V Encontro Nacional da Anppas
4 a 7 de outubro de 2010
Florianópolis - SC – Brasil
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E TURISMO
PEDAGÓGICO DE BASE LOCAL NAS VISITAS AO
BAIRRO CABUÇU, GUARULHOS - SP
Rodrigo Machado (Secretaria do Meio Ambiente de São Paulo)
Especialista Ambiental da Coordenadoria de Educação Ambiental
[email protected]
Rodrigo Montaldi Morales (Programa de Jovens da Reserva da Biosfera do Cinturão Verde da
Cidade de São Paulo)
Coordenador de Núcleo de Educação Ecoprofissional
[email protected]
Resumo
O texto apresenta um relato de experiências realizadas por um grupo de moradores de um bairro
periférico e turismólogos ao longo de cerca de sete anos sobre o turismo como recurso
pedagógico. Discute a possibilidade de se tomar o processo de envolvimento comunitário com o
turismo, desde a integração dos autores com moradores, como criador de situações educadoras,
com orientação socioambiental e perspectiva crítica. Os procedimentos adotados foram: revisão
de literatura sobre turismo de base local comunitário e educação ambiental; a apresentação de
experiências relativas à concepção e experimentação do turismo como recurso pedagógico com
base em observações e registros feitos pelos autores. A exposição do turismo pedagógico de
base local na periferia de Guarulhos (SP) vincula a atividade turística à promoção de uma
educação ambiental crítica a partir de vivências na realidade de um bairro periférico. O texto
apresenta a “ressignificação” do lugar de moradia, do turismo, da visita, do contato com pessoas e
paisagens como situações que educam ambientalmente a partir desta realidade, de onde partem
questionamentos ao modo como nos relacionamos em sociedade, lidamos com o ambiente e
pensamos em protegê-lo, em seus aspectos naturais, de nós mesmos. Como resultados, além da
possível relação entre turismo como recurso pedagógico de uma educação ambiental crítica,
identificou-se que a motivação representada pelo turismo origina situações formativas que
transcendem a realização da atividade em si.
Palavras-chave:
Educação ambiental, turismo como recurso pedagógico, turismo de base local
Introdução
O artigo apresenta a possibilidade de se tomar o turismo, desde que com base local, como criador
de situações educadoras, com orientação socioambiental e perspectiva crítica. Para tanto, objetiva
trabalhar o turismo servindo a interesses tanto financeiros quanto sociais e educativos, menos
comerciais e mais integradores e solidários, menos alienantes e mais comprometidos
politicamente. Por meio da exposição de experiências denominadas turismo pedagógico de base
local na periferia de Guarulhos (SP) o texto articula a atividade turística com as finalidades de
promover uma educação crítica e a consciência política referente ao ambiente, partindo de
experiências de contato com a realidade socioambiental de um bairro periférico. Ao passo que é
reflexo da expansão desordenada da metrópole, a periferia é também retrato do conflito ao qual
estamos expostos em se tratando de meio ambiente e sociedade: localiza-se entre uma unidade
de conservação de proteção integral (onde “nada pode”) e o limite - em movimento - da periferia
urbana (onde “tudo pode”). Portanto, o texto apresenta a integração entre turismólogos e
moradores, a familiarização com a ideia de turismo, a visita, o contato com pessoas e paisagens
como situações que educam ambientalmente a partir desta realidade, de onde partem
questionamentos ao modo como nos relacionamos em sociedade, lidamos com o ambiente e
pensamos em protegê-lo, em seus aspectos naturais, de nós mesmos.
A técnica investigativa utilizada foi a observação participante registrada pelos autores em
vivências no referido bairro entre 2002 e 2009, envolvendo estudantes de ensino superior, de
ensino médio e moradores em atividades de turismo pedagógico de base local. O artigo se
organiza de maneira a expor inicialmente o turismo como deslocamento tanto físico como também
do olhar e da compreensão ambiental. Portanto, educador. Parte da realidade que tensiona dois
ambientes em um mesmo espaço: o núcleo protegido de uma unidade de conservação e seu
entorno imediato ocupado densamente por cidadãos sem condições de habitar áreas melhores da
cidade. Como caso específico a ser apresentado no texto, o bairro Cabuçu, imediato ao Núcleo de
mesmo nome, do Parque Estadual da Cantareira na periferia de Guarulhos (SP).
O percurso realizado para a construção do trabalho passa por uma breve discussão sobre novos
sentidos e outras formas de organização do turismo, pelo debate sobre a dimensão ambiental e a
perspectiva crítica da educação, a proposta de turismo pedagógico de base local como plataforma
para a educação ambiental crítica e uma apresentação do bairro Cabuçu: a periferia da periferia e
o turismo pedagógico de base local como recurso de uma educação ambiental crítica.
Com relação ao turismo, parte-se da premissa de que a história das viagens confunde-se com a
própria história da humanidade (YASOSHIMA; OLIVEIRA, in: REJOWSKI, 2002). A afirmação
sugere que os deslocamentos e as viagens transcendem quaisquer abordagens às quais a
literatura tradicional e os cursos superiores, técnicos, tecnológicos etc. em turismo têm buscado
expor àqueles estudantes e demais interessados que optam por atuar com este fenômeno social.
No que se refere à relação entre a discussão sobre turismo e a educação, parte-se da
compreensão de que ao servir de meio para a criação de situações educadoras com orientação
socioambiental caracterizadas pela problematização da paisagem, a proposta de turismo
pedagógico de base local proporciona o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica. É
pedagógico não somente porque serve a interesses educacionais de quem visita, mas também
porque ao participar e se apropriar da organização do turismo, os próprios residentes na
localidade visitada constroem outros olhares e desenvolvem percepções diversas sobre o
ambiente em que vivem. Ao realizar este deslocamento do olhar e da percepção ambiental,
educam-se. Ao compartilhar tal movimento com os que visitam, fomentam deslocamentos nestes
também.
Compreende-se que se trata também de uma prática humana e social (MOESCH, 2002;
KRIPPENDORF, 2000; GASTAL, 2002; MOESCH e GASTAL, 2003). Ultrapassa as visões
economicista que pautam os currículos de cursos de turismo e políticas públicas. Tais currículos
expressam, de certa maneira, a vocação dos cursos em capacitar mão-de-obra a um mercado de
trabalho mais promissor do que efetivamente empregador.
Turismo é um fenômeno que envolve pessoas, lugares, ambientes, paisagens e recursos. Pode
ser compreendido como uma prática muito mais que econômica, financeira e comercial. Trata-se
de visitar e receber pessoas, por mais que isso seja aparentemente negligenciado por instituições
e organismos nacionais e internacionais dedicados ao turismo por não caracterizar-se
imediatamente como uma atividade comercial. Não se trata simplesmente de vender e consumir
serviços reproduzindo não-lugares (BARBOSA, 2001) ou os denominados “pseudo-lugares”
(CRUZ, 2007).
