1ª prova – Káthia – 24 mai 2013
Gragoatá
n. 32
1o semestre 2012
Política Editorial
A Revista Gragoatá tem como objetivo a divulgação nacional e internacional
de ensaios inéditos, de traduções de ensaios e resenhas de obras que representem
contribuições relevantes tanto para reflexão teórica mais ampla quanto para a
análise de questões, procedimentos e métodos específicos nas áreas de Língua e
Literatura.
ISSN 1413-9073
Gragoatá
Niterói
n. 32
p. 1- 258
1. sem. 2012
1ª prova – Káthia – 24 mai 2013
© 2012 by
Programas de Pós-Graduação do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense
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Káthia M. P. Macedo
Ricardo Borges
Semestral
400 exemplares
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Editora
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G737
Gragoatá. Publicação dos Programas de Pós-Graduação do Instituto de Letras da
Universidade Federal Fluminense.— n. 1 (1996) - . — Niterói : EdUFF, 2012 –
26 cm; il.
Organização: Mônica Maria Guimarães Savedra, Xoán Carlos Lagares
Semestral
ISSN 1413-9073
1. Literatura. 2. Linguística.I. Universidade Federal Fluminense. Programas de
Pós-Graduação em Estudos de Linguagem e Estudos de Literatura.
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1ª prova – káthia – 24 mai 2013
Gragoatá
n. 32
1o Semestre 2012
Sumário
Apresentação .................................................................................. 5
(Organizadores)
Abertura
Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e
intervenções no Brasil ................................................................ 11
Mônica Maria Guimarães Savedra, Xoán Carlos Lagares
ARTIGOS
Uma política pública e participativa para as línguas
brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação
do Inventário Nacional da Diversidade
Linguística (INDL) ...................................................................... 31
Rosângela Morello
A invenção do monolinguismo e da língua nacional .......... 43
Henrique Monteagudo
Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
le poids des langues .................................................................... 55
Louis-Jean Calvet
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesa . 75
Cláudia Roncarati (in memorium), Diego Barbosa da Silva,
Letícia Cao Ponso
Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita
na construção vernacular ........................................................... 99
Anderson Salvaterra Magalhães
Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva
de documentos da CPLP .......................................................... 117
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant´Anna
1ª prova – Káthia – 24 mai 2013
Ensino via Pesquisa: a universidade para a diversidade
latino-americana ........................................................................ 137
Ivani Ferreira de Faria, Karina Mendes Thomaz
Política linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste:
o português e o Tétum-Praça .................................................. 153
Davi Borges de Albuquerque, Kerry Taylor-Leech
Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas .171
Telma Pereira, Débora Costa
Um lugar de representação pela língua:
o programa de leitorado do Ministério das Relações
Exteriores brasileiro .................................................................. 189
Leandro Rodrigues Alves Diniz
A Norma-Padrão Europeia e a Mudança Linguística
na Escola Moçambicana ........................................................... 207
Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje
popular en los Boletines de la Academia Argentina
de Letras (1933-1943) ................................................................. 227
Mara Glozman
COLABORADORES DESTE NÚMERO ................................. 247
NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS ........... 255
1ª prova – Káthia – 24 mai 2013
Apresentação
O número 32 da Gragoatá, dedicado aos estudos em política
e planificação linguística, reflete uma das linhas de investigação
de nosso programa de pós-graduação em Estudos de Linguagem.
No texto de abertura descrevemos o desenvolvimento
histórico dos estudos desenvolvidos na área, com breve relato
dos principais tópicos apresentados e discutidos nos últimos 50
anos e da situação atual das pesquisas desenvolvidas em nível
nacional e internacional. Na organização do texto, articulamos
as contribuições deste número de modo a propiciar ao leitor, além
de ambiência teórica e prática, uma visão dos temas que compõem o mosaico político-acadêmico atual, que alberga grande
parte dos trabalhos desenvolvidos sobre esta temática: políticas
e ideologias linguísticas; glotopolítica, planejamento linguístico
e ensino; planificação de corpus e de status; direitos linguísticos;
plurilinguismo; gestão da diversidade linguística.
Escolhemos abrir a revista com três artigos que introduzem
a temática deste número: ações de política linguística em nosso
país; estudos teóricos basilares sobre nacionalismo linguístico e
uma nova proposta para tratar do tema de política linguística.
No primeiro artigo intitulado “Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e
a implementação do Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL)” Rosângela Morello aborda a primeira política
linguística brasileira pública de abrangência nacional, instituída
pelo Decreto federal no. 7.387, de 09 de dezembro de 2010: o Inventário Nacional da Diversidade Linguística Brasileira (INDL).
Em seu texto, a autora apresenta um histórico dos trabalhos que
precederam ao Decreto, apontando as prerrogativas políticas
para sua regulamentação e implementação. O segundo artigo
“A invenção do monolinguismo e da língua nacional”, escrito por
Henrique Monteagudo, propõe uma discussão sobre a ideologia
da “língua nacional”, mantida artificialmente pelas noções de
Estados-nação e Nações-estado, identificadas na Europa a partir
do século XVIII, como resultado de operações glotopolíticas de
homogeneização de populações plurilíngues. No terceiro artigo
de abertura “Nouvelles perspectives sur les politiques linguistique: le poids des langues”, Louis-Jean Calvet propõe incluir nos
estudos sobre políticas linguísticas a questão do peso das línguas,
medido quantitativamente a partir de um barômetro (baromètre
Calvet des langues du monde), baseado em alguns critérios tais
como: número de locutores; entropia; índice de desenvolvimento
humano; índice de fecundidade; índice de penetração na internet;
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número de artigos na Wikipédia; línguas oficiais; prêmio nobel
de literatura; traduções língua-fonte; traduções língua-alvo.
Os artigos seguintes relatam pesquisas desenvolvidas no
Brasil e no exterior sobre o tema da revista, que embora não
esgotem toda a referência teórica e metodológica apresentam
resultados significativos sobre o estado atual das investigações
na área.
O texto “Um olhar crítico sobre a sociometria da língua
portuguesa”, elaborado por Cláudia Roncarati , Diego Barbosa
da Silva e Letícia Cao Ponso, aborda de maneira crítica a sociometria representada por estudos e pesquisas que visam elaborar
rankings e hierarquias entre as línguas. Neste contexto, os autores discutem dois problemas que envolvem a língua portuguesa:
a defesa da lusofonia frente às demais línguas e fonias, numa
tentativa de manter uma unidade linguística entre os países de
língua oficial portuguesa, e a assimetria existente, mas por vezes
intencionalmente ignorada, entre as variedades do português.
O texto de Anderson Salvaterra Magalhães, “Políticas
linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção
vernacular”, demonstra como a escrita instaura uma arena de
sentidos determinante para os discursos constitutivos do senso
de vernáculo no e do Brasil. O autor seleciona para discussão dois
documentos, representativos da tensão estabelecida pela política linguística da Coroa Portuguesa: a Carta Régia declarando
guerra contra os índios chamados botocudos e um texto editorial
publicado no Correio Braziliense sobre tal Carta. Em sua análise
destaca como ponto fundamental a imposição de uma política
linguística portuguesa, que afeta o funcionamento cultural do
país, gerando instrumento de afirmação e questionamento de
ideologias linguísticas.
Na sequência, o texto de Diego Barbosa da Silva e Vera
Lucia de Albuquerque Sant´Anna “Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP” expõe
uma análise discursiva de declarações e resoluções emitidas
pela Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP),
com o propósito de identificar traços das políticas linguísticas
para a promoção e difusão do português, difundidas nesta
última década. Os autores partem da ideia de etos e polêmica
para identificar perfis de enunciadores, quais sejam: ufanista,
defensor, apreensivo e idealista-apaziguador. Nos enunciados
identificam a tendência para construção de um novo sentido de
língua portuguesa, com força homogeneizante em contraposição a outro já em curso, que tem como base o processo social
e histórico de gramatização e heterogeneização das línguas
portuguesas nacionais.
No trabalho de Ivani Ferreira de Faria e Karina Mendes
“Ensino via Pesquisa: a universidade para a diversidade latino-americana” as autoras discutem políticas mercosulistas de inte6
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gração voltadas para a área educacional, que abrangem tanto a
Educação Básica quanto a Educação Superior (o Projeto Escolas
Interculturais Bilíngues de Fronteira do MERCOSUL (PEIBF) e
os blocos temáticos do Setor Educacional do MERCOSUL para
a Educação Superior) e propõem reflexões sobre como abarcar
nas salas de aula a diversidade latino-americana nas instituições educacionais dos países membro do Mercosul, de modo a
contemplar a diversidade cultural e linguística latino-americana
existente entre os países do bloco.
O artigo intitulado “Política linguística para as línguas
oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça”, de Davi
Borges de Albuquerque e Kerry Taylor-Leech, analisa a política
e o planejamento linguístico para o português e o Tétum-Praça
em Timor-Leste, línguas asseguradas pela constituição do país
(2002) como línguas oficiais. Discutem questões de planificação
de corpus e de status de ambas as línguas e propõem grades de
análise para avaliar a eficácia do planejamento linguístico leste-timorense em diferentes momentos de sua história.
Apresentando resultados de políticas linguísticas postas
em prática, o artigo de Telma Pereira e Débora Costa “Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas” propõe
uma revisão bibliográfica acerca do conceito de representações
linguísticas sob a perspectiva da sociolinguística, desde sua
constituição, no âmbito da psicologia social, até sua aplicação aos
estudos da linguagem. Aos discutir os resultados da pesquisa
que realizam, as autoras ressaltam a noção de representação
linguística como um conceito coletivamente construído acerca
de uma língua, marcado tanto pela prática e pela memória
discursiva de seus falantes quanto pela ideologia na qual estão
inseridos, ressaltando ainda sua importância para a análise das
dinâmicas linguísticas.
O artigo de Leandro Rodrigues Alves Diniz, intitulado
“Um lugar de representação pela língua: o programa de leitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro” parte do
quadro teórico-metodológico da História das Ideias Linguísticas,
na sua relação com a Análise do Discurso materialista. O autor
analisa alguns aspectos relativos à política linguística exterior
brasileira, mais especificamente, o imaginário que significa o
leitor do Ministério das Relações Exteriores. Em sua análise,
Leandro questiona a construção de identidade através da língua
nacional, enquanto signo de cultura, enquanto um lugar de
representação cultural e/ou diplomática do Brasil.
Dando sequência aos estudos apresentados, o artigo “A
Norma-Padrão Europeia e a Mudança Linguística na Escola
Moçambicana” de Alexandre António Timbane e Rosane de
Andrade Berlinck sugere a padronização da variante moçambicana, bem como a elaboração de dicionários e de gramáticas
que ilustrem a realidade sociolinguística de Moçambique para
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1ª prova – Káthia – 24 mai 2013
a melhoria da qualidade de ensino e também para a autoestima
dos moçambicanos em geral, eliminado assim o preconceito de
que os moçambicanos não sabem falar português. Os autores
baseiam sua recomendação a partir do papel da língua portuguesa em Moçambique, considerada língua oficial, língua segunda,
língua nacional, concorrendo com mais de vinte línguas bantu
faladas pela maioria da população.
Finalmente, no artigo “Combatir y conservar: posiciones y
saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)”, Mara Glozman apresenta
uma análise glotopolítica das posições e dos saberes a cerca
da linguagem dos Boletines da Academia Argentina de Letras
(BAAL) durante os primeiros dez anos de publicação (1933-1943).
A autora identifica em seu estudo posicionamentos políticos
e institucionais, que operam com a dicotomia rural-urbana,
explicados pela institucionalização de imaginário ligado ao
vernáculo, por um lado (uma definição específica de tradição)
e, por outro, para as políticas de exclusão (práticas associadas
ao espaço urbano popular).
Os organizadores
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Abertura
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Política e planificação
linguística: conceitos,
terminologias e
intervenções no Brasil
Mônica Maria Guimarães Savedra (UFF)
Xoán Carlos Lagares (UFF)
1 Questões terminológicas:
Origem do conceito e campos de aplicação
O uso dos termos política e planificação linguística é
recente, utilizados na literatura da área de sociolinguística no
final da década de 50 e início da década de 60, para dar conta
de estudos desenvolvidos em situações linguísticas de contato.
Ferguson (1959) apresenta os conceitos de diglossia e bilingüismo
ao tratar de situações de plurilinguismo, onde coexistem duas
variedades (uma alta e outra baixa) de uma mesma língua e que
são utilizadas em situações determinadas de comunicação. Introduz em sua obra a terminologia de língua dominante, língua
dominada, substituição e normalização. Haugen (1959) introduz
pela primeira vez o termo language planning quando desenvolve
estudo sobre a intervenção de determinadas regras ortográficas
do norueguês e para construção de uma identidade nacional na
Noruega. Em 1964, usando o termo introduzido por Haugen
(1959) com o mesmo sentido introduzido por este autor, Bright,
Labov, Gumperz e Hymes definem a sociolinguística dos anos 70
e 80 nos Estados Unidos aplicando o termo ¨language planning¨
a diferentes situações linguísticas.
A partir destes estudos iniciais surgem os seguintes termos
que passam a figurar no contexto dos estudos de línguas em
contato: language planning, language planning process, advances in the
creation and revision of writing system, language and politics, language
standardization, language planning for modernization ,study in societal
multilinguism . Fishman (1970) passa a utilizar o termo language
policy no âmbito da sociolinguística que define como aplicada .
Uma contribuição inestimável para o desenvolvimento
dos estudos na área foi introduzida por Kloss (1967) através dos
Gragoatá
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Gragoatá
Mônica Maria Guimarães Savedra, Xoan Carlos Lagares
conceitos de Abstandsprache (línguas consideradas isoladas, independentes) e Ausbausprache (línguas consideradas próximas
de outras da mesma família linguística). Estes conceitos são
utilizados em estudos atuais, como em Born (2002 e 2003) para a
discussão de minorias linguísticas na Península Ibérica. Outro
estudo que merece destaque no tema foi desenvolvido por Stewart
(1968), quando o autor propõe 4 atributos para situações de plurilinguismo: padronização, autonomia, historicidade e vitalidade,
cuja combinação permitia definir 7 tipologias linguísticas: standard, clássica, artificial, vernácula, dialeto, crioulo e pidgin. Mas
foi a contribuição de Kloss (1969) que deu origem à distinção que
é utilizada pela maioria dos autores atuais ao tratarem de política
linguística nos estudos atuais. Kloss (op.cit) propôs a distinção
entre Sprachplanung (planificação do corpus) e Statusplanung (planificação do status). Com base nestes conceitos, a planificação do
corpus diz respeito às intervenções na forma da língua (criação
de uma escrita, neologismos, estandardização...), enquanto que a
planificação do status diz respeito às intervenções nas funções da
língua, seu status social e suas relações com outras línguas. Esta
distinção abriu consideravelmente o campo da política linguística,
afastando-se de abordagens mais instrumentais. Com base nos
conceitos introduzidos por Kloss, Ninyoles (1975) usa o termo
política linguística e Glück (1979) apresenta na literatura alemã o
termo Sprach(en)politik, distinguindo os estudos quanto à forma da
língua e os estudos quanto ao status de uma língua perante outras.
Como consequência da evolução dos estudos e terminologias
desenvolvidas na área, Haugen (1983) também integra o modelo
de Kloss ao seu e passa a trabalhar com as noções de status e
corpus, distinguindo a forma da língua (planificação linguística)
da função (cultura da língua). Outra contribuição de destaque foi
apresentada por Fasold (1984) quando o autor estabelece 7 funções
linguísticas: oficial, nacionalista, de grupo, veicular, internacional,
escolar e religiosa.
Como consequência destes estudos, os conceitos de Planificação e Política linguística passam a apresentar uma relação
de subordinação. Política linguística é definida como sendo a
determinação de grandes escolhas relativas às relações entre as
línguas e determinadas sociedades e planificação linguística como
a política linguística posta em prática, representando um ato de
autoridade. Nesse sentido, Ninyoles (1991, p. 51) faz referência à
distinção terminológica que se expressa em inglês por meio de
dois substantivos diferentes: language policy (atitudes e planos de
ação relativos à língua) e language politics (uma decisão ou uma
série de decisões que implicam um ato de poder).
Calvet (1996) ainda apresenta outras denominações para
esses conceitos, referindo-se às contribuições de uma política
linguística “nativa”, própria de autores que são membros de
comunidades linguísticas minorizadas, cientes das relações de
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Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil
poder e dos conflitos que caracterizam as situações de contato de
línguas e, em muitos casos, engajados na subversão dessas relações
desiguais. O autor cita o termo utilizado no Quebec: aménagement
linguistique (reforma linguística), para se referir a uma maneira
de evitar relacionar a política linguística apenas com uma ação
(de planejamento) do Estado e o termo normalizació, utilizado na
Catalunha como alusão aos processos de “normalização” das
funções sociais da língua, com o objetivo de frear e subverter uma
situação de substituição linguística em andamento. Entretanto,
afirma que para Hamel (1993) os termos planification, aménagement e normalisation referem-se ao mesmo núcleo conceitual, mas
distinguem-se por suas conotações em diferentes contextos de
contato linguístico.
Como podemos comprovar, a noção de planejamento linguístico é usada reiteradamente na bibliografia, mas com sentidos diversos. Cooper (1997: 42-43) recolhe doze definições que
apareceram após a publicação do artigo de Haugen de 1959. As
diferentes definições apresentam divergências em relação, sobretudo, aos agentes desse tipo de intervenção: para alguns autores,
só poderiam ser instituições normativas de órgãos governativos,
enquanto outros reconhecem este papel na ação dos mais diversos
agentes sociais. Também não há coincidência no que diz respeito
ao próprio objeto do planejamento, que pode abarcar um enorme
leque de opções: apenas a padronização formal da língua, a intervenção sobre as suas funções sociais, o ensino da língua ou a
aquisição, ou simplesmente a resolução de problemas sociais que
têm uma componente linguística, tais como a integração nacional
ou internacional, o intercâmbio científico, a assimilação de minorias ou a proteção do consumidor, por exemplo.
Após examinar todas elas, Cooper (1997: 60) propõe a sua
própria definição, em termos mais abrangentes. Segundo ele: “O
planejamento linguístico compreende os esforços deliberados
para influir no comportamento de outras pessoas a respeito da
aquisição, da estrutura ou da correspondência funcional dos
seus códigos linguísticos”. Este autor considera que os modelos
descritivos usados pelo planejamento linguístico devem levar
em consideração questões que respondam não apenas ao ‘que’ se
planeja ou a ‘quem’ planeja, mas também, e de forma prioritária, ao
‘por que’, ao ‘como’ e ao ‘quando’. Também formula a necessidade
de se procurar saber ‘quem sai beneficiado’ do planejamento e
sobre que aspecto da realidade social ele acaba provocando uma
efetiva mudança.
Por outro lado, existe uma perspectiva de estudo que se
apresenta como abordagem integral da política linguística e que
recebe o nome de “glotopolítica”, termo que, apesar de ter sido
usado pelas primeiras pesquisas da sociolinguística moderna,
elaboradas nos Estados Unidos na década de 50, teve uma fortuna
desigual nos estudos da área.
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Gragoatá
Mônica Maria Guimarães Savedra, Xoan Carlos Lagares
Embora o próprio Haugen tenha feito uso do termo ‘glotopolítica’ no seu ensaio sobre a ecologia das línguas de 1971, para
se referir fundamentalmente aos aspectos relacionados ao ‘status’
institucional dos idiomas, esse conceito achará uma maior difusão
na sociolinguística europeia, usado “preferentemente por autores
franceses de origem periférica”, segundo Herrero Valério (2003, p.
1060), para fazer referência a uma abordagem “integral” da política das línguas. No número da revista Langages de setembro de
1986, dedicado à Glotopolítica, Guespin e Marcellesi defendem o
uso deste neologismo “para englobar todos os fatos de linguagem
em que a ação da sociedade toma a forma do político” (1986, p.
5). Esse conceito permitiria neutralizar, segundo esses autores,
a oposição entre langue e parole, designando todas as formas de
ação social sobre a linguagem, no que diz respeito, por exemplo,
à legislação sobre o status das línguas, mas também à repressão
(mais ou menos difusa) de determinados usos linguísticos ou à
delimitação dos gêneros que podem ser matéria de avaliação nas
escolas.
Nesse sentido, Guespin e Marcellesi (1986, p. 15) consideram
que esse conceito
toma conta de um eixo vertical, relacionando o fato normativo ou
antinormativo aparentemente mais insignificante com os fatos mais
salientáveis da política da língua. Ele cobre também um terreno horizontal muito mais vasto do que o delimitado pela noção de política
da língua: toda decisão que modifica as relações sociais é, do ponto
de vista do linguista, uma decisão glotopolítica.
Para a análise das práticas glopolíticas, ambos os autores
propõem levar em consideração os agentes sociais que intervém
nelas, estudando a ação das forças sociais, mediante conceitos de
análise provenientes do marxismo, assim como as instâncias em
que se realizam as ações, sejam academias, órgãos de governo
ou o próprio campo dos estudos linguísticos. Por último, como
utensílios de análise, são usados tanto parâmetros linguísticos
como sociais, o que faz com que os autores interpretem a glotopolítica como um braço hoje necessário da sociolinguística, ou
segundo Malmberg (apud Ninyoles 1991, p. 52), numa espécie de
linguística aplicada.
Por outra parte, Guespin e Marcellesi (1986, p. 16) esclarecem
que o termo glotopolítica pode ser utilizado com dois fins: como
evocação das práticas e para a designação da análise, sendo, portanto, ao mesmo tempo uma prática social, à qual ninguém escapa,
pois as pessoas fariam glotopolítica sem o saber, seja um simples
cidadão ou um ministro de economia, como uma disciplina dos
estudos linguísticos. Ambas as dimensões, como vemos, não são
perfeitamente delimitáveis, pois, como afirma Elvira Narvaja de
Arnoux (1999), mesmo que adotemos a perspectiva do pesquisador
e não a do técnico/aplicador de políticas linguísticas, é preciso es14
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1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil
tar cientes do próprio papel político e do frequente compromisso
ético e ideológico desse tipo de pesquisa.
2. Perspectivas atuais.
Nos estudos de Calvet (1987, 1993, 1996, 2002) encontramos
a definição atual utilizada pela maioria dos autores. Calvet entende por política linguística um conjunto de decisões tomadas
pelo poder público a respeito de quais línguas serão fomentadas,
ensinadas ou eventualmente reprimidas e eliminadas; de quais
funções as línguas terão ou deveriam ter, de que espaços sociais
ocuparão. Considera este tipo de preocupações inerentes à planificação do status das línguas.
Nesta mesma linha Ammon (2003), retomando os conceitos
de Kloss (1969) e de Glück (1979), distingue entre Sprachpolitik
(quando se refere especificamente à estrutura (o corpus) de uma
língua, como determinadas línguas serão escritas ou como seu
léxico / vocabulário será ampliado ou reformado) e Sprachenpolitik (quando se refere à posição de uma língua perante outras
línguas, seus falantes, determinados usos, prestígio linguístico
ou autorização de uso em determinados domínios linguísticos,
como escola, administração pública, justiça, entre outros). Utiliza
este conceito no âmbito da definição das línguas oficiais, línguas
de trabalho, línguas minoritárias na União Europeia.
Atualmente os estudos sobre política e planificação linguística são campo de estudo e aplicação da Sociolinguística, Linguística
Aplicada e do Ensino de línguas (language teaching). No que diz
respeito aos instrumentos de intervenção política sobre as línguas,
faz-se ainda necessário considerar alguns conceitos apresentados
em Calvet (1996):
a) o equipamento das línguas (a escrita, o léxico e a padronização);
b) as intervenções in vivo que procedem das práticas sociais, o modo como as pessoas resolvem os problemas
linguísticos;
c) as intervenções in vitro, ou seja, a abordagem do poder, da
política linguística como ato de autoridade. Linguistas
analisam em seus laboratórios as situações e as línguas,
descrevem-nas, fazem hipóteses sobre seu futuro e criam
propostas para regular os problemas. Futuramente os
políticos estudam as hipóteses, fazem as escolhas e as
aplicam. Assim, os instrumentos da planificação linguística aparecem como uma tentativa de adaptação e
de utilização in vitro de fenômenos que se manifestam
in vivo. A política linguística vê-se então confrontada aos
problemas da coerência entre os objetivos do poder e as
soluções intuitivas do povo, e deve ser objeto de um certo
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controle democrático para não deixar aqueles que tomam
as decisões fazerem o que bem entendem;
d)o ambiente linguístico: Marcação linguística de território.
Pode ocorrer como produto de práticas espontâneas
ou de práticas planejadas, e servem como instrumento
de leitura semiológica da sociedade: entre as línguas
presentes, algumas são expostas e outras que são dificilmente percebidas. Nesses casos, estão em jogo o peso
sociolinguístico e o futuro das línguas. Quando o Estado
decide intervir sobre o meio linguístico, a língua que é
exposta pode até não ser lida pela maioria das pessoas
(dependendo do grau de alfabetização da população), mas
ela é percebida como uma língua escrita e sua presença
simboliza uma escolha política;.
e) as leis linguísticas: Não existe planejamento linguístico
sem que haja um suporte jurídico. Há várias concepções
de leis linguísticas: leis que tratam da forma da língua,
fixando sua grafia, seu vocabulário; leis que tratam sobre
o uso que os homens fazem das línguas, indicando que
língua deve ser falada em determinada situação, fixando
a língua nacional de um país ou a língua de trabalho de
uma organização; leis que tratam da defesa das línguas,
seja para promovê-la, por exemplo no plano internacional,
seja para protegê-la como um bem ecológico.
3. Os estudos de linguística e política no Brasil.
O interesse pelas questões que dizem respeito às políticas
linguísticas estão no centro de numerosas pesquisas situadas
no âmbito não apenas da Sociolinguística e da Etnolinguística
ou da Antropologia Linguística, mas também (e sobretudo) da
Linguística Aplicada, ou nas pesquisas que abordam o fenômeno da linguagem pelo viés discursivo, dado que estes trabalhos
observam o modo como a história e a ideologia se inscrevem nos
enunciados que circulam na sociedade.
No Brasil encontramos esta perspectiva de pesquisa nos estudos sobre a história das ideias linguísticas que, em colaboração
com o grupo de Sylvain Auroux (Paris VII), se desenvolve sob a
coordenação de Eni Orlandi (UNICAMP). Esta autora diferencia
entre “política linguística” e “política de línguas”. Segundo Orlandi (2007, p. 7-8), ao falarmos de políticas linguísticas, já damos
como pressupostas as teorias, assim como a existência das línguas
como tal. Ao falar em “política de línguas”, porém, considera-se
que estas tem um sentido político necessário, isto é, que a língua,
como “corpo simbólico-político que faz parte das relações entre sujeitos na sua vida social e histórica”, está já afetada pelo político. A
pergunta que se instaura, nessa perspectiva, é a de “que discursos
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sobre a língua são admitidos como verdadeiros determinando um
conjunto de práticas? Que práticas são essas?” (Orlandi 2007, p. 8).
Nesse sentido, Guimarães (2007, p. 63-65), ao perguntar-se sobre
os espaços de enunciação em que as línguas funcionam, afirma
que elas são marcadas historicamente pela organização política
dos Estados nacionais. Partindo dessa base, o autor considera dois
modos de funcionamento das línguas num mesmo espaço de
enunciação, um deles representa as relações imaginárias cotidianas entre falantes, e nele distingue os seguintes conceitos: a) língua
materna: a língua que se apresenta como sendo a primeira para
seus falantes; b) língua alheia: toda língua que não se dá como
materna para os falantes; c) língua franca: a língua praticada por
grupos de falantes de diversas línguas maternas, com o objetivo
de manter um intercurso comum.
O outro modo de funcionamento representa as relações
imaginárias (ideológicas) institucionais, e nele são distinguíveis
as seguintes noções: a) língua nacional: a língua do povo, que dá
aos falantes uma relação de pertencimento a esse povo; b)língua
oficial: a língua de um Estado, obrigatória nas ações formais do
Estado e c) língua estrangeira: a língua de falantes que constituem
o povo de uma Nação ou Estado diferente.
Para Guimarães (2007, p. 65), no espaço linguístico brasileiro
observa-se “a história específica da construção da representação
que sobrepõe a língua oficial à língua nacional e que sobrepõe estas à língua materna, reduzindo a língua materna à língua nacional”. Tanto este autor como outros que integram o projeto História
das Ideias Linguísticas defendem que o próprio pensamento dos
linguistas, muitas vezes sob o modo da simples descrição, constitui
a formulação de uma política de línguas.
No Brasil tem se constituído uma pujante linha de reflexão e
intervenção sobre a linguagem, no campo dos estudos linguísticos,
que diz respeito às consequências políticas da descrição sistêmica
do português brasileiro e de suas variedades. De tal maneira que
boa parte dos trabalhos sobre política linguística no país estão
relacionados à planificação do corpus da língua, ao debate normativo
e suas consequências para o ensino regular.
Como explica Faraco (2011), toda uma tradição padronizadora que ele denomina de “norma curta”, constituída de manuais
condenatórios, cheios de juízos categóricos sobre a língua e alheios
à realidade variável da própria norma culta (entendida como a
variedade usada, de fato, pela população urbana altamente letrada), faz sucesso social, como produto de um imaginário muito
arraigado, de maneira que
eles é que são tomados como referência para a elaboração de boa parte
das provas de português de vestibulares e de concursos públicos. Eles
é que são tomados como base para a elaboração dos manuais de imprensa. Eles é que são tomados por muitos professores como referência
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para o ensino. Eles é que são tomados como referência para o trabalho
dos revisores, e assim por diante (Faraco 2011, p. 209).
Contrariamente, os “bons instrumentos normativos” são
objeto de descrença, de maneira a se prolongar o uso desse modelo
normatizador restritivo e preconceituoso como mais um fator de
exclusão social. Para o próprio Faraco (2008, p. 71), o problema
da norma culta no Brasil não se resolve em si, mas através de
políticas destinadas a alcançar, no mínimo, três metas, no intuito de se desenvolver uma cultura positiva diante das questões
da língua: a universalização da educação básica; a garantia de
conseguir, mediante uma educação de qualidade, um bom nível
de letramento entre a população; e, por último, o redesenho da
maneira de encarar a realidade linguística brasileira, por meio de
um processo padronizador flexível e moderado.
Nesse sentido, Bagno (2001, p. 175-293) defende uma “intervenção consciente” na norma-padrão brasileira, partindo do
conhecimento atual sobre a realidade da língua no Brasil e dos
instrumentos desenvolvidos pela linguística moderna:
Trata-se, evidentemente, de um processo político declarado, na
contramão do processo político dissimulado que subjaz às atitudes
preconceituosas e/ou cientificamente desinformadas assumidas pelos
comandos paragramaticais e pelos que tentam legislar sobre o idioma
apoiados em inconsistentes concepções de língua [...]. Acredito ser
função social da Linguística intervir nas políticas do idioma, fazendo
valer seu status de ciência e desenvolvendo à sociedade, em termos
práticos, os dividendos que a ela cabem por proporcionar ao cientista
as condições de seu desenvolvimento intelectual (Bagno 2001, p. 176).
Essa intervenção na codificação da língua, tentando aproximar o padrão brasileiro da norma culta real, deveria ir acompanhada, para este autor, de um ensino crítico da norma-padrão
(Bagno 2001, p. 156-159), para o qual a escola teria que dar espaço ao
“máximo possível de manifestações linguísticas”, tanto de gêneros
discursivos como de variedades de língua, assim como ao próprio
questionamento da legitimidade da norma, por ser produto de
convenções consagradas pelo uso das classes privilegiadas.
Um capítulo marcante na história política da língua portuguesa no Brasil, e na reflexão sobre os limites da intervenção na
realidade dinâmica da linguagem por parte dos poderes públicos,
foi a apresentação no congresso do projeto de lei 1676/1999, do
deputado Aldo Rebelo, sobre “a promoção, a proteção, a defesa e
o uso da língua portuguesa”. Esse projeto, que pretendia, entre
outras coisas, punir o uso de estrangeirismos no Brasil, provocou
uma reação imediata da Associação Brasileira de Linguística
(ABRALIN) e uma série de reflexões sobre políticas linguísticas,
norma-padrão e estrangeirismos. Dessa maneira, tornava-se
evidente a existência de duas dimensões, que, contudo, não são
independentes, mas que estão correlacionadas, no campo das
políticas linguísticas: a da análise e a da intervenção. O papel dos
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Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil
estudos da linguagem na realidade social brasileira, a análise e o
comentário do projeto de lei e de sua veiculação na mídia, a interpretação do purismo linguístico e da ideia da contínua degradação
da língua, ou a questão dos estrangeirismos, foram objeto de discussão em livros como Estrangeirismos: guerras em torno da língua,
organizado por Carlos Alberto Faraco (2001) ou A linguística que
nos faz falhar: Investigação crítica, debate entre linguistas brasileiros
em cima de um texto de Kanavillil Rajagopalan (2004).
