena do Espírito Santo: a busca de um diálogo com a Etnomatemática
Autora: Ozirlei Teresa Marcilino
Texto 15: Concepções, crenças e atitudes dos educadores Tupinikim frente à matemática
Autora: Dóris Reis de Magalhães
Texto 16: Os Guarani Mbya e a escola na aldeia
Autora: Kalna Mareto Teao
Texto 17: O diálogo e a pesquisa
Autor: Claudio David Cari
Texto 18: A escolarização entre descendentes pomeranos em Domingos Martins
Autora: Gerlinde Merklein Weber
Texto 19: Metodologia afrodescendente e a problemática raciológica nas pesquisas educacionais
Autor: Gustavo Henrique Araújo Forde
Texto 20: Discutindo inclusão nas perspectivas da Educação das Relações Étnico-
Raciais (ERER) afro-brasileiras
Autora: Patrícia Gomes Rufino Andrade
Como já mencionamos este material objetiva orientar os seus estudos como cursista
participante na Temática II do Eixo Específico I: Metodologia de Pesquisa em Educação do
Campo. Acabamos de apresentar as três unidades que formam este Caderno e os vinte textos associados. Queremos lembrar que seu aprendizado exige dedicação, leituras, e estudos
sistemáticos. Esperamos que utilize no mínimo uma semana de estudos para cada uma das
unidades. Colocamos adiante em linhas gerais as idéias sobre a avaliação.
A avaliação será feita pelo tutor presencial, pelo tutor a distância e pelo professor- pesquisador responsável por esta temática. O cursista também completará uma auto-avaliação,
onde vai relatar sobre seus estudos, sua participação nos encontros presenciais, seu empenho e envolvimento no estudo dos textos e na realização das atividades propostas, sua
aprendizagem e seus questionamentos. Ao final deste relato de auto-avaliação cada cursista
vai atribuir a si mesmo uma nota. A avaliação estará abrangendo o cumprimento das atividades sugeridas neste Caderno, a pontualidade em entregar as atividades, o envolvimento
no estudo dos textos e a participação nos encontros presenciais, e os questionamentos que
forem encaminhados sobre os textos e atividades aos tutores presencial e a distância e ao
professor-pesquisador. Cada cursista receberá uma nota de seu tutor presencial e uma nota
de seu tutor a distância, além de sua própria nota ao final de seu relato de auto-avaliação.
A média destas notas vai ser apreciada pelo professor-pesquisador que vai atribuir a média
final de cada cursista. Para ser aprovado na temática cada cursista deve ter no mínimo a nota
sete.
Na primeira unidade procuramos esclarecer o objeto dessa temática, pois objetivamos
entender os objetivos da unidade, o que é metodologia de pesquisa, tema de investigação
e pesquisas quantitativas e qualitativas. Na segunda unidade abordamos as etapas da pesquisa, desde o planejamento do projeto, identificação do problema, justificativa, revisão de
bibliografia (podendo chegar a ser uma revisão mais abrangente e profunda da literatura
existente para que se aproxime de fato de ser um estado da arte), bases teóricas e metodológicas e instrumentos de coleta e análise de dados. Discutimos também sobre a ética na
pesquisa. A terceira unidade visa à elaboração da monografia e, portanto, compreende as
questões de escrita, formatação e normas da ABNT.
Nossa intenção com este material é de acompanhá-lo desde o início do processo de
entendimento sobre o que é uma pesquisa até o momento de defesa de sua proposta. Desse modo, contamos com sua dedicação e esperamos dialogar produtivamente para que alcancemos nossos objetivos. Desejamos a você uma boa leitura e para todos nós, um bom
trabalho.
Unidade 1: A pesquisa científica
“Curiosidade, criatividade, disciplina e especialmente paixão
são exigências para o desenvolvimento de um trabalho criterioso, baseado no confronto permanente entre o desejo e a realidade”
Miriam Goldenberg (2005)
Pesquisa Científica
12
Unidade 1: Pesquisa Científica
Pesquisa Científica
Unidade 1: A pesquisa científica
1.1 Objetivos da Unidade
• Conceituar a metodologia de pesquisa e identificar as razões de realizarmos investigações na educação do campo
• Introduzir o processo de escolha e definição do problema de pesquisa e seus objetivos
• Classificar as pesquisas quanto à sua natureza, abordagem
do problema, finalidades e métodos
Iniciaremos com uma reflexão da professora Costalonga (2009,
p. 2) 1 sobre “o ato de pesquisar e a responsabilidade do pesquisador”, notadamente, na condição de iniciante-aprendiz no contexto
específico do mundo acadêmico. Nesse sentido lembra a professora
que, a partir de uma perspectiva bakhtiniana, a situação social imediata determina a forma e o conteúdo da enunciação. Assim, o fato
de estarmos numa pós-graduação já significa, isto é, imprime certo
sentido e não outro, ao nosso texto científico, que passa a se constituir nas páginas abertas da academia, mas, ao mesmo tempo, por
essa delimitado. Mais adiante, destaca a autora:
1 Ver no presente Caderno o texto
na íntegra. Costalonga, Elida M.F.
O ato de pesquisar e a responsabilidade do pesquisador: signalizações à pesquisa em educação
do campo. In Tema I - Introdução
à Pesquisa em Educação – texto 3,
2009.
É possível que para alguns, um curso de especialização signifique a oportunidade de iniciação à pesquisa
propriamente dita. Sabemos, todavia, que a história
do nosso pensar sobre a pesquisa na educação (1) antecede a nossa chegada numa determinada “especialização”, (2) por vezes, tende a escapar à vigilância da
academia, como um mecanismo de singularização e
tentativa de outras escolhas e de novos modos de ser
e de estar na Escola e na Academia - nesses mundos
científicos, instituídos/instituindo-se, portanto, também não-científicos (COSTALONGA, 2009, p. 3).
Ainda, nessa mesma linha de raciocínio, diz a professora:
...Se por um lado, um curso de especialização nos inicia na práxis da pesquisa, propriamente dita; por outro,
será a partir de nossa experiência no ensino, como professora e formadora de professores (sem o abandono
da condição de aprendiz permanente) que estaremos
nos inspirando para, em confronto com as novas leituras e o que temos meditado sobre elas, rever nossas
concepções e formular/reformulando nossas idéias e
conceitos (por vezes, preconceitos) sobre nossos objetos de pesquisa (p. 4).
Unidade 1: Pesquisa Científica
13
Pesquisa Científica
1.2. O que é Metodologia de Pesquisa?
O termo “metodologia” vem do grego: méthodos + logos. Método significa organização e logia significa estudo, pesquisa. Segundo
Goldenberg (2005, p. 105) “metodologia significa, etimologicamente,
o estudo dos caminhos a serem seguidos, dos instrumentos a serem
utilizados para se fazer ciência”.
Leitura Sugerida: Goldenberg, Miriam. A arte de pesquisar.
Rio de Janeiro: Record, 2005.
A metodologia de pesquisa é um processo que se utiliza para
planejar, organizar, implementar e relatar a atividade de pesquisa,
ou seja, que auxilia a comunicar os resultados da investigação. Mas
não deve ser considerado como um processo fechado, que seja totalmente controlável e previsível. Pois ao entrarmos no campo da
pesquisa, mesmo seguindo uma metodologia previamente definida,
podem aparecer outros questionamentos e podem ocorrer diversos
caminhos e possibilidades que nos levem a rever ou alterar etapas da
metodologia de pesquisa. Assim, ao adotarmos uma metodologia de
investigação não estamos presos em uma camisa de força, mas devemos ser flexíveis a mudanças durante o próprio caminhar da pesquisa. Um esquema simplificado do ponto de partida deste processo
pode ser o ilustrado a seguir.
A pergunta orientadora da pesquisa pode e deve ser inspirada pelas situações vividas no contexto da educação do campo ou
em qualquer contexto onde o pesquisador inicial esteja inserido. O
pesquisador iniciante deve se perguntar sobre o que tem observado
no contexto educacional que o intriga e que gostaria de obter mais
informações. Neste ponto deveria também se preocupar em verificar
e buscar o que já existe de conhecimento acumulado sobre as suas
indagações e os seus questionamentos que foram gerados a partir
14
Unidade 1: Pesquisa Científica
Pesquisa Científica
do contexto onde se encontra. Mas o questionamento que o investigador busca responder e procura investigar pode ou não ser considerado científico, isto nós do mundo acadêmico é que formalizamos
assim, mas existem outras possibilidades e desdobramentos. Importante é ter sistematicidade na busca de respostas a este questionamento, ou seja, pensar em um método que possibilite coletar informações que possam responder a esta pergunta central, orientadora
e norteadora da investigação. Como afirma Goldenberg (2005, p. 14)
“[...] só se escolhe o caminho quando se sabe aonde se quer chegar”.
Segundo Paludo e Doll (2009, p. 1), no texto 9, pesquisa-se para
procurar entender uma realidade. No nosso caso, o foco é a educação
do campo. Para esses autores, a pesquisa é necessária na formação
de educadores:
Pesquisa é um elemento necessário para formar
educadores? Durante muito tempo não se viu esta
necessidade, e alguns autores ainda defendem a idéia
de que o trabalho do educador não tem nada a ver com
pesquisa e que, portanto, não seria necessária para a sua
formação. Por outro lado, especialmente no contexto
da Didática, cresceu nos últimos anos a literatura que
destaca a pesquisa como um dos eixos da formação do
educador. [...] Quando o trabalho do professor era visto
como uma passagem de conteúdos pré-estabelecidos de
forma metodologicamente correta, realmente não havia
necessidade disso. Mas, a partir de olhares novos sobre o
processo de ensino-aprendizagem cresceu, nos últimos
anos, a literatura que destaca a capacidade de pesquisar
como uma das bases para o trabalho educativo.
Atividade 1: Procure no texto 9 [Tema II] a explicação que
os autores apresentam para a mudança de paradigma que torna a
pesquisa uma base para o trabalho educativo.
Atividade 2: Leia todo o texto 1 [TEMA I]. Procure compreender as diferenças entre pesquisar e dar aulas e resolva a primeira atividade proposta neste texto.
Atividade 3: Leia o texto 3 [TEMA I] e reflita sobre as considerações que a autora apresenta no item: “Ensino e Pesquisa: algumas
aproximações”. O que a autora afirma sobre o papel do pesquisador e
professor ao abordar os conhecimentos científicos?
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade 1: Pesquisa Científica
15
Pesquisa Científica
1.3 Tema de investigação
Como escolher um tema para investigar? Essa questão aparentemente simples é motivo de grandes preocupações por parte dos
investigadores principiantes. O que irei pesquisar?
Buscando apoio nos teóricos sobre a metodologia de pesquisa, elegemos Umberto Eco como um bom interlocutor. Ele apresenta
quatro regras básicas para a escolha do tema:
• “Que o tema responda aos interesses do candidato (ligado
tanto ao tipo de exame quanto às suas leituras, sua atitude política,
cultural ou religiosa);
• Que as fontes de consulta sejam acessíveis, isto é, estejam ao
alcance do candidato;
• Que as fontes de consulta sejam manejáveis, ou seja, estejam
ao alcance cultural do candidato;
• Que o quadro metodológico da pesquisa esteja ao alcance da
experiência do candidato” (ECO, 2006, p. 6).
Mas, se não está claro para você o que é um tema de pesquisa, sugerimos a leitura do texto de Álvaro Bianchi (2002/2003), intitulado Temas e projetos de pesquisa, que pode ser encontrado no
site:
http://www.fclar.unesp.br/soc/revista/artigos_pdf_res/1314/04-bianchi.pdf.
Transcrevemos aqui um fragmento desse texto para motivar a
sua leitura:
Sugestão - Grupo de estudo
Dissemos, anteriormente, que um tópico (ou tema) de
pesquisa é “específico o bastante para servir de base a
uma pesquisa”. A tendência dos jovens pesquisadores
é formular temas incrivelmente amplos, geralmente
resumidos em alguns poucos vocábulos: A escravidão,
A Internet, A televisão, A Música Popular Brasileira, Os
meios de comunicação, são alguns exemplos. É preciso pensar muito bem antes de seguir esse caminho. O
pesquisador inexperiente que enveredar por ele terá
grandes chances de produzir um estudo superficial, recheado de lugares comuns. O conselho dado por Umberto Eco permanece de extrema importância: “quanto
mais se restringe o campo, melhor e com mais segurança se trabalha” (ECO, 1999, 10). Delimitando claramente o tópico de pesquisa será mais fácil reconhecer
os problemas, lacunas ou inconsistências presentes e,
portanto, mais simples será formular, a partir dele, um
problema de pesquisa não só relevante como exequível (BIANCHI, 2002/2003, p. 79).
Atividade 4: Leia o texto 10 [TEMA II] e o texto 13 [TEMA III].
Identifique o tema investigação que cada investigador escolheu para
pesquisar.
16
Unidade 1: Pesquisa Científica
Pesquisa Científica
Atividade 5:
(a) Descreva alguma experiência de sua prática escolar em que
acredite possa extrair um tema de investigação. Apresente por escrito ao tutor presencial o tema que identificou bem como os objetivos
que estão relacionados a esse tema.
(b) O que podemos pensar e imaginar para limitar um possível
tema de investigação se pensarmos em educação do campo e Internet. Liste pelo menos três possibilidades, Agora pense em subtemas
em cada uma dessas possibilidades para podermos ir pensando e articulando com o contexto escolar e o contexto da comunidade onde
o cursista está inserido e trabalhando. Liste pelo menos três caminhos possíveis como subtemas de investigação. Procure na biblioteca de sua cidade ou do seu pólo e busque também na Internet textos,
livros, ou trabalhos defendidos como monografias, dissertações ou
teses. Liste pelo menos três recursos bibliográficos sobre os possíveis
temas que conseguiu afunilar. Apresente por escrito ao tutor estes
temas identificados e os objetivos que poderiam estar relacionados
aos mesmos.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Os objetivos da pesquisa precisam estar claros e ser bem delimitados. É preciso formular objetivos que sejam viáveis de serem
alcançados. Objetivos muito amplos não auxiliam o investigador
na pesquisa, uma vez que podem desviar o foco e dificultar o encaminhamento da metodologia. Auxilia bastante se o pesquisador
iniciante procurar formular para cada objetivo um questionamento
vinculado ao mesmo ou se puder formular questionamentos auxiliares da pergunta central ou diretora da investigação e pensar em
objetivos associados a estes questionamentos. A metodologia de
pesquisa fica mais ajustada e clara para o pesquisador quando ele
consegue estabelecer este tipo de elo entre os objetivos pretendidos na investigação e os questionamentos associados aos mesmos.
Isto pode auxiliar o pesquisador a ir procurando estratégias que o
ajudem a atingir estes objetivos, respondendo aos questionamentos
associados e consequentemente coletando informações que respondam a pergunta orientadora central da pesquisa, caso exista apenas
uma pergunta central.
Atividade 6: No texto 8 [Tema II], identifique o objetivo da pesquisa. Discuta como a autora delimitou o objetivo proposto e qual a
metodologia que escolheu para responder a essa questão.
Atividade 7: No texto 11 [Tema II], a autora considera a “escola
como um espaço de cruzamento de culturas”. Explique a partir da
leitura do texto o que entendeu sobre esse espaço. Leia o texto 12
[Tema III] e identifique a concepção de cultura desse autor. Há semelhanças ou diferenças entre as concepções de cultura de ambos os
autores.
Sugestão - Grupo de estudo
Unidade 1: Pesquisa Científica
17
Pesquisa Científica
1.4. Pesquisas Quantitativas e Qualitativas
A pesquisa quantitativa é um método de pesquisa social que
utiliza técnicas estatísticas. Em alguns casos implica a construção
de inquéritos por questionário. Exemplos de pesquisas de natureza
quantitativa seriam as pesquisas de opinião sobre algum tema, como
as realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e
pelo IBOPE. Outros exemplos surgem em pesquisas avaliativas como
as provas realizadas pelo Sistema de Avaliação de Educação Básica
(SAEB) conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Até os anos 80 do século XX pesquisas empíricas de natureza quantitativa eram frequentemente usadas em educação. Exemplos deste tipo de pesquisa são os estudos
com classes experimentais e classes de controle, onde o pesquisador
procurava testar alguma hipótese, e procurava seguir procedimentos objetivos e usava exaustivamente procedimentos quantitativos
como porcentagem e estatística em suas análises e procurava verificar se as suas hipóteses foram comprovadas ou refutadas. Uma distinção acentuada entre a pesquisa quantitativa e qualitativa refere-se
ao tipo de interação entre o pesquisador e o objeto de estudo. Na
pesquisa quantitativa dificilmente se escuta o sujeito após a coleta
de dados, pois se está mais interessado em dados quantitativos, enquanto que na qualitativa, há mais reflexão e interação com o sujeito participante da pesquisa. Além disso, na pesquisa qualitativa o
pesquisador assume que existem fatores subjetivos envolvidos na
investigação, que o pesquisador não é um ator neutro e objetivo nas
diferentes etapas da pesquisa, como era considerado anteriormente
nos modelos de pesquisa quantitativa.
A pesquisa quantitativa está geralmente interessada em grandes tendências e em investigar o que acontece ou ocorre com uma
população que possa ser selecionada segundo algum procedimento
estatístico e que possa ser também analisada usando procedimentos
estatísticos. As pesquisas realizadas pelo INEP, como as avaliações da
Educação Básica, o exame do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), e outros tipos de exames são também pesquisas
de tipo quantitativo e os itens elaborados envolvem diversas teorias,
destacando-se as teorias estatísticas, e o uso de vários procedimentos quantitativos de coleta e análise de dados.
