Isabel Maria Sabino de Farias * Jacques Therrien
Silvia Maria Nóbrega-Therrien * Silvina Pimentel Silva
A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA SOB O
PRISMA DA INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA
EDUFPI
2014
Copyright© Isabel Maria Sabino de Farias, Teresina, 2014. A docência universitária sob o
prisma da integração ensino e pesquisa.
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FICHA CATALOGRÁFICA
Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí
Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco
SOBRE OS AUTORES1
Isabel Maria Sabino de Farias
Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-Doutoral pela
Universidade de Brasília (UNB). Professora do Centro de Educação e do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Coordenou, na UECE, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/CAPES (2009/2013) e o Programa de Consolidação das Licenciaturas PRODOCÊNCIA/CAPES (2010/2014). Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura
Escolar e Sociedade (EDUCAS) e Coordenadora do Observatório Desenvolvimento
Profissional Docente e Inovação Pedagógica – OBEDUC/CAPES (2013 a 2017).
E-mail: [email protected]
Jacques Therrien
Pedagogo. PhD em Educação pela Cornell University, NY, EEUU, com Pós-Doutorado
em Educação pela Université Laval, Canadá e pela Universidade de Valência, Espanha.
Pesquisador sênior CNPq. Professor titular aposentado da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Ceará -FACED/UFC e do Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira. Pesquisador Visitante do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará-UECE. Líder do Grupo de Pesquisa
Saber e Prática Social do Educador. E-mail: [email protected] ; www.jacquestherrien.ufc.br
Silvia Maria Nóbrega-Therrien
Enfermeira. Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Salamanca
(Espanha), com Estágio Pós-Doutoral em Educação pela Universidade de Valência,
Espanha. Professora do Centro de Ciências da Saúde e do Programa de Pós-Graduação
em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Líder do Grupo de
Pesquisa Educação, História e Saúde Coletiva. Pesquisadora PQ 2 do CNPq. Membro da
Academia Cearense de Enfermagem-ACEn. Coordenadora do NUDIHMEn-Núcleo de
Informação, Documentação, História e Memória da Enfermagem no Ceará. E-mail:
[email protected]
Silvina Pimentel Silva
Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-Doutoral pela
Universidade de Brasília (UNB). Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Integrante do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS),
1
Os autores agradecem à CAPES, ao CNPq e à FUNCAP pelo apoio recebido.
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores (GEFEPECE). E-mail: [email protected].
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Capítulo 1
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: COMO
PENSAMOS E EM QUE RACIONALIDADES NOS ANCORAMOS
1.1 O docente como profissional de educação: algumas questões
1.2 O sentido da educação e a racionalidade pedagógica
1.3 Formação para além do ensino
Capítulo 2
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO PARA ALÉM
DO ENSINO: A REFLEXIVIDADE COMO MEDIAÇÃO E A PESQUISA COMO AÇÃO
2.1 Reflexão sobre a prática: todo pensamento sobre a prática é reflexão?
2.2 A ação pedagógica implica reflexividade: de que reflexividade falamos?
2.3 Reflexividade como mediação da integração ensino e pesquisa na prática
pedagógica universitária: contribuições metodológicas e práticas
Capítulo 3
ENSINO E PESQUISA NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SALA DE AULA
UNIVERSITÁRIA: O QUE ACONTECE COM O ALUNO?
3.1 Contrapontos importantes
3.2 Elementos teóricos da relação ensino e pesquisa
3.3 Fechando reflexões e abrindo para ação no campo
Capítulo 4
A INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA ENTRE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
COM VÍNCULO COM PESQUISA: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO – ESTUDO UM
4.1 A origem e a proposta do Estudo Um
4.2 O cenário e o caminho trilhado
4.3 O que se queria dos documentos e dos procedimentos: o caminho
4.4 Quem são os professores universitários que têm vínculo com pesquisa
4.5 Como compreender o discurso sobre a pesquisa no currículo de formação
na educação superior
4.6 A aula na universidade - espaço de construção do conhecimento? Como
ensinam os professores com vínculo com pesquisa
4.6.1 Ensinar no Curso de Medicina
4.6.2 Ensinar no Curso de Ciências Biológicas
4.6.3 Ensinar no Curso de Física
4.7 A integração ensino e pesquisa: o que ocorre na sala de aula universitária.
Síntese que move para outras buscas
Capítulo 5
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PROFESSORES NÃO
ATIVIDADES DE PESQUISA NO PROCESSO DE
CONHECIMENTO – ESTUDO DOIS
ENVOLVIDOS
CONSTRUÇÃO
EM
DO
5.1 Origem e proposta do Estudo Dois
5.2 O cenário e o caminho trilhado
5.3 Quem são os professores pesquisados sem envolvimento com pesquisa
5.4 A aula - espaço de construção do conhecimento? Como ensinam
professores sem envolvimento em atividades de pesquisa
5.4.1 Como desenvolvem suas práticas pedagógicas em sala de aula
5.4.2 Reflexividade – concepções e práticas
5.5 Motivações para o não envolvimento dos professores em atividades de pesquisa –
algumas aproximações
O QUE MOSTRA A INVESTIGAÇÃO SOBRE A INTEGRAÇÃO ENSINO E
PESQUISA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PONDERAÇÕES FINAIS
Referências
INTRODUÇÃO
O mundo acadêmico, especialmente o pensar e o fazer dos docentes
universitários, nunca esteve tão em evidência quanto nos últimos anos, constituindose alvo de inúmeros questionamentos que, entre outros aspectos, incidem sobre a
prática pedagógica desses profissionais que atuam em contexto cujos fundamentos
primam pela integração ensino e pesquisa. Se na universidade a pesquisa é
constituinte da produção de saberes e conhecimentos, o ensino é indissociável da
produção de aprendizagem a estes saberes e conhecimentos na formação de
profissionais que hão de articular estes na sua práxis cotidiana no mundo
contemporâneo.
Postulamos a ideia de que o profissional de docência universitária fundamenta
sua prática no domínio de saberes e conhecimentos produzidos cientificamente num
determinado campo disciplinar, integrando-os ao domínio do saber ensinar como
mediador de aprendizagem junto a sujeitos aprendizes. Esta compreensão estabelece
o axioma da integração teoria e prática que tem a epistemologia como elemento
fundante de análise de sua cientificidade. Se, de um lado, a análise dos saberes da
prática de um docente pode revelar a epistemologia que os configura, por outro, os
saberes e conhecimentos teóricos que hão de informar essa prática têm igualmente
seus fundamentos em uma epistemologia que, além de os configurar, os legitima. A
congruência entre estas duas dimensões fornece importante critério para conferir a
cientificidade da epistemologia da prática como referência de um saber ensinar que
integra o binômio teoria e prática, revelando também seu potencial de criticidade e
transformação no perfil do futuro profissional em formação, principalmente quando se
defende uma formação integral e para além do ensino.
Conferir ao postulado da epistemologia da prática o fundamento de articulador
e integrador da pesquisa e do ensino no estudo da docência na Educação Superior
implica atribuir à pedagogia universitária a responsabilidade de prover a formação de
sujeitos aprendizes para além da dissociação entre o ensino e a pesquisa. Estabelecer a
epistemologia da prática como categoria de referência da ação docente significa
propor uma racionalidade geradora [voltada para] de uma práxis crítica e
transformadora no contexto das racionalidades diversas que movem hoje a vida
contemporânea. Constitui-se, assim, um universo que desafia o espaço universitário e
sua missão.
Ao reconhecer que a função educativa da universidade passa pela integração
ensino e pesquisa, atribui-se ao fenômeno da aprendizagem, movido em contexto de
mediação, o papel fundante de formação de sujeitos autônomos. Essa compreensão
leva a entender que os processos de ensino e de aprendizagem afetam a identidade
dos sujeitos dessa relação, entendida como intersubjetiva e moldada pelas dimensões
de individuação e socialização presentes nos encontros entre mestres e aprendizes. A
constituição de um ambiente movido por uma postura dialógica, articulando olhares e
compreensões convergentes na busca de entendimento, favorece a produção de
sentidos, significados e apreensões de saberes situados.
A reflexividade que permeia os diálogos entre sujeitos distintos, mediadores e
aprendizes, portadores de referenciais próprios resultantes de percursos e
experiências
de
vida
que
os
caracterizam,
tem
contornos
diversos.
Concomitantemente, a constituição de um contexto de relações dialógicas
intersubjetivas requer a disposição [propensão] para uma reflexividade própria à
comunicação.
O contexto intersubjetivo de encontro de saberes e de conhecimentos situados
requer a escuta e a percepção atenta do outro. Nesta encruzilhada o trabalho docente
enfrenta o desafio da racionalidade comunicativa necessária para a transformação
pedagógica dos conteúdos de ensino ou, em outros termos, a transposição didática. A
sensibilidade de escuta e diálogo do docente, como sujeito mediador da
aprendizagem, é requisito que lhe permite identificar o mundo de referência e de
racionalidade do aprendiz. É neste contexto que identificamos e concebemos o
parâmetro da racionalidade pedagógica, abordada com maior densidade nos capítulos
um e dois desta obra.
A centralidade da integração ensino e pesquisa na práxis universitária, nos
estudos que desenvolvemos e publicamos neste livro, remete ao pressuposto de que o
envolvimento sistemático em atividades de pesquisa favorece o desenvolvimento de
racionalidades que dão suporte a práticas reflexivas críticas e transformadoras,
produtoras de questionamentos e argumentações que conduzem a melhor
compreensão dos significados dos saberes objetos do ensino e, portanto, a
aprendizagens mais significativas e autônomas (ZEICHNER, 2008). O fenômeno em
apreço articula a relação simbiótica entre o sujeito pesquisador e mediador e o sujeito
aprendiz, ambos abordados em processo contínuo de formação profissional e cidadã.
No livro, os referenciais teóricos propostos e as reflexões e análises
desenvolvidas foram conduzidos por questões que vislumbram compreender a postura
de docentes frente à transformação pedagógica das matérias de ensino, assim como a
formação de sujeitos cuja aprendizagem repousa na construção dos conhecimentos e
saberes objetos do ensino e da pesquisa, uma vez que se pontua e defende uma
formação integral e para além do ensino na atualidade. Esta obra, intitulada A
docência universitária sob o prisma da integração ensino e pesquisa, inscreve-se no
esforço contemporâneo de compreensão do ‘como’ ensina o professor universitário
que mantém ou não vínculo com atividades de pesquisa com vistas à produção do
conhecimento e à formação de um sujeito crítico reflexivo. Com este foco, pode ser
situada no campo da Didática, mais precisamente da Pedagogia Universitária.
O livro resulta de um trabalho coordenado e elaborado por quatro autores,
professores de cursos de graduação e pós-graduação nas áreas de Educação e de
Saúde da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e da Universidade Federal do Ceará
(UFC), ao mesmo tempo pesquisadores pertencentes a três grupos de pesquisa2
distintos e cujos projetos tiveram financiamento da CAPES, do CNPq e da FUNCAP,
incluindo pesquisadores com bolsas de produtividade (PQ/CNPq). A riqueza da obra se
expressa pelo trabalho colaborativo entre os autores, pesquisadores, doutorandos,
mestrandos e bolsistas de iniciação científica3, notadamente pelo intercâmbio de
pesquisadores no fomento à formação em pesquisa de sujeitos em distintos estágios
de desenvolvimento.
2
São três grupos de pesquisa cadastrados no Diretório do CNPq: ‘Educação, Cultura Escolar e Sociedade’
(UECE/Centro de Educação), ‘Educação, História e Saúde Coletiva’ (UECE/Centro de Ciências da Saúde) e ‘Saber e
Prática Social do Educador’ (UFC/UECE).
3 Os autores agradecem aos colegas professores, bem como aos seus orientandos de doutorado, mestrado e
graduandos, pela participação e contribuições no desenvolvimento da pesquisa em seus diversos momentos,
notadamente na coleta e análise dos dados discutidos nos capítulos 4 e 5 desta obra.
Os escritos que fazem parte do livro compõem um conjunto de ideias que
fundamenta a reflexão dos seus autores, dando suporte às análises dos trabalhos
realizados em campo. Os três primeiros capítulos articulam referenciais sobre o
ensino, a pesquisa e sua integração na docência universitária, objeto de aprendizagem
na formação contínua de profissionais, particularmente formadores de formadores. Os
dois capítulos finais, constituídos de resultados de dois estudos de campo, manifestam
uma compreensão da integração ensino e pesquisa na prática pedagógica de docentes
de dez cursos de graduação – bacharelados e licenciaturas – desenvolvidos em
Fortaleza, na Universidade Estadual do Ceará/UECE, instituição multicampi.
São inúmeros os aprendizados desse espaço-tempo de convivência em rede
dos três grupos de pesquisa envolvidos na investigação, sendo objeto de menção a
importância do trabalho coletivo no âmbito da pesquisa, estratégia central para a
ruptura de práticas que favorecem o isolamento dos pesquisadores e mistificam a
Ciência e a produção do conhecimento como atividade de iluminados. A colaboração
entre pesquisadores iniciantes e investigadores experientes contribui para o fomento
de uma cultura de pesquisa que se situe na contramão dessa perspectiva, desafio da
universidade brasileira.
Os autores
Fortaleza, 30 de novembro de 2014
Capítulo 1
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO PARA ALÉM
DO ENSINO: COMO PENSAMOS E EM QUE
RACIONALIDADES NOS ANCORAMOS
Começamos este escrito, que compõe o primeiro capítulo deste livro, com o
registro de uma preocupação, relacionada à constatação de que os estudos sobre a
formação docente em, particular em relação ao ensino em contexto universitário,
focalizam predominantemente dimensões reduzidas da função do ensino, deixando
em segundo plano outras dimensões inerentes ao trabalho do profissional de
educação. Estimulado por esta preocupação, é que desenvolvemos a seguir breve
reflexão, propondo o repensar de alguns elementos conceituais que propiciam um
olhar que busca 'uma formação para além do ensino', o que traduz, em outras
palavras, o título deste capítulo.
A experiência com ensino e pesquisa na graduação e na pós-graduação, em
orientações de trabalhos científicos, monografias, dissertações e teses, e em
coordenação de grupos de pesquisa, propiciou vivências que também contribuem e
nos fornecem dados empíricos para pensarmos o trabalho do professor na perspectiva
de 'uma formação para além do ensino'. Não podemos deixar de considerar o fato de
que adentramos um paradigma multifacetado no qual a dinâmica da ação educativa,
vista sob o ângulo da educação integral, requer uma compreensão ampla do fenômeno
da aprendizagem à vida profissional no mundo contemporâneo.
A reflexão desenvolvida a seguir procede, portanto, com amparo em dois
enfoques centrais em que os agentes da relação ensino/aprendizagem têm
identidades e desempenhos próprios, embora em processo de relação intersubjetiva: o
sujeito numa função de 'professor' trabalhando com outro sujeito numa função de
aprendiz, 'o aluno'. Inicialmente iremos indagar quem é esse profissional, para, no
segundo momento, considerarmos 'o que ele faz', ou seja, como sua práxis se molda a
outro sujeito como interação de sujeitos.Assim, nos ancoramos nos estudos de Sa-
cristán (1999), Tardif (2002), Therrien (2006) e Therrien e Carvalho (2009) para
falarmos sobre o docente na qualidade de profissional; em Habermas (1997, 2002),
Paulo Freire (2005), Sacristán (1999) e Casagrande (2008), para adentramos o sentido
do ato de educar e nas racionalidades nele inseridas, inclusive a que denominamos de
pedagógica; e, finalmente, a modo de síntese das reflexões da primeira parte,
evidenciamos um caminho que concebe a 'formação para além do ensino' de que o
capitulo dois vai tratar.
É importante salientar que concebemos o trabalho docente, que tendo por
objeto a relação ensino e aprendizagem, como ocorrendo em contextos situados que
envolve uma tríplice relação: entre o educador como profissional de mediação, o aluno
sujeito de uma intervenção humana e os conteúdos oriundos da vida no mundo em
todas as suas dimensões, notadamente referendados em currículo e proposta políticopedagógica.
1.1 O docente como profissional de educação: algumas questões
Mostrar o docente como profissional de educação supõe vê-lo sob o prisma
de três requisitos fundamentais. Nesta óptica, nos referimos a um sujeito que domina
saberes, produz significados, transformando pedagogicamente esses saberes, numa
práxis regulada pela ética profissional.
O trabalho desse profissional repousa num determinado campo disciplinar de
formação, no qual adquire o domínio teórico de conteúdos específicos, o
conhecimento/saber dos conteúdos a ensinar. Saber ensinar, por sua vez, supõe o
domínio de outro campo, o campo pedagógico, que proporciona uma formação com
fundamento
também
em
conhecimentos/saberes
teóricos.
Genericamente
expresssando, nos referimos a uma dupla competência - disciplinar e pedagógica.
Por se tratar de uma ação em contextos situados, a atuação desse profissional
reflete a dialética do saber e o ato do fazer, ou seja, da teoria e da prática.
Considerando que a ecologia da sala de aula é permeada por saberes múltiplos e
heterogêneos, quando respeita a diversidade e multiculturalismo do cotidiano escolar,
o profissional de educação há de encontrar suporte para suas decisões de ação em
outros campos que formam seu repertório de saberes. São os saberes curriculares dos
conteúdos e níveis específicos de ensino, além daqueles constituidos no decorrer de
sua trajetória particular de experiência profissional e de vida cotidiana.
O repertório de saberes oriundos de campos diversos de conhecimentos e
disponíveis para a prática do professor competente é constituinte, portanto, de um
entendimento
da formação para a docência cuja aprendizagem passa pela
epistemologia da prática. Esse entendimento vai ao encontro do pensamento de
Sacristán (1999, p.25), quando este acentua que "o domínio da teoria não pode ser
desligado das práticas sociais". Por sua vez, Tardif (2002, p.254) conceitua esta prática
no contexto dos debates de profissionalização dos professores, como "o estudo do
conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas".
A competência pedagógica do profissional de docência não se esgota no
domínio de saberes múltiplos e heterogêneos, que lhe permitem transitar na
complexidade da condução do ensino. Essa competência é medida também pela sua
capacidade de produzir significados e sentidos, transformando pedagogicamente seus
saberes em contextos situados de interações intersubjetivas com os alunos aprendizes.
Saber ensinar requer do docente a transformação pedagógica do conteúdo do ensino
se admitirmos o pressuposto de que o professor transforma o conhecimento para
torná-lo acessível aos seus alunos. Em outras palavras, o professor utiliza-se de seus
esquemas práticos que simplificam a complexidade do ato de ensinar. Neste sentido,
que Shulman (1987, p. 8) entende que o conhecimento pedagógico da matéria é "um
amálgama do conteúdo com a pedagogia em um entendimento de como tópicos,
problemas ou questões particulares são organizados, representados e adaptados aos
diversos interesses e habilidades dos aprendizes e apresentados na instrução".
Assim, a prática docente enquanto relação intersubjetiva de docentes com
alunos por meio da ação comunicativa e dialógica busca aprendizagens significativas, o
que significa produzir sentidos e significados, ou seja, novos contornos de saberes para
o aprendente. Essas observações nos levam a conceituar o docente como sujeito
hermenêutico e epistêmico.
A característica eminentemente intersubjetiva da prática de mediação desse
profissional afeta indiscutivelmente a identidade dos sujeitos aprendizes. Esse fator
impõe o terceiro requisito de uma práxis profissional: a ética. Dado o reconhecimento
de que a educação constitui ação social fundamental, o que em outros termos pode
ser conceituado como o princípio político da educação, a gestão pedagógica dos
processos educacionais, de responsabilidade do docente, há de ser regulada pela ética
profissional, o que limita a autonomia do sujeito mediador, mas não inviabiliza uma
formação cidadã.
Assim pensando, nosso olhar sobre o docente como educador nos conduz a
percebê-lo para além de uma função de mero 'instrutor' responsável pelo repasse
objetivo e normativo dos conhecimentos socialmente reconhecidos. A atitude desse
mediador enquanto 'profissional do saber' o projeta para a função de 'formador' de
sujeitos situados no mundo da vida onde estes hão de descobrir os múltiplos saberes e
significados que regem a vida desse mundo.
1.2 O sentido da educação e a racionalidade pedagógica
Nova indagação, portanto, deve ser posta: que sentido faz 'educar' para o
docente, particularmente no contexto universitário? Existem ainda espaços no
contexto universitário para o discurso sobre a educação integral? Ou esta estaria para
além do ensino? Estas indagações, no nosso entendimento, têm por pressuposto uma
reflexão sobre o que significa ser profissional mediador de aprendizagem. Embora
educar constitua a opção profissional dos professores e que todos eles sabem elaborar
uma justificativa para esta opção, a diversidade de respostas se torna indicativa de
algo em processo inconcluso de elaboração. Há mais de uma resposta ao sentido de
educar; todavia, todas elas expressam a racionalidade dos sujeitos que as formulam.
Entendemos como racionalidade o modo como cada sujeito articula sua
compreensão e seus saberes sobre um fenômeno, acerca do mundo, a respeito da
vida... Para alguns, educar se tornou um emprego conveniente no mundo do trabalho;
outros, recorrem ao motivo de contribuir para a melhoria dos índices de educação e
para o desenvolvimento da sociedade; certas pessoas, acreditam que a aprendizagem
significativa é transformadora do mundo. De qualquer forma, a racionalidade
subjacente a estas respostas exprime o modo como estes sujeitos articulam a sua
práxis ou a sua ação educativa com a sua profissão docente.
A resposta à indagação do motivo que move o educador no seu trabalho
cotidiano, ou, ainda, na expressão de Sacristán (1999, p.17), do 'que move a ação
educativa', quando este analisa 'a racionalidade possível na Pós-Modernidade e a
relação teoria-prática', traz à cena não apenas o educador, como também o educando.
A presença desses dois sujeitos participantes de uma relação intersubjetiva faz emergir
para nós outra pergunta: que sentido tem o 'outro', o educando, nessa relação?
Casagrande (2008), num estudo sobre a ação comunicativa e a aprendizagem
na organização e estruturação da práxis pedagógica escolar, procura respaldo em
Habermas (2002, 2003), para assinalar que a resposta a essas indagações (que sentido
faz educar? Que sentido tem o outro?) passa pelos processos de formação e
"pressupõe um entendimento de fundo acerca de como se constituem os sujeitos e a
própria sociedade" (CASAGRANDE, 2008, p.15). Em outros termos, podemos assinalar
que educar é mediar a formação da identidade dos sujeitos.
A questão de fundo deste debate, na perspectiva habermasiana, está no fato
de que a crise da educação possui relação estreita com a crise da racionalidade
(CASAGRANDE 2008). Contribuindo decisivamente nesta reflexão, Prestes (1996, p.11)
demarca: "A denominada crise na educação não é mais nem menos que a crise da
modernidade e da racionalidade, das quais a educação se apresenta como filha
promissora". Parece necessário dirigir um olhar inquisitivo para a emergência de um
paradigma ainda pouco abordado no campo da educação e que podemos rotular nesse
sentido, sob o título de racionalidade pedagógica. No trabalho docente, predomina
indiscutivelmente uma racionalidade prática, de ação comunicativa, pelos recursos da
linguagem que viabiliza as relações intersubjetivas dos participantes de processos de
aprendizagem. Referimo-nos a uma racionalidade que permite dialogar com os diversos modos de apreender e compreender a vida profissional e cidadã no mundo e
sua organização; uma racionalidade situada, cultural, histórica e científica, atenta às
múltiplas vozes e faces da humanidade contemporânea: uma racionalidade dialógica
fundante da práxis pedagógica.
Esse olhar aparentemente diferenciado sobre o trabalho docente e a
racionalidade no qual ele encontra explicação tem antecedentes conhecidos: disse
Paulo Freire (2005) - uma racionalidade que 'permite' a leitura e a escrita do mundo; a
isso acrescenta Habermas (1997, 2002) - uma racionalidade ampla, que supõe e
viabiliza a comunicação intersubjetiva, dialógica, como modo de entendimento pela
'linguagem' na coordenação das ações; ou, ainda, nos espaços diversos da vida
cotidiana, uma racionalidade que reconhece e busca compreender as múltiplas
racionalidades que imperam nas famílias, nas escolas, na sociedade, no mundo
contemporâneo.
A indagação deste texto - 'para que educar?' - nos conduz a uma determinada
compreensão 'do que é educação' e dos elementos constituintes da formação e da
práxis do educador. Neste olhar, entendemos educação como aprendizagem à vida no
mundo
profissional
e
cidadão,
à
constituição
de
sujeitos,
portanto,
ao
desenvolvimento de identidades de sujeitos e de sociedade mediante processos de
socialização e de individuação.
A racionalidade subjacente a essa compreensão tem suporte em pressupostos
reconhecidos nos campos teóricos das Ciências Humanas. Reconhecendo o princípio
humanista que a identidade do ser humano, do sujeito, reside na tensão dialética entre
a individuação e a socialização, que o ser humano é ao mesmo tempo individual e
coletivo - sujeito social único - a ação mediadora do profissional de aprendizagem há
de se moldar em contornos adequados. A racionalidade pedagógica há de estruturar e
organizar os saberes da ação docente, reconhecendo que o 'eu' do aprendiz necessita
do 'outro' para se conhecer, se determinar, se emancipar, e vice-versa.
O docente como mediador de aprendizagem tem de possuir clareza sobre os
processos e a racionalidade que configuram a própria formação, de modo a perceber
os significados da individuação e da socialização presentes na formação dos sujeitos
na sociedade atual. Isto significa que a racionalidade dialógica/pedagógica de sua
práxis intersubjetiva o torna também aprendiz à vida no mundo nos contextos de sua
ação cotidiana, formando outros sujeitos singularese reconhecendo-se como sujeito
único. Vivencia, pois, o docente, no nosso entendimento, os processos de socialização
e de emancipação profissional e humana, a autodeterminação proclamada por Adorno
(2003).
Esses processos estão a exigir a formação do profissional reflexivo, crítico e
transformador, vista como fundante da ação docente e que encontra suporte na
compreensão da identidade como construção intersubjetiva (MARTINAZZO 2005). As
racionalidades que perpassam a reflexividade são diversas. Nesse sentido, como
entender e caracterizar a reflexividade necessária à gestão da prática educativa de um
sujeito mediador de aprendizagem aos saberes e conhecimentos? A que reflexividade
nos reportamos? A reflexão, na concepção de Sacristán (1999, p.45), é uma exigência
que impomos a nós mesmo e aos demais em relação aos motivos que orientam a
nossa ação, para que seja contrastada com as normas de comportamento aceitável.
Entendemos que a racionalidade comunicativa é expressão de uma reflexividade que
acolhe a individuação e a socialização, opostas à reflexividade monológica que
permanece na consciência subjetiva da individuação, fator que nega e destrui o sujeito
social. Esta ignora a expressão e o confronto de sentidos e de significados do mundo
da vida de cada sujeito que a linguagem/diálogo propicia.
1.3 Formação para além do ensino
Fundamentado o postulado de que socialização e individuação constituem
faces de uma mesma moeda, podemos aventar interessantes considerações quanto à
identidade do profissional de docência, os pressupostos e alcances do seu trabalho
como mediador de processos de aprendizagem, entre elas:
• conceber a educação como formação para além do ensino remete a
desvelar o alcance da racionalidade intersubjetiva que propicia
ensino-aprendizagem, assim como o fenômeno de constituição de
identidade de sujeitos, tanto nos espaços escolares quanto em
outros ambientes educacionais.
Algumas definições gerais podem ser formuladas, expressando dimensões da
postura do profissional de educação iluminado por uma racionalidade pedagógica, tais
como se delineiam na sequência.
•
A compreensão do trabalho docente como práxis transformadora de
um sujeito (professor) em interação situada com outro sujeito
(aluno) em que a aprendizagem, como produção de identidade pela
aquisição de novos saberes e significados, procede pela ação
comunicativa da dialogicidade em direção ao entendimento entre
ambos no horizonte de uma emancipação profissional e humana
fundada no ser social.
•
A racionalidade que fundamenta o campo pedagógico requer a
intersubjetividade de um movimento de coletividade em que a
comunicação visa à construção do entendimento intersubjetivo pela
dialogicidade, via argumentação, na busca de consensos na
convergência de sentidos e significados, enfim; da sociabilidade.
•
A racionalidade pedagógica integra uma gama de fatores diversos,
incluindo desde hábitos e elementos afetivos até elementos da razão
instrumental/normativa e da razão comunicativa/interativa.
•
A integração desses fatores passa pela linguagem propiciadora da
dialogicidade intersubjetiva, aberta, esclarecida, propiciadora de
consenso/entendimento entre sujeitos situados num coletivo.
