OS MOLDES PEDAGÓGICOS INTERNACIONAIS NA CONFIGURAÇÃO DO
ENSINO PRIMÁRIO BRASILEIRO NOS ANOS SESSENTA: UMA ANÁLISE A
PARTIR DA REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
Milena Colazingari da Silva/USP
O presente trabalho visa a analisar as características dos modelos pedagógicos
internacionais que circularam nos artigos publicados pela Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (RBEP) e que acabaram por influenciar a organização do ensino primário
brasileiro no período observado. Tal proposta integra a pesquisa de mestrado intitulada
Conhecimento pedagógico e escola: um exame a partir da Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (1950 – 1971), cujo objetivo é examinar os artigos que veiculem
conhecimento científico sobre educação, em busca dos fundamentos teóricos que
estabeleceram as bases do modelo da escola de massas (escola obrigatória, escola
para todos, etc.), pretendendo-se, dessa maneira, contribuir para a história dos
saberes pedagógicos no Brasil. Desse modo, busca-se compreender como se dão as
relações entre as proposições gerais e políticas que orientaram a organização do
ensino e a geração de conhecimentos propriamente pedagógicos, produzidos por
e/ou destinados aos profissionais do campo educacional.
Conceitos desenvolvidos por John Meyer e Francisco O. Ramirez na
Universidade de Stanford, no que se refere às temáticas do sistema mundial,
salientam que o modelo educacional moderno, de origem européia nos séculos
XVIII e XIX, ganhou aceitação mundializada particularmente durante a segunda
metade do século XX. Indícios da expansão globalizada da educação atestam o
desenvolvimento da escola de massas de maneira padronizada no plano mundial,
tais como a existência nas legislações e constituições nacionais dos princípios de
uma escola básica obrigatória e de sua gratuidade como direito de todos. A
organização
mundialmente
uniforme
dos
sistemas
educativos
deve-se
à
interpenetração de discursos que, por meio das relações globais de intercâmbio,
forneceram modelos de estruturação do ensino os quais geraram certas analogias
na fisionomia da escola de massas em todo o mundo (MEYER, 2000).
O quadro conceitual adotado privilegia, portanto, o exame da
interpenetração
de
discursos
filiados
a
modelizações
internacionais,
que
direcionam formas de pensar e agir em educação resultantes das redes de
comunicação e troca estabelecidas mundialmente, procurando conhecer as
afinidades teóricas nacionais em relação aos modelos pedagógicos estrangeiros
que participaram na constituição de um conhecimento científico educacional. A
atenção centra-se na construção e circulação do discurso dos especialistas que
intervieram no espaço educativo, produzindo saberes que se tornaram referenciais
das práticas e das políticas em educação, representando, por sua vez, as
concepções educativas do próprio Estado.
A imprensa periódica educacional é tomada como objeto central dessa
pesquisa por favorecer a identificação de grupos detentores de autoridade no
campo educacional e que se pronunciavam sobre os rumos da política educativa
brasileira, com o intuito de interferir na organização do sistema de ensino,
procurando inserir o discurso educativo no conjunto dos discursos científicos. A
leitura dos artigos publicados na revista permite, assim, que se identifiquem
algumas características das relações de preferência e afinidade com outras
comunidades científicas disciplinares e organizações, daqueles que se formam
como especialistas e dão forma ao saber pedagógico especializado.
Diante dos interesses desse estudo, foi escolhida como objeto de
pesquisa a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, cuja circulação teve
início no ano de 1944, por iniciativa do então ministro da educação Gustavo
Capanema, sendo editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).
Seu lançamento foi justificado pelo interesse do Ministério da Educação em
colaborar, juntamente com o INEP, com a produção de pesquisas e estudos
educacionais, objetivando o aperfeiçoamento escolar brasileiro, “(...) animada do
sincero desejo de contribuir para a formação de uma esclarecida mentalidade
pública em matéria educacional (...)” (RBEP, jul.1944, p. 6).