Leituras sugeridas - Consulte os sites:
www.ibge.gov.br
www.inep.gov.br
Já na pesquisa qualitativa existem outros focos de interesse e
outras teorias norteadoras para implementar os procedimentos para
coletar, organizar e analisar os dados. Além disso, o pesquisador está
mais interessado em compreender o ambiente de pesquisa, em des-
18
Unidade 1: Pesquisa Científica
Pesquisa Científica
crever em detalhes o mesmo, em procurar indícios e evidências nos
dados coletados no campo da pesquisa, e está interessado em escutar, em dar voz aos sujeitos participantes na pesquisa. E precisamos
lembrar que a pesquisa qualitativa pode ser uma pesquisa também
feita em paralelo com pesquisas quantitativas. Por exemplo, existem
várias pesquisas de caráter qualitativo realizadas em paralelo aos estudos realizados de modo quantitativo como as realizadas pelo PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Alunos).
Nos tempos atuais a metodologia de pesquisa qualitativa é
uma das mais empregadas na área de Educação, por isso daremos
mais relevo a esta metodologia. Para Flick (2004, p. 21), na pesquisa
qualitativa “precisa-se planejar métodos tão abertos que façam justiça à complexidade do objeto em estudo. Os objetos não são reduzidos a variáveis únicas, mas são estudados em sua complexidade e
totalidade em seu contexto diário”. Este autor ressalta a variedade de
abordagens e métodos que podem ser usados na pesquisa qualitativa. Aqui vamos destacar dentre eles:
• Estudo de caso
• Pesquisa-ação colaborativo-crítica
• Pesquisa documental
• História Oral
Leitura sugerida: Flick, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.
No texto 4 [TEMA I], intitulado Estudo de caso, uma alternativa
de pesquisa em educação, a autora afirma:
Estudos de Caso podem ser usados em avaliação
ou pesquisa educacional para descrever e analisar
uma unidade social, considerando suas múltiplas
dimensões e sua dinâmica natural. Na perspectiva
das abordagens qualitativas e no contexto das situações escolares, os estudos de caso que utilizam
técnicas etnográficas de observação participante e
de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os
processos e as relações que configuram a experiência escolar diária” (André, 2009, p. 1).
Sugestão - Grupo de estudo
Atividade 8: Leia atentamente o texto 4 [TEMA I] e identifique
as características de uma metodologia do tipo “estudo de caso”.
Atividade 9: No texto 13 [Tema III], identifique os pressupostos teóricos e metodológicos da autora. Pontue os instrumentos de
coleta de dados e aqueles que a investigadora acredita serem importantes quando a pesquisa envolve grupos sociais como indígenas,
quilombolas e comunidades rurais.
Unidade 1: Pesquisa Científica
19
Atividade 10: Nos textos 13, 14, 15 e 16 [Tema III], identifique
os pressupostos teóricos assumidos pelos autores.
Atividade 11: Identifique, no texto 18 [Tema III], a metodologia
utilizada na pesquisa sobre a escolarização entre descendentes pomeranos em Domingos Martins.
Atividade 12:
(a) No texto 5 [Tema I], identifique o que os autores denominam pesquisa colaborativa.
(b) Quais são as justificativas apontadas pelos autores deste
texto para optarem pela pesquisa-ação como metodologia investigativa.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Unidade 2: As etapas da pesquisa
“As reflexões dos pesquisadores sobre as suas ações e observações de
campo, suas impressões, irritações, sentimentos, e assim por diante, tornam-se dados em si mesmos, constituindo parte da interpretação, sendo
documentadas em diários de pesquisa ou em protocolos de contexto”
(Flick, 2004, p. 22).
As etapas da Pesquisa
22
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
Unidade 2: As etapas da pesquisa
2.1 Objetivos da Unidade
As etapas da Pesquisa
• Conhecer as etapas necessárias para a elaboração de um
projeto de pesquisa
• Conhecer as normas acadêmicas de redação de um projeto
• Refletir sobre a ética na pesquisa
2.2 Elaboração do Projeto
Elaborar um projeto de pesquisa é uma ação formal, que requer uma sistematização de idéias e clareza quanto ao que se deseja
investigar. Para Goldenberg (2005) não é possível se prever todos as
etapas da pesquisa, mas um planejamento é essencial e assim como
não existe um único modelo de pesquisa, não existe também um
único caminho para o planejamento.Todavia, a primeira etapa diz
respeito a pergunta que se quer investigar. Ninguém começa uma
investigação sem ter alguma questão que deseja ver respondida. É
como planejar a construção de uma casa, antes de iniciar o planejamento deve estar claro que desejo construir uma casa e o tipo de
casa que desejo. Mesmo que a pergunta inicial não esteja completamente definida e que possa no decorrer da pesquisa ser um pouco
alterada, precisamos dela como ponto de partida.
A redação de um texto é tarefa que exige sistematização e dedicação. O que é necessário para iniciar a redação de um projeto? O
pesquisador iniciante pode começar esta redação com algumas perguntas que o inquietam sobre o tema que deseja investigar. Alguns
preferem começar com um esquema ou mesmo um mapa conceitual. O importante é começar, mesmo que inicialmente sejam apenas
palavras soltas colocadas no papel.
Um projeto começa, de modo geral, por uma questão
inicial ou fundadora, uma espécie de incômodo ou
curiosidade que sentimos diante de algum aspecto
da realidade que vivemos. Essa primeira intenção de
pesquisa nasce, assim, de nossa história vivida (Texto
6, Leite, 2009, p. 2).
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Atividade 13: Leia com atenção o texto 6 [Tema I]. Identifique
a temática do texto e as principais idéias sobre a redação do projeto.
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
23
Reproduzimos, abaixo, informações relevantes do esquema do
texto 6 sobre as etapas básicas de um projeto de pesquisa.
As etapas da Pesquisa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Introdução
Delimitação temática
Exposição do problema
Justificativa
Objetivos
Revisão de literatura
Bases teóricas e metodológicas
Fontes
Conceitos e categorias de análise
Cronograma
Podemos acrescentar nessas etapas outro item, que ajudará no
planejamento da investigação – o cronograma. Quanto tempo você
pretende utilizar em cada uma destas etapas? Um bom cronograma
auxilia enormemente o pesquisador, mas ele não é rígido. Deve estar sempre sendo atualizado, caso não consiga seguir rigorosamente
como planejou. No entanto, procure ser realista e pense no tempo
real que precisa e usa para ler, para resumir idéias, para preparar atividades, para aplicar atividades de coleta de dados, para transcrever
informações que foram gravadas. Procure se acostumar a registrar o
tempo que usa para realizar alguns de seus estudos e atividades neste manual e isto já vai auxiliar no momento de pensar em organizar
um cronograma que seja realista, viável e exequível no tempo que
dispõe para planejar, implementar e relatar a sua investigação. É bom
incluir no seu projeto um resumo. Resumir é uma atividade que precisa ser desenvolvida.
Atividade 14: Leia o texto 7 [TEMA I] que trata sobre a redação
de resumos e resolva a atividade proposta.
Atividade 15: Elabore um resumo para o texto 20 [TEMA III] e
acrescente as palavras chave.
Flick (2004, p. 64) apresenta um esquema que descreve as questões de pesquisa no processo de investigação. O quadro está reproduzido conforme o autor, mas é possível simplificá-lo um pouco. Basicamente podemos dizer que partindo de uma questão, estudamos
o que existe sobre o tema, definimos uma metodologia de trabalho,
coletamos dados, analisamos os dados coletados e divulgamos os resultados.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
24
Importante! Flick (2004, p. 63) lembrando do trabalho de Südmersen (1983) destaca que: “quanto menos clareza houver na formulação de uma questão de pesquisa, maior será o risco de os pesquisadores acabarem impotentes diante da tentativa de interpretar
montanhas de dados”.
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
As etapas da Pesquisa
Figura 5.1 Questões de pesquisa no processo de pesquisa (Flick, 2004, p. 64).
Leitura sugerida: Flick, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
Atividade 16: Leia o texto 6 [TEMA I] e identifique as etapas
básicas de um projeto de pesquisa. Comente sobre as semelhanças e
diferenças em relação ao quadro proposto por Flick.
Atividade 17: Leia os textos 15 e 16 [Tema III]. Identifique em
cada texto a questão de investigação apresentada pela pesquisadora.
Atividade 18: Identifique, no texto 13 [Tema III], quais foram os
instrumentos que a investigadora utilizou para a coleta de dados da
pesquisa.
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
25
Atividade 19: No texto 10 [Tema II], identifique as motivações
e objetivos da pesquisa e enuncie as conclusões a que o investigador
chegou.
Atividade 20: A partir da leitura dos textos 18, 19 e 20 [Tema
III], identifique os pressupostos teóricos escolhidos pelos pesquisadores.
As etapas da Pesquisa
Atividade 21: No texto 2 [Tema I], os autores afirmam que na
análise de dados, o princípio metodológico de triangulação é fundamental. A partir da leitura deste texto, explique o que é triangulação
e os tipos de triangulação apresentados pelos autores.
2.3 Coleta de dados
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
As técnicas e instrumentos de coleta de dados são variados e
dependem muito do tema e área de investigação. Segundo Chizzotti
(1991, p. 51), “as técnicas e os instrumentos decorrem, pois, de decisões que são tomadas no início da pesquisa, com a formulação do
problema a ser investigado”. No desenvolvimento de uma pesquisa
são vários os instrumentos utilizados. No entanto, nas ciências humanas e sociais as técnicas mais usadas são: a) observação, b) entrevista,
c) questionário e d) diário de bordo.
a) Observação
Na observação, o pesquisador acompanha os diferentes comportamentos, registra como ocorreram (tempo, freqüência) para
depois selecionar os eventos mais importantes. Para auxiliar a observação, é importante que seja feito um roteiro prévio, a partir dos
objetivos da pesquisa. Importante que o pesquisador procure registrar o que aconteceu e viu, e que possa complementar e confrontar
estes dados com o que gravou e/ou filmou. Pois nem sempre anotamos o que aconteceu e algumas vezes registramos o que pensamos ter visto ou ouvido. Por isto é importante ter os dados também
gravados e/ou filmados para poder complementar e/ou confrontar
com os registros do que foi observado. Além disso, em pesquisas de
cunho qualitativo se reconhece e se aceita que o pesquisador é um
ser humano que traz para o ambiente de pesquisa sua história de
vida pessoal e profissional e que percebemos o mundo segundo nossas experiências e olhares de mundo.
26
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
Segundo Mugrabi e Doxsey (2003, p. 51),
As etapas da Pesquisa
As observações têm sido muito empregadas em pesquisas educacionais. Muitas investigações envolvem
diversas técnicas de registro da sala de aula – para
observar a conduta de professores/as e alunos/as. Na
sua grande maioria, tais observações procuram focalizar um aspecto específico do processo educacional ou
descrever o clima estabelecido no cotidiano da sala de
aula ou da escola como um todo.
Atividade 22: No texto 17 [Tema III], identifique como o investigador utilizou a técnica de observação, e informe que instrumentos
utilizou.
Atividade 23: No texto 14 [Tema III], identifique os sujeitos que
foram observados na pesquisa relatada.
b) Entrevista
A entrevista torna-se importante nos casos em que outros instrumentos de coleta de dados são insuficientes para o desenvolvimento de determinado tipo de pesquisa. Segundo Mugrabi e Doxsey, (2003, p. 52) “através da entrevista, o sujeito se torna testemunho,
informante e fonte de si mesmo”.
Embora em algumas entrevistas já tenhamos as questões formuladas previamente não significa que devemos seguir isso à risca.
Algumas questões podem surgir durante o diálogo com o sujeito entrevistado e serem aproveitadas para a pesquisa.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
A entrevista como técnica de investigação é considerada adequada para obter informações acerca do que as
pessoas sabem, crêem, esperam, sentem ou desejam,
pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca de suas explicações ou razões a respeito das coisas
(Selltiz et. Al.,1967, p. 273). Laville e Dionne (1999, p.
183) classificam a entrevista enquanto recurso destinado a explorar e colher depoimentos de pessoas que
detêm certas informações ou conhecimentos acerca de
algo; ela também serve para coletar suas representações, crenças, valores, opiniões, sentimentos... projetos
(MUGRABI; DOXSEY, 2003, p. 52).
Podemos ter entrevistas estruturadas, entrevistas semi-estruturadas e entrevistas abertas. Nas entrevistas semi-estruturadas, o pesquisador traz alguns questionamentos já elaborados e pode propor
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
27
outros questionamentos diretamente no momento da entrevista,
durante o diálogo com os participantes da pesquisa Nas entrevistas abertas, o pesquisador tem apenas alguns tópicos ou assuntos
a abordar e deixa para propor os questionamentos no momento em
que interage com os sujeitos.
c) Questionário
As etapas da Pesquisa
Constitui-se por um conjunto de perguntas organizadas que
devem ser respondidas livremente. Para o uso de questionário algumas práticas são importantes: período de devolução ou previsão de
tempo para responder; limite em extensão; linguagem acessível; objetividade.
Mugrabi e Doxsey (2003, p. 53) afirmam que,
O questionário pode ser aplicado através de entrevista
individual, ou seja, com o/a entrevistador/a registrando as respostas. Também, pode ser auto-preenchido,
acompanhado com instruções escritas para cada item
ou bateria de perguntas. [...] Laville e Dionne (1999)
classificam os questionários em três categorias: instrumentos com perguntas fechadas, com perguntas
abertas e os que combinam os dois tipos de perguntas.
[...] Como instrumento de pesquisa o questionário tem
limitações, vantagens e desvantagens. Compete a nós
os pesquisadores/as construir os melhores meios de
coletar os dados.
Atividade 24: Leia o texto 4 [Tema I] e assinale o que a autora
discute sobre as técnicas acima comentadas.
d) Diário de Bordo
O “caderno” ou diário de bordo é uma ferramenta que permite
ao pesquisador registrar suas observações diárias, suas reflexões e
todos os acontecimentos importantes relacionados com a pesquisa.
Que anotar no diário de bordo? Para Morin (2004): notas de observação (os fatos pertinentes relativos ao problema); notas metodológicas (os passos metodológicos de ação e de reflexão: atitudes, medos,
esforços, abordagem, técnicas); notas teóricas e práticas (hipóteses,
pistas de soluções, explicações e maneiras de equacionar o problema
ou de resolvê-lo).
Sugestão - Grupo de estudo
28
É preciso tomarmos o cuidado para não nos desviarmos da
nossa questão, registrando sobre tudo, fotografando ou gravando
tudo, pois podemos estar nos afastando de nosso propósito e
dificultando a tarefa de análise de dados. Portanto, é preciso
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
registrar apenas aquilo que seja necessário para responder a questão
central (ou questionamentos norteadores) da pesquisa e que esteja
diretamente relacionado à mesma (ou aos mesmos).
Evidentemente, esse diário é um auxiliar, não significa que o
texto final será aquele do diário, mas sem dúvida será um grande
aliado do pesquisador. Conforme Flick (2004):
Um método de documentação consiste no uso de diários de pesquisa atualizados continuamente [...] Estes
devem documentar o processo de aproximação a um
campo e as experiências e problemas no contato com o
campo, com os entrevistados, bem como na aplicação
dos métodos (p. 183).
As etapas da Pesquisa
Leitura sugerida: Para aprofundar seus conhecimentos
sobre essas técnicas leia o que Goldenberg (2005) afirma sobre as
vantagens e desvantagens das entrevistas e questionários (p. 85 a
p. 91).
Dados em excesso podem ser mais dificultadores do que facilitadores de uma pesquisa, pois o pesquisador iniciante ficará um
pouco perdido nesta quantidade imensa de dados e ficará se perguntando como decidir que informações usar para analisar. É necessário evitar a dispersão, mas precisa ter uma dose de tolerância
e compreender que às vezes isto possa estar ocorrendo. Pesquisadores mais experientes sugerem que ao mesmo tempo em que se
colete os dados que se inicie a organizar os mesmos, e que se inicie a
questionar se todos são necessários, relevantes e relacionados com a
investigação em desenvolvimento. Este procedimento pode auxiliar
o pesquisador a verificar se estes dados coletados estão diretamente
relacionados com a questão da pesquisa e seu objetivo ou com os
questionamentos norteadores e objetivos associados aos mesmos.
2.4. Análise de dados
Após coletar os dados é necessário organizá-los, quantificá-los
(se for o caso), sistematizá-los, agrupá-los em categorias antes de
começar a análise propriamente dita. Este é um momento que exige articulação da teoria com a prática observada. Segundo Araújo
(2009, p. 53) exige do pesquisador “sistematização e organização das
informações coletadas, identificação dos pontos de convergência ou
divergência, conformidade com o problema elaborado e com os procedimentos previamente escolhidos”.
Imediatamente após a coleta, comece o tratamento dos dados.
Não perca tempo! Segundo Flick (2004, p. 102)
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
29
imediatamente após o término da entrevista, o entrevistador deve anotar suas impressões a respeito da
comunicação, do entrevistado enquanto pessoa, dele
mesmo e do seu comportamento na situação, das influências externas, da sala na qual a entrevista ocorreu.
As etapas da Pesquisa
Também, para Mugrabi e Doxsey (2003) a etapa da análise de
dados é muito importante:
Após ter coletado seu material com todo o rigor necessário, o/a pesquisador/a vai efetuar uma nova tarefa
que conduzirá seu trabalho ao nível da cientificidade.
Trata-se nesse momento de buscar compreender e
explicar as atividades humanas e os motivos que as
desencadearam, ou então produzir uma explicação
das representações dos atores em relação com as estruturas objetivas do espaço social nos quais essas representações são construídas. [...] A etapa da organização dos dados é um momento de síntese. É necessário
transformar as informações, às vezes agrupando-as,
enumerando-as ou reduzindo-as de modo a facilitar a
sua análise sintética (p. 54).
Atividade 25: O que diz a professora Marli André, no texto 4
[Tema I], sobre a análise de dados de uma pesquisa. Elabore uma síntese das idéias da autora.