Ao resumir a atividade de deslocamento e de recepção e acolhimento que é o turismo a uma
atividade essencialmente comercial, a dimensão humana e principalmente social se retrai,
causando inúmeros conflitos e impactos, estes sim, apresentados fartamente nos cursos de
turismo de fora para dentro, ou seja, partindo de outras disciplinas como a Geografia, a Biologia, a
Antropologia, Sociologia entre outras. Todas são expostas não da perspectiva ética, mas sim
comercial, com a descartável frase “não se pode destruir a „galinha dos ovos de ouro‟ com os
impactos causados pelo turismo”.
O texto apresenta experiências inicialmente vinculadas à pretensão de se trabalhar o turismo de
forma que sirva a interesses menos financeiros e mais econômicos, sociais e educativos; menos
comerciais e mais integradores e solidários; menos alienantes e mais compromissados
politicamente com a tomada de consciência e contribuição à ação coletiva no sentido de
problematizar a realidade e vislumbrar sua necessária transformação. Se propondo a descrever
sinteticamente um conjunto de experiências, o trabalho buscará expor uma proposta de turismo
pedagógico, com base local e promotor de uma educação ambiental crítica em um bairro
periférico de um município também periférico na Região Metropolitana de São Paulo. Bairro
Cabuçu, em Guarulhos.
1. Novos sentidos para o turismo ou outros loci para promover a educação?
Santana (2009, p.26) afirma que o turismo “inscreve-se dentro das necessidades de expansão
econômica, social, cultural e psicológica das sociedades, que contam (...) com excedentes de
tempo e capital”. Mais adiante, define que
o turismo, tal qual o entendemos hoje, origina-se pela curiosidade, pelo esnobismo, pela
enfermidade e pela busca de climas diferentes (...), mas consegue estabelecer-se quando alguns
empreendedores começam a cobrar um serviço que não apenas facilita o deslocamento, mas
também o ameniza com atividades específicas (SANTANA, 2009, p.27).
O que se observa na literatura sobre o fenômeno do turismo de uma perspectiva histórica - em
obras como Yasoshima, Oliveira (in: REJOWSKI, 2002), Sampaio (2005), Siqueira (2005),
Santana (2009) - é que se trata de uma “manifestação de sua época, não sendo necessário
retornar a tempos remotos para buscar suas origens”. É uma expressão do capital e das
sociedades urbano-industriais. Ou “uma invenção britânica correlata às duas revoluções
industriais” (CAMARGO, 2007, p.12). Contudo, pode-se vislumbrar também o não encerramento
do turismo como atividade exclusivamente comercial, mas sim algo inerente à condição humana e
com acesso determinado por condições sociais, mesmo que os próprios autores afirmem que
buscaram apresentar aspectos históricos identificados com o que se denomina como “turismo
moderno”. Tal observação ocorre principalmente quando identificamos relação entre o que
atualmente é denominado por turismo e o que historicamente é compreendido como viagem,
deslocamento1.
As características que sustentam a ideia de “turismo moderno” podem ser observadas em
Rejowski (et al., 2002). Ao passo que se considera o advento da Revolução Industrial como
“divisor de águas” na história dos deslocamentos, por conta da efetivação da divisão e
organização do tempo (tempo de trabalho e tempo livre) e, segundo as autoras, do surgimento de
uma classe média e de uma “popularização do acesso ao turismo” (REJOWSKI, et al., 2002), é o
período em que também se observa a característica marcante do turismo como atividade
econômico-financeira: sua transformação progressiva em mercadoria. Os denominados
“pioneiros” (com Thomas Cook figurando como o “pai do turismo moderno”)2 pelas referidas
autoras são apresentados como “visionários”, tornando o turismo uma “fantástica” atividade
atualmente quantificada em contas satélite, números de viajantes, de deslocamentos e outras
cifras.
1
Siqueira (2005, p.90) apresenta uma compreensão sobre a origem da abordagem economicista na busca
por conceituar turismo: “o esforço de compreensão científica, no caso que nos toca, começou a partir do
turismo, não da viagem (...)”
2
Thomas Cook, segundo informações levantadas por Rejowski (et al., 2002) foi o responsável por organizar
as primeiras viagens entre cidades e até mesmo entre países, além de ser o criador de alguns conceitos
hoje familiares ao “turismo moderno”, como “pacote de viagem” e voucher.
Observa-se uma tendência que restringe as possibilidades de compreensão do turismo como algo
potencialmente espontâneo, passando a ser algo induzido comercialmente, além de produzido e
consumido em escala. Nessa esteira de mercantilização das possibilidades de trocas culturais,
contatos, deslocamentos físicos e de “olhares”, consomem-se territórios, paisagens, culturas e,
sobretudo, pessoas e relações humanas. Não se observa o turismo além da perspectiva do
capital. Trata-se de uma atividade “moderna” praticamente nascida com a missão de reproduzi-lo
e ampliá-lo. Seria possível, contudo, entender o turismo como um meio de estabelecer um diálogo
crítico com a realidade apreendida, numa proposta de utilizar o turismo para questionar, também,
suas próprias bases?
O que se pretende com este trabalho é evidenciar outras dimensões do turismo, além da
reconhecidamente importante econômico-financeira, como da educação, do desenvolvimento e da
participação, propondo entender como ocorre o desenvolvimento de processos educativos e
participativos nas propostas de ações turísticas em um bairro “afastado” e ao mesmo tempo
apontar para o conceito de turismo se desenvolvendo como lócus de uma educação de
reivindicação cultural, formação humana, e de processos de participação local que realimentem a
comunidades nos seus desenvolvimentos (sustentabilidades).
Não é turismo somente porque são vendidos deslocamentos físicos a lugares antes
desconhecidos, mas sim porque promove, além do deslocamento físico, também o do olhar, da
compreensão. Promove também o encontro entre pessoas, sistemas de valores, de mundos e de
compreensões de mundo. Não é pedagógico porque se dedica ao envolvimento de crianças e
jovens de escolas e faculdades. É porque educa à medida que proporciona situações nas quais os
conflitos emergem a partir do encontro promovido pelo turismo. Não é formativo somente para
quem visita, mas para quem recebe, uma vez que se busca o encontro e o diálogo entre visitante
e visitado (encontro humano), e ainda porque, no processo de planejamento e gestão da
atividade, os residentes também se educam e se formam.
1. Da Educação: dimensão ambiental e perspectiva crítica
É comum observar determinadas práticas educativas tomarem as unidades de conservação e
outras áreas verdes – geralmente afastadas da realidade urbana em que vive a maioria da
população - como espaços de educação ambiental. Compreendem tais lugares como ambiente
“natural”.
A ideia que aqui se apresenta não trata tais áreas com elementos naturais como destacadas da
esfera cultural na qual vivemos. Grün (1996) aponta o “cartesianismo” contido em propostas de
visitas a áreas naturais com a intenção de aproximação com a esfera natural. E questiona: “como
é possível obter algum sucesso em tais programas se muitas vezes eles se pautam nos mesmos
princípios que pretendem criticar?” (GRÜN, 1996, p. 56). Aqui o autor se refere à dicotomia
reforçada entre as esferas cultural e natural a partir do entendimento de que visitas a áreas
naturais promoveriam uma suposta consciência ecológica.