Por causa da polêmica levantada pelo projeto do deputado
Aldo Rebelo, foi realizada uma audiência em 4 de dezembro de
2002 na Comissão de Educação do Senado, da qual participaram
representantes da Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN), da Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) e
da Associação Nacional da Pós-Graduação em Letras e Linguística
(ANPOLL), assim como da Academia Brasileira de Letras (ABL) e
do Movimento em Defesa da Língua Portuguesa. Nessa Comissão
foi apresentado pelo senador Amir Lando um projeto substitutivo,
acatando algumas das críticas feitas ao projeto original, embora,
segundo Faraco (2004, p. 214), esse novo projeto ainda suponha
um ameaça para a liberdade de expressão.
Também a Linguística Aplicada, enfim, vem se debruçando
sobre as implicações políticas do ensino-aprendizagem de línguas
e sobre os conflitos e as dinâmicas relacionadas às suas diversas
esferas de uso. Discutem-se, assim, o modo como se inscrevem os
conflitos sociais e políticos nas práticas linguísticas (Moita Lopes
2006) ou as próprias determinações políticas que estabelecem que
língua(s) estrangeira(s) deve(m) ser ensinada(s) nos níveis fundamental e secundário, que papel deve(m) cumprir essa(s) língua(s)
no currículo escolar e na educação linguística dos cidadãos ou a
que modelo de língua (tanto “materna” como estrangeira) deve
estar orientado o ensino e como pode ser abordada a diversidade
linguística em sala de aula (veja-se, por exemplo, Soares 1993; Mattos e Silva 1995; Bagno 2002; Bortoni-Ricardo 2005; Fanjul 2004).
Nas atuais realidades multilíngues surge a necessidade de
dar resposta aos problemas e conflitos gerados pelos diversos interesses presentes na esfera pública. Para tanto, é preciso entender
e intervir sobre as lutas ideológicas e de poder que envolvem as
situações de contato de línguas, assim como criar mecanismos
que permitam defender os direitos dos falantes (e mesmo dos
aprendizes de línguas). Por esse motivo, talvez, vivemos hoje
aquilo que Gilvan Müller de Oliveira (2007) chama de uma “virada político-linguística” que, na contramão dos paradigmas
científicos de estudos de linguagem interessados em se constituir
autonomamente em relação às questões históricas ou sociológicas,
procura produzir teoria e conhecimento junto com os falantes e
em diálogo com suas aspirações. Para esse autor:
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A política linguística é a tentativa de estruturar os estudos linguísticos
desde a perspectiva das lutas políticas dos falantes: as lutas tanto dos
indígenas como dos imigrantes para a manutenção das suas línguas, a
luta dos excluídos da cidadania pela desqualificação dos seus falares,
a luta dos falantes para desenvolver novos usos para suas línguas.
Ao linguista cabe identificar essas comunidades linguísticas, cada
uma delas com suas histórias e estratégias políticas, e se aliar a elas,
construir com elas, em parceria, as novas teorias que darão o tom no
século XXI. Isso implica entender o funcionamento do poder, ou dos
poderes (Oliveira 2007, p. 91).
4. Elementos da realidade política-linguística brasileira.
No Brasil a língua oficial e o português, que constitui o
grupo majoritário com 95% dos falantes. O grupo minoritário
é representado pelas 180 línguas autóctones e em torno de 30
línguas alóctones.
O sistema político é de República Federativa (26 estados e
um distrito federal).
Os artigos constitucionais que tratam sobre línguas são o
12, 13, 210, 215 e 231 da constituição de 1988 modificada em 1994 .
Como leis linguísticas, ou que constituem um ato de política
linguística, em vigor, identificamos as seguintes, dentre outras:
1. a lei No. 5.371 de 5 de dezembro de 1967, que autoriza
a instituição da fundação nacional do índio;
2. a lei No. 5. 765 de 18 dezembro de 1971 relativo ao Formulário Ortográfico de 1943;
3. a lei No. 6001 de 19 de dezembro de 1973, que se relaciona
ao estatuto do índio;
4. o acordo ortográfico da língua portuguesa (1990);
5. o decreto 43/1991 de 23 de agosto que ratifica o acordo
ortográfico da língua portuguesa;
6. a lei No. 9. 394 de 20 dezembro de 1996 que fixa as diretrizes e as bases da instrução nacional (LDB);
7. o projeto de lei Federal No. 1676/1999 que se relaciona à
promoção e à defesa da língua portuguesa;
8. o projeto de lei Federal No. 4681 de 2001 que obriga a
tradução, a dublagem e as legendas de filmes em português.
9. a lei No. 11.161/2005, que determina a implantação, de
oferta obrigatória pelas escolas e de matrícula facultativa para os alunos, da disciplina de língua espanhola no
ensino médio.
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Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil
Em estudos anteriores já tivemos a oportunidade de observar a falta de políticas linguísticas e educacionais para o ensino de
línguas no país, considerando as diferentes situações de contato
linguístico que aqui coexistem, a partir de línguas autóctones,
alóctones e línguas de fronteira. (Cf. Savedra, 2000, 2003 (a) e (b),
2004).
Dentre os aspectos tratados nestes estudos , ressaltamos:
a) a Constituição atual em seus artigos 215 e 216 admite que
o Brasil é um país pluricultural e multilíngue;
b) no Brasil coexiste um grande número de línguas de
imigrantes;
c) para integração cultural e linguística das comunidades de
imigrantes no território nacional pouco foi feito e ainda
persiste o desprezo por minorias linguísticas, revelando a
discriminação legal para com as comunidades de língua
materna não portuguesa;
d) a pluralidade linguística no Brasil delineia situações
diversas de bilinguismo e multilinguismo e somente
a educação indígena está contemplada com propostas
curriculares de educação bilíngüe na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1996. Em âmbito nacional, o tema foi inicialmente discutido em fóruns promovidos por duas associações nacionais: Associação de Linguística Aplicada
do Brasil (ALAB) e a Associação Brasileira de Linguística
(ABRALIN)1, que passam a constituir, como já foi dito,
fóruns de discussão sobre a formulação e implementação
de políticas linguísticas para o Brasil.
5. Discussões finais
1
Recentemente, o tema
também foi incluído na
agenda do GT de Sociolinguística da ANPOLL
(Associação Nacional
de Pós-graduação em
Letras e Linguística),
passando a ser um dos
itens de investigação da
área de línguas em contato (Cf. Savedra, 2002).
Nos debates promovidos pelas associações científicas e pelo
IPOL, fica claro que nosso país ainda se ressente da falta de uma
política linguística que abranja de forma coerente e contínua os
múltiplos fatores que lhe seriam afetos. As discussões ainda se
apresentam em forma de ações fragmentadas, emanadas de assessorias especiais, ou de alguns manuais ou guias curriculares de
apresentação de programas de ensino ligados à política linguística indígena. Por outro lado, boa parte da análise e da reflexão
sobre políticas linguísticas no Brasil foca seu interesse na língua
portuguesa e se articula de uma perspectiva monolíngue.
Como resultado da reforma do Estado e da crescente
conscientização acerca dos processos da globalização, iniciou-se
o reconhecimento das minorias etnolinguísticas. Paralelamente
através da reforma dos parâmetros curriculares nacionais, ocorreu
a introdução de temas para discussão, tais como o da pluralidade
cultural, que alberga a questão do multilinguismo. Nesta área
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Vale lembrar os trabalhos sobre os censos
linguísticos e diagnósticos sociolíngüísticos
desenvolv idos pelo
GTPL (Grupo de Trabalho sobre Política Lingüistica) no âmbito do
Mercosul, com especial
atenção para a questão
da definição das línguas oficiais do Bloco
e formação linguística
dos professores de português e espanhol como
primeiras e segundas
línguas e até como línguas estrangeiras.
2
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destacaram-se as ações pela educação formal via missões e via
escolarização. (Cf. Franchetto,1996)
Estabelecer uma política linguística para o Brasil é tema
especialmente relevante. Aqui coexistem mais de 180 línguas
indígenas (línguas autóctones), além de cerca de outras 30 línguas de imigrantes (línguas alóctones) provenientes da Europa,
da Ásia, do Oriente Médio e até de outros países do continente
americano. (Cf. dados do censo demográfico 2000).
Com relação à questão das línguas indígenas, é importante
ressaltar a permissão para o ensino especial bilíngue oferecido aos
membros das diversas comunidades indígenas brasileiras, como
previsto pela Lei de Diretrizes e Bases ( Lei 9.394/96) - LDB, Art. 32,
Art. 78 e art. 79). Entretanto, pouco foi feito para a problemática do
bilinguismo identificado em comunidades de imigrantes. Ainda
persiste no Brasil o desprezo por estas comunidades, enfatizado
pela “campanha de nacionalização do ensino”, influenciada pela
Segunda Guerra Mundial e posta em prática pelo governo Vargas
na década de 40, quando foi proibido o uso das línguas maternas dos imigrantes. O descaso da LDB atual sobre o assunto
revela a discriminação legal para com as comunidades de língua
materna não portuguesa. Alguns estudos recentes corroboram
esta afirmativa quando tratam da discriminação dos falantes de
variedades não padrão da língua portuguesa (Cf. Bagno, 1999 e
Silva e Moura, 2000)
Outro ponto que merece destaque, diz respeito à condição
do Brasil como país membro do Mercosul. Da mesma forma que
o Tratado de Roma (25 de março de 1957) que institui a criação da
atual União Européia, posteriormente consolidado pelo Tratado
de Maastricht na Holanda em 2001, o Tratado de Assunção (26 de
março de 1991) que estabelece a união regional entre Argentina,
Brasil , Uruguai e Paraguai , ao qual se associaram o Chile e a
Bolívia em 1996, não se propõem a objetivos culturais e linguísticos; limita-se a instaurar o espanhol e o português como línguas
oficias do Mercado Comum. Poucos são os documentos elaborados
no âmbito das línguas do Mercosul: O Protocolo de intenções
(13 de dezembro de 1991), que no artigo 4 demonstra o interesse
de difundir as línguas oficias do Mercosul por intermédio dos
sistemas educacionais; o Plano trienal para o setor educacional
no contexto do Mercosul, aprovado na primeira reunião dos Ministros de Educação em 1992, modificado e prorrogado por três
anos em 10 de dezembro de 1998 no Rio de Janeiro, no qual se
define a atividade do Comitê coordenador regional, que trata da
qualidade da educação e das políticas educacionais da região.
Entretanto, na análise dos contextos políticos, socioeconômicos e
socioculturais do bloco, fica clara a importância da definição de
uma identidade cultural regional para o Mercosul. Para definição
desta identidade cultural, a questão linguística desempenha um
fator de relevância indiscutível2. Deste modo, fica aqui declarada
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Política e planificação linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil
a relevância da formulação e implementação de políticas linguísticas para o Mercosul, que contemplem a diversidade linguística
e cultural existente neste bloco regional. Neste sentido, a formulação de uma política linguística nacional implica, certamente,
em discussões com os demais países do Mercado Comum do Sul,
como propõe Savedra (2008) em estudo que trata das minorias
linguísticas no Bloco.
Se, por um lado, o Tratado de Assunção enfatizava apenas
os aspectos comerciais da união, o Tratado Constitutivo da União
de Nações da América do Sul (UNASUL), assinado em 2008,
integra já aspectos linguísticos e culturais, declarando o caráter
plurilíngue das nações que a integram e definindo quatro línguas
oficiais: o castelhano, o inglês, o português e o neerlandês. Como
explica Elvira Narvaja de Arnoux (2011), muitos dos seus objetivos
específicos exigem para sua implementação a consideração de
aspectos glotopolíticos:
o acesso universal à educação de qualidade e o reconhecimento regional de estudos e títulos; a consolidação de uma
identidade da América do Sul; o propósito de alcançar uma
cidadania da América do Sul; a participação plena da cidadania no processo da integração e da união da América do Sul;
a definição e implementação de políticas e projetos comuns
ou complementares de pesquisa, inovação, transferência e
produção tecnológica; e a promoção da diversidade cultural
(Narvaja de Arnoux 2011, p. 59).
Como tópicos importantes da pesquisa e discussão na área
das políticas linguísticas em nível nacional e internacional, identificamos alguns pontos relevantes, que gostaríamos de propor
para discussão após a leitura dos diversos artigos dedicados ao
tema, apresentados neste número 32 da revista Gragoatá. São eles:
• definir e descrever os vários níveis e tipos de planejamento linguístico, identificando aqueles que estão envolvidos
de forma oficial e não-oficial;
• identificar os contrastes entre as abordagens de políticas
linguísticas vigentes e/ou em fase de discussão e implantação e as orientações escolares;
• no caso do Brasil como país membro do Mercosul, descrever e analisar os objetivos políticos e econômicos de
cada país; como membro do grupo regional;
• definir a(s) língua(s) no planejamento escolar (língua(s)
oficial (is), incluindo no debate a questão da língua educacional das minorias linguísticas, com intervenção de
linguistas, sociolinguistas, linguistas aplicados e professores de línguas;
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• considerar o impacto negativo de algumas políticas e
práticas linguísticas institucionais e exemplos positivos
de propostas educacionais para minorias linguísticas;
• considerar os contextos bilíngues provocados pela imigração, atentando para a compreensão das diferentes
situações de língua de contato existentes e definir propostas educacionais adequadas para cada situação;
• discutir a questão da formação do professor de primeiras
e segundas línguas, como os de língua estrangeira, em
especial nas propostas de licenciatura em línguas.
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1ª prova – Káthia – 25 fev 2013
Artigos
1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 7:31
Uma política pública e participativa
para as línguas brasileiras: sobre a
regulamentação e a implementação
do Inventário Nacional
da Diversidade Linguística (INDL)
Rosângela Morello (IPOL)
Resumo
Este texto aborda a primeira política linguística brasileira pública de abrangência nacional,
instituída pelo Decreto federal no. 7.387, de 09
de dezembro de 2010: o Inventário Nacional da
Diversidade Linguística Brasileira (INDL). Trazendo um histórico dos trabalhos que precederam
ao Decreto, discutiremos na sequência, algumas
prerrogativas para sua regulamentação e implementação, em especial, a que prevê a participação
das comunidades linguísticas no processo.
Palavras-chave: línguas brasileiras; inventário;
diversidade linguística; política linguística; gestão
de línguas.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 31-41, 1. sem. 2012
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Gragoatá
Rosângela Morello
1. A política linguística do Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL) – alguns precedentes
Sobre o atual quadro
de linguas cooficiais no
Brasil – são 9 linguas
em 12 municípios - ver
Política de Cooficialização de Línguas no Brasil
(MORELLO, 2012).
1
32
Antes de iniciarmos a discussão propriamente prevista
para este texto, merece destaque o fato de, neste momento, ser
necessário qualificar uma política linguística no Brasil. Nada
mais salutar em nossa história! Após um longo período de silenciamento e de interdição de línguas em prol de um Estado
Nacional alicerçado sobre a língua Portuguesa como única língua
oficialmente reconhecida e promovida, chegamos a um momento
de afirmação e promoção da diversidade linguística, com políticas
de reconhecimento das línguas brasileiras e de fortalecimento
de sua presença em variados âmbitos sociais. A oficialização nacional da língua brasileira de sinais (LIBRAS), a cooficialização
de línguas por municípios1, a implementação de programas de
educação escolar bilíngues e a oferta de cursos universitários
contemplando formação em linguas indígenas, de sinais e de
imigração são alguns exemplos desse novo modo de entendimento das línguas no Brasil. Justamente dessa vivacidade emerge a
demanda, muito positiva, de um planejamento qualificado das
ações visando a fortalecer as distintas comunidades linguísticas.
Neste quadro inserimos nossas considerações sobre o INDL no
intuito de contribuir para o debate sobre sua gestão.
Ao menos dois trajetos se entrecruzam na história do decreto
federal 7.387/2010 que criou o Inventário Nacional da Diversidade
Linguística Brasileira (doravante INDL).
Em um deles estão os movimentos mundiais em defesa das
minorias que vicejaram a partir do final da década de 1940 e cujo
marco é a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
Ao longo de mais de seis décadas, tais movimentos geraram
acordos e declarações fundamentais para que se estabelecessem
direitos culturais e linguísticos na modernidade. Entre os mais
importantes documentos encontraremos, em ordem cronológica :
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966); a Declaração
sobre os Direitos de pessoas pertencentes a Minorias Nacionais ou
Étnicas, Religiosas e Linguísticas (1992); a Carta Europeia sobre as
Línguas Regionais ou Minoritárias (1992); a Declaração da Cúpula do Conselho da Europa sobre as Minorias Nacionais (1993); a
Convenção-Marco para a Proteção das Minorias Nacionais (1994);
e a Declaração Universal para a Promoção da Diversidade Cultural – Unesco (2005).
Em 1996, em Barcelona, vem a público a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Apoiada no conjunto de documentos
que a precedem e enquadrando os direitos linguísticos no âmbito
dos direitos humanos, em especial no que a Declaração de 1948,
em seu artigo segundo, a todos assegura “todos os direitos e
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Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação do
O IPOL Instituto de
Investigação e Desenvolvi mento em Política Linguística atua
no campo das politicas
linguísticas e dos direitos linguísticos desde
1999, tendo, ao longo
desses anos, proposto
e executado censos e
diagnósticos linguísticos no Brasil e demais
países do Mercosul e
assessorado progamas
de educação bi ou plutilingues. Participou das
ações que originaram
a pr i mei ra propost a
de cooficialização das
línguas indígenas no
Brasil, em São Gabriel
da Cachoeira, Amazonas, da cooficialização
do Pomerano em Santa
Maria de Jetibá, Espírito
Santo e do Hunsrükisch, em Antônio Carlos,
Santa Catarina. Teve
importante papel gestor
nas ações que culminaram no Decreto n. 7.387,
sendo responsável pela
execução do projeto piloto Inventário da Língua
Indígena Guarani Mbya.
Este texto resulta, de
fato, de todo o trabalho
em equipe feito no IPOL,
da qual faço parte desde
2004, e a qual muito
agradeço.
3
Confere documento
disponível em www.
ipol.org.br.
2
liberdades” sem distinção de “raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, origem nacional ou social, posição socioeconômica,
nascimento ou qualquer outra condição” (2003, p. 8), a Declaração
dos Direitos Linguísticos afirma ter surgido “das comunidades
linguísticas e não dos Estados [...] e tem como finalidade propiciar
a organização de um marco político da diversidade linguística
baseado na convivência, no respeito e no benefício recíprocos”
(idem, p. 23). Entre as formulações consolidadas por esta Declaração, uma delas pode ser considerada fundadora desse marco
político: a que diz respeito à compreensão de comunidade linguística. Retomaremos mais adiante esta formulação para reafirmar
as aberturas que oferece a uma gestão democrática e participativa
das línguas no Brasil.
Em outro trajeto encontraremos o conjunto dos esforços e
iniciativas de comunidades linguísticas brasileiras para se fazer
ouvir pelo Estado naquilo que lhes foi historicamente negado
pela tradição monolinguista: o reconhecimento de suas línguas
como um bem social, fundamental para a plena formulação de
seus conhecimentos e expansão de suas formas de vida e trabalho.
A Constituição da Repúlblica Federativa do Brasil de 1988,
que reconheceu aos indígenas o direito à língua, cultura e educação próprios e assim definiu um importante marco jurídico
em prol dessas comunidades, silenciou, no entanto, sobre todas
as demais línguas brasileiras faladas por imigrantes, negros, surdos, ou fronteiriços. Somente mais de uma década mais tarde, a
questão das línguas voltará ao debate político.
Em 2002, assistiremos a primeira política de cooficialização
de línguas indígenas em nível municipal, em São Gabriel da
Cachoeira, Amazonas. Com ela, abria-se precedente para outras
iniciativas, fazendo com que chegássemos a 2012 com 9 línguas
cooficiais em 12 municípios, sendo 5 indígenas e 4 de imigração.
Em 2004, teremos importante ação institucional em prol do
reconhecimento das línguas brasileiras em nível nacional, por
meio de uma petição encaminhada pelo IPOL2 à Comissão de
Educação e Cultura do Congresso Nacional e que desembocaria
no decreto 7.387/2010. O referido documento solicitava a abertura
de um Livro de Registro para as Línguas Brasileiras como bem
imaterial, ao modo do que o Ministério da Cultura já realizava
com bens imateriais como os saberes, as celebrações, as formas
de expressão e os lugares3. O pedido foi encaminhado ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) pelo
então presidente da Comissão de Educação e Cultura, deputado
Carlos Abicalil. Após os trâmites interinstitucionais, realizou-se
em Brasília, em março de 2006, um seminário legislativo para a
discussão sobre a relevância social dessa política. Este seminário
contemplou depoimentos de falantes de outras línguas que não
o português e ao final, instalou um grupo interinstitucional e interministerial - o Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística
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do Brasil (doravante GTDL) - para dar continuidade aos trabalhos,
definindo critérios e procedimentos para o registro das línguas
brasileiras.
Vale ressaltar que o pedido de abertura de um livro de registro específico para as línguas deu voz a muitas comunidades
linguísticas invisibilizadas na história de constituição da nação
brasileira e, ao mesmo tempo, trouxe especificidade a demandas
já efetivadas ao IPHAN, como a dos falantes do talian solicitando
reconhecimento do patrimônio cultural ligado a essa sua língua.
De acordo com o relatório do GTDL (2007), de fato o reconhecimento de línguas como patrimônio havia se constituído em
uma preocupação da comissão e do grupo de trabalho criados
em 1998 pelo Ministério da Cultura para estabelecer as políticas
do patrimônio imaterial. No entanto, dúvidas relacionadas a aspectos conceituais e técnicos sobre o registro e o reconhecimento
de línguas levaram a um adiamento da decisão. Deixou-se, por
isso, em aberto, a possibilidade de criação de novos livros. É este
campo de diálogo que é reativado em 2004 e 2006.
Com base na origem histórica e cultural e na natureza semiótica das línguas, o GTDL estabeleceu categorias histórico-sociológicas para as línguas brasileiras, propondo que cada uma
fundamentasse ações necessárias ao inventário: i) indígenas; ii)
imigração; iii) comunidades afro-brasileiras; iv) sinais; v) crioulas
e; vi) língua portuguesa e suas variações dialetais (Relatório de
atividades do Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística do Brasil,
2007). Propôs ainda que no grupo das línguas indígenas se distinguissem as ações necessárias a duas situações: a das línguas
ameaçadas e próximas à extinção e a das línguas de grande população e extensão territorial.
Acionadas pelo GTDL como base para a implementação
da política do INDL, estas categorias de línguas foram indicadas
como âncoras para ajustes metodológicos e administrativo-financeiros, os quais seriam estabelecidos a partir de projetos pilotos.
Um requisito geral foi estabelecido para que qualquer língua
tomasse parte do inventário: “ter relevância para a memória e
identidade dos grupos que compõem a sociedade brasileira, ser
veículo de transmissão cultural e falada no território nacional há
pelo menos três gerações (ou 75 anos)” (2007, pag. 11). Em suas
considerações sobre a implementação da política de Inventário,
diz o GTDL (2007, p. 14):
O Inventário permitirá ao Estado e à sociedade em geral o conhecimento e a divulgação da diversidade linguística do país e seu
reconhecimento como patrimônio cultural. Esse reconhecimento e
a nomeação das línguas inventariadas como referências culturais
brasileiras constituirão atos de efeitos positivos para a formulação e
implantação de políticas públicas, para a valorização da diversidade
linguística, para o aprendizado dessas línguas pelas novas gerações
e para o desenvolvimento do seu uso em novos contextos.
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Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação do
Além de especificações sobre as línguas a serem inventariadas, o relatório do GTDL trouxe ainda uma refinada análise das
condições para a regulamentação e a implementação do INDL,
entre as quais está o Decreto publicado em 2010. São aspectos
dessas condições que abordaremos a seguir, articulando-os a
uma breve discussão sobre a constituição de sentidos para comunidade linguística no Brasil e sua repercussão no âmbito da
representação política.
2. Inventário: documentação, registro
e gestão de línguas com participação social
Defendendo a política do Inventário como “etapa indispensável para o conhecimento e a disseminação de dados sobre
a diversidade linguística brasileira e também como um instrumento de reconhecimento e salvaguarda das línguas como
patrimônio cultural” (2007: 10), o GTDL indicou os passos para
sua regulamentação e implementação. O Decreto 7.387, como
dissemos, é parte das recomendações. Além dele, foi indicada
a criação de uma Comissão Técnica para ser responsável pela
organização institucional, gestão e financiamento do programa.
Nas discussões sobre a criação do Livro de Registro das Línguas,
de acordo com o relatório, buscou-se um entendimento sobre
a atribuição do caráter de brasileiras a todas as línguas faladas
no Brasil, mas este não foi consensuado, fazendo com que a
abertura do livro fosse postergada. Considerou-se, ainda, que a
abertura do Livro seria uma consequência da implantação da
política do inventário, inclusive porque dele poderia derivar os
critérios para se consolidar o caráter seletivo do Registro como
política de salvaguarda destinada, em especial, às línguas em
risco de extinção.
Por outro lado, o GTDL encaminhou ainda duas propostas: a
de criação de um Sistema de Documentação e Informação com os
dados sistematizados pelo INDL e outros já existentes e a de que a
política do INDL fosse integrada, constituindo um compromisso
no âmbito governamental, e que sua execução contasse com a
participação das comunidades linguísticas e fosse compartilhada
com a sociedade (2007, p. 14 e 15). A essas ações, o GTDL articulou a
necessidade de um escopo e uma metodologia de modo a garantir
qualidade e comparabilidade das informações diante da diversidade das situações a serem descritas. Ao estar relacionada com
distintas situações históricas das línguas e suas especificidades
semiológicas, a metodologia adquire, ela também, ao longo do texto do relatório, qualificações que escapam a uma composição homogênea de critérios universalmente válidos. Dessa compreensão
derivou sua implementação em projetos piloto realizados entre
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2008 e 2010, com o objetivo de torná-la funcional e representativa
de cada uma das seis categorias de línguas propostas.
Em seu conjunto, as ações recomendadas pelo GTDL, aqui
apresentadas de forma sintética, constituem importantes parâmetros para o estabelecimento da política do INDL. Ao Decreto 7.387,
de 2010, segue-se agora o desafio muito específico de avançar na
sua regulamentação e implementação.
O empenho do IPHAN, no momento atual, para institucionalizar um regulamento interno visando garantir um domínio
técnico e administrativo para essa política evidencia sua continuidade e relevância. Uma apurada discussão sobre a especificidade metodológica do trabalho de inventariar línguas bem como das
possibilidades de se contemplar suas variadas formas e situações
históricas tem tido igualmente lugar. Entra em cena, neste caso, a
necessidade de se garantir o foco político do inventário: o de ser
instrumento de conhecimento e gestão da realidade linguística
brasileira e não apenas de arquivamento de línguas.
Seguindo a linha de ações propostas pelo GTDL, e considerando as inciativas já em andamento, verificamos que a consolidação da política do INDL como política pública de gestão das
línguas pelo Estado brasileiro passa por uma apropriação social
de seus sentidos e procedimentos, uma vez que em variados
pontos do processo de discussão repercutido no relatório, reivindica-se que haja uma participação das comunidades linguísticas
e da sociedade em geral. No entanto, igualmente se reconhece o
desconhecimento que reina no país sobre a situação das línguas e
suas distintas demandas. Esse desconhecimento é especialmente
marcante em relação a línguas de base oral, de comunidades rurais
ou alijadas de centros urbanos, como é o caso de muitas comunidades falantes de línguas de imigração, de origem afro ou crioulas,
sem falar nas variedades do português profundo, estigmatizadas
por todo tipo de marca que as distingam do almejado padrão.
3. Comunidades linguísticas:
a busca por reconhecimento e representação
A questão que então se coloca é que a história de silenciamento e interdição que submeteu inúmeros brasileiros a uma
situação de marginalidade linguística (e também identitária),
com profundos efeitos sociais ligados à negação de suas línguas
(pelos próprios falantes e por seus outros), afeta fortemente sua
capacidade de se fazer representar nos âmbitos nacionais institucionalizados de gestão das políticas que lhes dizem respeito. Desse
modo, a demanda por participação das comunidades linguísticas
formulada pelo GTDL enfrenta o desafio de não se ter ainda, no
Brasil, essa representatividade fortemente instalada, exceto, talvez,
para as línguas indígenas e de sinais, com estatutos jurídicos definidos e com presença reconhecida em instituições de pesquisa.
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Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação do
Na história do Brasil
colônia e depois, como
Estado independente,
teremos leis que proibirão os usos de línguas
que não a portug uesa, com penas que iam
de torturas e prisões e
mortes, passando pelo
extermínio sumário de
grupos inteiros. Há farta bibliografia sobre esse
assunto.
4
A contradição que se instala nesse espaço da representatividade advinda das condições históricas que determinaram
diferentes formas de participação política para as diferentes parcelas da sociedade brasileira tem se constituído, de fato, em um
motor dos movimentos sociais no Brasil. A proposição de Fóruns
Permanentes para alavancar propostas para políticas públicas,
como o que acaba de ser criado para as línguas de imigração, a
flexibilização nos assentos de comissões e colegiados instituídos
pelo Governo para acolher representantes da sociedade civil e
suas instituições, a abertura cada vez mais bem estruturada, de
iniciativas que fomentam a participação de amplos setores sociais
na formulação de soluções para questões de ordem cultural, técnica/tecnológica ou econômica são alguns dos mecanismos que
marcam o enfrentamento de tal contradição.
Se esta contradição perpassa todas as frentes políticas, no
campo da gestão das línguas, seu enfrentamento requer ações
que possam promover, primordialmente, uma ressignificação do
tecido simbólico sobre o qual se instala a própria ideia de identidade e comunidade linguística.
O ideário nacional constitutivo do Estado brasileiro estabeleceu uma identidade comum a todos os brasileiros, tendo por
suporte a língua portuguesa. Ser cidadão brasileiro e ser falante da
língua portuguesa foram fatos que ideologicamente coincidiram
até recente data. Ressaltemos que somente com a constituição de
1998 a cidadania brasileira foi reconhecida a indígenas brasileiros. Essa extraordinária reversibilidade entre identidade brasileira/
língua portuguesa, corolário do monolinguismo, desqualificou
imaginariamente todas as demais possibilidades de representação
identitária ancorada em outras línguas, no Brasil. Mais do que
isso, qualquer indício de composição mais ou menos organizada
de agrupamentos linguisticamente coesos passou a ser interpretado como fator de ameaça ao estado nacional ou como distúrbio
ao pleno desenvolvimento social dos grupos4. Falar uma outra
língua ou a língua de sua comunidade se revestiu de valores negativos para os falantes. Fonte de muitos tipos de exclusão, essa
carga simbólica se transvestiu historicamente em conceitos ou
preconceitos sobre o desempenho linguístico de cada um. E cada
um passou a sentir-se responsável pela língua diferente que fala e
pela decisão de transferi-la aos seus, juntamente com os sentidos
de ser dela um falante, no Brasil.
Essa condição histórica e ideológica se repercute nos dias de
hoje sob a forma de desafios. Para as comunidades linguísticas, de
modo geral, e para as falantes de línguas de imigração, afro-brasileiras ou crioulos, de modo particular, porque carecem de qualquer instrumento de reconhecimento em nível nacional, coloca-se
a necessidade de criarem canais para agirem e se representarem
frente aos poderes constituídos. Os processos de cooficialização
de línguas por municípios possuem esse caráter. Em nível nacio-
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nal, o próprio INDL faz demandas por participação de todas as
comunidades, em todas as suas faces, cabendo a elas exigir uma
forma e um espaço de representação plena nesse processo.
Para o Estado, coloca-se o desafio de mobilizar os agentes
políticos e as aparelhagens administrativas para dar voz às comunidades linguísticas. As inciativas, nesse sentido, são de natureza
ao mesmo tempo ideológica e técnico-administrativa, uma vez que
incidem sobre uma compreensão muito peculiar do próprio sentido de inventário e de patrimônio, e implica em uma posição nova
para o Estado: a de institucionalizar uma política pública brasileira
de gestão de línguas. Esta política implica uma formulação clara
de uma base de dados sobre as línguas, com diretrizes e critérios
de acessibilidade voltados ao fomento de políticas linguísticas,
possibilitando que elas sejam articuladas entre si e planejadas a
médio e longo prazo. Implica igualmente o fomento de espaços
abertos ao debate com as comunidades sobre suas demandas no
campo das políticas linguísticas.