2.5. Exemplo de Projeto de Pesquisa
Apresentamos a seguir um exemplo de projeto de pesquisa,
apoiado na proposta de Goldenberg (2005, p. 76-77). Naturalmente,
trata-se de um modelo, que pode ser copiado ou modificado de acordo com a experiência de cada um. No CD-ROM encontra-se o Projeto
de Pesquisa de Mestrado “A linguagem do aluno do campo e a cultura escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na Escola
Básica” de Luciene Perini.
•CAPA
1. Instituição
2. Titulo
3. Nome do Pesquisador
4. Local e Data
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
30
•Introdução
1. Objeto da investigação (o quê? quem será investigado? onde?)
2. Justificativa
3. Objetivos (geral e específicos)
4. Hipótese (quando houver, de acordo com a metodologia de pesquisa)
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
•Pressupostos teóricos e/ou da prática
Contextualizar o tema segundo o debate teórico e/ou prático
existente, principais autores, estudos precedentes.
•Cronograma (tempo de execução estimado)
Sugestão de organização para a pesquisa:
1a Etapa: Revisão da bibliografia
2a Etapa: Definição dos instrumentos de pesquisa
3a Etapa: Coleta de dados e estudos de revisão da bibliografia
4a Etapa: Análise dos dados e estudos de revisão da bibliografia
5a Etapa: Redação final do trabalho
6a Etapa: Revisão do texto final
1º Mês
2º Mês
3º Mês
4º Mês
5º Mês
6º Mês
7º Mês
8º Mês
9º Mês
10º Mês
11º Mês
12º Mês
As etapas da Pesquisa
•Metodologia
Descrição dos caminhos possíveis, como será feita a coleta de
dados, quais os instrumentos que serão utilizados, como será feita a
análise.
1ª Etapa 2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa 5ª Etapa 6ª Etapa
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
•Referências (livros e artigos citados)
•Anexos e/ou apêndices
Um outro modelo de estrutura geral semelhante a este apresentado anteriormente e incluindo todos estes detalhes e alguns outros pode ser encontrado nos capítulos 5 e 8 do livro Investigação em
educação matemática: percursos teóricos e metodológicos de Dario
Fiorentini e Sergio Lorenzato (2006).
Além de pensarmos em um projeto de pesquisa como mencionado anteriormente, podemos pensar também em elaborar um
projeto de pesquisa do tipo intervenção em sala de aula ou experimento de ensino em sala de aula. Quando pensamos em um projeto
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
31
As etapas da Pesquisa
de natureza qualitativa para ser planejado e implementado diretamente em sala de aula, precisamos pensar em algumas estratégias
para desenvolver o mesmo. Geralmente os professores consultam
livros didáticos, sites da Internet e outros materiais quando pensam
e planejam suas aulas, e muitas vezes registram brevemente alguns
pensamentos ou elaboram mentalmente as etapas que pretendem
seguir em suas aulas posteriormente. Quando um professor pensa
em usar a sua própria sala de aula como ambiente para implementar
um experimento de ensino ou um projeto de intervenção e pretende
que esta atividade seja uma atividade científica de pesquisa, onde se
produza conhecimento e se articule prática e teoria e ao mesmo tempo teoria e prática, outros encaminhamentos devem ser seguidos.
Leitura sugerida: As contribuições da pesquisa de intervenção
para a prática pedagógica de CRISTIENE SILVA RUFINO e MARIA IRENE
MIRANDA.
http://www.horizontecientifico.propp.ufu.br/include/getdoc.
php?id=281&article=96&mode=pdf
Segundo Santos (2000, 2001a, 2001b) algumas especificidades
do trabalho de pesquisa em sala de aula foram identificadas no Projeto Pró-Ciências desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos. Neste trabalho com professores de ensino médio de matemática
e ciências, procurou-se desenvolver planejamentos e roteiros de aulas inéditas, assim como fichas de avaliação das aulas implementadas
por estes professores. Para desenvolver um projeto de pesquisa do
tipo intervenção ou experimento de ensino o professor-pesquisador
precisa pensar nas etapas de: planejamento, implementação e registro, leitura do planejamento e do registro, análise e reflexão das etapas anteriores, relato crítico-reflexivo dos processos.
Usando as idéias de Santos (2000, 2001a, 2001b) colocamos
algumas estratégias que os professores podem seguir para desenvolverem projetos de experimento de ensino ou projetos de intervenção em suas salas de aula.
I) Memória do projeto desenvolvido
Colocar sempre as datas em que realizar todas as tarefas de
planejamento, implementação, leitura e análise, relato
crítico-reflexivo.
II) Planejamento do projeto de intervenção ou projeto de experimento de ensino
Razões e motivação do trabalho: Por que escolheu este assunto? Por que resolveu pesquisar este assunto? Por que resolveu utilizar
estes procedimentos de ensino ou procedimentos de aprendizagem
ou procedimentos de avaliação? Que questionamentos ou indagações sobre sala de aula pretende investigar?
Materiais consultados, bibliografia e referências: O que pesquisaram, leram, consultaram sobre o tema e assunto para preparar a
32
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
As etapas da Pesquisa
aula ou bloco de aulas? Que livros, sites de Internet e outros materiais foram consultados? Que autores e estudos de pesquisa foram
estudados e utilizados? Como usaram estes materiais consultados no
planejamento do experimento de ensino?
Planejamento e organização da aula ou bloco de aulas: Tempo
previsto para a aula ou bloco de aulas. Que objetivos e conteúdos
(conceitos, atitudes e procedimentos) você pretende atingir com esta
aula ou bloco de aulas? Que metodologia, tipo de interação professor/aluno e aluno/aluno, tipo de ações e tipo de conexões dentro da
temática trabalhada e com outros assuntos escolares e de outras áreas pretende implementar durante a aula (ou bloco de aulas)? Exemplos de critérios e instrumentos de avaliação previstos tanto para a
apreciação de aprendizagem dos alunos quanto para a apreciação
pedagógica do trabalho do professor.
Cronograma do projeto: Serve para orientar todas as etapas
de planejamento e desenvolvimento do projeto de intervenção ou
projeto de experimento de ensino. Pode e deve incluir etapas semelhantes ao que colocamos no cronograma do projeto de pesquisa
anterior. Importante destacar neste cronograma de um projeto de
intervenção o tempo pensado para planejamento, registros, organização dos dados e materiais coletados em aula ao longo do projeto,
interpretações e análises das informações e dados, elaboração de relatos parciais e do relato final do projeto desenvolvido.
III) Regitro do que ocorreu em aula e de alguns episódios
de aula durante a aula ou relato posterior sobre o que ocorreu
em aula (Fazer registros e gravar em aúdio a aula.)
• Os professores precisam registrar o máximo de informações
sobre a aula ou aulas. Podem também gravar em áudio as aulas, ouvir as mesmas e transcrever trechos destas. Podem solicitar também
aos seus alunos para auxiliarem a fazer os registros de comentários,
explicações, diálogos ou discussão entre eles.
• Os professores que aplicarem questionários ou outros instrumentos específicos durante as aulas precisam fazer comentários
sobre as perguntas e o tipo de respostas dos alunos ou dúvidas que
ocorreram no momento de aplicação dos mesmos. Porque são estes
questionamentos e respostas dos alunos que podem mostrar como
eles pensam, como ocorre a evolução de raciocínio deles, as dúvidas,
etc.
• Os professores precisam pensar em como vão abordar estes
questionamentos e dúvidas e registrar após a aula pelo menos os
episódios que tiverem sido mais críticos e instigantes tanto para os
alunos como para eles (professores) ou os episódios que provocaram
mais curiosidade, dúvidas e dificuldades aos alunos. Aqui é importante que os professores caracterizem porque estes episódios foram
considerados como críticos: foram complicados para os alunos entenderem ou responderem a questionamentos, ou foram complicados para eles (professores/professoras) fazerem perguntas e responderem aos questionamentos dos alunos durante a aula, ou outros
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
33
As etapas da Pesquisa
aspectos.
• Os professores precisam registrar durante a aula (ou bloco de
aulas) ou imediatamente após a mesma, o impacto, as impressões
que esta(s) aula(s) causou (causaram) ao professor e aos alunos. Por
exemplo, mencionar se a(s) aula(s) foi (foram) interessante(s), agradável (agradavéis), ou desinteressante(s), desagradável (desagradavéis)
e informar sempre em que aspectos.
• Os professores precisam registrar os critérios e formas de corrigir, analisar e categorizar as respostas e soluções dos alunos aos
trabalhos e tarefas propostos na aula ou blocos de aulas. Precisam
também justificar as razões da escolha de alguns exemplos de tarefas
dos alunos que irão incluir na seção de resultados e discussão no relatório final (Por exemplo, foram selecionados os melhores trabalhos
dos alunos, ou foram selecionados os trabalhos em que ocorreram
mais dificuldades e erros, ou outras razões.).
IV) Relato crítico-reflexivo
• O relato deve contemplar o contexto geral, características da
escola, da turma, etc., as reflexões, questionamentos e apreciação crítica do próprio professor comentando por escrito as emoções que
sentiu enquanto planejava, implementava e ao final da aula;
• Relato crítico do ponto de vista de conteúdo de temática que
o professor tinha como objetivos e conteúdos para explorar nesta
aula;
• O que pensa que alcançou em termos de objetivos e de
aprendizagem nesta atividade inédita e que tipo de evidências tem
para acreditar que atingiu os objetivos da aula;
• O que pensa que não funcionou na atividade inédita e quais
objetivos e conteúdos não foram possíveis de atingir explicando as
possíveis causas;
• Comentar também sobre o tempo planejado para a atividade e o tempo de fato necessário para a mesma, a metodologia que
usou na aula, as reações dos alunos, o que aprendeu enquanto professor e o que acredita que os alunos aprenderam com esta(s) aula(s)
inédita(s), o que funcionou e o que foi problemático ou impossível de
fazer neste momento;
• Fazer uma apreciação crítica do tipo auto-avaliação de todo
este processo de planejar, implementar, registrar, refletir, apreciar e
redigir um relatório final sobre a(s) aula(s) inédita(s). Incluir sugestões de melhoria do roteiro para elaborar a aula inédita e o relatório
final;
• Fazer uma apreciação crítica sobre os aspectos positivos e negativos em que o estudo nesta temática de Metodologia de Pesquisa
em Educação do Campo auxiliou o trabalho realizado neste projeto
de intervenção em sala de aula ou projeto de experimento de ensino.
V) Relato final do projeto
• O relatório final deve contemplar os seguintes aspectos: Título do projeto de intervenção ou projeto de experimento de ensino,
34
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
Atividade 26: Elabore um pré-projeto de investigação. Apresente-o aos colegas e tutores em encontro presencial para que façam
comentários. Após discussões e sugestões, reescreva-o e o entregue
como tarefa final da disciplina.
As etapas da Pesquisa
monografia, autor, orientador, resumo, abstract, sumário, introdução,
justificativa, objetivos, materiais e métodos, análise e discussão de
resultados, conclusão ou considerações finais (incluindo reflexões,
aprendizagens e dificuldades do professor-pesquisador), referências,
anexos.
• O relatório final deverá ser apresentado no formato padrão
Word, seguindo as normas de ABNT para monografia de curso de especialização. O texto deve ser redigido de forma coesa e clara, fazendo uso apropriado da língua portuguesa.
2.6 A ética na pesquisa
Em pesquisa qualitativa, o gravador, a máquina fotográfica e o
vídeo são recursos muito utilizados. Portanto, é necessário não expor
a privacidade dos sujeitos pesquisados exigindo um cuidado do pesquisador com as questões éticas. No texto 1, as autoras levantaram
considerações relativas a essa problemática:
Não podemos esquecer que toda pesquisa na área de
educação envolve seres humanos que precisam ser respeitados em todos os seus direitos. Assim, o pesquisador precisa tomar cuidados éticos que envolvem consentimento para participação na pesquisa, a permissão
para o uso de imagens e vozes dos investigados ou
participantes e conhecimento do objetivo da pesquisa.
Além disso, é dever do pesquisador ao longo de toda
a investigação estar dando retorno continuamente aos
participantes de seus registros e interpretações dos dados coletado, O relato final da pesquisa não pode ser divulgado sem a observância desses princípios éticos e humanos (SILVA e WAGNER-SANTOS, 2009, Texto 1, p. 11).
Sendo assim, sugere-se que antes de coletar os dados, o pesquisador consulte a instituição e/ou os sujeitos da pesquisa e apresente formalmente as intenções de sua pesquisa. Para isso, também
é importante elaborar um termo de livre consentimento, no caso de
necessidade de divulgação de imagens e/ou filmagens da pesquisa.
Um exemplo de termo você encontra no APÊNDICE A.
Mugrabi e Doxsey (2003), no fascículo Introdução à Pesquisa
Educacional, acentuaram de forma pertinente as preocupações
que os pesquisadores devem ter com a ética na investigação. Eles
chamam a atenção para a elaboração de um Protocolo de Pesquisa:
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
35
As etapas da Pesquisa
Este documento descreve o estudo, identifica os sujeitos
a serem pesquisados, detalhando os procedimentos
para cumprir com o consentimento esclarecido do
sujeito responsável. O protocolo, também conhecido
como Protocolo Humano, deve indicar potenciais
perigos e benefícios para os participantes, devendo
também detalhar como será o sigilo e a proteção dos
direitos dos sujeitos (p. 85).
Ainda segundo os pesquisadores Mugrabi e Doxsey (2003, p.
85-86), quando se envolve crianças e adolescentes nas pesquisas, é
preciso esclarecer no protocolo a justificativa da escolha desses sujeitos:
... em pesquisas envolvendo crianças e adolescentes,
portadores de perturbação ou doença mental e sujeitos em situação de substancial diminuição em suas
capacidades de consentimento, deverá haver justificação clara da escolha dos sujeitos da pesquisam especificada no protocolo, aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa e cumprir as exigências de consentimento
livre e esclarecido, através de representantes legais dos
referidos sujeitos.
Leitura sugerida:
MUGRABI, Edivanda; DOXSEY, Jaime. Introdução à Pesquisa
educacional. Fascículo 1. NE@AD, UFES, 2003.
Sobre a fraude nas pesquisas, há uma discussão muito interessante no texto do professor José Roberto Goldim no site recomendado: http://www.ufrgs.br/bioetica/fraude.htm
Para ampliar suas leituras sobre o tema, sugerimos o texto
de Saul Goldenberg, intitulado Publicação do trabalho científico:
compromisso ético: http://www.metodologia.org/saul_etica.PDF
36
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
As etapas da Pesquisa
Unidade 3: A escrita da monografia
“O texto não representa apenas um instrumento para documentar os dados e uma base para a interpretação – portanto, um instrumento epistemológico –, mas também, e sobretudo, um instrumento para mediar e comunicar as descobertas e o conhecimento”
(Flick, 2004, p. 247).
Unidade 2: As Etapas da Pesquisa
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A Escrita da Monografia
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Unidade 3: A Escrita da Monografia
Unidade 3: A escrita da monografia
3.1 Objetivos da Unidade
• Expor (ou apresentar) alguns detalhamentos da escrita acadêmica
• Conhecer as normas acadêmicas de redação de uma monografia
3.2 Texto Acadêmico
Um texto acadêmico necessita basicamente dos seguintes tópicos:
A Escrita da Monografia
• Titulo
• Resumo
• Introdução do tema
• Desenvolvimento do tema
• Conclusões
• Referências bibliográficas
Segundo as normas da ABNT: (http://www.firb.br/abntmonograf.htm), os textos possuem três grandes partes: introdução, desenvolvimento e conclusão.
Introdução: deve constar a delimitação do assunto tratado,
objetivos da pesquisa e demais elementos necessários para situar o
tema.
Desenvolvimento: parte principal contém a exposição ordenada e pormenorizada dos assuntos, divide-se em seções e subseções. Varia em função da abordagem do tema e método.
Conclusão: parte final, apresentam conclusões correspondentes aos objetivos ou hipóteses.
Atividade 27: Leia com atenção o texto 6 [Tema I]. Identifique
a temática do texto e as principais idéias sobre a produção de monografia.
Atividade 28: Leia o texto 7 [Tema I] e resolva a atividade proposta.
Atividade 29: Releia o texto 6 [Tema I]. O que a autora afirma
sobre a redação das conclusões?
A redação de um texto é tarefa árdua, mas pode ser amenizada
se você estiver atento à clareza de sua produção. Um texto precisa ser
claro e fidedigno. Conforme Flick (2004, p. 251):
Unidade 3: A Escrita da Monografia
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
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Tornar o seu trabalho mais claro envolve considerações
a respeito da audiência. A quem deve ficar mais claro?
Quem vai ler o que você escreve? O que eles precisam
saber para que não façam uma interpretação errada ou
achem o que foi dito obscuro ou ininteligível?
Portanto, fazer pesquisa não é apenas estabelecer uma relação
entre o pesquisador e o objeto pesquisado, mas inclui também a interação entre o pesquisador e seus futuros leitores – para aqueles
que ele está produzindo o texto.
Atividade 30: Leia os textos 14, 15, 16 e 17 [Tema III]. Identifique em cada texto quais os sujeitos pesquisados, qual o problema de
investigação e as conclusões de cada autor.
A Escrita da Monografia
Segundo Flick (2004), o investigador não é um observador objetivo, impositivo e politicamente neutro, que está acima do texto,
ao contrário, a medida que escreve ele acaba se posicionando e seus
valores e subjetividades tornam-se visíveis. Como já comentamos
antes, aqui reside uma das principais diferenças entre a postura do
investigador quando conduz uma pesquisa de natureza qualitativa.
O investigador precisa ter coragem de assumir e aceitar que seu texto final vai ser subjetivo e carregado de seus valores, de seu modo de
enxergar e conceber a realidade da pesquisa que desenvolveu, e de
interpretar e usar os autores consultados na literatura.
Atividade 31: Leia os textos 14 e 16 [Tema III] e analise como os
pesquisadores relatam suas pesquisas e se revelam ou não sua postura ideológica.
