Buscando alternativas para o ensino de leitura para alunos da
Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental
Thaís Fernandes de Sousa1
Amélia Maria Jarmendia2
Focalizando a prática de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
neste texto, pretende-se tecer algumas considerações sobre um Projeto de Iniciação
Cientifica (IC), dentro do Grupo de Pesquisa Formação do Professor, Ensino,
Aprendizagem e Construção do Conhecimento, da Universidade Cruzeiro do Sul
(UNICSUL), que teve início no segundo semestre de 2006 e foi motivado pela
constatação da dificuldade em leitura que revelam os alunos do Programa de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) desta instituição.
No desenvolvimento do projeto, colocou-se em prática uma proposta de
trabalho com leitura que pretende uma ruptura com as práticas convencionais, que,
via de regra, compreendem as seguintes etapas: ler em voz alta, sozinho ou em
jogral, para a avaliação da fluência, e, em seguida, responder a questões, mediante
as quais se buscam informações no texto, que são transcritas nas respostas.
Freqüentemente, não há diversidade de situações didáticas de leitura e,
praticamente, exercita-se apenas a capacidade de localizar informações nos textos,
o que é pouco, considerando-se as diversas capacidades de leitura que um leitor
competente coloca em jogo ao realizar a leitura de diversificados tipos de texto que
circulam socialmente.
Em geral, os alunos lêem pouco e apenas o que é solicitado pelo professor,
por meio do livro didático, que, embora seja um suporte valioso ao trabalho docente,
em geral, pouco diversifica as atividades de leitura. Ainda, muitas vezes, trabalhado
de forma mecânica, o livro didático não contribui, de maneira significativa, para a
formação do leitor competente que, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos – PCNs (BRASIL, 1998, p. 70) apresenta
as seguintes características:
• compreende o que lê;
• sabe selecionar, entre os textos que circulam socialmente, aqueles que
podem atender a suas necessidades;
• consegue estabelecer estratégias adequadas para abordar tais textos em
função de seus objetivos;
1
2
Aluna do 6º semestre do Curso de Letras da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) e
Alfabetizadora do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) da UNICSUL.
Doutora em Educação pela PUC-SP, Mestre em Didática pela Faculdade de Educação da USP,
Bacharel em Letras pela USP, Docente na UNICSUL (Curso de Letras), Coordenadora Pedagógica
do Sistema Municipal de Ensino de São Paulo e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Formação do
Professor, Ensino, Aprendizagem e Construção do Conhecimento.
• é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito,
elementos implícitos;
• estabelece relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre
o texto e outros textos já lidos (intertextualidade);
• admite a existência de diferentes sentidos para o mesmo texto;
• consegue validar o sentido que atribui ao texto, usando recursos do
próprio texto.
O objetivo precípuo do projeto em desenvolvimento é verificar a eficácia de
uma proposta de trabalho com leitura, principalmente no que se refere ao exercício
das capacidades de compreensão, conforme Rojo (2002). Envolve, portanto, em
certa medida, o relato de uma experiência com leitura, que mostra a possibilidade de
colocar certos procedimentos em prática, com o propósito de despertar, no aluno, o
gosto pela leitura, além de desenvolver algumas capacidades de leitura: ativação de
conhecimentos prévios, antecipação e checagem, generalização, inferência local,
inferência global, generalização, estabelecimento de relações, entre outras.
Levando-se em conta o objeto de pesquisa e a forma de sua condução, a
opção foi pela abordagem qualitativa, considerando que se fundamenta em dados
coligidos nas interações interpessoais, cuja análise, compreensão e interpretação se
realizam mediante a atribuição de significados, pelo pesquisador e os sujeitos
envolvidos na pesquisa, a suas falas e ações. Seu desenvolvimento compreende as
seguintes etapas:
1. Levantamento bibliográfico e estudo das produções sobre leitura,
especialmente as que tratam de metodologia de ensino e que abordam as
questões relativas às capacidades de leitura;
2. Definição dos sujeitos da pesquisa, parceiros em seu desenvolvimento,
e levantamento de seu perfil (idade, escolaridade, familiaridade com a
leitura etc.);
3. Aplicação de avaliação diagnóstica, visando a verificar que capacidades
de compreensão os sujeitos da pesquisa já têm consolidadas e quais
precisam ser exercitadas e desenvolvidas. Esta etapa inclui a preparação
deste material, constituindo-se na etapa de diagnóstico;
4. Elaboração de uma proposta de ensino de leitura, que vise, entre outros
objetivos, ao desenvolvimento das capacidades de compreensão.