Procurando descrever e analisar a presença de referentes que expressem
as filiações cognitivas e afinidades teóricas no periódico em estudo, uma vez que
tal diagnóstico dimensiona a estruturação de um campo científico disciplinar em
educação, recorreu-se a um modelo de ficha padronizada, que sistematiza os
referentes presentes nos artigos das revistas sob análise, relativos a autores,
publicações (periódicos e livros), áreas de conhecimento, organizações, países e
comunidades transnacionais. A quantificação das referências presentes na revista
torna possível a reconstituição do discurso pedagógico no período em estudo, além
de possibilitar que se conheça, segundo a definição de Bendix (1980), quais os
modelos educativos de outros países serviam como sugestões positivas a serem
reproduzidas na organização do sistema de ensino brasileiro.
A identificação do conjunto de referências nos artigos que versavam
sobre o ensino primário publicados pela RBEP sugere que o discurso educacional
no período analisado, no Brasil, sofreu forte influência da Escola Nova. Percepção
que se reflete nas menções recorrentes aos representantes desse movimento e às
suas teorias, por meio da literatura pedagógica utilizada como fonte pelos
“especialistas” que tinham seus artigos publicados no periódico. Ultrapassando os
limites da teorização, o ideário renovador avançou sobre as políticas educativas e,
consequentemente, sobre os modos de organização do sistema escolar. Nesse
aspecto, destaca-se a preponderância das associações internacionais como a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e
a Organização dos Estados Americanos (OEA) na estruturação do ensino nacional,
as quais agiam como órgãos de assistência técnica aos países em desenvolvimento
“ditando” as melhores soluções para atingir a eficiência escolar e o desejado efeito
do progresso social. Tais informações permitem entrever como determinada
corrente
pedagógica
e
certas
organizações
mundiais
terminaram
por
se
constituírem como parte do conjunto de elementos que contribuíram com o
processo de expansão e organização do ensino primário nacional.
Após contabilização dos referentes localizados nos artigos, destacam-se
a UNESCO e a OEA como as organizações estrangeiras mais citadas, em primeiro
e segundo lugar, respectivamente. Recorrendo ao contexto em que essas
organizações são lembradas, tem-se que a marcante participação deve-se ao
conjunto de reuniões, em nível internacional, promovidas por ambas, envolvendo
principalmente
os
países
latino-americanos.
Estes,
compreendidos
pelas
organizações em questão como os mais necessitados em termos de auxílio técnico,
para o efetivo desenvolvimento de seus sistemas de ensino.
A influência das idéias dessa entidade, mesmo antes de ser criada, já
circulava entre os educadores brasileiros, que acompanhavam as correntes de
pensamento propagadas pela Europa e Estados Unidos. No IX Congresso
Brasileiro de Educação, promovido pela Associação Brasileira de Educação (ABE)
no ano de 1945, foram apresentados os fundamentos teóricos que orientariam a
proposta de estabelecimento da UNESCO, havendo, de imediato, forte interesse
entre os educadores no sentido de participarem dessa organização internacional. O
projeto de estabelecer entre as nações sistemas democráticos de governo, no
intuito de se manter a paz mundial, foi bem acolhido entre os brasileiros, que
passavam pelo processo de redemocratização do país, com o fim do Estado Novo
(CUNHA, 1992).
A RBEP dedica amplo espaço em seus volumes à transcrição de
recomendações
resultantes
de
encontros
estabelecidos
por
organismos
estrangeiros, como as definidas nas Conferências Internacionais de Instrução
Pública, convocadas pela UNESCO e pelo Bureau Internacional de Educação.
Entre as temáticas discutidas nesses encontros tendo como tema central o ensino
primário têm-se os mais variados assuntos, como: orientações para o ensino de
diferentes disciplinas na escola primária; formação do magistério primário;
escolaridade obrigatória e sua extensão; elaboração de programas de ensino;
acesso à educação nas zonas rurais; escola primária de mestre único. Importa
observar que os temas, apesar de variados, sempre giram em torno da
universalização da educação primária.
Em agosto de 1961 ocorre no Uruguai a Conferência de Punta Del Este,
promovida pela Organização dos Estados Americanos. Neste evento foi decidido
que os países da América Latina deveriam promover uma taxa anual de
crescimento econômico não inferior a 2,5% por habitante, oferecendo-se para esse
fim a concessão de auxílio externo definido no Plano Decenal de Desenvolvimento
Econômico e Social. Anexo ao plano de progressão econômica, foi estabelecido o
Plano Decenal de Educação o qual fixou metas para serem alcançadas até 1970 nos
países em desenvolvimento, estabelecidas pela Aliança para o Progresso. Neste
evento foi determinado que a educação primária obrigatória e gratuita deveria ser
oferecida por um período mínimo de seis anos, para toda população em idade
escolar. O objetivo era acelerar o desenvolvimento econômico e social dos países
envolvidos (PASQUALE, 1966). A Aliança para o Progresso mantinha programas
de assistência técnica, além de oferecer auxílio por meio de empréstimos,
modalidades de ajuda que foram amplamente utilizadas no Brasil nos anos
posteriores ao Golpe Militar de 1964.