A proposta contida neste texto trata de áreas periféricas como lócus privilegiado para a
problematização da realidade apreendida em visitas, encontros formativos, deslocamentos
reflexivos, estudos do meio etc. – situações as quais preferimos denominar turismo. E não
somente visitas de pessoas “de fora” do lugar. Moradores podem (re)visitar seu próprio espaço de
residência habitual, contrariando clássicas definições de turismo que determinam o deslocamento
físico para lugares diferentes dos de habitação para caracterizar-se como atividade turística.
Aqui se trata, principalmente, do deslocamento do olhar, da compreensão, da ação. O fato de as
periferias serem em certa medida (mal) integradas à estrutura da cidade possibilita compreender
que ambas as esferas – natural e cultural - fazem parte de um só todo, e de que as próprias
pessoas são integradas a esse todo complexo.
Em sendo o caso abordado neste texto uma proposta educativa, se refere a experimentações,
vivências, reflexões e olhar crítico para si mesmo – como ser social - e sobre como a sociedade
trata (e poderia tratar) determinadas questões socioambientais. Portanto, visa a transformações
pessoais, mas com a perspectiva de apontar a necessidade de se trabalhar mudanças
coletivamente acionadas.
Essa é a ideia de educação ambiental que se aqui propõe. Se apoia na necessidade de promover
circunstâncias que trabalhem, com moradores e visitantes, o que Jacobi (2005) identifica como
motivos para a desvinculação das pessoas com o estado do meio e com as possibilidades de
mudança. Segundo o autor,
A postura de dependência e de não responsabilidade da população decorre principalmente da
desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit de práticas comunitárias baseadas
na participação e no envolvimento dos cidadãos, que proponham uma nova cultura de direitos
baseada na motivação e na co-participação na gestão do meio ambiente, nas suas diversas
dinâmicas (2005, p. 241).
Layrargues (2004, p. 07) expõe que “o adjetivo ambiental designa uma classe de características
que qualificam essa prática educativa, diante desta crise ambiental que ora o mundo vivencia”.
Uma das características, segundo o autor, se refere à educação convencional que
tradicionalmente, assim como os demais sistemas sociais, não tem sido direcionada à
sustentabilidade. Sem prescindir da necessária transformação da educação formal, as vivências a
serem tratadas neste trabalho a complementam e dão sua contribuição, inclusive em termos
metodológicos e também didáticos, às próprias instituições educacionais.
Guimarães (2004) trata a educação ambiental não como relativa à evolução de algo anterior, mas
sim como contraposição e superação de algo existente. Carvalho (2004, p. 15) apresenta a
questão da multiplicidade de “educações ambientais”. Conforme a autora,
(...) as práticas agrupadas sob o conceito de educação ambiental têm sido categorizadas de muitas
maneiras: educação ambiental popular, crítica, política, comunitária, formal, não formal, para o
desenvolvimento sustentável, conservacionista, socioambiental, ao ar livre, para solução de
problemas entre tantas outras.
Tais denominações têm origem em diferentes contextos, relação dinâmica de forças sociais e
culturais, “poderes e contrapoderes” que condicionam a produção de cada proposta, “(...) onde o
destinatário também constitui o artefato que a ele é endereçado” (CARVALHO, 2004, p. 15).
No que se refere à educação ambiental crítica abordada pela autora em seu texto, duas marcas
fundadoras são expostas, contidas nos adjetivos: “ambiental” e “crítica”. O adjetivo “ambiental” se
justifica e se legitima “(...) enquanto aspiração legítima, sócio-historicamente situada, que sinaliza
para o reconhecimento da importância de uma educação ambiental na formação dos sujeitos
contemporâneos” (CARVALHO, 2004, p. 18). O adjetivo “crítica” se sustenta no reconhecimento
da insuficiência – embora fundamental – da adjetivação da ação educativa como “ambiental”. Se o
que se pretende é promover a perspectiva de uma práxis, faz-se necessária outra escolha, de
caráter político.
Considerando a educação como sendo intrinsecamente envolvida na “(...) vida, na história e nas
questões urgentes de nosso tempo, a educação ambiental acrescenta uma especificidade:
compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais”
(CARVALHO, 2004, p. 18).
Neste sentido, o projeto político-pedagógico de uma Educação Ambiental Crítica seria o de
contribuir para uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um sujeito
ecológico. Ou seja, um tipo de subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com o meio
social e ambiental, modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar,
problematizar e agir em relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética
preocupada com a justiça ambiental (CARVALHO, 2004, p. 18-19)
Sintetizando a proposta da educação ambiental crítica, ainda de acordo com a autora ao adotar a
perspectiva de transformação social necessária para uma “justiça ambiental”, observa-se a recusa
tanto à opção exclusiva por uma espécie de individualização, segundo a qual a mudança virá da
soma de mudanças individuais, do cada um fazendo sua parte, como também a generalização e
despersonalização do coletivo, gerando a ideia de que a transformação social é anterior àquela
individual.
A ideia de educação ambiental crítica trabalha com a intenção de desenvolver processos nos
quais, uma vez envolvidos, os indivíduos tomam consciência do que fazem, como o fazem e por
que o fazem, sem perder de vista que não o fazem sozinhos, e sobretudo, não o transformam
sozinhos. “Assim a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político voltado para a
transformação social” (JACOBI, 2003, p. 196), contrapondo-se ao que Guimarães (2004)
problematiza como educação ambiental conservadora que, refletindo os paradigmas da sociedade
moderna, reforça a crença que a transmissão de conhecimentos e informações corretas concorre
à transformação do indivíduo (e que esta transformação individual basta).
Loureiro (2005) expõe o que identifica como dois blocos de práticas e compreensões do que vem
a ser a educação ambiental e seu papel. De um lado se observa um bloco conservador ou
comportamentalista e, de outro, um bloco chamado de transformador, crítico ou emancipatório. No
lugar de uma educação ambiental despolitizada e que desconsidera os processos históricos,
apoiada em pedagogias comportamentalistas ou de cunho místico e, sobretudo, com foco na
redução do consumo de bens materiais de forma descolada do modo de produção que a define e
determina, defende a promoção de outra educação ambiental, esta buscando politizar os
problemas ambientais, tendo como inseparáveis a participação social e o exercício da cidadania
com o processo educativo, além da “indissociação no entendimento de processos como: produção
e consumo; ética, tecnologia e contexto socio-histórico; interesses privados e interesses públicos”
(LOUREIRO, 2005, p.1476).
Nesse sentido, observa-se que “a educação ambiental, em específico, ao educar para a
cidadania, pode construir a possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar
uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita” (SORRENTINO, et al., 2005, p.287),
com a perspectiva inclusive de iniciar a busca pela promoção de um diálogo entre sociedade e
Estado na direção de construir políticas públicas.
Em se tratando de deslocamentos e visitas com forte componente pedagógico, nos quais as
experiências propostas têm sua origem nos atores que residem, trabalham e vivem no lugar
visitado, a ação educativa pode ser qualificada como educação não formal, esta compreendida
como “[...] aquela que se aprende „no mundo da vida‟, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos” (GOHN, 2006, p. 28).