Envolve, inclusive, seleção de textos e definição de atividade;
5. Aplicação da proposta, em situação de sala de aula, focando as
capacidades de leitura que é necessário desenvolver;
6. Aplicação de nova avaliação e comparação de resultados, visando a
verificar a eficácia da proposta posta em prática, bem como propor alguma
alteração em função da observação / registros de sua aplicação.
Os sujeitos da pesquisa são 14 (quatorze) alunos do Programa de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA) da UNICSUL, que estão na turma final, a qual equivale à
4ª série do ensino fundamental. Mediante questionário, em que se buscaram
algumas informações sobre os sujeitos, constatou-se que a idade varia de 15
(quinze) a 70 (setenta) anos: 15% dos alunos têm de 15 a 30 anos; 5% de 31 a 50
anos, e a grande maioria (80%), de 51 a 70 anos.
A maior parte destes alunos não freqüentou a escola na idade regular ou
abandonou-a sem ter tido a oportunidade de consolidar os conhecimentos de leitura
e de escrita. Aqueles que a freqüentaram informaram que dificilmente havia aulas
destinadas a atividades de leitura (90% assim se manifestaram), e, quando
ocorriam, visavam a avaliar a fluência (“tomar a leitura”).
A maioria dos alunos (90%) informa que gosta de ler, mas encontra poucas
oportunidades de fazê-lo, não tendo, pois, o hábito da leitura. Alguns apenas lêem,
em sala de aula, “as lições passadas pela professora”.
Embora não se tenha, inicialmente, pensando em práticas de leitura que
pudessem colocar o aluno, de forma mais livre, em contato com livros, esta idéia foi
se consolidando em razão da constatação de que querem ler, mas raramente
surgem oportunidades. Assim, antes mesmo da realização da avaliação diagnóstica,
visando a verificar que capacidades de compreensão deveriam ser trabalhadas nas
atividades de leitura, definiu-se que a prática de leitura livre (ou leitura de escolha
pessoal pelo aluno) faria parte da proposta em elaboração, o que demandou a
constituição de um acervo de livros e textos, mediante doações de alunos da
UNICSUL, especialmente do Curso de Letras, e dos próprios alunos do programa de
alfabetização.
Tão importante quanto o levantamento do perfil dos sujeitos da pesquisa foi a
aplicação da avaliação diagnóstica, visando a verificar que capacidades de leitura já
estavam consolidadas e aquelas que deveriam ser objeto de trabalho do
alfabetizador.
Na avaliação diagnóstica, realizada em outubro de 2006, reproduziu-se a
prova do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP) / 2005, da 4ª série do Ensino Fundamental - Manhã, que compreende
quatro textos de diferentes tipos:
• A fábula Podia ser pior, extraída da obra Fábulas do mundo todo:
Esopo, Leonardo da Vinci, Anderssen, Tolstoi e muitos outros..., editada
pela Melhoramentos em 2004;
• Texto informativo Por que temos febre?, publicado na revista Ciências
Hoje das Crianças, em jan./ fev. 2004;
• Texto informativo, porém de cunho jornalístico (notícia de jornal),
intitulado Micos nascem após a morte da mãe, que foi publicado no jornal
Folha de São Paulo, em 24 de agosto de 2005;
• Tira de histórias em quadrinhos, extraída de Quadrinho e outras coisas,
disponível, em agosto de 2005, no site http://www.vidabesta.com.
Ao todo, a avaliação constituiu-se de 20 (vinte) questões, mediante as quais
se buscou verificar se os alunos tinham desenvolvido as seguintes capacidades de
leitura, conforme classificação de Rojo (2002):
• Ativação de conhecimentos prévios;
• Localização de informações;
• Comparação / estabelecimento de relações;
• Generalização;
• Inferência local;
• Inferência global;
• Atribuição de sentidos a outras formas de linguagem.
A análise das respostas permitiu constatar, no geral, o baixo desempenho dos
alunos em compreensão de texto. Especificamente, quanto às capacidades de
leitura em avaliação, observaram-se os seguintes percentuais de acertos:
Questões relativas a
Inferência
Ativação de conhecimento prévio
Localização de informações
Estabelecimento de relações
Atribuição de sentido a outras formas de linguagem
Generalização
Percentual
51,19%
42,85%
37,85%
35,71%
28,57%
17,85%
O levantamento do perfil dos sujeitos e a avaliação diagnóstica forneceram
dados que orientaram, de forma significativa, a elaboração da proposta de trabalho
com leitura, que compreende 03 (três) práticas: leitura compartilhada, leitura
colaborativa e leitura livre.