A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (2003) oferece
importantes parâmetros para esse novo entendimento sobre as
comunidades linguísticas e seus papéis nos dias de hoje. Na definição proposta nesta Declaração, a concepção de comunidade
linguística sugere uma territorialidade geográfica e simbólica para
a língua, uma vez que engloba seu espaço de uso e circulação e a
autoidentificação do falante com ela. De acordo com a Declaração:
Título Preliminar
Conceitos
Artigo I
Esta Declaração entende por comunidade linguística toda a sociedade humana que, assentada historicamente em um espaço territorial
determinado, reconhecido ou não, se autoidentifica como povo e
desenvolve uma língua comum como meio de comunicação natural e
coesão cultural entre seus membros. A denominação língua própria de
um território faz referência ao idioma da comunidade historicamente
estabelecida neste espaço (p. 23 e 24).
Título Primeiro
Princípios gerais
Artigo 8
Todas as comunidades linguísticas têm direito a organizar e gerir os
recursos próprios, com a finalidade de assegurar o uso de sua língua
em todas as funções sociais (p. 28).
Todas as comunidades lingüísticas têm direito a dispor dos meios
necessários para assegurar a transmissão e a continuidade de futuro
de sua língua (p. 28).
Ao reunir, pela identidade linguística, grupos e pessoas dispersos pelo território, essa concepção de comunidade linguística
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Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação do
propicia a constituição ou o fortalecimento de vínculos do falante
com uma memória e uma história, independentemente de onde
ele esteja ou de ser ele falante da língua a que se filia.
Desta perspectiva, a política do inventário pode abordar
uma língua e seus usos de modo amplo, englobando o autoreconhecimento do falante como parte dela, validado por seus pares.
Com essa ação, o INDL permite que se reafirmem vínculos identitários, alavanca importantíssima para produzir e disponibilizar
novos sentidos, agora positivos, para o fato de se falar outra língua
ou pertencer a uma distinta comunidade linguística no Brasil.
A presença de mais de 200 línguas no Brasil de hoje – sejam elas indígenas, de imigração, crioulas, afro-brasileiras ou de
sinais – embora em número infinitamente menor do que as cerca
de 1.500 existente há quinhentos anos5, são a expressão de uma
diversidade linguística que resistiu e que agora está disponível
para que o cidadão brasileiro possa com ela se identificar e nela
investir simbolicamente, culturalmente, economicamente.
O INDL, articulado, é claro, a outras ações como a da cooficialização de línguas, pode, assim, iluminar a configuração de
um novo quadro para a promoção das línguas brasileiras, agindo
na direção da consolidação social e política dessa noção línguas
brasileiras como espaço de negociação e de fortalecimento das
diversas comunidades linguísticas.
4. Considerações para fechar este texto e manter o debate
Estimativa apresentada por Aryon Rodrigues (1986).
5
Ao colocar em discussão as diretrizes de um programa
que conduzisse ao reconhecimento e registro das línguas como
patrimônio imaterial MORELLO e OLIVEIRA (2006), afirmaram
sua relevância como “um espaço de atuação política do Estado
Brasileiro, em conjunto com as sociedades civis”, e defenderam a
criação do livro de registro das línguas como um instrumento que
contemplaria ao menos, três linhas de atuação política: a promoção
do direito às línguas; a instalação de políticas de registro e circulação das línguas e; a elaboração de equipamentos - instrumentos
e dispositivos – articulados às políticas linguísticas.
Estas três linhas de atuação reverberam, de fato, nas questões
que aqui colocamos. Passados seis anos, constatamos que se o
Decreto 7.387 representa enorme vitória da sociedade brasileira na
garantia dos direitos linguísticos para suas mais de 220 comunidades, ele também trouxe para a agenda política e administrativa
a necessidade de uma ordenação que permita a gestão das línguas
por aqueles que as falam, cuidando para não se reproduzir antigas
práticas que excluem da aparelhagem do Estado, das instâncias
gestoras e deliberativas, aqueles que historicamente estiveram
alijados delas. Concebido como um programa que pudesse ser
ao mesmo tempo de reconhecimento, conhecimento e gestão de
línguas, o INDL instaura, de fato, a possibilidade de participação
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Gragoatá
Rosângela Morello
social como um ganho político sem precedentes na história das
línguas no Brasil. E nisso está sua maior qualidade e seu maior
desafio.
Abstract
This paper addresses the first Brazilian public
language policy nationwide, established by federal decree 7387, issued on December 09, 2010:
the Inventory of Brazilian Linguistic Diversity
(INDL). First, it is presented a history of works
that preceded the decree. Some prerogatives for
its regulation and implementation will then be
discussed, in particular, providing for the participation of language communities in the process.
Keywords: Brazilian languages; inventory;
linguistic diversity; language policy; language
management​​.
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A invenção do monolinguismo
e da língua nacional
Henrique Monteagudo (Instituto da Língua Galega, Universidade de Santiago de Compostela)
Resumo
O monolinguismo social, longe de ser um fenômeno espontâneo, frequentemente é o resultado de
uma série de operações glotopolíticas de homogeneização de populações falantes de várias línguas,
um resultado que é mantido artificialmente pelo
Estado. O artigo mostra como esses processos
históricos se vinculam à emergência dos Estados-nação e das Nações-estado que se forjaram na
Europa a partir do século XVIII, ao tempo que se
espalhava a ideologia da ‘língua nacional’.
Palavras-chave: Sociolinguística; Política linguística; Nacionalismo; Bilinguismo.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 43-53, 1. sem. 2012
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Gragoatá
1
Para a noção de
cultura, lingüística,
veja-se Schiffman
1996.
44
Henrique Monteagudo
No prólogo à sua conhecida obra Bilingualism, a sociolinguista Suzanne Romaine (1995) faz uma observação sobre a estranheza
que causaria uma monografia intitulada Monolingualism (cf. Ellis,
2008). Por que pareceria estranho um volume de estudos sobre o
monolinguismo e, em troca, a ninguém chama a atenção o título
Bilinguismo na capa do livro? Porque existe um modelo normativo, tacitamente aceito e profundamente interiorizado, segundo o
qual o monolinguismo é o natural, o normal, o esperável, enquanto
o bilinguismo (ou o plurilinguismo) é o especial, o excepcional,
o anômalo: a condição monolíngue não requer qualquer tipo de
explicação, ao contrário, a condição bilíngue exige uma justificação e justifica uma pesquisa, inclusivamente um diagnóstico, ao
menos em alguns casos.
O caráter reconhecidamente ‘normal’ do monolinguismo
dos indivíduos constitui o correlato subjetivo da conceituação
geralmente admitida como ‘normal’ do monolinguismo pluri-individual – ou melhor, coletivo. Se o indivíduo é / deve ser
‘idealmente’ monolíngue, é porque a formação social básica a que
pertence também é / deve ser assim.
Ora, se o monolinguismo é o normal, resultam lógicas
perguntas do tipo como é que chega um indivíduo a ser bilíngue? E
não menos lógicas outras do tipo como é que chega uma coletividade
a ser bilíngue? O suposto de base é: todo o indivíduo e toda a
comunidade nascem monolíngues e só alguns/algumas se fazem
bilíngues. Daí também o desconcerto do indivíduo monolíngue
perante o bilíngue, que chega até o extremo de perguntar coisas
como: por que te empenhas em falar galego? Como se falar esta língua
fosse expressão de uma espécie de estranha mania, e não um fato
simplesmente natural para as pessoas que a aprendemos ao tempo
que começamos a falar, e que a partir daí a utilizamos com uma
série de pessoas com que nos relacionamos de jeito mais ou menos
frequente (incluindo os nossos pais, irmãos, cônjuges e filhos).
Dada a minha condição pessoal de bilíngue, consequência
de me ter criado em ambientes em que circulavam correntemente
duas línguas em estreito contato (galego e castelhano), vou-me
situar, a efeitos de introduzir o assunto que nos ocupa, na perspectiva justamente inversa à expressada no parágrafo anterior.
Assim, vou fazer estas duas perguntas: como é que se consegue
que os indivíduos se façam monolíngues? Evidentemente, criando
meios sociais monolíngues. Pois bem, como é que se consegue
criar ambientes sociais monolíngues?
Estas perguntas podem parecer escusadas, mas se o podem
parecer, isto se deve simplesmente a que estamos mergulhados em
uma cultura linguística1 (num autêntico paradigma ou, seguindo
Foucault, epistemé) em que o monolinguismo foi construído e
instaurado como a situação normal. Na verdade, a pouco que percorramos a história da própria civilização ocidental e reparemos
no que acontece hoje mesmo ao longo do planeta, chegaremos à
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A invenção do monolinguismo e da língua nacional
Pense-se que a
obra científica mais
importante de
Newton, Principia
Mathematica, está
escrita em latim;
veja-se Blair 1996 e
Pantin 1995, mais
e m g e r a l Bu rk e
2004: 43-60.
2
conclusão de que o bilinguismo e o plurilinguismo não são, de
maneira nenhuma, fenômenos extraordinários.
Por sinal, na Roma antiga, as elites eram bilíngues, pois não
havia cidadão romano culto que não soubesse ler e falar em grego,
que, além disso, era a língua comum ou franca em toda a metade
oriental do Império (PALMER, 1984). Na Europa centro-ocidental
do medievo os clerici ou letrados eram necessariamente bilíngues,
pois a língua culta era o latim (WOLF, 1982). Na realidade, na
medida em que o latim continuou a ser a língua da alta cultura,
os eruditos europeus foram obrigadamente bilíngues até o século
XVIII2. A mesma Península Ibérica, por acaso no século XIII, era
uma região plurilíngue, com várias línguas escritas, duas delas
de ampla circulação (latim, só escrita, e árabe, falada e escrita),
outra com cultivo exclusivamente literário, mas procedente de
fora da Península Ibérica (o occitano), outra mais com uso ritual (o
hebreu), os diversos romances em pleno processo de emergência
como línguas escritas (galego-português, asturleonês, castelhano,
aragonês e catalão) e ainda o basco, carente de cultivo escrito. Não
esqueçamos da previsão testamentária de Afonso X, segundo a
qual no seu túmulo devia figurar uma inscrição em quatro línguas: árabe, latim, hebreu e romance (MORENO FERNÁNDEZ,
2005, p. 65-124).
Com certeza, nos exemplos anteriores podem distinguir-se
diversos tipos de bilinguismo, que respondem a situações bem
diferentes. De uma parte, existe um bilinguismo de elite, que
se consegue mediante o aprendizado formal de uma língua
de cultura auxiliar, e que tradicionalmente estava reservado a
grupos sociais privilegiados, como era o caso da aristocracia
romana, os clérigos medievais ou os letrados da idade moderna. De outra parte, existe um bilinguismo social, que se produz
mediante o contato espontâneo entre falantes de várias línguas,
e que tipicamente corresponde à situações de coexistência de
duas línguas espalhadas em um mesmo território e/ou duas
comunidades linguísticas formando parte de uma mesma entidade política, como podia ser o caso das variedades faladas do
árabe e do romance no centro e, sobretudo, no sul da península
durante a Idade Média.
Num sentido em certa maneira análogo ao dito, o monolinguismo pode se estudar no plano individual e no plano
social. Uma sociedade, comunidade ou país monolíngue é
aquele em que só uma língua é conhecida e usada pela generalidade dos seus membros. Ora, o que queremos mostrar
aqui é que o monolinguismo social, longe de ser um fenômeno
espontâneo, pode ser (e frequentemente é) o resultado de uma
série de operações glotopolíticas, mais ou menos deliberadas,
de homogeneização de populações falantes de várias línguas,
um resultado que, aliás, é mantido artificialmente pelos estados
mediante políticas de exclusão de línguas outras que a ‘oficial-
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45
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Gragoatá
Henrique Monteagudo
mente’ reconhecida. Por outras palavras, contra o que pareceria
indicar o sentido comum (a doxa, usando o termo de Bourdieu),
o monolinguismo não é (ou não sempre) o estado natural das
coisas, mas é o resultado de processos muito complexos, e em
boa parte específicos da nossa civilização na época contemporânea. Mais concretamente, tem muito a ver com a criação dos
estados nação de formato europeu, que são uns artefatos de
invenção relativamente recente.
Língua e identidade nacional na Europa contemporânea
O nacionalismo
é tema privilegiado de pesquisa nas
c iê n c i a s s o c i a i s
contemporâneas.
Entre a ampla bibliografia relevante, selecionamos
alguns títulos que
nos resu lt a ra m
mais reveladores.
Entre os estudos
antigos mas ainda
úteis podemos citar
Weil (1961 [1938]) e
Kohn (1984 [1944]).
Referência obrigada entre os atuais
são Kedourie (1993
[1960]) e Smith (1976
[1971]). Especialmente úteis para
nós foram Gellner
(1988 [1983]), Anderson (1991 [1983]),
Hobsbaw n (1991
[1990]) e Thiesse
(1999). Damos entre
parênteses a data
da primeira edição
de cada obra. Uma
primeira aproximação nossa a esta
questão em Monteagudo (1999b).
3
46
Em tempos recentes, na bibliografia antropológica e sociológica o vocábulo ‘invenção’ aparece em sintagmas tais como
‘invenção da tradição’ (The Invention of Tradition; veja-se Hobsbawm & Ranger (eds.) 1984) ou ‘invenção duma nação’ (como
em La invención de España; veja-se Fox, 1997), associado a certas
construções culturais ou políticas, em referência a processos que
se consideram típicos da modernidade, desenvolvidos a partir do
século XVIII. Neste contexto, o termo ‘invenção’ aparece utilizado polemicamente nas controvérsias sobre a gênese das nações,
dos nacionalismos e das correspondentes identidades nacionais
européias (ou euro-americanas) modernas, por parte dos estudiosos que defendem pontos de vista construtivistas, e criticam
as posições primordialistas ou essencialistas3.
Como é sabido, segundo os relatos tradicionais, as identidades nacionais têm uma origem remota e, em todo o caso, num
momento da história passada (tipicamente, a Idade Média) ficaram fixadas num molde definitivo, que praticamente não sofreu
alterações substanciais ao longo da história posterior. Segundo
este ponto de vista, a nação, cada nação, tem séculos de existência, possui uma essência imutável e descansa em fundamentos
permanentes e objetivos: território, raça, psicologia coletiva ou
Volksgeist, unidade e originalidade cultural... Um destes fundamentos acostuma ser, tipicamente, a língua.
O construtivismo, ao contrário, propugna que as nações e as
correspondentes identidades nacionais são artefatos de fabricação
recente, resultados de processos característicos da modernidade,
relacionados com a construção de estados nacionais e com os correspondentes processos de unificação de mercados e culturas, e
particularmente, resultantes da elaboração de específicas tradições
culturais, linguísticas e literárias mediante processos, tecnologias
e meios de comunicação de invenção recente, apoiados na ação
de aparelhos educativos estato-nacionais, difusores de línguas
escritas estandardizadas graças à imprensa. Dentro do construtivismo convivem pontos de vista mais radicais com outros mais
moderados, que correspondem, grosso modo, com as distintas
acepções do termo invenção.
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A invenção do monolinguismo e da língua nacional
Como é sabido, invenção procede do latim inventione, substantivo deverbal de invenire. Este verbo tem, já no latim, duas
acepções de base: a) produzir uma coisa nova, não previamente
existente; b) descobrir, tirar à luz algo que estava ignorado. Um
construtivista radical entende a ‘invenção da identidade nacional’
como um processo de produção de uma novidade sem muita base
real (ou inclusivamente com engano); e mesmo, em alguns casos,
a partir do nada. Um construtivista moderado a entende como
um processo de re-interpretação de elementos tradicionais préexistentes, elementos que ganham um novo sentido ao se articularem uns com outros de um jeito novo, ou ao se incorporarem a
um contexto histórico e discursivo diferente. Quem escreve estas
linhas manifesta-se partidário da segunda linha de aproximação.
O que em todo o caso fica claro é que as identidades nacionais, as
nações, não são entidades decantadas na Idade Média, e menos
ainda entidades fixadas de uma vez e para sempre.
Em realidade, a invenção do monolinguismo é inseparável
da invenção do Estado-nação (e posteriormente, como veremos,
da nação-Estado). Para simplificarmos uma realidade histórica
notavelmente complexa, o estado-nação típico na Europa (ou, se
se prefere, o primeiro protótipo de estado-nação europeu) é o
construído segundo o modelo napoleônico. A sua aparição tem a
ver com a mudança de uma série de conceitos chave ao redor do
poder político e a sua legitimação: no Antigo Regime, o Monarca
era a personificação do estado, e recebia o poder diretamente de
Deus (ou, indiretamente, através do povo). O estado do antigo regime era um estado patrimonial, propriedade da dinastia reinante.
As fronteiras dos estados mudavam conforme as alianças,
matrimônios, conquistas ou compras dos seus monarcas, e em
muitos casos os domínios das monarquias mesmo eram territorialmente descontínuos, e não só pela existência dos impérios
ultramarinos, mas também na mesma Europa. A lealdade dos
súditos a respeito dos monarcas e dos senhores era de tipo pessoal, tinha um fundamento religioso e comportava obrigas fiscais
e militares. Aliás, entre o monarca e os súditos se interpunham
frequentemente poderes intermédios, tais como os diversos senhorios nobiliários ou eclesiásticos. Nas ditas circunstâncias, nem
existiam as condições nem a necessidade de forjar uma consciência
ou uma identidade nacional, fundada numa certa homogeneidade
de cultura, pela sua vez apoiada na unidade de língua.
O modelo napoleônico: um estado, uma nação, uma língua
As mudanças revolucionárias que trouxeram noções fabricadas e difundidas ao longo dos séculos XVIII e XIX tais como
‘soberania nacional’, ‘governo do povo’, ‘igualdade dos cidadãos’
foram as que propiciaram a aparição de consciências nacionais.
Os revolucionários franceses se encontraram com a herança do
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Gragoatá
Interpelação (“interpellation”) é uma
noção introduzida
por Louis Althuss e r (1970) como
um mecan ismo
ideológico definido do seguinte jeito:
“l’idéologie «agit»
ou « fonctionne »
de telle sorte qu’elle
«recrute» des sujets parmi les individus (elle les
recrute tous), ou
«trans-forme» les
individus en sujets
(elle les transforme
tous) par cette opération très précise
que nous appelons
l’interpellation” (49),
levando em conta
q ue, s e g u ndo o
mesmo autor, «la
catégorie de sujet
est constitutive de
tout e idé olog ie,
mais en même
temps et aussitôt
nous ajoutons que
la catégorie de sujet n’est constitutive
de toute idéologie,
qu’en tant que toute
idéologie a pour fonction (qui la définit)
de «constituer» des
individus concrets en
sujets» (ibídem, 46,
salientado no original). Nas ciências
sociais, o uso da
noção de ‘interpelação’ se espalhou
consideravelmente
para se referir de
modo geral ao processo pelo qual o
sujeito se reconhece
a si mesmo em uma
identidade dada.
4
48
Henrique Monteagudo
estado dinástico francês, cujas fronteiras (europeias) eram o resultado mais ou menos fortuito de aquisições, conquistas e alianças
das sucessivas dinastias que detiveram historicamente o trono da
França. No interior dessas fronteiras se falavam várias línguas
(tais como o bretão, o francês, o occitano, o basco, o catalão, o
italiano, diversas variedades germânicas, desde o alemão da
Alsácia até o flamengo passando pelo lorenês), e o idioma francês
era falado somente na região parisina, com as suas variedades
distribuídas pelas outras regiões do norte (normando, picardo,
champanhês, etc). A maioria da população era analfabeta, falava
dialetos locais da respectiva língua, e só uma minúscula porcentagem sabia ler e falar do francês cultivado. Aproximadamente
dois terços dessa população falavam variedades de línguas outras
que o francês.
Os revolucionários fundaram a ideia de nação nos princípios de soberania popular e igualdade dos cidadãos, mas ao mesmo tempo decidiram que os franceses constituíam uma nação,
e para fazer realidade os ditos princípios, a nação devia ter uma
cultura homogênea exprimida numa língua comum. Da noção
de ‘estado francês’ (que correspondia ao velho estado dinástico,
multi-étnico e plurilíngue) passou-se à noção de ‘nação francesa’, e essa nação devia se exprimir na única língua nacional, a
língua francesa. Dessa maneira, empreendeu-se um processo de
‘etnicização do estado’: a identidade política adotava assim um
fundamento étnico (GRILLO, 1989, p. 22-42). Ficava cunhado o
‘modelo napoleónico’: um estado > uma nação > uma língua. Daí,
o objetivo programático do novo estado revolucionário francês
de ‘anéantir les patois’, isto é, aniquilar a diversidade linguística
para homogeneizar a nação francesa do ponto de vista linguístico-cultural (DE CERTEAU; JULIA; REVEL, 1975; BALIBAR;
LAPORTE, 1976).
O discurso revolucionário sobre a identidade estato-nacional
francesa repousava em uma operação ideológica de disfarce da
realidade, utilizando para tanto uma linguagem aparentemente
descritiva, que na verdade, é normativa e performativa. Na superfície, esse discurso afirmava que os franceses já eram uma
nação porque possuíam uma cultura e uma língua comuns, mas
o que na verdade afirmava é que os franceses deviam possuir uma
língua e uma cultura comuns para chegarem a constituir uma nação;
portanto, ainda não eram uma nação. O discurso sobre a nação, a
língua e o estado pode ser interpretado como uma instância de
interpelação4: as várias populações que habitavam nos territórios
do velho estado dinástico são chamadas a se constituir em nação
francesa, e para tanto, a abandonar as suas línguas seculares e
adotarem o idioma francês.
De outra parte, a realidade do plurilinguismo é escamoteada, ocultada, negada, mas o é precisamente para que não seja
visível o projeto da sua destruição. Destarte, também fica excluída
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A invenção do monolinguismo e da língua nacional
à partida a hipótese da convivência pluralista: a necessidade de
impor a língua comum se vincula necessariamente à destruição
das outras línguas, sem dar sequer a oportunidade de contemplar a possibilidade de fazer compatível a diversidade linguística
dos diferentes povos com a difusão de uma língua comum de
intercomunicação. Nascia assim a ideologia da monoglossia, e o
modelo do estado-nação monolíngue, ao tempo que se iniciava
a construção discursiva da nova noção de ‘língua nacional’. A
diversidade línguística se tornava uma realidade anômala e disfuncional, tanto na ideologia quanto na prática. O estado ficava
programaticamente vinculado ao programa de homogeneização
linguística e cultural, correlativo ao de criação e difusão da língua
e a cultura nacionais e a manutenção da correspondente intelectosfera ideológica e cultural que acompanha, legitimando-os,
esses processos.
Os meios de que se valeu o estado nacional de novo
cunho para conseguir a uniformização linguístico-cultural e
a difusão das ideologias que a legitimavam, isto é, os meios
de moldeamento das consciências e dos hábitos linguísticos,
foram basicamente dois: de uma parte, os aparelhos do estado e
a burocracia ao seu serviço (o uso administrativo da língua), da
outra, e muito especialmente, o aparelho educativo sob controle
do Estado (quando não diretamente estatal e centralizado), que
ao longo dos séculos XIX e XX foi estendendo a sua cobertura
da população infantil e juvenil e ampliando o período de permanência obrigatória.
Mas a construção do estado nacional respondeu também
ao interesse de determinados grupos sociais (a grande burguesia
industrial, comercial e financeira; a burocracia, o exército e outros
corpos estatais; certos setores da intelectualidade), que contribuíram decisivamente neste programa de ‘nacionalização’. Assim,
não se pode esquecer a relevância dos meios de comunicação e
em geral de todas as instituições do que Habermas denominou
a ‘publicidade burguesa’: meetings, clubes políticos e esportivos,
comemorações e festividades públicas, cassinos, tertúlias, etc.
(HABERMAS, 1994). Todos estes meios contribuíram em maior
ou menor medida à criação e difusão da cultura monoglóssica e
à divulgação da ‘língua nacional’.
O correlato na consciência individual da identidade monoglóssica do estado-nação monolíngue e a constituição de um
novo sujeito é o cidadão monolíngue, interpelado para manter
uma forte e unívoca lealdade àquela identidade coletiva. Um
cidadão instruído e construído, tanto nas suas competências
linguístico-comunicativas, quanto nas suas representações mentais e atitudes, em grande parte através do sistema educativo.
De determinar os seus hábitos linguísticos se encarregaria mais
bem o meio social.
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Gragoatá
Henrique Monteagudo
O contra-modelo herderiano:
uma língua, uma nação, um estado
O modelo napoleônico foi aplicado para transformar velhos estados proto-nacionais da Europa ocidental em modernos
estados-nação: primeiro a França, depois, ao menos tentativamente, a Espanha; Portugal e a Holanda, com as suas especificidades (entre outras cousas, não eram países multi-étnicos);
a Grã Bretanha seguiu um caminho próprio, mas, afinal não
substancialmente distinto. Mas não demorou em se gerar um
contra-modelo, que aqui vamos denominar herderiano, pois a
sua inspiração foi atribuída ao filósofo alemão Johann G. Herder (1744-1803) (cf. Monteagudo, 1999a). Este modelo surgiu e
se espalhou na Europa central e oriental, e provocou de uma
parte os movimentos de unificação de Itália e Alemanha, e
de outra a desmembração de Impérios como o Haubsburgo
(austríaco) e o Otomano, e a independência de países como a
Noruega (arrancada antes da Dinamarca e finalmente da Suécia)
ou Finlândia (que escachou primeiro da Suécia e finalmente da
Rússia). Esses processos históricos foram impulsionados por
movimentos nacionalistas que também estabeleceram uma
relação entre a língua, a identidade nacional e o estado, mas
em termos precisamente contrários ao ‘modelo napoleônico’
(BAGGIONI, 1997, p. 201-87).
Os nacionalismos ‘irredentistas’ não se apoiavam num
estado pré-existente, mas aspiravam a criá-lo, por tanto, partiam
de uma situação radicalmente distinta aos nacionalismos estatalistas. Quer dizer, fundavam-se na existência de comunidades
étnicas englobadas em estados multiétnicos (e/ou fragmentadas
politicamente), comunidades muitas vezes carentes de tradições
estatais próprias e caracterizadas pela posse de uma língua
própria, a qual, frequentemente carecia de tradição cultivada
(mesmo, em muitos casos, era totalmente ágrafa), ainda que em
alguns casos pudessem ser invocados precedentes históricos
mais ou menos remotos de posse de um estado próprio ou de
cultivo literário do idioma vernáculo. Esquematicamente, o raciocínio dos nacionalistas irredentistas corria em sentido inverso
aos estatalistas: somos uma comunidade diferenciada porque
possuímos uma língua própria e distinta, e por isso mesmo
constituímos uma nação, e como tal temos direito a um estado
independente. Se bem que em ocasiões, o que se reivindicava
não era um estado independente, mas um estado federado em
pé de igualdade com outras comunidades étnico-linguísticas.
Se no caso do nacionalismo estatalista falamos antes de
um processo de ‘etnicização da política’, agora podemos falar
da ‘politização da etnicidade’. Na Europa dos séculos XIX e XX,
o nacionalismo irredentista propiciou amplos movimentos de
unificação nacional (Itália e Alemanha), que pela sua vez se rea50
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A invenção do monolinguismo e da língua nacional
lizaram a custa da desaparição de unidades políticas anteriores
e da desmembração de partes de territórios doutros países; mas
com muita mais frequência deu azo à fragmentação de Impérios
e ao nascimento de novos estados: desde a Grécia e a Polônia
até a Estônia ou a Croácia. Uma solução intermédia, que podia
consistir na federação igualitária das distintas comunidades
etno-linguísticas, foi tentada em ocasiões e nem sempre com
sucesso durável (a Suíça e em certa maneira a Bélgica podem
servir de exemplos).
A invenção do monolinguismo e da língua nacional
Mas o que nos importa salientar é que, fosse pela via do
modelo napoleônico, fosse pela via contrária do modelo herderiano (este em princípio mais aberto ao pluralismo), em toda a
Europa acabou por se estabelecer uma associação estreita entre
língua, identidade nacional e estado; e por via da regra essa
associação era unívoca e excludente, quer dizer: o monolinguismo das nações e o uninacionalismo dos estados é a norma; em
correspondência, fomentou-se a monolingualização das populações e dos indivíduos. Nas nações monolíngues se formaram
cidadãos monolíngues. A convivência de várias línguas dentro
de uma sociedade passou a ser uma raridade, uma anomalia,
e com ela também os indivíduos bilíngues (exceto, claro está,
o aprendizado de segundas línguas auxiliares, para o estudo,
o comércio, etc.).
Portanto, a emergência dos estados nacionais, fossem do
tipo napoleônico (estado > nação) fossem do tipo herderiano
(nação > estado) teve um duplo efeito (sócio)linguístico: de
uma parte, a política dos estados nacionais se orientou à uniformização linguística das populações mediante a imposição
da língua nacional, de outra parte, a própria língua nacional
foi sujeita a uma série de profundas intervenções tendentes à
estandardização, tanto mais intensas quanto menos tradição
de elaboração e cultivo tivesse às suas costas (por caso, as línguas ágrafas tiveram de ser dotadas de um alfabeto e normas
ortográficas, etc.). Estes dois processos foram impulsionados
por e acompanhados de grandes transformações na consciência linguística das respectivas comunidades idiomáticas, e
em particular pela criação e difusão de ideologias e discursos
legitimadores da uniformização linguística, da hegemonia da
língua nacional, e da estandardização (com a correspondente
preeminência da variedade padrão dessa língua). Foi assim que
se inventou o monolinguismo.
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Gragoatá
Henrique Monteagudo
Abstract
Societal monolingualism, far from being a
spontaneous phenomenon, is usually the outcome of glotopolitical interventions aimed at
the uniformization of previously multilingual
populations. This outcome is achieved and artificially sustained by deliberate institutional and
governmental policies. This contribution explains
how these historical processes are connected to the
emergence of Nation-States and States-Nation
established in Europe form the 18th century on.
At the same time, the ideology of the ‘national
language’ was elaborated and diseminated, so
the cultural, socio-political and practical conditions for the creation of monoligual spaces were
achieved.
Keywords: Sociolinguistics; Language Planning; Nationalism; Bilingualism
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Gragoatá
Henrique Monteagudo
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Nouvelles perspectives sur les
politiques linguistiques:
le poids des langues
Louis-Jean Calvet (Université de Aix en Provence)
Resume
Une politique linguistique doit pouvoir s’appuyer
sur une description précise de la réalité du terrain.
Le « baromètre Calvet des langues du monde »,
reposant dans sa version 2010 sur l’analyse statistique de dix facteurs discriminants, nous donne
une vision du « poids » des langues et constitue
une aide à la décision en matière d’intervention
in vitro sur les situations linguistiques. Et une
réflexion sur l’aspect prospectif de ces situations
nous montre qu’à l’heure de la mondialisation
une politique linguistique ne peut pas se limiter
aux seules frontières d’un état mais doit tenir
compte des relations entre toutes les langues du
monde. C’est à cette condition qu’une politique
linguistique de la diversité peut être pensée.
Mots cles: Poids des langues; politique linguistique; sociolinguistique; mondialisation; diversité
linguistique.
Gragoatá
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Gragoatá
Louis-Jean Calvet
Tout d’abord une précision. Cet article s’appuie sur des travaux menés par Alain et Louis-Jean Calvet, dont les résultats sont
en ligne (http://www.portalingua.info/fr/poids-des-langues/)
sous la forme d’un « baromètre Calvet des langues du monde ».
Ce baromètre est actuellement en cours de remise à jour, et la version 2012 en sera disponible dans le courant du premier semestre
2012. Les chiffres et classements utilisés ci-dessous sont extraits
de la version 2010.
Commençons par un rappel de quelques données chiffrées.
Comme le montre le document 1, les langues du monde sont assez
inégalement réparties, et s’il fallait imaginer un planisphère en
rendant compte, cela donnerait ce que nous montre le document 2.
Document 1
Commençons par un rappel de quelques données chiffrées.
Comme le montre le document 1, les langues du monde sont assez inégalement réparties: nous avons des continents pauvres en
langues et d’autres riches. Pour présenter les choses d’une autre
façon (document 2). Nous voyons qu’un petit nombre de langues
(0,2% soit 12 langues) sont parlées par un grand nombre de locuteurs (plus de 100 millions) et représentent 44,3% des locuteurs,
puis que 1,2% des langues (72 langues) sont parlées par 38% des
locuteurs, c’est-à-dire qu’1,2% des langues du monde représentent
82,3% des locuteurs. En revanche, à droite, le plus grand nombre
des langues sont parlées par très peu de locuteurs. Pour résumer,
disons que 5% des langues du monde sont parlées par 95% de
la population mondiale, et que 95% des langues du monde sont
parlées par 5% de la même population.