Nesse caso, segundo a mesma autora, “[...] o grande educador é o „outro‟, aquele com quem
interagimos ou nos integramos” (idem, p. 30).
2. Estudo do Meio e Turismo Pedagógico de Base Local: subsídios para a
Educação Ambiental Crítica
Compreendendo o turismo “ao lugar onde se vive”3 como a criação de uma oportunidade de
deslocamento, tanto físico como reflexivo (de olhares, de compreensões, de ideias etc.), observase a necessidade de transgredir a noção de educação como formação conservadora e adequação
àquilo que se julga absolutamente verdadeiro. Assim promove-se a aceitação pacífica “do lugar de
cada um” em nossa sociedade. A seguir serão expostos os meios buscados para tornar isso
possível, bem como algumas premissas básicas para subsidiar a proposta sem concorrer à sua
deterioração por conta de incoerências.
Os razoavelmente conhecidos estudos do meio se apresentam neste trabalho baseando-se na
exposição de Pontuschka (2004). Segundo a autora, embora o conceito de estudo do meio sofra
variações de acordo com as diferenças de escolas, professores e da própria localização no tempo,
trata-se tanto de técnica e método, como também um fim em si mesmo. Apoiando-se em
3
Aqui o “lugar onde se vive” diz respeito a duas perspectivas iniciais: uma relativa ao local no qual
realmente residem moradores afastados de áreas metropolitanas centrais; outro à própria metrópole,
espaço de habitação de grande parte da população.
discussões promovidas por autores que se debruçaram sobre o tema a partir da década de 1950,
Pontuschka apresenta que o estudo do meio pode ser compreendido
[...] como fim [...], ou seja, o do valor que um estudo do meio tem para que alunos assimilem
conhecimentos relacionados às diferentes disciplinas escolares por meio do vivido; como método
[...] a formação do educando como pessoa e como cidadão (Idem, 2004, p. 255).
Quanto às discussões e apresentações do estudo do meio como técnica, a autora identifica que
se tratavam, na realidade, de referências ao estudo do meio como método, uma vez que serviam
às mesmas proposições metodológicas apontadas na citação acima. Há, também, o
reconhecimento de que o estudo do meio guarda uma complexidade que uma simples técnica não
suporta.
Além da reflexão do estudo do meio servir tanto como fim em si, ao promover a apreensão de
saberes disciplinares a partir de situações vividas em campo, como também um método, ao se
tomar o estudo do meio como importante ação educativa que concorre à formação do ser humano
e do cidadão, trata-se de uma proposta importante por conta de sua gênese. Pontuschka (2004)
apresenta que os estudos do meio têm origem em atividades semelhantes das escolas
anarquistas do início do século XX. Mais especificamente, atividades identificadas com o
pensamento destas escolas sobre educação. “A escola deveria ser um espaço do debate, de
diálogo que levasse os alunos a pensar com suas próprias cabeças” (Idem, p. 251). Do ponto de
vista da práxis, a ideia de estudo do meio se reforça considerando-se a afirmação sobre a práxis
pedagógica apresentada por Imbert (1984); “não é o educador que ensina, mas sim a situação”.
Uma definição de estudo do meio é apresentada por Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007).
Afirmam as autoras que
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende desvendar a
complexidade de um espaço determinado extremamente dinâmico e em constante transformação,
cuja totalidade dificilmente uma disciplina escolar pode dar conta de compreender (p. 173).
Em sendo a escola um espaço identificado com a reprodução de saberes, atitudes e
comportamentos tidos inicialmente pelo Estado - e hoje predominantemente pelo mercado - como
aceitáveis em um cidadão, torna-se difícil imprimir a essa mesma escola uma educação
essencialmente crítica e emancipatória. Embora este trabalho aqui exposto não se proponha a
discutir as condições da escola como instituição social, ao menos apresenta alternativas concretas
de articular tais dificuldades institucionais com outras práticas educativas. Tais práticas educativas
se direcionam a conceber o estudo do meio de forma séria e comprometida com suas
características de “fim em si” e de método por meio do denominado turismo pedagógico.
Silveira; Martins e Vieira (2008) aceitam e expõem acriticamente a finalidade da educação
vinculada à formação de um indivíduo produtivo e integrado à divisão do trabalho. As autoras
destinam ao turismo pedagógico o papel de “qualificar” tal conformação com o mundo do trabalho.
Além disso, o turismo pedagógico serviria também à educação e “conscientização” de residentes
em destinações turísticas sobre a “importância do desenvolvimento do turismo”, principalmente
nas crianças. Imbert (1984) questiona a insistência no foco em crianças para buscar “transmitir o
que é correto”. Evocando o paradigma do superior/inferior, o autor problematiza a ideia de tornar a
criança algo vazio ou “em branco”, e o mestre como o responsável por preencher tal vazio ou
imprimir todo seu conhecimento aos “pequenos”.
Não é difícil identificar que a mesma visão que se tem das crianças em relação àquilo que se
compreende por falta de conhecimento é aplicado usualmente a quaisquer pessoas, mesmo
adultas, quando se parte do pressuposto de que de um lado há os que sabem; de outro os que
ignoram completamente.
Raykil e Raykil (2005) relacionam de forma mais abrangente o turismo com o processo educativo.
Afirmam os autores:
Turismo Pedagógico busca oferecer aos estudantes a oportunidade de aprender na prática o que foi
visto nos conteúdos abordados em sala de aula. Através da utilização desse mecanismo facilitador
no processo ensino aprendizagem o que mais chama a atenção é a possibilidade de se trabalhar
efetivamente a interdisciplinaridade.
Partindo desta afirmação pode-se compreender, também, que a ideia de turismo pedagógico
serve, inclusive, a um processo educativo não obrigatoriamente de crianças, mas de qualquer
faixa etária. Os mesmos autores lembram que o turismo pedagógico possibilita a identificação de
sentidos para aquele conhecimento que está sendo trabalhado, de maneira interdisciplinar e
contextualizada – ou um “mundo de referências palpáveis” (RAYKIL e RAYKIL, 2005, p. 08). O
turismo pedagógico se aproxima da ideia exposta sobre estudo do meio ao se considerar a
afirmação de Taveira (2007, p. 255): “no caso do Turismo Pedagógico, a atividade (é)
fundamentada na aula-passeio de Freinet, que tem como principal objetivo facilitar o aprendizado
a partir de experiências turísticas sem perder seu caráter pedagógico”. Contudo, não se trata de
um “segmento ou nicho de mercado” ou “modalidade”, como expõe o mesmo autor. Pode-se
compreender o turismo pedagógico como uma forma de compreender a atividade turística que
abriga características próximas àquelas anteriores ao denominado turismo moderno e
mercantilizado, descritas sucintamente no início deste texto. Contudo, não se resume a uma
atividade essencialmente comercial e descontextualizada.
Quanto ao desenvolvimento das vivências promovidas pelo turismo pedagógico, Jesus;
Wenceslau e Bortolança (2007) e Perinotto (2008) apresentam que devem ser planejados por
profissionais de diferentes áreas, ressaltando que não se trata de excursões ou passeios, mas sim
deslocamentos de caráter formativo, nos quais se busca a criação de situações de aprendizagem,
relacionadas aos conteúdos trabalhados em outras circunstâncias do processo educativo.
