EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Marcela Virginia Duarte Sega
1. EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
ATRAVÉS DOS TEMPOS
No decorrer da história da educação de pessoas com deficiência,
muitas concepções influenciaram as atitudes da sociedade e determinaram o
atendimento ofertado a esse grupo de pessoas.
Na Antiguidade Clássica a prática mais comum era o abandono do
„diferente‟, justificado pelas idéias moralistas da sociedade classicista, em que o padrão
vigente era a „perfeição do indivíduo‟, sobretudo corporal. Nessa época, eram
valorizadas as práticas esportivas em todas as suas modalidades. A participação nas
atividades de ginástica ou dança, a importância atribuída à pessoa pela sua aparência, a
busca pela perfeição do corpo e a exaltação da beleza eram conceitos usuais e desejáveis
nesse período. Se ao nascer à criança manifestasse qualquer característica diferente
desses padrões, ela seria segregada da sociedade. Em Esparta, por exemplo, quem
tivesse deficiência mental ou física era tratado como um ser subumano e banido do
convívio social. Portanto, nenhum tipo de educação se destinava a essas pessoas.
Na Idade Média, devido à influência da Igreja Católica, a deficiência
foi entendida como um fenômeno espiritual e metafísico. Na concepção metafísica,
acreditava-se o nascimento desses sujeitos ao sobrenatural, sendo vistos como uma
personificação do mal, um produto da união entre a mulher e o demônio, o que
justificava a queima de ambos, mãe e criança. Aqueles que não eram mortos recebiam
um tratamento mais „ameno‟, tornando-se vítimas de punições, torturas e diversos tipos
de maus-tratos para a expiação dos pecados. Já na concepção espiritual, considerava-se
a deficiência como uma benção divina, que viria acrescida do dom da vidência ou do
milagre da cura. A dicotomia transforma-se de corpo/mente para corpo/alma e a criança
que não se enquadra no padrão „normal‟ ganha o direito a vida, porém, passa a ser

Aluna do Curso de Graduação em Direito da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus de
Jacarezinho/PR.
estigmatizada, porque para o moralismo cristão/católico, as „diferenças‟ são sinônimos
do pecado.
De acordo com Pessotti, (1984, p. 6): “a ambivalência caridadecastigo constituía a marca definitiva da atitude medieval diante da deficiência mental”.
Os deficientes eram tratados como „as crianças do bom Deus‟, expressão corroborada
por duas formas de tratamento: tolerância/aceitação ou descanso/omissão de cuidados e
manutenção da vida.
A partir do século XII, surgem instituições de abrigo para os
deficientes e a primeira lei sobre a sobrevivência e cuidados com suas posses materiais.
Com o advento da legislação, os indivíduos deficientes que tinham bens passaram a
receber atendimento „adequado‟ para as suas necessidades.
Nesse período, na tentativa de manter seu poder político e econômico
e, visando conter as manifestações e opiniões discordantes em seu meio, a Igreja
Católica
estimulou
a
perseguição
e
morte
dos
dissidentes,
considerados
endemoninhados e hereges; dentre eles, as pessoas com deficiência, sobretudo aquelas
com deficiência mental. A partir deste século, os deficientes passaram a ser
considerados, ora de forma demoníaca, ora expiadores de culpas alheias, aplacadores de
cólera divina, ao receber em si, todas as conseqüências dos pecados do povo.
Com a Revolução Burguesa, a concepção de homem e de sociedade
modificou-se, o que resultou também numa mudança de concepção para a deficiência.
Surge uma conotação mais direta com o sistema econômico em ascensão, na qual a
deficiência recebeu a função de classificar, pejorativamente, os indivíduos não
produtivos economicamente. Segundo Aranha, com o avanço da medicina, houve uma
prevalência da visão organicista sobre a deficiência mental, sendo considerada como um
problema médico e não mais como uma questão espiritual.
No século XVI, essa concepção patológica da deficiência incentiva o
estudo das causas orgânicas para a condição, tese que se fortalece no século XVII,
direcionando a assistência aos deficientes para o campo da medicina.
De acordo com as lições de Aranha, nos séculos XVII e XVIII, o
conceito de deficiência mental se estendeu em diversas áreas do conhecimento,
favorecendo diferentes atitudes frente ao problema da institucionalização à educação
especial. Pessoas com deficiência eram retiradas de seus locais de nascimento e
segregadas em conventos, asilos, hospitais psiquiátricos e escolas especiais. A
institucionalização vigorou aproximadamente por oito séculos, durante parte da Idade
Média até o início do século XX.