3.3 Resumo
É um elemento obrigatório. O resumo de um trabalho deve explicitar claramente uma compreensão global do texto, que recupera
de forma concisa o conteúdo numa espécie de equivalência informativa. Segundo Magalhães (2009, p. 2):
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
... devemos ter muito cuidado no momento de redigirmos um Resumo, de forma que ele seja completo,
interessante e informativo, dispensando a consulta ao
restante do texto. É importante que a partir da leitura
do Resumo o leitor tenha a idéia do que trata o trabalho, ao mesmo tempo em que se sinta estimulado em
ler o texto completo.
Dentre os vários objetivos de um resumo, destaca-se o de estimular a leitura minuciosa do texto completo, possibilitando que o leitor consiga uma assimilação completa de seu conteúdo. A melhor maneira para
fazer um resumo é seguir o critério do desenvolvimento de um texto:
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Unidade 3: A Escrita da Monografia
introdução, desenvolvimento e conclusão. Segundo as normas da ABNT:
O resumo na língua vernácula (obrigatório) deve ser
um texto claro e conciso, não apenas tópicos. Precisa
ser objetivo para não passar de 500 palavras no máximo. E, logo em seguida, apresentar as palavras mais
representativas do conteúdo do texto, ou seja as palavras-chave (http://www.firb.br/abntmonograf.htm).
Segundo a NBR 10520:2001, citação é a “menção no texto, de
uma informação extraída de outra fonte” (p. 01). É recomendável não
abusar de citações e usá-las quando forem absolutamente necessárias. Um texto com elevado número de citações fica sem identidade,
pois o autor quase não se revela. O pesquisador iniciante pode usar a
fala de outros autores entre os seus argumentos, ou seja, o investigador na hora que está redigindo o seu texto sobre a pesquisa precisa
ir “costurando” as idéias que tem, junto com os argumentos e pensamentos de outros autores lidos, estudados, consultados. E é preciso
ter no texto acadêmico escrito de uma monografia ou dissertação
ou tese também o posicionamento claro do investigador. Pouco vai
auxiliar os leitores a leitura de um texto acadêmico apenas repleto de
citações sem a costura crítica de quem está produzindo este texto.
A Escrita da Monografia
3.4 As citações
Algumas regras gerais úteis para as citações em um trabalho de
monografia, como segue:
1. Quando o(s) autor(es) citado(s) estiver no corpo do texto a
grafia do nome do autor deve ser em minúsculo, após ter iniciado o
nome com a letra inicial maiúscula. E quando o(s) autor(es) estiver
entre parênteses no final do trecho deve vir escrito o nome do autor
em maiúsculo.
2. Devem ser especificadas, o ano de publicação, volume, tomo
ou seção, se houver e a(s) página(s).
Existem três tipos mais comuns de citações:
3.4.1. Citação direta
Quando é feita a transcrição literal de palavras ou trechos de
autores. Seguem alguns casos e exemplos:
• A citação de até 03 linhas acompanha o corpo do texto e se
destaca com dupla aspas ou em itálico. Exemplos:
a) Barbour (1971, v. 21, p. 35) descreve "o estudo da morfologia
dos terrenos"
b) "Não se mova, faça de conta que está morta" (CLARAC; BON-
Unidade 3: A Escrita da Monografia
41
NIN, 1985, p. 72).
c) Segundo Flick (2004) “no que diz respeito aos critérios de avaliação do procedimento e dos resultados da pesquisa qualitativa, a literatura sobre o assunto traz uma discussão sobre ... alternativas” (p. 230).
A Escrita da Monografia
• Para as citações com mais de 03 linhas, deve-se fazer um recuo de 4,0 cm da margem esquerda, diminuindo a fonte (tamanho
10) e sem as aspas, e usando espaço simples. Exemplo:
Devemos ser claros quanto ao fato de que toda conduta eticamente apropriada pode ser guiada por uma
de duas máximas fundamentalmente e irreconciliavelmente diferentes: a conduta pode ser orientada para
uma "ética das últimas finalidades", ou para uma "ética
da responsabilidade". Isso não é dizer que uma ética
das últimas finalidades seja idêntica à irresponsabilidade, ou que a ética de responsabilidade seja idêntica ao
oportunismo sem princípios (WEBER, 1982, p. 144).
• Para citações do mesmo autor com publicações em datas diferentes, e na mesma seqüência, deve-se separar as datas por vírgula.
Exemplo: (CRUZ, 1998, 1999, 2000)
3.4.2. Citação indireta – ou paráfrase
Deve-se manter fiel às idéias do autor, no entanto, não pode ser cópia.
3.4.3. Citação da citação
Quando não se tem acesso à fonte original do texto.
• Nas citações que aparecerem na seqüência do texto podem
ser referenciadas de maneira abreviada, em notas:
• apud - citado por, conforme, segundo;
• idem ou id - mesmo autor;
• ibidem ou ibid - na mesma obra;
• opus citatum, opere citato ou op. cit. - obra citada;
• passim - aqui e ali (quando foram retirados de intervalos);
• loco citato ou loc. Cit. - no lugar citado;
• cf. - confira, confronte;
• sequentia ou et seq. - seguinte ou que se segue.
Somente a expressão apud pode ser usada no decorrer do texto.
Todas as outras expressões latinas são usadas apenas em notas de rodapé.
Para maiores informações sugerimos o site: http://www.firb.
br/abntmonograf.htm
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Unidade 3: A Escrita da Monografia
3.5 Anexos e Apêndices
Segundo as normas da ABNT (http://www.firb.br/abntmonograf.htm), um anexo é um “texto ou documento não elaborado pelo
autor para comprovar ou ilustrar. São identificados por letras maiúsculas e travessão, seguido do título”, como segue:
a) ANEXO A - Representação gráfica de contagem de células.
Apêndice é o material elaborado pelo próprio autor do trabalho. A indicação é feita como nos anexos, letra maiúscula, travessão
e título.
3.6 Referências
Referências é elemento obrigatório e imprescindível da
monografia. “Entende-se por referências o conjunto padronizado de
elementos descritivos, retirados de documentos, de forma a permitir
sua identificação individual” (http://www.monografia.net/abnt/index.
A Escrita da Monografia
Lembrete: ao redigir sua monografia não esqueça de incluir nos
apêndices as autorizações dos sujeitos pesquisados para a sua investigação.
htm).
Como regra geral, o alinhamento das referências é apenas na
margem esquerda e podem ser ordenadas numérica e/ou alfabeticamente. O espaçamento entre linhas é simples e separadas entre si
por um espaçamento maior.
As referências são constituídas de elementos essenciais,
indispensáveis à identificação do documento. Em linhas gerais são:
AUTOR, Nome. Título. Edição. Local: Editora, data.
Ainda, as referências podem ser acrescidas de elementos complementares como subtítulo, indicação de tradutor, paginação, ilustrações, séries, notas explicativas, ISBN, entre outras.
a) Livro
Com um autor:
FOERSTE, Erineu. Parceria na formação de professores. São
Paulo: Cortez, 2005.
Com dois autores:
TOMAZ, V. S. & DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e
aprendizagem da Matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. 143 p. (Coleção Tendências em
Educação Matemática). ISBN 978-85-7526-353-2.
Unidade 3: A Escrita da Monografia
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LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (org.). Aprendendo e ensinando geometria. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo:
Atual, 1994, 308 p.
Com três autores:
SILVA, C. M. S.da; LOURENÇO, S. T.; CÔGO, A. M. O ensino-aprendizagem da matemática e a pedagogia do texto. Brasília:
Plano Editora, 2004. 167 p.
A Escrita da Monografia
PEIXOTO, Jurema Lindote; SANTANA, Eurivalda Ribeiro dos Santos e CAZORLA, Irene Mauricio. SOROBAN: uma ferramenta
para compreensão das quatro operações. Série Alfabetização
Matemática, Estatística e Científica. Itabuna: Via Litterarum,
2006.
Com mais de 03 autores pode ser usado nestes casos, o
acréscimo da expressão et al, após o primeiro autor:
PONTE; J. P. da; OLIVEIRA, H.; CUNHA, M. H.; SEGURADO, M. I.
Histórias de investigações matemáticas. Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional, 1998.
Ou poderia vir escrito assim:
PONTE; J. P. da et al. Histórias de investigações matemáticas.
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1998.
JAGUARIBE, H. et al. Brasil, sociedade democrática. Rio de Janeiro: J.Olympio, 1985.
b) Capítulo de livro
BICUDO, M. A. V. (org.). O professor de Matemática nas escolas
de 1.° e 2.° graus. In: _______. Educação Matemática. 2.ed. São
Paulo: Centauro, 2005. Cap. 2, p. 45-58.
Ou poderia vir escrito assim:
BICUDO, M. A. V. (org.). O professor de Matemática nas escolas
de 1.° e 2.° graus. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Educação Matemática. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2005. Cap. 2, p. 45-58.
c) Monografias, Dissertações e Teses
MARCILINO, O. T. Ensino e aprendizagem na educação indígenas do Espírito Santo: a busca de um diálogo com a Etnomatemática. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
do Espírito Santo, Vitória, 2005.
COTA, M. das G. História da Educação Escolar Indígena no
Brasil. Doutorado em Educação. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal do Espírito Santo, Vitória, 2007.
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Unidade 3: A Escrita da Monografia
d) Artigos de periódicos
SANTOS-WAGNER, V. M. Resolução de problemas em matemática: uma abordagem no processo educativo. Boletim GEPEM,
Rio de Janeiro, n. 53, p. 43-74, jul./dez. 2008.
FIORENTINI; D. Memória e análise da pesquisa acadêmica em
educação matemática no Brasil. Zetetiké, Campinas, CEMPEM,
v. 1, n.1, p. 55-94, mar. 1993.
f) Congressos, simpósios, encontros ou similares:
Deve-se incluir a designação do evento em caixa alta, numeração (se houver), ano e local de realização do evento, título da
publicação, local, editora e ano.
SEMINÁRIO DE 30 ANOS DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO, 2009, Vitória. Anais... Vitória: UFES, Biblioteca
Universitária, 2009. 1 CD-ROM.
A Escrita da Monografia
e) Documentos legislativos
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
g) Obras sem autores especificos (entidade coletiva e
publicações governamentais)
Deve-se incluir a entidade, em caixa alta, título da obra, cidade
da publicação, órgão responsável pela publicação, ano da
publicação, número de páginas.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997, 142 p.
h) Informações retiradas da Internet
AUTOR(es).//Título:/subtítulo da parte ou do todo.//Edição.//
Local:/Editora, /Data.//Descrição física do meio ou suporte.
i)Documentos online
Apresentar a URL entre os sinais<> precedido da expressão
"Disponível em:" finalizando com a data de acesso como mostra
o exemplo abaixo.
ENCICLOPÉDIA da música brasileira. São Paulo, 1998. Disponível em:
<http://www.uol.com.br/encmusical/>. Acesso em: 16 ago. 2001.
Unidade 3: A Escrita da Monografia
45
j)Publicação periódica
TÍTULO.//Local de publicação:/Editora,/Data de início da coleção e encerramento
(quando houver).//Periodicidade.//ISSN.
REVISTA BRASILEIRA DE ECONOMIA. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1947
- Trimestral. ISSN 0034-7140
Observação: O recurso tipográfico (negrito, grifo ou itálico) utilizado para destacar o
elemento título deve ser uniforme em todas as referências de um mesmo documento.
Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas
48
Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas
1. ARAÚJO, V. C de. Introdução à Metodologia Científica. Vitória:
UFES/NE@AD, 2009. 65 p.
2. BIANCHI, Álvaro. Temas e problemas nos projetos de pesquisa.
Estudos de Sociologia, Araraquara, 13/14, p. 75-91, 2002/2003.
Disponível em: <http://www.fclar.unesp.br/soc/revista/artigos_pdf_
res/13-14/04-bianchi.pdf> Acesso em: 05 jul. 2009.
3. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciênias humanas e sociais.
São Paulo: Cortez, 1991.
4. ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva,
2006.
5. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação
matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP:
Autores Associados, 2006.
7. GOLDENBERG, Míriam. A arte de pesquisar. Rio de Janeiro: Record,
2005.
8. MORIN, André. Pesquisa-ação integral e sistêmica: uma
antropopedagogia renovada.Rio de Janeiro> DP&A Editora, 2004.
9. MUGRABI, Edivanda; DOXSEY, Jaime. Introdução à Pesquisa
educacional. Fascículo 1. UFES/NE@AD, 2003.
Referências Bibliográficas
6. FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução de
Sandra Netz e revisão técnica da edição de de Teniza da Silveira. 2.
ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. (Obra publicada originalmente em
língua alemã em 2002 com o título Qualitative sozailforschung.).
10. SANTOS-WAGNER, Vânia Maria Pereira dos. Tipos de registros e
relatos de aulas e de experimentos de ensino. Projeto Pró-Ciências
Universidade Federal de São Carlos, Maio de 2000.
11. _______. Ficha E: roteiro para a avaliação do experimento de
ensino inédito. Projeto Pró-Ciências Universidade Federal de São
Carlos, Abril de 2001, 2001a.
12. _______. Sugestão de roteiro para a elaboração de aula inédita
e do relatório final. Projeto Pró-Ciências Universidade Federal de
São Carlos, Julho de 2001, 2001b.
Referências Bibliográficas
49
Anexos
Anexos
52
Anexos
ANEXO A
Texto 1
Considerações para os iniciantes em pesquisas em
educação matemática e educação do campo
Circe Mary Silva da Silva 2
Vânia Maria Santos-Wagner 3
Este texto é uma adaptação e atualização do artigo “O
que um iniciante deve saber sobre a pesquisa em educação
matemática?”publicado em 1999, no Caderno de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES, n. 10, p. 10-23. Nosso
objetivo é apontar alguns caminhos a serem seguidos por um investigador iniciante em educação do campo, que o auxiliem na tarefa
de organizar o seu tema de pesquisa, trazendo alguns exemplos e
sugestões na área. Consideramos que muitas das idéias apresentadas no texto de 1999 ainda são atuais e podem ser aproveitadas para
outras pesquisas em Educação. Apresentamos algumas definições
sobre o que é pesquisa, ensino, aprendizagem, avaliação e currículo.
Iniciamos com um retrospecto do artigo, publicado em 1999, O
que um iniciante deve saber sobre a pesquisa em educação matemática? Naquele texto, discutimos sobre o objeto específico dos estudos em educação matemática, sobre os objetivos das investigações
em educação matemática, e sobre as perguntas específicas da pesquisa ou as problemáticas da mesma em educação matemática. Falamos também sobre resultados das pesquisas e sobre critérios que
deveriam ser usados para avaliar os resultados de investigação em
educação matemática. No presente ensaio, incluímos novos questionamentos e completamos outros tópicos com intuito de poder auxiliar um professor a tornar-se um investigador iniciante.
A primeira questão que desejamos explorar é a diferença entre ministrar aulas e pesquisar. Em nossas experiências como orientadoras na pós-graduação, percebemos que para muitos de nossos
orientandos as sutis diferenças entre esses dois processos não ficaram claras. O quadro I apresenta sucintamente possíveis passos para
ministrar aula e para pesquisar, além de apontar as principais características de ambas ações.
Anexos
2 Circe Mary Silva da Silva– Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo; e-mail:
[email protected]
3 Vânia Maria Pereira dos SantosWagner – Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Espírito Santo e professora aposentada
da UFRJ; e-mail: santoswagner.
[email protected]
Anexos
Resumo
53
Ministrar aulas
Pesquisar
Definir o tema: introduzir novo assunto, explorar, conceituar e sistematizar, exercitar, revisar, sintetizar
e avaliar.
Planejar e registrar de modo sistemático, organizado e disciplinado
todas as etapas do processo de pesquisa (elaborar diário de campo)
Planejar: plano mental e/ou com Definir o tema de pesquisa: grande
área, foco, perguntas e objetivos
registros
Ler livro didático
Planejar por escrito
Rever materiais didáticos seus ou Ler livros didáticos, artigos, disserde colegas
tações, teses e livros sobre pesquisas
Prever situações de ensino e aprenRever periodicamente as etapas andizagem que possam acontecer
teriores ampliando, simplificando,
Apreciar e avaliar o seu plano
complementando ou reformulando
Características: mais flexibilidade, Prever e imaginar situações que pomenor sistematização, busca de dem ocorrer no campo da pesquisa
uma apreciação geral
Coletar dados e informações: selecionar, organizar e analisar
Apreciar e avaliar constantemente
as etapas
Redigir o relato final: trabalho de
conclusão de curso, monografia,
dissertação, tese ou relatório de
pesquisa
Anexos
Características: menor flexibilidade, maior sistematização, busca
evidencias que respondam a seus
questionamentos
Quadro I: Quadro comparativo entre ações que envolvem os
processos de ministrar aulas e realizar pesquisas
Sugestão de leitura
Autores: Dario Fiorentini e Sergio Lorenzato
Editora Autores Associados, Campinas, 2006
Título: Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos
Capítulo 4: Apresentando a investigação científica.
54
Anexos
Atividade 1: Ler atentamente o Quadro I e apontar as diferenças e semelhanças que identifiquem os dois processos de ministrar
aulas e realizar pesquisas.
Como um professor do ensino fundamental pode tornar-se
um investigador ou professor-pesquisador de sua prática?