Posteriormente, na Conferência de Santiago do Chile (1962), foram
retomadas as mesmas orientações anteriores quanto ao ensino primário no que se
refere à escolarização universal em nível elementar a ser atingida pela América
Latina até 1970, cujo ensino deveria ser ministrado por seis anos letivos, com um
mínimo de cinco horas por jornada. No que se refere ao orçamento público,
recomendou-se que os recursos financeiros fossem destinados prioritariamente ao
ensino elementar, dedicando não menos que 4% do produto interno bruto nacional
a esse nível de ensino (Id. Ibid.).
Preocupado em cumprir com as obrigações internacionais que o
governo brasileiro comprometeu-se a realizar, o Conselho Federal de Educação,
instaurado em fevereiro de 1962, elaborou um Plano Nacional de Educação (PNE),
cujas propostas deveriam ser alcançadas até o ano de 1970. Entre as metas
constam a universalização do ensino primário de seis anos; a intensificação de
esforços para formação de professores; e a implantação de bases para o correto
planejamento da educação. Quantitativamente, propunha-se atingir cem por cento
de matrícula da população escolar entre 7 e 11 anos de idade até a quarta série, e
setenta por cento de alunos matriculados nas quintas e sextas séries por crianças
de 12 a 14 anos. Para o ensino médio a intenção era matricular trinta por cento da
população com idade de 11 e 12 a 14 anos nas duas primeiras séries do ciclo
ginasial e atingir cinqüenta por cento de matrícula de alunos entre 13 a 15 anos
nas duas últimas séries do ciclo ginasial. Por fim, no ciclo colegial, matricular
trinta por cento da população escolar entre 15 a 18 anos (Id. Ibid.).
Ao propor a expansão das quintas e sextas séries, o PNE pretendia
promover a extensão do primário para seis anos, no sentido de que se cumprisse
com as metas delineadas no Plano Decenal de Educação da Aliança para o
Progresso (USAID). Qualitativamente, propunha-se que as duas últimas séries do
curso primário deveriam ser oferecidas em período integral, além de incluir no
programa de ensino oficinas de artes industriais. Na prática, entretanto, foi
insignificante o número dessas classes instaladas no país até 1970.
Com a tomada política dos militares em 1964, o desenvolvimento do
país relacionava-se com a segurança da nação garantida por meio da repressão aos
movimentos sociais. Na área educacional, foram extintos imediatamente após o
golpe o Plano Nacional de Alfabetização e todas as outras campanhas voltadas
para esse fim, sendo seus participantes perseguidos, presos e enquadrados na Lei
de Segurança Nacional. A preocupação dos militares em conter essas atividades
deveu-se ao fato de, entre eles, ter surgido a Pedagogia Libertadora, associada ao
método de alfabetização de adultos de Paulo Freire, fundada no nacionalismo
desenvolvimentista, no solidarismo cristão – composto pela esquerda católica – e
no escolanovismo. A intenção dessa pedagogia era formar a consciência da
população frente aos problemas nacionais e engajá-la na luta política.
Criado em 1962, o Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES) era
composto por um grupo que se opunha ao projeto de Reformas de Base veiculado
pela esquerda e apoiado pelo presidente João Goulart. Após o golpe de 64, seus
membros integraram a equipe de governo de Castelo Branco, combatendo a
ideologia nacional-desenvolvimentista no meio civil em favor do denominado
“desenvolvimento com segurança”.
Nesse período, tendo como meta a generalização do ensino primário, o
governo adotou uma série de medidas na área educacional com repercussão no
ensino básico: a realização do censo escolar e a instituição do salário-educação.