No século XIX, se pode perceber uma maior responsabilidade pública
acerca das necessidades do deficiente mental, quando surge a teoria do desenvolvimento
por meio da estimulação, iniciando-se, lentamente, ações educacionais para pessoas
com deficiências.
A institucionalização torna-se alvo de uma análise crítica no século
XX, pois na economia o capitalismo financeiro demanda mão-de-obra em quantidade e
a manutenção de pessoas institucionalizadas cria um ônus social relevante. Embora por
motivos dúbios, o trato com a deficiência passou por uma revisão. Surge, então, o
conceito de normalização, que objetiva promover a „normalidade‟ da pessoa com
deficiência, para que a mesma se torne produtiva. Aranha ressalta a importância dos
ideais e pressupostos do modo de produção capitalista que influem na construção da
deficiência, uma vez que essa é tratada como sinônimo de improdutividade e desvio de
padrão. Em um sistema capitalista, a produção é a meta comum a todos e aqueles que
não conseguem atingir as expectativas são reputados como „desviantes‟, estando os
deficientes inclusos nessa condição. Pessotti declara que os comportamentos julgados
como desviantes advêm de uma concepção de deficiência mental pautada pelo modelo
médico o qual classifica os indivíduos em categorias patológicas baseadas em sintomas
e na natureza psicológica que pressupõe que o comportamento determina habilidades
fixas.
Aranha afirma, ainda, que a deficiência é multideterminada por fatores
e valores sociais que são constitutivos da segregação e estigmatização das pessoas que
apresentam essa característica. Como no capitalismo a deficiência é uma condição
desvalorizada, devido à aparente incapacidade de produzir qualquer atividade laboral, o
rótulo de deficiente mental apresenta uma dupla função: determina o comportamento da
pessoa com deficiência em sociedade e a conduta alheia na interação com estes sujeitos.
Para a autora, isto evidencia o fato de que a deficiência mental é construída pelo entorno
social da pessoa.
Paralelo ao conceito de normalização desenvolve-se a integração, que
propõe a modificação da pessoa com necessidades especiais, para que esta se ajuste às
regras, valores e costumes coletivos e com o propósito de inserção do deficiente na
sociedade. Isso se concretiza por meio de escolas especiais, de entidades assistenciais e
dos centros de reabilitação. Nesta etapa, despontam movimentos organizados, inclusive
por deficientes, em busca de equidade, baseados na premissa de que o mundo é
constituído pela diversidade, por pessoas singulares, com características próprias e
variadas. Surge a defesa de direitos igualitários para quaisquer cidadãos, deficientes ou
não, e a discussão sobre a necessidade de suportes adequados, a fim de que o
desenvolvimento de todo ser humano se torne possível. Argumenta-se que a sociedade
precisa mobilizar-se a fim de garantir o acesso dos deficientes a todos os bens e
serviços, destinados a qualquer cidadão. Nestes termos, começam as discussões em
torno da Inclusão Educacional.
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Januzzi afirma que a educação brasileira, de um modo geral, foi
marcada por determinados momentos históricos e, sobretudo, por ações desenvolvidas
para atender as necessidades da classe dominante. A autora aponta como exemplo, a
época em que a elite buscou educação fora do Brasil, enviando os filhos para a Europa
ou o período em que a alfabetização tornou-se fator condicionante de votos, ampliando
o círculo daqueles que podiam participar do processo educativo. Na época, a população
conquistou o direito de votar, mas não a garantia de acesso à educação formal ou à
informação de qualidade, elemento imprescindível ao desenvolvimento da consciência
crítica.
Quando o processo produtivo passou a exigir uma mão-de-obra
qualificada, criaram-se mecanismos para atender a essa demanda produzida pelo
capitalismo ascendente. A história revela que a educação se populariza à medida que
colabora para a subsistência de posição da classe dominante. Isso se reproduz até o
momento em que se organizam movimentos populares que argumentam que a educação
é um direito de todos.
Essa forma de entender a educação na realidade brasileira esteve
presente também no processo histórico da educação do deficiente mental. A forma
como a sociedade se organiza e se reproduz interrelaciona-se diretamente com a
maneira como ocorre à escolarização das pessoas com deficiência mental.