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
Document 2
Il est une façon de rendre compte des rapports entre ces
langues, ce que j’ai appelé le modèle gravitationnel : En partant du
principe que les langues sont reliées entre elles par des bilingues,
et en étudiant ces bilinguismes, nous arrivons à une présentation
étagée, une langue hypercentrale, l’anglais, autour de laquelle gravitent une dizaine de langues supercentrales qui sont à leur tour
pivot de gravitation de langues centrales autour desquelles gravitent plus de six milles langues périphériques. Notons au passage
que l’orientation des bilinguismes nous permet une certaine prédictibilité. Ainsi un bilingue arabe/kabyle en Algérie sera, à 98%
des cas, de première langue kabyle, un bilingue anglais/français
au Québec sera, dans des proportions comparables, de première
langue française, un bilingue espagnol/quichua en Equateur sera
de première langue quichua, etc… Mais ce qui importe, c’est que
ces langues « périphériques » sont aujourd’hui les plus menacées,
menacées par d’autres langues mais aussi par le désintérêt de leurs
locuteurs, par le fait qu’ils ne les transmettent plus.
Nous allons dans un premier temps analyser cette situation
en termes écolinguistiques, et nous partirons d’une évidence : il n’y
a pas de langues sans locuteurs et nous avons donc deux populations,
celle des langues et celles des êtres humains, qui entretiennent des
rapports de type hôte/parasite. En revanche, les relations entre les
langues sont de type proie/prédateur. Et ces deux populations se
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Louis-Jean Calvet
comportent de façon différente. La population humaine continue
de croître de façon exponentielle ou géométrique, sa courbe monte
sans cesse, tandis que la population des langues se heurte à la
résistance du milieu et sa croissance devient de type logistique,
en forme de S.
Ceci est un phénomène connu en génétique des populations.
Si nous introduisons un couple de lapins dans une île déserte,
ils vont se reproduire librement, génération après génération, et
leur multiplication sera de type exponentielle. Mais au bout d’un
certain temps la quantité de nourriture fournie par l’île va limiter
cette croissance, qui va devenir logistique. C’est cette décroissance
qui affecte aujourd’hui le nombre des langues du monde. La population des êtres humains continue de croître, mais la croissance du
nombre de langues est stoppée, et ce nombre pourrait diminuer,
même s’il y a des langues qui apparaissent. Et c’est face à cette
réalité incontournable qu’il nous faut réfléchir.
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
Comment analyser le devenir des langues, celles menacées
de disparition et celles qui ne semblent pas menacées mais dont
le devenir est inséparable de celui des autres langues ? De tous
temps les êtres humains ont eu à la fois une vision utilitaire des
langues, une évaluation intuitive de leur importance, et un jugement sur elles. On entend ainsi dire qu’une langue est « belle »,
« chantante », « gutturale », qu’on aime telle ou telle langue, qu’on
n’aime pas telle autre, que celle-ci est utile, celle-là moins… Bref
l’espèce humaine n’a pas cessé d’établir des échelles de valeur plus
ou moins approximatives ou intuitives, d’émettre des stéréotypes,
dont Einstein disait qu’ils étaient plus difficiles à désintégrer qu’un
atome... En d’autres termes, dès lors que des populations parlant
des langues différentes sont entrées en contact, ces contacts et les
rapports de force qui leur étaient associés ont produit une certaine
vision des langues.
Dès lors se pose une question : Comment mesurer l’importance relative des langues, en évitant les stéréotypes, les idées
toutes faites ? Comment les classer ? Cette approche pose bien
sûr un certain nombre de questions. Les langues tout d’abord
sont-elles des entités identifiables et comptables ? Le site ethnologue
par exemple, auquel l’on se réfère généralement, fluctue souvent
dans ses classifications, considérant l’arabe comme une langue ou
prenant en compte les différents arabes. Nous sommes conscients
de ces difficultés, mais elles ne doivent pas nous empêcher de
réfléchir à la question de l’importance relative des langues, sur
les rapports qu’elles entretiennent, sur l’intérêt qu’elles peuvent
représenter. Il existe d’ailleurs une norme ISO des langues, une
norme alpha-3 (toutes les langues sont représentées par trois
lettres), la norme ISO 639-5 (2008), et toutes les langues prises ici
en compte figurent dans cette norme ISO.
Lorsque l’on s’interroge aujourd’hui sur ce problème de
l’importance relative des langues, on pense en général à un critère
unique, celui du nombre de leurs locuteurs : combien de gens
parlent telle ou telle langue ? Soulignons tout de suite que le calcul
du nombre de locuteurs d’une langue n’est pas une science exacte,
que les évaluations varient considérablement.
Mais, même si nous avions les moyens de savoir en temps
réel le nombre exact de locuteurs des différentes langues du
monde, nous n’aurions là qu’un facteur d’évaluation de leur importance. Le chinois mandarin par exemple est certes la langue
la plus parlée, mais elle n’est parlée que dans quelques pays, elle
n’est langue officielle que de rares pays, etc…
D’où l’idée de réfléchir sur le « poids » des langues. Nous
nous proposons en fait de tenter une mesure et une comparaison de l’importance des langues, c’est-à-dire une classification, à
partir du plus grand nombre de facteurs discriminants possible,
dont il faudra chaque fois tester la pertinence. Ces facteurs nous
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Louis-Jean Calvet
permettront d’effectuer une classification que nous analyserons
ensuite plus finement à l’aide de méthodes statistiques.
Voici la liste des dix facteurs que nous avons utilisés pour
la version 2010 de notre baromètre:
-Nombre de locuteurs
-Nombre de pays dans lesquels la langue a un statut officiel
-Nombre d’articles dans Wikipedia
-Nombre de prix Nobel de littérature
-Entropie
-Taux de fécondité
-Indice de développement humain (IDH)
-Taux de pénétration d’internet
-Nombre de traductions, langue cible
-Nombre de traductions, langue source
et les sources des données utilisées :
-Nombre de locuteurs et statut officiel :
http://www.ethnologue.com/web.asp
-Wikipedia :
http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Multilingual_statistics
-Prix Nobel : http://nobelprize.org/
-Entropie : calculée à partir des données de population
-Taux de fécondité : http://www.prb.org/FrenchContent.
aspx
-IDH : http://www.undp.org/french/
-Taux de pénétration d’internet :
http://www.internetworldstats.com/stats.htm
-Index translationum :
http://databases.unesco.org/xtrans/stat/xTransStat.html
La grande la majorité de ces facteurs n’appelle ni commentaires ni explications. Certains en revanche peuvent faire problème
ou demandent des précisions.
Il en va ainsi de l’entropie. L’entropie est une fonction qui
permet de quantifier le ‘‘désordre’’. Elle a été utilisée à l’origine en
thermodynamique, puis a trouvé des applications en théorie de
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
l’information et plus récemment ern linguistique. Son expression
mathématique est la suivante : Entropie = -Σ(pi*Log(pi)), dans
laquelle pi est la probabilité pour un système de se trouver dans
un état donné et Log(pi) le logarithme naturel de cette probabilité.
La valeur minimale de cette fonction est zéro et il n’existe pas de
valeur maximale définie. Nous l’utilisons ici pour différencier
une langue parlée dans un seul pays d’une langue parlée dans
plusieurs pays, pi sera donc pour nous la proportion des locuteurs
d’une langue donnée vivant dans un pays donné et tous les pays
du monde dans lesquels cette langue est parlée seront pris en
compte.
Considérons une langue parlée très majoritairement (98%)
dans un pays un dont quelques locuteurs vivent dans un second,
l’entropie sera :
-(0.98*Log0.98 +0.02*Log0.02) = 0.098
Une langue parlée dans trois pays de démographie comparable aura une entropie de
-(0.33*Log0.33 + 0.33*Log0.33 + 0.34*Log0.34) = 1.099
Voyons à présent quelques exemples réels, ceux du marathi,
de l’amharique, de l’espagnol et de l’arabe :
Marathi : 0.003
Amharique:0.019
Espagnol : 2.509
Arabe : 2.279
L’entropie n’a donc rien à voir avec le nombre global de
locuteurs d’une langue ni avec sa véhicularité mais bien avec la
façon dont ces locuteurs sont répartis dans l’aire ou les aires dans
lesquelles cette langue est parlée.
Ces différents facteurs ne nous donnent pas le même type
de classement, et nous mèneraient à une classification des langues
en deux groupes : des valeurs catégorielles d’une part (oui/non)
des valeurs continues d’autre part (une hiérarchie de 1 à 7000,
s’il y a 7000 langues dans le monde). Pour résoudre ce problème,
nous procédons à une transformation linéaire en ramenant, pour
chaque facteur, la valeur maximale à 1 et la valeur minimale à 0, la
valeur des langues intermédiaires étant produite par une simple
règle de 3, ce qui permet d’affecter une importance « égale » à
chacun des facteurs.
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Louis-Jean Calvet
Pour illustrer le fait que l’analyse des rapports entre les
langues uniquement en termes de nombre de locuteurs est insuffisante, considérons ces classements des premières langues selon
quelques-uns des facteurs retenus.
Nombre de locuteurs
1. Mandarin
11. Javanais
2. Espagnol
12. Wu
3. Anglais
13. Télougou
4. Arabe
14. Vietnamien
5. Hindi
15. Français
6. Bengali
16. Marathi
7. Portugais
17. Tamoul
8. Russe
18. Coréen
9. Japonais
19. Pendjabi
10. Allemand
20. Italien
Nombre de pays dans lesquels les langues sont officielles :
1. Anglais (63)
2. Francais (36)
3. Arabe (21)
3. Espagnol (21)
5. Portugais (8)
6. Allemand (7)
7. Néerlandais (4)
8. Russe (4)
8. Néerlandais
Etc.
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
Nombre d’articles dans Wikipédia
1. Anglais
2. Allemand
3. Français
4. Polonais
5. Japonais
6. Italien
7. Néerlandais
8. Portugais
9. Espagnol
10. Russe
Etc.
Prix Nobel de littérature, mais ce facteur nous pose problème. Il peut s’agir en effet qu’un regard occidental sur la littérature mondiale, comme le montre la portion congrue réservée aux
langues arabe ou chinoise. Mais en même temps il témoigne d’une
réalité : les littératures arabe ou chinoise ne sont pour l’instant pas
très accessibles aux lecteurs occidentaux (le facteur « traduction
langue source » en témoigne également) et nous avons donc là un
indice à suivre car il pourra dans l’avenir refléter des évolutions.
C’est pourquoi, dans la version 2012 ce facteur sera remplacé par
un facteur composite prenant en compte un grand nombre de
prix internationaux de littérature.
1. Anglais (27)
2. Français (13)
3. Allemand (12)
4. Espagnol (10)
5. Suédois (7)
6. Italien (6)
7. Russe (5)
8. Polonais (4)
9. Danois (3)
etc..
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Louis-Jean Calvet
Traductions langue source
1. Anglais
11. Tchèque
2. Francais
12. Polonais
3. Allemand
13. Hongrois
4. Russe
14. Arabe
5. Italien
15. Portugais
6. Espagnol
16. Hébreu
7. Suédois
17. Mandarin
8. Danois
18. Finnois
9. Néerlandais
19. Catalan
10. Japonais
20. Roumain
Il ne s’agit là que de quelques exemples, et nous n’insisterons
pas plus sur les difficultés de recueil de ces différentes données :
elles posent des problèmes techniques et financiers mais peu de
problèmes scientifiques.
Ces analyses et ces classements ont une valeur heuristique,
elles posent des questions et appellent des commentaires. Et elles
nous permettent d’établir un classement des langues du monde,
par exemple, pour les vingt premières (entre parenthèses, la
somme des valeurs normées, telle que nous avons défini cette
notion plus haut, valeur comprise en 0 et 10):
1. Anglais (7.238)
11. Finnois (2.459)
2. Français (4.587)
12. Russe (2.318)
3. Espagnol (4.465)
13. Mandarin (2.303)
4. Allemand (4.156)
14. Hébreu (2.303)
5. Néerlandais (2.997)
15. Polonais (2.279)
6. Japonais (2.776)
16. Portugais (2.223)
7. Suédois (2.772)
17. Hongrois (2.140)
8. Arabe (2.660)
18. Allemand suisse (2.133)
9. Italien (2.634)
19. Grec (2.095)
10. Danois (2.495)
20. Catalan (2.031)
En considérant ces données, nous remarquons:
- Le statut nettement séparé de l’anglais (7.238), dont la
première place n’est nullement en danger.
- Le fait que français ( 4.587) et espagnol (4.465) sont très
proches, et que leurs places pourraient s’inverser.
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
- Le fait que d’autres langues sont très proches les unes des
autres et que leurs places pourraient également s’inverser : japonais et suédois par exemple.
L’intérêt premier de ce classement est d’observer le comportement des langues face à un certain nombre de facteurs et ainsi
de réfléchir sur leur devenir. Mais ce baromètre peut en outre
constituer une aide non négligeable à la décision en matière de
politiques linguistiques. Par exemple pour un pays qui s’interrogerait sur les langues à enseigner dans le secondaire ou le supérieur,
ou encore pour un groupe de locuteurs qui s’interrogerait sur le
statut de sa langue et pourrait aller voir pourquoi d’autres sont
mieux classées, et ce qu’il convient de faire pour faire « monter »
la sienne.
Après cette rapide présentation du baromètre, je voudrais
en venir à ce qui nous retiens ici, une analyse prospective qui,
en partant de la situation actuelle tenterait d’imaginer ce qu’elle
pourrait être par exemple en 2025. Nous partons bien sûr de la
situation présentée ci-dessus des vingt premières langues.
Pour avoir une idée de l’évolution possible de cette situation,
la méthode la plus simple serait de partir des données concernant
les années précédentes et de prolonger les courbes par la méthode
de « régression linéaire », pour chacun des facteurs. Voici à titre
d’exemple ce que cela donnerait pour le facteur « langue cible»
pour le français
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Louis-Jean Calvet
et pour le facteur « langue source »
et pour le facteur langue source
En utilisant la méthode de régression linéaire pour chacun
des dix facteurs retenus nous pouvons élaborer différents scenarii. Voici par exemple ce que serait la situation en 2025. Selon une
hypothèse « moyenne », le score (et le rang) des quatre premières
langues ne changerait pas. Il faut cependant noter la montée de
l’arabe et la baisse du japonais et du russe, ainsi que la montée
remarquable du bahasa.
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Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
2025
2007
Anglais
Anglais
Francais
Francais
Espagnol
Espagnol
Allemand
Allemand
Japonais
Arabe
Néerlandais
Japonais
Arabe
Italien
Italien
Portugais
Russe
Mandarin
Portugais
Russe
Mandarin
Bahasa/Malais
Hindi
Hindi
Bengali
Bengali
Si nous nous limitons maintenant au français, à titre
d’exemple (le même travail est bien entendu possible pour les
autres langues), nous pouvons imaginer un scénario favorable
« extrême », dans lequel le français serait toujours dans l’hypothèse haute et les autres langues dans l’hypothèse basse, qui ne
changerait rien aux quatre premières langues mais serait défavorable à l’arabe.
Scénario Moyen
Scénario favorable
Anglais6.9231
Anglais6.4390
Francais4.8881
Francais5.2127
Espagnol4.5345
Espagnol3.7278
Allemand3.6598
Allemand3.3582
Arabe
Arabe
3.3605
2.7508
Japonais2.8594
Japonais2.7305
Italien
Italien
2.7587
2.4366
Portugais2.6006
Mandarin2.1377
Mandarin2.4703
Portugais2.0702
Russe
2.3227
Russe
1.9179
Bahasa
2.0600
Bahasa
1.4910
Hindi
1.7812
Hindi
1.1446
Bengali1.5687
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
Bengali0.9793
67
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Gragoatá
Louis-Jean Calvet
A l’inverse, un scénario défavorable « extrême », dans lequel
le français serait toujours dans l’hypothèse basse et les autres langues dans l’hypothèse haut, renverrait le français après l’espagnol
et ferait passer l’arabe devant l’allemand.
Scénario Moyen
Scénario défavorable
Anglais6.9231
Anglais7.2814
Francais4.8881
Espagnol5.0708
Espagnol4.5345
Français4.4254
Allemand3.6598
Arabe
Arabe
3.3605
Allemand4.0007
Japonais2.8594
Portugais3.3776
Italien
Italien
2.7587
4.3409
3.3667
Portugais2.6006
Mandarin3.336
Mandarin2.4703
Japonais3.1044
Russe
2.3227
Russe
2.9784
Bahasa 2.0600
Bahasa
2.9191
Hindi
1.7812
Hindi
2.7851
Bengali1.5687
Bengali2.7121
Cette méthode est simple mais insuffisante car pour une
partie des facteurs retenus se présentent différentes possibilités
d’évolution. Surtout elle s’apparente à une météo qui se contenterait d’annoncer chaque soir que le temps de demain sera à peu
près le même qu’aujourd’hui. On aurait ainsi de bonnes chances
de ne pas se tromper mais on ne comprendrait rien aux phénomènes atmosphériques, à la mécanique des fluides appliquée aux
mouvements de l’air, etc.
Or ce qui est intéressant, c’est précisément ces phénomènes
atmosphériques, ces mouvements de l’air, c’est-à-dire, pour ce
qui concerne les langues, les mouvements sous-jacents à leurs
rapports, que la simple prolongation des courbes, même en jouant
sur les hypothèses hautes ou basses, ne permettent pas de percevoir. Ce qui nous mène à ce que nous appellerons des « facteurs
de rupture », des facteurs pertinents sur lesquels il serait possible d’intervenir de façon positive ou négative, qui constituent
des moteurs de changement et, parfois, pour ce qui concerne le
français qui est notre exemple, des menaces potentielles. Nous en
avons répertoriés quatre : langues sources de traduction, statut
international (UE, OTAN, ONU, OSCE, OCDE, OMC, BM, FMI,
et diverses ONG), langues officielles, diffusion internationale
radio et télévision), et je vais ci-dessous en commenter que deux.
68
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
Commençons par les flux de traduction, que nous pouvons
analyser à partir de la base de données de l’UNESCO (index
translationum) ou des chiffres du syndicat national des éditeurs,
et qui sont un indicateur fondamental pour analyser la place de
la France et du français sur le marché mondial de la traduction,
étant entendu que la situation actuelle est en partie le sous-produit d’une politique (aide à la traduction, mais aussi tournées de
conférences d’auteurs, financement de colloques à l’étranger, lycées
français, alliance française etc.).
Extraductions / Langue. % du total
Le graphique ci-dessus nous montre que les pays de langues
romanes sont les premiers acheteurs de titres français (partie
haute du tableau) : espagnol, italien, portugais… La partie basse
du tableau (extraduction) concerne les aides à la traduction et nous
montre que la France subventionne d’abord les traductions vers
l’anglais, l’italien et l’espagnol et, subsidiairement, vers l’arabe et
l’allemand. Le graphique suivant concerne les pays et non plus les
langues. Nous y voyons que, concernant l’anglais, l’aide va surtout
vers les Etats-Unis, la Grande-Bretagne finançant elle-même les
traductions à partir du français .
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
69
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Gragoatá
Louis-Jean Calvet
Un ouvrage récent (sous la direction de Gisèle Sapiro, Translatio, le marché mondial de la traduction en France à l’heure de la mondialisation, CNRS éditions, Paris 2008) souligne que « la politique
d’aide à l’extraduction à permis de conserver ou de reconquérir
la position du français comme deuxième ou troisième langue
centrale dans nombre de pays ». Ici l’aide à la traduction dispensée par le CNL est donc déterminant pour l’avenir du français.
Si cette aide diminuait, la diffusion de la production littéraire et
intellectuelle française en pâtirait bien évidemment.
Pour ce qui concerne les langues comme vecteurs d’information sur les radios internationales, nous avons identifié 115
radios nationales émettant vers l’étranger en différentes langues
et interrogé leurs sites pour déterminer en quelles langues elles
émettaient. Le tableau suivant nous montre par combien de radios
différentes les langues sont utilisées, et nous voyons qu’ici encore
l’anglais occupe la deuxième place, devant le français, le russe,
l’arabe, l’espagnol, l’allemand, le chinois et le portugais. Mais là
aussi, les choses peuvent bien sûr changer.
70
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
Plus de 50
fois
21 à 29
FOIS
11 à 20
fois
7 à 10
fois
5 et 6
fois
Anglais (52)
Français (37)
Russe (29)
Arabe (26)
Espagnol (25)
Allemand (22)
Chinois (22)
Portugais
(19)
Farsi (15)
Indonésien (15)
Albanais (14)
Hindi (12)
Ourdou (11)
Roumain (11)
Serbe (11)
Swahili (11)
Vietnamien (11)
Bengali
Japonais (10)
Pashtoun (10)
Turc (10)
Hausa (9)
Thai (9)
Dari (8)
Grec (8)
Italien (8)
Birman (7)
Bosniaque (7)
Croate
Georgien (7)
Khmer (7)
Azéri (6)
Hongrois (6)
Ukrainien (6)
Bulgare (5)
Coréen (5)
Lao (5)
Macédonien (5)
Népali (5)
Polonais (5)
Tamoul (5)
Pour nous résumer, la langue française est présente en tête
du classement pour un certain nombre de facteurs : nombre de
pays dans lesquels elle est officielle (deuxième place), utilisation
par les radios internationales (deuxième place), prix Nobel de littérature (deuxième place), langue source de traduction (deuxième
place) et nombre d’articles sur Wikipédia (troisième place). Elle est
moins bien placée sur Internet et mal placée pour ce qui concerne
le nombre de locuteurs. Elle est potentiellement en danger comme
langue internationale (secrétariat général de l’ONU, problème des
langues de l’UE) et comme langue étrangère dans les systèmes
scolaires. Nous avons ainsi des atouts, des faiblesses, des ouvertures possibles et des menaces, et l’analyse que nous appelerons
« AFOM » nous montre ce qu’il serait possible de faire (« ouvertures ») et ce qu’il faut surveiller de près (« menaces »). Pour les
« atouts » et les « faiblesses » le chiffre entre parenthèse indique
le classement actuel du français.
Atouts
Langue officielle (2)
Radios internationales (2)
Traductions langue source (2)
Nobel de littératuree (2)
Wikipédia
Faiblesses
Equipement informatique (11)
Démographie (19)
Fécondité (52)
Action culturelle vers l’étranger ONU, UE
Plan informatique
Baisse des budgets culturels
Traductions vers l’anglais
vers l’étrangers
Enseignement du FLE
Ouvertures
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
Menaces
71
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Gragoatá
Louis-Jean Calvet
J’ai indiqué plus haut que notre approche en termes de poids
des langues pouvait constituer, entre autres choses, une aide à la
décision en matière de politique linguistique. Ce tableau montre,
pour ce qui concerne le français, les points forts qu’il conviendrait
de développer, certains points faibles qu’il faudrait renforcer et
les menaces face auxquelles il faudrait être vigilant. Mais, encore
une fois, cette analyse est praticable pour toutes les langues et
le lecteur pourra la réaliser en utilisant notre baromètre et en
observant la situation d’une langue donnée face à nos différents
paramètres. L’exemple du français que nous venons de développer n’avait en effet pour fonction que d’illustrer un certain type
d’approche statistique, à partir du « baromètre Calvet des langues
du monde », permettant de réfléchir sur le devenir des rapports
entre les langues.
Revenons donc pour finir à un point de vue théorique plus
général. Les politiques linguistiques sont traditionnellement considérées comme des interventions volontaires, le plus souvent menées par un état ou par une organisation internationale (l’OIF pour
le français, la CPLP pour le portugais, l ‘OEI pour l’espagnol…),
sur le corpus (la forme) et sur le statut (les fonctions) des langues.
Ces politiques peuvent promouvoir une langue, lui donner une
fonction nouvelle, ou au contraire en limiter les usages et les fonctions. Elles peuvent créer des langues, par exemple en les divisant
et en les renommant (roumain/moldave, hindi/ourdou), ou en
faire revivre (hébreu). Mais ces différentes approches se limitent
le plus souvent aux frontières d’un état. Or la mondialisation a
rebattu les cartes, et le modèle gravitationnel comme le « baromètre Calvet des langues du monde » nous montrent que toutes
les langues sont d’une certaine façon solidaires, liées entre elles
comme dans d’immenses vases communicants. Agir sur l’une,
c’est aussi agir sur les autres. Toute modification du comportement
d’une langue par rapport à un facteur peut modifier la place d’une
autre langue ou de plusieurs autres langues dans le classement, et
comme ce type de modification peut relever de l’action humaine
sur la langue, c’est-à-dire d’une politique linguistique, s’ouvrent
ainsi de nouvelles perspectives pour la politique linguistique.
Une politique linguistique qui n’aurait pas pour seul horizon les
frontières d’un état mais les relations entre toutes les langues du
monde : une politique linguistique de la diversité.
Abstract
A language policy needs a precise description
of reality. The « baromètre Calvet des langues
du monde», which in its 2010 version takes into
account the statistical analysis of ten discriminating factors, provides us with a panorama of
72
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Nouvelles perspectives sur les politiques linguistiques:
the « weight » of languages. As such, it is a most
helpful decision tool for in vitro interventions
on linguistic situations. Besides, a prospective
reflexion about these situations shows us that,
in the context of globalisation, a language policy
cannot limit itself to the mere frontiers of a state,
but that it should also take into account the world
language situation. Then only can a language
policy for linguistic diversity be devised.
Keywords: Weight of languages; language
policy; sociolinguistics; globalisation; linguistic
diversity.
Niterói, n. 32, p. 55-73, 1. sem. 2012
73
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria
da língua portuguesa
Cláudia Roncarati (UFF/CNPq)
Diego Barbosa da Silva (UFF/CAPES/Arquivo Nacional)
Letícia Cao Ponso (UFF/CAPES)
Resumo
A sociometria, isto é, os estudos que visam elaborar rankings e hierarquias entre as línguas, é
abordada de maneira crítica neste artigo, a partir
de dois problemas envolvendo a língua portuguesa. O primeiro refere-se à defesa da lusofonia
frente às demais línguas e fonias, numa tentativa
de manter uma unidade linguística entre os países
de língua oficial portuguesa. O segundo alude-se
à assimetria existente, mas por vezes intencionalmente ignorada entre as variedades do português.
Como tema polêmico, as pesquisas sociométricas
apresentam grande divergência tanto quanto
de critérios de medição quanto de intenções dos
autores que motivam e direcionam esses estudos.
Desse modo, elas alimentam uma competição que
não encontra fundamentos linguísticos, mas que
atende muito bem aos interesses políticos, sociais,
ideológicos e econômicos dos Estados ao mesmo
tempo em que apaga a afirmação da diversidade
e da heterogeneidade. É neste contexto em que se
insere a ainda frágil ideia de lusofonia.
Palavras-chave: língua portuguesa; variedade
linguística; lusofonia; sociometria.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 75-98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Gragoatá
Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
Introdução
O modelo gravitacional proposto por Calvet
(2006, p. 60) sugere que
em torno de uma língua
hipercentral, o inglês,
gravitam uma dezena
de línguas supercentrais,
como o francês, o chinês,
o espanhol, o árabe, o
português. Em torno
dessas línguas supercentrais gravitam de
cem a duzentas línguas
centrais, que são o centro de cinco a seis mil
línguas periféricas.
1
76
A avaliação e a ponderação da importância relativa das
línguas - sejam consideradas base da identidade nacional ou
mercadoria em tempos de globalização - têm feito parte da
agenda dos linguistas, que por vezes usam métodos estatísticos,
matemáticos e demográficos para tal medição. Desse modo, é
habitual encontrarmos pesquisas de cunho comparatista (elaboração de rankings) de toda a natureza. Trata-se de diagnósticos
que se baseiam em critérios muitas vezes flutuáveis e variáveis,
os quais podem recortar ou falsear os dados, já que muitas vezes
propendem a mostrar aspectos da língua favoráveis a alimentar
o ufanismo e o nacionalismo do autor. Tais estudos pressupõem
uma homogeneidade no tratamento das línguas que muito mais
idealiza uma comunidade de fala transnacional do que reflete uma
realidade de práticas linguísticas, necessariamente heterogênea,
tanto pelos fatores sócio-econômicos, históricos e simbólicos que
cercam as línguas quanto pelas suas estruturas.
Quem mede hoje o peso de uma língua? E com que finalidade? Como garantir a clareza de critérios e o rigor de tais métodos de ponderação? Sem dúvida, não se trata de uma tarefa fácil,
muito menos precisa, já que, por envolver questões de identidade,
prestígio e poder econômico, é impossível deixar de lado o caráter
subjetivo dos critérios escolhidos. Além disso, segundo Calvet
(2006, p. 43) e Hamel (2008a, p. 68), o peso das línguas é relacional,
ou seja, não se pode avaliar a situação de uma língua em si mesma,
apenas em relação às outras línguas. Esses autores apresentam
modelos segundo os quais “as línguas do mundo se integram em
um esquema hierárquico, no qual as línguas de um nível inferior
se veem atraídas pelas línguas dos níveis superiores (efeitos de
gravitação1) e circulam em sua galáxia” (HAMEL, 2008a, p. 68).
O presente artigo discute dois problemas relacionados à sociometria dos estatutos da língua portuguesa em suas dimensões
geopolíticas, econômico-culturais e interétnicas. O primeiro deles
diz respeito ao comprometimento da sociometria do português
com fatores de defesa da lusitanidade: a lusofonia bem como as
outras fonias (francofonia, hispanofonia, anglofonia) sustentam um
discurso de manutenção da unidade política nacional através da
supremacia da língua majoritária e fundamentam-se no poder
advindo do colonialismo (MARGARIDO, 2000; FARACO, 2009;
FIORIN, 2009; NASCIMENTO, 2009). Tal defesa da língua abarca
ao mesmo tempo uma concorrência entre as principais línguas supercentrais, bem como uma resposta à ameaça da supremacia do
inglês como língua hipercentral (CALVET, 2007; HAMEL, 2008b).
O segundo problema, associado ao anterior, diz respeito à
assimetria entre as variedades nacionais da língua portuguesa no
cenário geopolítico internacional. Num âmbito geral, o crescente
interesse dispensado ao nosso idioma se restringe ao cotejo entre
Niterói, n. 32, p.75 -98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
o português europeu e o português brasileiro e exclui as outras
variedades nacionais da língua portuguesa em seus espaços simbólicos de identidades e diversidades africanas e asiáticas. Tais
variedades não nativas do português2 representam um patrimônio
linguístico e cultural que ainda não foi suficientemente mapeado
pela pesquisa linguística do português (ZOPPI-FONTANA, 2009;
RONCARATI, 2011) nem serve de base para políticas de cooperação cultural que façam sentido para a vida cotidiana dos cidadãos
da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), por
exemplo (NASCIMENTO, 2009). O que se apresenta hoje nada
mais é do que o continuísmo dessa assimetria, que sequer é discutida pelos países nela envolvidos (FARACO, 2009; NAMBURETE,
2009; NASCIMENTO, 2009). Não obstante, no espaço político
da enunciação linguística, os discursos oficiais dos governos
perpetuam ideias de cooperação com base em uma idealização
de língua comum sem que, no entanto elas produzam efeito na
implementação de uma política linguística concreta e eficaz.
O artigo move-se no âmbito teórico das pesquisas sociométricas das línguas do mundo como uma área de estudos polêmica
e atual. Entendemos aqui como estudos sociométricos tanto os
de enfoque mais quantitativo, que contabilizam o número de
falantes, estabelecendo rankings para as línguas segundo critérios
variados (CRYSTAL, 1997; CALVET, 2006 e 2007; HAMEL, 2008a e
2008b), quanto os que categorizam as línguas estabelecendo entre
elas uma hierarquia de status e funções (modelo gravitacional de
CALVET, 1999; esquema de círculos concêntricos de KACHRU,
1986). Também dialogamos com análises recentes na literatura
brasileira sobre a difusão transnacional da língua portuguesa
(ZOPPI-FONTANA, 2009 e RONCARATI, 2009 e 2011).
1. A controversa mensuração da importância relativa
das línguas: o lugar do português
Ou VNN, seg undo
Pe r p é t ua Gonç a lve s
(2010).