A leitura compartilhada (ou leitura em voz alta pelo professor) inscreve-se no
rol de atividades permanentes de leitura, que são situações didáticas propostas com
regularidade e voltadas para a formação de atitude favorável à leitura. Isto significa
que diariamente se reserva uma parte do tempo das aulas para o professor
presentear seus alunos com a leitura de um texto. Como se entende a leitura como
um presente, alguns procedimentos são adotados pelo professor, entre os quais se
destacam os que seguem: cuidado na seleção dos textos, de modo que envolvam
os alunos, despertem interesse / atenção; preparo prévio da leitura, à maneira de um
ensaio para apresentação (a interpretação, associando a decodificação fluente a
alterações vocais e à expressão corporal, é fator importante para dar vida às
situações, às personagens etc.); contextualização da produção (quem produziu o
texto, em que época, de onde foi extraído etc.) e ausência de qualquer cobrança.
Por meio da leitura compartilhada realizada pelo professor, possibilita-se ao
aluno acesso a textos longos (capítulos de livros, por exemplo), às vezes difíceis,
que, por sua qualidade e beleza, podem encantá-los, ainda que nem sempre sejam
capazes de lê-los autonomamente. A leitura compartilhada é uma situação didática
que possibilita:
• ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
• estimular o desejo de outras leituras;
• a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;
• a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se
para ser lido;
• expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;
• aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares;
• constituição de um repertório de idéias e conteúdos.
A leitura compartilhada, como forma de inserir o aluno na cultura letrada e de
despertar o gosto pela leitura, foi primeira situação didática colocada em prática,
exigindo, semanalmente, tempo para a pesquisa, tendo sido inicialmente
privilegiados os textos de trama narrativa, especialmente crônicas e contos. Sendo
atividade permanente, realizada com regularidade, provocou uma certa expectativa
nos alunos, que já se preparavam para o contato prazeroso, para receber o presente
diário.
Em consonância com a idéia de criar oportunidades para que os alunos leiam
(a maior parte informa que gosta de ler, mas lê muito pouco), ainda de forma
prazerosa, outra situação didática colocada em prática, tão logo se obteve o recurso
necessário (caixa de livros e textos), foi a leitura prazer (ou leitura de escolha
pessoal ou leitura fruição de texto).
Como a leitura compartilhada, a leitura prazer é uma situação didática,
proposta com regularidade, em que os alunos escolhem o que desejam ler, iniciam a
leitura na sala de aula e dão prosseguimento a ela em local de livre escolha,
tomando emprestado o livro, de cuja leitura podem até desistir, caso o enredo não
os enrede. Em dia combinado, realiza-se a Hora do Livro, momento em que todos,
inclusive o professor, podem discorrer sobre suas leituras: relatar suas impressões,
comentar do que gostaram, despertando, assim, a atenção dos colegas para a obra
lida (às vezes, parcialmente lida). Este é o momento em que, socializadas as
leituras, cria-se o que Geraldi (1984, p. 87) denomina Circuito do Livro:
(...) lemos os livros de que tivemos notícia, dependendo de quem foi
nosso informante. Parece-me que os livros fazem, fora da escola,
um circuito que passa por relações de vários tipos que mantemos
com diferentes pessoas. Nenhum não-profissional da linguagem lê
um romance, por exemplo, por obrigação. Creio que a saída prática
do professor de língua portuguesa é criar este mesmo circuito entre
seus alunos, deixando-os ler livremente, por indicação de colegas,
pela curiosidade, pela capa, pelo título, etc.
Deixar que os alunos leiam livremente, por indicação de colegas, pela
curiosidade, pela capa, pelo título, como propõe Geraldi, implica criar algumas
condições favoráveis:
• Cronogramar contatos periódicos (uma vez por semana, por
exemplo) com um acervo variado, constituído principalmente de
narrativas longas;
• Oportunizar aos alunos a liberdade de escolha, sem interferências,
de acordo com preferências e/ou indicação de parentes e amigos;
• Conhecer, mediante conversa informal, o gênero de leitura
(fantástico, suspense, romântico etc.) pelo qual se interessa o aluno,
procurando colocar à sua disposição o livro desejado;
• Permitir ao aluno que siga seu próprio ritmo e que sua ligação com o
texto ocorra de forma pessoal, podendo até mesmo abandonar a
leitura, ao perceber que a obra escolhida não lhe agrada;
• Criar oportunidades (Hora do Livro) para que os alunos façam
comentários sobre as obras lidas, o que favorece a troca de idéias e
serve como estímulo à leitura para aqueles que não as leram;
• Estimular a produção de pequenos comentários escritos sobre o
livro, em que o aluno diga se gostou ou não do texto e por quê. A
reunião desses comentários escritos pode vir a ser um guia de leitura
para outros alunos.