Em conformidade com Januzzi, a educação especial surgiu
institucionalmente de forma tímida, no conjunto das concretizações das idéias liberais,
divulgadas no Brasil no fim do século XVIII e começo do XIX. Essas concepções
podiam ser percebidas em alguns momentos, como a Inconfidência Mineira (1789), a
Conjuração Baiana (1817), que reuniram numa mesma luta vários profissionais como
professores, médicos, advogados, dentre outros.
Na época do Império, a questão da escolarização do deficiente mental
era praticamente nula. Havia no Brasil apenas duas escolas que atendiam pessoas com
deficiência. Uma junto ao Hospital Juliano Moreira, fundada em 1874, em Salvador
(BA) e outra fundada em 1887, chamada Escola México, no Rio de Janeiro (RJ). A
primeira atendia somente os deficientes e a segunda, de ensino regular, atendia também
os deficientes visuais e físicos. Ambas eram escolas públicas.
A educação do deficiente mental não era motivo de preocupação e,
portanto, o descaso do poder público era total. A sociedade era pouco urbanizada,
apoiava-se no setor rural e grande parte da população era analfabeta, num percentual de
85%.
Para a aristocracia rural não interessava o desenvolvimento da
educação, pois a economia agrária era baseada em instrumentos rudimentares, como o
arado, que não requeriam mão-de-obra qualificada. Neste período, aconteciam alguns
movimentos pontuais, engendrados por pessoas sensibilizadas com a necessidade de
criação de algum tipo de educação especial. Porém, o caráter benevolente dessas ações
isoladas destinadas aos desprotegidos, não atendia aos direitos humanos promulgados.
Com a Promulgação da República, em 1889, cada estado da nação
brasileira poderia estabelecer suas próprias leis. Isto significava a possibilidade de maior
autonomia no desenvolvimento da organização escolar nos três níveis: federal, estadual
e municipal.
Em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia,
no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou uma monografia intitulada “Da
educação e tratamento médico pedagógico dos idiotas”. A partir de então foram
surgindo trabalhos científicos acerca do deficiente mental.
Nesse período, pode-se perceber uma interpretação da deficiência
mental no campo médico, pois foi essa área uma das primeiras a perceber a necessidade
de atendimento para esse público. Esses profissionais organizaram as primeiras
agremiações que ampliaram as teorias sobre o deficiente mental e uniram especialidades
para o atendimento desses sujeitos. Esse movimento funcionou como mecanismo de
pressão para que acontecesse a fundação dos primeiros serviços organizados com essa
finalidade, como o apoio do poder executivo.
Januzzi destaca que surgiram hospitais psiquiátricos, cuja atuação era
exclusivamente médico-pedagógico e contribuíam para manter a segregação social
desses deficientes, pois o „tratamento‟ era diferenciado e separado daquele destinado às
pessoas „normais‟.
A educação da pessoa com deficiência torna-se um desafio crescente
para o campo pedagógico, pela imperiosa necessidade de sistematizar os conhecimentos
comuns a todos, de forma que estes proporcionem para essas crianças uma participação
efetiva na vida dos grupos sociais. Porém, a educação oferecida concretizava-se de
maneira segmentada.
Nesse período vigorava a lei de isenção de matrícula em grupos
escolares e escolas-modelos dos „imbecis‟ e daqueles que por qualquer defeito orgânico
fossem incapazes de receber instrução. No decreto-lei n.º 1.216, de 27 de abril de 1904,
pode-se constatar uma educação classificatória, da qual eram excluídas as pessoas com
deficiência mental, citado por Januzzi:
Tomo IV, Art. 68 do capítulo II: da matrícula: não serão matriculados
e, portanto não entrarão no sorteio: a) as crianças com idade inferior a
6 anos incompletos (...) c) os que sofrem moléstia contagiosa e
repugnante (...) e) os imbecis e os que por defeito orgânico forem
incapazes de receber educação {grifo nosso} (JANUZZI 2006 p. 51).
Segundo a autora, este sistema de exclusão pautava-se no lema
“ordem e progresso” e defendia-se que esta norma evitaria a proliferação de criminosos
e desajustados e beneficiaria o „normal‟. Em consonância com esse conceito, a
convivência heterogênea atrapalharia a utilização de meios e processos, responsáveis
por uma educação de qualidade para todos. O discurso que supostamente enfatizava a
„ordem‟ incentivava formas de trabalho que tornassem os „anormais‟ capazes de
participar ativamente da produção coletiva em massa, da geração de lucro e do acúmulo
de capital. Advém daí a idéia da necessidade de que os „anormais‟ desenvolvam um
modo de vida não-parasitária, devendo ser aproveitados como mão-de-obra, sendo
função da escola promover a seleção e preparação do deficiente mental para que este
ocupe um lugar produtivo em sociedade. Contudo, esta função consolidou-se em classes
especiais, com professores especializados, no intuito de desenvolver nos deficientes a
capacidade de adaptação e a laboriosidade.