•
A atitude dialógica do docente educador propicia 'possibilidades' de
reflexão conjunta acerca dos diversos pontos de vista e sentidos
relativos aos conteúdos de aprendizagem.
•
Da complexidade do mundo contemporâneo decorre uma
racionalidade complexa, condicionante de uma práxis dialógica de
entendimento. Assim, os processos de ensino e de aprendizagem
passam
pela
elaboração
interdisciplinaridade,
da
de
consensos,
expressão
multirreferencialidade,
da
da
interculturalidade como formulação científica de verdades e
sentidos em constante re-elaboração.
•
O confronto de múltiplos saberes e olhares sobre o real é condição
de construção de novas compreensões do currículo e da vida do
mundo, desafio para a práxis do professor, sujeito epistêmico.
•
No campo da educação e da práxis pedagógica, o pensamento de
Habermas não revela um posicionamento teórico impositivo ou
normativo. Em vez de rígidos princípios de ensino e de aprendizagem, ele propõe a ação/razão comunicativa, o diálogo aberto,
significativo e pedagógico entre sujeitos no cotidiano dos ambientes
educacionais (CASAGRANDE, 2008).
Em síntese, a docência para nós é percebida como gestão e transformação
pedagógica e ética do conteúdo do ensino voltado para a emancipação humana e
profissional de sujeitos em formação, fundada numa racionalidade complexa,
interativa, dialógica, de entendimento, que não exclui a racionalidade normativa.
Compreendemos que a competência comunicativa ou dialógica do profissional de
ensino é constitutiva do 'sujeito reflexivo crítico', não monologuista. Essa é uma
competência que potencializa a criatividade e a inovação metodológica no trabalho
docente, promovendo a qualidade do ensino e da aprendizagem e viabilizando a
autodeterminação e emancipação dos sujeitos aprendizes.
Na medida em que a docência expõe os envolvidos a uma atitude de
reflexividade crítica e transformativa pelos confrontos das argumentações em vista ao
entendimento, há de se reconhecer o fato de que, sendo a docência universitária
regulada por uma racionalidade intersubjetiva ou dialógica, o trabalho do professor se
torna constituinte de formação integral de sujeitos profissionais e cidadãos. Assim,
nossa ideia é a de que o profissional de docência universitária é muito mais do que um
mero instrutor de ensino, restrito aos conhecimentos de determinadas áreas da
Ciência. É o que significa formação para além do ensino.
Pensando assim, nossa preocupação agora com esse entendimento de docência
universitária se volta para a complexidade da formação para além do ensino, tendo
por esteio a reflexividade crítica como mediação do professor para aprendizagem do
aluno e a pesquisa como um dos caminhos que desenvolve esse tipo de reflexão,
questão que abordamos mais densamente no próximo capítulo deste livro.
Capítulo 2
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A COMPLEXIDADE DA
FORMAÇÃO PARA ALÉM DO ENSINO: A REFLEXIVIDADE
COMO MEDIAÇÃO E A PESQUISA COMO AÇÃO
O escrito a seguir, que estabelece um continuum com as reflexões do capítulo
anterior, ao cuidar da docência universitária e da formação para além do ensino,
focaliza alguns elementos que buscam contemplar a complexidade da formação
inserida nessa concepção. São provenientes do texto anterior algumas assertivas que
assinalam que, para uma educação integral ou uma formação para além do ensino, se
faz necessário um profissional reflexivo, crítico e transformador. Esta condição é
entendida como fundante da ação docente. Percebendo as racionalidades que perpassam
a reflexividade
como diversas, a indagação que levantamos se encaminha para o
seguinte questionamento: como entender e caracterizar a reflexividade necessária à
gestão da prática educativa de um sujeito mediador de aprendizagem aos saberes e
conhecimentos? De que reflexividade estamos falando?
Estudos que abordam o sentido da reflexividade exercida pelo profissional de
ensino como mediação fundante de sua prática em contexto de ação situada foram
objeto de análise de muitos autores nacionais e internacionais que, desde os trabalhos
desenvolvidos por Donald Schön nos anos 1980 e, anteriormente, por John Dewey na
década de 1940, focalizam as mais diversas dimensões dessa racionalidade. Outros
ângulos em face de sua complexidade, contudo, continuam mostrando zonas cinzentas
de compreensão, quando se questiona a formação para a prática reflexiva em contexto
que integra a relação dialética entre ensino e pesquisa na docência universitária. O
axioma de que a pesquisa produz conhecimento e de que o ensino produz
aprendizagem a este conhecimento expõe o pressuposto de uma prática reflexiva
crítica e transformadora, o que conduz a formular indagações sobre os elementos e os
mecanismos que viabilizam essa dimensão.
A compreensão da pesquisa como princípio educativo (DEMO, 1999) inclui na
sua essência a ideia da produção de conhecimento como produto de aprendizagem,
tendo a reflexividade situada como mecanismo de mediação. Que reflexividade é essa
e que elementos a constituem? Como esta se manifesta na gestão da prática
educativa? São indagações ainda pouco esclarecidas dessa racionalidade, as quais
remetem às condições necessárias para a formação do profissional de docência nas
instituições de ensino superior.
O enfoque de uma prática educativa que integre ensino e pesquisa e do
significado dessa abordagem no trabalho docente no chão da sala de aula decorre de
preocupações de longa data em levantar questões de análise sobre nossa experiência
de prática de ensino em disciplinas de Metodologia de Pesquisa na graduação e na
pós-graduação, em orientações de trabalhos científicos, monografias, dissertações e
teses, e ainda em grupos de pesquisa, além da produção científica sobre a temática
(NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN, 2004, 2006; THERRIEN e NÓBREGA-THERRIEN,
2009; NÓBREGA-THERRIEN et al., 2009; FARIAS, 2005; SILVA, 2007). Essa trajetória
proporcionou o desafio de identificar esquemas reflexivos que possam contribuir para
integração ensino e pesquisa na prática docente cotidiana.
A formação para a adoção de uma postura investigativa do educando, no
nosso entender, tem suporte em referenciais que contribuem para nossa pretensão de
busca da razão e
legitimação de uma prática educativa de ensino integrado à
pesquisa, e vice-versa, fundamentada em esquemas cognitivos e empíricos como
marcos de um pensamento reflexivo-crítico.
As principais contribuições teóricas encontradas na literatura de referência
sobre a prática docente e a produção da pesquisa são provenientes de textos
produzidos por Sacristán (1999), seguidos de autores como Arendt (1984), Demo
(1999), Libâneo (2002), Habermas (1997), Perrenoud (2001), entre outros. A
reflexividade relacionada à prática da pesquisa encontra igualmente fundamentos nos
trabalhos de autores como Zeichner (1993), André (2001), Ludke (2001) e Pimenta
(2002), dedicados a evidenciar esta relação e a importância de sua contribuição para
formação.
Propomo-nos, por um lado, identificar um esquema teórico ‘macro’ onde está
submerso o entendimento da relação teoria-prática na ação educativa, que implica a
análise dos tipos de conhecimentos, e, portanto, das racionalidades que movem essa
dinâmica; de outra parte, identificar também esquemas teórico-práticos ‘micros’ ou
pontuais mais relacionados à nossa ação/prática no contexto institucional.
Os esquemas ‘macro e micro’ de reflexividade que apresentamos como
quadro de fundo, e que entendemos responder ao nosso objetivo neste trabalho,
possuem como elo uma teia de mediação, um movimento e uma dinâmica.
Abordamos a reflexividade como um caminho que, segundo Sacristán (1999), se utiliza
ou que se pode utilizar para alcançar níveis mais altos de racionalidade na prática. Os
esquemas enunciados procuram captar o pensamento e a elaboração de um
argumento constituinte de um fenômeno complexo que se encontra em movimento.
Dito de outra forma, o desafio que nos propomos se ancora e se enriquece
nos referenciais teóricos de apoio (contexto macro) e igualmente nas possibilidades do
trabalho docente (contexto micro - metodologias e práticas), na tentativa de
desenvolvermos uma ‘postura investigativa’ nos sujeitos da aprendizagem por meio da
integração ensino e pesquisa.
2.1 Reflexão sobre a prática: todo pensamento sobre a prática é reflexão?
A busca de um sentido para o que fazemos como educadores docentes no
ensino superior nos leva a reclamar um espaço tanto para o aprofundamento de
questões, sobretudo teóricas, inerentes a nossa prática pedagógica, como para nos
distanciarmos um pouco dela e pensarmos sobre ela. Acreditamos saber o ‘que’ e
‘como’ fazemos, mas devemos procurar sempre os porquês desse fazer com a intenção
de melhoria e de legitimação da prática que desenvolvemos. Daí nos ancorarmos
inicialmente no que nos diz Arendt (1984, p. 107): “Todo pensamento nasce da
experiência, mas nenhuma experiência obtém algum sentido ou coerência sem ter sido
submetida antes as operações da imaginação ou do pensar”. Em seguida,
complementa: “pensar sobre o que se faz é uma manifestação da condição reflexiva
das pessoas em todas as suas atividades conscientes”.
Todo ser humano é reflexivo, todos pensamos sobre o que fazemos. Refletir é
voltar, pensar sobre si mesmo. Há sempre, no entanto, uma substantiva diferença e
graus diversos de profundidade entre as reflexões (LIBÂNEO, 2002, p. 138).
Pressupomos que todo ser humano é dotado de reflexividade; no entanto, nem toda
reflexão é do mesmo nível, pois, como assinala Giroux (1997, p.15), “o enfoque
reflexivo finda naquilo que ignora”. Assim, entendemos que o professor não deve
limitar seu mundo de reflexão e ação somente ao momento presente da sala de aula.
A necessidade de transcender esse nível de reflexão, limitada a uma visão técnica da
realidade imediata, aponta para um trabalho de cunho intelectual e formativo que
requer um saber-fazer (TARDIF, 2002).
Situar o cerne do problema em foco no contexto da gestão da prática educativa
conduz a indagar: que racionalidade articula os saberes e conhecimentos que
fundamentam essa práxis e, portanto, que reflexividade dinamiza e dá forma à
articulação desses saberes? Entendemos que, em situação de ensino caracterizada
pelas relações intersubjetivas de ação comunicativa entre um sujeito mediador e
sujeitos aprendizes, a reflexão transcende o sujeito individual, transpondo-o para uma
dimensão social e coletiva que também não exclui sua individuação.
A reflexão que entendemos crítica e transformadora da ação comunicativa e
dialógica da docência, pressupõe dos sujeitos participantes dessa interação uma
atitude de busca de entendimentos e consensos voltados para a produção de sentidos,
significados e saberes que atingem suas identidades no horizonte de uma
emancipação social (THERRIEN, NÓBREGA-THERRIEN, 2009). As racionalidades que
perpassam a reflexividade são diversas. Nesse sentido, como entender e caracterizar a
reflexividade necessária à gestão da prática educativa de um sujeito mediador de
aprendizagem aos saberes e conhecimentos? De que reflexividade estamos falando?
2.2 A ação pedagógica implica reflexividade: de que reflexividade falamos?
Acreditamos que os conceitos e dimensões da reflexão e os três níveis de
reflexividade que atingem os agentes da educação expressos por Sacristán (1999)
oferecem elementos importantes para adentramos questões que contribuem para a
compreensão da nossa prática educativa e de ensino de pesquisa. Vejamos.
A reflexão na concepção de Sacristán (1999, p.45) é uma exigência que nos
impomos a nós próprios e aos demais em relação aos motivos que orientam a nossa
ação para que seja contrastada com as normas de comportamento aceitável. Para o
autor, há duas dimensões de reflexão e três níveis de reflexividade. Quanto às duas
dimensões [...], “a primeira, que supõe o exercício da capacidade cognitiva para
analisar, esboçar e avaliar as ações em contextos determinados, e a segunda, a que
supõe sua utilidade moral para discernir o valor e o significado que possuem”
(SACRISTÁN, 1999. p.45).
Ficam evidenciadas nessas dimensões, de um lado, a autonomia do
profissional de docência para caminhar em um sentido ou em outro e, do outro lado,
suas responsabilidades pessoais, sociais e éticas na decisão que venha a tomar e que
implica o ‘outro’ sujeito social. Como desenvolvemos nossa prática pedagógica em
‘contextos institucionalizados de ação educativa’, no caso da universidade, em
disciplinas, em reuniões, em comunicações cientificas, na interação com outros
sujeitos pares e alunos, o fazemos não somente com apoio nos nossos conhecimentos,
crenças e racionalidades, mas com o entendimento de que estes elementos pessoais
também são sociais, porque de certa forma, resultado de vivências compartilhadas
socialmente. Admitir, refletir e dialogar com esse pensamento pessoal e
compartilhado socialmente na concepção de Sacristán (1999, p.105), “é a primeira
manifestação da reflexividade, mecanismo essencial para dotar as práticas de
racionalidade, tornando os agentes conscientes das suposições que as influenciam”.
Nesse sentido, a reflexividade, para ele, precisa unir as duas dimensões de reflexão há
pouco referidas. Nessa lógica de compreensão, explicita-se o poder da reflexão como
mecanismo de aperfeiçoamento, tanto do pensamento como da ação, do saber-fazer,
no caso, o do docente.
Para Sacristán (1999), o primeiro nível da refexividade refere-se aos
componentes cognoscitivos da ação: ou seja, o distanciamento que o agente (sujeito)
pode fazer de sua prática (objeto), para pensar sobre ela. Para o autor, é como se fora
o primeiro passo de “teorizar” sobre a ação que entendemos como a prática
consolidada. Desse modo, a primeira concepção da reflexividade de Sacristán (1999) é
que esta é uma dimensão inerente à ação. É uma reflexibilidade de tipo imediato que
tem origem na experiência, lugar onde as primeiras impressões podem caminhar para
a compreensão, além das evidências aparentes que se encontram relacionadas
diretamente ao senso comum. Nessa etapa, o compartilhamento com os outros, como
professores e alunos, enriquece esse caminho, na medida em que os contextos de
interpretações alimentam nova compreensão, mas que tem suas limitações.
Sacristán (1999, p.129) lembra, no entanto, que a reflexibilidade de primeiro
nível é importante e necessária, porque dela dependem as determinações do senso
comum para poder operar. Para ele, no entanto, “essa reflexibilidade será esgotada,
ou caminhará mais lentamente, ao ficar relegada a seus próprios recursos e as suas
próprias invenções, se a do segundo nível não lhe oferecer outros materiais”.
É nesse espaço que entra o conhecimento disciplinar ou cientifico, os saberes
docentes (TARDIF, 2002) como fornecedores legitimados dos dados imbuídos de
outras visões e compreensões da educação, os quais podem permitir aos sujeitos da
educação a passagem ou ascensão do primeiro para o segundo nível de reflexividade.
Mais concretamente, o surgimento do segundo nível de reflexividade na perspectiva de
Sacristán (1999, p.177) ocorre “como uma racionalidade mais depurada e elaborada,
que se situa na interação recíproca entre o conhecimento cientifico e o conhecimento
pessoal ou o compartilhado, sendo estes ligados à ação e às práticas sociais que ficarão
mediadas por aquele”. Ainda no entendimento do autor, “a reflexividade com a ciência
dá o tom que diferencia um modelo de relação positivista entre a teoria e a prática, e
outro, no qual a ciência é incorporada devido à sua penetração nos processos de
reflexão-ação” (SACRISTÁN, 1999, p.117).
Com apoio nessa lógica de pensamento, Sacristán (1999) deixa claro que
existem certa mistura e alguma continuidade entre o senso comum e a ciência, e viceversa. Fica claro no seu discurso que, na sociedade do conhecimento, os fenômenos
relacionados com a reflexividade de segundo nível são essenciais para compreender e
orientar a educação e, por conseguinte, a prática docente.
Quando o autor adentra a reflexividade de terceiro nível, registrada sob o
titulo “pensar como e sobre quem pensamos a educação”, ele resume essa sua
compreensão ao referir que,
[...] a educação para os agentes que a realizam pressupõe o
desenvolvimento de processos reflexivos de primeiro nível
inseridos no contexto de seu senso comum e das instituições
dentro das quais operam. Na modernidade, instaura-se, com
toda a vigência, o principio de que esses processos, assim como
o projeto de educação que estimula o sistema escolar, devem
ser dirigidos racionalmente e de forma científica,
desenvolvendo, assim, um âmbito de reflexividade de segundo
nível que enriquece o primeiro. Pensar quais as características
que ambos os tipos de reflexividade possuem é desenvolver
outra de terceiro nível (SACRISTÁN, 1999. p.131) (Grifamos).
Noutras palavras, precisamos ter clareza do que fazemos. Somos parte de
uma realidade educacional que queremos entender e neste sentido devemos ser
conscientes de nossas aportações como sujeitos que fazem teoria em contextos de
educação que são sociais: “o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas
sociais” (SACRISTÁN 1999, p.25).
É neste nível, que se torna mais evidente a complexidade da reflexividade
constituinte do sujeito qualificada pela concepção gramsciana
como ‘intelectual
orgânico’ e que na sociedade contemporânea deveria ser referencial do perfil do
profissional no âmbito da formação universitária. A linguagem feita elemento de
comunicação e de dialogicidade, tanto nos contextos educacionais como da vida
cotidiana, revela um espaço importante e fértil como instrumento e fator de
entendimento e de troca nos encontros intersubjetivos essenciais à constituição da
identidade de cada ser humano. A contribuição de Habermas (1997), com a
compreensão de que a ação humana há de ser analisada na sua composição
objetiva/instrumental e/ou ainda subjetiva/comunicativa, além de seus componentes
estratégicos movidos por determinadas intencionalidades, fornece elementos para a
compreensão de uma racionalidade movida por essa reflexividade de convergência
que admite o encontro de racionalidades diversas e, portanto, de níveis de
reflexividade que vão do senso comum ao olhar da ciência. A racionalidade objetiva do
mundo sistêmico encontra plenitude junto à racionalidade subjetiva do mundo da
vida: a integração de saberes e conhecimentos diversos constituem o cenário de
formação de sujeitos profissionais e cidadãos. Da mesma forma, as dimensões da
reflexão e os diversos níveis de reflexividade hão de constituir a competência do
profissional de nível superior e, portanto, ser parte instituída dos seus processos de
formação.
Libaneo (2002), em estudo posterior ao de Sacristán, faz uma análise da noção
de reflexividade nos campos da Filosofia e da Pedagogia, identificando também três
níveis de reflexividade que conceitua como ‘três níveis de significados’; faz, contudo,
uma diferenciação entre o primeiro nível e o segundo reconhecidos por Sacristán. Esse
autor identifica o primeiro como consciência dos próprios atos, o pensar sobre si
mesmo. A ação, para ele, só vai aparecer na reflexividade de ‘segundo significado’,
onde a reflexão é entendida “como relação direta entre minha reflexividade e as
situações práticas” (LIBANEO, 2002). Sacristán (1999), no entanto, refere que a ação
que tem origem na experiência é uma dimensão inerente à reflexividade.
Na leitura de Libaneo (2002, p.56-57), é no ‘terceiro significado’ (nível) que
encontramos o que conceitua de reflexão dialética. “Há uma realidade dada,
independente da minha reflexão, mas que pode ser captada pela minha reflexão”. Essa
realidade ganha sentido com o agir humano, é uma realidade em movimento que
necessita da elaboração de uma explicação do real. Esse autor apresenta também dois
tipos básicos e opostos de reflexividade: uma que ele chama de reflexibilidade
neoliberal e outra de reflexividade crítica. A primeira tem base na racionalidade
instrumental, enquanto no campo oposto se encontra a reflexividade comunicativa
crítico-reflexiva e hermenêutica pela busca do sentido e do significado.
A análise de Libâneo, embora siga trilhas diferenciadas, se comparada às
dimensões da reflexividade relacionadas por Sacristan, proporciona elementos
complementares. No caso da ação educativa, que deve refletir sobre a realidade da
educação e sobre os efeitos que ela produz nesta, está presente a ação dialética do
‘terceiro nível de reflexividade’; o que reforça a importância dos ‘atores’ ou agentes da
educação serem possuidores de um conhecimento mais depurado, no caso, pela
reflexividade de segundo e terceiro níveis.
A contribuição da reflexibilidade no campo da educação está em desenvolver
uma prática mais apurada para desvelar compreensões dessa área. Como educadores,
este é o lugar, para Sacristán (1999, p.139), dos especialistas e intelectuais
pesquisadores. Lembra o autor com relação aos ‘atores’ da educação de que, como a
objetividade do conhecimento não é independente dos valores no momento de
entender ou de esclarecer a prática, a formação destes intelectuais pesquisadores
deve pressupor o reconhecimento das implicações de sua prática na construção da
realidade.
2.3 Reflexividade como mediação da integração ensino e pesquisa na prática
pedagógica universitária: contribuições metodológicas e práticas
Entendemos que o desenvolvimento da reflexividade pela integração do
ensino e da pesquisa constitui importante fator de mediação nos processos de
formação profissional e cidadã. Reconhecemos que não é só por meio da pesquisa que
o professor pode se tornar num profissional reflexivo, uma vez que a prática reflexiva
não é uma metodologia de pesquisa. O entendimento de que a pesquisa é importante
na formação, principalmente de formadores, aponta, todavia, para o desafio de
desenvolver uma postura investigativa no educando como princípio de formação para
a reflexividade crítica e transformadora, desafio que perpassa as atividades de ensino.
Possibilidades de articulação do ensino e da pesquisa na formação docente
foram desenvolvidas por André (2005, p.61) no início do ano 2000, quando indicava
como a pesquisa pode se tornar um eixo ou núcleo de um curso, ou seja, que ela
integrasse o projeto de formação inicial e continuado da instituição; e também fosse
utilizada como mediação para a aprendizagem. São estas sugestões, contudo, que nos
parecem ainda longe da realidade das universidades e mais ainda das escolas.
Na área da saúde em contexto universitário, por exemplo, importantes
mudanças ocorreram com os novos projetos pedagógicos propondo a integração das
disciplinas em temas mais gerais de pesquisa, onde grupos de professores das
disciplinas afins se articulam para evitar repetições de conteúdos e desenvolver
enfoques metodológicos inspirados na ‘aprendizagem baseada em problemas’. Da
mesma forma, experiências nossas no ensino em disciplinas de Metodologia da
Pesquisa permitiram identificar contribuições metodológicas e práticas onde a reflexão
é potencializada como mediação nas condições para a sua integração com a pesquisa.
A reflexividade nos permite fazer um distanciamento da nossa prática
pedagógica para podermos perceber com maior clareza como organizamos as tarefas e
as atividades nas quais estão inseridos os conteúdos e as habilidades que queremos
trabalhar com os nossos alunos. Como organizamos nossos esquemas para ensinar o
que só pode ser aprendido na prática? Como integrar ensino com a pesquisa nesse
processo?
A estrutura na qual organizamos nossa prática de ensino depende, em grande
parte, de parâmetros institucionais que estabelecem carga horária, número de
créditos, distribuição das horas e créditos numa estrutura curricular de semestres, dias
da semana e turnos, seguidos ou não. Entendemos que, ante essa estrutura, o
planejamento e a organização de esquemas de aprendizagem ficam circunscritos a
espaços, tempos, conteúdos e quantidade de alunos, o que exige do docente não
apenas conhecimentos, mas igualmente saber ensinar. São requeridas habilidades
para descobrir modalidades de abordagem dos conteúdos dentro ou fora do contexto
escolar, despertando no aluno a motivação para aprender a pesquisar. Ademais, sendo
o ensino mais do que uma mera interação do professor com o aluno, a ecologia da
classe constitui elemento que se deve sempre ter em mente para o planejamento da
prática educativa exitosa. Ao domínio dos conteúdos pelo docente se acrescenta o
domínio do ofício de artesão, ou seja, da criatividade situada. Sacristán (1998, p. 203)
acentua que “entender essa situação e planejá-la para que contribua para
determinados propósitos implica um campo de conhecimento mais amplo no qual se
atendam a todos os elementos e suas interações”.
A reflexão que nos permite identificar e compreender os condicionantes das
intervenções educacionais nos processos de ensino e de aprendizagem viabiliza, ao
mesmo tempo, a busca e a análise de opções de ação que dão sentido e significado à
nossa prática pedagógica no chão da sala de aula. O contexto específico do ensino
superior é modelador dos processos de aprendizagem do aluno e dos esquemas nos
quais nós professores atuamos com suporte na realidade de que somos integrantes.
É reconhecido o ambiente da sala de aula como espaço caracterizado por
circunstâncias e acontecimentos diversos e, muitas vezes, imprevisíveis que exigem
ação imediata. Quando no início de um semestre letivo é apresentada a um grupo de
alunos uma nova disciplina com seu programa, a ementa, os objetivos a serem
alcançados, as tarefas a serem realizadas, o tempo para desenvolvê-las, os critérios de
avaliação a utilizar, a bibliografia a consultar etc, nos encontramos em situações nas
quais podem surgir comportamentos imprevisíveis dos alunos e proposta ou fatos que
vão exigir uma decisão imediata do professor, o qual pode ou não optar pela
negociação.
Nesse exemplo, tão recorrente em um ambiente de classe, o professor
mantém um intenso envolvimento pessoal, em que a reflexão e a comunicação
constituem sua ferramenta mais usual. Essa necessidade imediata de posição não
permite a maturação prévia de uma decisão, de maior objetividade para agir. Na
óptica de Sacristán (1999), a complexidade desse ambiente (estrutura da prática) pode
ser abordada mediante esquemas práticos subjacentes à ação do professor, como
força determinante que regula sua prática e a simplifica. Em suas palavras,
Alguns esquemas são relativamente estáveis, reclamados por
um principio de autonomia de ordem psicológica no
profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais
que demandam pautas adaptativas de resposta. Esses
esquemas de comportamento profissional estruturam toda a
prática docente (SACRISTÁN, 1999, p.206).
Daí o entendimento do autor de que, para renovar sua prática, o docente
passa por uma acomodação de esquemas prévios em virtude da assimilação de outras
propostas. Quando introduzimos novas tarefas ou tarefas mais adaptadas, as
atividades que estamos propondo são reelaboradas com animo em dados prévios
(reflexão-crítica) que podem ter surgido da observação da inadequação de
determinada tarefa ou simplesmente por visualizarmos outra maneira de executá-la
que acreditamos vai proporcionar os resultados desejados. Professores refazem seus
esquemas com amparo em pequenas adequações com relação direta não somente
com o conteúdo em si, mas também com o tempo da tarefa, as unidades de ensino, o
número de alunos, entre outros fatores.
Quando estabelecemos que o desenvolvimento de uma tarefa, como uma
pesquisa bibliográfica, por exemplo, se dê na biblioteca, ou quando a tarefa envolve
visita orientada à biblioteca, informando que os alunos devem observar e visitar mais
de uma biblioteca, temos que planejar toda a atividade, que vai exigir a elaboração de
um esquema de busca de bibliotecas, contatos com bibliotecários, endereços,
horários, preparação do roteiro de visita e do que se pretende com a referida tarefa e
a atividade utilizada para sua avaliação.
Esse planejamento leva em consideração a ideia de que na atividade de visita
vamos proporcionar aos alunos processos de formação à postura investigativa pela
reflexividade necessária para o desenvolvimento das atividades de consulta de fontes,
de descoberta dos elementos que necessitam para encontrar uma obra ou um autor,
de adequação do manejo, da busca e da utilização da obra selecionada, de
compreensão do funcionamento de uma biblioteca, da importância desta para sua
formação, para sua profissão e a comunidade em geral, além da preparação de um
relatório sobre a visita. A diversidade de atividades realizadas proporciona muitas
informações e conteúdos de aprendizagens que podem posteriormente ser
reutilizados quando da apresentação da tarefa em sala de aula. Aprender uma técnica,
pensar sobre ela, expor o pensamento em forma de texto, analisar, e chegar a
conclusões são exigências gradativas de complexidade variadas que ocorrem com o
desenvolvimento da tarefa ‘visita orientada à biblioteca’.
Quando da apresentação, em classe, do relatório de atividades, uma infinidade
de questões e situações pode ser identificada, despertando também no aluno a
motivação para nova busca de dados, sua organização, análise, discussão e conclusões.
A teia que se forma, no nosso entendimento, há muito já iniciou o processo concreto
de integração do ensino à pesquisa, desenvolvendo no aluno uma postura críticoinvestigativa. A reflexividade foi potencializada como mediação em todo esse
processo.
À primeira vista, o desenvolvimento dessa tarefa de ensino e de
aprendizagem se expressa de forma técnica: visita orientada à biblioteca. O trabalho
do professor, contudo, que inclui sua reflexividade é posto à prova e a experiência
adquirida com o esquema por ele elaborado constitui novo saber que poderá
favorecer outras práticas integradas de ensino e pesquisa. Adentramos a utilização de
esquemas práticos que simplificam a complexidade do processo de ensinar pesquisa,
promovendo uma atitude investigativa necessária à formação para realidades em
constantes transformações.