Tem sido muito difícil para o professor que atua na escola do
ensino fundamental, médio e mesmo superior tornar-se um professor-pesquisador. Para aqueles que aspiram a ingressar num curso de
pós-graduação, quer seja stricto sensu ou lato-sensu, não se constitui numa tarefa fácil elaborar um projeto de pesquisa nem tornar-se
um investigador. Discute-se muito sobre as dificuldades do ensino
e sobre as necessidades de sua melhoria. As revistas divulgam artigos cada vez mais especializados, com termos desconhecidos para
a maioria dos professores e comentam resultados interessantes que
parecem que dão certo. Porém, esses estudos ficam cada vez mais
distantes da prática de sala de aula e não oferecem ao professor
idéias concretas. Esse professor também aspira a um ensino mais eficaz e atraente, mas sente-se muitas vezes impotente por não compreender nem perceber a relação dessas pesquisas com a sua prática
docente.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Se olharmos para nossa própria formação profissional e prática, percebemos que foi necessário um longo tempo para o aprendizado na pesquisa. O olhar do professor e do pesquisador não são
exatamente o mesmo. Enquanto professor, procurávamos entender
e tentar resolver os dilemas diretamente ligados ao processo de ensino e aprendizagem de matemática. As tentativas de resolução dos
problemas de sala de aula baseavam-se principalmente na intuição
e experiência prática. Não possuíamos uma sistematização e não
dispúnhamos de metodologia de trabalho adequada, quer seja para
registrar, quer seja para analisar e entender o fenômeno de ensino.
Com esse olhar intuitivo e sem sistematização do que observávamos
em aula, perdemos muitas oportunidades de aprender com nossa
prática.
Anexos
Anexos
Como aproximar esses dois mundos tão distantes da teoria e
da prática? Como aproximar o pesquisador do professor em sala de
aula? Essas questões não são nada simples e não acreditamos ter um
caminho pronto e definitivo no momento. Todavia, estamos conscientes como pesquisadores que é nosso dever fornecer ao professor
informações básicas para que ele possa dar os primeiros passos na
direção da pesquisa em educação matemática. É possível preparar
um professor-investigador de sua prática docente que articule as informações da teoria com a sua prática.
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Reflexão para o professor da educação do campo: O que já tenho
colecionado, o que já tenho registrado e pensado sobre a minha prática
como professor(a): pautas, diários, fotos, provas elaboradas, cadernos
de alunos, mensagem dos pais, bilhetes de alunos, atas de reuniões?
Será que posso utilizar esse material para minha pesquisa? Por que decidi coletar e preservar alguns desses materiais? Em que aspectos dos
processos de ensinar, aprender e avaliar os questionamentos anteriores
poderiam me ajudar? Se não tenho o hábito de registrar a minha prática, é necessário que a partir de agora o foco de minha atenção seja o
olhar e registro de minha prática como educador(a).
Começamos a concordar que a sistematização de nossas ações
e o desejo de fazer uma introspecção sobre o nosso trabalho como
professores é essencial para iniciarmos nossa investigação. A partir
das reflexões e tentativas de respostas aos questionamentos acima,
precisamos nos perguntar se o que mais nos inquieta, motiva ou nos
leva a procurar outros caminhos no processo educativo são questões
ligadas ao ensino, à aprendizagem, à avaliação ou ao currículo.
Precisamos decidir, entre os quatro grandes eixos antes mencionados, qual deles chama mais nossa atenção nesta fase inicial.
Anexos
Como é suado, complicado, árduo e complexo o processo de
aprendizagem de um pesquisador iniciante! É preciso pensar em uma
problemática de pesquisa, descrever e identificar um problema para
ser pesquisado que tenha algum elo com a experiência profissional
anterior do professor e que o motive. Além disso, o investigador iniciante necessita perceber como este problema ou problemática de
pesquisa pode ser contextualizado com outras pesquisas e estudos
já desenvolvidos. A importância dessas leituras iniciais é também
para conscientizá-lo de que essas inquietações não ocorrem apenas
em sua realidade escolar, mas que outros pesquisadores já se depararam com situações semelhantes e realizaram pesquisas que podem
ser uma referência para o investigador iniciante. Uma primeira ação é
conhecermos o que os pesquisadores da área já investigaram, como
investigaram e que resultados alcançaram. Denominamos essa etapa
de “revisão de bibliografia”.
Qual é o ponto de partida?
Os estudos de pós-graduação nos forneceram os meios necessários para repensar e analisar nossa prática docente e nos apontaram caminhos novos para o mundo da investigação. Pairam no ar
ainda algumas perguntas: que questões podem ajudar ao iniciante
a refletir sobre o que é a educação matemática? O que envolve a
pesquisa nesse campo de saber? Que conhecimentos iniciais sobre a
área de educação matemática no Brasil e no mundo precisam ter um
investigador iniciante? Como e em quanto tempo preparar um professor para começar a fazer investigações em educação matemática?
(SANTOS, 1997).
56
Anexos
Acreditamos que um passo inicial pode ser dado, se olharmos
o que pesquisadores da área estão pensando sobre o assunto. Esses
questionamentos e outros têm preocupado a comunidade científica
nas últimas décadas. Escolhemos as perguntas discutidas na Conferência de Estudos do ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) em Washington, em 1994, como norteadoras da presente reflexão (SIERPINSKA; KILPATRICK, 1998). As questões são:
1. Qual é o objeto específico de estudo em educação matemática?
2. Quais são os propósitos (os objetivos) da pesquisa em educação
matemática?
3. Quais são as perguntas específicas de pesquisa ou quais são as
problemáticas de pesquisa em educação matemática?
4. Quais são os resultados de pesquisa em educação matemática?
5. Quais são os critérios que devem ser usados para avaliar (apreciar)
os resultados de pesquisa em educação matemática?
Se nosso foco de investigação não é exatamente a educação
matemática, podemos reformular as questões acima substituindo
pelo termo educação do campo e perceberemos que as preocupações são as mesmas.
Na publicação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 4 intitulada Panorama da Educação do Campo (2007), os autores apresentam uma concepção do que
seja educação do campo.
A literatura recente sobre o tema mostra a emergência
do conceito de educação do campo, que se contrapõe
à visão tradicional de educação rural. A expressão “do
campo” é utilizada para designar um espaço geográfico
e social que possui vida em si e necessidades próprias,
como “parte do mundo e não aquilo que sobra além
das cidades”. O campo é concebido enquanto espaço
social com vida, identidade cultural própria e práticas
compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem
(INEP, 2007; p. 8).
4 Artigo disponível em http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/
panorama.pdf e em http://www.
publicacoes.inep.gov.br/detalhes.
asp?pub=4181)
Anexos
1. Qual é o objeto específico de estudo em educação do campo?
2. Quais são os propósitos (os objetivos) da pesquisa em educação
do campo?
3. Quais são as perguntas específicas de pesquisa ou quais são as
problemáticas de pesquisa em educação do campo?
4. Quais são os resultados de pesquisa em educação do campo?
5. Quais são os critérios que devem ser usados para avaliar (apreciar)
os resultados de pesquisa em educação do campo?
Como a educação do campo e a educação de jovens e adultos são áreas de investigação ainda em construção, nos limitaremos
a trazer mais reflexões e exemplos da área de educação matemática,
Anexos
57
com a qual trabalhamos desde a década de 1990 e que já se encontra
enquanto área científica, mais consolidada no Brasil e no mundo.
Qual é o objeto específico dos estudos em educação matemática? O que é educação matemática?
Percebe-se mundialmente que o foco de interesse da educação
matemática dirige-se ao estudo:
• do ensino da matemática;
• da aprendizagem da matemática;
• das situações de ensino-aprendizagem da matemática;
• das situações didáticas;
• das relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático;
• da avaliação em matemática;
• da realidade das aulas de matemática;
• das visões de matemática da sociedade;
• do currículo de matemática escolar;
• dos sistemas educacionais;
• das concepções e atitudes de professores e alunos;
• da história da matemática;
• das novas tecnologias;
• da educação de jovens e adultos;
• da educação de alunos com necessidades especiais;
• da educação infantil;
• da formação inicial e continuada de professores.
Claramente, além de ampliarmos nossos conhecimentos, o objetivo último da pesquisa é a melhoria da aprendizagem de matemática. Muitas das questões investigadas em educação matemática são
pertinentes a educação do campo.
Anexos
Quais são as perguntas específicas da pesquisa ou as problemáticas da pesquisa em educação matemática?
Educação matemática está entre os cruzamentos de várias áreas de domínios científicos bem estabelecidos, tais como: Matemática, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Epistemologia, Antropologia,
Ciência Política, Ciência da Cognição, Semiótica, e Economia, e pode
estar preocupada com problemas que são provenientes desses domínios. Existem dois tipos distintos de questões: aquelas diretamente ligadas à prática de ensino e aquelas geradas pela pesquisa. Em
relação à primeira questão, listaremos dois exemplos:
• Como motivar os estudantes a aprender um determinado tópico de matemática?
• Como identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos?
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Anexos
Em relação ao segundo tipo, temos como exemplos: a questão
de classificar dificuldades tentando ver qual seria a sua abrangência,
ou a questão de localizar suas origens ou construir um esquema teórico para analisar as dificuldades.
Uma forma de articular a teoria com a prática seria refletirmos
sobre a natureza de dois tipos de conhecimento: o conhecimento
teórico da comunidade de pesquisadores e o conhecimento prático
útil para professores e alunos. Precisamos pensar e refletir sobre as
relações existentes entre eles e procurar, se possível, um corpo de
conhecimento que articule ambos.
Reflexão para o professor da educação do campo: As questões referentes à motivação e dificuldades de aprendizagem dos alunos não
são específicas da matemática e podem ser investigadas de um modo
geral. Essa temática é interessante para mim? Poderia dar alguma contribuição que aponte para uma semelhança ou diferença entre educação urbana e educação do campo?
Antes mesmo de iniciarmos a elaboração de um projeto de
pesquisa, já deveríamos nos preocupar com as questões de validade, de relevância, de objetividade e/ou subjetividade, entre outras.
O pesquisador deve começar a levantar os seus próprios critérios de
validade e de apreciação do estudo que pretende implementar. Deixar que o estudo seja apreciado e julgado a posteriori pela comunidade científica é um passo tardio nessa jornada. Por outro lado, enquanto comunidade, precisamos estabelecer algumas normas para a
apreciação de nossa pesquisa. Alguns pesquisadores já procuraram
estabelecer alguns critérios para discutir a qualidade e a relevância
da investigação na área. Kilpatrick (1996) comenta que, em 1993,
Sierpinska e ele próprio listaram oito critérios comuns: relevância,
validade, objetividade, originalidade, rigor e precisão, prognóstico,
reprodutibilidade e relacionamento. Esses critérios eram freqüentemente aplicados em ciências naturais, mas precisamos pensar sobre
a relevância ou não dos mesmos para a área educacional. Assim sendo, sugerimos a leitura dos textos já relacionados desses autores nas
referências, para um maior aprofundamento e compreensão dos critérios e das reformulações.
Anexos
Que critérios deveriam ser usados para avaliar os resultados de pesquisa em educação matemática? Ou que critérios
deveriam ser usados para avaliar os resultados de pesquisa em
educação do campo?
Antes de continuarmos com nossos argumentos sobre os passos que um iniciante deve seguir, apresentamos algumas perguntas
que podem auxiliar no processo de planejamento de uma investigação. Em cursos de licenciatura, de especialização para professores e
Anexos
59
Anexos
pós-graduação, Santos (1994, 1997) tem feito com os iniciantes em
trabalhos de investigação questionamentos do tipo:
• O que de fato queremos investigar?
• Por que é relevante e importante fazer esta investigação?
• O que eu já sei sobre este tema a partir de minha experiência como
aluno e/ou como professor?
• Que motivação eu tenho para fazer esta investigação?
• O que já lemos, ouvimos e sabemos pelo bom senso ou experiência
profissional sobre este tema?
• O que já foi investigado sobre este tema?
• O que os documentos oficiais de políticas públicas, em termos de
Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] (BRASIL, 1998) ou diretrizes
curriculares do município ou estado trazem de informações sobre o
tema?
• Que evidências, argumentos ou informações posso usar em minha
pesquisa a partir de outros estudos?
• Como foram desenvolvidas estas investigações? Existem aspectos
desses trabalhos com os quais eu concordo? Quais aspectos são esses
e por que eu concordo com eles? Existem aspectos dos estudos já
realizados com os quais eu discordo? Quais são esses aspectos e por
que isso ocorre?
• Afinal, o que eu quero investigar e que hipóteses e/ou idéias eu já
tenho sobre a investigação a ser realizada? O que eu quero de fato
explorar, compreender, identificar, conhecer, verificar, investigar?
• Que referencial teórico eu vou utilizar? O porquê dessa escolha?
• Que metodologia será útil para desenvolver o estudo? Essa
metodologia poderá auxiliar a responder às questões da investigação?
O referencial teórico do estudo e a metodologia planejada são
compatíveis? Como está sendo planejada a coleta e análise de dados
no trabalho? Que critérios estão sendo pensados pelo investigador
para validar as análises e interpretações que serão feitas e verificar se
as mesmas poderiam ser reproduzidas em outros estudos?
• Como posso verificar se de fato respondi às perguntas da pesquisa?
• Que implicações esta investigação poderá ter para a sala de aula de
matemática?
• Que implicações poderá ter para a área de educação matemática?
Ou Que implicações poderá ter para a área de educação do campo?
As respostas iniciais a essas questões e o seu refinamento ao
longo da investigação permitem ao investigador obter algumas evidências sobre a validade, a relevância, a reprodutibilidade e as implicações do trabalho desenvolvido, dentre outras. Os iniciantes precisam pensar sobre essas questões e outras que os auxiliem a elaborar
o projeto de investigação.
60
Anexos
Atividade 2: Quais entre as perguntas acima elencadas já estão
claras para a minha pesquisa? Quais são as minhas perguntas? Quais
os objetivos relacionados com cada pergunta? Discutir com os colegas sobre as perguntas que pretendo responder irão me auxiliar a ter
mais clareza sobre as mesmas. O que posso aproveitar dos registros
de minha prática para a investigação que pretendo realizar?
É necessário também que os docentes envolvidos no processo
de orientação de trabalhos de investigação conversem e discutam
com seus orientandos sobre essas questões, as respostas que estão
sendo propostas e as possíveis dificuldades que podem surgir durante o processo de implementação da pesquisa. Ao mesmo tempo, os
investigadores iniciantes precisam estar cientes de que os critérios
de apreciação do trabalho que irão elaborar estarão diretamente vinculados com o projeto que eles criarem. Se o projeto estiver claro, se
o problema de investigação estiver bem delimitado, se a metodologia escolhida estiver bem fundamentada e adequada, se o plano de
ação for viável, se a fundamentação teórica de fato oferecer o suporte necessário para a problemática a ser investigada e para a análise
das informações obtidas, pode-se dizer que uma grande parte do caminho foi percorrido e a pesquisa está bem encaminhada.
Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.
Não podemos nos esquecer da importância da divulgação dos
estudos realizados tanto na comunidade científica como na comunidade escolar. Se as investigações ficarem encadernadas e confinadas em prateleiras de bibliotecas, pouco teremos contribuído para
o processo de melhoria e de compreensão do processo de ensinoaprendizagem de matemática. É necessário e urgente socializar o conhecimento produzido na área de Educação matemática.
Anexos
Não podemos oferecer um manual nem uma bíblia para os
que quiserem ingressar neste campo da pesquisa, mas procuramos
lançar algumas luzes nesse túnel às vezes escuro, longo e cheio de
obstáculos. É o olhar de curiosidade e indagação do investigador
acompanhado de sistematicidade, planejamento, avaliação contínua
ao longo do processo de pesquisa, coerência no interpretar, analisar
e categorizar de dados à luz dos questionamentos da pesquisa que
permitem que o processo seja árduo, intenso e muito interessante.
Ao encerrarmos uma pesquisa, precisamos estar levantando questões para uma próxima investigação. Precisamos mostrar as potencialidades bem como as limitações do estudo. Esse caráter de pesquisador possibilitará que o professor passe a atuar em sala de aula
com um olhar mais crítico, mais indagador e mais reflexivo.
No Brasil, Fiorentini (1993) publicou um levantamento das pesquisas produzidas na área. Para facilitar a consulta desse material,
o autor classificou a pesquisa acadêmica brasileira em educação
matemática em treze focos temáticos: currículo; materiais didáticos
e meios de ensino; erros, problemas e dificuldades do ensino e da
Anexos
61
aprendizagem; cotidiano escolar; etnomatemática e educação de
adultos; relação da Matemática com outras disciplinas; formação do
professor de Matemática; prática docente; psicocognição e aprendizagem; fundamentos histórico-filosóficos e epistemológicos; ideologia e/ou concepções e significados; história do ensino da matemática; e políticas oficiais sobre o ensino da matemática (Fiorentini, 1993,
p. 67). Infelizmente, o autor constatou que a pesquisa brasileira ainda
se mantém dispersa, desconhecida e inacessível para a maioria dos
professores. E como fica a sala de aula de matemática?
Comparando a produção acadêmica nas últimas décadas, Fiorentini e Sader (1999) concluíram que a maioria dos estudos da década de 80 priorizaram aspectos político-pedagógicos muito amplos
e gerais do ensino da matemática, enquanto, a partir da década de
90, houve um esforço mais sistemático de investigar aspectos mais
pontuais e cognitivos do processo de ensino-aprendizagem em sala
de aula (Fiorentini e Sader, 1999, p. 14).
Anexos
Não basta apenas conhecer o que está sendo produzido em
educação matemática, mas é preciso avaliar essas produções. Essa
é uma tarefa primordial para os pesquisadores que já atuam na área
e também para os novos investigadores. É necessário que existam
fóruns de discussão desse saber envolvendo pesquisadores, professores de sala de aula e gerenciadores das políticas educacionais. Só
assim é possível alcançarmos algum êxito para superarmos a dicotomia entre teoria e prática. Assim estaremos de fato contribuindo na
construção de conhecimento.