Em 1920, a ligação entre as duas vertentes, a médico-pedagógico e a
psicopedagógica, era muito visível. A criação de instituições para os deficientes
ampliou-se a partir desse ano. Foram fundadas escolas localizadas nos estados de São
Paulo, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Um exemplo dessas entidades assistenciais foi o instituto Pestalozzi
de Canoas, inspirado na concepção da pedagogia social do educador suíço Henrique
Pestalozzi. Este instituto foi pioneiro de um movimento que, ainda que com
divergências e variações, se expandiu pelo Brasil e pela América do Sul (MAZZOTTA,
1996, p. 42).
A economia do Brasil estava voltada para a indústria têxtil. A
industrialização era associada ao capital estrangeiro, que atingia também o setor do café
e penetrava nas companhias de seguro e de serviços públicos, estabelecendo empresas
para fornecer energia elétrica, bondes, serviços de água, telefones e para empreender
várias construções comunitárias e na rede bancária.
Segundo Aranha, é nesse clima que surgem algumas reformas
educacionais, posto que a alfabetização adquira um caráter político por garantir o direito
ao voto, antes vetado ao analfabeto pela Constituição Federal de 1889. Nesse sentido, a
escola passou a exercer um papel fundamental na concretização dos ideais republicanos.
Nessa época, a questão da escolarização estava ligada intrinsecamente a questões
políticas, reforçando o discurso de “mais escolas para todos”. Paulatinamente, esta
conotação vai se desfazendo sendo substituída pela idéia de qualidade, incentivando a
valorização do fazer pedagógico. A educação caracteriza-se, então, pela finalidade de
desenvolver o trabalho humano, com vistas à promoção de rendimento social, “(...) tudo
dentro da necessidade da escola fazer a formação moral, regeneração em todos os seus
níveis: primário, secundário, profissional e superior” (ARANHA, 1985, p. 96).
A autora expõe que é nesse contexto que se deve compreender a
educação destinada aos deficientes mentais. É necessário esclarecer que apesar da
obrigatoriedade estabelecida pelas reformas estaduais, a segregação no âmbito
educacional permanecia estável. A cada mil habitantes, apenas quarenta e um eram
escolarizados, sendo que as instituições para deficientes mentais representavam um total
de apenas sete, para todo o Brasil. Entretanto, até o final da década de 30 o Brasil já
possuía vinte e duas instituições de educação especial.
No período de 1930 a 1934, principiou-se uma discussão em torno da
educação oferecida pelos “pioneiros” e católicos. A Constituição Federal de 1934 trouxe
algumas mudanças em sua redação, contudo o deficiente mental não foi nem
mencionado. Segundo Aranha, (1985, p. 98) “por tudo isso se viu que não era chegado o
tempo dessa educação ser considerada problema nacional e, portanto, digno de ser
resolvido”.
As propostas pedagógicas não conseguiam alcançar uma solução geral
para a educação, pois todas as ações foram sempre mais ou menos locais,
desencadeadas por número pouco significativo de educadores e educandos. Aranha
concluiu que não houve avanços para a efetiva escolarização dessas crianças.
Na década de 40, ocorreram algumas mudanças relacionadas à
expansão do ensino primário e secundário, como a criação da Universidade de São
Paulo. Porém, a educação do deficiente mental ainda não era considerada um problema
a ser resolvido. Para Mazzotta, existem dois períodos que marcam a evolução da
educação especial no Brasil:

De 1854 a 1956, quando acontecem iniciativas oficiais e
particulares isoladas;

De 1957 a 1993, quando se desenvolvem movimentos oficiais em
âmbito nacional mais efetivo;
Segundo o autor, até 1950 o Brasil possuía quarenta estabelecimentos
de ensino regular que eram mantidos pelo poder público. Apenas uma instituição era
federal, sendo as demais estaduais e todas encarregadas de prestar atendimento escolar
especial a deficientes mentais
O Instituto Pestalozzi proliferou-se por várias localidades do Brasil.