Em síntese, podemos assinalar que a reflexividade do ser humano que
potencializa e dinamiza processos educacionais de emancipação é uma reflexividade
de mediação na dialética que articula as dimensões individualizante e socializante da
reflexão do sujeito, integrando os três níveis ou significados identificados,
respectivamente, por Sacristán e Libâneo. Embora apontada como necessária à
postura investigativa e, portanto, à identidade do profissional de educação mediador
nos processos de aprendizagem aos saberes e conhecimento, essa reflexividade é
essencialmente aquela que vem a constituir o ser humano na plenitude de sua
emancipação.
Essa compreensão nos remete à natureza da reflexividade que estrutura a
racionalidade que move as relações intersubjetivas de ensino e de aprendizagem.
Encontramos, assim, uma base para a compreensão da reflexividade fundante do
movimento dialético que integra o ensino à pesquisa e vice-versa na produção de
conhecimentos e de aprendizagem e que justifica a necessária atitude do profissional
de ensino como intelectual pesquisador, mediador de aprendizagem; uma postura
reflexiva que move sua prática e a formação dos seus aprendizes em contextos
cotidianos de vivências que produzem sentidos, significados e saberes novos, pois
expressam contornos de transformações proporcionados pela reflexividade crítica na
relação ensino e pesquisa.
Pensando assim, temos o mote do próximo capítulo, que questiona sobre a
integração ensino e pesquisa no processo de construção do conhecimento na sala de
aula universitária.
Capítulo 3
ENSINO E PESQUISA NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
NA SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA: O QUE ACONTECE
COM O ALUNO?
Nossa experiência profissional como professores de uma instituição de
educação superior, todos contando mais de 20 anos em docência universitária e em
disciplinas ligadas à pesquisa, enseja inúmeras indagações relativas às dificuldades
tanto de ensinar quanto de interessar o aluno a embarcar no processo de aprender
pesquisando.
Esse impasse suscitou nossa preocupação em conhecer e compreender as
dificuldades, limitações e potencialidades dos professores e alunos no processo de
produção do conhecimento, notadamente na integração do ensino à pesquisa em sala
de aula. A concepção de prática da pesquisa na sua integração com o ensino e com a
formação do pesquisador em disciplinas do currículo dos novos projetos políticopedagógicos dos cursos de graduação, no caso, nas áreas de saúde e educação4, nos
levou a abordar esses elementos como questões importantes de investigação, tendo
em vista conduzir melhor o ata de ensinar pesquisando.
Nossa experiência docente e nossas inquietações abriram um campo de
estudos e discussão que culminou com o início de algumas compreensões, entre elas, a
formação de nível superior por meio da prática da pesquisa, não só nos cursos de pósgraduação, aos quais é atribuída essa função, como também nos de graduação. A
instância caracteristicamente profissionalizante da graduação parece tê-la afastada
dessa exigência, embora programas de incentivo a iniciação científica para alunos de
cursos de graduação, concebidos e financiados por órgãos de fomento e pelas próprias
4Áreas
em que atuam os quatros professores autores do livro.
universidades5, há tempo estimulam essa dimensão. Na análise de Almeida et al.
(1997), quando a graduação não tem papel ativo na preparação do pesquisador, a pósgraduação se torna um alvo mais vulnerável.
Essa falta de preparação é igualmente identificada em dados coletados, nos
últimos três anos, provenientes de 283 alunos das nossas disciplinas de Metodologia
de Pesquisa, em cursos de graduação e pós-graduação6. Estes alunos apontam para a
problemática
em
foco,
particularmente
quando
manifestam
dificuldades,
principalmente na elaboração dos procedimentos metodológicos (149 alunos) e
definição dos objetivos (83 alunos), seguida de preparação do texto da revisão de
literatura - o estado da questão (71 alunos).
A necessidade de romper com a dicotomia entre pensar e fazer, a teoria e a
prática, o ensino e a pesquisa, conduz à percepção da importância da pesquisa na
formação, desde a graduação, considerando a relação intrinsecamente articulada
entre as categorias destacadas. Em face também das exigências do trabalho
profissional na sociedade contemporânea, a compreensão do conceito de sujeito
reflexivo e produtor de conhecimento no perfil de profissional que se pretende formar
constitui componente por demais significativo.
Dados esses pressupostos, surgem algumas indagações: como integrar
pesquisa e ensino na sala de aula? Como fazer da pesquisa um componente
imprescindível na formação profissional, com vistas a
uma prática baseada na
reflexividade? Como iniciar o aluno no processo de produção do conhecimento desde
os primeiros semestres do seu curso de graduação? Como desenvolver no aluno a
compreensão da importância da pesquisa na sua formação profissional? Como integrar
o ensino e o aprendizado na pesquisa como referencial dos projetos políticopedagógicos dos cursos de graduação? Como trabalhar com os professores
orientadores essa compreensão e no desenvolvimento de uma formação nessa
perspectiva? Como fazer da universidade um espaço privilegiado para a formação para
além do ensino? Acreditamos que nas respostas a estes questionamentos se
5
A observação do desempenho acadêmico de alunos que participam de grupos de pesquisa, particularmente com
apoio do CNPq, CAPES, fundações estaduais e das universidades, permite fundamentar nossa leitura positiva dessa
concepção. Sobre o assunto, ver: Nóbrega-Therrien, Almeida e Andrade (2009); Silva (2007).
6 Dados coletados junto aos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade Estadual do Ceará-UECE e da
Universidade Federal do Ceará-UFC.
encontrem elementos esclarecedores ou indicadores para uma relação mais concreta
entre ensino e pesquisa na sala de aula, buscando uma prática baseada na
reflexividade, que implica formar cientificamente e para cidadania.
3.1 Contrapontos importantes
Os cursos de formação inicial nas universidades privilegiam o ensino com
tradição de aulas expositivas onde o aluno escuta, fala pouco e quase nunca escreve.
Para Alves-Mazzotti (2002, p.49), “na graduação a oralidade continua sendo a tônica
do ensino e a escrita, característica típica da ciência, tem lugar na sala de aula,
geralmente, no dia da prova”. A autora entende que esse é o grande divisor de águas
entre a graduação e a pós-graduação, reforçando seu argumento, fazendo o
contraponto entre as duas instâncias de formação. Para ela, a graduação ”continua
funcionando sob a regência da oralidade, da eficiência da retórica, das práticas
oratórias, enquanto que a pós-graduação desenrola-se, predominantemente, no
universo da escrita”.
A deficiência na formação para a reflexão, necessária ao processo da escrita, é
sentida pelo aluno quando ingressa na pós-graduação7. Mesmo com a exigência, em
muitos cursos de graduação, da elaboração de um trabalho monográfico como
requisito para a obtenção do titulo de graduado, a formação para pesquisa ainda não
está sendo adequada, uma vez que continuam as dificuldades na pós-graduação em
cursos de especialização e mestrados. Há um consenso, entre diversos autores,
indicando que as dificuldades dos discentes para a realização de pesquisa nos cursos
de pós-graduação decorrem de falhas na formação anterior, como registram Castro
(1978; 2002) Gatti (1987), Fazenda (1993), Haguette (1994) e Alves-Mazzotti (2002).
Esse despreparo dificulta a produção do texto dissertativo, o que se manifesta
geralmente na pobreza teórico-metodológica na abordagem dos temas, na
7
São exceções, geralmente, os alunos que na graduação foram bolsistas de programas de iniciação cientifica.
fragmentação e na irrelevância dos assuntos e, consequentemente, no atraso para a
defesa, além de dificuldades na publicação e a pouca aplicabilidade de seus trabalhos
na prática. Os próprios discentes se queixam do despreparo para a pesquisa que se
articula com as dificuldades na escrita e na reflexão sistemática. Existe consenso entre
autores, professores e orientadores sobre as dificuldades oriundas da elaboração da
dissertação e, consequentemente, do processo de orientação em decorrência da falta
de preparação para e na pesquisa.
Com relação ao domínio e exercício da escrita, Castro (1978, p.323) já
registrava em 1978 que “o grande ganho para o mestrando, era aprender a escrever”,
mantendo sua análise em publicação no ano de 2002, ao afirmar que, “se o grande
ganhador nesse processo é o aluno, não há dúvida que o grande perdedor é o
orientador (..). Não raro, cerca de 50% do tempo de orientação são consumidos em
questões de estilo, clareza ou forma”. Acrescente-se a isso a falta das habilidades
fundamentais exigidas ao aluno pesquisador.
A preocupação com o despreparo para a pesquisa na área de Enfermagem,
por exemplo, foi manifestada ainda no ano de 1983, em estudo de Mendes e Trevisan
(1983, p.13). As autoras apontam: “o despreparo do enfermeiro com relação à
elaboração e a aplicação do produto das pesquisas à prática; a pequena ênfase que
tem sido dada nos currículos dos cursos de graduação em enfermagem à metodologia
da pesquisa; a falta de cursos de especialização sobre metodologia de pesquisa para
enfermeiras de serviços...”. Estudo de Gradim, Resck e Heyden (2003, p.409), mais
recente, relata as facilidades e as dificuldades com os trabalhos de pesquisa exigidos
para conclusão de curso de graduação em Enfermagem. Para essas últimas,entretanto,
“apesar das dificuldades, a pesquisa é possível de acontecer, sendo um processo
dinâmico em que o aprender” se faz presente “tanto para discentes, como para os
docentes”.
Destaca-se, portanto, a existência de um impasse entre pós-graduação e
pesquisa em confronto com graduação e pesquisa. A relação entre esses dois
momentos de formação profissional nos leva a identificar um nó que estas reflexões
pretendem contribuir para desatar mediante a articulação necessária que a integração
ensino e pesquisa pode estabelecer.
Considera-se que a tônica predominante da oralidade no ensino de graduação
e as dificuldades dos docentes para orientação dos alunos podem ser apontadas
igualmente como fatores responsáveis pela existência do referido nó. No caso dos
professores, muitos são chamados a orientar sem nenhum preparo para essa função.
O fator orientação é objeto de análise nos estudos de Haguette (1994), Pagliuchi
(1997) e Machado (2001). Para Haguette (1994, p.163), “o domínio da pesquisa
expresso em produção cientifica deveria ser a condição sine qua non para a habilitação
de um docente a categoria de orientador”. Machado (2001, p.47) utiliza-se com
habilidade dessas reflexões e estabelece claramente uma distinção entre um doutor,
um pesquisador e um orientador. Para a autora, “para ser um bom orientador
tendemos a pensar que é preciso ter passado por um doutorado e praticar a pesquisa.
Entretanto, pode-se ter o título sem praticar a pesquisa e pode-se ter o título e exercer
a pesquisa, sem necessariamente exercer a orientação”. Assim é estabelecido o
consenso entre os autores citados quanto à afirmação de que o objetivo da formação
do pesquisador não é cumprido a contento.
O problema expresso de uma maneira mais ampla é o desafio da formação
profissional, de um lado, oriunda de currículos engessados em disciplinas e
desarticulados da pesquisa e, do outro, conduzida por docentes sem o devido preparo
para orientação ou sensibilizados para introduzir a cultura da pesquisa em suas
disciplinas. Ao mesmo tempo, se desenham cenários de trabalho movidos por
processos de mudanças contínuas, fruto das exigências dos avanços tecnológicos,
culturais e da complexidade característica da sociedade da informação. Como
responder a estas exigências ou desafios? Acreditamos que os novos projetos políticoPedagógicos dos cursos de graduação são expressos como um caminho para dar
direção e entendimento a uma formação profissional pautada nessa integração na
produção do conhecimento.
Entendemos que o ensino articulado à pesquisa deve objetivar a formação
para a reflexão-na-ação, para a reflexividade crítica, de modo que o novo profissional
seja preparado para os desafios que a prática social ampla exige e preparado na
pesquisa para buscar respostas às indagações advindas de uma prática profissional
situada. Os resultados do processo formativo podem alcançar maior fecundidade de
acordo com a intensidade e fundamentação teórica propiciadas pela pesquisa que
alicerça a reflexão sobre a prática, uma formação para além do ensino.
3.2 Elementos teóricos da relação ensino e pesquisa
Mesmo integrado ao ensino, o processo investigativo mantém suas principais
características. No primeiro momento de elaboração do projeto, são esboçadas as
temáticas centrais relacionadas à disciplina de ensino e indicadoras da amplitude das
questões ou problemas de investigação, as quais deverão ser aprofundadas e
complementadas durante as fases subsequentes de estudo.
O processo investigativo requer o desenvolvimento sistemático do ‘estado da
questão’ (NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN, 2004) que conduz à delimitação específica
do objeto e de suas categorias de análise. Neste são esboçadas categorias temáticas
centrais que a literatura científica fundamenta como paradigmas significativos para a
compreensão do fenômeno em foco. A literatura identificada não somente há de
permitir o aprofundamento do estudo proposto na disciplina, como deve conduzir à
definição e escolha dos procedimentos de investigação para a coleta de dados,
conforme as opções disponíveis para o curso. De outra parte, as categorias
identificadas na literatura servirão de referencial para a organização e análise dos
dados e a elaboração das conclusões do estudo.
A articulação intrínseca entre ensino e pesquisa nos processos de formação
em cursos de graduação, encontra suporte referencial na epistemologia da prática.
Esta perspectiva fundamenta explicitamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica – licenciaturas (CNE. Resolução CNE/CP
n. 1/2002) e, por extensão, explicita uma compreensão que atinge os projetos
pedagógicos de todos os cursos de graduação na modalidade bacharelado.
A concepção dos processos de formação sob o olhar da epistemologia da
prática (TARDIF, 2002; GIMENO, 1999; PACHECO, 1995), além de se apoiar na noção de
práxis (VASQUEZ, 1977; GRAMSCI, 1978) na sua relação ao trabalho profissional,
destaca a cognição e a ação situada na aquisição e construção dos saberes (LAVE,
1991; GERVAIS e LOIOLA, 2000). Os estudos em torno da dimensão da experiência no
trabalho docente (THERRIEN, 2001; TARDIF, 2002) apontam a importância dos saberes
envolvidos na prática, o que sugere a busca de abordagens centradas na análise da
ação situada, apoiando-se nas teorias da ação (BOURDIEU, 1997; DUBET, 1994;) e nas
metodologias de pesquisa sobre saberes profissionais e cognição em contexto
(DURANT, 1996; TARDIF, 2002). Essas compreensões nos levam a conceber a pesquisa
como principio articulador dos processos de ensinar e de aprender, e como principio
de formação que pressupõe uma concepção de aprendizagem que capacite para o
pensar e aprender continuamente (BOUFLEUER, 2001).
A abordagem da epistemologia da prática na perspectiva da ação situada
permite uma aproximação com o entendimento da docência como espaço de
produção de saber. Em contexto de práxis intersubjetiva a intervenção docente
procede mediante a transformação pedagógica da matéria de ensino, dando
significado aos conteúdos no processo de aprendizagem (THERRIEN et al., 2005). Nesta
perspectiva, a intervenção educativa requer do docente uma atitude reflexiva para sua
tomada de decisão no encaminhamento da ação. Esse processo expressa a essência da
relação ensino e pesquisa, tanto em relação ao professor como ao aluno.
Tais referenciais teórico-metodológicos permitem abordar nossas questões de
estudo baseadas nos pressupostos do professor pesquisador e na dimensão da
formação do profissional reflexivo, integrando as práticas de pesquisa às práticas de
ensino nos cursos de graduação.
A formação para reflexão na entendimento do sujeito reflexivo e sua
racionalidade prática encontra nos trabalhos pioneiros de Schön (1994) e
Fenstermacher (1994) eixos de concretude e ancoragem. Os mesmos pressupostos,
aplicados ao campo da docência, são abordados por Nóvoa (1992), Alarcão (1996) e
Pimenta (2002). Na Enfermagem, entendemos que a integração ensino e pesquisa na
formação do enfermeiro deve ser articulada, objetivando que o novo profissional seja
preparado para os desafios que exige sua práxis. A literatura brasileira na área de
Enfermagem exprime uma lacuna quanto a estudos e publicações que busquem
investigar a produção desse conhecimento (SILVA, BALDIN e NASCIMENTO, 2003). Essa
lacuna existe, embora o estudo de Assad e Viana (2003, p.44) traga importante
contribuição, com o entendimento de que a formação do enfermeiro na área
hospitalar está diretamente relacionada à sua experiência assistencial. Para as autoras,
entretanto, os resultados do processo formativo podem alcançar maior fecundidade
de acordo com a intensidade e fundamentação teórica, que alicerça a reflexão sobre as
ações, o que só acontece por via da articulação ensino e pesquisa durante a formação.
O conceito de sujeito reflexivo foi desenvolvido, principalmente, por Schön
(1994), em seus estudos sobre os saberes ocultos nos processos de decisão da ação
profissional8. Fenstermacher (1994), por sua vez, considerou que Schön identifica e
caracteriza o sujeito reflexivo, porém não esclarece os processos de reflexão dessa
prática. Ele desenvolve a noção de racionalidade prática, também designada pela
expressão de “raciocínio prático”, observando que este “é o meio para compreender e
explicar as ações”. Na área da saúde, e como exemplo citamos a de Enfermagem, esse
modo de raciocínio se aproxima do conhecimento intuitivo que se destaca na literatura
dos Estados Unidos das duas últimas décadas. Na Enfermagem brasileira, contudo, há
uma lacuna de estudos nessa dimensão (SILVA, BALDIN, NASCIMENTO, 2003), já
referida.
Essa concepção, identificada por Schön e ampliada por Fenstermacher e
outros autores, proporciona pistas importantes para a análise da natureza dos saberes
práticos reflexivos presentes no cotidiano dos profissionais de saúde e educação, o
que reforça a necessidade de desenvolvimento da reflexão nos processos de formação
de sujeitos reflexivos. Consideramos esta como fator indispensável à prática e a
postura tanto do professor como do futuro profissional, devendo fazer parte do
currículo dos cursos de graduação na compreensão de que os projetos pedagógicos
devem associar e integrar as práticas de ensino e de pesquisa como elemento
essencial de formação.
Essa perspectiva de formação estabelece um desafio para o docente, na
medida em que este precisa incorporar, uma nova gestão de conteúdos e de classe,
8
Schön, em seu estudo inicial, publicado em 1983, analisa o processo reflexivo da ação profissional, na área da
ciência aplicada, de engenheiros, arquitetos, administradores, psicoterapeutas e urbanistas. O autor destaca a
estrutura da reflexão no decorrer da ação e sobre a ação, identificando como se forma o pensamento profissional
no contexto da ação e como os profissionais procedem à solução dos problemas que enfrentam. Destacando a
prática reflexiva e as profissões de origem científica, Schön (1994, p.209) afirma: “a medicina, a agronomia e a
engenharia são os próprios exemplos de profissões que recorrem ao saber científico. Existem muitas outras como a
odontologia, a meteorologia, a enfermagem, a administração, a engenharia florestal” que têm suas raízes nas
ciências ou são influenciadas por conhecimentos fundados nas ciências em que existem aprendizagem prática da
profissão. Assim, afirma que “os adeptos do modelo da ciência aplicada consideram que os práticos que aderem a
este tipo de profissão têm condições de resolver problemas técnicos”. SCHÖN, D. A. Le praticien réflexif: a la
recherche du savoir caché dans l’agir professionnel: Montreal: Les Éditions Longiques, 1994.
em que professor e aluno precisam assumir atitude investigativa, reconhecendo-se
como aprendentes. Para Boufleuer (2001), é preciso aprender, buscando entender a
lógica que estrutura os conhecimentos, que os faz reconhecidos como pretensamente
válidos ou superados no momento seguinte. Esse aprendizado só pode ser obtido por
meio de uma atitude investigativa por parte do aluno e de uma estrutura do processo
formativo na lógica da pesquisa.
Os estudos desenvolvidos sobre a formação na e para a pesquisa apoiam-se
em referenciais teóricos e em análises de dados empíricos provenientes,
predominantemente, da área da pós-graduação stricto sensu. A expansão desses
cursos no Brasil gerou o aumento da produção científica e a necessidade da orientação
dos trabalhos exigidos para sua conclusão, com sua consequente avaliação. Do
material produzido, optamos por estudos que focalizam a formação de pesquisadores,
e, nessa formação, aquela que reflete sobre o processo de produção do trabalho
científico e de orientação. Mesmo que esses estudos tenham como objeto de
investigação a pós-graduação, eles oferecem o contraponto para análises na
graduação. Assim, centramos essa argumentação teórica nos estudos de Almeida et al.
(1997) e Alves-Mazzotti (2002), entre outros autores citadosnestas passagens deste
livro, que evidenciam o papel da graduação na formação em pesquisa, apontando sua
inexistência ou inadequação como um limite entre este subnível e a pós-graduação.
Dos principais fatores identificados, destacamos a dificuldade na escrita por parte do
aluno e os problemas enfrentados pelos docentes ao assumir a função de orientação.
Entendemos que a formação na graduação deve ter como concepção
pedagógica o desenvolvimento de habilidades que objetivem a elaboraçao do
conhecimento na prática interativa de profissionais reflexivos, aqueles que, ao
realizarem sua prática, vão além da ação instrumental. Para essa formação as
atividades de pesquisa devem ser integradas ao currículo escolar.
Nesse contexto de reflexões teórico-metodológicas, destaca-se outra
categoria recorrente na literatura sobre a formação em cursos de graduação e central
nas
diretrizes
curriculares
emanadas do
Conselho
Nacional
de
Educação
Aacompetência e a prática habilidosa. Estes se encontram presentes na reflexão e na
ação dos profissionais em situações de incerteza, singularidade e conflito vivenciadas
no seu mundo de trabalho, tem respaldo teórico e argumentativo nos estudos
desenvolvidos por Gauthier (1998), Therrien (1997, 1998), Tardif (2002) e Markert
(2002, 2004). Na área da saúde, Santos (2004) contribui com a análise das
competências e habilidades gerais prescritas pelas diretrizes curriculares para os
profissionais de saúde em geral. Nessa linha, seguem os estudos de Meyer e Kruse
(2003) e Ramos (2003), que discutem a compreensão de competência nas diretrizes
curriculares e projetos pedagógicos no caso de curso de Enfermagem. Por sua vez, Witt
e Almeida (2003) refletem sobre a construção da competência dos profissionais na
área de saúde pública como busca de resolução dos problemas, considerando as
transformações ocorridas nesta área e no mundo do trabalho.
Os estudos de Markert (2002, 2004) tratam das mudanças no mundo do
trabalho e da exigência de maior qualificação, definindo as capacidades para entender
esse processo de produção nas competências integrais e universais, com origem em
um referencial dialético. Ele oferece contribuições para a formação do profissional
transformativo, que no nosso entender só ocorrente na relação ensino e pesquisa. Os
estudos de Meyer e Kruse (2002) e de Ramos (2003) exprimem essa preocupação,
quando fazem a análise, entre outras questões, do discurso sobre competência nas
diretrizes curriculares e projetos político-pedagógicos e de seus (múltiplos) sentidos.
Nascimento, Santos, Caldeira e Teixeira (2003) contribuem com reflexões sobre a
formação por competência do enfermeiro e a sua profissionalização. Santos (2004)
também contribui na medida em que faz uma reflexão sobre esta formação na
perspectiva das competências, indicando que a discussão sobre as diretrizes
curriculares provoca as escolas a terem, de fato, talvez pela primeira vez na história,
um projeto político-pedagógico explícito. Esse, no nosso entender, deve estar pautado
na dinâmica da pesquisa.
3.3 Fechando reflexões e abrindo para ação no campo
As considerações registradas em forma de reflexões sobre o problema
identificado na nossa prática profissional, na qualidade de professores das disciplinas
relacionadas à pesquisa em cursos de graduação e pós-graduação, nos indicam, por
um lado, a clareza da opção de análise dessa questão com base em uma epistemologia
da prática que fundamenta a compreensão do profissional reflexivo e a reflexão na e
para a ação como fatores de formação para a produção do conhecimento, temática
abordada nos capítulos anteriores. Por outro lado, nos encaminham para a busca de
maiores evidências no campo da experiência onde se possa descrever e analisar a
relação entre ensino e pesquisa no contexto e na prática dos cursos de graduação, alvo
de atenção do Estudo Um e do Estudo Dois abordados nos próximos capítulos.
Reafirmamos aqui a centralidade da epistemologia da prática na formação
para a pesquisa e na pesquisa, esteio para desenvolvimento da reflexividade, fazendose necessário identificar, analisar e compreender essa relação no cotidiano de
docentes e discentes envolvidos no processo. Esse entendimento ancora as análises
dos dois capítulos iniciais desta obra, acrescidos com os apontamentos sobre as
possibilidades de integração entre ensino e pesquisa, uma experiência do grupo de
professores-autores com foco em seus alunos em sala de aula.
Ao discutir e elaborar reflexões sobre a proposta de uma formação integral ou
de uma formação para além do ensino na presente obra, proposta ancorada nos
argumentos teóricos já trabalhados, que apontam a integração ensino e pesquisa
como caminho para o desenvolvimento de habilidades reflexivas críticas e de
contribuição para uma atitude investigativa por parte do aluno, nos voltamos para a
necessidade premente de conhecer essa relação de integração (ensino e pesquisa) no
processo de produção do conhecimento por parte ou com foco nos professores da
universidade, uma vez que a concepção de formação aqui defendida exige para sua
implementação exitosa um profissional crítico, reflexivo.
Assim pensando a formação, bem como as exigências expressas, a indagação
que fazemos é: como se encontram os professores universitários na gestão pedagógica
de sua sala de aula, que exige a integração da teoria com a prática e,
consequentemente, do ensino com a pesquisa? Como se encontram envolvidos com a
pesquisa? O Estudo Um e o Estudo Dois, abordados nos capítulos quatro e cinco desta
obra, evidenciam essa realidade.
Capítulo 4
A INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA ENTRE
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS COM VÍNCULO COM
PESQUISA: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO - ESTUDO UM
Conhecer a prática de ensino de professores universitários que pesquisam nos
pareceu uma via necessária ante o nosso entendimento e preocupação com a docência
universitária em tempos contemporâneos, explicitada de modo mais denso nos textos
que compõem os primeiros capítulos deste livro. Precisávamos de elementos
empíricos que contribuíssem para ampliar o conjunto da discussão sobre a integração
ensino e pesquisa no processo de elaboração do conhecimento.
As respostas que evidenciam o desenho dessa realidade são resultado de dois
grandes estudos coordenados por nós, autores dessa obra e professores da
Universidade, com apoio dos grupos de pesquisa por nós liderados (bolsistas de
graduação e pós-graduação). Os projetos desenvolvidos deram suporte às análises que
aqui identificamos como ‘Estudo Um’ e, posteriormente, ‘Estudo Dois’ (Capítulo 5),
que vêm ao encontro do desafio anunciado no começo deste livro e que chamamos de
formação integral ou formação para além do ensino.
4.1 A origem e a proposta do Estudo Um
O interesse em compreender a ação docente universitária em situação real de
trabalho, especialmente os contornos da gestão pedagógica em cursos de graduação,
considerando a relação pesquisa e ensino, apoiou-se no parâmetro da reflexividade
fundante da produção de saberes em contexto de ação e no paradigma da
epistemologia da prática, tendo também na racionalidade comunicativa e dialógica a
base de nosso entendimento – questões teóricas tratadas nos capítulos um e dois
deste volume.
Esses elementos conceituais compõem o quadro heurístico que iluminou a
investigação desenvolvida no Estudo Um e que tem como locus a Universidade
Estadual do Ceará-UECE9. Seu desenvolvimento foi norteado por inquietações acerca
de como ensinam professores universitários com vínculo com pesquisa, assim
formuladas: que práticas pedagógicas desenvolvem os docentes que possuem vínculo
com pesquisa? Que estratégias de ensino utilizam para iniciar o aluno no processo de
elaboração do conhecimento? Como enfrentam as dificuldades encontradas no
percurso da ação docente? Como entender a prática pedagógica desses professores
sob o referencial do sujeito reflexivo, crítico e transformador?
As questões norteadoras da investigação delinearam como objeto de análise a
prática pedagógica de docentes universitários atuantes em pesquisa – seja ministrando
disciplinas no campo da investigação científica, seja participando de grupos de
pesquisa e/ou desenvolvendo projeto de pesquisa. Este recorte levou em conta o
propósito de conhecer e compreender se a pesquisa se faz presente como princípio
educativo (DEMO, 1999) na prática pedagógica de docentes universitários. Esta
intencionalidade, nos permitiu olhar para as distintas formas em que o ensino de
graduação está organizado no contexto ueceano, tanto nos cursos de bacharelado
quanto na licenciatura, pois nesta IES elas dispõem do mesmo corpo docente.