2
No ambiente caracterizado por Louis-Jean Calvet (2007)
como “a guerra das línguas”, é comum aos nacionalistas convictos, de maneira geral, utilizar variáveis ou dados de pesquisa que
aparentemente favoreçam sua língua frente às demais. Um chinês
dirá que sua língua é a mais falada no mundo em número absoluto
de falantes em vez de dizer que só existe um único prêmio Nobel
de Literatura em língua chinesa; um francês preferirá dizer que
sua língua é falada em 27 países em vez de dizer que é apenas
a décima sexta mais falada em número absoluto de indivíduos;
um alemão preferirá dizer que existem 114 ganhadores de língua
alemã do prêmio Nobel, sendo treze de literatura, em vez de dizer
de dizer que sua língua é falada apenas na Europa (LEWIS, 2009;
PRÊMIO NOBEL, 2011; DEUTSCHLAND, 2010). Logo, tentar
elevar a condição de seu idioma não é uma característica restrita
apenas ao enunciador de políticas linguísticas do português.
Niterói, n. 32, p. 75-98, 1. sem. 2012
77
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Gragoatá
Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
O caráter relativista e a flutuação de critérios das pesquisas
sociométricas sobre as línguas supercentrais serão mostrados a
seguir por meio de cinco critérios comumente usados para medir a importância de uma língua (cada um com suas restrições).
São eles: a) número de falantes como língua materna, b) número
de países e continentes em que é língua oficial, c) línguas mais
utilizadas na internet, d) peso econômico dos países nos quais
essas línguas são oficiais, e) quantidade de pr3êmios Nobel de
Literatura por língua.
1.1. Número de falantes
O número de falantes de uma determinada língua usada
como língua materna (L1) é sem dúvida o critério mais utilizado na
medição do peso das línguas. Cinco fontes de rankings que usam
esse critério foram selecionadas para compor o quadro abaixo:
Quadro 1: As línguas mais faladas do mundo (em milhões)
Disponível em:
<http://www.ethnologue.com/>. Acesso em
25 de julho de 2011.
3
Disponível em:
<http://observatorio-lp.
sapo.pt/pt>. Acesso em
25 de julho de 2011.
5
Disponível em:
<http://pt.wikipedia.
org/wiki/Anexo:Lista_
de _ l%C 3%AD ng u a s _
por_total_de_falantes>.
Acesso em 25 de julho
de 2011. Ainda que a
wikipedia não seja uma
fonte confiável, devido a sua manipulação
por qualquer usuário
da internet, seus dados
podem ser considerados
, não pelos números em
si, mas como mais uma
marca desse ufanismo,
tanto que os dados da
wikipedia em língua
port ug uesa são diferentes da wikipedia em
língua inglesa.
6
Dispon ível em:
<http://www.abec.ch/
Portugues/subsidios-educadores/artigos/
categorias/artigos-familia/Portugues_e_a_
sexta_lingua_materna_
mais_falada_no_mundo.pdf>. Acesso em 25
de julho de 2011.
7
Disponível em: <http://
frankherles.wordpress.
com/2008/10/29/os-100-idiomas-mais-falados-do-mundo/>. Acesso
em 25 de julho de 2011.
Ethnologue
(1995)
4
78
1
Chinês
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Espanhol
Inglês
Árabe
Hindi
Bengali
Português
Russo
Japonês
Alemão
Javanês
Lahnda
329
328
221
182
181
178
144
122
90,3
84,6
78,3
Observatório
da Língua
Portuguesa (19952010)
Chinês
845
(Mandarim)
Espanhol
329
Inglês
328
Português
240
Hindi
182
Bengali
181
Russo
144
Japonês
122
Alemão
90
Javanês
85
Wikipedia em
Unesco (2000)
português (2011)
Chinês
1300
Hindi
Espanhol
Inglês
Árabe
Português
Bengali
Russo
Japonês
Francês
Alemão
422
406
375
280
249
171
170
125
110
110
Mandarim
Hindi
Espanhol
Inglês
Bengali
Português
Russo
Japonês
Wu
World´s
Observatory
(2007)
874 Chinês
1081
366
358
341
289
176
167
100
77
355
298
288
236
199
198
164
127
108
108
98
Inglês
Espanhol
Hindi
Português
Bengali
Malaio
Russo
Japonês
Francês
Alemão
Persa
Fontes: Ethnologue, 20093; Observatório da Língua Portuguesa, 20114; Wikipedia
em português, 20115; Unesco, 20096; World´s Observatory, 20077.
Evidentemente, a coleta desses dados não é uma tarefa
simples, devido ao volume de trabalho e de recursos, embora
ela possa ser obtida a partir de um censo, isto é, de uma mera
contagem. Entretanto, geralmente os censos populacionais não
incluem informações linguísticas em suas entrevistas.
Além disso, esses rankings de línguas apoiam-se em pesquisas com metodologias variadas, quando não utilizam referências de anos diferentes, como o Ethnologue (2009), que, para
contabilizar os falantes de língua portuguesa, por exemplo, utiliza
dados de 1993 para Angola, de 1999 para São Tomé e Príncipe, de
2004 para Cabo Verde, de 2005 para Guiné-Bissau e de 2006 para
Moçambique. O mesmo ocorre com as línguas autóctones de cada
país: para Angola, por exemplo, os dados sobre o chocue são de
Niterói, n. 32, p.75 -98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
8
Entre eles estão: o número de falantes como
segunda língua; número
de falantes como língua
estrangeira; número de
países nos quais a língua é oficial ou cooficial;
número de países nos
quais é possível estudar
essas línguas no ensino
médio e no ensino superior; tradução a partir
das línguas (línguas-fontes); tradução para as
línguas (línguas-alvo);
presença das línguas na
Internet; possibilidade
de consulta nas línguas
no Google ou no Yahoo;
possibilidade de consultar Wikipedia nas
línguas; existência de
corretores ortográficos
nas línguas; índice de
desenvolvimento humano dos países nos
quais essas línguas são
faladas; crescimento demográfico dos países nos
quais essas línguas são
faladas; peso econômico
dos países nos quais essas línguas são faladas;
produção/exportação
de livros escritos nas
diversas línguas; Prêmios Nobel de Literatura obtidos por autores
que escreveram em uma
determinada língua; fluxo de turistas; línguas
de relações econômicas
(OMC); entropia e etc.
1991, os de umbundo são de 1995, os de quimbundo de 1999, os
de ndonga são de 2000, os de quicongo são de 2007, e assim por
diante, com as 41 línguas do país. Isso se aplica para as estatísticas
de todos os países multilíngues no Ethnologue, o que compromete
a comparabilidade dos dados.
Como se observa no quadro 1, tem-se em mãos uma série de
fontes com dados divergentes. Pode-se imaginar que tal divergência se deva à dificuldade de se encontrarem dados demográficos do
mesmo ano para todas as fontes. Mas ainda que houvesse censos
linguísticos do mesmo ano, o que em princípio aumentaria o rigor
na comparação, não necessariamente os números coincidiriam,
pois a discrepância também se deve aos diferentes critérios de
medição seguidos por parte das agências, os quais não são explicitados nos sites que publicam os dados.
Por exemplo, comparando-se as fontes 1 e 2, o Ethnologue e
o Observatório da Língua Portuguesa (órgão oficial apoiado pelo
governo português), nota-se que o número de falantes de todas
as outras línguas é exatamente igual nas duas fontes; exceção
feita para o português, que, conforme a primeira fonte, ocupa
a sétima posição, com 178 milhões de falantes, mas de acordo
com a segunda fonte é alçado à quarta posição, com 240 milhões
de falantes. Como todas as pesquisas abrangem um período de
cerca de quinze anos, a alteração demográfica não deveria ser tão
significativa (aumento de 75 milhões de falantes de português em
dez anos); além disso, o aumento demográfico deveria ocorrer
também para falantes das outras línguas.
Assim, percebe-se que, dependendo da metodologia da pesquisa ou do censo, ou mesmo de interesses específicos, no quadro
acima a língua portuguesa varia da quarta à sétima posição, a
inglesa da segunda à quarta e a espanhola da segunda à terceira.
Para a escolha dos outros critérios, utilizamos a pesquisa
de Calvet (2007), um dos pioneiros nos estudos da sociometria e
também o criador do Barômetro Calvet, uma tentativa de calcular
o peso das línguas levando em consideração diversos critérios8.
Vejamos quatro deles a seguir.
1.2 Número de países e continentes em que é língua oficial
Observando-se o quadro a seguir, pode-se notar que o inglês
é língua oficial de 55 países, enquanto o francês ocupa o segundo
lugar com 27 países e o árabe, o terceiro com 24 países. O espanhol
vem em quarto com 20 países, e o português, em quinto com 9
países. O chinês, língua mais falada do mundo como materna, é
língua oficial de apenas 3 países. Se levarmos em consideração
os continentes, veremos que o inglês é a única língua oficial em
países de todos os continentes. O francês e o português viriam
em segundo, presentes em quatro continentes (exceto na Ásia, no
caso do francês e na Oceania, no caso do português).
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79
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Gragoatá
Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
Quadro 2: Número de países e continentes em que é língua oficial
Número
de países em
que é oficial
55
27
Número
de continentes em
que é oficial
5
4
Número em milhões
de falantes maternos
(Ethnologue, 1995)
328
67,8
Árabe
24
2
221
Espanhol
20
3
329
Português
Alemão
9
5
4
1
178
90,3
Suaíle
4
1
0,5
Italiano
3
1
61,7
Bengali
2
1
181
Russo
2
2
144
Hindi
1
1
182
Japonês
1
1
122
Língua
Inglês
Francês
Fonte: Elaborado por Barbosa da Silva (2011) com dados do The New York Times
Almanac 2009 e do Ethnologue 2009.
Vale ressaltar aqui que esse critério está diretamente relacionado à formação dos antigos impérios coloniais. As línguas
no topo dessa lista - inglês, francês, espanhol, português - são
justamente as línguas utilizadas na colonização linguística, que
permaneceram oficiais mesmo após a descolonização. Por trás
desses números, muitas vezes esconde-se uma tendência etnocêntrica e hegemônica, herdada da ideologia colonial, que insiste
em se perpetuar sob novas roupagens: as diversas fonias (lusofonia,
anglofonia, francofonia, hispanofonia) assentam-se em um terreno que
ainda não apagou nem fez uma revisão crítica sobre a história
recente, que subjugou, a ferro e a fogo, as línguas autóctones dos
países colonizados, especialmente os de África.
A ideologia de “uma língua, uma nação” (EXTRA; YAĞMUR,
2004), surgida com o nacionalismo no séc. XIX (HOBSBAWM,
1990; ANDERSON, 2008), pressupõe que a unidade nacional é
um requisito para a ascensão e o sucesso da nação como um todo.
Obviamente, tal ambição não encontra respaldo nas práticas lin-
80
Niterói, n. 32, p.75 -98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
guísticas heterogêneas da população da maioria dos países, nem
procura responder às demandas gerais ou aos sentimentos identitários dos falantes. Assim, de certa forma, o multiculturalismo, os
regionalismos, o tribalismo, as minorias étnicas e linguísticas são
vistos pelo Estado-nação como uma ameaça, por representarem
um obstáculo à sua unidade política. Como exemplos, temos as
políticas anti-imigração e a xenofobia de alguns estados europeus,
as políticas educacionais monolíngues em países cuja maioria da
população é bilíngue.
O mais importante a destacar nesse quadro 2 é que nem
sempre o caráter de oficialidade significa que a língua é usada pela
maioria dos falantes. No caso do português dos Países Africanos
de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), o universo cultural da
esmagadora maioria dos falantes é veiculado nas línguas vernáculas, as línguas bantu (FIRMINO, 2002; GONÇALVES, 2010;
PONSO, 2011a).
Retornando ao quadro 2, podemos ver algumas das línguas
mais faladas no mundo como materna versus o número de países
e continentes em que é língua oficial. A língua portuguesa ocupa
a sétima posição em número de falantes, mas se for considerada
sua presença como oficial em continentes, ela salta para a segunda
posição, perdendo apenas para o inglês e ocupando o mesmo lugar
do francês. O importante disso tudo é que nessa competição entre
línguas existem muitas variáveis possíveis para compará-las, mas
o autor ufanista tende a utilizar aquelas que apresentam maiores
vantagens, aparentemente, para a língua portuguesa. Ele tende
a selecionar pontos de vista em que o português pareça superior
às demais línguas do mundo, a fim de alterar o estatuto político
da língua.
1.3 Línguas utilizadas na internet
O gráfico 1 apresenta o número de usuários da internet de
acordo com a língua que utilizam. O inglês aparece na primeira
posição com 536, 6 milhões de usuários, seguido pelo chinês com
444,9 milhões, pelo espanhol com 153,3 milhões, pelo japonês com
99,1 milhões e pelo português, em quinto lugar, com 82,5 milhões.
Neste critério, o alemão, o francês, o russo e o coreano também
apareceriam entre as dez línguas mais utilizadas.
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Gragoatá
Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
Gráfico 1: Línguas utilizadas na internet
Fonte: Observatório da Língua Portuguesa, 20119.
Esse critério é interessante, por duas razões. A primeira,
porque representa a globalização, por meio de um espaço atual e
de crescimento acelerado, que é a internet. Trata-se de um espaço
em que diversas línguas podem circular e dividir uma mesma
página.
A segunda razão seria justamente a influência direta que
esse critério sofre do poder aquisitivo dos usuários da internet.
Ele assim favoreceria os usuários de línguas japonesa, francesa,
alemã e coreana, que ganhariam algumas posições por apresentarem maior poder aquisitivo que os falantes de língua portuguesa,
árabe ou russa.
1.4 Peso econômico dos países nos quais
as línguas são oficiais
Dispon ível em:
<ht t p://w w w.ob s e rvatorio-lp.sapo.pt/pt>
Acesso em 28 jul. 2011.
9
82
O quarto critério a ser observado é o peso econômico dos
países nos quais essas línguas são oficiais. Para isso utilizamos
dados do Fundo Monetário Internacional (FMI) e da Central Intelligence Agency of the United States (CIA), que, apesar de alguma
variação, não alteraram a posição dos conjuntos de países agrupados pela língua oficial. Isolados em primeiro lugar, estão os
países de língua oficial inglesa, com um PIB de mais de vinte
bilhões de dólares. Em segundo lugar vêm os países de língua
chinesa com PIB de aproximadamente 6,5 bilhões. Em terceiro
viria o único país de língua oficial japonesa, o Japão, com o PIB
de aproximadamente 5,5 bilhões de dólares, seguido de perto pelo
grupo de língua francesa, e depois pelos grupos de língua alemã,
língua espanhola e língua italiana. Os nove países de língua oficial portuguesa teriam um PIB somado de aproximadamente 2,4
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1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
bilhões de dólares, que os deixaria na oitava posição, atrás dos
quatro países de língua italiana e seguido bem de perto pelos
países de língua árabe.
Quadro 3: Peso econômico dos países
nos quais as línguas são oficiais
PIB (bilhões)
FMI
PIB (bilhões)
CIA
Países de língua oficial inglesa
23,138
22,944
Países de língua oficial chinesa
6,755
6,420
País de língua oficial japonesa
5,458
5,391
Países de língua oficial francesa
5,318
5,288
Países de língua oficial alemã
4,214
4,199
Países de língua oficial espanhola
4,101
4,064
Países de língua oficial italiana
2,578
2,561
Países de língua oficial portuguesa
2,432
2,347
Países de língua oficial árabe
2,295
2,162
Países de língua oficial russa
1,664
1,664
Países de língua oficial bengali
1,641
1,535
Países de língua oficial híndi
1,537
1,430
Países de língua oficial neerlandesa
1,248
1,237
Países de língua oficial coreana
1,007
1,014
Fontes: Fundo Monetário Internacional, 200910; Central Intelligence Agency of the
United States, 201011.
Dispon ível em:
<http://www.imf.org/
exter nal/i ndex.ht m>
Acesso em: 28 jul. 2011.
11
Disponível: <https://
www.cia.gov/> Acesso
em: 28 jul. 2011.
10
Quanto à relação entre língua e dinheiro, Bethania Mariani
(2011, p. 4) aponta que não é algo recente: “Filósofos como Locke,
Leibniz e Hume e economistas como Adam Smith, Marx e Weber
escreveram sobre a analogia, enfatizando ora a função que a língua e o dinheiro têm na sociedade, ora o valor que ambos têm
como poder de barganha”. Por outro lado, Zoppi-Fontana (2009)
aponta para o surgimento recente de um mercado linguístico no
mundo globalizado, num processo de capitalização linguística.
O processo de capitalização linguística se caracteriza por
investir uma língua de valor de troca, tornando-a ao mesmo
tempo em bem de consumo atual (mercadoria) e um investimento
em mercado de futuros, isto é, cotando seu valor simbólico em
termos econômicos. Desta maneira, as línguas, que sempre foram
arma de dominação política nos processos de colonização, se
tornam na contemporaneidade novo mecanismo de especulação
financeira e, consequentemente, de dominação econômica para
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Gragoatá
Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
um mundo em que as línguas se tornaram mercadorias, o mais
novo e rentável bem de capital cuja posse seria necessária para
que o indivíduo contemporâneo possa se inscrever enquanto
sujeito de Mercado no mundo globalizado. Em outras palavras,
observamos um forte processo de mercantilização das línguas
(ZOPPI-FONTANA, 2009, p. 37).
Como exemplos disso temos o acordo ortográfico, que entre
suas justificativas está a unificação dos mercados editoriais, ou
o crescimento do mercado de ensino de Português como Língua
Estrangeira (PLE), comprovado nos trabalhos de Zoppi-Fontana
(2009) e Diniz (2010).
O crescimento do mercado de PLE pode também ser observado a partir da adoção de leis que garantam a oferta de PLE no
ensino público de diversos países vizinhos daqueles de língua
oficial portuguesa nesses últimos anos, como o Uruguai (2008),
a Argentina (2009), a Venezuela (2009), a Espanha/Extremadura (2009), a Zâmbia (2009) e o Congo (2010) (ÁFRICA 21, 2009;
RATTNER, 2010).
Tal crescimento do espaço da língua portuguesa, observado,
sobretudo nesta última década, deve ser analisado a partir dos
esforços do Brasil de se projetar internacionalmente como futura
potência mundial. Assim, à medida que o Brasil se projeta politicamente, eleva-se o estatuto do português brasileiro como língua transnacional substituindo a primazia que até então tinha o
português europeu. Por sua vez, um maior estatuto do português
brasileiro favoreceria ainda mais a projeção do país.
Entre os acontecimentos que favoreceram a projeção do português brasileiro, pode-se citar o grande crescimento econômico
de todos os países do BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e mais
recente a África do Sul) nesta última década e principalmente
após a crise financeira do capitalismo em 2008; a mobilização do
Brasil no G-4, ao lado da Alemanha, Índia e Japão para reforma do
Conselho de Segurança da ONU; a criação do Fórum de Diálogo
Índia-Brasil-África do Sul (IBAS) em 2003; a criação da União das
Nações Sul-americanas (Unasul) em 2008; a atuação do Brasil da
Conferência sobre o Clima; a reforma no FMI com a ampliação
da participação brasileira em 2010; o Brasil como sede da Copa do
Mundo de 2014; o Rio de Janeiro como sede das Olimpíadas de
2016, além da criação de cinquenta novas embaixadas brasileira no
exterior durante o governo Lula e na diversificação dos parceiros
comerciais do Brasil (BARBOSA DA SILVA, 2011, p. 191).
1.5 Prêmios Nobel de Literatura
Quanto ao último critério observado, os prêmios Nobel de
Literatura, podemos notar uma supremacia da língua inglesa,
com 26 laureados, seguidos pela língua francesa e pela língua
alemã, ambas com 13 ganhadores. O espanhol aparece na quarta
posição com 11 laureados. Já o português divide com línguas de
84
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Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
menor expressão, como o islandês e o provençal, a décima terceira
posição, com apenas um ganhador: José Saramago.
Quadro 4: Países Ganhadores do Prêmio Nobel
de Literatura
Língua dos
ganhadores
Prêmios
Língua dos
ganhadores
Prêmios
1. Inglês
26
13. Bengali
1
2. Francês
13
13. Chinês
1
2. Alemão
13
13. Tcheco
1
4. Espanhol
11
13. Finlandês
1
5. Italiano
6
13. Hebraico
1
5. Sueco
7
13. Húngaro
1
7. Russo
5
13. Islandês
1
8. Polonês
4
13. Provençal
1
9. Norueguês
3
13. Português
1
9. Dinamarquês
3
13. Servo-croata
1
11. Grego
2
13. Iídiche
1
11. Japonês
2
13. Turco
1
13. Árabe
1
Fonte: Prêmio Nobel, 201112.
Dispon ível em:
<h t t p://n o b e lp r i z e.
org/nobel_prizes/literature/shortfacts.html>
Acesso em: 08 ago. 2011.
13
Ca lvet (20 07 ), por
exemplo, apresenta 37
dessas possibilidades.
12
Assim como alguns critérios acima, esse sofre influência da
economia, mas também da ideologia da superioridade ocidental.
Basta observar que as línguas no topo da lista são justamente
aquelas mais valorizadas durante o século XX, principal período
de entrega dos prêmios, como línguas de literatura e de “prestígio
cultural” ou científico. Como se não bastasse, as línguas ocidentais representam países mais ricos, com maior poder editorial e
com população mais alfabetizada, o que fomenta o consumo e
a difusão de obras literárias. Cabe aqui perguntar que chances
têm as línguas orientais, africanas, ameríndias, etc. de conquistar
prêmios literários desse porte, se o mercado editorial é dominado
pelas línguas europeias.
Após a apresentação desses dados, com diferentes critérios,
confirma-se que (1) diversas são as possibilidades de comparar
duas ou mais línguas a fim de tentar demonstrar a importância de
uma(s) sobre a(s) outra(s)13 e (2) em muitos casos os dados não são
precisos e as pesquisas não seguem metodologias com critérios
explícitos. Por isso, há de se ter um olhar cuidadoso e crítico acerca
de tais resultados, que não devem ser tomados como absolutos
ou imparciais.
Niterói, n. 32, p. 75-98, 1. sem. 2012
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Cláudia Roncarat, Diego Barbosa da Silva, Letícia Cao Ponso i
2 A CPLP e a lusofonia: o peso das variedades
nacionais do português
... enquanto no Brasil
algumas línguas indígenas, como o Tupinambá, foram estudadas e
gramaticalizadas pelos
missionários jesuítas.
Sobre as diferenças da
colonização linguística
portuguesa no Brasil
e na África (Moçambique), conferir Mariani,
2011.
14
86
A polêmica da mensuração do peso das línguas não se restringe à competição entre as línguas supercentrais, mas estende-se
às diferentes variedades nacionais de uma mesma língua. Devido
a sua dimensão transcontinental e à heterogeneidade na constituição de diferentes identidades linguísticas nos países em que é
falada, cada variedade nacional do português é única e apresenta
características muito particulares.
A configuração do contato entre a língua da metrópole e as
línguas autóctones das colônias – bem como as diferentes discursividades produzidas em torno delas - tornaram diferenciados
os processos de colonização e descolonização em cada um dos
países de língua oficial portuguesa. No caso dos Países Africanos
de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), a política assimiladora do
regime colonial impôs medidas oficiais contra as línguas indígenas desde os primeiros anos de colonização. A violência simbólica
da coibição e a falta de reconhecimento da alteridade pressupunha
que os angolanos, moçambicanos e guineenses não tinham direito
à língua14. Tratava-se de estados multiétnicos e multilíngues que
o governo colonial pretendia unificar, pela força e pela coerção,
em torno de uma única língua.
Portanto, a colonização linguística portuguesa na África
gerou, de um lado, o encontro do português com outras línguas,
e, de outro, um paulatino “desencontro” do português com ele
mesmo; ou seja, “a partir dos novos sentidos construídos nas
situações enunciativas oriundas dos contatos linguísticos é que
surgirão uma língua e um sujeito nacionais” (MARIANI, 2004,
p. 28). Isso significa, em última análise, que o português brasileiro,
o português moçambicano, o português angolano, etc. são singularizados de acordo com as contingências históricas de cada
colonização linguística e com as línguas de substrato e adstrato
que lhes dão características de especificidade. A esse respeito,
Perpétua Gonçalves declara, sobre a variedade do português de
Moçambique:
O aspecto que mais sobressai na história da pesquisa sobre
as “variedades não nativas” (VNN) das línguas coloniais é que,
durante muito tempo, estas constituíram uma espécie de parentes
pobres da grande família das línguas naturais. [...] No que respeita
ao contexto político-social, destaca-se o facto de, por emergirem
em sociedades coloniais fortemente marcadas por preconceitos
socioculturais e também raciais, as VNN terem sido vistas, durante muito tempo, como subproduto das línguas coloniais – os
modelos “puros” e superiores criados pelos colonizadores – i.e.,
Niterói, n. 32, p.75 -98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
Esse número total
de falantes da língua
por t ug ue sa leva em
consideração além da
população dos países
lusófonos, os imigrantes
lusófonos fora dos países de língua portuguesa e os estrangeiros que
falam português como
língua estrangeira (LE).
15
como línguas imperfeitas, geradas pelas populações colonizadas,
que pareciam incapazes de aprender o padrão europeu na sua
plenitude. (GONÇALVES, 2010, p. 13)
Essa situação não diz respeito apenas ao português, mas
também às outras línguas coloniais, que são consideradas línguas
pluricêntricas, termo primeiramente empregado por Kloss (1978,
apud Clyne, 2004) para referir-se a línguas com diversos centros
de interação, geograficamente contíguos ou não, cada qual estipulando uma variedade nacional com norma própria. Em geral,
o status de diferentes variedades nacionais de uma língua pluricêntrica é assimétrico.
No caso da língua portuguesa, Portugal é a pátria-mãe desse
idioma, enquanto que o Brasil tem um território e uma população muito maiores e, atualmente, maior poder econômico. Essas
características podem levar a uma relação simétrica das variedades nacionais do português brasileiro e do português europeu
em termos de status, apesar de suas diferenças. Não obstante,
tal simetria não se aplica a países como Angola, Moçambique,
Guiné-Bissau, Cabo Verde e Timor-Leste, nos quais o processo
de colonização envolveu a imposição violenta da língua europeia.
Em tais lugares, permanece ainda nos dias de hoje um imaginário
de deficiência e subserviência produzido no período colonial. Os
efeitos de controle, exclusão e violência simbólica a que foram
submetidos os povos africanos deixaram consequências que se
vêem ainda hoje no período pós-colonial, herdeiro da ideia de
que as línguas não européias são dificultosas, defeituosas, sem
racionalidade (MARIANI, 2004, 2005 e 2011).
Em relação a isso, as variedades nacionais que têm mais
visibilidade e representatividade – como o português europeu e
o brasileiro - apresentam características como a noção de que elas
é que são o standard, enquanto as outras são não-standard, exóticas
ou arcaicas; além disso, sustenta-se a crença de que têm normas
mais rígidas, maior uniformidade na escrita, melhores recursos
para exportar sua variedade em programas de ensino de língua,
bem como para publicar gramáticas, dicionários e livros didáticos
(CLYNE, 2004).
Analisando mais detalhadamente os dados estatísticos sobre
a língua portuguesa na atualidade, notamos a concentração de
falantes em um único país. Os brasileiros falantes de língua portuguesa como materna respondem por 82,4% de todos os falantes
de português no mundo todo (LEWIS, 2009; BANCO MUNDIAL,
2009)15. O gráfico 2 foi desenhado a partir de estimativas populacionais de falantes de português tanto como LM quanto L2 nos
países lusófonos e no exterior.
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Gráfico 2: Distribuição dos falantes de português entre países
lusófonos e língua materna/segunda língua
Fonte: Barbosa da Silva, 2011, com base nos dados do IBGE, The New Times Almanac, LEWIS. Ethnologue, 2009 e institutos estatísticos de países de língua oficial
portuguesa.
Conferir o site: www.
cplp.org
16
88
Como se vê no gráfico, somando os falantes de português
como língua materna (LM) e segunda língua (L2) de cada país,
o Brasil responde por 83,4% dos falantes no mundo, enquanto
Portugal apenas 4,5%. Percebe-se também neste gráfico que a
quantidade de falantes de português nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa e no Timor ainda é pequena, pois apesar
de responderem por 18% da população da CPLP, eles contribuem
com apenas 7,3% dos falantes de português em todo o mundo,
levando em consideração o somatório dos falantes, nesses países,
de português como LM e L2 (LEWIS, 2009). Isso significa que a
maioria da população nos países africanos de língua portuguesa
e no Timor-Leste não fala português.
Não obstante, em todas as diferenças socioeconômicas e
culturais entre os países de língua oficial portuguesa existem um
interesse e um investimento por parte dos Estados em promover a
valorização e a inserção da língua portuguesa no cenário internacional, em alianças diplomáticas estratégicas para uma cooperação
com base na língua comum. Em 1989, por exemplo, ocorreu a primeira reunião desses países, com a consequente criação em 1996
da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), órgão
que “se assume como um novo projeto político, cujo fundamento é
a língua portuguesa”16. Com a CPLP, é criado também o Instituto
Internacional da Língua Portuguesa - ideia lançada pelo então
presidente brasileiro José Sarney -, cuja sede situa-se na capital
de Cabo Verde, a cidade de Praia. Segundo Faraco (2009), “apesar
dos esforços dos seus dirigentes, (o instituto) estava já em 2004 em
estado de falência técnica. Mesmo equilibradas suas finanças, sua
Niterói, n. 32, p.75 -98, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:17
Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
ação tem sido pífia”. Durante os anos do governo Lula (2003-2010),
as relações Sul-Sul - entre Brasil, os PALOP e o Timor-Leste – foram
uma preocupação constante da agenda da política externa brasileira (ZOPPI-FONTANA, 2009, p. 14; FARACO, 2009; AYLLÓN e
LEITE, 2010; BARBOSA DA SILVA, 2012).
No entanto, se por um lado os discursos defendem a unidade
política, por outro lado revelam o desnível entre a força política dos
membros da CPLP, como percebemos na declaração do diplomata
Leonardo Lott (2009), chefe da Divisão de Promoção da Língua
Portuguesa do Departamento Cultural do MRE: “Brasil e Portugal
devem harmonizar seus interesses, pois os demais países lusófonos irão atrás” e Portugal já percebeu que “se o Brasil garantir
uma vaga permanente no Conselho de Segurança da ONU, é o
português brasileiro que estará lá”.
Nota-se, nesses discursos oficiais, nas entrelinhas de uma
pretensão de simetrização entre os países da CPLP, um tom de
superioridade por parte de Brasil e Portugal, e também certa
competição entre as variedades nacionais dos dois países. Fiorin,
sobre tal questão, defende
Para que a lusofonia seja um espaço simbólico significativo
para seus habitantes, é preciso que seja um espaço em que todas
as variantes linguísticas sejam, respeitosamente, tratadas em pé
de igualdade. É necessário que não haja autoridade paterna dos
padrões lusitanos. (...) A lusofonia não será pátria, porque não será
um espaço de poder ou de autoridade. Será mátria e será frátria,
porque deve ser o espaço dos iguais, dos que têm a mesma origem. Se assim não for, ela não terá nenhum significado simbólico
real, será um espaço do discurso vazio de um jargão político sem
sentido (FIORIN, 2006,p. 46).
Ora, o âmbito do que hoje se chama lusofonia comporta
tanto países em que o português é adotado com língua materna
da esmagadora maioria da população, como Brasil e Portugal,
quanto países que têm o português como língua oficial, porém
não majoritária, como os PALOP e Timor-Leste, e ainda aquelas
comunidades em que o português é a língua de uso e comunicação para apenas uma pequena parte da população, como Goa, na
Índia, e Macau, na China (BRITO, 2003; PONSO, 2011b).
Tal desigualdade é percebida de maneiras diferentes por
linguistas portugueses, brasileiros e africanos, que encaram a lusofonia desde pontos de vista nem sempre concordantes; enquanto
aqueles parecem buscar uma certa redenção ou reparação da
época colonial e imperialista e “a continuidade da dominação
com outra roupagem” (FARACO, 2009, p.11), esses apoiam-se no
discurso da lusofonia “como parte de uma estratégia de projeção
geopolítica do país” (ibid. 10), e estes últimos – na maior parte das
vezes - não se sentem representados pela “fonia lusa”.