Em São Paulo, foi fundado no ano de 1952, por iniciativa do Dr. José Maria de Freitas,
então diretor do Serviço Social de Menores da Secretaria de Justiça do Estado, e por um
grupo de médicos, assistentes sociais, psicólogos e educadores, seguindo o modelo de
outros estados. Na época não havia professores especializados para o ensino de
deficientes mentais. Foi à instituição Pestalozzi a promotora do primeiro curso de
especialização na área. Uma das figuras proeminentes da instituição foi à assistente
social Agatha Maria D‟Ângelo que, tendo sido a diretora fundadora da escola, atuou por
cerca de trinta anos na instituição.
Na Ditadura Militar, o Brasil estava focado no desenvolvimento
econômico. Portanto, as questões sociais não eram enfrentadas como prioridade. A falta
de compromisso com o financiamento da educação no período da ditadura fez com que
a rede privada se expandisse.
No dia 11 de dezembro de 1954, foi fundada na cidade do Rio de
Janeiro a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). O
crescimento e as manifestações do movimento apaeano induziram autoridades do
Legislativo e do Executivo a considerarem a relevância dos debates sobre a questão da
educação do excepcional.
De 1957 a 1993, as iniciativas oficiais ampliaram-se no cenário
nacional. O atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido pelo
governo federal, com a elaboração de campanhas especificamente voltadas para atender
a essa demanda. A participação da sociedade civil foi muito importante nesse processo.
É notória a participação dos pais dos deficientes, em vários momentos históricos, pois
esse envolvimento possibilitou que houvesse muitas mudanças no atendimento
destinado a essa clientela. Os grupos organizados por sua atuação pressionaram o poder
público, a fim de obterem serviços e recursos especiais para as pessoas com
necessidades especiais, particularmente os deficientes mentais.
O poder coercitivo das organizações em defesa dos direitos das
pessoas com deficiência vem se notabilizando na elaboração das diversas legislações
específicas, que versam sobre alguns aspectos que regem a participação na vida social
desses sujeitos. Exemplo disso é a Constituição Federal de 1988 e as Constituições
Estaduais que se redigiram a partir desta. Na área da educação, contudo, são quase
inexpressivos os resultados de tais aglomerações, mas em reabilitação, seguridade
social, trabalho e transporte eles são facilmente identificados.
De 1961 até 1971, pode ser percebida uma alteração significativa na
legislação quando se promulga a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
n.º 4.024/61), que assegura ao deficiente mental o direito ao conhecimento
sistematizado como um meio de integrá-lo na sociedade e que, portanto, deve „dentro do
possível‟ enquadrar-se no sistema geral da educação. Segundo Mazzotta, essa redação
criou precedentes para que a educação do deficiente se realizasse através de serviços
educacionais especiais, quando sua condição pessoal não se aplicasse aos regulamentos
preconceituosos do ensino regular. Para o autor a expressão “sistema geral de educação”
é muito genérica, porque abrange condições muito variáveis, inferindo um sentido
universal a situações diversas e bem diferentes em suas especificidades. Nessa linha
estariam atendidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços especiais quanto os
comuns.
A política educacional dos anos 70 repercutiu de forma direta nos
anos 80. A deterioração da qualidade de ensino, as condições precárias de trabalho dos
professores, a alta evasão e a manutenção do analfabetismo eram as evidências de que
as reformas não resolveram questões básicas da educação brasileira e tampouco a
escolarização do deficiente mental.
Entre os anos de 1968 e 1974, ocorreu uma aceleração no crescimento
industrial. Porém, no campo social, persistiram as desigualdades de renda. A partir de
1974, a economia entra em fraca desaceleração, aumentando assim o desemprego, até
mesmo para quem apresentava qualificações. A partir de então, novos atores coletivos
entram em cena, culminando com um vigoroso protesto contra o regime militar.
Mazzotta indica que nos anos de 1972 a 1985, Valnir Chagas,
conselheiro do Conselho Federal de Educação (CFE), relata que o atendimento especial
de forma nenhuma dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se a
excepcionalidade. Segundo ele, o Conselho Federal de Educação estava patenteando
uma abordagem de “tratamento especial” como medida integrante de uma política
educacional. Ou seja, a educação dos deficientes mentais distinguia-se como uma linha
de educação escolar. O Conselho Federal de Educação assume, então, seu papel
normativo também em relação a este campo.