Apoiado nessa premissa, investigamos dez cursos de graduação da UECE,
abrangendo três áreas de conhecimento: Ciências Humanas (História e Pedagogia),
Ciências da Natureza e Matemática (Física, Química e Matemática) e Ciências da Saúde
(Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Medicina e Nutrição). Desse
9
Instituição multicampi, atualmente presente, além da Capital cearense, em seis unidades localizadas nos
Municípios de Limoeiro do Norte, Iguatu, Quixadá, Itapipoca, Crateús e Tauá. Em Fortaleza, a UECE conta com dois
campi: o Campus Itaperi (que compreende o Centro de Estudos Sociais Aplicados - CESA; o Centro de Educação –
CED; o Centro de Ciências e Tecnologia – CCT; Centro de Ciências da Saúde – CCS; Faculdade de Veterinária – FAVET;
Administração Superior) e o Campus Fátima (que agrega o Centro de Humanidades). No interior do Estado
encontram-se: a Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM – Limoeiro do Norte); a Faculdade de
Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC - Quixadá); a Faculdade de Educação de Crateús (FAEC Crateús); a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI - Iguatu); a Faculdade Educação de Itapipoca
(FACEDI - Itapipoca); o Centro de Educação, Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (CECITEC - Tauá).
conjunto, dois cursos são ofertados na forma de bacharelado e licenciatura (Física e
Ciências Biológicas), três são somente bacharelado (Nutrição, Enfermagem e Medicina)
e os demais estão configurados como licenciatura (História, Pedagogia, Matemática,
Química e Educação Física). A investigação teve os objetivos delineados a seguir.

Contribuir para o debate sobre a relação ensino e pesquisa na docência
universitária, em particular sobre a prática pedagógica de professores que
desenvolvem atividades de pesquisa no exercício de suas funções docentes
neste contexto.

Compreender a gestão pedagógica na docência universitária e sua relação com
as orientações da proposta de formação profissional da legislação vigente,
tendo em vista o binômio ensino e pesquisa.

Caracterizar a gestão pedagógica de professores que desenvolvem atividades
de pesquisa no exercício de suas funções docentes na Universidade, as
dificuldades e formas de enfrentamento desenvolvidas para favorecer a
construção do conhecimento pelo aluno nas situações cotidianas de trabalho.
4.2 A origem e o caminho trilhado
A problemática da investigação incidiu sobre a natureza do ‘saber ensinar’,
considerando a integração da pesquisa ao trabalho pedagógico do professor
universitário em situação de ensino.
O estudo partiu do reconhecimento do trabalho docente como práxis
intersubjetiva e prática situada sustentada por valores, teorias, experiências e
elementos contextuais (THERRIEN e THERRIEN, 2000). Apoiou-se na premissa de que o
ensino é um trabalho interativo, que acontece em um dado contexto e situa em
relação sujeitos distintos e com propósitos diferentes (a instituição formadora, cabe
ensejar o ensino mediante determinados objetivos de aprendizagem; ao aluno,
aprender; ao docente, garantir a aprendizagem com procedência na ação pedagógica),
os quais precisam interagir para concretizar suas intenções. O professor, portanto, não
faz o que bem quer e entende.
A ação do profissional docente é constituída de relações; ele age ‘sobre’ e
‘com’ seres humanos (TARDIF e LESSARD, 2005). No cotidiano do seu trabalho (dentro
e fora da instituição), trava relações com pessoas capazes de iniciativa e que podem
aderir de modo subjetivo ou não a ela. Nesse sentido, evoca atividades complexas que
envolvem “a existência de meandros recorrentes de conhecimentos, emoções, juízos
de valores susceptíveis de ser constantemente reformulados nas relações” entre os
sujeitos em causa (MAHEU e BIEN-AIMÉ 1996, p. 190). Este traço do trabalho docente
revela seu caráter de ação situada, de atividade complexa cujo objetivo é a adaptação
a uma situação. Por este motivo, faz-se necessário descrever e analisar a situação para
compreendê-la. Como postulam Therrien e Loiola (2001, p. 148), “é conveniente
considerar simultaneamente os limites da situação de ensino e as características dessa
atividade profissional, tendo em vista a análise do saber-ensinar”.
O
delineamento
metodológico
da
investigação,
respaldado
nessa
compreensão e nos estudos sobre a epistemologia da prática, encontrou suporte na
investigação de base empírica e qualitativa, buscando compreender o docente como
sujeito que edifica sua ação mediante as relações que estabelece no seu contexto de
trabalho, as quais podem ser explicitadas por via de seus discursos práticos (falas e
ações) (FARIAS, 1997, 2002).
A investigação foi desenvolvida com base em quatro etapas: seminários
temáticos de aprofundamento e atualização; coleta preliminar de dados diagnósticos e
da documentação; coleta de dados em situação de aula mediante observação e
entrevista de explicitação; análise dos dados e consolidação dos resultados.
Os Seminários Temáticos de Aprofundamento e Atualização (ETAPA I)
materializaram-se em encontros regulares envolvendo os três grupos de pesquisa
visando à discussão de questões conceituais sobre o objeto de estudo da investigação
e de aspectos vinculados a sua operacionalização, atividade-alvo de registro descritivo
sistemático no formato de memórias10, documento sempre socializado no encontro
subsequente.
10
As reuniões foram gravadas em áudio e transcritas por bolsistas de iniciação científica, material que serviu de
base para a elaboração das memórias. Até o final da investigação, foram elaboradas 29 memórias, disponíveis na
lista de discussão do grupo da pesquisa ([email protected]).
A coleta preliminar de dados diagnósticos e da documentação (ETAPA II)
abrangeu um conjunto de ações, visando à subsidiar decisões relativas a este tópico,
quais sejam: a) identificação dos cursos de graduação da UECE/Capital e de todos os
professores vinculados ao seu colegiado; b) identificação e organização dos dados em
quadros, por cursos, dos professores que ministram disciplinas relacionadas à pesquisa
e ou atuam em grupos de pesquisa cadastrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do
CNPq; c) identificação e organização dos dados em quadros, por curso, dos grupos de
pesquisas dos quais os professores participam; d) identificação, coleta e organização
das diretrizes curriculares vigentes acerca da formação de professores em nível
superior (pareceres e resoluções) e dos projetos político-pedagógicos dos cursos de
graduação da UECE e; e) elaboração dos instrumentais para aproximação inicial aos
docentes participantes do estudo.
No inventário dessas informações, realizado com o suporte de bolsistas de
iniciação científica, foram visitadas as coordenações de cursos, utilizadas informações
disponíveis no Plano de Atividade Docente-PAD11 do semestre 2009.1 e no site da
PROGRAD/UECE (http://www.uece.br/prograd/), além de consultados ainda os
currículos lattes dos docentes.
Nos dez cursos de graduação da UECE selecionados como campo da
investigação,
foram
identificados
306
docentes
vinculados
às
respectivas
coordenações de curso no semestre 2009.1, conforme mostra o Quadro 1.
Quadro 1: Caracterização do universo de sujeitos da pesquisa na UECE/Fortaleza – CE (Semestre 2009.1)
Total de Professores do Curso
Curso
Efetivo
Subs
titut
o
Outro
Total
Pedagogia
Matemática
História
Ciências
Biológicas
40
20
22
22
09
02
01
05
04
01
-
53
22
24
27
11
Docentes com vínculo com pesquisa
Atua
Participa
Atua em
Total de
somente
somente
disciplinas
Sujeitos
em
de
e Grupos
da
disciplinas
Grupo de
de
pesquisa
de
Pesquisa
Pesquisa
pesquisa
06
07
11
24
01
01
01
06
04
11
00
11
02
13
O material foi disponibilizado pela Pró-Reitoria de Graduação-PROGRAD da UECE.
Sem
atuação
em
pesquisa
29
21
13
14
Educação
Física
Nutrição
Enfermagem
Medicina
Química
Física
Total Geral
13
05
-
18
03
01
-
04
14
27
34
41
21
17
06
06
04
02
03
01
-
33
40
46
23
20
03
-
14
25
17
06
09
01
04
06
06
17
26
21
12
15
16
14
25
11
05
257
43
06
306
13
97
34
144
162
Dos 306 professores identificados, somente 144 (47%) apresentaram vínculo
com pesquisa, ou seja, participavam de grupos de pesquisa e/ou ministravam
disciplinas relacionadas à investigação científica e/ou participavam ou desenvolviam
projetos de pesquisa. Foi para esse universo que o estudo voltou sua atenção.
Em relação aos documentos, procedemos à identificação e à coleta de
materiais (arquivo digital e impresso) relacionados às diretrizes curriculares vigentes
em torno da formação de professores em nível superior (pareceres e resoluções), bem
como os projetos político-pedagógicos (PPP) dos cursos de graduação em foco no
estudo. O Quadro 2 traz os documentos governamentais utilizados na pesquisa.
Quadro 2: Descrição dos documentos consultados relacionados aos cursos pesquisados.
Documento
Parecer CNE/CP
nº. 009/2001
Resolução CNE/CP
nº. 1/2002
Parecer CNE/CP
n.º 5/2005
Resolução CNE/CP
nº. 1/2006.
Parecer CNE/CES
nº. 492/2001
Resolução CNE/CES
nº. 13/2002
Parecer CNE/CES
nº. 0058/2004
Resolução CNE/CES
Descrição
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica (DCNs).
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História,
Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais,
Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de História.
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Educação Física
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Educação
Curso
Orientação
geral
Pedagogia
História
Educação
Física
nº. 7/2004
Parecer CNE/CES
nº. 1.303/2001
Resolução CNE/CES
nº. 8/2002
Parecer CNE/CES
nº. 1.304/2001
Resolução CNE/CES
nº. 9/2002
Parecer CNE/CES
nº. 1.302/2001
Resolução CNE/CES
nº. 3/2003
Parecer N°: CNE/CES
nº. 1.301/2001
Resolução CNE/ CES
nº. 7/2002
Parecer CNE/CES
nº. 1.133/2001
Resolução CNE/ CES
nº. 5/2001
Parecer
CNE/CES nº. 1.133/2001
Resolução CNE/ CES
nº. 4/2001
Parecer CNE/CES
nº. 1.133/2001
Resolução CNE/ CES
nº. 3/2001
Física
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Química
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Química
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Física
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Física
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Matemática
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemática
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Ciências Biológicas
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências
Biológicas
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem, Medicina e Nutrição
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Enfermagem,
Medicina e Nutrição
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem, Medicina e Nutrição
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Enfermagem,
Medicina e Nutrição
Explicita as referências conceituais que balizaram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem, Medicina e Nutrição
Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Enfermagem,
Medicina e Nutrição
Química
Física
Matemática
Ciências
Biológicas
Nutrição
Medicina
Enfermagem
O exame desses materiais foi realizado buscando identificar o tratamento
dispensado à pesquisa nessas orientações, considerando a formação profissional. As
análises evidenciaram o reconhecimento da pesquisa como princípio formativo no
conjunto desses dispositivos legais.
Diferente da coleta das fontes anteriores, localizadas nos endereços
eletrônicos de órgãos públicos e entidades classistas, os projetos político-pedagógicos
(PPP) dos dez cursos de graduação em foco nesse estudo não foram de fácil acesso.
Além de não se encontrarem disponíveis no site institucional, alguns ainda estavam
nas coordenações de curso e/ou em fase de finalização, como no caso do curso de
História. Esta situação tornou demorados a identificação e o acesso a esses
documentos.
Concomitante a esta atividade, encaminhamos também a sistematização dos
instrumentais a serem usados na coleta de dados diretos: um resumo do estudo, um
questionário estruturado, um guia de entrevista e de observação - todos resultados de
uma ação coletiva.
A elaboração do resumo e do questionário, atividades marcantes da segunda
etapa da investigação, envolveu, inicialmente, apenas os quatro pesquisadores que,
com base nas discussões anteriores, sistematizaram uma versão preliminar desses
materiais, posteriormente discutidos e finalizados coletivamente. O resumo elaborado
visava esclarecer aos sujeitos da pesquisa sobre o foco da iniciativa, seus referenciais e
importância para a área, razão pela qual ele foi entregue durante o contato inicial com
os professores para solicitar sua participação na investigação. O contato ocorreu tanto
de forma presencial quanto por via eletrônica - esta somente quando não foi possível o
encontro direto com o docente.
O questionário foi composto por questões que permitiram apresentar um
perfil da atuação em pesquisa dos professores vinculados aos dez cursos de graduação
em foco no estudo, haja vista que procurava detalhar a relação desses profissionais
com esta atividade no exercício de suas funções docentes na Universidade. Sua
aplicação, feita por pesquisadores, colaboradores e bolsistas de iniciação científica,
ocorreu tanto de forma presencial quanto por via eletrônica, esta última somente
quando não foi possível o encontro direto com o docente.
Dos 144 docentes com vínculo com pesquisa, um grupo de 108 (75%)
respondeu ao questionário. O afastamento temporário para tratamento de saúde,
viagens para missões de estudo de curto prazo e/ou para participar de eventos,
somados ao registro de alguns professores da não disponibilidade para participar da
pesquisa, são alguns dos motivos que explicam por que a aplicação do questionário
não contemplou todo o universo inicialmente previsto. Os contratempos dessa etapa
da pesquisa forneceram, ainda, pistas sobre as dificuldades a serem enfrentadas na
inserção da sala de aula desses professores.
A coleta de dados em situação de aula mediante observação (ETAPA III)
confirmou a suspeita de que adentrar a sala de aula não seria tarefa das mais simples,
especialmente quando o propósito é aproximar a lente sobre a sala de aula
universitária, contexto que só recentemente vem se constituindo objeto de estudo na
investigação educacional.
Atentos a este fato, o questionário que aplicamos aos docentes dos dez cursos
de graduação indagava sobre a disponibilidade do professor com vínculo com pesquisa
para continuar participando da investigação, apresentando inclusive as modalidades
em que esta participação poderia acontecer: apenas sendo entrevistado; ou, ser
entrevistado e observado em sua prática. Dos 108 respondentes, 47 optaram por
serem entrevistados e observados, havendo pelo menos dois professores em cada
curso nessa situação, exceto nos cursos de Matemática (por possuir somente um
professor com atuação em pesquisa à época da coleta de dados), e de Educação Física.
Do universo de 47 professores, 18 foram entrevistados, dos quais 16 também
foram observados em situação de aula. As entrevistas, com exceção da Educação Física
e da Matemática, foram aplicados a dois professores por curso. As observações
abrangeram 9 cursos, exceto o de Matemática. Nos cursos de Educação Física e
Medicina, somente foi possível acompanhar um professor, respectivamente: no
primeiro curso em razão de apenas um haver aceitado ser observado em situação de
aula; no segundo, embora o professor selecionado tenha a princípio consentido a
observação, nas diversas tentativas para realizá-la correram impedimentos para sua
concretização (falta, troca de local da aula, antecipação...).
Na análise dos dados, os 18 docentes são identificados por código composto
pela letra D (docente), seguida de uma letra, conforme mostra o Quadro 3:
Quadro 3: Código de identificação dos professores participantes do estudo.
Curso
Pedagogia
Total de
professores
entrevistados
2
Total de
professores
observados
2
Matemática
Física
1
2
--2
História
2
2
Ciências Biológicas
2
2
Educação Física
Química
1
2
1
2
Código de
identificação
DX
DY
DM
DA
DB
DO
DQ
DR
DS
DC
DE
Nutrição
2
2
Enfermagem
2
2
Medicina
2
1
DD
DF
DG
DH
DJ
DN
DP
A preparação da terceira etapa abrangeu desde a elaboração da guia de
observação e de entrevista, incluindo um pré-teste deste último. A guia de entrevista,
da mesma forma que o resumo e o questionário (ETAPA II), foi sistematizada
coletivamente.
As observações das situações de aula, gravadas em vídeo e áudio, foram
realizadas priorizando-se “uma sequência ou unidade didática completa’. A entrevista
de explicitação, em sua maioria, foi realizada em uma sessão e após a observação do
professor em ação na sala de aula. O desenvolvimento desta tarefa foi assumido pelos
pesquisadores, apoiados por bolsistas ou colaboradores. Nesse momento, não foram
raras as situações em que foi percebida certa desconfiança, e notados incômodo e
desconforto dos docentes pesquisados com a presença de pessoas estranhas no
contexto das situações de ensino acompanhadas, mesmo se tratando de colegas de
trabalho e sendo esclarecidos os propósitos dessa aproximação. Embora contando
com a anuência prévia do profissional, foram frequentes as manifestações de
resistência ao nosso ingresso na sala de aula, da qual o adiamento de aulas agendadas
para acompanhamento constitui expressão desse movimento.
A análise dos dados a consolidação dos resultados (ETAPA IV) foi orientada
pela compreensão de que a análise e a interpretação “estão contidos no mesmo
movimento: o de olhar atentamente para os dados da pesquisa” (GOMES, 1994, p. 68)
em busca de possíveis respostas para as questões norteadoras do estudo,
entendendo-as como uma produção oriunda também da capacidade humana de
articular o empírico e o teórico, atribuindo-lhe significado.
Considerando os variados tipos de dados utilizados no estudo, oriundos tanto
da documentação direta (como a entrevista e a observação) quanto indireta (de fontes
governamentais e institucionais), optamos pela análise qualitativa das informações,
mediante a categorização temática e a triangulação dos dados.
As quatro etapas descritas oferecem um mapa da caminhada e do
acontecimento da pesquisa. Evidenciam também o planejamento e o rigor buscado
pelos quatro professores coordenadores do ‘estudo um’ na investigação e na formação
em pesquisa de seus bolsistas, pesquisadores iniciantes.
4.3 O que se queria dos documentos e dos procedimentos: o caminho
A análise da documentação consultada (resoluções, pareceres e projetos
político-pedagógicos dos cursos pesquisados) demandou a realização de sucessivas
leituras, guiadas por critérios e procedimentos que favorecessem a explicitação de
elementos (ideias, expressões) relacionados a temas centrais do estudo: pesquisa e
formação docente. Na sequência, procuramos situar essas referências no texto do
documento, explicitando os elementos que lhe conferiam sentido, conforme
sintetizado no Quadro 4.
Quadro 4: O que diz a Resolução nº. 1/2002 sobre a pesquisa na formação docente?
Documento
Dispositivo
Art. 2, inciso
IV
Resolução nº.
1/2002 –
Institui as
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para a
Formação de
Professores
da Educação
Básica
CNE/CP
Art. 3º, inciso
III
Art. 6º, inciso
V
Texto
A organização curricular de cada instituição observará, além dos
dispositivos 12 e 13 da Lei 9.394/96, outras formas de orientação
inerente à formação para a atividade docente, entre as quais o
preparo para:
IV – o aprimoramento em práticas investigativas;
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e
modalidades da educação básica observará princípios norteadores
desse preparo para o exercício profissional específico, que
considerem:
III – A pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem,
uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento.
Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos
docentes, serão consideradas:
VI – as competências referentes ao conhecimento de processo de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica.
No Quadro 4 é possível perceber tanto os termos e expressões identificados
durante a leitura do documento, correlacionados ao tema em estudo, quanto o
exercício de desvelar o sentido de tais referências no texto co origem na explicitação
do contexto em que nele aparecem. O mapeamento realizado serviu de esteio à
elaboração das interpretações sobre o assunto investigado, possibilitando o
cruzamento das informações, com o intuito de problematizá-las. Este procedimento,
orientado pela análise qualitativa dos documentos, foi realizado nos dez cursos
pesquisados, considerando suas resoluções, pareces e projetos político-pedagógicos
específicos.
A análise da documentação consultada possibilitou constituir o marco legal
vigente sobre a regulamentação da pesquisa no processo de formação universitária,
campo em que se encontra e se desenvolve a prática docente na educação superior.
Os dados provenientes do questionário sobre o perfil de atuação em pesquisa dos
docentes dos dez cursos pesquisados receberam tratamento analítico quantitativo,
sistematizados na forma de quadros sobre a formação, faixa etária, vínculo de
trabalho, participação em grupos e projetos de pesquisa, bem como o envolvimento
com atividade de orientação e o efetivo exercício da docência. A análise propiciou um
retrato da relação dos professores que responderam ao questionário com a atividade
de pesquisa no âmbito de suas funções docentes na Universidade.
Por sua vez, a análise dos dados provenientes das observações e entrevistas
forneceu elementos indiciais sobre a integração pesquisa e ensino em situação real de
trabalho. Os registros das observações das aulas foram objeto de leitura, discussão e
confrontação com os discursos dos professores, sendo empregados para ilustrar
situações e posicionamentos. As entrevistas possibilitaram o acesso ao discurso prático
dos docentes, viabilizado mediante processo de categorização temática que
consorciou a definição prévia de categorias – estruturadas na formulação da guia de
entrevista – e a definição pós-coleta dos dados, considerando o conteúdo das
informações encontradas no trabalho de campo. Em termos práticos, procedeu-se a
leitura intensiva das entrevistas, seguindo-se a identificação das ideias ou expressões
recorrentes, agrupando-as em torno de conceitos mais gerais. Com base nesse
procedimento, foram formados três grandes blocos de categorias empíricas, a saber:
A) Como pensam os professores pesquisados sobre como ele ensina: com esta
categoria buscou-se conhecer a percepção do sujeito pesquisado (o professor
universitário) sobre como ele ensina, isto é, sua perspectiva sobre a própria
prática de ensino12. Tem como foco a explicitação e a compreensão de
elementos fundantes da ação, ou seja, de ideias, concepções e práticas
orientadoras do seu agir docente. Nesse sentido, abrangeu desde a atividade
de planejamento, o conteúdo, aspectos sobre a condição do aluno para
aprender, a relação professor e aluno, a avaliação, concepções sobre ensino
e aprendizagem, saberes e experiências intervenientes na sua ação
pedagógica. O Quadro 5 permite visualizar essa categorização:
B) Quadro 5: Percepção do sujeito pesquisado sobre como ele ensina: categoria constituída
como base para o processo de análise das entrevistas dos professores nos dez cursos
pesquisados na UECE.
Categoria
Subcategorias
Aspectos contemplados nas subcategorias
O caminho para o planejamento
Percepção do
Planejamento
Organização do tempo curricular
sujeito
Modificações necessárias para aproximação da prática
pesquisado
Atenção à
Diferenças entre turmas (turmas diurnas X turmas noturnas)
sobre como ele
condição
Necessidades do aluno
ensina
do aluno
Forma de estudo dos alunos
Foco no programa
Conteúdo
Prática de seleção dos conteúdos
Adequação a turma
(elementos
Articulação
com outras disciplinas
fundantes da
Relação
Foge da relação unidirecional que vivenciou na escola
ação didática
professor-aluno
Resistência de alguns alunos no primeiro semestre.
do professor)
Avaliação
Fundamentos
Concepção de ensino
Concepção de aprendizagem
Saberes profissionais docentes
Experiências
C) Estratégias de iniciação à construção do conhecimento na aula universitária:
esta categoria temática focalizou as estratégias de ensino utilizadas pelo
12
A base empírica da formulação desta categoria reside nas seguintes perguntas da Guia de Entrevista: 1) Gostaria
que você nos contasse como desenvolve suas aulas (explorar aspectos como: planejamento, definição do conteúdo,
recursos utilizados, atividades, espaços físicos, tempo, avaliação e participação do aluno na aula); 2) Você sempre
ensinou assim? O que leva você a ensinar dessa forma? (base/fundamento).
professor para promover a aprendizagem discente no contexto da aula na
Universidade, as dificuldades encontradas no processo de iniciação do aluno
na construção do conhecimento, bem como a adesão do aprendiz à prática
pedagógica por ele desenvolvida13. Privilegia ainda, aspectos relacionados a
percepção dos docentes pesquisados sobre a contribuição de suas práticas
para o desenvolvimento da atitude investigativa entre seus alunos. O Quadro
6 permite visualizar essa categorização.
Quadro 6: Estratégia de iniciação à construção do conhecimento na aula universitária: categoria
constituída como base para o processo de análise das entrevistas dos professores nos
10 cursos pesquisados na UECE.
Categoria
Estratégias de
ensino utilizadas
na
iniciação à
construção do
conhecimento
Subcategorias
Detalhamento da subcategoria
Estudo de caso
Estudos teóricos/leituras
Discussão de situações práticas
Estratégias de ensino
Provocação de diálogo
Trabalho Escrito
Trabalho em grupo = seminário
Estímulo ao uso de recursos tecnológicos
Recursos didáticos
Dificuldades
Carga horária insuficiente
encontradas
Natureza do vínculo de trabalho
Condição para o desenvolvimento de pesquisa
Adesão do aluno
Percepções sobre a adesão dos alunos
Resistência dos alunos
Percepção dos docentes sobre o desenvolvimento da postura investigativa
D) Integração pesquisa e ensino na aula universitária: esta categoria temática
reúne ideias sobre o entendimento dos sujeitos da investigação acerca do
conceito de pesquisa e de integração pesquisa e ensino, bem como sua
percepção quanto à realização ou não desse processo em sua prática docente
de sala de aula. Agrega também registros sobre dificuldades presentes no
13
A base empírica da formulação desta categoria reside nas seguintes perguntas da Guia de Entrevista: 3) Como
percebe a adesão dos alunos ao seu modo de ensinar?; 4) Quais as dificuldades encontradas para desenvolver a
prática que você descreveu e como você vem enfrentando-as? (pedir para descrever detalhadamente); 5) Você
poderia citar as estratégias de ensino mais presentes em sua prática pedagógica visando iniciar o aluno no processo
de construção do conhecimento?; 6) Você considera que sua prática pedagógica desenvolve uma postura
investigativa nos alunos em formação? Como?
exercício da integração pesquisa e ensino na aula universitária14. O Quadro 7
permite visualizar essa categorização, trazendo inclusive detalhamento das
subcategorias.
Quadro 7: Integração pesquisa e ensino na aula universitária: categoria constituída como
base para o processo de análise das entrevistas dos professores nos dez cursos pesquisados
na UECE.
Categoria
Integração
pesquisa e
ensino na aula
universitária
Subcategorias
Detalhamento da Subcategoria
Dificuldades para realizar integração pesquisa e ensino
Concepção de interação da pesquisa ao ensino
Concepção de pesquisa
Percepções dos docentes
pesquisados sobre o tema
Teoria em confronto com a prática
Pesquisa não se desenvolve no mesmo
espaço do ensino
A proposta curricular do curso relacionada à
pesquisa
Exemplos de integração pesquisa e ensino
As três categorias indicadas nos quadros 5, 6 e 7 serviram de base ao processo
analítico das entrevistas dos professores com vínculo com pesquisa nos dez cursos
pesquisados, verificando-se em alguns cursos uma ou outra variação na identificação
das subcategorias e no detalhamento de aspectos, sem, contudo, distar do conjunto.
4.4 Quem são os professores universitários que têm vínculo com pesquisa
Os 18 docentes universitários participantes do estudo (ver Quadro 3) compõem
um grupo misto de 11 homens e sete mulheres, com 15 possuindo vínculo profissional
estável com a instituição (efetivos). Identificamos trajetórias formativas e experiências
com pesquisa distintas entre os professores, percursos que, mesmo não
determinantes, incidem sobre o modo como esses profissionais articulam ou não a
pesquisa ao ensinar.
14
A base empírica da formulação desta categoria reside nas seguintes perguntas da Guia de Entrevista: 7) Você
considera que integra ensino e pesquisa no seu trabalho de sala de aula? (explicitar o que entende por pesquisa e
por ensino) Como você faz essa integração? Dê um exemplo.
A faixa etária média desses profissionais situa-se de 40 a 49 anos. Somente
duas docentes (cursos de Nutrição) estão na faixa de 20 a 29 anos, um grupo de sete
tem de 50 a 59 anos (Medicina, Química, Física, Pedagogia e Ciências Biológicas) e um
professor está na idade de 60 anos ou mais. Ainda com relação ao gênero, a presença
de docentes do sexo masculino concentra-se nos cursos de Matemática, Física,
Química, Medicina e História. Prevalece como formação inicial dos professores com
vínculo com pesquisa nos dez cursos analisados o bacharelado (11 docentes), seguidos
pelos licenciados (sete docentes). A incidência de bacharéis é mais acentuada nos
cursos das Ciências da Saúde e Ciências da Natureza e Matemática.