Nesta proposta de prática de leitura, o professor, além de criar condições
necessárias para que os procedimentos acima citados sejam colocados em prática,
deve também participar do manuseio, da troca, da leitura das obras disponíveis, da
sessão de comentários (Hora do Livro), pois, se é desejo dos professores que os
alunos sejam leitores, é importante que se apresentem, também, como leitores.
Em desenvolvimento, desde março deste ano, a prática de leitura prazer tem
produzido bons resultados: alunos que diziam não gostar de ler já leram pelo menos
uma narrativa longa; alunos que informavam que gostam de ler, mas não o fazem
por falta de oportunidade, já leram, pelo menos, três livros; criou-se lista de espera
(reserva) para obras cujos leitores sobre elas discorreram com entusiasmo;
ampliação do acervo com livros doados pelos próprios alunos.
Relativamente a esta prática de leitura, professora e alunos vivenciam o
momento de produção de pequenos comentários escritos sobre o livro, o que não é
tarefa fácil, considerando as dificuldades de escrita que são comuns ao grupo,
porém observa-se grande interesse nesta atividade, principalmente em função de
seu produto final que é a elaboração de uma espécie de guia de leitura, ou seja,
coletânea de textos em que os leitores fazem suas sugestões de leitura, tecendo
comentários sobre as obras lidas.
Em desenvolvimento, porém não no mesmo nível que as demais práticas,
encontra-se a prática de leitura colaborativa, cujo material passou a ser elaborado a
partir da avaliação diagnóstica, que possibilitou elencar as capacidades de leitura
que deveriam ser exercitas em função dos resultados revelados pelos alunos.
Considerando os tipos de textos privilegiados na avaliação diagnóstica e as
capacidades de leitura a exercitar, inicialmente o trabalho da orientadora e da aluna
consistiu em selecionar textos desta tipologia, estudá-los, visando a identificar sua
potencialidade no desenvolvimento das capacidades de compreensão, e definir as
estratégias de abordagem (Que boas perguntas colocar?), para que possam,
efetivamente, ser exercitadas estas capacidades.
A leitura colaborativa é a situação didática privilegiada nesta pesquisa, para o
desenvolvimento das capacidades de compreensão. Trata-se, conforme colocam os
PCNs (BRASIL, 1998, p. 72), de “uma atividade em que o professor lê um texto com
a classe e durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticos que dão
sustentação aos sentidos atribuídos”.
É uma prática que demanda tempo considerável, pois a leitura é feita de
forma pausada com questionamentos / intervenções constantes do professor que
intentam, por exemplo, levar o aluno a elaborar hipóteses (antecipação); confirmálas ou refutá-las (checagem) à medida que se avança na leitura; a identificar novas
hipóteses e justificá-las com base no sentido já atribuído e em pistas lingüísticas; a
estabelecer relações com a realidade (diferenciação entre realidade e ficção), entre
o conteúdo do texto em discussão e outros textos já trabalhados (intertextualidade);
a identificar o significado de palavras a partir do contexto (inferência local); a
sintetizar as idéias nele contidas (generalização); identificar as intenções do autor
etc. São alguns aspectos de conteúdos de leitura relacionados à compreensão do
texto, para a qual a contribuição da leitura colaborativa é essencial.
Naturalmente, não é possível abordar todas as capacidades de leitura por
meio de um único tipo de texto, daí a importância de diversidade textual. Na prática
de leitura colaborativa, optou-se por trabalhar com quatro tipos de textos: textos de
trama narrativa (crônicas e fábulas); textos informativos, de cunho didático; textos
informativos, de caráter jornalístico (notícia) e tiras de história em quadrinhos.
Durante o primeiro semestre deste ano, foram selecionados e trabalhados, conforme
a dinâmica da leitura colaborativa, textos de trama narrativa e textos informativos
(didáticos). Na seqüência, o trabalho será realizado com os demais tipos
selecionados.
Embora, relativamente às capacidades de leitura, não haja resultados
conclusivos, observa-se maior envolvimento e participação dos alunos, que se
mostram menos receosos ante a possibilidade de errar, arriscando-se em suas
considerações. Estão mais atentos às pistas lingüísticas (estabelecimento de
relação entre o pronome e seu referente; emprego de determinadas conjunções), o
que tem contribuído, de forma significativa, para a atribuição de sentido ao texto.