O sonho lusófono dos portugueses, anunciado por Eduardo
Lourenço “como um espaço de refúgio imaginário, o espaço de
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uma nostalgia imperial, que os ajude hoje a sentirem-se menos sós
e mais visíveis nas sete partidas do mundo” (LOURENÇO, apud
MARTINS, 2006) está impregnado de uma idealização romântica,
de uma monumentalização da língua (ZOPPI-FONTANA, 2009),
que prega a irmandade, a solidariedade, a cooperação, a tolerância:
Como espaço de cultura, a lusofonia não pode deixar de
nos remeter para aquilo que podemos chamar o indicador fundamental da realidade antropológica, ou seja, para o indicador
de humanização, que é o território imaginário de arquétipos
culturais, um inconsciente coletivo lusófono, um fundo mítico de
que se alimentam sonhos. (MARTINS, 2006, p. 30)
Tal discurso apaga, ou no mínimo abranda em muito, os
conflitos e ressentimentos resultantes da violenta colonização
portuguesa na África:
17
Sobre essa questão
da heterogeneidade, diz
Mia Couto (no evento
mencionado na nota 2):
“Os lusófonos são pensados e falados do seguinte
modo: Portugal, Brasil e
os PALOP [Países Africanos de Língua Oficial
Portuguesa]. Surgimos
como um triângulo com
vértices um no Brasil,
um em Portugal e um
terceiro em África. Ora,
os países africanos não
são um bloco homogéneo que se possa tratar
de modo tão redutor
e simplificado. Não se
pode conceber como
uma única entidade os
5 países africanos que
mantêm, entre si, diferenças culturais sensíveis. As nações lusófonas não são um triângulo, mas uma constelação
em que cada um tem a
sua própria individualidade”.
90
Nesse discurso de exaltação e celebração, não há, evidentemente, espaço para uma leitura crítica da exploração colonial. Ou
do papel central que os luso-brasileiros exerceram no tráfico
internacional de escravos africanos durante 300 anos; não
há espaço para discutir o estado de imensa miséria social,
econômica e cultural em que foram deixados, no momento
da independência, os territórios africanos e asiáticos que estiveram sob o domínio português; não há espaço para deixar
visíveis a ideologia e as práticas racistas do colonialismo português na África; não há também espaço para compreender a
heterogeneidade dos diferentes países, salvo se ela puder ser
reduzida ao exótico e devidamente folclorizada (a culinária,
por exemplo)17 e, mais ainda, não há espaço para se reconhecer
e discutir o fato de que a língua portuguesa funciona socialmente também como forte fator de discriminação e exclusão
nas sociedades em que é falada (FARACO, 2009).
Segundo Eduardo Namburete (2006, p. 63), professor do
curso de Comunicação Social da Universidade Eduardo Mondlane
de Moçambique, o termo lusofonia “ainda constitui um pólo de
divergência, pois o seu entendimento ainda não é compartilhado
por todos aqueles que deveriam nela se sentir representados”. O
autor questiona a identidade linguística de tantos falantes que
vivem em países ditos lusófonos, mas que “não falam, não leem
e muito menos escrevem na língua de Camões” e afirma que tal
tema é inevitavelmente enfrentado do lado africano com ceticismo
e nem sempre de forma pacífica.
Pretendemos ainda consubstanciar a nossa recusa à congregação dos países africanos de expressão oficial portuguesa sob
o manto da lusofonia usando para tal o argumento de que em
português todos nós nos entendemos. Recusamo-nos a perpetuar a falsa verdade de que os países africanos colonizados
por Portugal se comunicam usando os fones lusos. Moçambique
estaria mais bem categorizado no grupo dos países bantúfonos
(op. cit. p. 70).
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Um olhar crítico sobre a sociometria da língua portuguesas
Essa asserção é confirmada em recente artigo de Nataniel
Ngomane, professor da mesma Universidade:
Não sou, necessariamente, um indivíduo de expressão portuguesa. Não sou lusófono, mesmo porque minha matriz
fundamental é bantu. E não nasci apenas eu: mas irmão. “Expressão” refere-se ao ato de exprimir. Representação escrita,
palavra, frase, não se restringindo, como pode parecer – à fala
(ou à escrita), à expressão verbal. [...] Esses aspectos têm mais
a ver com questões socioculturais, cuja amplitude ultrapassa
confinamentos linguísticos. [...] Aplicar essa expressão (lusófono, lusofonia) a indivíduos, povos, países e outras entidades
não-portuguesas, equivale a atribuir – e de forma matreira!
– qualidades ou características portuguesas a entidades que,
não sendo portuguesas, acabam por ter-e-ver apagadas e
esvaziadas suas próprias características. (NGOMANE, 2012)
Percebe-se, nas citações acima, a diferença de sentidos
que o termo lusofonia assume quando é visto do ponto de vista
de linguistas portugueses, brasileiros ou africanos e também o
diferente estatuto de que goza a língua portuguesa no contexto
social de cada país onde é falada. Para Nascimento (2010, p. 6), a
CPLP ancora-se na língua, que ilusoriamente pode representar
um espaço de continuidade, suprindo as descontinuidades geográficas, sócio-históricas e culturais dos seus países membros. Na
verdade, nada mais heterogêneo do que as formas de expressão
– verbais e não verbais – de angolanos, brasileiros, goenses, timorenses, moçambicanos.
Portanto, se no futuro a lusofonia se pretende um espaço de
intersecções e imbricações culturais, deve desde já questionar
o estatuto de universalidade e de hegemonia do português e
contemplar as línguas que coabitam esse espaço com ele. A CPLP,
embora tenha traços de uma herança linguística cultural comum,
tem uma conformação plural e diversa, que deve ser reconhecida
e compartilhada pelos seus membros a fim de que a cooperação
para o fortalecimento do idioma seja mais efetiva do que retórica.
Conclusão
A sociometria das línguas, como demonstramos na primeira
parte deste trabalho, apresenta grande divergência tanto quanto
aos critérios de medição do peso relativo das línguas, como quanto
às intenções que motivam e direcionam as pesquisas, o que exige
um olhar sempre crítico sobre os seus resultados. Ao mesmo tempo em que a demografia linguística pode comprometer-se com
demandas políticas, ideológicas, sociais, econômicas relacionadas
à defesa dos Estados-nação, paralelamente também pode erigir e
manter um estatuto para as línguas.
No que se refere à lusofonia, que abordamos na segunda
parte, uma relação assimétrica entre o estatuto das diferentes
variedades nacionais da língua portuguesa pode comprometer
o seu estatuto como idioma transnacional. De fato, o surgimento
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de um mercado linguístico global e o processo de capitalização
linguística, impulsionados pelo crescimento econômico acelerado
do Brasil nos últimos anos, produzem uma expansão cada vez
maior do idioma. Todavia, órgãos como a CPLP produzem um
discurso de unidade que, apesar de afirmar ter como “fundamento a língua”, fundamentam-se em relações de supremacia
político-econômica, que por vezes revelam uma competição entre
as variedades nacionais do português, especialmente o europeu
e o brasileiro.
Independentemente de sua relação ou não com a colonização
linguística ou com a hiperidentidade portuguesa, os discursos
em torno da lusofonia apostam na unidade em torno da língua.
Tal tentativa tem como consequências a desvalorização das
variedades não nativas do português, a assimetria dos estatutos
dessas variedades nacionais, o desconhecimento dos ambientes
multilíngues de muitos dos Estados que a compõem, e, sobretudo,
da heterogênea realidade linguística desses países.
O efeito de negar as assimetrias dos estatutos das variedades
nacionais para forjar uma unidade linguística, bem como o processo de capitalização linguística tão útil para os governos, mostram quão frágil pode ser essa lusofonia se não for respaldada por
políticas culturais transnacionais baseadas na diversidade. Todo
esse panorama envolve consequências tanto para as políticas de
expansão e inserção do português no espaço político internacional, quanto para as análises sociométricas do estatuto do idioma.
Abstract
Sociometry, the study of rankings and hierarchies
between languages, is discussed critically in this
paper from two problems involving the Portuguese language. The first refers to the defense
of lusophony in face of other languages, in an
attempt to maintain a linguistic unity among
Portuguese-speaking countries. The second refers
to the existing asymmetry of the the Portuguese
language variations, which are sometimes intentionally ignored. Since it is a polemic issue,
the sociometric surveys show wide divergence
as well as criteria for measuring how much the
authors’ intentions that motivate and direct these
studies. Thus, they feed a competition that has no
linguistic basis; however, it suits the political,
social, ideological and economic States - while
erasing the affirmation of diversity and heterogeneity. The fragile idea of lusophony appears in
this troubled context.
Keywords: Portuguese language; variety of
language; lusophony; sociometry.
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Políticas linguísticas e historicização
do Brasil: a escrita na construção
vernacular
Anderson Salvaterra Magalhães (UFSM/FAPERGS)
Resumo
Tradicionalmente a história do Brasil se conta
do ponto de vista europeu colonizador, mais
especificamente, da perspectiva do português, e a
questão linguística desempenha importante função no modo como a brasilidade pôde e pode ser
significada. Neste artigo, o objetivo é demonstrar
como a escrita instaura uma arena de sentidos
determinante para os discursos constitutivos do
senso de vernáculo no e do Brasil. Para isso, foram
selecionados dois documentos flagrantes da tensão
estabelecida pela política linguística da Coroa
Portuguesa: a) a Carta Régia declarando guerra
contra os índios chamados botocudos e b) um texto
editorial publicado no Correio Braziliense sobre
tal Carta. A análise desses documentos destaca
dois pontos fundamentais para a possibilidade de
construção vernacular: 1) a política linguística
portuguesa impôs uma ordem letrada e o saber
por ela e nela referendado em detrimento da ordem
regida pela oralidade e o saber por ela e nela valorado; 2) a escrita corroborava simultaneamente o
valor e a reacentuação do valor da língua portuguesa no funcionamento cultural que se instituía,
sendo instrumento de afirmação e questionamento
de ideologias linguísticas. Assim, a escrita no
Brasil mobilizou campos discursivos reguladores
da relação entre língua e sociedade decisiva para
a historicização do país.
Palavras-chave: políticas linguísticas; língua
portuguesa; vernáculo; escrita.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
Introdução
A história do Brasil é tradicionalmente contada do ponto
de vista do português. A chegada dos lusitanos em 1500 tem
sido referida como “descobrimento do Brasil”, ou, “achamento
do Brasil”, como já registrara Pero Vaz de Caminha em sua Carta
ao Rei, uma das primeiras narrativas a significar este espaço da
perspectiva a ser consolidada nos discursos da história do Brasil. A
designação descobrimento do Brasil guarda um tom inaugural, como
se tudo começasse ali, e ratifica o ponto de vista do qual se conta
essa história. Daí, duas questões podem ser levantadas: 1) como é
possível falar em descobrimento ou achamento de um território
habitado, com sociedades organizadas, ainda que organizadas
de um modo diferente daquele dos supostos descobridores? 2) o
que significa nomear “descobrimento do Brasil” ou “achamento
do Brasil” a chegada dos portugueses num território que não se
identificava ou se definia como Brasil? Por um lado, a ideia de
descobrimento evidencia que o que se passou nesse lugar antes do
projeto comercial e colonizador português não é alcançado pelo
foco lançado desse ponto de vista e, por isso, não integra a dinâmica dessa história. Por vezes, o que antecede à presença lusitana
no Brasil aparece como cenário, mas nunca como força dramática,
por assim dizer. Por outro lado, a designação Brasil não condiz com
o nome dado às terras conhecidas pelos portugueses por ocasião
do “achamento”, mas recolhe em uma palavra um conjunto de
designações que remontam às nuanças da organização política
deste espaço a partir da colonização: Terra de Vera Cruz, Terra de
Santa Cruz, Brasil (Colônia), Império do Brasil, Estados Unidos do
Brasil, República Federativa do Brasil. Mais do que escolha lexical,
falar em “descobrimento do Brasil” implica falar dos sentidos que
atravessam fatos históricos determinantes do que o Brasil é hoje;
sentidos mobilizados de um lugar social que permite significar
tais fatos de uma maneira, e não de outra, e a língua portuguesa
tem uma função preponderante nesse processo de historicização.
A chegada dos portugueses ao que hoje se chama Brasil
dá início a um processo de transformação da ordem social local.
Instaura-se um embate entre o paradigma organizacional europeu e aquele praticado pelos povos indígenas que aqui habitavam. Gradativamente os valores sociopolíticos indígenas vão
perdendo relevância simbólica para o funcionamento europeu,
que se impunha como padrão. Organização política, língua de
comunicação, religião, relações familiares etc.; muitos eram os
pontos de conflito de valores. A Carta de Pero Vaz de Caminha
documenta, em língua portuguesa, os primeiros contatos entre
lusitanos e indígenas e fundamenta um modo de fazer sentido do
Brasil no qual o índio não é população autóctone, mas o outro, o
exótico, de conhecimento lacunar. Falta roupa, falta vergonha, falta
temor à religião cristã e, portanto, do ponto de vista europeu, falta
100
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
conhecimento de Deus, falta rei, falta escrita, entre tantas outras
ausências. A Carta de Pero Vaz registra um ponto de vista que
passa a regular as relações de identidade/alteridade aqui entretecidas e que encaminha possibilidades vernaculares. Aquilo que
é definido como próprio desta terra é mediado por esse olhar, e
o fato de uma carta funcionar como registro válido de memória
dessa historicização evidencia o sucesso do empreendimento
português. Nesse processo de documentação, a escrita suplanta
a oralidade, e a língua portuguesa, as diversas línguas indígenas.
A consolidação da língua lusitana no Brasil, porém, não foi
garantido pela Carta, nem pelas primeiras ações de Portugal sobre
este espaço. Até o século XVIII, competiam com o português, que
se difundia sobretudo na costa brasileira, duas línguas francas – a
língua geral paulista e a amazônica (NOLL, 2010) – difundidas
principalmente no interior a partir do contato entre indígenas e
bandeirantes. As línguas gerais também compunham o projeto
jesuítico de catequese, que advogava a necessidade de significar a
“religião do Rei” na língua local (MARIANI, 2004). Sendo assim,
a coletividade brasileira que se costurava no período colonial
definia-se em meio ao contato de diversas línguas indígenas,
duas versões de língua geral – a paulista e a amazônica – e o
português, que chegava ao Brasil na boca de lusitanos das mais
variadas regiões de Portugal e de diferentes posições sociais
(NARO; SCHERRE, 2007; DEL PRIORE; VENANCIO, 2010; NOLL,
2010). No decorrer do processo de colonização, por conta do desajuste entre o empreendimento da Igreja Católica e o da Coroa
Portuguesa, D. José I, rei de Portugal, edita em 1757, por meio do
seu ministro, o Marquês de Pombal, o Diretório dos Índios que,
entre outras providências, instituía a língua portuguesa como
único idioma válido na então Colônia. É a partir daí que a língua
portuguesa começa a ocupar função preponderante não apenas na
comunicação no Brasil, mas também no processo de significá-lo
aqui (MARIANI, 2004).
Nesse cenário que se recupera entre os séculos XVI e XIX, importante instrumento para o fortalecimento da língua portuguesa
na historicização do Brasil são a escrita e os campos discursivos
por meio dela mobilizados. No período focado, dois desses campos merecem destaque: o da jurisprudência e o do jornalismo. O
primeiro promove a redefinição das relações sociais culturalmente
validadas, uma vez que o funcionamento sociopolítico europeu,
regido pela legislação escrita, se impõe à cultura oral indígena.
O segundo configura uma arena de sentidos também mediada
pela escrita, um lugar de embate entre discursos, um lugar de
afirmação e questionamento de valores.
Com o objetivo de demonstrar como esses dois campos instauram tensão de sentidos determinante para o senso de vernáculo
no e do Brasil, são analisados, neste artigo, dois documentos em
língua portuguesa: uma Carta Régia de 13 de maio de 1808 que
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manda fazer guerra aos índios Botocudos (BRASIL, 1808) e um
texto jornalístico, de caráter editorial, sobre tal carta publicado na
edição de outubro de 1808 do Correio Braziliense (BRAZIL, 1808). A
carta constitui flagrante da imposição da ordem letrada europeia
na Colônia, e o texto editorial, simultaneamente subscreve essa
imposição e, simultaneamente, resiste a ela. Ambos, discurso e
contradiscurso, consolidam uma política a favor da língua portuguesa na Colônia, mas orientam de maneira diferente a construção
vernacular no Brasil.
Para alcançar esse objetivo, a presente discussão desenvolve-se em três principais eixos. No primeiro, reflete-se acerca
da relação entre política linguística e historicização, pontuando
como a questão da língua, especialmente por meio da escrita,
deflagrou um modo de significar a organização social, política
e cultural do que viria a ser o Brasil. No segundo, destacam-se
aspectos extrínsecos e intrínsecos à língua portuguesa determinantes para sua consolidação como possibilidade vernacular,
bem como a função da escrita como poderoso equipamento para
ordem social que se impunha. No terceiro eixo, analisam-se os
documentos para demonstrar como a escrita e os valores com
ela mobilizados funcionaram na consolidação de uma política
reguladora de possibilidade vernacular no Brasil.
Política linguística e historicização: a questão da escrita
A situação linguística do Brasil Colônia se definia pela multiplicidade de línguas em contato. Na chamada era pré-cabralina,
as diversas tribos que habitavam estas terras já vivenciavam
variadas fronteiras linguísticas ao longo do território que viria
a constituir o Brasil, e a chegada dos europeus, em particular,
a dos portugueses torna o quadro ainda mais complexo. Para
compreender o redimensionamento da situação linguística e seus
desdobramentos políticos, é preciso entender o conflito de valores
deflagrado a partir do choque entre o funcionamento cultural
europeu e o dos indígenas.
Chamie (2002) identifica o enfrentamento da cultura oral
indígena com a letrada europeia como o principal embate estabelecido aqui em 1500. De acordo com o autor, o texto da Carta de
Pero Vaz de Caminha deixa evidências de um estranhamento que
pode ser metonimicamente recuperado pela tensão entre uma
tradição oral e uma cultura escrita. Entender a metonímia, porém,
demanda o reconhecimento de funcionamentos culturais que se
projetam simbolicamente na escrita e em sua ausência.
Desde a Grécia Antiga, berço da cultura ocidental, há referenciais que integram os diferentes modos como a ordem social
tem sido significada. Integram, não determinam. Isso porque a
cultura não constitui entidade estanque, mas processo dinâmico, negociado e renegociado pelas relações sociais que costuram
coletividades, e o funcionamento cultural está fundamentado
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
em valores que servem como parâmetro para essas relações. Os
valores também são dinâmicos e negociados, de maneira que a
estabilização cultural não se traduz pela fixidez, e sim pela preponderância de determinado valor como regulador da ordem social.
Segundo Amorim (2007), na história da cultura ocidental
há três grandes eixos de valor, cada um dos quais marcado pelo
predomínio de um modo de relação entre o saber e o discurso
estruturado partir de um determinado princípio que regula o
referencial axiológico. Desses eixos, destacam-se dois pertinentes
à questão da política linguística empreendida pela colonização
portuguesa.
No eixo que a autora denomina Mythos, o princípio da
“verdade como memória” regula o funcionamento da cultura.
Esta seria a base das sociedades tradicionais, por vezes, ágrafas.
Em oposição ao esquecimento, a verdade é validada pelo mito,
por aquilo que se transmite por gerações, pelas profecias ou por
oráculos. A verdade não se vincula à novidade, mas ao repetido,
mantido e estabilizado por meio do saber mítico, organizado na
forma narrativa. Nesse universo de sentido, a forma de saber ordena-se na esfera da expressão e tem a memória como seu critério de
validação. Não esquecer é condição para ser. Rituais, cerimônias,
instituições que se estruturam a partir daí sustentam-se como
manifestações entre sujeitos, e o objetivo das relações é o estabelecimento do laço social.
O funcionamento Mythos não necessariamente dispensa a
escrita, mas convoca a oralidade para manutenção dessas relações
intersubjetivas que simultaneamente atualizam e são atualizadas
pela memória. O ritual do escrever e/ou o do ler são determinantes
do sentido do escrito, porque mobilizam a memória dos sujeitos
para validar o documento. O texto sagrado numa cerimônia
religiosa, por exemplo, medeia a interação entre sujeitos, que se
afirmam como tais pelo ato religioso. O escrito é referendado pela
leitura que atualiza o mito moderador da ordem social.
No eixo denominado Logos, a verdade também funciona
como princípio regulador das relações, porém, não como memória.
Nesse universo simbólico, o saber não se vincula ao sagrado,
trazendo ao senso de verdade a noção do processual, do inédito,
da transformação, da instabilidade. A ruptura entre religião,
mito e discurso abre diferentes possibilidades de relações sociais,
tais como o desenvolvimento da noção de um Estado laico, a
diferenciação entre o real e o discursivo, já que a palavra deixa
de constituir um dogma, entre outros aspectos. A esfera, nesse
paradigma, não é a da expressão, mas a da objetivação, construída
com base na distinção entre verdadeiro/falso. O foco recai sobre
o objeto. Não há a desconstrução do sujeito, porém há realinhamento do alvo das relações, que não miram o laço social, e sim o
rigor conceitual. Grosso modo, em Logos, é a relação com o objeto
que agrega a coletividade.
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A escrita tem aí a importante função de tornar objetiva a
memória. O registro escrito captura-a fora do sujeito, rearranjando
as relações sociais, que podem se dar entre sujeitos e documentos,
ainda que tais documentos atualizem vozes subjetivas. O escrito
se institucionaliza e passa a integrar as relações culturais e não
apenas a mediá-las.
A ordem social europeia que os portugueses impunham
instaurava uma transformação radical, porque esbarrava nas
fronteiras de Logos e Mythos. O que Chamie (2002) apresenta como
conflito entre cultura letrada vs. cultura de tradição oral pode
também ser descrito como redimensionamento das interações
válidas. O que de fato poderia integrar o plano não apenas comunicacional, mas principalmente histórico-ideológico, ou seja, o
plano de ação e transformação social? Amorim (2009), ao discutir
o problema das principais tecnologias da memória – a escrita e
a informática – e seus impactos na cultura e na construção dos
sujeitos, destaca contrapontos entre a tecnologia da memória na
tradição oral e na escrita que permitem analisar a mudança sociopolítica experimentada com o processo de colonização português.
A autora pondera:
Nas sociedades de tradição oral, os saberes coletivos se atualizavam no corpo do sujeito singular, fosse pela escrita no corpo,
como no caso das pinturas indígenas, fosse pela fala e pelo
relato. Os saberes passavam pelo corpo singular, não de modo
individual e isolado, mas tornando esse sujeito responsável e
participante ativo do manter viva a memória do grupo pela
sua incessante transmissão. Do mesmo modo, o destinatário
dessa transmissão a acolhia e lhe respondia de corpo inteiro.
Estávamos aí em uma situação enunciativa de co-presença.
Com a invenção e a democratização da escrita, esta se constitui
em uma técnica que traz uma novidade radical: a memória se
externaliza e como que sai do corpo do sujeito, da pele ou da
voz, para se instalar em algo de fixo e material separado dele
– a página escrita e o livro. A técnica mnemônica da escrita
transforma o lugar do sujeito no grupo quanto a sua responsabilidade de portador – aquele que recebe, conduz e transmite
os saberes coletivos (AMORIM, 2009, p. 15).
Considerando a reconfiguração das relações entre sujeitos
a partir da invenção da escrita tal como articulada pela autora, é
possível compreender a dimensão metonímica do choque cultural
discutido por Chamie (2002). Dois funcionamentos culturais dispõem-se num embate no qual a escrita tem valor institucional em
um e não em outro, e a ordem que se impõe valora relações para
as quais a escrita opera como poderoso instrumento ideológico.
Nesse cenário, o que se faz com a língua portuguesa no Brasil
tem influência em duas dimensões: a das ações sociopolíticas sobre
a colônia e a da política inerente ao funcionamento do português
na colônia. A partir daí, as possibilidades de construção do senso
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
de algo próprio do Brasil é mediado pela língua portuguesa, de
maneira que, no processo de construção da brasilidade, não é
pertinente cindir política linguística e historicização.
Política de língua e política da língua:
a língua portuguesa e seus equipamentos na construção
do vernáculo no/do Brasil
Neste trabalho, a questão da política linguística esbarra
em duas dimensões interdependentes. Uma que concerne à ação
política na colônia, que inevitavelmente se dá por meio linguístico
– aqui referida como política de língua – e outra que diz respeito à
natureza necessariamente política do funcionamento de qualquer
língua – aqui referida como política da língua. As duas dimensões
não se confundem, porém estão necessariamente integradas no
processo de historicização e construção vernacular no Brasil.
De acordo com o sociolinguista Louis-Jean Calvet, política
linguística se define pela “determinação das grandes decisões
referentes às relações entre as línguas e a sociedade” (CALVET,
2007, p. 11) e se distingue do planejamento linguístico, que consiste
da implementação de uma política. Dessa perspectiva, política e
planejamento linguísticos dizem respeito às ações de quem tem
poder e autoridade para alterar a condição das relações culturais
estruturadas pela(s) língua(s). Ainda conforme discute o pesquisador, tais ações sobre a língua podem abordá-la como corpus, ou
seja, como forma, ou como status, isto é, como elemento de prestígio
social. Considerando o lugar histórico-político assumido pelos
portugueses desde o empreendimento da colonização no Brasil,
o estudo dessa dimensão envolve rastrear como as decisões e
ações dos portugueses orientaram a implementação de sua língua
aqui com relevância sociocultural a ponto de alçá-la ao status de
língua vernácula. Dito de outra maneira, essa noção de política
linguística joga o foco nas ações sobre a colônia, que tornaram a
língua portuguesa no Brasil condição culturalmente validada de
significar o que é próprio – língua, arte, costume etc. – do Brasil
e, assim, constituir um vernáculo. A noção de política de língua
localiza a reflexão no plano de ações sobre a língua, seja como
política ou planejamento, seja pelo tratamento do corpus ou do status.
A política de língua aqui estudada diz respeito ao caráter social
imbricado, porém, extrínseco ao funcionamento do português no
Brasil no século XVIII.
Todavia, há outra dimensão que também integra a historicização e a construção vernacular, a dimensão política inerente
a qualquer língua em uso. No caso, interessa a política da língua
portuguesa no Brasil no processo de organização, seja empírica,
seja imaginariamente, do português do Brasil. Para acessar essa
dimensão política intrínseca, é importante voltar a uma questão
primária: o que é língua?
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Voloshinov (1988) advoga que a linguagem desde sua origem, antes mesmo de ser articulada em língua, esteve implicada e
imbricada no funcionamento cultural. De acordo com o linguista
russo, os primeiros sons a se estabilizarem no processo interacional entre os humanos vinculavam-se às práticas de magia,
encantamentos e rituais religiosos. Portanto, não resultaram de
expressão individual, mas de atividades que mobilizavam a coletividade. Já desde o primeiro momento, ações culturais e sons
fomentaram as condições de produção da linguagem. Aos poucos,
esses primeiros sons atrelados às práticas religiosas estabilizam-se
a ponto de poderem ser retomados em outras atividades culturais,
fazendo ressignificar aquele fragmento de som, por assim dizer.
Desse ponto de vista, nunca houve, nem na origem da linguagem,
material verbal que prescindisse de acabamento extraverbal. O
autor define:
(...) a língua não é nem uma dádiva de Deus nem da natureza. É
o produto da atividade coletiva do homem [sic] e em todos os elementos
reflete e refrata a organização tanto econômica quanto sociopolítica
da sociedade que a levantou (VOLOSHINOV, 1988, p. 101 – grifos
do autor; tradução nossa).
Aí está o caráter inerentemente político da língua. Não há
forma verbal articulada que se sustente fora das relações ideologicamente alinhavadas. A política da língua diz respeito a essa
interdependência da forma linguística e das condições culturais
de significação. No caso do Brasil Colônia, a língua europeia em
contexto plurilíngue e bicultural (para situar as tensões ideológicas
num embate mais abrangente) não era indiferente à historicização
que se atualizava. A política da língua como produto da atividade
coletiva aqui desenvolvida não poderia simplesmente reproduzir
aquela que se empreendia na metrópole. Pela mesma razão, não
poderia o português aqui refletir e refratar a mesma organização
econômica e sociopolítica que o português na Europa. A despeito
de as duas variedades figurarem uma mesma língua do ponto
de vista das especificidades sistêmicas abstratas, era flagrante a
diferença entre os pontos de vista que tornavam possível fazer
sentido, por meio do português, da organização cultural que se
instituía. Assim, a política da língua portuguesa no Brasil Colônia
constituiu condição para a elaboração discursiva do português
do Brasil.
No encontro dessas duas dimensões da política linguística
está localizada a questão do vernáculo. Entendendo que o vernáculo diz respeito à possibilidade de os sujeitos significarem o
universo cultural que os reúne como coletividade, a política de
língua desenvolvida pela Coroa Portuguesa e a política da língua
portuguesa tal como se atualizou nesse cenário figuraram como
diretrizes que, por um lado, permitiram a língua assimilar, reacentuar e reorganizar a história e, por outro, permitiram a mesma
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
língua ser assimilada, reacentuada e reorganizada no universo
cultural que se construía. No Brasil Colônia, havia múltiplas coletividades em contato. Entretanto, o entrelaçamento da política
de língua da Coroa e a política da língua portuguesa costurava
esses múltiplos agrupamentos em um conjunto que constituiria
o Brasil como Império, República, Nação.
Com o avanço do empreendimento português, constituiu-se
uma lacuna quanto à mediação da escrita nas relações sociais
na Colônia. Quanto mais o funcionamento cultural lusitano se
consolidava, maior era a demanda pela documentação escrita.
A vinda da família real portuguesa e a transferência da sede da
Monarquia para o Brasil em 1808 foram determinantes para o
estabelecimento da Impressão Régia, que editaria os documentos
oficiais além de um periódico áulico (MARTINS, 2008; MOREL,
2008). Paralelamente, em Londres, nesse mesmo ano, Hipólito da
Costa editou um periódico independente, o Correio Braziliense e,
assim, a escrita foi penetrando a realidade brasileira.
Aí estão as condições para que a escrita suplante simbolicamente a oralidade no funcionamento cultural e constitua importante equipamento (CALVET, 2007) para política de língua. Como,
nesse caso, a língua portuguesa não tinha concorrente com igual
recurso – já que o sistema gráfico rascunhado pelos próprios portugueses para as línguas indígenas era incipiente diante daquele
do idioma lusitano – o valor cultural da língua da metrópole é
gradativamente referendado na Colônia. Para agir nessa nova
ordem social era preciso operar esse poderoso equipamento.
Paulatinamente, vão se instalando interações mediadas e/
ou reguladas pela escrita. Afinal, os editos, leis, decretos reais não
configuravam registros para serem meramente lidos; antes, alteravam a condição dos sujeitos implicados na Colônia. Diante disso,
a política da língua portuguesa no Brasil não poderia deixar de
refletir e refratar o valor desse equipamento que atualizava a nova
ordem social. Neste ponto, vale citar novamente o linguista russo:
No domínio dos signos, isto é, na esfera ideológica, existem
diferenças profundas, pois este domínio é, ao mesmo tempo,
o da representação, do símbolo religioso, da fórmula científica
e da forma jurídica etc. Cada campo de criatividade ideológica
tem seu próprio modo de orientação para a realidade e refrata
a realidade à sua própria maneira. Cada campo dispõe de
sua própria função no conjunto da vida social (BAKHTIN/
VOLOCHINOV, 1999, p. 33).
O campo de criatividade ideológica liga-se àquelas
atividades coletivas que geram a língua, cujos elementos necessariamente refletem e refratam a organização social, política e
econômica da coletividade (VOLOSHINOV, 1988, p. 101), mas não
coincide com tais atividades. As atividades estão articuladas às
relações sociais propriamente ditas, à organização da sociedade
e às ações nela autorizadas. O campo diz respeito aos enquadres
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sociais que dão diretrizes para a atualização semiótica. No caso
estudado, a atividade de legislar é revestida de sentido pela estabilização do campo da jurisprudência no funcionamento cultural
da Colônia. Entretanto, a ordem social – europeia/ocidental – na
qual essa legislação efetivamente funcionava ainda se construía
no Brasil. Então, como a atualização do campo jurídico influenciou
a língua portuguesa e vice-versa?
Semelhantemente, o exercício jornalístico faz sentido a partir
do momento em que se reconhece e valida um espaço no qual a
forma de saber e de discurso autorizados no jornalismo são referendados pelo funcionamento cultural da Colônia. Magalhães
(2011) demonstra como a tensão entre o projeto editorial independente, Correio Braziliense, e o projeto áulico, Gazeta do Rio de Janeiro,
lança os fundamentos éticos necessários para a instauração do
campo discursivo jornalístico no Brasil. Neste artigo, tomando
o campo como premissa, questiona-se: como uma editoria independente pode alterar as políticas linguísticas no Brasil Colônia?
Eis as questões a responder.