62
Uma forma eficaz de socializar os resultados dessas pesquisas
é introduzir disciplinas e/ou seminários de educação matemática
nos cursos de formação inicial e continuada de professores de matemática. “Os currículos não podem continuar fechados, restritos às
disciplinas tradicionais de conteúdos, mas devem possibilitar espaço
para que os recentes resultados de pesquisa cheguem até os futuros
professores” (Silva, 1998, p. 59). Os professores regentes precisam de
tempo e de grupos suporte em suas escolas e nos locais de formação
continuada. Só assim, os professores podem questionar sua prática e
podem experimentar mudanças na mesma se o desejarem. Podem
aprender a conduzir investigações em sua sala de aula e sentir prazer e desejo de divulgar suas experiências, descobertas e frustrações
entre seus pares (Santos-Wagner, 1999). Ou seja, os professores precisam sentir que o processo de tornarem-se professores-pesquisadores
é possível e que é fundamental socializar o conhecimento produzido
nessa caminhada.
Anexos
Sugestões de leitura:
Autores: BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAÚJO, Jussara
Loiola (orgs.)
Título: Pesquisa qualitativa em educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Autor: FLICK, Uwe
Título: Uma introdução à pesquisa qualitativa.
Porto Alegre: Bookman, 2004.
Recordamos que a educação matemática necessita de conhecimentos oriundos de vários campos científicos como a matemática,
psicologia, educação, antropologia, sociologia, política, epistemologia, ciência da cognição, semiótica e economia. De maneira similar a
educação do campo precisa de conhecimentos de diversos campos
científicos como a educação, geografia humana, agricultura, psicologia, antropologia, sociologia, política, epistemologia, ciência da
cognição, semiótica, economia e ecologia. Portanto, investigações
nessas áreas de conhecimento são complexas e requerem que o pesquisador tenha curiosidade de adquirir informações dos vários campos que permeiam essas áreas. O cuidado de estar constantemente
lendo, refletindo, registrando, buscando responder seus questionamentos a partir de uma análise cuidadosa, disciplinada, sistemática
e rigorosa dos dados e informações obtidas ao longo da pesquisa é
essencial para que a pesquisa tenha credibilidade, confiabilidade e
validade.
O relato final da investigação torna-se mais completo quando
o investigador além de apresentar seus resultados, apresenta suas
reflexões sobre suas aprendizagens, desdobramentos da pesquisa,
dificuldades e limitações da mesma. Ao mesmo tempo que a realização de uma investigação requer tempo, interesse, esforço e portanto
caracteriza-se como um trabalho árduo, o relato final, para divulgar e
socializar os resultados obtidos, fornece ao investigador uma sensação de satisfação pelo seu aprendizado pessoal e por ter produzido
conhecimento.
Anexos
Anexos
Não podemos esquecer que toda pesquisa na área de educação envolve seres humanos que precisam ser respeitados em todos
os seus direitos. Assim o pesquisador precisa tomar cuidados éticos
que envolvem consentimento para participação na pesquisa, a permissão para o uso de imagens e vozes dos investigados ou participantes e conhecimento do objetivo da pesquisa. Além disso, é dever
do pesquisador ao longo de toda a investigação estar dando retorno
continuadamente aos participantes de seus registros e interpretações dos dados coletados. O relato final da pesquisa não pode ser
divulgado sem a observância desses princípios éticos e humanos.
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Referências Bibliográficas
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BORBA, M. de C. ; ARAÚJO, J. L. (org.) Pesquisa qualitativa em educação
matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
FIORENTINI, D. Memória e análise da pesquisa acadêmica em educação
matemática no Brasil: o banco de teses do CEMPEM/FE-UNICAMP. Zetetiké,
Campinas, v. 1, n. 1, p. 55-76, mar. 1993.
FIORENTINI, D. e SADER, P. M. A. Tendências da pesquisa brasileira sobre
a prática pedagógica em matemática: um estudo descritivo. Palestra
apresentada na ANPED e publicada no CD da Reunião da ANPED de 1999.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática:
percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Editora Autores Associados,
2006.
FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução de Sandra Netz.
2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
INEP. Panorama da educação do campo. Brasília, DF: INEP, 2007.
KILPATRICK, J. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a educação
matemática como campo profissional e científico. Zetetiké, Campinas, v. 4,
n. 5, p. 99-120, jan./jun. 1996.
SANTOS, V. M. Notas de aula de seminário sobre elaboração de monografia
de final de curso de Especialização de Professores de Matemática. Rio de
Janeiro: UFRJ, 1994.
Anexos
____. Roteiro de estudos para alunos graduandos e pós-graduandos
para a elaboração de um projeto de pesquisa em educação matemática.
Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
SANTOS-WAGNER, V. The development of teachers’ awareness of the
process of change: Brazilian experiences with practising teachers. In: Ellerton,
N. (ed.). Mathematics teacher development: international perspectives. West
Perth, Australia, 1999. p. 217-256.
SIERPINSKA, A. KILPATRICK, J. (ed.) Mathematics education as a research
domain: a search for identity. An ICMI study. Book 1 & Book 2. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 1998.
SILVA, C.M. A formação de professores de matemática: preocupações
recentes e antigas. Caderno de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFES, Vitória. n. 7, fev. 1998, p. 54-61, fev. 1998.
SILVA, C. M. S; SANTOS-WAGNER, V. M. P. dos. O que um iniciante deve saber sobre
a pesquisa em educação matemática? Caderno de Pesquisa do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFES, Vitória, n. 10, p. 10-23, 1999.
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Anexos
ANEXO B
Texto 4
Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação
Marli André, PUC SP
Introdução
Estudos de Caso podem ser usados em avaliação ou pesquisa educacional para descrever e analisar uma unidade social, considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural. Na perspectiva das abordagens qualitativas e no contexto das situações
escolares, os estudos de caso que utilizam técnicas etnográficas de
observação participante e de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência
escolar diária.
Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever
ações e comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem
desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se
manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e
se desenvolvem esses fenômenos, mas também como evoluem num
dado período de tempo.
Estudos de Caso- Conceito e Fundamentos
Anexos
O presente texto discute inicialmente o conceito e os fundamentos do estudo de caso. Em seguida, apresenta as formas de conduzi-lo, tomando como exemplo uma pesquisa avaliativa de um Programa de Formação de Professores em Exercício- PROFORMAÇÃO.
Estudos de caso vêm sendo usados há muito tempo em diferentes áreas de conhecimento, tais como: sociologia, antropologia,
medicina, psicologia, serviço social, direito, administração, com métodos e finalidades variadas. A origem dos estudos de caso na sociologia e antropologia remonta ao final do século 19 e início do século
20, com Frédéric Le Play, na França e Bronislaw Malinowski e membros da Escola de Chicago, nos Estados Unidos da América. O principal propósito desses estudos era realçar as características e atributos
da vida social (Hamel, 1993).
Anexos
65
Na medicina, na psicanálise, na psicologia e no serviço social
os estudos de caso tinham inicialmente uma finalidade clínica: diagnosticar um problema apresentado por um sujeito e acompanhar o
seu tratamento. Em direito, administração e medicina foram e ainda
são usados como recurso didático, seja com a finalidade de ilustrar o
uso de um procedimento, seja para estimular, em situação de ensino, o debate de um tema. Muito popular atualmente é o método de
“cases” na área de administração, que visa mostrar, por meio de um
caso exemplar, como uma empresa ou organização pode se estruturar, resolver problemas, vencer.
Em educação, os estudos de caso aparecem em manuais de
metodologia de pesquisa das décadas de 1960 e 1970, mas com um
sentido muito limitado: estudo descritivo de uma unidade, seja ela
uma escola, um professor, um grupo de alunos, uma sala de aula.
Essa visão provocou alguns mal entendidos e a emergência de estudos com recortes muito pontuais e análises superficiais.
Já nos anos 1980, no contexto das abordagens qualitativas, o
estudo de caso ressurge na pesquisa educacional com um sentido
mais abrangente: o de focalizar um fenômeno particular, levando
em conta seu contexto e sua múltiplas dimensões. Valoriza-se o aspecto unitário, mas ressalta-se a necessidade da análise situada e em
profundidade.
Anexos
Peres e Santos (2005, p. 114-115) destacam três pressupostos
básicos que devem ser levados em conta na execução dos estudos
de caso: 1) o conhecimento está em constante processo de construção; 2) o caso envolve uma multiplicidade de dimensões; e 3) a realidade pode ser compreendida sob diversas óticas.
66
O primeiro pressuposto implica uma atitude aberta e flexível por parte do pesquisador, que não se fixa rigidamente no seu
referencial teórico de apoio, mas fica atento a aspectos novos que
podem se mostrar relevantes no decorrer do trabalho. O segundo
pressuposto requer o uso deliberado de diferentes enfoques, o uso
de várias fontes de dados e uma variedade de instrumentos e procedimentos de coleta para contemplar as múltiplas dimensões do
fenômeno investigado e evitar interpretações unilaterais ou superficiais. O terceiro pressuposto exige uma postura ética do pesquisador,
que deve fornecer ao leitor as evidências que utilizou para fazer suas
análises, ou seja, descrever de forma acurada os eventos, pessoas
e situações observadas, transcrever depoimentos, extratos de documentos e opiniões dos sujeitos, buscar intencionalmente fontes com
opiniões divergentes. Com esses elementos, o leitor pode confirmar
–ou não- as interpretações do pesquisador, além de empreender generalizações e interpretações próprias.
Anexos
Stake (1994, p. 236) explica que o que carcteriza o estudo de
caso qualitativo, não é um método específico, mas um tipo de conhecimento: “Estudo de caso não é uma escolha metodológica, mas
uma escolha do objeto a ser estudado”, diz ele. O conhecimento gerado pelo estudo de caso é diferente do de outros tipos de pesquisa
porque é mais concreto, mais contextualizado e mais voltado para a
interpretação do leitor.
A Prática do Estudo de Caso
As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam
numa perspectiva que concebe o conhecimento como um processo
socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela
transformados. Assim, o mundo do sujeito, os significados que atribui às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções
culturais e suas formas de interações sociais constituem os núcleos
centrais de preocupação dos pesquisadores. Se a visão de realidade
é construída pelos sujeitos, nas interações sociais vivenciadas em seu
ambiente de trabalho, de lazer, na família, torna-se fundamental uma
aproximação do pesquisador a essas situações.
Nisbett e Watts (citados por André, 2005) indicam que o desenvolvimento dos estudos de caso seguem, em geral, três fases: exploratória ou de definição dos focos de estudo; fase de coleta dos dados
ou de delimitação do estudo; e fase de análise sistemática dos dados. São definidas como três fases, mas são de fato, referências para
a condução dos estudos de caso, pois a pesquisa é uma atividade
criativa e como tal pode requerer conjugação de duas ou mais fases
em determinados momentos, ênfase maior em uma delas em outros,
e superposição em muitos outros.
A fase exploratória é o momento de definir a(s) unidade(s) de
análise - o caso, confirmar ou não as questões inicias, estabelecer os
contatos iniciais para entrada em campo, localizar os participantes e
estabelecer mais precisamente os procedimentos e instrumentos de
coleta de dados.
Anexos
Fase exploratória
O estudo de caso começa com um plano muito aberto, que vai
se delineando mais claramente à medida que o estudo avança. A
pesquisa tem como ponto inicial uma problemática, que pode ser
traduzida em uma série de questões, em pontos críticos ou em hipóteses provisórias. A problemática pode ter origem na literatura relacionada ao tema, ou pode ser uma indagação decorrente da prática
profissional do pesquisador, ou pode ser a continuidade de pesqui-
Anexos
67
sas anteriores, ou ainda pode nascer de uma demanda externa, como
a pesquisa avaliativa.
As questões ou pontos críticos iniciais tendem a se modificar,
conforme o estudo caminha: alguns se firmam, mostrando-se realmente relevantes para aquela situação, outros terão que ser descartados pela sua pouca pertinência ao caso e aspectos não previstos
podem vir a ser incorporados ao estudo.
Tomemos um exemplo concreto de pesquisa com estudos de
caso, a qual focalizou um Programa de Formação de Professores em
Serviço – PROFORMAÇÂO, para ilustrar como foram conduzidos os
estudos de caso.
Anexos
Para fins de melhor entendimento, far-se-á uma breve descrição do programa de formação docente. Operando na modalidade de
educação a distância, com dois anos de duração, o Proformação é
um curso de nível médio, destinado à formação de professores leigos que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
pré escolar e classes de alfabetização, das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do Brasil. O Proformação compõe-se de material autoinstrucional (32 Guias de Estudo, 32 vídeos e 32 Cadernos de Verificação da Aprendizagem) reunidos em 4 eixos específicos, semestrais.
Cada eixo específico engloba: a) uma fase intensiva de 10 dias com
atividades presenciais para o professor cursista (PC), realizadas em janeiro e julho, nas Agências Formadoras (AGF), sob a coordenação de
professores formadores (PF); b) uma fase continuada distribuída por
todo o semestre, abrangendo atividades auto-instrucionais de estudo individual dos Guias de Estudo, elaboração de memorial, provas
bimestrais e atividades coletivas quinzenais, com a supervisão de um
tutor, o qual também visita as salas de aula dos cursistas.
Como se desenvolveu a pesquisa avaliativa sobre o Proformação? Após contato com os gestores do Programa e com o material
escrito disponível, definiu-se que o objetivo dos estudos de caso era
investigar, em profundidade, o processo de implementação do Proformação. As questões iniciais eram as seguintes: Qual a inserção dos
cursistas na comunidade? Houve mudança nas práticas de sala de
aula dos cursistas? Houve mudança nas concepções dos cursistas sobre ensino e aprendizagem? Qual o papel do memorial na constituição da identidade dos cursistas? O Programa afetou o desempenho e
auto estima dos alunos dos cursistas?
Alguns aspectos novos surgiram no decorrer do estudo e foram incorporados aos questionamentos iniciais: destacou-se como
importante a mudança na concepção de avaliação dos cursistas e na
escrita dos memoriais. Destacou-se ainda como um importante fator relacionado ao Proformação, a mudança nas políticas locais e nas
condições materiais das escolas.
68
Anexos
Para definição das unidades de análise (os casos) levou-se em
conta: os recursos financeiros disponíveis para contratar pesquisadores de campo, o tempo total de duração da pesquisa, a abrangência
regional do Programa (regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste do
Brasil) e os interesses dos gestores do Programa. A escolha dos locais
foi pautada nos seguintes critérios: dois estados –Acre e Ceará- do
primeiro grupo que iniciou o Programa e dois estados –Bahia e Tocantins – do segundo grupo. Em cada estado foram escolhidas duas
Agências Formadoras, uma do norte e uma do sul do estado.
Os contatos iniciais foram fundamentais para definir quais as
escolas e professores que seriam acompanhados, em que momento
seria feita a coleta dos dados e que instrumentos seriam usados. As
observações tiveram que ficar concentradas em uma escola de cada
região pelas dificuldades de acesso (cinco delas ficavam em área rural) e pela necessidade de permanência do pesquisador em tempo
integral no local. Quanto aos momentos de coleta de dados, definiuse que haveria um período no início e outro no final do ano letivo, já
que se pretendia verificar mudanças em práticas dos docentes e em
desempenho de alunos. Quanto aos instrumentos, decidiu-se elaborar roteiros de observação e de entrevista, além de testes de simulação didática para os cursistas e testes de desempenho para os alunos.
Nessa fase ocorreu o preparo dos pesquisadores de campo. Depois da leitura do material escrito sobre o Proformação, houve um
treinamento realizado pela coordenadora da pesquisa com os seis
pesquisadores, durante oito horas, para discussão dos objetivos da
pesquisa e do conceito de estudo de caso em educação, para elaborar os instrumentos de coleta de dados, definir as tarefas e montar
um cronograma de trabalho. Após cada visita ao campo foram feitas
reuniões com os seis pesquisadores, para discussão coletiva dos dados e para preparação dos relatórios parciais e finais.
Uma vez identificados os elementos-chave e os contornos
aproximados do estudo, o pesquisador pode proceder à coleta sistemática de dados, utilizando fontes variadas, instrumentos - mais ou
menos- estruturados, em diferentes momentos e em situações diversificadas.
Anexos
Fase de Delimitação do Estudo e de Coleta dos Dados
A importância de delimitar os focos da investigação decorre do
fato de que não é possível explorar todos os ângulos do fenômeno
num tempo razoavelmente limitado. A seleção de aspectos mais relevantes e a determinação do recorte é, pois, crucial para atingir os
propósitos do estudo e uma compreensão da situação investigada.
Anexos
69
Bassey (2003, p. 81-83) considera que há três grandes métodos de coleta de dados nos estudos de caso: fazer perguntas (e ouvir
atentamente), observar eventos (e prestar atenção no que acontece) e ler documentos. O autor lembra que há um grande número de
manuais indicando como elaborar questionários, como conduzir entrevistas, como elaborar roteiros de observação, mas o que vai guiar
uma ou outra escolha, sem dúvida, é o problema de pesquisa e o que
se quer conhecer.
Anexos
No estudo de caso do tipo etnográfico, que objetiva revelar os
significados atribuídos pelos participantes ao caso investigado, a entrevista se impõe como uma das vias principais. Stake (1995, p. 6466) fornece boas sugestões sobre como conduzir a entrevista. Antes
de tudo ele alerta que se a entrevista não for muito bem planejada
de antemão pode não atingir seu objetivo. Fazer perguntas e ouvir
é muito fácil, afirma Stake, mas fazer uma boa entrevista não é nada
fácil. Segundo ele, o pesquisador deve elaborar um roteiro, baseado
nas questões ou pontos críticos, que podem ser mostradas ao respondente, acompanhadas do esclarecimento de que não se busca
resposta do tipo sim e não, mas posicionamentos pessoais, julgamentos, explicações. Pré testar a entrevista numa situação similar à
real, deve ser uma rotina. No desenrolar da entrevista o pesquisador
tem que se preocupar em ouvir, talvez tomar notas, mas sobretudo
manter o controle da situação, centrando-se nas questões básicas,
pedindo esclarecimentos, sempre que necessário. É importante que
o pesquisador faça o relato da entrevista o mais próximo possível de
sua ocorrência para que não perca detalhes importantes. O bom entrevistador consegue não só refazer os depoimentos, mas submete o
seu relato ao respondente, acrescenta Stake.