Com o intuito de planejar a extensão da rede de ensino a partir de dados reais, foi
realizado em cooperação com os Estados o primeiro censo escolar do Brasil, em
novembro de 1964. Os resultados obtidos trouxeram informações relevantes, como
o número de crianças em idade escolar, o déficit de matrículas, a falta de salas de
aulas, a necessidade de professores, a qualificação dos docentes em exercício,
entre outras. Por meio da realização do censo, obtiveram-se elementos que
clarificaram a situação do ensino nas diversas regiões, servindo como fonte para o
planejamento de medidas educacionais fundadas na realidade observada.
Enfatizava-se, neste momento, o planejamento como meio de garantir maior
produtividade dos sistemas de ensino, concepção que se reforça pela assistência
técnica internacional oferecida pela UNESCO e também pela USAID, as quais
difundiam a idéia de que a melhoria do sistema de ensino brasileiro dependia da
formação de quadros técnicos em planejamento educacional (ARELARO, 1988).
Por outro lado, procurando aumentar a quantidade de recursos
financeiros para a implementação do Plano Nacional de Educação, foi instituído o
salário-educação, tributo recolhido das empresas com valor equivalente ao custo
do ensino primário dos filhos de seus funcionários, para manutenção dos serviços
públicos de educação. De imediato, o salário-educação ofereceria recursos que
elevariam em 25% o número de matrículas em nível primário (RBEP, abr./jun.
1966).
Entendendo a educação como responsabilidade da União, Estados e
Municípios cuja atuação deveria ser conjugada, o governo instituiu as
Conferências Nacionais de Educação, convocadas pelo MEC, ilustrando outra
medida voltada para a efetivação da obrigatoriedade do ensino primário.
O discurso do governo federal instaurado com o movimento de 31 de
março de 1964 aponta que questões relativas à coordenação de planos de educação
deviam ser objeto de estudos específicos realizados anualmente, com participação
de representantes de órgãos técnicos, para que as conclusões aprovadas se
transformassem
em
recomendações
para
todos
os
Estados.
Assim,
tais
Conferências contavam com a presença de membros do Ministério da Educação,
Secretários de Educação, elementos do Conselho Federal e Conselhos Estaduais de
Educação, além de representantes de organismos internacionais como ONU,
UNESCO, OEA (RBEP, abr./jun. 1966).
Realizada em Brasília, em 1965, a primeira reunião teve seu discurso de
abertura proferido pelo então Presidente da República, o marechal Humberto de
Alencar Castelo Branco, que lembrou ser a principal obrigação de um sistema
democrático a universalização do ensino primário. Esse evento é apontado como
um dos mais importantes entre os que ocorreram visando a comemoração do
aniversário da vitória do movimento de março de 1964 (RBEP, abril/junho 1966).
O tema do encontro centrou-se no estudo da coordenação de recursos e de medidas
políticas e organizacionais para o desenvolvimento da educação nacional, tendo
como subtema o Plano Nacional e os Planos Estaduais de Educação, além de
normas para elaboração, articulação, execução e avaliação dos planos de educação.
Desejava-se a organização de um sistema nacional de ensino que articulasse os
níveis federal, municipal e estadual de educação, com entrosamento dos programas
e metas, e planos de ação interadministrativos.
Tendo como tema o desenvolvimento do ensino primário, na II
Conferência Nacional de Educação, sediada na cidade de Porto Alegre em 1966,
discutiram-se questões como treinamento, formação e aperfeiçoamento dos
professores primários, além de temas sobre as construções e os equipamentos
escolares. Nas recomendações gerais, foram reforçadas as metas definidas no PNE
de 1962. Durante o evento foi comunicada a formação de um grupo de trabalho
envolvendo brasileiros e americanos para que em dois anos avaliassem a situação
do ensino no país e produzissem sugestões que orientariam o planejamento e a
elaboração de novos planos de educação.
Com a instalação do governo militar, as orientações americanas,
conhecidas como Acordos MEC-USAID, passaram a ocupar um espaço destacado
no delineamento da educação nacional. Num primeiro momento as orientações
recaíram sobre o 1 º ciclo do ensino médio, a fim de que se desencadeasse a
expansão dos ginásios. Tendo por meta o alinhamento do sistema educacional com
a política econômica – que dependia do crescimento industrial –, a escola foi
associada ao mercado de trabalho. O governo passou a incentivar a organização de
ginásios com caráter vocacional e de iniciação profissional. Na prática,
constituíram-se como ginásios secundários que contavam com oficinas para
aprendizagem das artes industriais, técnicas agrícolas e comerciais. Nesse sentido
o ensino secundário perderia seu caráter propedêutico, assumindo um perfil de
utilidade prática diante de sua orientação profissionalizante.