A lei, o jornal e os discursos que vão tecendo,
em português, o vernáculo brasileiro
Se a língua e as condições sociais, políticas e econômicas são
necessariamente integradas, isto é, se a língua não subsiste sem o
acabamento ideológico que agrupa sujeitos culturalmente, o português no Brasil terá necessariamente especificidades do Brasil. O
campo da jurisprudência e o do jornalismo no contexto do século
XIX, marcas do sucesso colonial português, sinalizam a interpenetração língua/sociedade, de maneira que os documentos que
ali circulam atualizam as nuanças linguístico-ideológicas em jogo
na Colônia. Nas relações tal como deflagradas por esses campos,
a escrita assume condição de equipamento linguístico poderoso,
culturalmente relevante para ação e transformação social.
Sendo assim, nesta seção, a análise dos documentos segue
o seguinte percurso: 1) descrição do posicionamento dos sujeitos
implicados na Carta Régia e no texto editorial a partir das designações daqueles envolvidos na tensão entre povo autóctone
e colonizador; 2) avaliação das qualificações atribuídas a esses
mesmos sujeitos; 3) demonstração de como os discursos mediados
pela língua portuguesa no Brasil e que tornam possível a significação dos fatos históricos representados nos documentos habitam
a memória linguístico-cultural do português do Brasil.
A Carta Régia (doravante, CR), assinada pelo Príncipe Regente, D. João VI, e endereçada ao Governador e Capitão General
da Capitania de Minas Gerais, Pedro Maria Xavier de Ataide e
Mello, dá providências sobre a guerra contra povos autóctones do
Brasil que não aceitavam as coerções sociopolíticas, econômicas
e culturais de Portugal. Ao todo, são seis ordenanças referentes
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
à organização militar e administrativa dos representantes da
metrópole com vistas à “redução”, “pacificação”, “civilização” dos
índios (BRASIL, 1808). Do ponto de vista empírico, a trama dialogal do documento tem o Príncipe Regente como aquele que fala,
o Governador como destinatário, e, como assunto, as dificuldades
para o desenvolvimento do projeto colonizador impostas, em
parte, pela resistência de algumas tribos indígenas e, em parte,
pelos gastos com pessoal na estrutura militar e burocrática organizada pela própria Coroa. Discursivamente, há um diálogo entre
sujeitos comprometidos com o funcionamento cultural lusitano.
A população autóctone e os representantes do empreendimento
português no Brasil aparecem como objeto do diálogo. No seguin­
te quadro, agrupam-se as designações referentes, de um lado, ao
colonizador e, de outro, ao povo autóctone:
Quadro 1: Designações e suas reformulações de colonizador
e de povo autóctone
Colonizador
Autóctone
• Governador e Capitão General da
Capitania de Minas Gerais
• Indios Botocudos,
• Proprietários [de fazendas],
• Indios Botecudos,
• Portuguezes
• Indios atropophagos,
• Soldados Infantes
• Vassalos uteis,
• Officiaes affectivos
• Variedades de Indios,
• Comandantes [de terrenos, de Primeira, de Segunda etc. Divisão
• Indios domesticos,
• Soldados
• Raça antropophaga,
• Coronel do Regimento de linha
• Prisioneiro de guerra
• Coronel Inspector dos destacamentos da Capitania
• Indios bravos
• Tenente Coronel
• Outras raças de Indios
• Major
• Indios
• Ouvidor de Comarca na qualidade
de Auditor do Regimento
• Escrivão Deputado da Junta da
Fazenda
• Alferes
• Capitão Mór Regente da Campanha
• Thesoureiro da Intendencia de Villa
Rica
• Fieis de Registro
• 7 nomes próprios (incluindo o do
destinatário)
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Nas referências aos representantes do projeto colonizador,
predominam as designações de postos militares ou da administração pública, seguido de nomes próprios. Aí há total consonância
entre o nome e a língua que atualiza a designação. O mesmo já
não ocorre com as referências aos autóctones. Nota-se, por exemplo, que a designação vassalos uteis não significa, senão na ordem
social europeia. Assim, fica evidente que há um olhar sobre o
referido, um juízo, um valor que estrutura o documento. Dizer
que a CR redigida por um monarca é escrita do ponto de vista
do colonizador seria, no mínimo, tautológico. Entretanto, não é
óbvio dizer que a perspectiva marcada na língua acrescenta a
essa mesma língua valores que traduzem a ordem social, política
e econômica da Colônia. Como isso se dá?
Dentre diferentes possibilidades de acesso à orientação
ideológica estruturante da CR, destaca-se o então neologismo
cunhado para designar os índios que resistem à aculturação
portuguesa: botocudos, com a variante botecudos. Morfologicamente, não há nenhuma novidade. Do substantivo botoque ou
batoque – vocábulo de origem incerta, possivelmente do gascão
bartoc, designa um orifício largo na parte superior de pipas, tonéis,
barris etc., por onde se introduz líquido; designa também rolha
ou pedaço de madeira com que se veda tal orifício (CUNHA,
2010) – forma-se, por derivação própria, a partir do acréscimo do
sufixo -udo – do latim, ūtu, que exprime qualidade em abundância
(COUTINHO, 2005, p. 171) – o nome botocudo. Semanticamente,
identifica-se uma apreciação valorativa na formação do vocábulo. A noção de abundância convocada pelo sufixo geralmente é
traduzida pela ideia de exagero na palavra derivada, como se vê
em barrigudo, carrancudo, bigodudo etc. Não é diferente neste caso:
botocudo encerra uma orientação negativa, marcando no item lexical o estranhamento daquilo que é nomeado. Discursivamente,
a designação se dá pela metonímia, ratificando uma abordagem
estereotipada e tendenciosa. O adereço, o enfeite é tomado pelo
todo de um povo, em sua dimensão étnica, política, simbólica, e
o ato de designá-lo assim impinge ao léxico da língua portuguesa
não apenas um item, mas um índice da memória desse valor.
Componentes das designações dos autóctones, as qualificações
bravos, antropophagos em direta oposição a mansos, domésticos reforçam a postura de repulsão àqueles que não se acomodavam à
ordem imposta pela Coroa. Botocudo, na condição de designação
de um povo, simultaneamente reflete as condições sociais de
um momento do Brasil Colônia e refrata o que é fato histórico,
localizado no mundo biossocial, como valor pejorativamente significado na língua, significante na cultura. Aí está um flagrante
vernacular no e do Brasil.
Em outro campo discursivo, a circulação do vocábulo corrobora a formação própria do Brasil, mas modifica-a com a instalação
do embate de ideias. O texto editorial do Correio Braziliense, jornal
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
independente (portanto não compelido a reproduzir os valores
da Coroa) editado em Londres por Hipólito da Costa, encontra-se
numa seção de natureza editorial (não noticiosa) intitulada Miscellanea. Como o próprio termo sugere, trata-se de uma editoria
que reúne diferentes assuntos. Na edição de outubro de 1808,
quinta edição do jornal, um desses textos editoriais intitulado
Brazil constitui espaço de crítica à Coroa Portuguesa.
Na abertura do texto, há atestação de recebimento de documentos que tratam dos assuntos ali discutidos, o que é fundamental para o campo jornalístico. Uma vez assegurada a pertinência
e a relevância da palavra editorial para o campo da criatividade
ideológica em que se inscreve, segue uma severa crítica a valores
do projeto colonizador. Eis o fragmento:
Entre os Documentos recebidos, se acha uma Declaração de
Guerra da Corte do Brazil contra os índios Botecudos. Ha
muitos tempos que naõ leio um papel taõ celebre; e o publicarei quando receber a resposta que S. Excellencia o Secretario
de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra da NaçaÕ
dos Botecudos, dér a esta grande peça de Diplomacia; porque
he natural que este longo papel que contem 8 paginas, seja
dirigido aquella Naçaõ: he verdade que ella inda nao sabe lêr,
mas aprenderá, julgo eu, para responder a isto.
Há inúmeras marcas da dissonância entre este texto e a CR.
Mas, para seguir o paralelismo analítico, observem-se apenas as
designações.
Quadro 2: Designações em outro campo
Colonizador
•Corte do Brazil
Autóctone
• Indios Botecudos;
• S. Excellencia o Secretario de
Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra da Naçaõ dos
Botecudos (grifo nosso);
• Nação
Fonte: BRAZIL, 1808, p. 421.
Como este é apenas um fragmento do texto, não é possível
proceder à comparação quantitativa de termos designativos. Do
ponto de vista qualitativo, porém, há importantes aspectos a serem destacados. A referência à Coroa não traz nenhuma refração
relevante, exceto pela explicitação do caráter tanto toponímico
quanto genitivo: Corte do Brazil. De qualquer modo, preservam-se
os parâmetros linguístico-culturais europeus para fazer sentido
da figura do colonizador aqui.
A designação dos autóctones, no entanto, não segue o mesmo
referencial. Tomada de um texto de outro campo, botecudo [variante
de botocudo] guarda os estratos morfossemânticos do neologismo
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
111
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
(reflexão das condições de produção do vocábulo), porém refrata
outros valores. A despeito da manutenção morfológica, o vocábulo
no âmbito da palavra editorial não significa os autóctones com
estranhamento. Diferentemente, a mobilização de um conceito
próprio da ordem social que se consolidava na Europa – nação –
para compor a designação do povo autóctone articula de outra
maneira o estranhamento.
A ideia de nação não era antiga. Remontava ao século anterior e tinha a Europa como nascedouro (THIESSE, 1999). Se o
vocábulo e o ideal são familiares, respectivamente, à língua portuguesa e a seu ambiente de origem, a designação do autóctone
por ele não o é. Na palavra editorial encontram-se dois juízos: 1)
aquele que adere à ordem europeia e convoca seu universo de
sentido e 2) aquele que o altera, fazendo o sentido próprio do universo simbólico do Brasil Colônia. Não só pelo código linguístico
escolhido para significar esses dois juízos – a língua portuguesa
–, mas também pelos discursos e ideais convocados, somente o lusitano poderia acessar os efeitos de sentido provocados pelo texto
jornalístico. Quem toma a palavra no texto editorial posiciona-se
política e discursivamente contrário à Coroa, mas com ela parece
alinhar-se culturalmente. A ironia estabelecida pela menção a
um cargo fictício – S. Excellencia o Secretario de Estado dos Negócios
Estrangeiros e da Guerra da Naçaõ dos Botecudos – só se sustenta de
um ponto de vista que articule os dois juízos. Assim, flagra-se
um índice vernacular brasileiro que encerra a contradição como
condição de produção.
Ambos os textos – a CR e o editorial – apresentam pontos
e contrapontos. Por um lado, os dois referendam o escrito como
instituição, de maneira que, nesse plano cultural, é possível afirmar que a “CR diz X” ou o “jornal critica Y”. Os dois operam a
partir do referencial Logos e mobilizam campos discursivos que
consolidam valores europeus em detrimento de uma ordem
social outra, na qual não se prevê a escrita como equipamento
linguístico, como instrumento ideológico. Nesse ponto, tanto
um quanto outro corroboram a política de língua a favor de um
Brasil lusofônico. Afinal, o processo de significação em jogo entre
esses documentos mostra como a manutenção da hegemonia e a
resistência a ela são, em última instância, legitimadoras da ação a
favor da língua europeia no Brasil. Por outro lado, o acabamento
vernacular preserva também contrapontos.
Se a CR configurou uma interação restrita entre Príncipe
Regente e Governador e Capitão General da Capitania de Minas
Gerais, os desdobramentos culturais do documento vão além
daquilo recuperado na trama dialogal. A palavra escrita com
força de lei imprime na língua um tom valorativo que passa a
habitar o léxico. Com o neologismo, a língua portuguesa no Brasil
registra em sua memória a apreciação do colonizador acerca dos
112
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
autóctones resistentes ao empreendimento europeu. Em contrapartida, a palavra escrita jornalística mobiliza também o reverso.
A repulsa não se orienta para o autóctone exótico, mas para o
projeto colonizador e a assimetria sociocultural que promove.
Assim, a política da língua se constrói pela tensão de olhares, de
perspectivas, de modos de significar, tecendo nuanças próprias
do português do Brasil.
A fim de demonstrar o alcance dessa tensão na construção
vernacular brasileira, apresenta-se, no quadro abaixo, o verbete
botocudo em três dicionários contemporâneos da língua portuguesa em sua versão digital. Dois brasileiros e um português. A
justaposição dos olhares evidencia fronteiras vernaculares entre
uma e outra variante da língua.
Quadro 3: Uma língua; dois vernáculos
Aulete
(bo.to.cu.do) sm.
1. Etnol. Indígena de
qualquer tribo que
tivesse por tradição
o uso de botoque
no lábio inferior
[Designação dada
pelos portugueses.]
2. Gloss. Família
linguística de línguas
indígenas, do tronco
macro-jê
3. Pej. Pessoa
de hábitos e
comportamento
rudes, toscos
4. Pej. Habitante da
roça; CAIPIRA
5. Do ou ref. ao
botocudo (1, 2)
6. Incivilizado, inculto
7. Caipira
[F.: botoque + -udo.]
Houaiss
Datação c1764 cf. CSHis
Acepções
■ substantivo masculino
1 Rubrica: etnologia. denominação
dada pelos portugueses a indígena
pertencente a grupos de diversas
filiações lingüísticas e regiões
geográficas por usarem botoques
labiais e auriculares; eram assim
chamados os caingangues e os
xoclengues de Santa Catarina, os
bacuéns, os cracmuns, [...]
Obs.: etnm.br.: Botocudo
2 Rubrica: lingüística. família
lingüística do tronco macro-jê
■ adjetivo
3 relativo a botocudo (acp. 1 e 2) ou
aos botocudos (‘grupos indígenas’)
■ adjetivo e substantivo masculino
Uso: pejorativo.
4 que ou quem é inimigo das boas
maneiras; rude, incivil
5 que ou quem mora na roça; caipira
Etimologia
botoque + -udo, com valor desde
sempre pejorativo, por ‘bárbaro,
rude, selvagem’
Sinônimos
como adj.s.m.: ver sinonímia de
caipira
Antônimos
como adj.s.m.: ver antonímia de
caipira
Porto
Ø
A análise das variações dos verbetes (ou da ausência dele)
extrapolaria os objetivos deste artigo. As entradas são apresentadas apenas como flagrantes da memória discursivo-cultural
da palavra que sinaliza fronteiras na língua e atualiza marcas
vernaculares na contemporaneidade.
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
113
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
Considerações finais
Neste artigo, propôs-se discutir a questão vernacular brasileira, notadamente marcada pela colonização lusitana, porém
não limitada ao ponto de vista europeu. Significar a história do
Brasil demanda o rastreamento dos sentidos produzidos pelas e
para as ações políticas e as respostas por elas convocadas desde o
projeto que empreendeu neste espaço a unidade de uma colônia. A
partir daí, dar sentido ao que é próprio da cultura construída aqui
fica marcado pela tensão entre a estabilidade da identidade coletiva que agrupa uma multiplicidade étnica, linguística, religiosa
etc. e a instabilidade da alteridade de significar essa coletividade
pela língua portuguesa. Assim, tratar do vernáculo do Brasil
implica lidar com diferentes apreciações valorativas, atualizadas
pela política de e da língua.
Para tanto, buscou-se resgatar a memória que vivifica a língua, voltando o olhar para o nascedouro não apenas de formas
e estruturas, mas principalmente para o sentido e o valor que
inevitavelmente revestem essas formas e estruturas nos diferentes
contextos. Dessa maneira, este estudo traz contribuições em duas
instâncias.
A primeira diz respeito ao desafio metodológico de tratar da dimensão política tanto extrínseca quanto intrínseca do
vernáculo e estabelecer relações pertinentes entre dois textos de
campos diferentes sem, todavia, limitar-se às retomadas de um
pelo outro. Espera-se ter demonstrado que a tarefa de significar
o Brasil se dá na interseção do olhar europeu e o do não europeu
e que a língua portuguesa não está imune a isso.
A segunda refere-se ao tratamento da escrita como fenômeno histórico e cultural do Ocidente atualizado nas condições
em que se torna equipamento linguístico de poderoso calibre
ideológico na historicização do Brasil. Mais do que seu caráter
documental, recupera-se sua função como instrumento de transformação cultural que definiu possibilidades vernaculares. Uma
vez revestida de valor simbólico na ordem social que se instituía,
a escrita passa a regular modos de agir na sociedade. Diante
disso, é pertinente afirmar que o vernáculo do Brasil se escreve
no encontro dos pontos e contrapontos de perspectivas, e é assim
que a língua portuguesa no Brasil traceja as nuanças do Brasil.
Abstract
Traditionally the history of Brazil is told from the
European point of view, more specifically, from
the Portuguese perspective, and the linguistic
issue plays an important role in the way ‘Brazility’ could and can be signified. The aim in this
article is to demonstrate how writing establishes
an arena of meanings determinant to discourses
114
Niterói, n. 32, p. 99-116, 1. sem. 2012
Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
constitutive of the sense of vernacular in and
of Brazil. To achieve this objective, two documents flagrant of the tension established by the
linguistic policy of the Portuguese Crown were
selected: a) a Royal Letter declaring war against
the so called Botocudo Indians, and b) an editorial
text published in Correio Braziliense about that
Letter. The analysis of these documents outlines
two fundamental points to the possibility of
construction of the vernacular: 1) the Portuguese
linguistic policy imposed a literate order and the
knowledge authenticated by and through that
order in detriment of an oral-driven order and the
knowledge it valued; 2) writing corroborated at
one time the value and the reaccentuation of the
value of the Portuguese language in the cultural
functioning which was instituted, constituting
instrument of confirmation and questioning of
linguistic ideologies. Therefore, writing in Brazil
mobilised discursive fields regulator of the relation
between language and society decisive for the
historicisation of the country.
Keywords: language policies; Portuguese language; vernacular; writing.
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1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Fabrica-se um “novo português”?
Uma análise discursiva
de documentos da CPLP
Diego Barbosa da Silva (UFF/CAPES/Arquivo Nacional)
Vera Lucia de Albuquerque Sant´Anna (UERJ)
Resumo
Este trabalho expõe uma análise discursiva de
declarações e resoluções emitidas pela Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP),
com o propósito de identificar traços das políticas
linguísticas para a promoção e difusão do português, difundidas nesta última década. Partimos
da ideia de etos e polêmica (MAINGUENEAU,
[1984] 2007) para identificar perfis de enunciadores, quais sejam: ufanista, defensor, apreensivo
e idealista-apaziguador. Nos enunciados analisados, constatamos que essas diferentes imagens de
si constroem uma aparente ideia de homogeneidade linguística, que tem como objetivo superar
a heterogeneidade fundante da própria CPLP.
Desse modo, polêmicas são silenciadas e podemos
notar que está em construção um novo sentido de
língua portuguesa, com força homogeneizante em
contraposição a outro já em curso, que tem como
base o processo social e histórico de gramatização e heterogeneização das línguas portuguesas
nacionais.
Palavras-chave: política linguística; CPLP;
promoção da língua portuguesa; etos; polêmica.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 117-136, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Gragoatá
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
Introdução
Entre essas políticas,
ressaltam-se: a criação,
pelo Ministério da Educação do Brasil (MEC),
da Comissão da Língua
Por t ug ue s a (COLIP)
(2004-2007); a petição
para que o português se
torne língua oficial das
Nações Unidas (2005); a
inauguração do Museu
da Língua Portuguesa
(2006); a fundação, pelo
Brasil, da Universidade
Federal da Integração
Luso-Af ro-Brasilei ra
(Unilab) em Redenção,
no Ceará (2010); a inauguração, pelo governo
brasileiro, da TV Brasil
Internacional (2010); o
lançamento do Plano
de Ação de Brasília para
a expansão da língua
(2010); intenção frustrada do MEC em criar,
em 2005, o Instituto Machado de Assis (IMA),
semelhante ao Instituto
Camões de Portugal.
1
118
Nesta última década, percebemos a intensificação de políticas a favor da promoção da língua portuguesa1 como parte do
movimento de internacionalização de línguas, originariamente
europeias, tratadas como bens de consumo. Esse tratamento
aquece os mercados culturais, garantindo divisas a alguns dos
países que têm essas línguas como nacionais ou oficiais, tal como
vem ocorrendo faz tempo com o inglês, o francês e, mais recentemente, o espanhol. Além disso, esse mercado vem representando
significativas parcelas de divisas que ingressam nos países, por
meio da venda de filmes, músicas, espetáculos, livros, materiais
didáticos para o ensino da língua, cursos de idiomas, traduções,
exames de proficiência, enfim, um conjunto de serviços que não
estiveram no topo dos mais “vendáveis” no século passado. A
imposição de pontos de vista majoritários sobre o que seja língua,
seu ensino e sua difusão está centrada em modelo que garante a
certas políticas linguísticas o papel de validadas, isto é, aquelas que
possam dar contornos de atendimento ao mercado, no campo da
difusão da língua. Portanto, políticas linguísticas compõem uma
rede de interesses que envolvem não só o ambiente multilíngue
global, como também complexas relações entre línguas e poder.
No caso do português, é preciso revisitar questões históricas
que guardam memórias de ideias linguísticas sobre a língua do
colonizador e os processos de contato com as do colonizado. Essa
história pressupõe relações de dominação e uma proposição civilizatória que desconsidera, em princípio, que as pessoas se afetam
mutuamente, em muitos aspectos, incluindo necessariamente o
linguístico. A memória histórica do colonizador não costuma levar
em conta que sua noção de colonização não faz dialogar
os diferentes sentidos produzidos na tensão resultante dos
povos em contato, nem admite que a resistência das terras, dos
povos e suas línguas possa criar raízes no seu próprio discurso
de colonizador, levando-o a ressignificar seu imaginário de
forma a manter uma hegemonia (MARIANI, 2004, p. 23).
Esse esforço pela hegemonia contamina de tal modo a noção
de língua nacional que seu resultado passa a definir rumos de
políticas linguísticas a serem levadas adiante pelos Estados, nos
quais a língua seja oficial. Neste artigo, nosso foco direciona-se
para a compreensão de movimentos contemporâneos de reforço
ou de enfraquecimento dessa tradição que compreende língua
como sinônimo de hegemonia, de poder de uma determinada
nação sobre outras, que assumem “a mesma língua” como nacional
e/ou oficial. A configuração desses movimentos de acolhimento
e afastamento no campo das ideias nos leva a tratá-los como uma
polêmica, que tem como cerne da questão a construção de espaços
enunciativos de poder que garantam a possibilidade de que se
difunda a língua portuguesa como uma manifestação homogênea
Niterói, n. 32, p. 117-136, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
de povos muito distintos. Essa busca de homogeneidade, neste
artigo, será observada em documentos emitidos pela Comunidade
dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), órgão que se propõe unir
todos os países de tradição de uso da língua portuguesa como
língua oficial. A CPLP define ações entre os membros do grupo
e entre estes e as demais nações, entre essas ações encontram-se
as direcionadas a políticas linguísticas. Por esse motivo, a CPLP
constitui um espaço enunciativo de encontros e confrontos sobre
a língua portuguesa. Entre os documentos produzidos pela CPLP,
trabalhamos com os que discutem e formalizam decisões relacionadas à língua portuguesa. São resoluções e declarações que
adquirem força jurídica e submetem todos os países signatários a
essas decisões. Considerando que os textos do campo político-jurídico-normativo têm entre suas características as de se esforçarem
por superar polêmicas e controvérsias, construir sentido unívoco,
sem espaço para interpretações e equívocos, nesta pesquisa nos
propusemos observar formas de construção dessa busca do homogêneo em Resoluções e Declarações da CPLP, a partir da análise
da imagem de enunciador e de sua instituição discursiva, no que
concerne a sentidos de língua portuguesa: que “novo português” é
esse que a CPLP propõe em suas políticas, capaz de ser igual para
todos os diferentes falantes que o utilizam como língua oficial?
Para desenvolver este trabalho, tomamos por base em
particular a noção de etos e o princípio da interincompreensão
constitutiva, tal como proposto por Maingueneau (2007 [1984]). Levamos em conta, ainda, que ter a discursividade como foco obriga
a compreender a língua como instituída como interdiscurso, isto
quer dizer que, ao observar a materialidade linguística, buscamos
compreender sentidos que atravessam os enunciados a partir de
marcas da enunciação que (re)definem o(s) modo(s) de dizer. O
analista do discurso detém-se, então, naquilo que observa para
perceber de que lugar fala aquele discurso, que posições discursivas se percebem como origem dos valores em circulação: os traços
de “falar diferentemente falando a mesma língua” (FOUCAULT,
1986 [1969]) que situam os enunciadores em posições discursivas
de embate ou de aliança, e os matizes que esses campos podem
adquirir. Desse modo, é possível buscar processos discursivos
que participam da construção de univocidade, capaz de superar
a polêmica nos documentos de políticas linguísticas voltadas para
a expansão do português. O caminho escolhido para este artigo
é, portanto, o de identificar modos de construção de perfil(is) de
enunciador que se apresentam em nome dessa univocidade e os
sentidos que surgem da circulação desses perfis.
1. A CPLP e o enunciador que diz “o novo português”
Entre os vários possíveis acordos específicos entre países,
encontram-se as declarações, que criam princípios jurídicos ou
Niterói, n. 32, p. 117-136, 1. sem. 2012
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1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Gragoatá
Esse conceito foi construído na dissertação de
mestrado em linguística
de Diego Barbosa da
Silva (2011) sob orientação de Vera Sant´Anna.
Optamos por propor um
enunciador de políticas
da CPLP como super
por passar uma imagem
de super-memória e de
super-competência (inter)discursiva, pautadas
em marcas linguísticas,
tais como: ausência de
intertextualidade, uso
de discurso indireto,
e nu n c i ado n ã o e m breado e desligado do
preâmbulo, verbos no
presente não dêitico,
ausência de referências
ao próprio texto. Essas
marcas produzem um
efeito de enunciador
privilegiado, como se
tivesse o domínio sobre
a verdade, que assume
caráter universal, ampliando assim o poder
imperativo da norma.
2
120
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
afirmam uma atitude política comum, e as resoluções, decisões
de organizações internacionais, com caráter de norma obrigatória
para os Estados-membros, independente de ratificação (MELLO,
2004). Desse modo, declarações e resoluções da CPLP que tratam
da língua portuguesa podem ter observadas essas características
a partir de traços linguísticos predominantes, tais como: redação
em forma impessoal, com forte predomínio do uso do discurso
indireto; preâmbulo que anuncia participantes, local e data do
encontro, justificativas (incluídas por meio da forma verbal em
gerúndio) e dispositivo a ser seguido/implementado; data e assinatura da maior autoridade de cada país presente à reunião,
o que não implica relação de autoria, mas de responsabilidade
legal e legítima. Entretanto, ao observar o modo de constituição
do enunciador, algumas diferenças entre os documentos merecem registro: a resolução entendida como “recomendação ou ato
jurídico unilateral e autônomo de um organismo internacional”
(DINIZ, 2005) impõe ao Estado a obrigatoriedade da decisão ali
registrada. Portanto, a discursividade impositiva será um traço a
ser observado nesses documentos. As declarações, por sua vez,
são usadas para consagrar ou afirmar posição comum de alguns
Estados acerca de fatos determinados. Uma declaração, mesmo
que não tenha a carga coercitiva de uma resolução, ganha importância semelhante, pois traça um norte e enumera princípios. A
sua força impositiva, portanto, se constrói com alguma diferença
da resolução, o que não as afasta do campo dos discursos jurídicos e do caráter legal que adquirem. Essas características são
o apoio utilizado para a identificação de traços enunciativos que
permitem uma aproximação aos elementos caracterizadores da(s)
imagem(ns) de enunciador construída(s) nesses documentos, que
vão dar pistas do entendimento de um “novo português” posto
em circulação pela CPLP nesses textos.
Foram definidas como marcantes as imagens de enunciador
ufanista, defensor, apreensivo e idealista-apaziguador, porque apontam
posições de um enunciador que se apresenta como super. Isto
é, um superenunciador2 das declarações e resoluções da CPLP,
acima das forças instituídas por cada Estado, no que diz respeito
à língua portuguesa: não precisa de um fiador que crie relações
com a empiria - aquela corporificação legitimadora, capaz de garantir uma fala/ação - (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2008),
o coenunciador dessas regras vai aderir a esse superenunciador
porque se reconhece na sua super competência-(inter)discursiva.
Os Estados-membros signatários estão, pois, recuperados nesse
superenunciador que define o “novo português” para todos os
membros da Comunidade. Cada um dos perfis ressalta traços que,
ao final, voltam a se reunir: as múltiplas posições discursivas lhe
permitem uma superinformação sobre o assunto em discussão
e sobre modos de dizer esse assunto. E como uma imagem de si
não exclui a outra, pois constituem, na verdade, posições de um
Niterói, n. 32, p. 117-136, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
mesmo enunciador, as análises se centram na identificação dos
traços que configuram instâncias enunciativas que são facetas de
uma mesma entidade.
Foram selecionados para este artigo enunciados que permitem comentários analíticos sobre as imagens de si que o superenunciador constrói em seu discurso, organizados nos quadros 1
a 4. Os enunciados encontram-se nos seguintes documentos: (A)
Resolução sobre a Promoção e Difusão da Língua Portuguesa 5ª Conferência (2004) / IX Reunião Ordinária do Conselho de
Ministros (2004); (B) Declaração sobre a Língua Portuguesa - 7ª
Conferência (2008) / XIII Reunião Ordinária do Conselho de Ministros (2008); (C) Declaração da Praia sobre a Projeção da Língua
Portuguesa no Mundo - XIV Reunião Ordinária do Conselho de
Ministros (2009); (D) Resolução sobre o Plano de Ação de Brasília
para a Promoção, Difusão e Projeção da Língua Portuguesa - 8ª
Conferência (2010) / VI Reunião Extraordinária do Conselho de
Ministros (2010).
2.1 O Enunciador ufanista
O enunciador ufanista é aquele que afirma o poder da língua portuguesa, de forma, muitas vezes, exagerada, mas também
apaixonada. Para isso, ele retoma uma história gloriosa da língua
portuguesa e traz algumas memórias do passado das conquistas
portuguesas.
Quadro 1: Enunciador ufanista
Enunciados associados ao enunciador ufanista
Documento
referente
1
Considerando a dimensão e a vocação internacional da Língua
Portuguesa face aos desafios crescentes colocados pela
globalização.
B
2
Reconhecendo a importância das culturas que se expressam em
Língua Portuguesa, cujos valores fomentam a aproximação dos povos;
B
3
Considerando a crescente afirmação da Língua Portuguesa no
diálogo internacional, ditada pela sua pertença a múltiplas matrizes
geopolíticas;
B
4
O seu compromisso na concertação de programas que
promovam, na cena internacional, o valor cultural e econômico
do Português, designadamente através de projectos comuns
suportados pelas tecnologias de informação e comunicação;
B
5
Reafirmaram que a Língua é um meio fundamental de difusão da
criação cultural entre os povos que falam português e de projecção
internacional dos seus valores comuns, numa perspectiva aberta e
universalista.
C
6
A CPLP é uma Comunidade de mais duzentos milhões de pessoas
que tem na língua comum uma marca da sua individualidade. A
diversidade linguística e cultural é necessária para enriquecer
a Humanidade e evitar fenômenos de massificação propícios à
constituição de centros de poder político de participação muito
reduzida.
C
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121
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Gragoatá
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
O ufanismo se caracteriza por certos temas e o tratamento
dado a eles, como por exemplo, seus modos de adjetivar, a utilização de hipérboles e certos elementos lexicais. Esses traços linguísticos são utilizados pela propaganda ufanista na busca de adesão
e, consequentemente, resulta no apagamento das polêmicas. O
enunciador vangloria-se, atribui a si mesmo grandes méritos,
sempre num sentido que extrapola, cria uma desmedida, podendo
causar, inclusive, efeito de arrogância e vaidade.
Nesses enunciados, a língua portuguesa é apresentada como
língua internacional, graças à dimensão e à vocação da própria
língua. A dimensão internacional da língua portuguesa refere-se,
do ponto de vista da empiria, ao pertencimento a diferentes e
múltiplas matrizes geopolíticas, isto é, a língua portuguesa pertence a diversas regiões do globo e é falada, atualmente em quatro
continentes – Europa, América, África e Ásia. Do ponto de vista
da discursividade, observa-se que “a vocação internacional da
própria língua” remonta a memórias que a colocam num patamar no qual não há discussão, logo não pode haver polêmica: ter
vocação não é escolha, é destino, destino de ser língua de muitas
ex-colônias, de muitos povos, do mundo.