Outro dado que permite dimensionar a experiência dos docentes com
pesquisa reside na participação em grupos de pesquisa cadastrados no diretório do
CNPq. Educação Física e a Matemática15 aparecem como aqueles como menor
expressão, pois apenas um docente participa de grupos de pesquisa na condição de
pesquisador em cada um desses cursos. Tal circunstância causa preocupação,
especialmente considerando a inexistência, até o momento da coleta dessas
informações, de grupos de pesquisa originariamente criados para investigar questões
específicas da área da Matemática. Os demais cursos tendem a buscar a associação
entre pares, exceto na Medicina onde se observa certa dispersão dos professores, uma
vez que os grupos são, preferencialmente, compostos por apenas um professor do
curso.
A triangulação das informações documentais e aquelas oriundas do
questionário respondido pelos professores com vínculo com pesquisa evidenciou,
ainda, em todos os cursos analisados, considerando o atual currículo (pós-diretrizes), a
presença de componentes diretamente vinculados à pesquisa, tais como: “Pesquisa
Educacional”, “Metodologia da Pesquisa I e II”, “Métodos e Técnicas de Pesquisa”,
“Métodos da Pesquisa em Enfermagem”, “Investigação em Nutrição”, “Métodos de
15
O corpo docente deste curso na ocasião da coleta dos dados estava constituído por 22 professores, sendo 20
efetivos e dois substitutos. São cinco doutores, sete mestres, cinco especialistas e dois graduados. Desse conjunto,
apenas um é vinculado a grupo de pesquisa do CNPq, na categoria pesquisador. Este docente é o único que
desenvolve atividade de orientação de pesquisa, pois somente ele tem alunos com bolsas de iniciação científica. As
bolsas do curso são as de monitoria acadêmica. Esta configuração do perfil de atuação em pesquisa dos docentes
do Curso torna-se problemática, em face do atual currículo (2008.1) ter incluído o componente Trabalho de
Conclusão de Curso (04 créditos – 8º semestre).
estudo e de pesquisa”, entre outros. Esta presença mostra a importância concedida
nos currículos à formação em pesquisa dos graduandos. Por outro lado, a análise da
carga docente semanal (CDS) dos últimos semestres revelou certa tendência de
concentração dessas disciplinas entre um reduzido grupo de professores,
notadamente mestres e doutores. Em alguns cursos (a exemplo da Pedagogia e da
Educação Física), as disciplinas de pesquisa são assumidas por professores sem vínculo
efetivo com a Universidade.
O cruzamento dos dados relativos aos docentes que ministram disciplinas de
pesquisa e o vínculo com grupos de pesquisa ou atividade de orientação de trabalhos
investigativos ou ainda participação em programa institucional de iniciação científica,
revela que tais experiências não parecem ser consideradas para a lotação dos
professores nos componentes curriculares da área de pesquisa. A titulação se
sobressai como elemento norteador dessa decisão no âmbito da gestão pedagógica
das coordenações de curso.
Notamos, entre os dez cursos alvo deste estudo, discrepâncias no
desenvolvimento de atividades de pesquisa por parte do seu quadro docente. Por sua
vez, a caracterização dos 18 professores participantes deste experimento evidencia
uma tímida aproximação à pesquisa no contexto da docência na Universidade, sendo
esta fortemente marcada pelo bacharelado, traço que traz desdobramentos para a
prática educativa, à medida que incide sobre a apropriação e elaboração do
conhecimento no âmbito do ensino.
Esta constatação remete à advertência de Severino (2009, p. 130), ao
assinalar que, na “universidade, a aprendizagem, a docência e o ensino só serão
significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do
conhecimento”. Em outras palavras, é fundamental o desenvolvimento de processo
pedagógico orientado por uma “contínua atividade de busca”, que possibilite ao
graduando indagar, e elaborar pensamento autônomo e crítico em situações da prática
social em que se encontra. É preciso, pois, recorrendo aos termos desse filósofo
brasileiro, “praticar a docência mediante uma postura investigativa”.
4.5 Como compreender o discurso sobre a pesquisa no currículo de formação na
educação superior?
Desde o final do século XX, a preocupação com a qualidade da educação
básica impulsiona, em muitos países, o debate acerca do currículo e da necessidade de
novas configurações que considerem as expectativas sociais em torno da formação aos
saberes, especialmente da formação profissional em nível superior. O Brasil não
escapou dessa tendência global, manifesta no Plano Decenal de Educação para Todos 1993/2003 (BRASIL, 1993) e na LDB nº. 9.394/96, que destaca a necessidade de o
Estado elaborar parâmetros no campo curricular, visando a orientar a prática
educativa e a melhoria da qualidade da escola pública brasileira.
Com apoio nesse marco legal, o Governo federal empreendeu amplo
movimento de reforma curricular no âmbito da educação básica e da educação
superior, com ênfase nos cursos de graduação, em especial as licenciaturas. É neste
âmbito de redefinições, no qual a dissociação da teoria em relação à prática permeia
os debates acerca dos problemas recorrentes nos processos formativos, que a
pesquisa é postulada como componente curricular necessário à formação profissional
de nível superior, discurso que se materializa nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs).
Não é demais lembrar que, ao voltar a atenção para uma iniciativa curricular,
é preciso considerar que o conhecimento é uma elaboração social permeada de
relações de poder. É o que assinala Silva (1999), ao dizer que o currículo “reproduz
culturalmente as estruturas sociais”, podendo mesmo ser identificado como um
aparelho ideológico da cultura dominante. Trata-se de um locus de criação e produção
de significados, nos termos de Giroux (1997).
Esta compreensão de Giroux (1997) reconhece a possibilidade e a necessidade
de um currículo orientado para uma ação educativa emancipatória. Conceber e ou
desenvolver
um
currículo
nessa
perspectiva
implica
práticas
de
ensino
desestabilizadoras das certezas, provocadoras de dúvidas, incentivadoras do
pensamento conflitante e da capacidade argumentativa e interpretativa de docentes e
discentes. Requer, pois, uma prática pedagógica fundada numa racionalidade
comunicativa e dialógica. Tal orientação funda-se na ideia da formação profissional
como um continuum (MIZUKAMI, 2002) ou como desenvolvimento.
Na formação como desenvolvimento, a colaboração e a implicação coletiva
são fundamentais. Nelas o objetivo principal é a maturidade profissional, cultural e
ética do professor (ARROYO, 1996), produzida com a reflexão acerca da ação
pedagógica, da capacidade de explicitar os valores norteadores dos saberes e fazeres
da docência e das múltiplas dimensões sociais, culturais e históricas que permeiam seu
trabalho. Nessa óptica, a pesquisa é uma via de fomento dessas qualidades,
compreensão ancorada no pressuposto de que é a ação dos sujeitos que propicia a
posse do conhecimento e que a atuação prática possui uma dimensão investigativa, a
qual constitui uma forma, não de simples reprodução, mas de elaboração ou, pelo
menos, de reelaboração crítica do conhecimento; entendimento que justifica e dá a
devida dimensão à pesquisa como componente no currículo de formação na educação
superior numa perspectiva de emancipação humana.
Mesmo
no
meio
acadêmico,
este
argumento
não
é
consensual.
Reconhecendo a polissemia do termo e a sacralização da pesquisa acadêmica,
reforçamos o posicionamento de André (2001, p. 22), advertindo para a noção de que,
além do acesso ao conhecimento (o que se faz por meio da pesquisa), o “que está
sendo enfatizado é a necessidade de formar” um profissional “inquiridor,
questionador, investigador”, com as condições de “problematizar criticamente a
realidade com a qual se defronta”. Na perspectiva da autora, que corroboramos, a
pesquisa é elemento que possibilita ao profissional em geral, e ao professor em
particular, mediar a elaboração do conhecimento em situação de ensino e, por
conseguinte, desenvolver a atitude investigativa em seus alunos e a capacidade de
constituir saber sobre seu trabalho e as questões peculiares de sua prática com
amparo em seus múltiplos determinantes.
Este parece ser o desafio contemporâneo no que se refere à formação em
nível superior, e que pode encontrar na concretização da pesquisa como princípio
educativo (DEMO, 1999) seu significado, o qual “inclui na sua essência a concepção da
produção de conhecimento como produção de aprendizagem tendo a reflexividade
situada como mecanismo de mediação” (NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN, 2010, p. 2).
O conjunto de medidas legais no campo curricular traz desdobramentos para
a prática docente universitária, os quais incidem centralmente sobre o processo de
apropriação e de construção do conhecimento no âmbito do ensino. Para
compreendê-los, examinamos a seguir pareceres que deram corpo às DCNs destinadas
à formação docente nos dez cursos de graduação em foco neste estudo.
Um documento-chave encontra-se no Parecer nº. 009/2001, do Conselho
Nacional de Educação (BRASIL/CNE/2001), haja vista que ele balizou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, instituída pela Resolução nº.
01/2002 – CNE/CP. Em seu primeiro item, denominado de Relatório, aborda a
necessidade do País por profissionais qualificados em face da internacionalização da
economia, argumento sucedido pela constatação do “preparo inadequado dos
professores” (BRASIL/CNE, 2001, p.4), fato atribuído à predominância de um “formato
tradicional” de formação. Acentua, em seguida, que esta configuração não dá conta
das características necessárias ao exercício docente na contemporaneidade. Mais
adiante, esta ideia é reforçada, ao chamar atenção para dois problemas no campo
curricular a serem enfrentados na formação desses profissionais - o tratamento
inadequado do conteúdo e a inadequação do tratamento da pesquisa.
Nos termos do Parecer nº. 009/2001, os problemas a serem enfrentados são
assim explicitados:
Inadequação do tratamento da pesquisa
[...] a visão excessivamente acadêmica da pesquisa tende a ignorá-la
como componente constitutivo tanto da teoria como da prática. [...]
Com isso a familiaridade com os procedimentos de investigação e
com o processo histórico de produção e disseminação de
conhecimentos é, quando muito, apenas um item a mais em alguma
disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os professores
(BRASIL, CNE, 2001, p. 23).
O tratamento inadequado do conteúdo
Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras exceções, ou
se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua
necessária ampliação e solidificação – pedagogismo, ou se dá
atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve
aprender – conteudismo, sem considerar sua relevância e sua relação
com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da
educação básica (BRASIL, CNE, 2001, p. 20).
A argumentação do Parecer nº. 009/2001 do CNE põe em xeque o processo
de apropriação e de elaboração do conhecimento presente no contexto formativo
universitário e, por via indireta, a prática pedagógica desenvolvida pelos docentes que
nela atuam. Ademais, a tematização acerca do tratamento inadequado do conteúdo,
especialmente quando referido à articulação ensino e pesquisa no contexto
universitário, reforça as críticas. É o que mostram, por exemplo, Therrien e NóbregaTherrien (2006, p.2), ao alertarem para a noção de que os “cursos de formação
profissional nas universidades privilegiam o ensino com tradição de aulas expositivas
onde o aluno escuta, fala pouco e quase nunca escreve [...]”. Tais análises indicam que
no espaço-tempo da formação universitária muito se fala em pesquisa, embora ela não
pareça constituir elemento mediador da aprendizagem nesse âmbito.
Considerando o diagnóstico efetuado acerca do “tratamento inadequado do
conteúdo” e da “inadequação do tratamento da pesquisa” na prática curricular no
ensino superior, o Parecer nº. 009/2001 - CNE esclarece que a pesquisa deve
constituir-se em “um instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem na
formação” (BRASIL/CNE, 2001, p. 35).
Tais orientações foram incorporadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica - DCNs (Resolução nº. 1/2002 –
CNE/CP). Ao explicitarem a necessidade do “aprimoramento em práticas
investigativas” (Art. 2, inciso IV), indicam, entre os princípios norteadores dessa
preparação, a “pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem [...]” (Art.
3º, inciso III). Esta recomendação é justificada, considerando que “ensinar requer tanto
dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento” (Resolução nº. 1/2002 – CNE/CP).
As DCNs situam a pesquisa no centro da formação profissional nos cursos de
licenciatura, explicitando-a curricularmente como princípio articulador dos atos de
ensinar e aprender. Este fundamento, se fortalecido pelo “princípio metodológico
geral” da “ação-reflexão-ação” (Art. 5º, Parágrafo único), tem sua vitalidade posta em
xeque em face da indicação de que o currículo destinado à formação dos professores
seja estruturado em competências. Dentre as críticas a este enfoque curricular,
prepondera aquela que sublinha ser a noção de competência devedora de uma lógica
econômica privada e guiada pela ênfase nas qualidades cognitivas e socioafetivas às
quais o sujeito recorre no enfrentamento das diversas situações de trabalho,
concentrando atenção nas “capacidades que cada pessoa deve adquirir no mercado
educacional para atingir melhor posição no mercado de trabalho” (GENTILI, 1998, p.
81).
Que a conotação funcionalista de competência predomina na tematização
existente sobre o assunto, em particular no discurso curricular reformista, não há
dúvida, mas ela não é única, conforme revelam estudos a esse respeito (MANFREDI,
1998; RAMOS, 2006). Além da dimensão prática da inteligência que caracteriza a ação
comportamentalista, condutivista de competência, está sua dimensão formalizadora,
operação de pensamento que promove ação autônoma sobre os saberes em uso,
estruturando novos saberes (RAMOS, 2006, p. 235). Esta perspectiva abre espaço para
indagações em torno da possibilidade de formulação e uso de “um conceito dialético
de competências”, tal como proposto por Werner Markert (2002), que, aliás,
reconhece ser esta uma tarefa ainda a ser realizada.
Este desafio, pois, se alarga com o crescente reconhecimento social de que
ser competente é preciso. Afinal, quem não quer ser identificado como competente,
seja no plano pessoal ou profissional? Embora não caiba dúvida para a resposta,
impõe-se alertar para o fato de que esta noção não opera no vazio; ela incide sobre a
formação humana e projeta determinados modos de ação com base em uma visão de
mundo e de relações que contribuam para sua produção.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), de abrangência nacional, matizam
o discurso curricular dos cursos de graduação licenciatura em Pedagogia, História,
Matemática, Física, Química, Ciências Biológicas, Educação Física, bem como as
propostas pedagógicas constituídas pós-reformas nas várias IES, a exemplo da UECE.
Os reflexos da reforma curricular se fazem presentes ainda nos cursos de graduação
bacharelado, como os de Nutrição, Enfermagem e Medicina, também alvo de nossa
análise. Como tais orientações se manifestam na sala de aula, na prática de ensino na
Universidade, é questão sobre a qual pouco ainda se sabe.
4.6 A aula na universidade - espaço de construção do conhecimento? Como ensinam
os professores com vínculo com pesquisa
Ensinar é uma prática situada e ética, cujas decisões traduzem uma
intencionalidade. É esta intencionalidade que move a ação docente. O professor
quando delibera, o faz apoiado nas teorias e experiências que tecem seu compromisso
com sua função social, posição forjada mediante a concepção que ele tem das relações
entre educação, sociedade e conhecimento (FARIAS et al., 2011). Corroboramos,
assim, a formulação de Veiga et al. (2000, p. 175) de que aula representa a
“concretude do trabalho docente propriamente dito”, pois é nela que o processo
didático intencional que caracteriza o ata de ensinar se materializa, ganha sentido. É
neste espaço-tempo coletivo de formação e produção de conhecimento que a
interação professor-aluno, dimensão mais visível do ensino, se concretiza.
Com efeito, o que acontece na sala de aula advém da previsão da ação e da
análise do alcance dos fins determinados. Planejar e avaliar são dimensões
fundamentais do ensino. Assim, considerando-se o intuito de saber como ensinam
professores
com
vínculo
com
pesquisa,
busquemos
identificar
elementos
estruturantes da ação profissional desses docentes universitários desde suas
perspectivas acerca do planejamento de sua ação didática, considerando a base
empírica explicitada no item 4.3 desse texto (Quadros 5, 6 e 7). Do conjunto dos dados
coletados, optamos pelo detalhamento da prática de ensino de docentes dos cursos
de Medicina, Ciências Biológicas e Física, casos-síntese de como os 18 docentes
participantes do estudo iniciam os alunos no processo de construção do
conhecimento.
4.6.1 Ensinar no Curso de Medicina
O perfil profissional projetado para o egresso do Curso de Medicina, onde o
professor participante do estudo atua, é de um médico com ‘formação generalista,
crítica e reflexiva’ (UECE. CCS, 2002, p.69-70), capaz de atitude proativa, inovadora e
cientificamente fundamentada no enfrentamento de problemas na área da saúde.
Como esta intencionalidade é manifesta na prática docente no contexto do ensino? A
ação de planejamento, certamente, oferece pistas sobre esta questão.
Ao discorrer sobre sua ação didática na disciplina Ciências Sociais e Saúde, o
professor explicita alguns elementos que norteiam seu agir profissional. Em suas
palavras,
Desde o começo, eu podia falar de antropologia da saúde, de caráter geral,
mas decidi montar uma disciplina que tivesse realmente uma maior eficácia
para estudantes de medicina. Então foi pensada, modificada e desenvolvida
em função do fato de ter 40 estudantes de medicina escutando,
participando e que não são antropólogos, não são psicólogos, não são
cientistas sociais. Então, três temas que a gente trabalha: a relação médicopaciente; a humanização nos serviços de saúde; e como lidar com a morte e
com as últimas fases da vida humana. São três momentos pensados para
estudantes de medicina e não, repito, para psicólogos, etc, etc. (DP – Curso
Medicina). (Grifamos).
Evidenciamos no depoimento transcrito a preocupação com a aprendizagem
discente. A noção de “maior eficácia” expressa o cuidado em assegurar ao graduando
um conhecimento importante e útil para sua futura atuação profissional; a adequação
do conteúdo a ser ensinado ao alunado denota o reconhecimento da interface dos
objetivos de ensino, conteúdo e forma. O docente ainda esclarece que as decisões
pedagógicas relativas ao “o que ensinar”, “como ensinar” e “para que ensinar” são
resultantes de uma ação reflexiva sobre o que é melhor para o aluno, considerando-se
a finalidade da formação universitária, a maturidade intelectual do discente e as
condições concretas de trabalho (nº de alunos por sala, disponibilidade de material, de
tempo para estudo, a infraestrutura da Universidade, entre outros).
Uma das aulas observadas abordando o tema da “Humanização no
atendimento e relação médico-paciente” é ilustrativa do modo de ensinar do
professor, evidenciando como ele concretiza as intenções que norteiam e organizam
sua ação didática. Os alunos, nesse dia, estavam bastante inquietos, manifestavam o
interesse em suspender a aula para estudarem para prova de Fisiologia Renal. O
professor ponderou, iniciando uma negociação com os estudantes, acordando-se que
a aula terminaria mais cedo para que eles também pudessem estudar para esta
avaliação. O diálogo entre adultos com variados interesses, o reconhecimento do
mérito da preocupação dos alunos, a segurança e a maneira como o professor
encaminhou esta situação inusitada, logo no início da aula, revelaram respeito aos
graduandos e o esforço de valorização da disciplina em face a tendência do alunado de
dar maior importância às disciplinas clínicas.
Os alunos presentes formavam um grupo de 14 pessoas, com maioria
masculina; praticamente todos em um lado da sala. O clima era de preocupação com a
próxima prova, respondendo pelo silêncio da turma. Buscando atrair a atenção dos
alunos o professor esclareceu que faria breve exposição, depois seriam organizados
grupos para o estudo de um caso. Em seguida, apresentou o livro que seria utilizado
durante as aulas, uma obra de sua autoria com outros dois colegas publicada por uma
editora de São Paulo. Posteriormente, durante a entrevista, referiu-se a esta produção
como um “marco importante”, pois elaborado com base na lógica que preside ao
desenvolvimento da disciplina.
Na sequência da aula observada, o professor projetou um conjunto de slides
sobre o tema da aula, procurando motivar o grupo a interagir com os slides,
explorando conhecimentos prévios dos alunos, articulando conceitos e suscitando
questões. A estratégia de valorizar a experiência do aluno, estabelecendo conexões
com o conteúdo em foco na aula, pouco a pouco vai surtindo efeito e conseguindo
romper o silêncio até então instalado em decorrência da preocupação com a prova de
Fisiologia Renal. O exercício de questionar, provocar e estabelecer associações entre a
vida cotidiana e o conhecimento científico, também evidencia o fato de que o
professor reconhece os saberes do aluno, o que se manifesta em atitudes como o
validar a fala do aluno, concordando e complementando-as.
Na sequência da aula, o professor solicitou à turma que se organizasse em
dois grupos, distribuindo um texto com a descrição de um caso clínico. Os alunos
tiveram que se imaginar médicos da paciente para resolver os inúmeros problemas
descritos no texto. Esta atividade estimulou a reflexão em equipe, integrou a turma e
possibilitou o levantamento de hipóteses, a troca de ideias, opiniões e saberes entre os
alunos. Após o tempo previsto para a análise, cada grupo apresentou suas conclusões,
momento que também propiciou a discussão e socialização dos pontos de vistas
divergentes entre os participantes de cada equipe e entre as equipes que
apresentaram variadas soluções para o caso clínico em análise. Ao final, registrou a sua
satisfação, elogiou e finalizou indicando o assunto a ser tratado na próxima aula.
O professor, que é bacharel, revela sensibilidade pedagógica e maturidade
profissional como docente, demonstrando que suas decisões não são improvisadas,
estão centradas no aluno e norteadas pelos objetivos formativos que definem o perfil
do médico egresso do curso. Trata-se de um profissional com larga experiência com a
docência em programas de pós-graduação e que demonstra compreender ser
necessário selecionar e aprofundar determinados conteúdos em detrimento de outros,
considerando o propósito da formação em nível de graduação. Assim, embora a
pesquisa tenda a transformar seus pesquisadores em especialistas em um dado campo
do conhecimento, este professor evidencia preocupação em não expor seus alunos de
graduação a um excesso de conteúdos especializados, como alguns poderiam temer
(SOUZA, SILVEIRA, NÓBREGA-THERRIEN, 2010).
Em suas aulas, conforme registrado em seu relato e constatado durante as
observações, costuma adotar metodologias que propiciem um aprendizado
experiencial. Este caminho se delineia desde a concepção da disciplina, quando se
verifica a decisão de favorecer o estudante mediante a seleção de conteúdos
significativos, definido como “conteúdos que podem ser úteis para a prática médica no
cotidiano”. Ao explicar o seu fazer em sala de aula, sintetiza: “eu tento partir de
problemas concretos que o médico vive e como a cultura pode influenciar, por
exemplo, a prática médica”.
Importa frisar, em relação ao modo de ensinar e de iniciar o aluno no
processo de construção do conhecimento, que o professor observado demonstra
cuidado com a participação ativa dos alunos, embora reconheça a dificuldade de
atingir esses objetivos em decorrência das restrições do contexto de trabalho. Reclama
de que a maioria das aulas fica limitada ao espaço da sala de aula, ao uso de um
computador e de um projetor, recursos didáticos básicos, recorrentes em suas aulas.
As aulas expositivas evidenciaram forte presença durante as observações. Embora o
cenário de trabalho na universidade favoreça a realização desse tipo de aulas, a prática
pedagógica deste professor registra a adoção de exposições dialogadas, marcadas pelo
exercício da pergunta, de reflexões
com base em situações do cotidiano,
exemplificações, entre outros procedimentos. Outra estratégia de ensino explorada é
o debate entre os próprios alunos por meio de trabalhos em grupo, estudos de casos,
mesmo não se constituindo novidade.
O registro do uso de estratégias de ensino do tipo estudo de caso reforça uma
tradição na formação profissional de nível superior desde meados do século XIX,
conforme informa Amaral (2013). Mesmo assim, as suas contribuições residem na
oportunidade de explorar uma situação – real ou fictícia – para discuti-la
coletivamente. Além dos estudos de casos, o professor registra que utiliza em suas
aulas o 'jogo de papéis' (ou 'role play'). Entende essa metodologia como diferente, pois
inicia com uma introdução do assunto seguida da prática. Faz uso da técnica 'jogo de
papéis', por considerar que situa o aluno de modo mais ativo na aprendizagem. Na
disciplina observada este recurso foi constantemente explorado para treinar as
habilidades comunicacionais que os futuros médicos precisarão ter com seus clientes.
As estratégias adotadas pelo professor do Curso de Medicina reforçam o
argumento de que seu modo de ensinar dá ênfase à aprendizagem experiencial,
estimulando processos de associação e construção do conhecimento (POZO, 2002).
Declara valer-se não de uma prova tradicional, mas da aplicação dos conteúdos
trabalhados durante a disciplina: “Então é uma avaliação que procura não somente
avaliar conhecimentos adquiridos, mas aplicação desses conhecimentos na prática a
partir de casos concretos” (DP - Curso de Medicina).
Este professor, nas aulas observadas, demonstrou atitudes provocadoras,
problematizadoras, que buscam retirar o aluno da zona de conforto, fazê-los
estabelecer relações entre diferentes situações, levantar explicações e formas de
intervenção variadas para determinados problemas. Demonstrou também domínio
conceitual, ao mesmo tempo em que estimula e cobra consistência teórica nas
elaborações e argumentações dos estudantes. Estas características de seu modo de
ensinar, entretanto, não foram associadas ao propósito de propiciar ao aluno construir
conhecimento, como se aprender não implicasse também, e de alguma maneira,
construir/elaborar conhecimento. Com efeito, ao ser indagado sobre as estratégias de
ensino presentes em sua prática pedagógica para iniciar o aluno nesse processo o
professor destacou enfaticamente pesquisas que desenvolve fora do contexto da sala
de aula, esclarecendo em seguida, que os alunos, “quando terminam a disciplina,
pedem para entrar no grupo de pesquisa” (DP - Curso de Medicina).
A iniciação do aluno na construção do conhecimento aparece associada
diretamente à pesquisa em ambiente específico, no caso, o grupo de pesquisa. Embora
em sala de aula dedique atenção ao fomento da atitude de crítica, da análise, da
comparação, da associação, habilidades investigativas básicas presentes na elaboração
de conhecimento, o professor manifesta não compreender o ensino como tempoespaço de sua produção, denotando uma acepção mais próxima da transmissão e da
reprodução.
Na sala de aula, este professor preocupa-se em desenvolver o espírito crítico
e investigativo dos alunos, percebido como benéfico à prática profissional do médico.
Esta ação, entretanto, mesmo bastante recorrente em suas atitudes no contexto do
ensino, não é associada explicitamente por ele a uma compreensão da aprendizagem
também como processo de construção do conhecimento. Porém, seu agir profissional
é fortemente marcado por saberes e práticas advindos da experiência de pesquisador,
servindo de suporte nas decisões sobre “para que” e “como” ensinar. As observações
das aulas, assim como o depoimento do professor sobre sua prática, mostram que seu
modo de ensinar não é improvisado (logo no primeiro encontro, sem que fosse
solicitado, entregou o programa da disciplina; inicia suas aulas sempre elucidando para
os alunos seu objetivo e as atividades previstas), é pautado no amplo domínio teórico
e prático em seu campo disciplinar de conhecimento e sua expertise de pesquisador se
faz presente nas decisões e ações pedagógicas destinadas à promoção da
aprendizagem discente.
4.6.2 Ensinar no Curso de Ciências Biológicas
O perfil profissional projetado para o egresso do Curso de Ciências
Biológicas, onde o docente envolvido neste estudo ensina, é de um professor capaz de
desenvolver uma ação pedagógica voltada para o desenvolvimento de alunos com
conhecimento consistente e crítico diante de todas as formas e manifestações de vida.
Pergunta-se: como esta intencionalidade se concretiza na prática docente?
O relato do professor, que foi observado em situação de aula e
entrevistado, sobre como planeja suas aulas de Ecologia, revela alguns dos elementos
orientadores de sua ação docente:
A ecologia é básica. É um alicerce geral para preparar, para deixar os alunos
com um leque bem aberto do que está sendo feito na ecologia... [...]. Eu
procuro direcionar os conteúdos com base nas necessidades do mercado e
ou para os mestrados. [...]. (DR – Curso de Ciências Biológicas). (Grifamos).
O foco no aluno, na sua preparação para ingressar no mercado de trabalho e/
ou investir na continuidade de sua formação acadêmica é destacado de modo incisivo.
Este horizonte aparece no depoimento do professor formador como força motriz de
suas decisões para organizar o processo didático, evidenciando que mesmo atuando
em um curso cujo objetivo é formar professores seu pensamento e ação estão
voltados para a formação do bacharel. No detalhamento sobre a seleção do conteúdo
a ser ensinado, esta orientação é novamente explicitada:
Então, como eu seleciono esses conteúdos? É claro, como vê, tem livros que
eu posso sugerir, tem livros principalmente em inglês que estão sendo
recentemente traduzidos para o português. Eu ofereço sempre uma lista
grande de material. Eu mostro os livros e falo sobre as melhores áreas que
se queira trabalhar. Também tem uma apostila que eu elaborei [...]. E os
conteúdos são reavaliados a cada dois anos. Eu faço isso. Vejo o que pode
mudar, se tem que ficar alguma coisa, ou com base também nas tendências,
muitos alunos vêm me perguntar, “eu queria fazer mestrado em tal lugar,
eu queria fazer assim, assim”... (DR– Curso de Ciências Biológicas).