Em se tratando de turismo pedagógico de base local em um bairro periférico, torna-se importante
a compreensão de que os envolvidos, além de visitantes externos àquele espaço na periferia da
metrópole, identifiquem-se com a proposta. Os moradores também compõem o público a ser
considerado nos estudos do meio, na busca por promover o deslocamento do olhar e da
compreensão que se tem daquele ambiente. Organizar-se com base local corresponde à busca
por experimentar arranjos produtivos solidários e gerem trabalho e complementação de renda,
não somente empregos e subempregos.
Por turismo de base local ou comunitário entende-se a necessidade de envolvimento dos
residentes tanto no planejamento e desenvolvimento da atividade turística, bem como,
principalmente, no direcionamento dos benefícios diretos da atividade, sejam eles econômicos,
financeiros, culturais, ambientais, sociais etc. Ou seja, “mais que um simples tipo de atividade
turística praticada pelos visitantes, representa um modelo de gerenciamento turístico de caráter
sobretudo inclusivo e que tem como desdobramento desse aspecto o oferecimento de produtos
diferenciados” (PINHEIRO, 2006, p. 31). A mesma autora (2007, p. 483) aponta “elementos
caracterizadores” e “elementos estratégicos” como categorias para seu entendimento. “No
primeiro grupo estão presentes as categorias essenciais à caracterização de uma experiência de
gerenciamento comunitário do turismo, ao passo que no segundo encontram-se elementos
facilitadores desta prática (gerenciamento)” (idem, p. 486).
Os elementos caracterizadores são: protagonismo comunitário, organização comunitária e
rentabilidade para a comunidade. Já os elementos estratégicos são aqueles aspectos julgados
pela autora como importantes para uma boa e efetiva realização do turismo comunitário. São eles:
turismo como atividade econômica complementar, posse da terra pela comunidade, conservação
ambiental e cultural.
Distintamente da lógica que pauta a concepção, planejamento, realização e finalidades de
grandes projetos turísticos, comumente integrados por grandes hotéis, parques temáticos e outros
equipamentos que contam, inclusive, com recursos públicos para obras de infraestrutura e
financiamento, o turismo de base local desenvolve-se a partir de
Iniciativas baseadas em sinergias locais que redundam em projetos turísticos modestos, porém,
criativos e inovadores que apresentam, todavia, as oportunidades de envolvimento de diversos
segmentos das comunidades hospedeiras, gerando benefícios que são apropriados localmente de
forma mais equânime (RODRIGUES, 2007, p.16).
Já o turismo comunitário, segundo Sampaio (2005; 2007), pode ser tomado como uma estratégia
de comunicação social mais direcionada a comunidades tradicionais, caracterizadas por Coriolano
(2008, p.04) como grupos sociais residentes “(...) em um pequeno espaço geográfico, cuja
integração de pessoas entre si e dessas com o lugar cria uma identidade muito forte que tanto os
habitantes como o lugar são identificados como comunidades”. A mesma autora expõe que
As pessoas tornam-se membros de uma comunidade não apenas porque nela vivem, mas porque
participam da vida comum do lugar, integrando um conjunto de elementos que podem ser materiais,
históricos, institucionais, psicológicos, afetivos e que fazem a vida comunitária. Contudo, a
solidariedade é o elemento principal da comunidade e nisso está a grande diferença da sociedade
moderna, que prima pelo não reconhecimento e envolvimento com os problemas uns dos outros
(Idem, p.05).
A referência à expressão “de base local” poderia ser preferida para as experiências aqui descritas,
uma vez que não se pode afirmar que se caracterizam como comunidades os bairros trabalhados.
Outra justificativa para a preferência pela expressão se deve a outra consideração feita ao que se
entende por turismo de base comunitária: “O turismo não é afirmado como elemento identitário no
movimento de resistência das comunidades, e sim um meio para dar visibilidade aos conflitos dos
modos de vida tradicionais com a chegada da modernidade” (BARTHOLO, 2009, p.51. Grifo
nosso). Contudo, pode-se considerar que a passagem a seguir possui relação com a pretensão de
tornar a experiência do encontro entre visitante e visitado num diálogo: “Os sítios são
comunidades de sentido. A ida de um viajante a um sítio é também uma possibilidade de
compartilhar a experiência de sentido que ali se dá (...)” (BARTHOLO, 2009, p.52).
Por fim, Irving (2009, p.111) expõe o que definitivamente aproxima o que se entende pelo adjetivo
comunitário com a expressão “de base local. Afirma a autora que
(...) o sentido de comunitário transcende a perspectiva clássica das “comunidades de baixa renda”
ou “comunidades tradicionais” para alcançar o sentido de comum, de coletivo. O turismo de base
comunitária, portanto, tende a ser aquele tipo de turismo que, em tese, favorece a coesão e o laço
social e o sentido coletivo de vida em sociedade, e que por esta via, promove a qualidade de vida, o
sentido de inclusão, a valorização da cultura local e o sentimento de pertencimento. Este tipo de
turismo representa, portanto, a interpretação “local” do turismo, frente às projeções de demandas e
de cenários do grupo social do destino, tendo como pano de fundo a dinâmica do mundo
globalizado, mas não as imposições da globalização.
A relação que se buscou estabelecer entre uma perspectiva crítica da educação ambiental e a
ideia de turismo de base local comunitária encontra-se na coerência entre a problematização e a
crítica preconizada pela orientação da educação proposta e a forma de organização (coletiva,
solidária) dos agentes locais, bem como os sentidos e representações do ambiente construído
social e historicamente que é (re)visitado por viajantes e anfitriões.
3. Bairro Cabuçu, Guarulhos (SP): a periferia da periferia e o turismo pedagógico
de base local como recurso de uma educação ambiental crítica
O Cabuçu, bairro periférico do Município de Guarulhos (Região Metropolitana de São Paulo),
ocupa um território próximo à Serra da Cantareira. Trata-se de uma área de mananciais com
dezenas de microbacias hidrográficas prestadoras de diferentes serviços ambientais ao Município
de Guarulhos e à Grande São Paulo. Mesmo com estas características de importância vital à
qualidade de vida da maior metrópole da América do Sul, o fenômeno de expansão urbana
identificado intrinsecamente como produto espacial que expressa as contradições que estão na
base de uma sociedade de classes (CARLOS, 1999), avança em direção a uma suposta barreira
natural à dilatação da urbanização a partir das áreas centrais – em princípio de São Paulo e mais
recentemente (século XX), de Guarulhos (MACHADO, 2005). O bairro Cabuçu, junto com outro
denominado Tanque-Grande (ambos imediatos ao Parque Estadual da Cantareira – PEC, uma
unidade de conservação de proteção integral), atualmente compõe o território de um projeto de
criação de área de proteção ambiental (APA), uma unidade também de conservação, mas de uso
sustentável. Trata-se de uma “Zona de Defesa” do núcleo de preservação do fragmento de Mata
Atlântica representada pelo PEC (UnG, 2003).