Em 1972, foi criado o Plano Nacional de Educação, no qual as pessoas
com necessidades especiais são definidas como “os mentalmente deficientes, todas as
pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como os
superdotados, enfim, todos os que requerem considerações especiais no lar, na escola e
na sociedade” (MAZZOTTA, 1986, p.92).
No item que se refere à educação especial, o plano afirma que “a
iniciativa particular tem seu cargo a maior parte do atendimento aos deficientes,
ressentindo-se de falta de assistência técnica e financeira para maior produtividade do
trabalho desenvolvido” (MAZZOTTA, 1986, p. 92)
Para o autor, isso significa que além do Estado estimular a educação
do deficiente na rede particular, traz um sentido valorativo que assinala, implicitamente,
como de “melhor qualidade” o atendimento em instituições especializadas, o que
legitima a situação de que esses deficientes continuem a ser atendidos em regime de
segregação.
Em 1977, o Ministério da Educação e Cultura e da Previdência e
Assistência Social estabeleceram diretrizes básicas para a ação integrada dos órgãos a
eles subordinados, no atendimento a pessoa com deficiência. Essas diretrizes definem
que seus objetivos são: “ampliar oportunidades de atendimentos especializados, de
natureza médico – psicossocial e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar
sua integração social e propiciar a continuidade de atendimento a excepcionais, através
de serviço especializado de reabilitação e educação” (MAZZOTTA, 1986, p. 72).
Nessa época, o atendimento para com esse público seguia uma linha
preventiva e corretiva. A tendência em vigor era uma educação especial de cunho
terapêutico, centrada no assistencialismo e que secundarizava o trabalho pedagógico. O
autor explicita a necessidade de que se reconheça a dificuldade desse período em
conciliar um modelo clinico ou médico-pedagógico, para a avaliação e diagnóstico da
deficiência mental, com uma linha educacional que caracterizasse o atendimento
escolar. Também pontua que, nesse momento histórico, o que estava sendo vivenciado
não era propriamente a dimensão do diagnóstico clinico ou médico-psicológico para
fins educacionais, mas a substituição por este, aparentemente satisfatória, do
atendimento educacional destinado aos deficientes.
Para Mazzota, a lei não respondia algumas questões primordiais
como, por exemplo, o conceito de educação especial e quais seriam os indivíduos aos
quais a mesma se destinaria. Essas indefinições ocasionaram controvérsias e
incoerências que resultaram em ambigüidades nas políticas públicas de serviços
ofertados aos deficientes.
Nos anos de 1986 a 1993, percebe-se certo avanço, especialmente no
nível conceitual, quanto à caracterização das modalidades de atendimento e do público
ao qual se destina. Mazzotta cita que a educação especial passa a ser considerada como
parte da educação e visa o desenvolvimento das potencialidades do educando com
deficiência mental.
Em 5 de outubro de 1988 é promulgada a nova Constituição Federal
Brasileira que contempla questões relacionadas às pessoas com deficiências:
Título VII, Da ordem Social, Capítulo II, Da seguridade Social, Da
Assistência Social, o artigo 203 dispõe que, independentemente de
contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: Art. 203. A
assistência social será prestada a quem dela necessitar,
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por
objetivos:
I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à
velhice;
II - o amparo às crianças e adolescentes carentes;
III - a promoção da integração ao mercado de trabalho;
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência
e a promoção de sua integração à vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa
portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios
de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família,
conforme dispuser a lei. (Constituição Federal, 1988).
No capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Disposto, artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Constituição Federal,
1988).
O artigo 208 dispõe que “o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: [...] Atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (CF, 1988).
No dia 13 de julho de 1990 foi instituído o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), pela Lei n.º 8.069/90, que em seu artigo 54 se reporta à
Constituição, ao citar na íntegra o artigo 208, no tópico onde se refere ao atendimento
educacional especializado.
O ECA reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que
os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular os filhos na rede regular de
ensino.
Mazzotta afirma que a política social não se estabelece apenas dentro
do Estado como política pública. As políticas públicas não são originárias do Estado,
mas atribuições provenientes da sociedade, que as sustenta, mantém e pressiona sua
efetivação, mediante uma pressão exercida pelos seus membros.
De acordo com a autora, pode-se perceber que as políticas sociais
apresentam uma natureza política, ou seja, são escolhas dos governos que representam
interesses da sociedade, condicionadas a contextos históricos determinados.