(Grifamos).
O trecho traz à tona vários aspectos esclarecedores sobre como o professor
planeja e desenvolve sua ação didática. A preocupação em assegurar conhecimento
que favoreça a inserção dos egressos do curso em programa de pós-graduação é
reforçada, servindo inclusive para deliberar sobre o que deve ou não ser ensinado.
Esta preocupação também move a prática da reavaliação dos conteúdos trabalhados.
O uso de livros especializados, em outra língua, bem como a apresentação de outras
referências, evidenciam a ênfase em estimular a busca por conhecimento atualizado,
além de coerência com o objetivo declarado de alargar a perspectiva de compreensão
da temática abordada na disciplina. Revela, ainda, familiaridade do docente com a
produção da área que ensina. Outro aspecto que se sobressai, também elemento de
convergência com a prática do docente do curso de Medicina, é a organização de
material didático próprio, consubstanciado na apostila. Nota-se uma ênfase em
ensinar para o trabalho, mesmo quando incentiva à formação em nível de pósgraduação; mas um trabalho que não é a docência: “como um biólogo pode se inserir
no mercado de trabalho através da ecologia, através da área de conhecimento que ela
oferece” (DR – Curso de Ciências Biológicas).
Expressões como “aula teórica”, “aula de campo” e “aula prática” são
destacadas pelo professor, ao descrever sua prática pedagógica, evidenciando que ele
associa o tipo de tratamento dispensado ao conteúdo para referenciar como organiza
e desenvolve sua ação didática. Esta marca de seu fazer docente torna-se visível,
sobretudo, ao detalhar o modo como avalia a aprendizagem dos discentes, conduzida
privilegiando a articulação entre as aulas teóricas e práticas vivenciadas no transcorrer
da disciplina. Nesse sentido, considera a participação em excursões (aulas de campo) e
em atividades de laboratório (aulas práticas), a produção de relatório científico, a
realização de seminários, a formulação e análise de problemas ambientais, além da
prova escrita individual.
Nas aulas observadas, averiguou-se que suas ações não são improvisadas,
sendo direcionadas para o aprimoramento do conhecimento do aluno, havendo
especial atenção no delineamento do que o aluno precisa fazer nas situações
propostas pelo professor. Aliás, é nítida a ênfase na dimensão prática da formação dos
graduandos. Embora encontre limitações impostas pelas condições de trabalho, este
docente explora adequadamente o ambiente natural, manifestando domínio do
campo disciplinar que ensina e capacidade criativa, o que lhe permite propiciar aos
estudantes experiências significativas e provocadoras de curiosidade, espírito crítico e
atitude investigativa.
O diálogo que se segue, coletado durante uma aula de campo16, ilustra um
momento de efetivação dessa interação. Em meio a um manguezal o professor chama
atenção dos alunos para organismos e situações ecológicas, problematizando e
gerando discussão que propiciam aos alunos oportunidade de estabelecer conexões
com conceitos estudados, como mostra o trecho selecionado:
PROFESSOR: O limbo é dividido em duas partes...
ALUNA 1: Adaxial e abaxial, não é?
PROFESSOR: Essa daqui é a?
ALUNA 1: Abaxial... Não, adaxial. Abaxial é embaixo.
PROFESSOR: Embaixo. Os estômatos se concentram principalmente nesta
parte do limbo, na parte adaxial. [...] Por que esta característica? Em
orquídeas, ecológicas, se fizer um corte histológico dessa parte, irá
encontrar muitos.
ALUNA 2: Porque é uma planta de sombra?
PROFESSOR: Sim.
ALUNA 3: Aí ela teria que ter maior superfície para absorver mais luz aqui
por cima.
PROFESSOR: Isso! E umidade relativa também, para capturar vapor para o
processo [...]. [dirigindo a outro exemplo] Por que temos essa
diferenciação, esse tipo de solo aqui com aquele lá?
ALUNO 1: Porque aqui tem muita matéria orgânica e ali já não tem mais...
PROFESSOR: E o problema é que se destruímos esse aqui, aquele vem para
cá e fica assim... Um semideserto [...]
ALUNO 2: E aquele lá é em consequência da maré, como o senhor falou,
[...]. (DR - Observação de aula de campo: 1º dia).
As características da prática pedagógica deste professor formador, que é
bacharel em Engenharia Florestal com licenciatura em Engenharia Agrícola, encontram
eco na proposta formativa do Curso de Ciências Biológicas em que ele atua, alinhando-
16
Aula de campo programada para cinco dias. Iniciou em um manguezal, em Caucaia-CE, passando por
dois parques botânicos, seguindo em direção a ambientes de sertão, terminando o primeiro dia em
Tianguá-CE. O acompanhamento e o registro das observações foram realizados por um mestrando sob
orientação de um dos autores desta obra, biólogo e membro da equipe de pesquisa. Este desenvolveu
dissertação intitulada “Como ensinam os professores de Ciências Biológicas? Um estudo sobre a relação
pesquisa e ensino na prática docente” (CARDOSO, 2011).
se ao perfil projetado para seu egresso. Por outro lado, chama atenção o fato de que,
durante a entrevista e as observações realizadas, não se registraram referências entre
o exercício da docência (futuro campo de atuação profissional dos egressos) e os
conteúdos e as experiências desenvolvidas, evidenciando uma ação didática centrada
na formação acadêmica, na promoção do espírito crítico e da atitude investigativa que
se espera de um bacharel. Sobre esta questão parece prevalecer um entendimento
tácito de que a aprendizagem da docência decorre de um processo imitativo, pelo
exemplo dado pelo professor formador. Este componente, se de inegável importância
na aprendizagem da profissão, não é suficiente e pode ter efeitos nem sempre
benéficos, conforme asseveram Formosinho (2009) e Nóvoa (2009).
Este silêncio, certamente problemático, reflete ambiguidades17 presentes nas
diretrizes curriculares nacionais do curso (Parecer nº. 1.301/2001-CNE/CES; Resolução
nº7/2002-CNE/CES), cujas orientações tendem a dicotomizar licenciatura e
bacharelado, pesquisa e ensino, teoria e prática. Romper com esta perspectiva ainda
se mostra um desafio que, em relação à docência universitária reclama redefinições na
política de formação para a atuação nesse contexto e investimento em formação
pedagógica.
O entusiasmo e o engajamento do professor com sua função docente na
Universidade salta aos olhos, bem como o foco na aprendizagem experiencial
mediante a concretização de um ensino problematizador. Provocado sobre o que o
levou a ensinar desse modo, esclarece:
Olha, uma coisa que eu aprendi, que me ensinou muito, nesse colégio
agrícola: a maioria dos professores era professor de fora, estrangeiros,
pessoas de uma certa idade, e tinham uma vivência muito grande do que
eles faziam. E isso tocou muito a questão da prática, pois para você
aprender uma coisa, tem que ter a base teórica, claro, mas tem que
praticar. Quando você pratica uma coisa, faz uma coisa, e faz bem, e ver,
17
A omissão do perfil dos licenciandos de Ciências Biológicas no Parecer nº. 1.301/2001 - CNE/CES é ilustrativa da
ênfase dada por este documento à formação do bacharel, embora as diretrizes contemplem as duas modalidades.
São reduzidas as referências no texto ao licenciando, aparecendo explicitamente entre as habilidades e
competências, o que ocorre nos seguintes termos: “portar-se como educador, consciente de seu papel na formação
de cidadãos, inclusive na perspectiva sócio ambiental” (CNE. CES, 2001, p.5). Também se explicita no tópico relativo
aos conteúdos curriculares, mais precisamente ao tratar dos conteúdos específicos (FARIAS, 2011).
confere, você dificilmente esquece (DR - Curso de Ciências Biológicas).
(Grifamos).
O relato realça dois aspectos: a compreensão de aprendizagem que rege as
decisões pedagógicas do professor e o seu processo de aprendizagem da docência. No
primeiro, a perspectiva da aprendizagem experiencial, a qual, conforme o
posicionamento deste docente, torna significativo o conteúdo para o aluno. Este
entendimento, vale frisar, não o leva a desconsiderar a importância da teoria, mas a
prática é percebida como catalisadora, pois dinamiza, incentiva e estimula o aprender.
No segundo, o saber da experiência como referente a partir do qual o professor foi
constituindo um modo particular de exercer a docência, de conceber e desenvolver
sua ação profissional. Ele reconhece que sua aprendizagem docente “foi na prática”,
assertiva que sublinha o saber da experiência como eixo fundante do modo
constituído de ensinar.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.228) nomeiam de saber de experiência o
“conjunto de saberes, de representações a partir das quais os docentes interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática quotidiana em todas as suas
dimensões”. São saberes produzidos desde a história escolar, da relação com os
professores enquanto discentes, da trajetória profissional nas diversas instituições em
que lecionou, bem como advindos do cotidiano docente. O saber da experiência é
oriundo “da” e “pela” prática. Therrien (1996, p.14), por sua vez, o caracteriza como
um “saber adquirido em situação”, num “contexto de interação” e cunhado por uma
dimensão “subjetiva e coletiva” no seu processo de elaboração. Esse saber é
amadurecido no quadro contingente e complexo que envolve a docência, embora
insuficiente para a promoção do desenvolvimento profissional docente, por
conseguinte, para a produção de um ensino consequente.
O professor registra o fato de que os tempos de formação, desde a
escolarização básica à pós-graduação, foram decisivos na decisão de assumir a
docência como trabalho. Ele declara que gosta de ensinar, mas nem sempre foi assim.
Lembra que no início da graduação “não pensava em ensinar”. Dizia: “eu? Pra que eu
vou ensinar? Eu não vou ensinar”. Depois, acrescenta: “com o tempo eu mudei”.
Atribui que sua decisão foi fortemente influenciada pela família, que “é de
professores: meus irmãos são professores universitários”. Relembra:
Bem, eu ingressei em um colégio agrícola. Naquele tempo eram as escolas
agrotécnicas federais [...], lá eu tive a oportunidade de aprender tanto a
parte de mexer com animais, tanto com plantas. [...] Ai eu ingressei na
universidade e fiz o curso de engenharia florestal, sempre com plantas [...].
Aí eu terminei o curo da graduação, engenheiro florestal, mas um
engenheiro florestal não tem aquela formação pedagógica. Aí eu fui fazer
[...] licenciatura agrícola. Ali se passa quatro semestres e meio para fazer a
parte pedagógica - a psicologia da aprendizagem, didática, aquelas coisas
todas que são da área pedagógica que vão dar subsídios para dar aula
melhor. Então fiz esse curso terminei.
Eu trabalhei como engenheiro, mas ensinar também é bom. Eu fui fazer o
mestrado em ecologia, e no mestrado também tem a parte complementar
que é Metodologia do Ensino Superior, [...] o mestrado e o doutorado
foram praticamente emendados. [...] eu fui pra Alemanha fazer o
doutorado, terminei em torno de quatro a cinco anos. E fui fazer concurso:
já que terminei então agora eu quero ensinar (DR – Curso de Ciências
Biológicas). (Grifamos).
Este docente se ressente da falta de formação pedagógica mais sólida e
continuada, destacando a disciplina Metodologia do Ensino Superior, realizada na pósgraduação stricto sensu, como qualificadora de sua ação didática. Mesmo declarandose como “não muito ligado à Pedagogia”, sua preocupação e percurso de formação
evidenciam o reconhecimento de que a formação pedagógica é um “processo
complexo” e não uma “atividade meramente técnica”, como bem asseveram Veiga et
al. (2012, p. 85). Repudia a falta de apoio institucional, seja na oferta de formação
continuada para seus docentes, seja na garantia de condições de trabalho mais
favoráveis, registro que converge com o posicionamento do professor de Medicina.
O registro, que também explicita a solidão vivida pelos professores, destaca
principalmente o caráter individualizado que assume a decisão do docente de
melhorar, de desenvolver-se profissionalmente. Mesmo enfrentando esses desafios, o
professor de Ciências Biológicas em foco revela o uso diversificado de estratégias de
ensino no processo de iniciação do aluno na construção do conhecimento e no
desenvolvimento da atitude investigativa. O ensino com pesquisa é concretizado de
modo associado às aulas práticas, seja de laboratório ou de campo, culminando com a
produção de um relatório científico, momento em que os alunos também fazem uma
revisão teórica complementar articulada à vivência realizada. Recorre, ainda, a
seminários, à resolução de problemas, a estudos dirigidos e à elaboração de resumos.
No fragmento a seguir ele descreve o uso de seminários em sua prática pedagógica:
Outros querem seminário, mas compreendem que no seminário você tem
que saber passar aula. Meu seminário é diferente um pouco. [...] se escolhe
uma temática [...]. Esses temas são sorteados [...] por equipes de até três
alunos. [...]. esses temas também possuem um roteiro, com uma parte
escrita, com um levantamento, uma pesquisa em cima daquele assunto.
[...]. Essa é a parte escrita. Eles também vão apresentar, um grupo. [...]
vinte minutos. Aí as outras equipes são divididas: uma vai avaliar a equipe
que está apresentando; outra vai perguntar; outra vai complementar os
assuntos que eles deram. [...].Tem uma equipe que avalia todo mundo, e
tem outra que organiza [..] controla o tempo. Depois dos vinte minutos
começam as perguntas, [...]. A equipe que pergunta é para perguntar, para
fazer perguntas inteligentes. Não quero aquele papo que gostei, achei
lindo, foi massa. (DR – Curso de Ciências Biológicas). (Grifamos).
A expressão “saber passar aula” utilizada pelo professor faz referência a uma
característica particular da docência: saber tornar ensinável o conhecimento
disciplinar. Mesmo sem esse objetivo explícito em sua ação didática a adoção da
estratégia do seminário possibilita aos graduandos experienciarem e desenvolverem
habilidades específicas do ensinar, a exemplo do equilíbrio entre conteúdo, forma e
tempo na ministração da aula e da postura diante da turma. Não foi possível observar
um momento de realização do seminário durante o período em que as aula do
professor foram observadas. Na aplicação da técnica do seminário também a
promoção de habilidades investigativas se faz presente, desde a ideia de organizá-lo a
partir de uma temática, o estímulo ao levantamento de informações visando o
aprofundamento, o fomento a sistematização das análises no formato escrito, até a
socialização das conclusões. Visualiza-se, no modo como o professor declara que
conduz o processo junto aos alunos, elementos de integração entre pesquisa e ensino
na sala de aula.
Este professor denota forte implicação com seu trabalho, decisão, conforme
já esclarecido, madura e forjada por sentimento de identificação com a docência. O
cuidado com a formação do alunado o fez e o faz buscar maneiras diferenciadas e
diversificadas de iniciação do aluno no processo de construção do conhecimento, nas
quais a pesquisa aparece como componente sempre presente e estruturante. O uso da
resolução de problema em sua prática pedagógica, no qual evidencia articulação com
as etapas que caracterizam o ensino com pesquisa, conforme formulado por Lampert
(2008), é emblemático desse eixo estruturante.
As distintas estratégias empregadas para promover a formação dos
graduandos sob a responsabilidade do professor na disciplina de Ecologia, e o
elemento condutor que baliza as decisões relativas ao “o que ensinar” e “para que
ensinar”, evidenciam uma ação didática orientada para a integração pesquisa e ensino
na formação profissional desenvolvida pela universidade. Esta orientação, todavia, não
parece muito clara para o professor, pois ao ser indagado se considerava que sua
prática promovia o desenvolvimento da atitude investigativa nos alunos demonstrou,
no primeiro momento, não entender a pergunta, mas logo em seguida argumentou:
Não plenamente, mas eu tento. Depende muito da sua Pedagogia. Eu acho
que eu nem obrigo não; é praticamente, sutilmente. Eu faço com que eles
corram atrás das coisas. É como eu digo: eu não dou nada mastigadinho
para eles. Assim: o que é ecologia? Nada de respostas pouco subjetivas,
mas com questões que eles têm que expressar, tem que expor suas ideias,
tem que pesquisar, formar suas ideias, tomar suas ideias e expô-las. Eu
suponho que eles têm que pesquisar. Tem que investigar. Então, eu acho
que, por exemplo, os relatórios, os estudos dirigidos, os questionamentos
que são colocados para eles responder, as próprias provas [...]. (DR – Curso
de Ciências Biológicas). (Grifamos).
A provocação oriunda do questionamento feito durante a entrevista leva o
professor a uma pausa e reflexão sobre o que faz, como ensina, resultando em uma
resposta analítica da sua ação docente. Nesse exercício reconhece que estimula a
atitude investigativa entre os alunos, mas o faz de modo sutil e prático. Ele não diz,
não reconhece, entretanto, que seu agir docente em contexto de aula favorece a
integração pesquisa e ensino, embora o faça. Tributa-se este não reconhecimento à
prevalência de uma acepção científica de pesquisa, associada a processo laboratorial e
ligado a atividades próprias de um grupo de pesquisa. É o que revelam os trechos
selecionados:
Eu procuro [desenvolver atitude investigativa] em tudo o que eu proponho.
[...] Eu, como professor de ecologia, eu sempre tenho uma tendência para
falar mais da parte vegetal. [...]. É o que eu digo para eles, é da minha
formação. Mas eu não posso entrar na parte da histologia, na parte de
genética. Eu trato de coisas muito superficiais, mas aprofundar, fazer uma
pesquisa assim.., eu posso trazer e passar informações. [...]
Por exemplo, eu mesmo faço minha pesquisa ecológica, em um grupo de
pesquisa e minha parte consiste em fazer toda parte ecológica ambiental
daquelas plantas, certo? [...]
Eu procuro não errar nenhuma coisa no laboratório, pois sempre tem
bastantes alunos, sempre tem alunos voluntários, muitos vêm trabalhar em
várias pesquisas que eu faço lá. Então, eles todos publicam [...]. Agora, essa
parte de ensino... [...]. (DR – Curso de Ciências Biológicas). (Grifamos).
Pesquisar aparece no depoimento do professor como atividade especializada
e reservada a um espaço específico, o grupo de pesquisa, o laboratório. Ele não a
vislumbra como princípio educativo, menos ainda sua integração ao ensino como
dimensões indissociáveis da aprendizagem (SEVERINO, 2009). Paradoxalmente, traz
para sua ação didática, para seu modo de ensinar, saberes e práticas de sua
experiência como pesquisador, a exemplo da valorização do contato direto com o
fenômeno e da manipulação. Estes, por sua vez, são reelaborados, transformados
pedagogicamente, com o fito de tornar significativo o ensino e mediar o processo de
aprendizagem discente.
Ao ponderar sobre a adesão dos alunos ao seu modo de ensinar, este docente
a considera positiva, sentindo-se recompensado. Nesse sentido, faz referência a
momentos em que alunos que não se identificavam com a área de ecologia e passam a
compreender sua importância na vida pessoal e para a sociedade em geral. Os dados
analisados evidenciam uma ação didática do professor planejada, centrada e favorável
à aprendizagem do aluno numa perspectiva que valoriza o conhecimento do campo
disciplinar e a atitude crítica e investigativa; um ensino problematizador, fortemente
permeado pela experiência de pesquisa do docente.
4.6.3 Ensinar no Curso de Física
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Física (Resolução nº
9/2002 - CNE/CES; Parecer n.º 1.304/2001) assim definem o perfil geral para seus
egressos:
[...] seja qual for sua área de atuação, deve ser um profissional que,
apoiado em conhecimentos sólidos e atualizados em Física, deve ser
capaz de abordar e tratar problemas novos e tradicionais e deve
estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e do
fazer científico ou tecnológico. Em todas as suas atividades a atitude
de investigação deve estar sempre presente, embora associada a
diferentes formas e objetivos de trabalho (BRASIL/MEC/CNE/CES,
2001, p. 3).
Com base nessa caracterização geral, definem o licenciado na área como
físico-educador, cujo perfil é descrito como o profissional que se dedica
“preferencialmente à formação e à disseminação do saber científico em diferentes
instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de
novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de
comunicação (BRASIL/MEC/CNE/CES, 2001, p. 3). Esta orientação, em particular a ideia
de “conhecimentos sólidos e atualizados em Física”, se sobressai no relato do
professor participante deste estudo, que é bacharel, possui larga experiência com
pesquisa na área e atua na licenciatura.
O professor manifesta sua identidade e amorosidade com a Física,
apresentando-se como um estudioso dessa área. A docência em Física, pelo tom de
seu relato, aparece como desdobramento e tarefa a que um apaixonado pela área não
poderia se furtar. Na sequência, sua explicação assume o tom de justificativa ao
anunciar: “Não tive bons professores que me preparassem para dar aulas”. Ao fazer
este comentário, trata do planejamento de suas aulas destacando a ementa como
elemento balizador do que precisa ser ensinado e, pelo seu posicionamento, não cabe
questionamento. Ele afirma não planejar suas aulas; a organização de sua prática em
sala de aula ocorre de maneira espontânea e improvisada, orientada pelo
conhecimento disciplinar que acredita deter, revelando uma concepção de
planejamento burocrática e tecnicista. Não reconhece a necessidade de planejar, além
de considerar que para dar aula “basta um quadro, um piloto e a coisa acontece” (DA Curso de Física). A descrição a seguir oferece uma aproximação mais nítida deste
professor em ação no contexto do ensino.
A turma estava quase completa, formada por alunos com faixa etária de 19 a
25 anos. Os alunos estavam organizados em fileiras, voltados para o professor, que
ocupava o centro das atenções. A aula, de Metodologia do Trabalho Científico, inicia
com o professor fazendo uma breve apresentação sobre o que seja um trabalho
científico, diferenciando-o de outras produções técnicas. Os alunos ouvem com
atenção. O professor prossegue em sua explanação. Em certo momento destaca a
importância da organização do trabalho científico para a Ciência, instante em que
indaga aos alunos se já haviam escrito algum trabalho desse tipo. O silêncio toma
conta da sala, os olhares dos alunos se cruzam. A reação dos alunos evidencia o
distanciamento do assunto abordado pelo professor da realidade dos alunos. O
professor espera por alguns minutos, sem resposta. Ao romper o silêncio, anuncia:
“Vocês só passarão nessa disciplina se escreverem e apresentarem um trabalho
científico em algum evento. Quero a certificação. Essa atividade vai representar todos
os meus NPC’s”. Desde esse momento, o professor retoma a exposição, desta feita
detalhando como redigir um trabalho científico. Finaliza indicando para os alunos
algumas leituras de trabalho dessa natureza (DA - Observação de aula de campo: 2º
dia).
O conteúdo aparece como elemento didático que move a ação deste docente,
configurando um processo de ensino centrado na transmissão e na responsabilização
do aluno pela possibilidade ou não de aprender. Ele não reconhece seu papel
mediador nesse processo, evidenciando um agir profissional ancorado numa
racionalidade instrumental, conforme fica explicitado em um dos trechos de seu relato
em que detalha como desenvolve suas aulas:
Apresento o conteúdo para meus alunos e, no início do curso, digo como vai
ser o semestre [...]. Por estar ministrando disciplinas que requerem muito
de exposição, [...] mas a maneira como dou aula funciona, meus alunos
aprendem, afinal conseguem atingir a média exigida para aprovação. [...]
Avalio no final de cada unidade. Uso provas escritas para medir o
conhecimento, é dada a matéria, então quero saber se aprenderam ou não;
se não aprenderam a culpa não é minha, concorda? Eu ensinei; aprender é
com eles (DA - Curso de Física). (Grifamos).
Da forma como se apresenta no relato do professor, a assução de que
“aprender é com ele [o aluno]” baseia-se no entendimento de que se alguns
conseguem aprender, tendo acesso à mesma aula que os demais, o aluno que não
logra êxito é porque não se esforça o suficiente em estudar o conteúdo. O seu
entendimento é emblemático dessa racionalidade, expresso na afirmação: “Tenho
alguns alunos que não querem nada, atrapalham as aulas [...]. Apresentam muita
dificuldade em raciocínio e trabalhar isso é atrasar cronograma, deixar de dar
conteúdo. O cumprimento do programa é o que caracteriza um bom trabalho
docente” (DA - Curso de Física).
As intervenções deste professor em sala de aula e as interações com os
alunos distam de qualquer preocupação explícita em formar futuros professores de
Física, que parece ensinar na licenciatura com os olhos voltados para o bacharelado
em Física. Ele é incisivo em destacar que não teve “bons professores” que o
“preparassem para dar aulas”. Nesse sentido, acrescenta: “Tenho reproduzido nos
últimos dez anos o que meus mestres me ensinaram”. A assertiva, ao tempo que
confirma constatações como a de Cortesã (2000, p. 40) de que os “docentes
universitários geralmente ensinam como foram ensinados”, também chama atenção
para advertências como a de Formosinho (2009) acerca dos efeitos da prática docente
dos formadores, destacada como “importantes modelos de aprendizagem da
profissão”.
Entende que seu modo de ensinar tem “dado certo”, pois consegue
“transmitir” o que quer e “só cobro o que apresento nas aulas”. Declara, ainda, que “a
didática não me faz muita falta, na verdade nem sei o que é mesmo didática”. A
afirmativa manifesta o entendimento de que o trabalho do professor “resume-se em
ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela ciência e
cultura, especialmente pelo valor intrínseco que os mesmos representam”, como bem
explicita Cunha (2009, p. 217). O posicionamento é emblemático dos dilemas
presentes no campo da formação do docente universitário e do ensino nesse
contexto, situação ainda mais preocupante quando o professor não reconhece a
necessidade de deter conhecimento sobre o ensinar e o aprender.
Este docente considera a sua atuação como docente satisfatória. Para ele,
saber o conteúdo é suficiente para saber ensinar. Nesse sentido, nega a importância e
a necessidade de formação pedagógica para qualificar sua ação docente, assumindo
atitudes e procedimentos típicos de uma racionalidade técnica, de uma didática
instrumental. Do ponto de vista epistemológico, da produção do conhecimento, esta
compreensão do processo de ensino tem implicações sobre o desenvolvimento da
atitude investigativa nos alunos que favoreça uma formação docente reflexiva e
orientada por interesses emancipatórios. Ensinar é compreendido como transmissão,
repasse de conteúdos percebidos como legítimos socialmente. Aprender, por sua vez,
está associado à reprodução.
O professor, em seu relato e nas aulas observadas, não demonstra entender a
pesquisa e o ensino como dimensões indissociáveis da aprendizagem, como formulam
Farias Abu-El-Haj, Leitinho e Cardoso (2012). Para ele, “pesquisar é produzir ciência,
inovação, principalmente na área de Física; já no ensino, preparamos para esse
momento, o de pesquisar”. Formar pesquisadores aparece como intencionalidade que
mobiliza seus esforços. Categoricamente afirma: “Eu ensino para que meus alunos
façam pesquisa. Afinal, ensinar é uma coisa, pesquisar é mais complexo, requer
método de investigação”. Mais uma vez o professor esquece sua atuação como
formador em curso de licenciatura destinado a formação de professores de Física para
a Educação Básica.
O lugar da pesquisa para este docente é o laboratório, espaço de aplicação de
conceitos, os quais são repassados em aula. Sua prática evidencia a adesão a um
ensino prescritivo, compreensão intensivamente perpassada pela desvalorização do
conhecimento pedagógico como componente de sua profissionalidade docente. Sua
compreensão do ensino nega-o como dimensão relevante de produção do
conhecimento. Revela domínio do campo disciplinar e acredita que este conhecimento
é suficiente para ensinar.
Importa frisar que os três casos apresentados são ilustrativos do conjunto dos
dados colhidos junto aos 18 professores participantes desta investigação. A Educação
Superior se sobressai como principal contexto de socialização profissional. Não são
“casos” exemplares, nem os melhores, nem os piores professores. Eles ensinam e o
fazem movidos pelo compromisso ético-profissional com esse trabalho. O modo como
ensinam, como atribuem sentido ao que fazem, evidenciam elementos que permitem
vislumbrar tendências presentes na Pedagogia universitária contemporânea, síntese
alvo da sessão que fecha este escrito.
4.7 A integração ensino e pesquisa: o que ocorre na sala de aula universitária Síntese que move para outras buscas
Ensinar é uma prática situada e ética, cujas decisões traduzem uma
intencionalidade. É esta intencionalidade que move a ação docente. O professor
quando delibera o faz apoiado nas teorias e experiências que tecem seu compromisso
com sua função social, posição forjada mediante a concepção que ele tem das relações
entre educação, sociedade e conhecimento. A aula, nesse sentido, é expressão
concreta de sua ação profissional; é, pois, neste espaço-tempo coletivo de formação e
produção de conhecimento que a interação professor-aluno, dimensão mais visível do
ensino, se concretiza.