As observações, segundo Stake (1995, p. 60) dirigem o pesquisador para a compreensão do caso. É preciso fazer um registro muito
detalhado e claro dos eventos de modo a fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises e para o relatório final. Na
observação de campo deve ser dada atenção especial ao contexto,
pois segundo Stake, para proporcionar experiências vicárias ao leitor,
para “dar a sensação de ter estado lá” as circunstâncias em que ocorrem as situações precisam ser muito bem descritas. A observação
deve incluir plantas, mapas, desenhos, fotos. Não só o contexto físico
deve ser descrito, mas o familiar, o econômico, o cultural, o social, o
político, todos aqueles que ajudam a entender o caso, adverte Stake.
O pesquisador fornece elementos que permitam apreender qual é a
estória, a situação, o problema. Algumas vezes pode parecer que não
há uma estória a ser contada, que não há o que aprofundar, comenta
Stake, porque a estória só começa a tomar forma durante as observações e geralmente só emerge na fase final do relatório.
Quase todos os estudos incluem análise de documentos, sejam
eles pessoais, legais, administrativos, formais ou informais. Como nas
70
Anexos
situações de entrevista e de observação, o pesquisador deve ter um
plano para seleção e análise de documentos, mas ao mesmo tempo
tem que estar atento a elementos importantes que emergem na coleta de dados. É possível, também, como afirma Stake (1995, p. 68)
que o documento possa substituir o registro de um evento que o
pesquisador não pode observar diretamente. Documentos são muito
úteis nos estudos de caso porque complementam informações obtidas por outras fontes e fornecem base para triangulação dos dados.
Embora se tenha dado destaque às entrevistas, à observação e
à análise documental como principais métodos de coleta de dados
no desenvolvimento dos estudos de caso, há outras formas que podem ser associadas a essas, como por exemplo, questionários, testes,
mapas conceituais, dados estatísticos ou outros. O importante é não
perder de vista os pressupostos que orientam o estudo de caso qualitativo.
• registros escritos de observação da prática pedagógica dos
professores cursistas nas escolas, em que foram explorados
os seguintes núcleos temáticos: planejamento, uso do espaço
e de gestão de sala de aula, uso de materiais concretos,
relação professor-aluno e articulação entre os conteúdos e as
experiências culturais dos alunos;
• registros de observação dos encontros quinzenais em que os
professores cursistas se reuniam com os tutores para esclarecer
as dúvidas sobre o material autoinstrucional, para entregar
seus exercícios e discutir questões de sua prática pedagógica;
• registros de observação das reuniões com todos os cursistas
em julho e janeiro;
• entrevistas com professores cursistas, tutores, professores
formadores, gestores locais, regionais e nacionais, buscando
verificar suas expectativas e opiniões sobre o Programa;
• aplicação de testes de simulação didática aos professores
cursistas para verificar seu conhecimento de ensino de
português, matemática e didática, tanto no início quanto ao
final de um ano de participação no Programa;
• análise de memoriais elaborados pelos professores cursistas;
• aplicação de testes de desempenho aos alunos, em português
e matemática, no início e ao final de um ano letivo.
Anexos
Na pesquisa avaliativa do Proformação foram utilizados como
métodos de coleta de dados:
Foram feitas duas visitas em cada escola, com duração
aproximada de 10 dias (os pesquisadores ficaram residindo no local),
o que resultou num mínimo de 80 horas de observação em cada local
pesquisado. Em uma das escolas foi realizada uma terceira visita para
devolutiva dos dados aos participantes e discussão conjunta. Um
ano após a conclusão do Programa foi feita nova visita à sala de aula
de todos os cursistas para avaliar o que permaneceu - ou não - em
sua prática docente.
Anexos
71
Fase de Análise Sistemática dos Dados e de Elaboração do Relatório
A análise está presente nas várias fases da pesquisa, tornandose mais sistemática e mais formal após o encerramento da coleta de
dados. Desde o início do estudo, no entanto, são usados procedimentos analíticos, quando se procura verificar a pertinência das questões
selecionadas frente às características específicas da situação estudada e são tomadas decisões sobre áreas a serem mais exploradas, aspectos que merecem mais atenção e outros que podem ser descartados. Essas escolhas decorrem de um confronto entre os fundamentos
do estudo e o que vai sendo “aprendido” no desenrolar da pesquisa,
num movimento constante que perdura até o final do relatório.
Anexos
Já na fase exploratória surge a necessidade de juntar o material, analisar previamente as informações e torná-la disponível aos
participantes para que manifestem suas reações sobre a relevância e
acuidade do que foi registrado. Esses “rascunhos” de relatório podem
ser apresentados aos interessados, por escrito ou sob outras formas.
Na avaliação do Proformação, os dados preliminares dos estudos de
caso foram divulgados basicamente por meio de fotos e de reprodução de depoimentos, a todas as Agências Formadoras em uma teleconferência. Os participantes puderam fazer questões ao vivo e dar
suas opiniões sobre o que lhes foi apresentado. As reações, observações e críticas foram levadas em conta na continuidade do estudo.
A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está praticamente concluída. O primeiro passo é organizar todo
o material coletado, separando-o em diferentes arquivos, segundo o
tipo de instrumento ou a fonte de coleta ou arrumando-o em ordem
cronológica. O passo seguinte é a leitura e releitura de todo o material para identificar os pontos relevantes e iniciar o processo de construção das categorias analíticas. Nessa tarefa, o pesquisador pode
utilizar alguma forma de codificação, como letras ou outro código,
pode usar canetas de diferentes cores para distinguir temas significativos ou pode recorrer aos recursos de computador e até usar um
software que destaque palavras ou expressões significativas. Esse
trabalho deverá resultar num conjunto inicial de categorias que serão reexaminadas e modificadas num momento subseqüente, em
que aspectos comuns serão reunidos, pontos de destaque separados
e realizadas novas combinações ou desmembramentos.
A categorização por si só não esgota a análise. É preciso que
o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo ao que já se conhece sobre o assunto. Para
isso terá que recorrer aos fundamentos teóricos do estudo e às pesquisas correlacionadas, estabelecer conexões e relações que lhe permitam apontar as descobertas, os achados do estudo.
72
Anexos
De um ponto de vista bastante prático é preciso reservar um
longo período de tempo para a análise dos dados, para que seja possível ler e reler inúmeras vezes o material, voltar ao referencial teórico, elaborar relatórios preliminares, refaze-los, submete-los à crítica
de um colega ou dos participantes e reestruturá-los novamente até
chegar a uma reprodução do caso em sua complexidade e em seu
dinamismo próprio.
A elaboração do relatório final é um grande desafio na condução do estudo de caso, pois exige certa habilidade de escrita por parte do pesquisador. Os relatos de caso apresentam geralmente um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citações,
vinhetas narrativas, exemplos e ilustrações. A preocupação é com a
transmissão direta, clara e bem articulada do caso, num estilo que se
aproxime da experiência pessoal do leitor.
Nos estudos de caso do Proformação, os dados foram originalmente organizados por Agência Formadora e cada caso (a unidade
era a escola) foi relatado individualmente segundo quatro eixos analíticos: o contexto das escolas; a inserção da professora na comunidade; o uso do espaço e estratégias de gestão da sala de aula; e a
articulação dos conhecimentos com as experiências culturais dos
alunos. Dessa análise preliminar passou-se a uma fase mais elaborada em que os dados dos seis estudos de caso foram reunidos em
torno das categorias e apresentados de forma agregada. Os aspectos
destacados no relatório final foram: mudanças na prática pedagógica
dos cursistas, mudanças em suas concepções de ensino, aprendizagem e avaliação, mudanças na auto estima, mudanças no desempenho dos cursistas e mudanças na escrita dos memoriais. Foram ainda
destacados no relatório as mudanças nos locais e nas políticas locais
e o impacto social do Programa.
Vários cartazes decoram as paredes. Cartazes realizados pelas crianças, com temas sobre animais domésticos e selvagens. Um grande mural sobre a família tem
figuras retiradas de revistas, mas são arrumados como
se fossem fotos das famílias das crianças. Soube, depois
que este mural foi realizado em conjunto com pais e
mães, numa atividade coletiva realizada na escola. A
sala da cursista tem agora um cantinho de leitura e dois
varais com jornais e livros de historinhas. Há também
um grande painel com uma árvore e o nome de todos
os alunos. Em outro cantinho há fantoches e um quadro com a Declaração dos Direitos da Criança. (Diário
de campo de Quixadá, CE, primeira série)
Anexos
Anexos
Um extrato do relatório de um dos estudos de caso mostra mudanças na configuração do espaço de sala de aula:
73
Referências Bibliográficas
ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional.
Brasília: Liberlivro, 2005.
BASSEY, M. Case study research in educational settings. Maidenhead, Ph:
Open University Press, 2003.
HAMEL, J. Case Study Methods. Newbury Park: Sage Publications, 1993
(Com a colaboração de Stéphane Dufour e Dominic Fortin, n. 32 da Série “
Qualitative Research Methods”).
PERES, R. S.; SANTOS, M. A. Considerações gerais e orientações práticas
acerca do emprego de estudos de caso na pesquisa científica em Psicologia.
Interações, vol. X, nº 20, jul-dez 2005, p. 109-126.
STAKE, R. E. Case Studies. In: Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. (ed.) Handbook
of qualitative research. Newbury Park: SAGE Publications, 1994: 236-247.
Anexos
STAKE, R. E. The art of case study research. Newbury Park: SAGE
Publications, 1995.
74
Anexos
ANEXO C
Texto 12
LA CULTURA EN LA EDUCACIÓN Y
LA EDUCACIÓN EN LA CULTURA 5
5 Articulo publicado en la Revista
Universidad de Medellin, Vol.42,
p. 11-19 – ISSN0120-5692 – Enero/junio de 2007/122 p. Medellín,
Colombia
Por: Antonio Faundez
Director del Instituto para el Desarrollo
y la Educación de Adultos, Ginebra-Suiza
RESUMEN
El autor delimita en el artículo los conceptos de cultura y educación, las posibles relaciones entre ambos conceptos y las prácticas
que los operan. Sin embargo, el concepto de civilización hace más
complejo el debate y exige matizar las relaciones, ahora entre cultura/civilización/educación, pues si es verdad que las culturas forman
el pensamiento, también lo es que el pensamiento forma las culturas
y las civilizaciones. A partir de la dialéctica planteada, el autor propone un enfoque pedagógico innovador que busca superar las rupturas
contemporáneas ocurridas entre humanismo y cientificismo en educación así como acercar operativamente los deber ser de la educación con los cómos que puedan hacerlos realidad. Ese enfoque recibe
el nombre de Pedagogía del Texto y dos de sus principios esenciales
son: el desarrollo de la autonomía y de la crítica en los educandos/
as durante el propio proceso de aprendizaje, para que luego puedan
transferir esas capacidades a todas las otras esferas de la vida social.
Vamos a intentar reflexionar sobre la relación entre los conceptos de cultura y educación cuya extensión y comprensión son
propiedades tan amplias que dificultan establecer los límites de una
y otra. Las palabras, y sin duda también los conceptos, en las disciplinas de las ciencias humanas varían a menudo y, evidentemente, los
significados y sentidos siguen el pensamiento que los anima y utiliza.
Levy-Strauss dice que las palabras son instrumentos que cada uno
de nosotros puede usar para conseguir lo que desea. Trataremos de
establecer una línea de reflexión a la vez diacrónica y sincrónica para,
primero, comprender los dos conceptos y, segundo, para establecer
sus relaciones que seguramente se mostrarán contradictorias.
Anexos
Anexos
Palabras claves: Educación, Cultura, Civilización, Humanismo,
Cientificismo, Pedagogía del Texto.
75
EL CONCEPTO DE CULTURA
En las lenguas latinas la palabra cultura designa la acción de
cultivar la tierra y, en sentido figurado, la acción de educar el espíritu,
de venerar. Esta última definición esta ligada a cultus, sobre todo utilizado en un sentido moral y en el lenguaje religioso. El concepto de
cultura en sentido de venerar no se usa más a partir del siglo XVI y es
remplazado por el término culto.
Rousseau ve con claridad la relación y distinción entre cultivar
y educar cuando escribe “On façonne les plantes par la culture, et les
hommes par l’Education”. Es a partir del siglo XVI cuando, según el
diccionario Le Robert, el concepto de cultura retoma el sentido moral
de “desarrollo de las facultades intelectuales para ejercicios apropiados”, sentido que es empleado hasta el siglo XVII. A finales del siglo
XVIII la traducción del término alemán Kultur, en Kant, introduce el
sentido de “civilización, tomada en sus caracteres intelectuales”, la
cual va a entrar en competición con la palabra cultura. El concepto
de civilización está muy marcado por su sentido originario de “acción
de civilizar” que implica una jerarquía entre culturas.
Anexos
En el siglo XX, por influencia del alemán y del inglés, la palabra
cultura toma una nueva significación propuesta por los etnólogos
norteamericanos como Malinowsky y Mead. Ésta es definida de una
manera general como “el conjunto de representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social” y, de
una manera más específica, conjunto histórica y geográficamente
definido de instituciones características de una sociedad dada, que
designa “no solamente las tradiciones artísticas, científicas, religiosas
y filosóficas de una sociedad, sino también sus técnicas propias, sus
costumbres políticas y los miles de usos que caracterizan la vida cotidiana”.
Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso dinámico de socialización por el cual todos esos hechos culturales se
trasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitación y
la educación. En ese último sentido, es el modo de vida de una población, es decir, el conjunto de reglas y comportamientos por los cuales
las instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan en
las conductas más o menos codificadas.
Vemos en estas diferentes definiciones la relación estrecha entre la cultura y la educación. Volveremos más tarde sobre la misma,
después de estudiar los conceptos de civilización y de educación.
76
Anexos
EL CONCEPTO DE CIVILIZACIÓN
La palabra civilización deriva de la palabra latina civilis (1290)
relativa al ciudadano, a sus derechos y a su existencia, entonces,
miembro libre de una sociedad. En el siglo XVI tiene el sentido de
hacer civil, o sea, más apto a la vida social. Siempre según el diccionario Le Robert, civilizar significa “hacer pasar a una colectividad humana a un estado del más alto desarrollo material, intelectual y social”.
Esta definición está ligada al sentido moderno de civilización, sentido
que se inscribe en la evolución del pensamiento antropológico del siglo XVIII, evidentemente ligado a un pensamiento etnocéntrico que
acompaña y se afirma en el período de la colonización, ésta última
caracterizada como una acción civilizadora en relación con los pueblos “no civilizados”.
Braudel, en su libro Grammaire des civilizations traducido en
castellano como Las civilizaciones actuales, estudio de historia económica y social, analiza bien los cambios semánticos de las definiciones
de cultura y civilización a lo largo de la historia en algunas lenguas.
Incluso si en algunas lenguas los dos conceptos son considerados sinónimos, nos parece interesante conservar los dos conceptos
separados, aunque con relaciones evidentemente necesarias. Esta
actitud nos permitiría comprender mejor la emergencia y el desarrollo de las civilizaciones que van a imponerse sobre algunas culturas o van a influenciar a las mismas, con su consentimiento o no, y
a las sociedades históricas concretas. Las civilizaciones y las culturas
no son un río tranquilo. En ellas coexisten varias contradicciones que
van a permanecer y a transformarse en el proceso de desarrollo histórico de una cultura /civilización dada.
Anexos
La expresión moderna del término “civilización” viene de la pluma de Turgot, en 1752, que preparaba una obra sobre la historia universal, pero que no la publicó. La entrada oficial de la palabra impresa
aparece con la publicación del Traité de la population de Mirabeau,
padre del tribuno revolucionario. Sin embargo, Voltaire, que no usó
la palabra civilización, fue el primero en definirla en su Essai sur les
moeurs et sur l’Esprit des Nations (1756) cuya traducción al castellano es Ensayo sobre las costumbres y el Espíritu de las Naciones. Voltaire fue el primero en proponer un esquema de una historia general
de la civilización.
Podemos, así, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el
desarrollo y coexistencia de las culturas, lo que plantea un problema
esencial para la educación. ¿Cómo considerar, en el proceso educativo, las culturas que coexisten en una sociedad histórica dada? Si
consideramos que la educación debe tomar en consideración la socialización específica de las otras culturas, deberíamos aceptar que
toda educación es una acción intercultural o multicultural. Parafrase-
Anexos
77
ando a Goethe que sostiene que aprender una lengua extranjera nos
ayuda a comprender nuestra propia lengua, diríamos que el estudio
de otras culturas nos ayudaría a comprender nuestra propia cultura.
Esta orientación pedagógica tal vez pueda contribuir a desarrollar en
nosotros capacidades para criticar nuestra propia cultura y, por consecuencia, las otras culturas. Volveremos también sobre este punto.
Aparte de la aceptación (consciente o inconsciente) o la resistencia a ciertas determinaciones de las culturas, existen igualmente
determinaciones que pueden ser caracterizadas como negativas o
positivas, según la mirada crítica del otro o de ellas mismas. La toma
de conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/civilización a criticar las otras, pero, también, puede permitir una mirada crítica de ella misma, una auto-evaluación permanente que puede ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptación para aprender
de las determinaciones positivas de las otras culturas/civilizaciones.
Pensamos que este sentido crítico consciente debería ser propuesto
y desarrollado por la educación como una determinación esencial
del proceso educativo. Volveremos más tarde sobre este punto, después de haber estudiado el concepto de educación.