Quanto a resultados e conclusões deste projeto de iniciação científica, que
envolve tanto a formação inicial docente quanto a aprendizagem discente, o que
justifica sua inclusão no Grupo de Pesquisa Formação do Professor, Ensino,
Aprendizagem e Construção do Conhecimento, importa observar, que, tendo sido
aprovado o projeto em agosto de 2006, seu início remonta a setembro, e, neste ano,
foi possível o desenvolvimento de parte das etapas, considerando que os sujeitos da
pesquisa (alunos de EJA) entraram em férias na última semana de novembro e
retornaram às aulas em março de 2007. No período de 07 (sete) meses, em
atividade com os alunos, foi possível desenvolver, plenamente, as etapas de
números “1” a “4”. A etapa de número “5”, que consiste na aplicação da proposta,
está em processo de execução, envolvendo variadas atividades de leitura, com
diversificados tipos de textos, visando ao aperfeiçoamento das capacidades de
compreensão, conforme as necessidades detectadas na etapa de avaliação
diagnóstica.
Embora não haja, ainda, resultados conclusivos posto que a etapa
fundamental do projeto está em desenvolvimento, já se observam algumas reações
bastante positivas dos alunos frente às atividades de leitura propostas. Uma dessas
reações positivas constata-se no desenvolvimento do gosto pela leitura mediante a
Prática de Leitura Livre e Hora do Livro, que vem sendo exercitada principalmente a
partir deste anoc. Os alunos estão sempre em atividades de leitura de obras que
constituem um acervo da pesquisadora, que está à disposição dos alunos. A Hora
do Livro tem possibilitado o desenvolvimento da linguagem oral, já percebido pelos
próprios alunos, e acesso ao gosto / interesse dos alunos. Foi possível criar, no
espaço da sala de aula, o circuito da leitura, que ocorre socialmente: as pessoas
tecem comentários sobre os livros lidos, que servem de sugestão de leitura. Este é
um avanço significativo, considerando-se, como se constatou pela análise do perfil
dos sujeitos da pesquisa, que se dedicavam muito pouco à leitura.
Quanto à prática da leitura colaborativa, fundamental para o exercício /
desenvolvimento das capacidades de compreensão, encontra-se em processo de
desenvolvimento, tendo sido possível trabalhar com alguns tipos de textos previstos:
textos narrativos, especialmente fábulas e crônicas, e textos informativos (didáticos)
Há, ainda, a necessidade de trabalhar com os textos informativos de caráter
jornalístico e com Tiras de História em Quadrinhos (HQ). O trabalho, por exemplo,
com as HQ será recurso valioso para o desenvolvimento das capacidades de
atribuição de sentido a outras formas de linguagem e de inferência global.
Resultados conclusivos, que poderão revelar a eficácia da proposta em
prática, somente serão obtidos após o desenvolvimento completo da etapa de
aplicação da proposta e da realização de nova avaliação, constituída dos mesmos
tipos de textos e das mesmas exigências de compreensão que marcaram a
avaliação diagnóstica.
Naturalmente, considerando-se que esta pesquisa se desenvolve dentro de
uma abordagem qualitativa, os registros das observações da alfabetizadora
(pesquisadora) e das manifestações apreciativas dos alunos incorporarão o elenco
de dados necessários à validação da proposta em prática.
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos: Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
CURTO, L.M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: materiais e
recursos para a sala de aula. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel(PR): Assoeste, 1984.
JARMENDIA, A. M. Práticas de narrativas longas: uma proposta viável. In
SPARANO, M.; DI IÓRIO, P. L.; LOMBARDI, R. F. A Formação do Professor de
Língua(s): interação entre o saber e o fazer. São Paulo: Andross, 2006. p. 71-95.
KLEIMAN, A. Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
______. Oficina de leitura: teoria & prática. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução
Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: DIONÍSIO, A. P.;
BEZERRA, M. A. (Orgs). O Livro Didático de Português: Múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucema, 2001. , p. 46-59.
______. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua ?
Revista em Aberto. Brasília: MEC/INEP, 1996.
ROJO, R.H.R. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando dos
PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. (Coleção As faces
da Lingüística Aplicada)
______. A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: Ler é melhor que
estudar. In. FREITAS, M. T. A.; COSTA, S. R. (Orgs) Leitura e Escrita na
Formação de Professores. São Paulo: Musa/UFJF/INEP-COMPED, 2002. , pp.3152.
______. Alfabetização e Letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado
de Letras, 1998. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do
aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médias, 1989.
SOARES, |M. Letramento – Um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.