Pode-se concluir, pela análise do seu processo histórico, que a
educação do deficiente mental sempre esteve atrelada às instituições especializadas. A
partir da década de 90, essa realidade começa a ser discutida por pais, professores,
especialistas, autores e acadêmicos interessados em que se concretize um
direcionamento dessa área da educação para o ensino regular.
O fato do ser humano estar inserido num sistema social movido,
durante muitos períodos, pela apreciação da homogeneização dos costumes e da
depreciação daquilo que fosse considerado diferente, instituiu raízes históricas de
estigmatização e preconceitos em torno do deficiente. No entanto, o progresso
tecnológico, o avanço das ciências, a educação e o conhecimento ao alcance de todos,
em tempo recorde, possibilitam o reconhecimento e a interação entre múltiplas culturas,
valores, crenças e formas de sobrevivência, maneiras de (re) pensar conceitos
totalmente diferentes. Nestes parâmetros, a Educação e a Cultura de um povo podem ser
condicionantes para que se amenize a exclusão social e para que a educação do
deficiente deixe de se constituir num apêndice do sistema geral de ensino.
3. Tendências contemporâneas da educação especial
A Declaração Mundial de Educação para Todos (Plano Decenal de
Educação para todos, 1993) aconteceu na Tailândia no ano de 1990, com o intuito de
disseminar a igualdade de acesso à educação para todas as pessoas, independente de
suas singularidades e/ou deficiência, tornando-as parte integrante do sistema educativo.
No entanto, foi a partir da Declaração de Salamanca que o projeto de
uma escola inclusiva foi melhor delineado. O direito legal das pessoas com deficiência à
vida, à cidadania e à dignidade, espalhou-se pelo mundo, associado ao discurso de que
escolarização ofertada fosse à mesma destinada àquela recebida por seus pares, dito
“normais”. A declaração estabelece como princípio que as escolas de ensino regular
devem educar todos os alunos, abolindo de suas dependências a exclusão das crianças
com deficiência, daquelas que vivem nas ruas, que são vitimas do trabalho infantil, que
se encontra em desvantagem social e também as que apresentam diferenças lingüísticas,
étnicas ou culturais.
O conceito de “necessidades educacionais especiais” propagou-se,
salientando a integração dos alunos com características peculiares individuais ao
ambiente escolar e social, despertando a atenção do ensino regular para o desafio de
atender às diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual
transformadora, as políticas educacionais não alcançaram o objetivo de levar a escola
comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
O Brasil assumiu posição favorável com ambas as declarações tendo,
a partir de então incorporado, em suas legislações, compromissos de um país que acata e
almeja a inclusão educacional.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer
o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a
igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo
educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem converter-se em um
compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e
em responsabilidade bem definidas para sua operacionalização na
realidade escolar (ARNS, 2004, p. 68).
Ainda em conformidade com a Arns (2004), devido a ações passadas,
reforçadas não só pela segregação de indivíduos, mas também pelos preconceitos
dirigidos às pessoas que fugiam do padrão de “normalidade”, agravou-se a
irresponsabilidade dos sistemas de ensino e o descaso quanto à situação dos deficientes.
Tentando romper com esses paradigmas, surge no Brasil o movimento
de integração escolar. Esse movimento, no início, caracterizou-se pela utilização das
classes especiais como uma tentativa de preparar o aluno para uma integração total na
classe comum, de trazê-lo, pelo reforço individual, para uma suposta normalidade. Eram
freqüentes os encaminhamentos errôneos e a integração parcial, nos quais o aluno era
prejudicado por não receber atendimento adequado. A integração total só era permitida
para aquele que conseguisse acompanhar o currículo previamente estabelecido. Esse
processo impedia que os alunos com deficiência alcançassem os níveis mais elevados de
ensino, resultando assim numa exclusão no interior do sistema educacional.
Em 1996, a nova LDB (Lei de Diretrizes Básicas de Educação),
determinou ao poder público a responsabilidade de consolidar os direitos da criança, dos
jovens e adultos ao acesso a um ensino universal e de qualidade. A redação da nova lei
destina um capítulo integral ao tema, sendo um marco fundamental para a educação
especial, enfatizando conceitos e abordagens sobre o atendimento, currículos,
professores, profissionalização e artigo específico enfocando as instituições privadas,
sem fins lucrativos que atuam no setor educacional especializado. Em relação à
educação das pessoas com deficiência na rede regular de ensino, a LDB estabelece que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas escolas
comuns de ensino regular.