Com tais características o bairro periférico assume a condição de ser um espaço privilegiado do
ponto de vista da observação crítica e reflexão sobre a problemática socioambiental a que a
sociedade moderna encontra-se submetida. Em sendo um lugar definido por um vale entre a
Serra da Cantareira (em sua porção localizada no Município de Guarulhos) e as áreas centrais do
município já em conurbação com a cidade de São Paulo, o Cabuçu oferece aos seus residentes e
aos visitantes aquilo que um de seus moradores (Sr. Oziel, artista plástico) aponta como o papel
de “mordomo cognitivo” em uma de suas poesias. Ou seja, serve a todos que o observam uma
série de situações, circunstâncias e paisagens – e cores, sabores e odores (WAINBERG, 2000) que promovem diferentes provocações que convidam à reflexão, ao diálogo e ao debate de ideias,
concepções e visões de mundo. Enfim, o Cabuçu oferece inúmeras possibilidades de
aprendizagem; construção e troca de saberes e conhecimentos.
Houve no bairro, entre 2002 e 2007, iniciativas organizadas voltadas à promoção e envolvimento
de moradores, profissionais e estudiosos de diferentes origens e áreas do conhecimento, com
uma proposta de turismo que proporcionasse para moradores e visitantes experiências e
vivências educativas, por meio de deslocamentos físicos e de olhares, em caminhos e trilhas no
próprio bairro, passando por inúmeros pontos que fizeram emergir questões para a reflexão e o
debate. O denominado Projeto Cabuçu tratou de buscar
Um processo local que tem a atividade turística como potencial vetor de desenvolvimento, por sua
capacidade de envolver diversos segmentos, descentralizar a produção e a renda, gerando
oportunidades em seu planejamento, gestão e, consequentemente, distribuir melhor seus benefícios
e responsabilidades (MACHADO; NETTO, 2007, p. 111).
Entre 2002 e 2003 foram promovidas ações de envolvimento e integração de lideranças locais. De
2004 a 2006 foram realizadas dezenas de visitas com estudantes e moradores em parceria com
diferentes instituições de ensino de Guarulhos e de São Paulo, considerando o Método de
Planejamento Turístico Participativo desenvolvido a partir da pesquisa-ação, de dentro do Projeto
Cabuçu (ARENA, et al.)4. Em 2007, com o envolvimento de docentes do curso superior de
Turismo de uma instituição de ensino superior local, foi realizado o I Seminário de Planejamento
do Turismo de Base Local Comunitária no Cabuçu, encerrando um ciclo de experimentações
práticas e reflexões teóricas expressas em diversos trabalhos acadêmicos de estudantes de
Turismo. O ano seguinte foi marcado por mais visitações e o resfriamento do processo até então
em curso, motivando o grupo remanescente a revitalizar as propostas e retomar o processo de
planejamento, envolvimento, integração e ação coletiva na direção do turismo pedagógico de base
local, revisitando as experiências passadas e buscando subsidiar e acompanhar com maior
consistência e proximidade a organização de moradores e as vivências de visitação/recepção ao
4
Entre 2003 e 2004 um grupo de pós-graduandos em Planejamento Turístico desenvolveu o referido
método como resposta ao problema de pesquisa que considerava a necessidade de integrar a comunidade
local e acadêmica no mesmo processo de desenvolvimento do turismo. O que integrava ambas as
comunidades era o entendimento da pesquisa como recurso pedagógico no ensino superior e a extensão
como diálogo de saberes (MACHADO, 2010). Para tanto o grupo fez parte do conjunto de pessoas que
animava o processo de organização comunitária no bairro Cabuçu, iniciando as experimentações de
planejamento e realização da atividade turística protagonizada por moradores.
bairro. Houve, inclusive, a organização de um grupo de estudos constituído por educadores e
estudiosos de diferentes áreas do conhecimento com a pretensão de buscar novos caminhos para
renovar e amadurecer as ideias apresentadas neste trabalho em outros lugares que apresentem
situações semelhantes (unidades de conservação e entornos densamente ocupados). Ainda nos
anos de 2008 e 2009 foram realizadas mais algumas experiências com estudantes de pósgraduação em Educação Ambiental e também de Gestão Ambiental.
3.1 Relato e breve discussão de alguns resultados observados ao longo do período de
experimentações do turismo como recurso pedagógico
O desenvolvimento de ações a partir de outubro de 2002 na região do Cabuçu, em Guarulhos
(SP) levou ao surgimento do Projeto Cabuçu, movimento de moradores, lideranças comunitárias
e estudantes recém formados ou ainda cursando o ensino superior. Uns com saber local outros
com experiência técnica, todos com vontade de propor ações de mudanças no bairro. O objetivo
estabelecido pelo Projeto Cabuçu foi servir de elo entre a informação e o conhecimento que
gerassem soluções socioambientais, tendo a comunidade envolvida e organizada. Desta forma,
pretendeu-se estimular a população do entorno do Núcleo Cabuçu (Parque Estadual da
Cantareira) a ter uma visão crítica acerca dos seus problemas - que são econômicos, à primeira
vista, mas com raízes sociais e efeitos ambientais drásticos no médio e longo prazo – e mostrar
sua capacidade em propor soluções possíveis para a melhoria da sua própria qualidade de vida.
O projeto localizou-se no entorno de uma Unidade de Conservação (UC) em um contexto em que
“nada pode” do lado de dentro da UC e “tudo pode” do lado de fora. O cenário é marcado por
belas características naturais em ambiente já bastante transformado pelo ser humano. O bairro
encontrava-se então afastado do aglomerado urbano da cidade de Guarulhos e do restante da
metrópole, sendo reflexo de uma lógica de periferização que “empurra” para as franjas urbanas a
população que não possui condições de bancar um modo de vida “da cidade”. Por conta dessas
perspectivas que desde o início os envolvidos com o Projeto Cabuçu pensaram em atuar com o
turismo dentro das possibilidades dessa atividade gerar reflexão, diálogo entre as diversas
concepções de mundo, valorizando os conflitos presentes no espaço e na paisagem. No entanto,
os protagonistas do projeto, pelo menos nos primeiros anos de atuação, nunca o trataram como
um projeto de turismo para o bairro, e sim como um processo de desenvolvimento local que teve
um viés muito mais formativo/educador do que vetor de desenvolvimento local como gerador de
trabalho e de renda.
Para atender à ideia de se tomar o turismo como horizonte e argumento para integrar diversas
ações, foi preciso compreende-lo como meio, desenvolvendo várias linhas de ação. No ano de
2003, o Projeto Cabuçu optou por trabalhar na sensibilização e mobilização dos moradores do
bairro e para que juntos elaborassem e implementassem os diversos projetos comprovando a
possibilidade de haver ações simultâneas e complementares dentro de cada programa
(inicialmente de Informação e Educação, Geração de Trabalho e Renda, Cultura e Lazer). Outra
opção político-pedagógica foi a criação do Comitê Gestor do Projeto composto por moradores do
bairro, lideranças comunitárias, estudantes (incluindo os estudantes recém formados e os que
ainda estavam cursando, ambos moradores de fora do Cabuçu). Esse comitê além de
responsável por todas as decisões do projeto era quem as executava. Um espaço de formação
para os participantes, pois as problemáticas locais eram discutidas nos encontros do Comitê, no
que diz respeito às necessidades sentidas pelos moradores e sua relação com potenciais
soluções, apontadas por todos. Dessas conversas (entre a problemática e as possíveis soluções)
surgiam propostas de ação sistematizadas na forma de projeto de intervenção.