Assim, considerando o intuito de saber como ensinam professores com
vínculo com pesquisa, buscamos identificar elementos estruturantes do agir
profissional desses docentes universitários desde suas perspectivas acerca de sua ação
didática, considerando a base empírica explicitada no item 4.3 desse texto (Quadros 5,
6 e 7). O conjunto dos dados coletados possibilitou identificar tendências no modo de
ensinar dos professores participantes do estudo que têm vínculo com pesquisa no
exercício de suas funções docentes na Universidade.
Recorremos ao termo tendência na acepção formulada por Saviani (1994),
que o define como “determinadas orientações gerais à luz das quais e no seio das
quais se desenvolvem determinadas orientações específicas” (SAVIANI, 1994, p.19).
Sua adoção neste texto, portanto, faz referência ao propósito de caracterizar o modo
como ensinam professores com vínculo com pesquisa, explicitando um traço definidor
baseado em elementos conceituais que sustentam e delineiam sua ação didática em
situação de aula na Universidade. Estes elementos referem-se às suas concepções
sobre ensino, pesquisa e aprendizagem.
Na análise da ação didática dos professores com vínculo com pesquisa, foi
possível identificar uma prática pedagógica compósita, tensionada por concepções de
pesquisa, ensino e aprendizagem, permeada tanto por orientações técnicas quanto de
caráter mais dialógico e emancipatório. A prevalência de uma ou de outra
racionalidade desenha tendências distintivas entre essas práticas pedagógicas.
Registramos práticas pedagógicas com intensiva presença de estratégias de
problematização e de fomento a aprendizagem experiencial, voltada para o
desenvolvimento profissional do aluno; práticas pedagógicas marcadas pela
experiência de pesquisa de seus docentes e pelo domínio do conhecimento no campo
disciplinar de formação; professores que ensinam contextualizando, questionando e
lançando mão de atividades que favoreçam o aluno a refletir, argumentar, observar,
comparar, estabelecer relações, produzir textos, enfim, a elaborar uma compreensão
crítica sobre sua futura profissão e seu papel. No modo como ensinam, a preocupação
em promover a compreensão dos conteúdos da formação associado à problemática
social no campo da prática profissional, fomentando conhecimento capaz de promover
intervenções resolutivas, denota influxos na relação pedagógica entre docentediscente-conhecimento vinculados a princípios ético-práticos emancipatórios. São
fazeres que, mesmo de maneira embrionária e cambiante, tecem um ensino
problematizador.
Esta tendência no modo de ensinar, presente, embora com diferenciações e
oscilações, na prática pedagógica de alguns professores dos cursos Medicina,
Enfermagem, Ciências Biológicas, Nutrição, História e Pedagogia (n=9), aponta a
pesquisa como componente com potencialidade para gerar inovações18 na pedagogia
universitária, ensejando rupturas com a cultura pedagógica acadêmica de base
técnico-instrumental ainda prevalecente.
Os professores com vínculo com pesquisa, portanto com experiência de
pesquisa, trazem para a ação de ensinar princípios e práticas da pesquisa relativas ao
modo de operar o processo epistêmico. Não se trata de uma transferência automática,
mas um processo evolutivo complexo de reorganização do conhecimento profissional
docente, com base no qual apoiam e enriquecem as estratégias didáticas que
configuram seu modo de ensinar; um conhecimento experiencial relevante, mas não
18
A inovação é impulsionada, justificada e legitimada pela intenção de mudar, caracterizando-se como processo
complexo e exigente que pressupõe o desenvolvimento de capacidades cognitivas e inventivas para fazer frente às
situações novas que emergem. Expressa movimento de ruptura (FARIAS, 2006).
suficiente para fomentar a compreensão dos fundamentos do exercício docente,
sobretudo conhecimentos específicos sobre o ato de ensinar, relacionados à dimensão
pedagógico-didática.
Lacunas na formação pedagógica desses docentes respondem pela
prevalência em suas práticas de concepções difusas sobre a aprendizagem, que podem
ser traduzidas como “praticar o conhecimento”. Esta situação promove oscilações e
tensionam suas concepções de ensino e pesquisa, obstaculizando sua compreensão
como dimensões indissociáveis da aprendizagem. Não obstante esta tensão, suas
práticas pedagógicas evidenciam que o “fundamental no conhecimento não é a sua
condição de produto, mas o seu processo” (SEVERINO, 2002, p.134). Apontam a
presença de uma racionalidade prática no modo de ensinar, desdobrando, por
diferentes caminhos, a preocupação com o aluno.
O saber de experiência aparece como central na aprendizagem da docência,
sendo intensamente mobilizado e valorizado pelos professores pesquisadores nas
decisões que movem sua prática pedagógica. Eles é que dão suporte e conferem
sentido a ação didática, pois fornece um referente à luz do qual decidem sobre “para
que ensinar”, “o que ensinar” e “como ensinar”. Decisões complexas e que demandam
reflexão crítica, conjugando interesses institucionais, pessoais e dos alunos. Este
percurso, na universidade, é marcado pela solidão docente, acentuada pela ausência
de apoio institucional, sobretudo de formação pedagógica continuada que enseje
práticas efetivas de colaboração entre pares (e não de divisão de carga horária de
disciplina).
Os professores revelam que vêm construindo seu conhecimento profissional
como docentes universitários de maneira autodidata, por ensaio e erro. Lacunas no
campo do conhecimento pedagógico dificulta o desenvolvimento de práticas mais
robustas e inovadoras destinadas à iniciação do aluno na construção do conhecimento,
concorrendo para a presença ainda de aulas expositivas dialogadas. Problematizar
apresenta-se como mecanismo de incorporação do processo epistêmico ao ensino,
assumido com diferenciações.
Na contramão dessa orientação, alinha-se o ensino prescritivo, também
conhecido como ensino tradicional, sustentado por uma racionalidade cognitivoinstrumental. A ação didática na área de Física é emblemática dessa tendência
conservadora: ensinar é transmitir o conhecimento (embora também identificada na
Matemática, Química, Educação Física, Nutrição e Pedagogia).
O detalhamento da prática pedagógica no Curso de Física é uma evidência de
que a experiência de pesquisa não se converte diretamente nos conhecimento
necessários para ensinar. Deter experiência de pesquisa consolidada não assegura ser
um bom professor, saber ensinar; contribui, certamente, mas isso é possibilidade que
envolve fatores diversos, desde a identificação com o trabalho a investimentos
sistemáticos na formação.
O grande desafio na produção de uma pedagogia universitária inovadora,
capaz de romper com princípios e práticas de base técnico-instrumental, se encontra
nos professores, pois “a prática não muda antes das crenças” que movem o agir
docente (FARIAS, 2002). Mudanças no âmbito das práticas de ensino requerem
ressignificação teórico-prática do modo como os professores pensam e agem. Essa
transformação não ocorre no vazio, nem se opera apenas no plano individual e muito
menos através de ações fragmentadas de formação. Nesse sentido, fazemos eco com
as ponderações de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 250), que sugerem o
desenvolvimento de
[...] uma preparação pedagógica que conduza a uma reconstrução de
sua experiência pode ser altamente mobilizadora para a revisão e a
construção de novas formas de ensinar. O diálogo entre a experiência
e a história, entre uma experiência e outra ou outras, o confronto das
práticas com as contribuições da teoria, com suas leis, princípios e
categorias de análise, num movimento de desvelar, pela análise da
prática, a teoria em ação, o processo de investigação da prática, de
forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no
próprio processo efetivado, são desafios e possibilidades
metodológicas na preparação pedagógica dos docentes
universitários.
Aprender a ser professor, como diz Veiga (2008, p. 17), não se descola do
“sentido que o profissional confere ao seu trabalho, definindo o que quer, o que não
quer e o que pode como professor”, enfim, mantém íntima relação com seu percurso
de identificação com a profissão. O fomento a iniciativas de formação de docentes que
visem mudanças em suas práticas não pode desconsiderar suas histórias e
experiências, pois elas são constitutivas do modo como ensinam.
Ensinar, como parece ainda prevalecer no imaginário social, não é algo trivial,
que qualquer pessoa pode fazer, pois requer muito mais que saber o conteúdo a ser
ensinado. É um trabalho especializado, tensionado por culturas pedagógicas
representativas de projetos epistêmicos em disputa, os quais o professor precisa
conhecer para definir sua posição.
Capítulo 5
DOCÊNCIA
UNIVERSITÁRIA:
PROFESSORES
NÃO
ENVOLVIDOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO –
ESTUDO DOIS
A síntese proveniente do ‘Estudo Um’, capítulo anterior, deixou outras
inquietações para nós autores, dessa obra, professores pesquisadores e demais
integrantes dos grupos de pesquisa. Os resultados encontrados apontaram para a
necessidade de outras buscas que complementassem com maior clareza o desenho da
realidade investigada. O quadro desenhado nos evidenciava um universo significativo
de professores universitários que no momento da investigação NÃO se encontravam
envolvidos com atividades de pesquisa na Universidade. É em torno dessa
preocupação que foi realizado o Estudo Dois, de que tratamos a seguir.
5.1 Origem e proposta do Estudo Dois
Tudo começou com o Estudo Um, quando constatamos que de um total de
306 docentes de dez cursos de graduação mais da metade (n= 162) não estava
envolvida com atividades de pesquisa. Uma interrogação nos veio em seguida: que
concepções de pesquisa têm professores universitários que não apresentam vinculo
com atividades de pesquisa? Como iniciam seus alunos na construção do
conhecimento?
Este fio condutor nos motivou a fazer o caminho inverso, ou seja, investigar
sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas por docentes que não pesquisam,
ancorados nos questionamentos: se os professores no ensino de graduação
efetivamente apenas ensinam, que motivos apresentam para um exercício docente
centrado somente no ensino? Se a universidade prima pela indissociação ensino,
pesquisa e extensão, por que existem ainda em seus quadros professores que
constituem ‘feudos’ exclusivos de atividades de ministrar aulas? Qual o motivo para a
exclusão da pesquisa de suas atividades como professores da educação superior
perante o argumento de que o exercício da pesquisa é fator constituinte de uma
prática de ensino diferenciada?
O Estudo Dois cobriu dez cursos de graduação da UECE, apresentando
universo similar ao da investigação anterior, diferenciando-se apenas pela presença do
curso de Música no lugar do curso de História. Buscou entender como professores sem
vínculo com atividade de pesquisa constroem conhecimentos em sua sala de aula, uma
vez que entendemos a relação teoria e prática, o ensino e pesquisa como caminhos
para desenvolvimento de habilidades reflexivas que levem a uma formação para além
do ensino. Concretamente, o Estudo Dois teve como objetivos mais amplos o que vem
a seguir.
 Contribuir para o debate sobre a relação pesquisa e ensino na docência
universitária, em particular, sobre as implicações da prática pedagógica
desvinculada da pesquisa para a formação dos discentes.
 Conhecer o que pensam os professores sem vínculo com pesquisa sobre a
formação para a pesquisa nos cursos de graduação, bem como os motivos que
os levam a se afastar dessa atividade na universidade.
 Inventariar a prática pedagógica de professores sem vínculo com pesquisa, as
estratégias de ensino utilizadas, as dificuldades e formas de enfrentamento por
eles desenvolvidas para favorecer a construção do conhecimento dos alunos.
5.2 O cenário e o caminho trilhado
Este estudo utiliza em sua metodologia uma abordagem qualitativa. As
pesquisas em Educação, dada sua complexidade, mantêm essa tendência (LÜDKE.
ANDRÉ, 1986). Segundo Bogdan e Biklen (1994), há cinco características fundamentais
na investigação qualitativa: i) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e o
investigador é o agente da coleta dos dados; ii) os dados possuem caráter descritivo;
iii) o investigador se interessa mais pelo processo em si, do que propriamente pelos
resultados; iv) a análise dos dados é feita de forma indutiva; e v) a compreensão dos
significados que os participantes atribuem as suas experiências tem importância
fundamental.
Ao assumir tais características, o investigador está, de certa maneira,
explicitando seu modo de pensar, fazer e estar na pesquisa. O delineamento teóricometodológico de sua investigação, nesse sentido, revela os compromissos assumidos
por ele, na qualidade de pesquisador, com o universo pesquisado e sua visão de
mundo para a compreensão do fenômeno. É o que aqui acontece. Desse modo, com
apoio no referencial da reflexividade e do trabalho situado, abordados nos capítulos
iniciais deste livro, o Estudo Dois ancorou-se nos pressupostos da pesquisa empírica
exploratória, com abordagem qualitativa.
Os resultados do Estudo Um, submetidos a revisão e atualização dos dados,
constituíram os subsídios de partida para a análise dos questionamentos em torno do
professor sem envolvimento com atividade de pesquisa no exercício de suas funções
docentes na Universidade. Para a escolha desses profissionais consideramos os seguintes
critérios: ter vínculo institucional (ser efetivo), não atuar em atividades de pesquisa,
maior titulação (mestre ou doutor), tempo de serviço na UECE e disponibilidade para
participar da investigação.
Em termos práticos, o Estudo Dois foi organizado em quatro etapas, conforme
detalhamos a seguir. A primeira constou da realização de seminários de estudo e
aprofundamento teórico e metodológico, abrangendo desde a atualização do referencial
bibliográfico do Estudo Um, do universo da pesquisa e redefinição das categorias. A
segunda a girou em torno da coleta preliminar de dados, envolvendo desde o
levantamento de documentação, a elaboração dos instrumentais, a definição de
estratégias de inserção nos cursos e os procedimentos para a realização da fase de
entrevistas.
Durante a terceira etapa, priorizamos a execução e a aplicação de
questionários e entrevistas, mediante os dados atualizados e a redefinição do
quantitativo dos docentes participantes do Estudo Um. Essa tarefa resultou da busca
de novas informações junto às coordenações de cursos, exame do currículo Lattes dos
professores e a aplicação do novo questionário para atualização e redefinição do
universo da pesquisa. Organizamos e analisamos, preliminarmente, os subsídios que
agregaram as categorias definidas.
Na quarta fase da pesquisa, realizamos entrevistas, incluindo as de
explicitação, com os docentes. Demos continuidade à organização dos dados com a
categorização das entrevistas pelo software NVIVO9, importante auxiliar na
categorização dos dados, produzimos gráficos para consolidação do estudo. Esse
período foi destinado mais especificamente ao tratamento e análise das informações
segundo as temáticas e categorias previamente escolhidas, culminando com sua
análise, sintetizada nos tópicos que se seguem.
5.3 Quem são os professores pesquisados sem envolvimento com pesquisa?
De um total de 306 professores que compunham o quadro funcional dos dez
cursos investigados no Estudo Um (apresentado no capitulo anterior), somente 144
informaram ter experiências com atividades de pesquisas, enquanto 162 declaravam
não ter vínculo algum com essa atividade, significando não participar de grupos de
pesquisas, não desenvolver projetos de pesquisas e/ou não ministrar disciplinas da
área da pesquisa, os critérios básicos, há pouco assinalados, para a seleção dos
participantes.
Na atualização dos dados, para realização do Estudo Dois, o quantitativo de
professores (n=162) que não atuavam com pesquisas (Semestre 2009.1) foi reduzido
para 95 (n=95) (Semestre 2013.1.). Com efeito, neste período foi identificado nos dez
cursos constituintes do universo pesquisado um total de 332 docentes, conforme
pode ser acompanhado no Quadro 8:
Quadro 8: Caracterização do universo da pesquisa do Estudo Dois - Campus Itapery. UECE,
Fortaleza, 2013.
Total de Professores do Curso
Substituto
Outros
Total
Curso
Efetivo
Pedagogia
Matemática
42
17
14
05
03
01
59
23
12
13
Música
Ciências Biológicas
Educação Física
Nutrição
Enfermagem
Medicina
12
23
12
23
29
44
05
08
06
09
06
10
00
00
00
01
00
00
17
31
18
33
35
54
14
09
06
04
03
13
SEM atuação em
pesquisa
Química
Física
18
17
02
08
00
00
20
25
04
08
Total
248
79
05
332
95
O Estudo Dois, portanto, identificou 95 professores SEM vínculo com
pesquisa, sinalizando o caráter de mobilidade desse vínculo, traço que mantém
ligação com as condições de trabalho do contexto investigado, uma vez que é
considerável, por exemplo, o crescimento da contratação de professores substitutos
entre a realização do primeiro e do segundo estudo (de 43 em 2009.1 para 79 em
2013.1).
Dos 95 professores identificados sem envolvimento com pesquisa, 28
aceitaram participar da investigação. No Quadro 9 é possível visualizar a distribuição
desses professores por curso:
Quadro 9: Caracterização da amostra da pesquisa do Estudo
Dois. Campus Itaperi. UECE, Fortaleza, 2013.
Curso
Pedagogia
Matemática
Música
Ciências Biológicas
Educação Física
Nutrição
Enfermagem
Medicina
Química
Física
Total
Professores participantes
5
4
2
3
2
2
2
4
2
2
28
Os 28 docentes formam um grupo misto em relação ao gênero, são efetivos,
possuem titulação de mestre e doutor, alguns inclusive com estágio pós-doutoral.
Todos responderam ao questionário e foram entrevistados. Estes 28 docentes
recebem na identificação de seus depoimentos a sigla P – de professor e a numeração
que vai do 1 ao 28, conforme relatos que são utilizados nas análises que se seguem.
5.4 A aula - espaço de construção do conhecimento? Como ensinam professores sem
envolvimento em atividades de pesquisa
As entrevistas realizadas com os 28 professores apontam uma diversidade de
modos de ensinar, de práticas pedagógicas e visões de mundo, enfim, estilos
diferentes de perceber, compreender e entender o universo da docência e da prática
de pesquisar. Essa constatação
provocou a necessidade de procedemos uma
categorização em torno de duas questões que apareceram de forma recorrente nos
relatos dos docentes participantes desta investigação, a saber: a) o desenvolvimento
de suas práticas pedagógicas em sala de aula; o que entendem por reflexividade
(professor crítico, reflexivo e transformador). A discussão que segue trata desses
resultados.
Partimos do pressuposto de que “ninguém nasce educador ou marcado para
ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática” (FREIRE, 1991, p 58). É papel
do professor ter atenção com a aprendizagem do aluno, tentando, quantas vezes
sejam necessárias, exercer a sua condição de mediador de suas aprendizagens.
Reconhecidamente, o ato de ensinar não é uma tarefa simples e, por sua
complexidade, requer uma série de atributos por parte dos formadores para cumprir
com competência e responsabilidade suas tarefas. Ser professor ultrapassa ter o
domínio do “saber” específico de sua área de formação para buscar nas demais
ciências os saberes necessários ao exercício da docência e ao seu processo de
profissionalização. Entre outros, empenho, compromisso, condições adequadas de
trabalho, salário, políticas públicas são necessários ao adequado exercício profissional.
As atividades de ensino, pesquisa e extensão constituem atribuições a serem por eles
exercidas.
5.4.1 Como desenvolvem suas práticas pedagógicas em sala de aula
Com base nos elementos ora anunciados, perguntamos aos professores sem
envolvimento com pesquisas como ensinam e que estratégias utilizam, visando a
iniciar o aluno na produção do conhecimento. Para o alcance desses propósitos,
pedimos, então, que relatassem brevemente como desenvolvem suas práticas
pedagógicas.
O ponto alto de seus relatos está na afirmação sobre as dificuldades sentidas
em sala de aula para ensinar, o que tributam à falta de formação para o exercício da
docência. Ao mesmo tempo em que questionam sobre as práticas de ensino que
exercem, se estão trilhando o caminho correto, faltam-lhes fundamentos teóricos e
pedagógicos que reorientem os seus fazeres. Além disso, ressaltaram que o ato de
ensinar é muito difícil, pois “requer compromisso e clareza para quem escolhe o
cumprimento do papel de professor” (p 20). Não esclarecem, no entanto, o que
entendem por compromisso ou a que se referem.
Os docentes dos dois cursos da área de Humanas (um grupo de sete
professores) registram que costumam utilizar em suas práticas pedagógicas um
conjunto diverso de condutas ou procedimentos metodológicos, como seminários,
provas, trabalhos individuais e em grupos. Os professores (um grupo de 13) que atuam
na área da Saúde (Ciências Biológicas, Medicina, Nutrição, Enfermagem e Educação
Física), ao relatarem sobre como ensinam, destacaram suas práticas avaliativas,
realizadas mediante provas e seminários, indicando ainda o uso de slides, trabalhos
individuais e/ou grupos. Aqueles atuantes nos cursos da área das Exatas e das Ciências
da Natureza (um grupo de oito docentes) disseram que utilizam provas e, como menor
recorrência, seminários e trabalhos individuais e em grupo. Destacam ainda o uso de
data-show, reportagens da internet, vídeos e filmes, como recursos utilizados para
“tornar as aulas menos cansativas”.
Depreendemos dos relatos dos 28 professores sem envolvimento com
pesquisa a predominância do método tradicional de ensino, no qual o professor se
apresenta como o “detentor” do conhecimento e a relação professor-aluno na
condução do processo é verticalizada. Expressivo desse modo de ensinar é o registro
de um dos professores de Educação Física: “no decorrer de minha prática eu fiquei, um
professor muito discursivo. Eram muitos alunos calados e eu falando” (P 04). Nessa
mesma direção pode ser entendido o relato de um docente do curso de Matemática:
“Normalmente é tradicional mesmo. Eu pego o conteúdo e jogo lá. Tem que ser. Aí é
tradicional mesmo” (P 01). Um docente da área de Humanada, porém, assevera: “Eu
trabalho muito com equipe (...). A minha disciplina toda eu faço com equipe” (P 20). As
práticas desenvolvidas em salas de aula, considerando os registros dos entrevistados,
assumem características que, se não impedem, pouco favorecem para que os alunos
desenvolvam atitude reflexiva, crítica e investigativa sobre temas e questões
específicas a área e ao mundo da vida. Há evidências em seus relatos de que a prática
de ensino adotada prioriza o repasse de informações e conteúdos por meio de
estratégias que dão ênfase a reprodução do conhecimento em detrimento de sua
elaboração/reelaboração.
O foco na avaliação é um indicativo dessa orientação estruturante da ação
profissional de um grupo expressivo dos docentes entrevistados (n=25). Eles se
reportam com frequência às práticas avaliativas adotadas, sobressaindo-se o uso de
provas individuais. São práticas desenhadas por um modelo de avaliação seletiva,
meritocrática e que tende a desconsiderar o caráter problematizador e dialógico que
este momento deveria assumir, se orientada fosse para fins emancipatórios pela via do
conhecimento.
Cumpre ponderar a ideia de que aspectos da avaliação meritocrática
aparecem de forma mais acentuada. Suas visões sobre esse campo não sinalizam com
uma perspectiva de avaliação dialógica, diagnóstica e formativa. Seus relatos sinalizam
o entendimento de que suas ações estão marcadas por uma tendência tradicional de
ensino, com ênfase na transmissão de conteúdos, na repetição mecânica, na decoreba.
Do que apreendemos, suas condutas têm inspiração em saberes da tradição
pedagógica, adquiridos ou incorporados desde antes de adentrarem o ensino superior,
abalizados em modelos de ensino que priorizam a reprodução, não atentos à
necessidade de promoverem práticas que gerem a dúvida, a incerteza no âmbito dos
processos de aquisição do conhecimento. Reforça esta análise a afirmativa dos
professores de que nas aulas dão destaque ao que chamam de ‘conteúdos
importantes’, ou seja, aqueles que vão cair na prova. O trecho que se segue é
expressivo dessa compreensão: “[...] chamo sempre a atenção de que existem coisas
que os químicos não podem deixar de saber e essas coisas eu chamo a atenção, são as
que eu vou cobrar em prova” (P 28).
Identificamos apenas um pequeno grupo de professores (n=3) que admite
ações diferenciadas do modelo referido há pouco, embora pontuais. Nos cursos
voltados para a área das Humanas, identificamos relatos de realização de aulas mais
diversificadas, buscando o envolvimento contínuo dos alunos. A professora 23 do
curso de Pedagogia registrou que acompanha os alunos nas suas experiências de
estágios “[...] prá sentir o ambiente lá dentro da escola, como funciona e a gente
discute depois [...]” (P 23). A docente entende esse exercício como uma experiência
rica de aprendizado, embora bem mais exigente de sua mediação. Ainda entre os que
afiançam provocar os alunos em sala de aula buscando quebrar com o ensino
transmissivo, destaca-se o esforço de valorizar o que os conhecimentos prévios do
aluno, o que é manifesto em atitudes como a relatada a seguir: “Gente, falem como
vocês entendem. Eu quero saber isso. Eu não quero coisa decorada não. Eu quero que
vocês me digam o que é que vocês estão entendendo disso aí” (P 20).
No geral, na linha do que vimos arguindo presume-se que haja uma
fragilidade teórica sobre referenciais que embasam as suas concepções de ensinar.
Essa constatação justifica a dificuldade demonstrada pelos professores para
expressarem os fundamentos que dão sustentação a sua ação docente. Ao se
pronunciarem sobre a natureza de suas práticas apresentam respostas vagas, o que
permite deduzir dificuldades no trato de questões pedagógicas, decorrente de frágil
embasamento teórico nesse campo. As análises confirmam os arrazoados de que para
ensinar não basta somente ter domínio dos conteúdos de sua área específica de
formação, embora sejam parte integrante desse fazer. Toda atividade docente está
permeada por múltiplos saberes constituídos por “conhecer a sua matéria, sua
disciplina e seu programa”, devendo possuir certos conhecimentos relativos às ciências
da educação e à Didática, incluindo os saberes de suas experiências cotidianas com os
alunos (TARDIF, 2010).
Tampouco identificamos indícios, nos relatos dos docentes sem envolvimento
com pesquisa, de que reconheçam que o conteúdo curricular adquirido pelo aluno
precise transformar-se em algo que o prepare para ser um agente de sua
aprendizagem, da construção de conhecimentos que não só atendam às demandas e
desafios da sociedade, mas lhes possibilitem relacionarem-se com as exigências do
mundo do trabalho visando atender as suas necessidades pessoais e coletivas.
É oportuno avultar que a presença da reflexão – ação – reflexão nas práticas
de ensino abre espaço para promover a indagação teórica, a criatividade, para
questionar sobre o que ensinamos e aprendemos. Nesse sentido, cabe aos professores
desenvolverem a mediação reflexiva e crítica com as “transformações sociais concretas
e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de
produzir e distribuir conhecimento” (MANFREDI, 2002, p.116), criando assim
condições que auxiliem a responder com autonomia as situações conflituosas do
cotidiano. Esse proceder pode se transformar em canal de mediação favorável à
apreensão das implicações decorrentes das ações pedagógicas praticadas no exercício
da docência como possibilidade de se atingir os objetivos da formação humana em
espaços formais, sabendo os professores de que o aprender pode anular-se se o
caminho escolhido para o alcance de intenções limitar-se simplesmente à
memorização mecânica de conteúdos na forma como foram produzidos e
transmitidos. Optar por perspectivas que assumem o caráter investigativo sobre o
ensinado comporta entender de que possa ser uma pilastra da produção de novos
conhecimentos, de novas aprendizagens.
Entendemos, sobremodo, que as práticas pedagógicas tradicionais, de um
modo geral enraizadas nas concepções dos docentes universitários desde sua entrada
para a educação superior, traduzem-se em condutas pedagógicas espelhadas numa
racionalidade técnica que envolve a memorização mecânica, evidentemente
obstacularizadora do desenvolvimento de uma releitura dos fundamentos da
formação, se restritas à reprodução de conteúdos prontos e acabados, desprestigiando
a inovação, a reflexividade como alternativas de contribuição para a melhoria da
qualidade do ensino.
Para romper com a racionalidade técnica no exercício da docência, o apoio do
ensino com pesquisas se insinua como abertura para se criar essa possibilidade, pois o
ensino nessa perspectiva pode ser copartícipe da articulação teoria e prática,
transformada em instrumento de questionamento, de busca, para a descoberta e da
elaboração de outros olhares no âmbito do ensino. Enfim, influem para a criação de
uma outra racionalidade.
5.4.2 Reflexividade – concepções e práticas
A discussão sobre a dimensão do agir reflexivo em contextos das práticas de
professores é parte integrante do Estudo Dois, suporte para pensar uma
reconfiguração dos processo de formação. Ser reflexivo não é apenas compreender
algo que se apresente imediatamente, mas buscar realizar observações que permeiam
tal seara para alcançar respostas sobre o que não foi exposto, não esclarecido. Supõe
um exercício constante de análise sobre as coisas. Com este entendimento, buscamos
conhecer a percepção dos professores participantes do estudo acerca dos estudos
sobre professores reflexivos, críticos, e de como promover a capacidade reflexiva dos
alunos.