Durante o governo militar dá-se a mudança do foco das preocupações
em educação, até então centradas sobre o ensino primário – estabelecido como
prioritário no Plano Nacional de Educação de 1962 e assim entendido até meados
de 1967 – para os ensinos médio e superior que atenderiam mais prontamente o
projeto de desenvolvimento adotado no plano político daquele momento.
De acordo com o Programa Estratégico de Desenvolvimento (PED), que
continha as diretrizes de orientação das atividades do governo no período entre
1968 – 1970, o objetivo básico a ser atingido voltava-se para a aceleração do
desenvolvimento por meio do progresso tecnológico. Dessa forma, era necessária a
qualificação dos estudantes para o trabalho, através do ensino técnico
profissionalizante. No interior desse Programa, a meta principal no âmbito da
educação referiu-se à ampliação quantitativa do ensino médio até que se tornasse
universal por meio dos ginásios integrados, moldados no sentido de permitir que
os alunos concluintes tivessem acesso imediato ao mercado de trabalho. Quanto ao
ensino primário, além de instaurar a Operação-Escola, voltada para sua expansão,
a reforma desse grau de ensino compreendia alterações curriculares e também no
programa do ensino fundamental comum, além da proposição das atividades de
recuperação nos períodos de férias escolares.
Para que o Programa Estratégico de Desenvolvimento obtivesse êxito,
era necessária a integração do ensino primário com o de grau médio. Assim foi
proposta a eliminação dos exames de admissão, de maneira que se tornasse
automática a passagem dos alunos de grau primário para o nível médio. Essa
orientação foi incorporada pela Lei no. 5.692/71, que agrupou o curso primário e o
ciclo ginasial no ensino de 1 º grau, voltado para alunos de 7 a 14 anos de idade,
ampliando a obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos. Submetido ao Congresso
Nacional, o projeto de lei deveria ser apreciado num prazo de quarenta dias. Caso
contrário, seria considerado automaticamente aprovado por decurso de prazo.
Como a maioria dos congressistas pertencia à Aliança Renovadora Nacional, o
partido do governo, a lei foi aprovada no prazo previsto. Nela, o ensino de 2 º grau
tornou-se integralmente profissionalizante, uma vez que se fundava pela teoria do
capital humano, que compreendia a educação como investimento para que se
desenvolvesse a economia do país.
Conclusão:
Discorrendo sobre os estudos comparativos, Schriewer (1995) acredita
serem proveitosas as análises que se fazem a partir dos processos de circulação de
especialistas e modelos educativos, cujo processo de recepção das idéias permeia a
educação mundial. O autor considera como característico, diante da difusão de
modelos externos de organização, os grupos receptores agirem de modo a adaptar
e reinterpretar tais modelizações – denominando tal procedimento como
“indigenização”, ou seja, o ato das teorias exteriores serem “interpretadas” e
escolhidas de acordo com os interesses de quem as recebe. Recorrendo a
Einsenstadt, lembra que embora a modernidade represente um novo tipo de
civilização global, isto não implica que haja uma adoção mundial de padrões
uniformes de significação e organização, uma vez que se dá um processo seletivo
de incorporação e transformação dos modelos internacionais (SCHRIEWER,
2000).
O conjunto de informações aqui exposto procurou esboçar as relações
estabelecidas entre as recomendações propostas aos países latino-americanos por
organismos internacionais de grande notabilidade no período estudado e as
medidas educacionais adotadas no Brasil. A relação entre as proposições externas
e a receptividade em solo nacional demonstra o comprometimento do governo
brasileiro em efetivar as metas propostas. O estudo objetivo da vida educacional
brasileira por meio censo escolar favoreceu a adoção de procedimentos mais
próximos da situação real, na tentativa de sanar as dificuldades encontradas,
difundindo-se, para tanto, normas de orientação pedagógica e princípios
organizacionais, além de administrativos do ensino em todo território nacional.
Encerra-se, portanto, destacando a importância dos estudos a respeito da
circulação mundial do modelo da escola de massas, em que o estrangeiro torna-se
referência para a organização do ensino e implementação de reformas em
determinadas nações.
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