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Anexos
Educación viene del participo pasado del verbo latino educare
(nutrir, instruir), pero está también el verbo educere (esta vez no se
trata de nutrir sino de “conducir fuera de”, o mejor, “conducir fuera de
sí mimo”, de ahí conducir, deducir, introducir, derivado de dux, ducis
(jefe). El autor latino Cátulo utiliza el verbo educere por “hacer nacer,
abrirse, emerger” y, posteriormente, Virgilio le da el sentido de “educar
a un niño”. Pensamos que los dos orígenes del concepto educación
no son incompatibles. En términos actuales podríamos decir que el
hecho de nutrir sería la acción de proponer contenidos diversos para
la socialización y conducir fuera sería la acción de que el educando
construya formas específicas de apropiarse teórica y prácticamente
de estos conceptos/acciones a través de innumerables mediaciones,
todas de carácter social.
6 Hegel sostenía que en esa época
el Espíritu absoluto se expresaba
por el arte.
78
Al igual que el concepto de cultura, el concepto de educación
ha adquirido históricamente múltiples significaciones en las naciones occidentales. Según Durkheim cada sociedad tiene un concepto
de hombre y de ella misma, y son estos conceptos los que se convierten en los objetivos del proceso educativo. El concepto de los griegos
sobre la sociedad y el hombre (que también conoce diferencias en las
ciudades griegas) es diferente al de los romanos. Mientras que el ideal del hombre en Grecia (especialmente en Atenas) era formar por la
Educación “espíritus delicados, sutiles, apasionados por la medida y
la armonía, capaces de sentir y apreciar la belleza” 6 , Roma cultivaba
el ideal del “hombre de acción, apasionado por la gloria militar”.
Anexos
En la Edad Media, la educación era ante todo cristiana 7. En las
dos épocas los hombres eran la imagen de los dioses o de Dios. A
partir del Renacimiento, la educación tiene un carácter más laico,
más literario (el humanismo). Pero en esa misma época comienzan a
emerger las ciencias naturales (hoy ciencias de la vida y de la tierra).
Nace entonces lo que podríamos llamar el cientificismo, que se opone a una educación humanista ya que la educación empieza a poner
el acento en la enseñanza aprendizaje de las ciencias modernas. El
advenimiento de la Revolución Francesa traerá una nueva concepción de la sociedad y del hombre que tiene por consecuencia el nacimiento de nuevos conceptos de educación.
7 Según Hegel el Espíritu absoluto
se expresa, en la Edad Media, a través de la religión y, en la Edad Moderna, a través la filosofía (ciencia)
En la época contemporánea, filósofos, educadores, psicólogos
han planteado diferentes conceptos de educación. Entre otros, Kant,
Durkheim, Dewey, Piaget. Todos esos conceptos apuntan a un conjunto de actividades con el fin de socializar a los educandos, proponiéndoles los conocimientos desarrollados por sus culturas (y a menudo por otras cultura), sean ellos de carácter moral, estético, científico,
político, económico, etc.
Lo que a nuestro modo de ver es un problema esencial para la
educación contemporánea es la ruptura entre una educación humanista y una educación cientificista. Las dos concepciones de la educación no nos parecen contrarias sino más bien complementarias.
Ninguna de las dos debería tener la pretensión de ser absoluta. La
multiplicidad de las ciencias, tanto de la vida y de la tierra como las
ciencias sociales, debería tener como guía conductora la interdisciplinaridad para permitirnos comprender y actuar en el mundo. La unilateralidad conduce a una ceguera intelectual que niega una de las
características esenciales del conocimiento racional de las ciencias,
que es siempre incompleto, por esencia, y que tiene sus límites históricos. La conciencia de los límites del conocimiento humano, cualquiera sea su naturaleza, debería permitir comprender mejor tanto
las posibilidades y los límites de un conocimiento particular como del
conocimiento humano en general. Esta conciencia tal vez evitaría la
formación de seres humanos robotizados, tal vez técnicos eficientes
pero susceptibles de ser manipulados por poderes políticos que imponen políticas económicas contrarias a la propia humanidad. Recordemos el pensamiento de Hegel participando en el debate siempre
recurrente sobre la instrucción y la educación: “La conducta consiste
en guiar la aplicación de lo que enseñamos. De ahí viene la diferencia
entre un preceptor que no es sino un profesor y el pedagogo que es
un guía. El primero educa en vista de las exigencia de la escuela, el
segundo en vista de la vida”.
Anexos
Anexos
RUPTURA ENTRE EL HUMANISMO Y EL CIENTIFICISMO EN
LA EDUCACIÓN
79
Nuestro enfoque “Pedagogía del Texto” propone una educación
multi/interdisciplinar, como también una educación multi/intercultural, como una forma de plantear una educación integral e integradora, dimensión esencial para proponer una educación de calidad.
CULTURA, CIVILIZACIONES Y EDUCACIÓN
Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura
(¡de todas las culturas!) y es un instrumento para la socialización de
la misma. Además, la cultura necesita un proceso educativo que depende de las características propias de cada una de ellas. Es verdad
que la cultura forma el pensamiento, pero a su vez el pensamiento
forma las culturas. El pensamiento es un pensamiento que actúa y
que, actuando, se crea.
Anexos
Las culturas y sus procesos educacionales (como determinación esencial y como instrumento de su reproducción) pueden estar o no insertas en una civilización, comprendida esta última en su
sentido amplio, es decir, como la define Braudel (1993, p. 23-42): Las
civilizaciones son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, especies animales, etc.), son un área cultural (un interior en donde se
encuentra dominante la asociación de ciertos rasgos culturales), son
fronteras fijas y permeables (para que los bienes culturales partan
y entren), son sociedades (los dos conceptos se refieren a la misma
realidad), son una red de ciudades (en oposición a la sociedad del
campo), son economías (los hombres las han construido con la fuerza de sus brazos y de sus manos y el desarrollo de sus capacidades
intelectuales a través del trabajo), son mentalidades colectivas (unas
representaciones del mundo, y de la sociedad en donde la religión es
un rasgo predominante), son continuidades (que se expresan en el
tiempo histórico construyéndose en permanencia como estructuras,
en una larga duración), etc.
80
EL ADJETIVO CULTURAL
El adjetivo cultural fue inventado en Alemania alrededor de
1850. El mismo designa el conjunto de contenidos que recubren al
mismo tiempo la civilización y la cultura. En esas condiciones se dirá
de una civilización, o de una cultura, que ella es un conjunto de bienes culturales, su historia es una historia cultural; que los préstamos
de una civilización a otra son transferencias culturales en relación
con los bienes materiales y espirituales. Como puede verse, el uso
de este adjetivo es cómodo ya que olvida eventuales complicaciones conceptuales pues la poca precisión del término no da cuenta de
matices esenciales. Muchos autores lo utilizan exageradamente olvidando o escondiendo todos los problemas conceptuales que implica
hablar de una cultura o civilización, con un enfoque metodológico
Anexos
que pone más el acento en una concepción estática que dinámica
(Durkheim), o más sincrónica que diacrónica (Saussure).
La crítica de las culturas podría permitir la prevención de catástrofes humanas o ambientales como lo estamos constatando ahora
en la civilización occidental. Destrucción del planeta, destrucción del
ser humano. Consecuencia tal vez del resultado de una concepción
de la sociedad, de la naturaleza y del poder ilimitado del hombre sobre esta última. El capitalismo y el socialismo, conocidos hasta hoy
han apostado a un progreso técnico sin fin, sin prever las consecuencias que hoy está viviendo la humanidad entera con secuelas irreversibles ya para los años más inmediatos. Tenía razón Moravia, un
excelente escritor italiano, que fue invitado a un congreso sobre los
derechos humanos en París y, después de conocer la destrucción de
Hiroshima, expresó: “¿Para qué hablar de los derechos humanos si
estamos prontos a destruir a todos los humanos?”.
Anexos
¿Cuál es el papel de la educación en la construcción de la cultura/civilización? ¿La educación es sólo un componente esencial de
la cultura y un instrumento de la reproducción de ella misma? ¿Cuál
es el papel de la educación para contribuir a la construcción de la
cultura/civilización? Las respuestas a estas preguntas estarán dadas
por la concepción que la sociedad tiene de sí misma y del rol que ella
atribuye a la educación. Si el papel de toda la sociedad es el de construir conscientemente la sociedad/cultura/civilización, la educación
debe cumplir su papel de socialización de los individuos y de la colectividad desde una perspectiva crítica, con un enfoque sincrónico/
diacrónico, cultural/intercultural/multicultural. Pensamos que toda
socialización consciente de los bienes culturales llevada a cabo por
la educación debería estar acompañada de una crítica de los propios
bienes culturales, desde sus bases teóricas y prácticas, desde sus mitos hasta las acciones y consecuencias de sus acciones. Siendo que
la socialización consciente de los bienes culturales se realiza en un
proceso histórico específico, la apropiación crítica de las mediaciones debería igualmente seguir una progresión determinada. En ese
sentido la enseñanza-apropiación de los conocimientos y la crítica
de esos conocimientos teórico-prácticos deberían proponer el estudio, también crítico, de otras culturas/civilizaciones, para obtener un
conocimiento más profundo y crítico de la cultura propia, como lo
hemos manifestado parafraseando a Goethe. Sería una de las pistas
a seguir, existiendo sin duda otras. Tal vez otra sería estudiar las consecuencias de la acción de la cultura sobre la sociedad y el ambiente,
para corregir o cambiar las premisas, los conceptos, los mitos, etc.,
que sustentan formas de acciones que atentan contra la destrucción
de las culturas.
Es verdad que esta educación crítica no puede escapar a las luchas encarnadas de los grupos sociales y las culturas/civilizaciones
por sus ideas, sus poderes, sus estatus sociales, sus privilegios, pero
Anexos
81
¿para qué todo eso si la sociedad injusta y desigual está destruyéndose ella mima?
EL “DEBER SER” Y EL “CÓMO LLEGAR A SER”
Los organismos que deciden sobre las orientaciones de la educación, tanto los internacionales como los nacionales, incluyendo a
muchas ONG, toman posiciones firmes para definir el deber ser del
ser del que participa en la socialización educativa. Como lo hemos dicho, el proceso educativo tiene como referencia primera el concepto
de sociedad y el concepto de ser humano, conceptos que se confunden, sobre todo en la civilización occidental. En el Occidente, el concepto de sociedad y, por ende, el concepto de ser humano parten de
la concepción de la sociedad tecnológica industrial en permanente
expansión, imponiendo esta concepción a todas la sociedades/civilizaciones no occidentales.
Anexos
Es verdad también que tales valores a-críticos no pueden ser
impuestos especialmente a los intelectuales, o al menos a algunos
de ellos, ni tampoco puede imponerse una aceptación ciega de esos
valores y concepciones. Así, existen voces que se oponen a la concepción dominante sobre el progreso sin fin de la sociedad tecnológica industrial. Estas voces racionales, con argumentos serios, sostienen la necesidad de cuestionar lo que nos conduce a la catástrofe
humana, pero chocan con intereses esencialmente económicos que
hasta ahora no han podido ser desestabilizados. En ese sentido, pensamos que la universidad, lugar de reflexión y de humanidad, puede
contribuir a la tarea de enseñar y criticar los bienes culturales de la
civilización occidental, lo que no significa negar todo, pero sí superar
elementos negativos que conducen al desastre.
Existe una paradoja en las sociedades occidentales: de un lado
ponen el acento en la educación del ser humano adaptado a la sociedad tecnológico-industrial, cuya esencia es eminentemente económica, y, de otro lado, en valores que deberían ser objetivos en la
formación del ser humano. Los organismos decisorios, sobre todo los
que trabajan en educación, proponen que el ser formado debe ser
autónomo, democrático, honesto, pacífico, solidario, crítico, etc., esos
mismos valores que, desde una perspectiva humanista, son reconocidos como esencialmente humanos. Sin embargo, los organismos
que toman las decisiones no tienen una preocupación consecuente
para buscar los “cómos” que permitirían alcanzar estas características.
Nuestra posición humanista nos ha impulsado a buscar formas
prácticas y teóricas que nos permitan transformar estos “deber ser”
en prácticas concretas. Así, esta preocupación por “cómo hacer ser”
ha sido una constante en nuestro trabajo educativo. Trabajando en
y con universidades, ministerios de educación, organizaciones no
82
Anexos
gubernamentales, comunidades, sindicatos, teniendo siempre como
mira los sectores sociales menos favorecidos, en diferente países y
continentes, hemos intentado proponer principios y prácticas pedagógicas que puedan orientar y actuar en la construcción de un ser
humano con las características anunciadas más arriba. Estos principios y prácticas pedagógicos hemos intentado sistematizarlos,
proponiendo el nombre de “Pedagogía del Texto”. Sin tiempo para
hacer una exposición exhaustiva de nuestro enfoque, lo que nos interesa es enunciar dos de esos principios y prácticas que podrían (y
de hecho han podido) formar un ser crítico y autónomo en algunas
experiencias educativas con socios del Tercer Mundo (cf. Faundez y
Mugrabi, 2004; Faundez, Mugrabi y Sánchez, 2006).
El desarrollo de la crítica en el proceso de enseñaza-aprendizaje
desarrolla también las herramientas para aplicarlas en todas las esferas de la vida social: económica, política, estética, ética, educativa,
etc. En una palabra, a todos los dominios de la cultura/civilización en
la cual está inserto el educando/a como ente individual y como ente
social.
Anexos
Anexos
Los principios de la autonomía y de la crítica se desarrollan unidos, pero en contradicción, formando parte de un todo que Vigotsky
(1995) denomina “capacidades psíquicas superiores”. En nuestro
abordaje, el dominio de diferentes géneros textuales crea las condiciones para que el educando/a pueda apropiarse de los contenidos diversos, vehiculados por la diversidad de textos, sean ellos de
ciencias sociales, de ciencias de la vida y de la tierra, de matemática,
literatura, etc. y los diversos metalenguajes de esas diferentes disciplinas. Esta manera de educar, que conduce a la apropiación teórica y
práctica de los conocimientos, crea igualmente las condiciones para
que el educando/a tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje y de los procesos de aprendizaje de los otros educandos/as.
Para aprender él o ella, el proceso mismo le exige hacerse cargo de su
propio aprendizaje. Sin duda el papel del maestro/a es crucial, pero
está desempeñando un papel diferente al tradicional, ya que responsabiliza al educando/a para que sea un ser crítico de su pensamiento
y de su acción, y crítico de los pensamientos y acciones de otros participantes en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el desarrollo de
la crítica le permite al educando/a llegar a ser un ser autónomo en su
aprendizaje y en su participación en la vida social.
83
Referências Bibliográficas
BRAUDEL, F. Las civilizaciones actuales, estudio de historia económica y
social. Madrid: Tecnos, 1993.
BRUNER, J. Car la culture forme à l’Esprit : de la révolution cognitive à la
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COROMINAS, J. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana.
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DURKHEIM, E. Education et sociologie. Paris: PUF, 1995.
FAUNDEZ, A. y MUGRABI, E. Ruptures et continuités en éducation: aspects
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FAUNDEZ, A., MUGRABI, E. y SÁNCHEZ, A. Desarollo de la educación y
educación para el desarrollo integral. Contribuciones desde la Pedagogía
del Texto. Medellín: Universidad de Medellín, IDEA, CLEBA, 2006.
JACQUARD, A. L’héritage de la liberté. De l’animalité à l’humanitude. Paris:
Seuil, 1991.
LEVI-STRAUSS, C. El pensamiento salvaje. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica, 1997.
LEVI-STRAUSS, C. Tristes tropiques. Paris, Plon, 1955.
MORFAUX, L.-M. Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines.
Paris: Armand Colin, 1999.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Vigésima
primera edición. Madrid, 1992.
REY, A. (sous la direction de). LE ROBERT, Dictionnaire historique de la
langue française. Paris: Dictionnaires Le Robert, 2000.
Anexos
VYGOTSKI, L. Obras escogidas. Vol. III. Madrid: Visor, 1995.
84
VYGOTSKI, L. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Vol II. Madrid:
Visor 1993.
Anexos
Apêndices
Apêndices
Apêndices
85
Apêndices
86
Apêndices
APÊNDICE A
Termo de consentimento livre e esclarecido
Eu,__________________________________________, aluno/a
do curso de Especialização em Educação do Campo do Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, solicito autorização desta Instituição ou
de_____________________________________________________
____________________________________________ para realizar
coleta de dados necessários ao desenvolvimento do Trabalho de
Monografia, cujo título é ____________________________________
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos a privacidade dos sujeitos pesquisados. Desde
já nos comprometemos em devolver a esta instituição os resultados
finais desta pesquisa.
Local e data.
Atenciosamente,
____________________________________
Assinatura do Pesquisador
Assinatura do representante da Instituição
e/ou pesquisados (ou responsáveis)
Apêndices
Apêndices
____________________________________
87
APÊNDICE B
Avaliação da Temática Metodologia de Pesquisa
em Educação do Campo e Auto-Avaliação
Nome: __________________________________________________
Data:___________________________________________________
Preencha o quadro abaixo, manifestando sua apreciação quanto ao Caderno de Metodologia de Pesquisa em Educação do Campo. Use as expressões ou abreviações: concordo plenamente (CP),
concordo em parte (C), discordo (D)
Conteúdos apresenLinguagem
tados importantes e
clara
necessários
Atividades acessíveis
e compatíveis com os
conteúdos
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Apêndices
Comente em linhas gerais o que achou da linguagem, dos conteúdos e das atividades apresentadas em cada unidade que você tenha apreciado com C (concordo) ou CP (concordo plenamente).
88
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Apêndices
Caso tenha apreciado alguma das unidades colocando D para
discordo, coloque abaixo as suas explicações.
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Auto-Avaliação
Considerando o conjunto das atividades didáticas (leituras, estudos, trabalhos, etc.) da temática metodologia de pesquisa em educação do campo, informe em que e como essa experiência de formação contribuiu para a sua iniciação e/ou prática de pesquisa?
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Explique abaixo seus motivos e razões para ter atribuído esta
nota na disciplina cursada.
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Apêndices
Apêndices
Qual a nota que você se atribui?_________________________
89