No Estudo Um, que trata de professores envolvidos com atividades de
pesquisas, identificamos referências que entendem a reflexividade como caminho para
a construção do senso crítico, da elaboração de pensamento próprio. Delineiam entre
as concepções de alguns participantes deste estudo testemunhos de que o exercício da
reflexão possa acontecer por meio da leitura de textos, seguida de discussão
pontuando aspectos de concordância e divergência com o texto lido, entendida como
exercício promotor da capacidade reflexiva e de crítica do aluno. É o entendimento de
vários professores quando afiançam integrar ensino a pesquisa ao estimular os
estudantes a interagir nas aulas, um modo de atuação necessário ao processo da
formação e da elaboração do conhecimento, em suas perspectivas. Também relatam
procurar levar seus alunos para ambientes externos, fora da sala de aula, cuja
finalidade é relacionar a teoria aprendida em sala com experiências vivenciadas nesses
ambientes.
Estes depoimentos não destoam tanto do que pensam os professores sem
envolvimento com atividades de pesquisa, pois estes também aludem à aplicação na
prática de atividades rotineiras de mera execução de tarefas previamente definidas,
como se fossem promotoras da reflexão; modo de compreensão distinto do conceito
apresentado por Gómez (1997, p.103), quando se posiciona dizendo que a reflexão
sobre a prática implica:
Imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um
mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos,
correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O
conhecimento acadêmico, teórico, científico técnico, só pode ser
considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado
significativamente, [...] em esquemas de pensamento mais genérico
activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em
que vive e quando organiza a sua própria experiência.
Desse modo, nos remete a pensar em práticas de natureza reflexiva, baseadas
num agir consciente no contexto das relações em que acontecem, como capazes de
propiciar construir ou reconstruir a própria prática. Concordamos com Pimenta (2005)
quando argumenta que os saberes são construídos no cotidiano do exercício docente e
se resumem na experiência e no conhecimento do saber pedagógico consolidado na
ação, no qual a prática, não só é objeto de reflexão, como também é objeto de uma
ressignificação.
Entre os professores da área das Humanas (Música e Pedagogia) não foram
identificados relatos explicitando práticas em sala de aulas nesse sentido. Os cursos da
área da Saúde, Ciências da Natureza e Exatas tendem a um enfoque baseado na
racionalidade técnica. Os docentes sem envolvimento com pesquisa, em geral,
denotam pouca ou nenhum clareza do que seja um professor reflexivo. As atividades
de campo, conforme seus relatos, são denominadas de “aula reflexiva e histórica
social”. Para eles, tais práticas se constituem em estratégias que proporcionam a
construção do senso crítico, promovem um importante aprendizado para os alunos.
Não se averiguou indicações de reconhecimento da contribuição da pesquisa na
formação, elemento articulador da teoria e prática, da criação e recriação da prática,
portadoras de novas aprendizagens e da construção do conhecimento dos alunos.
As informações coletadas com referência à promoção da reflexividade dos
seus alunos trouxeram o seguinte retorno: todos os professores da área de Humanas
afirmaram acreditar que promovem com os alunos, em suas aulas, a reflexividade. Na
área da Saúde apenas três docentes acreditam exercitar a reflexividade, seguindo-se
de seis das Ciências da Natureza e Exatas. Apenas um docente das Exatas reconheceu
explicitamente que não promove a capacidade reflexiva dos seus alunos, sendo
coerente com a indicação anterior de que seu modo de ensinar enfatizava a
transmissão. Outro dado interessante é que 11 dos entrevistados (10 da Saúde e 1 das
Exatas) não responderam, alegando que não teriam como saber ou de que tentam.
A ausência de um referencial teórico respaldado nos princípios da
reflexividade como orientador dos modos de ensinar de professores entrevistados é
por eles destacada, corroborando a assertiva anterior relativa à adoção de um ensino
tradicional. Entendemos assim o embaraço de seus discursos, permeados por certa
confusão e indefinição sobre o juízo do que signifique uma formação com esteio na
reflexividade.
Esta apreciação se confirma em suas explanações, apontando para uma
fragilidade de
fundamentação teórico-pedagógica, em particular, quando os
entrevistados proclamam:
[...] no meu percurso dentro da Universidade, eu percebi que reflexivo pode
ser uma palavra do cotidiano sem o devido aprofundamento e é o que
acontece no modo geral, porque pra você ser reflexivo, você precisa - como
o Gadotti diz com muita propriedade - que você precisa de uma reeducação
e então o que a gente ver ainda muito dentro da Universidade são
professores tradicionais procurando contornar situações de flexibilidade e
algumas situações pra refletir, mas não existe reflexão sem a junção teoria
e prática e é aí que começa a grande dificuldade.
Professor crítico e reflexivo é aquele professor que reflete sobre a realidade
na qual ele está inserido e assume uma postura crítica diante dela, agora
transformador é que eu já acho mais difícil de caracterizar. Porque o
professor transformador é aquele que não é só professor reflexivo, mas
essa reflexão dele se transforma em uma ação concreta que modifica o
ambiente em que ele tá (sic) (P 10).
Entre distintas interpretações, esses posicionamentos são indicativos da
dificuldade de compreensão de que ser professor reflexivo e transformador é também
uma possibilidade de transgressão com uma prática educacional tradicional. Giroux
(1997) acoberta que se contrapor a essa prática só é possível com a inspiração em uma
pedagogia radical, decorrente da atitude do professor comprometido com a
transformação. Os seus relatos, no entanto, excluem esse entendimento, pois suas
declarações evidenciam-se inconsistentes com uma competência da área pedagógica
para a realização dessa tarefa. De nenhum modo vislumbramos essa condição, mas de
um pensar que a possibilidade de transformação possa acontecer como num passe de
mágica.
De que verdade fala o docente em seu pronunciamento de ser “impossível
não se ser transformador”? (P 12). Isto é verdade? Respondemos afirmando que, no
mínimo, são visões simplistas e ingênuas do que se deva entender como professor
transformador, como prática transformadora. Seria o que outros professores
entendem por professor transformador? Que base teórica sustenta sua compreensão
diante também do argumento de que “quando você faz sua crítica, até essa atitude
crítica já é transformadora”. Seguindo a mesma linha de raciocínio outro docente
destaca ser atitude do professor transformador cuidar de
[...] fortalecer aquilo que acha que tá bom, que tá gerando resultados, tá
fazendo sentido para a proposta que orienta sua prática, e por outro lado
além de fornecer aquilo que acha que está dando certo, faz as devidas
alterações com aquilo que acha que não tá fazendo sentido, não tá gerando
resultados daí a questão da importância do professor ter essa atitude
transformadora (P 10).
É oportuna a interpretação de que esses juízos são incoerentes com a
explicação de que a “transformação se opera durante processos contraditórios,
dinâmicos e históricos”. Compreendemos, outrossim, que a transformação não
aconteça no campo da realidade imediata, pois sua possibilidade de concretização
efetiva-se no movimento dialético, ensejado por práticas de caráter emancipador em
contextos reais. Indagamos: é este o fundamento que ampara a compreensão do que
seja professor transformador anunciadas nestes depoimentos?
As percepções dos entrevistados, analisadas neste estudo, com raras
exceções, apresentam-se entremeadas por equívocos conceituais, são evasivas e
pouco consistentes para expressar o significado de transformação no sentido do que
vimos nos referindo. Em particular destacamos a ideia de transformação pensada
independente da atuação consciente dos indivíduos sobre a realidade, como se sua
concretude fosse possível no campo das ideias, fugindo ao que Marx (1992) rebate
quando diz que a transformação é impossível sem a intervenção efetiva dos sujeitos na
prática. Professores e alunos modificam suas práticas, constroem conhecimentos,
incorporam novas visões de mundo no plano da realização de suas ações, resultado de
um agir consciente e intencional.
Na continuidade do exame dos relatos, deparamos com o que afirma a
professora P 07 do curso de Enfermagem ao citar o professor crítico e transformador
como aquele “que ensina o aluno a pensar, a andar com suas próprias pernas (sic) e
saber o que é certo e errado, não na visão do professor, mas através de mecanismos
de análise de conhecimento do professor”. Acrescenta, a ideia que o conhecimento
[...] do professor por si só é uma coisa muito frágil, então ensinar o aluno a
pensar, a refletir sobre aquilo que o professor está passando isso é ser, é
ensinar ser o aluno crítico, de certa forma quem faz isso é o professor
critico, o professor que não é crítico não tem essa visão (P 07).
O senso crítico que os alunos desenvolvem e incorporam é compreendido
pela professora como algo a ser ensinado, portanto, não fomentadas pelo próprio
indivíduo no curso de suas vidas e a partir de como vão desenvolvendo suas maneiras
de apreender a realidade, de como vão ressignificando-as em cada contexto histórico
em que se inserem e participam.
A docente P 15 faz referência ao curso de Medicina, avaliando as aulas deste
curso como muito tradicionais, divididas em teóricas e práticas. A sua noção de aulas
teóricas é explicitada como uma “forma de transmitir para o aluno a visão do professor
sobre um determinado assunto”, concebendo ser nas aulas práticas que “se consegue
ser um pouco mais crítico e reflexivo até mais do que na parte teórica”. Neste sentido,
diz: “na aula prática a gente tenta colocar um pouco de reflexão, provocar a dúvida do
aluno, trazer os questionamentos sobre aquele determinado assunto prá prática”. Do
que se depreende teoria e prática aparecem como instâncias dicotomizados,
momentos dissociados do ensino, posicionamento emblemático, se entendermos esse
fato como revelador da desarticulação teoria e prática.
Outro registro traz a ideia de que todo ser humano é reflexivo. A declaração
do professor 15 esboça essa compreensão ao asseverar que,
Na verdade, nós refletimos sobre alguma coisa. Nós refletimos sobre a
vida. Nós refletimos sobre os nossos sonhos. A reflexão é sua ferramenta
de trabalho, tem que se está refletindo sobre o que ele faz sobre o que ele
produz (...) Se essa produção é benéfica, ela é transformadora. Ele é um
formador de “opinião” (P 15).
O docente P 08, referindo-se ao curso de Medicina, afiança: “neste curso [...]
não existe essa reflexão crítica. Em seguida destaca: “é o que nós queremos
implantar lá no nosso currículo, nas nossas diretrizes curriculares lá, porque nos
cursos de Nutrição pede essa formação, mas nós não fazemos, nós não sabemos
fazer isso, entendeu?”. Reconhece ter dificuldades para orientar-se por um
referencial com aporte na reflexividade, argumentando que não sabe como fazer.
Confessa isso afirmando,
A gente acha muito difícil, por exemplo, a minha disciplina, que é uma
disciplina já bem do profissionalizante, essa é que é difícil mesmo, porque
a maioria desses alunos, às vezes tem um... eu acho que eu tenho dois
alunos na minha sala que tem alguma experiência com estágio
extracurricular. Então, fica muito difícil eles entenderem e fazer alguma
reflexão, entendeu? Uma opinião crítica, alguma coisa, assunto que eles
nem conhecem ainda (P 08).
Os trechos transcritos mostram implicações da fragilidade teórica do
pensamento sobre o professor reflexivo, evidenciando que não sabem como
promover práticas reflexivas, denunciando também a escassez de leituras sobre o
assunto. Ainda no contexto das análises, argumenta outro docente: professor
reflexivo é “aquele que parte da realidade que ele vê hoje, naquele contexto, e que
ele sempre procura (...)” (P 06). Reforça este pensar dizendo: o professor reflexivo “é
o que reflete sobre o que faz”. Neste entendimento: tudo é reflexão?
Um contraponto para estes questionamentos é a compreensão de que a
prática reflexiva supõe questionamentos e argumentações, como a que conduz à
melhor compreensão dos saberes objeto do ensino e portadora da aquisição de
aprendizagens mais significativas e autônomas (ZEICHNER, 2008). Da forma como
aparece nos posicionamentos dos professores dista desta compreensão, deduzindo
que falte alicerce em base teórica construída no contexto da formação, pautada nos
princípios da reflexividade e dos estudos de autores nacionais ou internacionais,
defensores do assunto.
Certamente, um modo de pensar incoerente com inúmeros pensadores que
entendem o agir reflexivo como tão rigoroso quanto o de realizar pesquisas, uma vez
que o agir reflexivo se exerce na identificação de problemas, na busca de respostas, na
sistematização e organização de dados, no alcance de soluções, no alargamento da
compreensão da prática social e de seu papel de sujeito histórico na produção do
conhecimento.
5.5 Motivações para o não envolvimento dos professores em atividades de pesquisa
– algumas aproximações
Os professores participantes deste estudo se reconhecem afastados do
exercício da pesquisa, situação que nos provocou para tentar compreender os motivos
de tais docentes, mesmo tendo percorrido uma trajetória de pesquisa na academia
(são mestres e doutores), se encontrem dela distanciados, além de saberem que a
missão da Universidade se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão.
A ideia de que partimos se ampara no entendimento da pesquisa como
dimensão mediadora do processo de aprendizagem, pois, por meio dessa prática, é
possível fomentar a dúvida, o questionamento e a crítica sobre os diversos objetos de
conhecimento, descobrindo e produzindo outras interpretações, desenvolvendo uma
postura investigativa; características imperceptíveis no teor dos relatos docentes
entrevistados sobre seu modo de ensinar, evidenciando o não reconhecimento do
ensino e da pesquisa como atividades indissociáveis nos processos formativos, por
conseguinte, “da aprendizagem como processo de construção do conhecimento”
(SEVERINO, 2009, 131).
A análise das concepções e práticas dos 28 professores que declararam não
envolvimento com atividades de pesquisa, pelo menos no momento da realização do
estudo, explicitou motivações de ordem diversa: aproximação com a aposentadoria,
falta de tempo, desinteresse, certa acomodação associada à ideia de cansaço da
profissão, problemas de saúde, participação indireta por meio da orientação de TCC e
condicionamentos impostos pelas condições de trabalho enfrentadas. Esta última,
aliás, se sobressai das razões apresentadas pelos professores (nove referências),
seguida da participação indireta (seis referências) e da falta de tempo (cinco
referências). A aposentaria foi mencionada somente uma vez.
Como compreender os indicativos dos professores entrevistados acerca de
seu distanciamento da pesquisa? Detalhamos a seguir alguns trechos dos relatos
coletados que aportam pistas sobre a questão.
Preliminarmente, as justificativas de não pesquisarem apontam o tempo
como obstáculo. O posicionamento inicial de uma das docentes é de enaltecimento
da pesquisa, reclamando em seguida da falta de tempo para desenvolver esta
atividade na Universidade. Logo depois, porém, reconhece o seu argumento como
“uma velha desculpa esfarrapada”, assumindo-se “como relapsa”, atribuindo as
razões de sua conduta a não ter gratificação de dedicação exclusiva, o que diz fazer
falta economicamente (P 02).
Notadamente, a formação dos professores no campo científico e cultural
alargou-se, mas a segurança econômica dos profissionais não acompanhou o mesmo
ritmo, explicação justificada ao referir-se à questão econômica, pois a mesma
professora afirma ser essa condição indutora de precisar buscar outros trabalhos fora
de sua universidade, concorrendo para um volume maior de trabalho e do desvio
para outro foco que não é o da pesquisa, situação que abarca tantos outros
docentes.
Outro docente, ao ser instigado, enfatiza que o termo pesquisa “[...] se usa de
modo geral ... tem pessoas que trabalham prá valer, mas tem gente que usa a palavra
pesquisa e extensão, como eu falei, prá não fazer nada e fugir de sala de aula” (P 02)
(Grifamos). O trecho em destaque exibe a falta de clareza demonstrada pelo docente
permeada por argumentos com trânsito na incerteza, na incorporação de concepções
dúbias do trabalho com pesquisa e com a extensão. Do mesmo modo, no contexto de
seu relato há posicionamentos que denotam desconforto, dúvidas em relação aos
desejos ou intenções pessoais de assumir vínculos com a pesquisa no desempenho de
suas funções docentes. Mais adiante torna mais explícito seu pensamento:
[...] não posso criticar o pessoal que pesquisa quando eu não faço pesquisa.
Eu fiz pesquisa, já trabalhei com pesquisa, eu sei que aqui acolá, por que é
necessário. Sei que não atrapalha você dar aula [...], mas, tem gente que só
quer viver de pesquisa e de extensão, como um meio de não ir para sala de
aula, [...]. Assim, se eu for gastar esse tempo com a palavra PESQUISA ... (P
02).
O posicionamento denota carência acerca de conceituações inerentes ao
campo investigativo, bem como sobre a pesquisa como elemento importante no
processo formativo, deixando transbordar um discurso equivocado quanto à atuação
de outros professores e, de como os avalia.
Reafirmamos a ideia de que, no âmbito do ensino, a pesquisa não visa a
formar um pesquisador especializado como o fazem, por exemplo, os institutos de
pesquisa; a ênfase recai centralmente sobre seu potencial como elemento que
possibilita a mediação do processo de elaboração/reelaboração do conhecimento por
parte do sujeito aprendiz. Este pensamento, entretanto, parece não encontrar
ressonância entre os professores participantes deste estudo, expresso em
posicionamentos como o que se segue:
[...] a pesquisa é estressante, você tem que lutar por verbas, lutar com os
leões. Fiz a licitação de um microscópio eletrônico e até hoje não chegou
aqui. Ai me frustei [...] e fui para a carreira universitária. A vida de
pesquisador é triste (P 16).
A noção da carreira docente universitária como restrita a sala de aula é um
pensamento
com
significativa
expressão
entre
os
docentes
entrevistados,
entendimento que parece estar na base da decisão de não se aproximar da pesquisa
neste contexto, denotando uma concepção técnica do trabalho de ensinar, por certo,
também tributária de uma frágil formação pedagógica.
Parece-nos pertinente retomar a advertência de Nóvoa (1992, p. 83) de que
“não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem
uma adequada formação de professores”. Desenvolver alternativas voltadas para o
desenvolvimento profissional dos professores que atuam na universidade se desdobra
como imperativo urgente. Para ensinar, não é suficiente o domínio de um campo
disciplinar; entre outros elementos, é necessário compreender como aprendemos e,
sobretudo, compreender a aprendizagem como processo de construção de
conhecimento. Esta articulação é imanente à perspectiva da integração ensino e
pesquisa.
O QUE MOSTRA A INVESTIGAÇÃO SOBRE A INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA NA
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA. PONDERAÇÕES FINAIS.
São inúmeros os registros na literatura acerca das dificuldades que envolvem
o ato de ensinar e de aprender implicados na elaboração do conhecimento na
formação de nível superior. Neste sentido, a busca por um caminho que favoreça a
articulação teoria e prática, a capacidade de reflexão e a elaboração própria, emonstra
como inquietação crescente. Como fomentar uma formação nessa perspectiva?
Este imperativo nos remete a pensar na condição que temos de usufruir dos
contextos de socialização presentes em nossa existência, particularmente nos
processos sistemáticos de formação docente, quando postos a serviço de um novo
significado dos conteúdos da formação, entendidos como aporte para o rompimento
com lógicas que favorecem práticas consorciadas aos pressupostos neoconservadores.
Entendemos que os espaços vinculados à educação formal devem ser considerados
como expressão ampla dessa possibilidade, pois neles não são só reproduzimos, mas
também produzimos conhecimento. A gestão dos saberes que realiza o professor
universitário, pode e deve contribuir nessa perspectiva.
Obviamente que práticas de ensino orientadas por este propósito implicam
no repúdio da racionalidade instrumental, exigência que submete em xeque a
profissionalidade dos docentes universitários, reclamando sua (re)construção pautada
em uma racionalidade pedagógica fomentadora de uma práxis educativa dialógica que
abra caminhos de aprendizagens à vida contemporânea. A integração da pesquisa ao
ensino emerge como possibilidade de concretização dessa intencionalidade na ação
docente, pois, como argumenta Severino (1999, p.13), “só se aprende, só se ensina,
pesquisando. O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o
aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; e a Universidade precisa
da pesquisa para ser mediadora da educação”. A assertiva indica que a proposição da
pesquisa nos processos de formação na universidade, para além da articulação teoria e
prática, se apoia, sobretudo, em sua finalidade pedagógica de “prática mobilizadora de
reflexão sobre o trabalho [...]’’ (ANDRÉ, 1994, p. 294).
A ideia da integração ensino e pesquisa expressa a indissociabilidade teoria e
prática da atividade humana de conhecer e de produzir conhecimento sobre si e
acerca do mundo. Como diz Freire (1981, p.32), esses quefazeres se encontram um no
corpo do outro, pois “enquanto ensino contínuo procurando, reprocurando”.
Os saberes que a articulação ensino e pesquisa propiciam decorrem,
definitivamente, de uma aprendizagem, da aquisição de habilidades investigativas que
propiciem ao sujeito aprendiz uma relação com o conhecimento de emancipação, pela
via da autonomia; da produção e reprodução em favor de sua contínua humanização.
Esta perspectiva realça a centralidade do professor que atua na educação superior na
promoção de saberes e experiências de pesquisa, no desenvolvimento de situações e
condições favoráveis à aprendizagem significativa nos diversos campos do saber.
Nesse sentido, a pesquisa como componente necessário à formação na Universidade
não pode estar à mercê do improviso e de vontades e interesses individuais. É difícil,
para não dizer pouco provável, promover aprendizagens não explicitadas como
objetivos formativos a serem desenvolvidas, que não traduzem uma ação planejada do
docente universitário, uma intencionalidade institucional.
As análises consolidadas nesta obra, resultado de investigação empírica
interinstitucional envolvendo três grupos de pesquisa vinculados a programas de pósgraduação em Educação, circundaram a prática pedagógica universitária, indagando
sobre a adoção ou não da pesquisa como princípio educativo nos processos de
formação desenvolvidos neste contexto, concretizada mediante a integração pesquisa
e ensino em situação de aula. O exame teórico do tema evidenciou que a discussão
não é nova e encontra-se permeada por tensões e poucos consensos. O
reconhecimento da relevância da pesquisa na constituição de profissionalidades
robustas e necessárias a todo e qualquer profissional é uma dessas convergências.
É importante ainda lembrar a inexistência de consenso entre os teóricos sobre
como integrar ensino e pesquisa no processo de formação. A análise documental
permite afirmar que a pesquisa aparece como componente curricular na legislação
vigente sobre a formação em nível superior, haja vista sua presença nos princípios da
instituição universitária brasileira, nas diretrizes educacionais vigentes no País e nos
projetos pedagógicos dos dez cursos de graduação investigados, ofertados por uma IES
pública estadual situada na 5ª maior capital do País. Há que se destacar, entretanto, o
fato de que este indicativo assume orientação que enfatiza o desenvolvimento de
competências com intensa conotação funcionalista, pragmatista, configurando como
desafio elaborar caminhos alternativos e que estabeleçam rupturas com esta
perspectiva; tarefa que certamente exigirá dos professores que atuam na educação
superior a mobilização de saberes para além do domínio específico da sua área de
conhecimento.
A inserção no microcontexto da sala de aula na Universidade aportou
elementos sobre como ensina o professor nesse espaço-tempo de formação,
evidenciando que o rompimento com a concepção de pesquisa científica/acadêmica
ainda perfila como um desafio.
Ter uma vívida experiência em pesquisa, considerando as práticas e as
posições dos professores dos docentes participantes do estudo, distingue-se como
necessário para o desenvolvimento de ações que integrem ensino e pesquisa em
situação de aula, embora nem sempre docentes com tradição nessa atividade
demonstrem êxito nessa tarefa ou reconheçam sua importância para a formação.
Tributamos a raiz desse problema à dificuldade de compreender, no contexto do
ensino, a ideia de pesquisa como princípio educativo, certamente devedora da
acepção de pesquisa científica/acadêmica na formação e na cultura universitária. Os
dados analisados revelam diversidades de compreensão quanto a esse fenômeno.
O reconhecimento da contribuição da pesquisa para a aprendizagem, quando
integrada ao ensino, constitui fator muito mais de afirmação teórica do que prática
efetivamente presente/consolidada no trabalho docente. De modo geral, as iniciativas
identificadas de integração ensino e pesquisa são esparsas e frágeis, tanto do ponto de
vista da própria ação empreendida pelo professor (a prática) quanto conceitual (da
compreensão que detém sobre esse processo e sua importância na formação). As
práticas pedagógicas acompanhadas em situação de aula nos dez cursos de graduação
investigados abrem pouco espaço para a integração ensino e pesquisa. A transmissão
do conteúdo ainda prevalece como central na ação desses professores,
secundarizando-se o debate, a exploração de situações-problema da prática
profissional e a argumentação como via fértil para a promoção de aprendizagens que
ultrapassem a memorização e a reprodução.
Embora a pesquisa como mediadora da aprendizagem no contexto do ensino
não constitua, ainda, uma prática robusta no fazer pedagógico desses docentes
universitários, é possível dizer que sua presença na gestão do saber curricular realizada
por esses professores ocorre de modo transversal, sendo mais visível entre aqueles
com inserção em programas de iniciação científica, grupos de pesquisa ou que
desenvolvem projetos.
Os indicadores apontam, também, o fato de que professores com maior
experiência consolidada de pesquisa demonstram um modo diferenciado de lecionar e
de desenvolver a atitude investigativa em seus alunos. Grosso modo, identificamos
nestes docentes uma valorização da participação ativa dos alunos e uma prática que
promove nos aprendizes certas habilidades que os acompanharão durante a
elaboração do conhecimento. Investir para que modos de práxis docente com este
referencial possam constituir a tônica da cultura pedagógica na Universidade nos
parece urgente e necessário.
 Professores que inovam – provocações para prosseguir
A aproximação ao que acontece na sala de aula universitária, certamente, nos
autoriza a dizer que muito há por fazer para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas inovadoras efetivamente consolidadas no modo de ensinar na
Universidade. Este desafio pouco difere daquele presente em outras instituições de
educação superior no Brasil, pois, nos últimos anos, a intensificação e a precarização
do trabalho docente solapa este nível de ensino e seus profissionais, cada vez mais
pressionados pelo Estado avaliador, que cobra resultados, mas se desresponsabiliza
em relação à educação pública em geral. São inúmeros os indicativos desse movimento
na política educacional no Brasil.
Neste cenário, também se agigantam os problemas que permeiam a
Universidade, entre os quais se encontra a cristalização de uma cultura pedagógica
que, mesmo postulando sua função com base na pesquisa, ensino e extensão, ainda é
fortemente permeada pela dicotomia dessas atividades, particularmente do ensino e
da pesquisa. Esta compreensão nos parece necessária para ponderarmos sobre as
possibilidades efetivas de inovação pedagógica na prática docente universitária.
Aguerrondo e Xifra (2006, p. 8), ao discutirem “cómo piensan lãs escuelas que
innovan”, tecem uma hipótese instigadora sobre os entraves que impedem esse
processo. Segundo as autoras, “el problema es que, em um mundo donde todo cambió
y sigue cambiando sustantivamente, lãs transformaciones que hacemos em educación
son solo superficiales, es decir, remitem siempre al viejo modelo de cómo se hacen lãs
cosa”.
Inovar não implica necessariamente algo inédito, original. Inova o que
transforma, o que enseja rupturas substantivas nos valores, crenças e práticas que
desenham a prática social, neste caso, a prática educativa. Integrar ensino e pesquisa,
se não constitui uma ideia nova no âmbito da educação superior, por certo pode
significar uma virada no modelo formativo pelo qual esta instituição secular é
historicamente responsável, uma vez que pode favorecer a formação de sujeitos
epistêmicos de um novo tipo.
Parece-nos ser este o desafio, pois a decisão de inovar é solidária, não ocorre
despretensiosamente, sem um interesse, seja ele explícito ou não. Uma ação
inovadora responde a determinadas intenções e se faz guiada por fins específicos.
Toda inovação tem a pretensão de suscitar mudanças, esse é seu fim último (FARIAS,
2006). Ela reclama apoio institucional, exige alterações substantivas no modo de
pensar dos professores, na compreensão que têm de seu papel social e de seu
trabalho. Por outro lado, não nos podemos esquecer de que os professores
universitários do começo do século XXI também são produções de seus contextos de
trabalho, conforme alerta Hargreaves (2002). Não raro, ou advêm de experiências
formativas ancoradas em referenciais marcados por uma racionalidade instrumental
ou são constrangidos por condições de trabalho, cada vez mais precárias. Uma prática
inovadora é uma prática cultivada, exige saber, aprende-se. Promover mecanismos de
apoio ao desenvolvimento profissional do professor universitário nessa direção
parece-nos urgente e necessário.
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