Em torno de 16 ações foram criadas. Ações como recreação e lazer (para envolver muitas
pessoas, sobretudo crianças, chamando a atenção e utilizando o espaço da escola, antes mesmo
da escola ter um programa de abertura da unidade para a comunidade aos finais de semana),
campanha e coleta para gestão de resíduos sólidos (com venda dos materiais e aplicação do
recurso na organização dos moradores dos loteamentos), boletim informativo, escrito com base
nos resultados alcançados, patrocinado com recursos de pequenos comerciantes locais (padaria,
cabeleireiro, farmácia etc.) e distribuído em troca de materiais recicláveis, elaboração de projeto e
implantação de horta orgânica com membros de uma igreja local, resgate histórico-cultural do
bairro, proporcionar sessões de ginástica a senhoras moradoras, confecção de manufaturados
com material reciclável, biblioteca comunitária, criação de associação de moradores, alimentação
alternativa, marcenaria comunitária, organização de festas (junina, da primavera, de prestação de
contas), paisagismo em praças e espaços públicos degradados e abandonados.
Com a visibilidade que o Projeto Cabuçu vinha obtendo no bairro, essa movimentação despertou
interesse de instituições do município, entre eles o SEBRAE-SP que observou que o Projeto
Cabuçu desenvolvia um processo muito semelhante ao DLIS (estratégia de desenvolvimento
concebida pela Agência de Educação para o Desenvolvimento e utilizada pelo SEBRAE no Brasil
todo). Com o repasse dessa formação pelo SEBRAE, o até então movimento com orientação
socioambiental passa a ser reconhecido como Projeto Cabuçu de Desenvolvimento Local e
também como uma rede, a Rede Cabuçu, composta por relações entre idéias, ações, pessoas e
instituições.
Nessa Rede, construída a partir do Projeto Cabuçu, relacionaram-se diferentes parceiros além do
SEBRAE-SP, associações de moradores, igrejas, a Secretaria de Meio Ambiente de Guarulhos, o
Programa de Jovens da Reserva da Biosfera do Cinturão Verde da Cidade de São Paulo e o
Projeto Cabuçu UnG/FAPESP, este ligado à Universidade Guarulhos e dedicado a diagnosticar o
meio físico da região.
Destas experiências o Projeto Cabuçu foi convidado a apresentar para o COMTUR (Conselho
Municipal de Turismo de Guarulhos) as práticas de desenvolvimento local realizadas no bairro e
que buscavam o desenvolvimento da atividade turística. Com essa apresentação, outras
instituições de ensino (com assento no conselho) se interessam pelo processo de planejamento
turístico, estabelecendo parcerias com o Projeto Cabuçu para a realização de diversas ações
entre elas: acompanhar e participar do planejamento em si, participar das experiências de visitas
técnicas (“estudos do meio” ou visitas de turismo), auxiliar nas ações do projeto, entre outras.
A relação de tudo isso com o turismo tem início já em 2003 quando, a partir de experiências
direcionadas por um grupo de pós-graduandos em Planejamento Turístico do SENAC-SP e numa
parceria do Projeto Cabuçu com o Programa de Jovens (Oficina de Turismo Sustentável), são
levados ao Cabuçu estudantes e professores de cursos da Universidade Guarulhos, Faculdade
IDEPE/Torricelli e escolas de ensino médio de São Paulo.
Nas experiências, alunos da oficina mencionada, orientados por membros do Projeto Cabuçu,
elaboravam roteiros com visita a trilhas no entorno do parque, a pontos históricos do bairro (como
a capela Bom Jesus da Cabeça, a barragem da Represa do Cabuçu, Pico Pelado – mirante onde
é possível enxergar de forma privilegiada a Serra da Cantareira e a inexistência de divisas entre
os municípios), e refeições preparadas por moradoras organizadas com o auxílio do projeto, que
por sua vez compravam parte da produção da horta das outras moradoras (também organizadas
com incentivo e apoio do Projeto Cabuçu). Ao final da visita, os estudantes e professores
recebiam manufaturados preparados por outros moradores, que adquiriam a matéria-prima com o
pessoal que fazia a coleta seletiva. Tudo isso ocorreu em caráter permanentemente
experimental5.
Desse ritual organizativo da atividade turística partindo da realização das ações comunitárias
sobre as mais variadas temáticas, que serviam/atendiam a experiências turísticas, se originou a
construção do Método de Planejamento Turístico Participativo (MPTP). A proposta foi concebida a
partir da opção metodológica denominada pesquisa-ação. Vinculou-se a um trabalho de conclusão
de curso da especialização em planejamento turístico do SENAC-SP. O MPTP foi construído
participativamente, prevendo criar condições para a estruturação de um sistema básico de turismo
no Bairro Cabuçu, composto por setores (Alimentação, Artesanato, Monitoria e Receptivo) e
subsetores (como as atividades culturais e recreativas, o resgate hisórico-cultural, a horta, a
gestão de resíduos sólidos etc.) que já vinham sendo experimentados pelo Projeto Cabuçu. No
caso os denominados subsetores se relacionavam sistemicamente com os setores por meio de
trocas solidárias. Tratou-se de uma experiência de arranjo produtivo solidário.
Através do MPTP, o Projeto Cabuçu envolveu alunos e professores dos cursos de Turismo,
Administração, Nutrição, Sistemas de Informação, Ciências Contábeis e Ciências Biológicas das
instituições de ensino superior parceiras do Projeto, em especial da Faculdade IDEPE, Faculdade
Torricelli, a Universidade Guarulhos e outras instituições. Configurou-se, então, o projeto de
turismo. A intenção da aplicação desse método dentro do projeto de turismo do Projeto Cabuçu foi
5
O adjetivo “experimental” se deve menos à precariedade e informalidade das ações e recursos, e mais à
possibilidade sempre presente de sujeitarem-se à autocrítica dos participantes e decorrentes modificações,
adequações e “recomeços”. Tratamos como experimental porque reconhecemos a necessidade de abertura
permanente, mesmo quando as ações aniversariavam.
criar condições objetivas da atividade turística efetivar-se como um vetor de desenvolvimento
alternativo, passível de descentralizar a produção e a renda por meio da formação de unidades
produtivas a comporem um sistema.
Nestes anos de projeto (2003 a 2005) foram realizadas diversas visitas técnicas (ou visitas de
turismo) envolvendo Instituições de Ensino (como público visitante) como forma de integrar e
comprovar a possibilidade de “amarrar” as diversas ações de desenvolvimento local realizadas
pelo Projeto Cabuçu, na busca de compor o sistema básico de turismo. No caso, o propósito foi de
demonstrar na prática, mas apoiando-se em teorias de desenvolvimento local, sistema turístico e
planejamento participativo, a integração de um projeto compreendido inicialmente como de
organização social e política por meio de ações diversas com um vetor de desenvolvimento
potencialmente sustentável, através do turismo.