§3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil
(LDB, 1996, Capítulo V, Art. 5º).
A educação especial ficou compreendida, para efeitos da lei, como
modalidade de ensino regular, que deverá ser oferecida “preferencialmente” na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência. O termo preferencialmente traz
consigo alto grau de ambigüidade, pois permite interpretações diversas ao não
especificar o local onde deve acontecer a educação do deficiente e favorece a
manutenção da mesma em escola especial.
Em 1999, o decreto n.º 3.298/99 que regulamenta a Lei n.º 7.853/89,
ao dispor sobre a Política Nacional para a integração da pessoa com deficiência,
conceitua a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial para
o ensino regular.
A Convenção de Guatemala, promulgada no Brasil através do Decreto
n.º 3.956/2001, preceitua que as pessoas com deficiência são detentoras dos mesmos
direitos que as demais pessoas. Esse acordo define como discriminação com base nas
suas particularidades, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e da liberdade inerente a qualquer pessoa. As decisões
da convenção tiveram uma repercussão decisiva na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, cumprindo as exigências do contexto da
diferenciação adotada, para que se processe a eliminação das barreiras que incentivam o
acesso classificatório à escolarização.
Segundo o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei n.º 10.172/2001, o
grande avanço dessa década na educação seria a construção de uma escola inclusiva que
garantisse o atendimento à diversidade humana.
No ano de 2003, o Ministério da Educação cria o “Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade”, visando transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promotores de um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios, cuja atuação garanta a efetivação do direito de
todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a
promoção de recursos de acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento “o
acesso de alunos com deficiência às escolas e classe comum da rede regular”, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o
direito e os benefícios da escolarização de alunos com ou sem deficiência nas turmas
comuns do ensino regular.
A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados devam
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de
inclusão plena, adotando medidas para que:
“As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob a alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório sob a alegação de deficiência; as pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem”. (ONU, 2006, artigo 24).
O documento “Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões,
Princípios e Programas”, publicado pelo Ministério da Educação, reafirma a visão
sistêmica essencial para harmonizar objetivos, métodos e profissionais da educação
regular e da educação especial. No ano de 2007, o Decreto n.º 6.094/2007 estabelece,
dentre outras diretrizes, o compromisso de todos pela educação, a garantia do acesso e
permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Atualmente, percebe-se que a legislação nacional tenta romper com a
ideologia da exclusão, proporcionando a implantação da política de inclusão.
Para Arns, a educação brasileira vive um momento de grandes
desafios a fim de garantir o acesso e apropriação dos conteúdos básicos para todos os
indivíduos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais. Para o autor
existe uma dívida social a ser resgatada para com essa população e outras minorias
historicamente excluídas.
Para a efetivação dessa opção ético-política, em janeiro de 2008, antes
mesmo da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência com
status de menda constitucional pelos Decretos 186/08 e 6949/09, foi lançada a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento
busca implementar a concepção de deficiência presente na Convenção seja por
„provocar‟ a efetivação de ações que objetivem quebrar as diversas barreiras que
impedem a participação plena dos estudantes com deficiência, seja por fomentar
propostas educacionais – pedagógicas e de gestão – que possibilitem a melhoria do
processo educacional e promoção da acessibilidade a todos, e não apenas de
determinado grupo.
Em 2011, foi lançado o Projeto de Lei que estabelece o Plano
Nacional de Educação – PNE (2011-2020) que define no artigo 8º, §2º que os entes
federados deverão estabelecer em seus planos de educação metas para garantir o pleno
acesso à educação regular e a oferta do atendimento educacional especializado. Isso,
com o escopo de atender o compromisso assumido pelo Brasil, ao ratificar a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que assegura um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis.
Assim, ao optar-se por uma educação na perspectiva da inclusão, o
que está em jogo não é tão somente a presença de crianças com deficiência nas classes
comuns do ensino regular, e sim a capacidade da comunidade escolar em reinventar os
processos educativos, do planejamento à avaliação, tornando a educação melhor para
todos, no sentido de garantir as condições pedagógicas, legais e financeiras para a
efetivação de uma política nacional de educação.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria S. F. Integração social do deficiente: análise conceitual e
metodológica. Temas em Psicologia, 1995.
ARNS, Flávio. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília 2004.
JANUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo:
Cortez; Autores associados, 1985 (coleção educação contemporânea).
MAZZOTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil, histórias e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.
PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A.
Queiroz, 1984.