Em paralelo a esse processo de turismo, mas não desvinculado (e sim integrado um método com
o outro), o Projeto Cabuçu elaborou um projeto de desenvolvimento local denominado de Método
de Desenvolvimento Local (MDL) o qual possuía a característica de capacitar os beneficiários
para o empreendedorismo e para a gestão, tendo como foco a cadeia produtiva do turismo e suas
áreas correlatas. Outras áreas foram atendidas por demanda de alguns grupos de moradores,
mesmo não sendo voltadas ao turismo. Se considerada sua relação com o projeto de turismo
pode ser observado que um método (MDL) atendia à capacitação para a gestão empreendedora
de uma forma geral e o outro (MPTP) tocava na formação mais específica de cada setor e
subsetor (monitoria, artesanato, alimentação), ou na realização de pesquisas e estudos, refletindo,
questionando, debatendo e apresentando informações importantes sobre a manutenção de cada
um deles. No MDL diversos cursos e capacitações oferecidos pelo SEBRAE-SP foram realizados
na comunidade por demanda dos moradores organizados em torno do Projeto Cabuçu.
Outra ação que ocorria paralelamente ao processo de turismo, mas também não de forma
articulada, foi o da necessidade de consolidação do processo criado pelo Projeto Cabuçu dentro
de uma personalidade jurídica própria e com respaldos para estabelecer parcerias bem como
captar recursos. Nesse sentido houve a indicação pelo SEBRAE-SP para o Projeto Cabuçu
participar de um programa chamado 3ª Ação, destinado à profissionalização de organizações do
terceiro setor de Guarulhos. Os membros do projeto viram a oportunidade de se estruturar a
criação de uma ONG do Projeto Cabuçu, a fim de institucionalizar o movimento criado pelo
projeto, tendo sua consistência subsidiada pelo próprio processo.
Durante sete meses ocorreram oficinas entre os moradores, lideranças locais, universitários,
profissionais e outras pessoas interessadas na organização do desenvolvimento local do Cabuçu.
Com doze oficinas, uma etapa longa, mas consistente, garantiu a discussão e a internalização
sobre o histórico e a filosofia desencadeada pelo Projeto Cabuçu com os atores envolvidos.
Houve inúmeras discussões e conflitos sobre o que todos os envolvidos almejavam com a criação
de uma organização não-governamental. Em maio de 2005 nasce a ONG Projeto Cabuçu de
Desenvolvimento Local com personalidade jurídica, tendo como Eixos Estratégicos: i) Método de
Desenvolvimento Local (com foco no empreendedorismo social e na estruturação das cadeias
produtivas locais), ii) Método de Planejamento Turístico Participativo (com foco no planejamento
turístico do bairro do Cabuçu e de uma cadeia logística para atividade turística, com participação
das comunidades local e acadêmica); iii) consolidação da criação da Área de Proteção Ambiental
(APA) Cabuçu Tanque-Grande de forma participativa, sustentável e subsidiada pelo diagnóstico
do meio físico realizado pelo Projeto Cabuçu UnG/FAPESP. No entanto, o eixo estruturante das
discussões e das realizações das atividades da ONG eram as visitas que tomavam o turismo
como recurso pedagógico, tanto que foi criado um projeto específico para essa finalidade, o
Projeto de Turismo de Base Comunitária.
Desse projeto em específico foi instituído (e até por conta do histórico desenvolvido desde 2002)
os Núcleos Produtivos de Artesanato Sustentável, Alimentação Saudável e Monitoria Ambiental.
Eram esses grupos que de fato faziam acontecer as visitas de turismo.
No que se refere à dimensão educativa com orientação socioambiental posteriormente identificada
em todo o percurso de auto-organização comunitária, pesquisa realizada ao longo dos anos de
2007 a 2009, com entrevistas com integrantes do Projeto Cabuçu, identificou que a proposta
originalmente tomada como um processo de desenvolvimento local pelo turismo apresentou-se
como uma caminhada formativa com características informais e não formais. De acordo com o
levantamento feito,
(...) observa-se que os envolvidos reconhecem no processo alguns aspectos que
são comuns em praticamente todos os depoimentos: forte identificação com as
ações e o processo como um todo, sentimento de autonomia (em relação ao que
pensar e sonhar, a como agir e se comunicar e se relacionar em coletivos e na
própria sociedade) relacionada ao formato e organização do projeto (sem
hierarquia e prescindindo da organização formal e burocratizada), o turismo tido
como atividade humana e social (deslocamentos e encontros) adquirindo também
a perspectiva formadora e criadora de situações educativas, envolvendo tanto os
visitantes como os próprios moradores. Além disso, os depoimentos sugerem o
turismo como argumento para organizar política e economicamente uma
localidade, com a clara intenção de direcionar os benefícios, seja da organização
política ou econômica, aos interesses de seus habitantes, independente se irá se
constituir como atividade (MACHADO, 2010, p.194).
Todo o processo aqui sinteticamente descrito revelou-se como educativo à medida que
pautou tanto as opções acadêmicas posteriores, como também profissionais dos
envolvidos, além de dar sentido à atuação política na sociedade e chegar a referenciar e
pautar uma IES, seja no que se refere à criação de um conflito sobre concepções de
Educação, seja quanto à construção de uma proposta pedagógica e formas de
participação discente. No que se refere à discussão sobre Educação Ambiental, esta se
apresentou marcada pela perspectiva crítica, bastante identificada com a discussão
apresentada neste artigo.
Considerações finais
Partindo de uma concepção de turismo que extrapola seu viés comercial e sem abrir mão da
geração de renda complementar que proporciona, o texto buscou exprimir a ideia de se ter o
turismo pedagógico como portador de uma missão: a de promover situações formativas como
método de uma educação ambiental crítica tanto para quem recebe como para quem visita.
Nesse contexto o bairro periférico do Cabuçu, em um município também periférico da Região
Metropolitana de São Paulo tornou-se durante as experimentações o lócus que reúne uma série
de condições privilegiadas da perspectiva do turismo pedagógico de base local como recurso de
uma educação ambiental crítica. Antes de ser simplesmente algum lugar belo, com pessoas bem
treinadas para proporcionar momentos de lazer a ser consumidos por ávidos visitantes em busca
de distanciarem-se de sua realidade cotidiana, o bairro da periferia pôde oferecer com seus
moradores organizados, beneficiários economicamente da atividade e também participantes dos
“deslocamentos de olhares”, de maneira orgânica e relaciona com o cotidiano construído a partir
do encontro entre pessoas direcionadas a refletir e agir com vistas à solução de problemas locais,
situações, vivências e paisagens que provocam os sentidos e potencializam em cada indivíduo a
capacidade de reflexão, de discussão e posicionamento político na sociedade. Enfim, provoca a
percepção crítica necessária para se dar conta de que fazemos parte da realidade que
percebemos e que, portanto, reunimos as condições de intervir e transformá-la.
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