Vocação, portanto, pode referir-se a uma disposição natural
e espontânea, propensão, tendência. Uma língua caracterizada
como tendo uma disposição natural ou propensão a ser internacional é considerar intrínseca à língua uma disposição para
representar diversas identidades e conectar distantes culturas. Isso
apaga, em certa medida, a marca de identidade nacional, a relação
direta com um Estado e com uma comunidade que compartilha
elementos de identidade e de cultura.
A afirmação de uma vocação internacional da língua portuguesa traz memórias que remetem à ideia de língua colonizadora,
afinal como mostra a própria Declaração Constitutiva da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (1996) “a língua portuguesa
constitui, entre os respectivos povos, um vínculo histórico e um
patrimônio comum resultantes de uma convivência multissecular”. Colonização linguística apagada em prol da convivência
multissecular, para que seja possível colonização remeter a interdiscursos positivos sobre os motivos e a missão colonizadora
portuguesa. Portanto, quando o enunciador ufanista enuncia
“vocação” retoma um valor positivo de língua portuguesa, que
aciona memórias discursivas que permitem recuperar nesse
processo um discurso glorioso, potencializá-lo, e projetá-lo para
o futuro como um discurso atualizado. Discurso e história criam,
então, enlaces inseparáveis:
A relação com a história é dupla: o discurso é histórico porque
se produz em condições determinadas e projeta-se no “futuro”,
mas também é histórico porque cria tradição, passado, e influencia novos acontecimentos. Atua sobre a linguagem e opera no
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Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
plano da ideologia, que não é assim mera percepção do mundo
ou representação do real (ORLANDI, 2008 [1990], p. 42).
Essa frase foi proferida pelo Embaixador
A ntón io Ag u i a r Patriota, atual Ministro
das Relações Exteriores
do Brasil no Governo
Dilma (2011) durante
a Conferência Internacional sobre o Futuro da
Língua Portuguesa no
Sistema Mundial, realizada em Brasília entre
os dias 25 e 30 de março
de 2010, quando ainda
era Secretário-Geral do
MRE.
4
Essa mesma afirmação
também foi usada em
referência ao império
de Carlos V (1500-1558),
rei da Espanha e Imperador do Sacro Império
Romano, e ao de Felipe
II (1527-1598), rei da Espanha de 1556 a 1598 e
rei de Portugal de 1580
a 1598, sobre o Império
Espanhol “El Imperio
donde nunca se ponía
el sol”. Fonte: História
de España (HISTÓRIA
SIGLO 20).
3
Ufanar-se da vocação, resultado da história lida como destino, só pode ser permitido a um quase deus, um superenunciador,
porque os destinos são desígnios divinos. Essa língua portuguesa
e seu destino de ser grandiosa, porque desde sempre “o português
nunca dorme”3, instaura um diálogo com outros discursos sobre
outras línguas que pretendem ser internacionais e mundiais. O
inglês, o francês e o espanhol se atribuem serem falados nos cinco
continentes, o que provoca afirmativas semelhantes, como por
exemplo, a de que “no Império Britânico o sol nunca se punha”4.
Nessa competição entre línguas, existem muitas variáveis possíveis para compará-las, mas o enunciador ufanista tende a utilizar
aquelas que apresentam maiores vantagens, aparentemente, para
a língua portuguesa.
No ambiente caracterizado como guerra das línguas (CALVET, 2007), é comum os nacionalistas convictos utilizarem variáveis ou dados que aparentemente favoreçam sua língua frente
às demais. Logo, essa não é uma característica restrita apenas ao
enunciador ufanista de políticas linguísticas do português. Enquanto o enunciador que defende o francês preferirá dizer que
sua língua é falada em 27 países, ao invés de dizer que é apenas
a décima sexta mais falada em número absoluto de indivíduos;
o enunciador defensor do alemão preferirá dizer que existem
114 ganhadores de língua alemã do prêmio Nobel, sendo 12 de
literatura, ao invés de dizer que sua língua é falada apenas na
Europa (LEWIS, 2009; PRÊMIO NOBEL, 2010).
O resultado desse modo de enunciar língua portuguesa tem
como efeito uma homogeneidade de concepção: a língua falada
nos nove países de língua oficial portuguesa constrói-se como
se fosse a mesma. Mais do que a convergência entre os países,
ressalta-se o apagamento das diferenças, da heterogeneidade, ao
mesmo tempo em que se valoriza a homogeneidade no interior
da comunidade e, como resultado, constrói-se a razão de ser da
própria da CPLP. O enunciador ufanista justifica a existência da
Comunidade e ignora os processos de descolonização linguística
na formação de uma língua nacional, traço inerente à heterogeneidade fundante da CPLP, devido à diversidade de povos e culturas
que têm o português como língua nacional ou oficial.
2.2 O Enunciador defensor
Definimos o enunciador defensor como aquele que defende
a língua portuguesa de algo/alguém, que por sua vez constitui
uma ameaça a suas aspirações.
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Gragoatá
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
Quadro 2: Enunciador defensor
Enunciados associados ao enunciador defensor
Documento
referente
7
A CPLP é uma Comunidade de mais duzentos milhões
de pessoas que tem na língua comum uma marca da sua
individualidade. A diversidade linguística e cultural é necessária
para enriquecer a Humanidade e evitar fenômenos de massificação
propícios à constituição de centros de poder político de participação
muito reduzida.
C
8
Defender a língua comum é uma forma de democratização do sistema
internacional. É igualmente um meio de aumentar a influência conjunta
da Comunidade, num momento de recomposição da distribuição do
poder à escala global.
C
Nos enunciados incluídos no quadro 2, percebe-se a tentativa
de construção de uma defesa da identidade comum a todos os
que falam o português, buscando coesão entre os luso-falantes.
Tal iniciativa está centrada no campo da defesa e do ataque, que
pode ser percebido porque o enunciador defensor tenta articular
alianças contra uma oposição que “ataca” a língua portuguesa.
A partir daí, o enunciador busca justificar os motivos para a sua
defesa em difundir a língua portuguesa. Para isso, o enunciador
lança mão de um tema que é imposto ao seu campo discursivo:
o multiculturalismo/multilinguismo. De acordo com o cientista
político Andrew Heywood (2010, p. 95), o termo multiculturalismo surgiu pela primeira vez no Canadá em 1965 “para descrever
uma forma específica de se lidar com a questão da diversidade
cultural”. Todavia, percebemos que o paradigma do multiculturalismo ganhou grande destaque no cenário político mundial nos
anos 1990, relacionado à marginalização dos grupos e culturas
minoritárias e à imigração, sobretudo na União Europeia. O autor
nos alerta que o multiculturalismo deve ser compreendido como
uma arena de debates, o que reforça seu potencial ideológico e
polêmico, permitindo que venha a se constituir em uma fórmula
(KRIEG-PLANQUE, 2010), entendida como “formulações (discursivas) que, pelo fato de serem empregadas em um momento e num
espaço público dados, cristalizam questões políticas e sociais que
essas expressões contribuem, ao mesmo tempo, para construir”
(idem, p. 9).
Desse modo, entendemos multiculturalismo/multilinguismo como uma formulação cristalizada, cujos sentidos, na maioria
das vezes, apresentam uma carga positiva e é, justamente, esse
efeito positivo que o enunciador defensor valida ao utilizar a fórmula. No entanto, a cristalização de uma expressão ou vocábulo
não elimina ou engessa a sua polêmica, pelo contrário a amplia,
já que como fórmula passa a se inserir em diversas formações
discursivas, como reforço ou negação e, ainda, ser tema central de
muitos debates sobre o(s) seu(s) sentido(s), origens e efeitos. Isso
nos faz observar que o multiculturalismo integra-se à posição de
124
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Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
5
No dia 9 de dezembro
de 2010, o presidente
Lula editou o decreto
n° 7.387 instituindo o
Inventário Nacional da
Diversidade Linguística. Tal inventário é
de responsabilidade do
Ministério da Cultura e
visa a “identificação, documentação, reconhecimento e valorização das
línguas portadoras de
referência à identidade,
à ação e à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira”. Essa medida
é resultado da mobilização da sociedade
civil brasileira, desde
o início da década de
2000, pelo menos, e é
a primeira medida em
prol do multilinguismo
a nível nacional no Brasil, sem estar relacionado ao ensino ou restrito
às línguas indígenas.
Vale ressaltar que no
mesmo ano, o IBGE não
cedeu às pressões da
sociedade civil para elaborar o primeiro censo
linguístico do Brasil, no
Censo de 2010, alegando
alto custo.
enunciador defensor não como argumento para proteger as línguas minoritárias dos países luso-falantes, perante o domínio da
língua portuguesa, mas para justificar as políticas de expansão do
português num mundo cada vez mais tratado como homogêneo
(enunciado 8).
A questão do multiculturalismo/multilinguismo é atualmente um tema tão imposto ao campo discursivo das ciências da
linguagem e consequentemente da política linguística que na 8ª
Conferência dos Chefes de Estado e de Governo da CPLP em 22
de julho de 2010 em Luanda foi feita a Declaração sobre a Solidariedade na Diversidade no Espaço da CPLP5. A declaração reconhece
a diversidade cultural e o multilinguismo interno dos países de
língua oficial portuguesa “como fatores de enriquecimento a serem protegidos e valorizados”. Essa declaração traz como traço
a possibilidade da heterogeneidade, porém ela é circunscrita na
homogeneidade da CPLP, isto é, no fato de que todos os países da
Comunidade têm a língua portuguesa como oficial.
Observando-se os enunciados 8 e 9, podemos avançar na
discussão sobre “os centros de poder político de participação
muito reduzida”. O enunciador também descreve um sistema
internacional de pouca participação e com um poder central. De
acordo com Morgenthau (2003 [1948]), um dos principais teóricos
de Relações Internacionais, o sistema internacional é um conjunto
de Estados, que se define a partir do interesse nacional, que é a
sobrevivência do Estado, garantido pela conquista de poder. Como
atualmente vivemos num sistema unipolar, centrado em uma
única superpotência, essa ordem mundial centralizada a que o
enunciador defensor se refere é a liderada pelos Estados Unidos.
Logo, há também aqui uma referência à língua do centro de poder, no caso, a inglesa. Tal posição é ratificada pelas palavras de
Arlete Mingas (2009, p.6), então diretora do Instinto Internacional
da Língua Portuguesa (IILP), órgão da CPLP, responsável pelas
políticas para o português:
Todos os Estados Membros deveriam partilhar esta responsabilidade de criação de condições para que os trabalhos
nessas instâncias (ONU e OI´s) tenham a língua portuguesa
como indispensável, particularmente neste momento em que
se constata uma forte e opressiva tendência glotofágica da língua
inglesa no mundo (grifo nosso).
A crise econômica de 2008 e a ascensão de novas potências
como China, Brasil e Índia mostram que há possibilidade de uma
nova reconfiguração dessa ordem, pela multipolaridade. Dessa
forma, a difusão da língua portuguesa poderia ser uma forma
tanto de defender a diversidade do mundo quanto de garantir um
espaço aos países lusófonos nesse momento crucial. E é essa posição que o enunciador defensor assume para justificar a inserção
da língua portuguesa no mundo e uma possível redistribuição
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Gragoatá
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
do poder global. Como afirmou o atual primeiro-ministro de
Portugal, José Sócrates, na I Reunião Extraordinária de Ministros
de Educação e Cultura da CPLP no dia 14 de novembro de 2008:
Uma nova geopolítica está em andamento, em que haverá
uma divisão maior de poder no mundo. Nossos países têm
de estar preparados para ocupar esse novo espaço. Aquilo
que temos de mais comum, a língua, tem de ser um ativo para
nosso desenvolvimento (...). Na globalização, há uma guerra
sem quartel pela hegemonia das línguas. Temos que lutar pelo
nosso espaço (BRASIL. MINISTÉRIO DA CULTURA, 2008).
Novamente, como no enunciador ufanista, há a tentativa
de produzir um efeito de homogeneidade. Contudo, esse efeito,
dessa vez, não se refere a questões intra-comunitárias a fim de
unir os países de língua oficial portuguesa, mas sim constrói uma
homogeneidade em relação ao exterior, o que vai caracterizar uma
identidade em relação ao outro que se encontra fora da CPLP.
Podemos perceber, desse modo, que o multiculturalismo/multilinguismo é trazido para reforçar a construção da homogeneidade
dentro da CPLP, desvalorizando a diferença inerente aos povos.
Isso ocorre porque o multilinguismo, aqui, é levado em consideração apenas nas relações externas da comunidade. Por fim, o
enunciador defensor, na busca de construir uma homogeneidade
lusófona, articula um inimigo externo, relacionado à concentração de poder e à língua inglesa, de quem deve se defender. Ao
retomar mitos de defesa contra inimigos, a memória construída
sobre uma língua portuguesa homogênea se aproxima de uma
formação discursiva colonial.
2.3 O Enunciador apreensivo
Definimos o enunciador apreensivo como aquele que
constrói sentidos de que há algo a recear referente à política linguística almejada.
Quadro 3: Enunciador apreensivo
Enunciados associados
ao enunciador apreensivo
126
Documento
referente
Apreensão
do enunciador
9
Tendo em conta o carácter fundamental das actividades de promoção e difusão da Língua Portuguesa
para o fortalecimento da CPLP no
plano internacional e para o aprofundamento da amizade mútua, da
concertação política e da cooperação
entre os seus Estados membros;
A
Atuação conjunta
e cooperação dos
países lusófonos na
difusão da língua
portuguesa.
Disputas internas.
10
Considerando a dimensão e a vocação internacional da Língua Portuguesa face aos desafios crescentes
colocados pela globalização;
B
Desafios crescentes
colocados pela globalização.
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1ª PROVA - Káthia - 25/2/2013 - 9:17
Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
11
O seu regozijo pela futura entrada
em vigor do Acordo Ortográfico,
reiterando o compromisso de todos
os Estados membros no estabelecimento de mecanismos de cooperação, com vista a partilhar metodologias para a sua aplicação prática.
B
Atuação conjunta
e cooperação dos
países lusófonos na
difusão da língua
portuguesa.
Disputas internas.
12
Da concertação de programas comuns para o Ensino do Português
como Língua Estrangeira, com a
criação de uma rede de professores
certificados dos Estados-Membros
da CPLP e a difusão dos sistemas de
certificação do Português como Língua Estrangeira;
B
Atuação conjunta
e cooperação dos
países lusófonos na
difusão da língua
portuguesa.
Disputas internas.
13
Este relatório abordará também
o estado de desenvolvimento do
Acordo Ortográfico, particularmente no que respeita aos constrangimentos relativos à elaboração do
vocabulário ortográfico comum,
enquanto pressuposto da sua aplicação.
C
Elaboração do vocabulário ortográfico
comum.
Nesses enunciados, podemos notar o uso extensivo de formas de nomear e qualificar que afirmam ou referem-se à união
dos países da comunidade e ao intercâmbio de ações, com base
em expressões como políticas partilhadas, integração, inclusão
(enunciado 15), ação e atuação conjunta (enunciado 16), programas
comuns (enunciado 12), mecanismo de cooperação (enunciados 9
e 11), influência conjunta (enunciado 8). O enunciador, ao afirmar
isso de maneira tão incisiva, parece apreensivo, inquieto com as
ações da CPLP, que só se concretizariam a partir de uma união dos
países da Comunidade. De certo, a união de países é fundamental
para a constituição de uma comunidade de países, se é óbvio, por
que o enunciador reitera que os países devem se unir ou agir de
forma unida? Se observarmos o processo histórico de formação
desses países, podemos avançar nesses questionamentos.
A CPLP reúne países relacionados diretamente com a
questão colonial, mas de maneiras distintas. De um lado, Portugal,
ex-metrópole, que reivindica uma espécie de liderança legítima da
comunidade, de outro, o Brasil, maior país da organização e principal ator de língua oficial portuguesa no sistema internacional e
de outro, ainda, os africanos e Timor-Leste, de passado colonial
recente, ainda vivo na memória da maioria de seus cidadãos.
Essa distinção, por si só, já seria motivo para impedir e dificultar
a integração dos membros, que apesar da mesma língua oficial,
têm culturas bastante diversas.
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127
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Gragoatá
Para entender melhor
os conflitos e os sentidos
que a lusofonia movimenta ver os trabalhos
de Orlandi (2008; 2009)
na área de História das
Ideias Linguísticas e
de Freixo (2009) na de
História das Relações
Internacionais.
6
128
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
Como se não bastassem as distinções e oposições do passado, a construção da Comunidade baseia-se em aspectos coloniais,
como aquele denominado luso-tropicalismo por Gilberto Freyre
(1940; 1961), isto é, na ideia de que a colonização portuguesa, diferente das demais, criou um “modo português de estar no mundo”
que reuniria atualmente todos os povos de língua portuguesa. A
ideia da lusofonia6, portanto, por mais que se negue, retoma um
passado, um processo identitário comum construído a partir da
colonização portuguesa, que deu singularidade e unidade aos
povos luso-falantes. A construção da lusofonia, que tem como
base a CPLP, tal como de qualquer outro processo identitário não
se dá facilmente. É necessário um elemento de união em oposição
ao outro, além de desvendar e extirpar ou superar o diferente, dar
novo sentido ao passado e reconstruir a memória. Todas essas
ações pressupõem conflitos.
Dessa forma, portanto, o enunciador apreensivo reconhece que há discordâncias (enunciado 12) e constrangimentos
(enunciado 13) entre os países da CPLP. Dentre as discordâncias
no interior da comunidade está aquela marcada no enunciado
12. Ao citar no plural, a “difusão dos sistemas de certificação do
português como língua estrangeira” (PLE), reconhece-se a existência de dois sistemas de avaliação e certificação de português.
De fato, atualmente, a língua portuguesa tem dois sistemas de
certificação de PLE, o Celpe-Bras de português brasileiro, criado
em 1994 e implantado em 1998 pelo Ministério da Educação do
Brasil e o CAPLE, de português europeu criado pela Universidade
de Lisboa e pelo Instituto Camões em 1999. O plural, portanto,
representa uma polêmica, uma cisão: duas políticas; duas línguas
concorrentes, o português europeu e o português brasileiro; dois
Estados soberanos, que detêm o poder de atestar a qualquer indivíduo estrangeiro a proficiência nas suas língua nacionais. Esse
traço, contudo, não impede que, o enunciador apreensivo seja
marcado pela busca do consenso e da convivência harmônica. O
uso do plural pressupõe o reconhecimento e a aceitação de que
ambas as formas são consideradas, o que pode funcionar como
apaziguamento em prol do propósito maior, que é promover a
língua portuguesa.
Quanto aos constrangimentos (enunciado 13) referentes à
entrada em vigor do último acordo ortográfico em 2009, esses
constituem, também, uma polêmica e uma prova recente de que
embates a respeito da colonização ainda estão em voga hoje.
Como podemos observar nas bases do acordo de 1990 (BRASIL,
Decreto 6583 de 29 de setembro de 2008), pela primeira vez se privilegiou a ortografia brasileira, estabelecendo maiores alterações
na ortografia europeia. Tal mudança provocou em Portugal uma
reação dura contra o acordo ortográfico que gerou, inclusive, um
manifesto com 113 mil assinaturas solicitando que o parlamento
não ratificasse o protocolo modificativo desse acordo. Assim, não
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Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
há como negar a polêmica em torno ao acordo e o enunciador não
a nega, mas minimiza-a e busca superá-la.
Esses dois casos específicos – os exames de proficiência e
o acordo ortográfico – ainda que não forneçam a totalidade da
dimensão da complexa rede de interações entre os países de língua portuguesa ao redor do passado colonial e da presença dessa
polêmica nos enunciados da CPLP, comprovam a existência dessas
divergências e dão uma ideia da posição de alguns deles sobre a
construção da CPLP e da lusofonia. Nesse embate de sentidos para
compor a lusofonia, o enunciador apreensivo tentará superar as
divergências entre os membros da CPLP, ressaltando a cooperação
entre eles (enunciado 9), na busca pelo consenso.
Portanto, o enunciador apreensivo é aquele que se constitui
como ciente de todos esses problemas e vê como única forma
de superação a integração e a atuação conjunta dos países da
CPLP. Também ressalta o efeito de homogeneidade, só que sua
evidência transparece na luta de forma mais clara, a partir da
ameaça ao efeito de homogeneidade construído nos enunciados
anteriormente apresentados.
2.4 O Enunciador idealista-apaziguador
Definimos o enunciador idealista-apaziguador como aquele
que busca, imagina, sonha, que deseja um mundo em que a língua
portuguesa tenha um papel de destaque.
Quadro 4: Enunciador idealista-apaziguador
14
15
16
17
18
Enunciados associados ao enunciador
idealista-apaziguador
A elaboração e execução de projectos,
sempre que possível, em parceria com instituições interessadas na promoção e difusão da Língua Portuguesa;
A assunção de políticas partilhadas, marcadas pela integração, inclusão e estruturação, com o objectivo da projecção da
Língua Portuguesa como Língua Global;
A sua actuação conjunta no processo de
efectiva mundialização da Língua Portuguesa, nomeadamente, através:
Documento
referente
A
Desejos do
enunciador
Participação da
sociedade civil
nas políticas.
B
Do apoio à introdução da Língua Portuguesa em Organizações internacionais,
regionais ou agências especializadas, bem
como à sua utilização efectiva em todas
aquelas Organizações onde o Português já
constitui língua oficial ou de trabalho;
Da concertação de programas comuns
para o Ensino do Português como Língua
Estrangeira, com a criação de uma rede
de professores certificados dos Estados-Membros da CPLP e a difusão dos sistemas de certificação do Português como
Língua Estrangeira;
B
Projeção
da
Língua
Portuguesa como
Língua Global.
Efetiva mundialização da
Língua Portuguesa.
Introdução do
português em
organizações
internacionais.
Niterói, n. 32, p. 117-136, 1. sem. 2012
B
B
Ampliação do
ensino de PLE
e dos sistemas
de certificação
de PLE.
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Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
O enunciador idealista-apaziguador reúne traços dos enunciadores ufanista, defensor e apreensivo, em especial quando trata
da projeção da língua portuguesa. O enunciador idealista-apaziguador, assim, enumera pontos importantes de atuação política
para que a língua portuguesa se torne uma língua global. De
acordo com o presidente da República Portuguesa, Cavaco Silva
na abertura do Colóquio “Português, Língua Global” em 25 de
março de 2008:
O conceito de “língua global” significa que um determinado
idioma ocupa uma posição privilegiada num grande número
de países e que essa posição pode determinar que muitos
outros lhe atribuam um lugar de relevo, fomentando o seu
ensino como língua estrangeira. Quanto melhor cultivarmos
o uso da nossa língua mais respeitados seremos no mundo e
maior será o reconhecimento do valor universal da lusofonia
(...) No mundo globalizado dos nossos dias, a língua deve ser
valorizada como uma vantagem competitiva” (PORTUGAL.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2008).
Se o enunciador ufanista e o defensor buscam construir
um efeito de homogeneidade intra e extracomunitário respectivamente, articulando aliados (a língua portuguesa comum, a
sociedade civil) e opositores (diversidade cultural dos países, a
língua inglesa, os Estados Unidos) e se o enunciador apreensivo
descreve uma ameaça a esse efeito (divergências e disputas
internas, passado colonial ainda não superado), o enunciador
idealista-apaziguador busca silenciar a polêmica, o embate de
vozes para solidificar a homogeneidade, ao redor de uma única
voz, uma monofonia, um projeto único para a difusão da língua
portuguesa, como um plano de metas.
Sob o ponto de vista neorrealista das Relações Internacionais (WALTZ, 2002), cada país de língua portuguesa, com sua
soberania, identidade e interesse nacionais viu na CPLP muitas
possibilidades para o seu fortalecimento. Contudo, à medida que
a concretização das políticas para a promoção da língua portuguesa só é possível através da Comunidade (da homogeneidade,
da integração), toda a articulação ao redor da elaboração de uma
pauta única de objetivos para esse propósito também age no
apagamento, na superação de oposições históricas entre os países
- heterogeneidade, disputas, passado colonial. O efeito dessa enunciação gera sentidos de maior integração, que atua na forja de uma
identidade supranacional, a lusofonia, que trará mais vantagens,
sobretudo econômicas e geoestratégicas para todos os membros
da CPLP. É dessa forma que o enunciador idealista-apaziguador
busca superar a heterogeneidade.
Como já apontamos, a constituição de uma comunidade de
países em torno de um passado colonial comum gera polêmica e
estimula debates, sobretudo, se tal comunidade é um ato com traços de neocolonialismo. Ainda que a memória colonial portuguesa
130
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Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
circule no imaginário social português e em muitos discursos
sobre a língua portuguesa, inclusive nos da CPLP, o que se observa
é a predominância de um efeito de homogeneidade. Esse efeito
se manifesta tanto no enunciado, no modo de enunciar, na abordagem temática do multiculturalismo, como na própria condição
de existência da CPLP, passando pela crença de que juntos esses
países terão maior força no cenário internacional. Como defende
a angolana Amélia Arlete Mingas (2009, p. 4):
Não avançar no sentido da normalização institucional, das instâncias comprometidas com a língua portuguesa, é deixar ao
livre arbítrio dos específicos interesses nacionais, não apenas
o ritmo como o alcance das políticas, com as consequências
nefastas que daí podem resultar (...). A soberania da língua
deve ser partilhada e, a valorização das instâncias de coordenação, como o IILP, pode ser decisiva para a não nacionalização
dos processos de desenvolvimento da língua (grifo nosso).
Todavia, nessa tentativa de língua global homogeneizante,
em relação às nações de língua oficial portuguesa, o português
brasileiro ganha espaço, enquanto o europeu o perde, como vimos
no acordo ortográfico e como nos mostra Zoppi Fontana com sua
concepção de língua transnacional. Uma língua transnacional é
definida
A partir de Orlandi
(2008 [1990]) e Guimarães (2005), podemos
descrever o acontecimento linguístico como
um acontecimento que
muda a relação política e
histórica da língua com
seus sujeitos e outras
línguas, e consequentemente a produção e
circulação de conhecimento sobre essa língua.
8
O então ministro da
cultura de Portugal Pinto Ribeiro afirmou em
reunião com o ministro
da Cultura do Brasil
que: “Neste momento,
nós percebemos não só que
o Brasil é muito maior,
mais importante, mais rico
e mais poderoso do que
nós, mas que, independentemente das dimensões
e dos tamanhos, somos,
todos os países da Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa, iguais”, disse (grifo
nosso) (BRASIL, MINC,
2008).
7
a partir de sua projeção imaginária sobre outras com as quais
se encontra em relação de disputa pela dominação histórica
de um espaço de enunciação transnacional, representando-se
como cobertura simbólica e imaginária das relações estabelecidas entre os falantes das diversas línguas que integram
esse espaço. Trata-se de uma língua nacional que transborda
as fronteiras do Estado-Nação no qual foi historicamente
constituída e como o qual mantém fortes laços metonímicos
(ZOPPI-FONTANA, 2009, p. 21-22).
Zoppi-Fontana (2009) descreve um novo período do processo
de gramatização do português brasileiro envolvendo a língua
transnacional, que se inicia a partir dos anos 1990 com a globalização, a formação de blocos regionais, a ascensão do neoliberalismo e
a expansão da internet. Esse processo é “marcado por uma série de
acontecimentos linguísticos7 que sinalizam uma nova dimensão
da língua brasileira, que passa a ser significada a partir de uma
dupla determinação discursiva como língua nacional e como
língua transnacional” (ZOPPI-FONTANA, 2009, p. 17). Soma-se
a esse processo de transnacionalização da língua brasileira outro
processo, discursivo e político que identificamos no discurso da
CPLP, de homogeneização da língua portuguesa em todo o mundo. Sendo que tais processos não são necessariamente excludentes,
pois há a negociação, a incorporação, a aceitação do Brasil como
seu líder natural e como uma espécie de nova base da língua8. Esse
processo de transnacionalização do português brasileiro ganha
ainda mais força na década de 2000 com o grande crescimento
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Gragoatá
Uma série de outros
acont e c i me nto s, e m
pa r te con sequências
desse momento ajudam
a compor esse cenário:
mobilização do Brasil no
G-4, ao lado da Alemanha, Índia e Japão para
reforma do Conselho
de Segurança da ONU;
criação do Fórum de
Diálogo Índia-Brasil-África do Sul (IBAS) em
2003; criação da União
das Nações Sul-americanas (Unasul) em 2008;
a reforma no FMI com a
ampliação da participação brasileira em 2010; a
escolha do Brasil como
sede da Copa do Mundo
de 2014 e das Olimpíadas de 2016, além da
ampliação de posto diplomáticos no exterior
e a da diversificação de
parceiros comerciais
durante o governo Lula
(2003-2010).
10
Pesquisa intitulada
O Valor Econômico da
Língua foi encomendada
pelo Instituto Camões
em setembro de 2007
e desenvolv ida pelo
Instituto Superior de
Ciências do Trabalho e
da Empresa (ISCTE) em
2008, com o intuito de
descobrir qual o valor
da língua portuguesa
sobre o PIB de Portugal.
Após levar em consideração, a participação da
língua em setores como
“agricultura, eletricidade; indústria; construção; serviços de mercado e outros” chegou-se a
marca de 17,010% do PIB
(ESPERANÇA & ISCTE,
2008;). Tal iniciativa foi
apoiada pela Declaração Final da Reunião
Extraordinária de Ministros da Educação e
da Cultura da CPLP em
14 e 15 de novembro de
2008, que registrou o
propósito de todos os
países da CPLP fazerem
pesquisas referentes
ao valor econômico da
língua portuguesa.
9
132
Diego Barbosa da Silva, Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
econômico dos BRIC, com a crise financeira dos países centrais
do capitalismo em 2008 e com o Brasil ampliando seu status no
cenário internacional9.
Desse modo, para sobreviver no ambiente linguístico globalizado e competir no mercado linguístico, o português deve jogar
as regras do jogo, ou seja, as do mercado. Essa língua homogeneizante é uma língua que sofre um processo de capitalização linguística. De acordo com Zoppi-Fontana (2009, p. 37): “o processo de
capitalização linguística se caracteriza por investir uma língua de
valor de troca, tornando-a ao mesmo tempo em bem de consumo
atual (mercadoria) e um investimento em mercado de futuros, isto
é, cotando seu valor simbólico em termos econômicos”.
Isso pode ser comprovado pelo acordo ortográfico que tem
como principal justificativa a unificação dos mercados comerciais
ou pela pesquisa para descobrir qual o valor da língua portuguesa
sobre o PIB de Portugal10 ou ainda o verdadeiro mercado de ensino de PLE que vem se instalando, comprovados nos trabalhos
de Zoppi-Fontana (2009) e Diniz (2010).
Podemos concluir, portanto, que o enunciador busca um
efeito de homogeneidade ao mesmo tempo que silencia a polêmica
instaurada na CPLP. Por consequência, temos um processo de
homogeneização da língua portuguesa, uma língua voltada para
o mercado num contexto global, em que o português brasileiro
ganha espaço como base dessa língua, enquanto o português
europeu o perde. Tal processo não significa que as heterogeneidades linguísticas de cada país estão sendo ou serão apagadas.
Dificilmente isso ocorreria, porque uma série de fatores históricos
atua a favor dessa heterogeneidade. Mas a identificação desse
fenômeno, em pleno curso, nos faz pensar que um novo português pode surgir, fruto desse conflito, desses dois processos em
embate, de homogeneidade e heterogeneidade, de gramatização
de um português internacional e de gramatização dos portugueses
nacionais.
3. Fabrica-se um “novo português”?
A partir do estudo de textos produzidos pela CPLP, foi possível observar que um (super)enunciador se institui a partir de
várias facetas que criam e reforçam sentidos de homogeneidade
linguística e política, silenciando ou minimizando heterogeneidades na constituição desse conjunto de países. É justamente em
torno desse efeito homogeneizante que o enunciador constrói a
univocidade do seu discurso político-normativo e tenta superar
a polêmica em torno dos países e dos sentidos de língua portuguesa. Por consequência, observamos, assim, um processo de
homogeneização da língua portuguesa, capaz de justificar a sua
possibilidade de atender o mercado global. Mas, como apontamos,
essa é uma construção político-linguístico-discursiva que não
necessariamente irá se concretizar, já que a gramatização nacional
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Fabrica-se um “novo português”? Uma análise discursiva de documentos da CPLP
das diferentes línguas portuguesas está em pleno curso e a heterogeneidade linguística se manifesta em qualquer ato ou acontecimento discursivo da língua portuguesa. Por mais que se tente, as
vozes permanecem, ainda que nem sempre possam ser ouvidas,
esse “novo português” que identificamos é fruto dos conflitos e
negociações entre esses movimentos: o de homogeneização - para
se fortalecer no mercado global -, e o de heterogeneização das línguas portuguesas nacionais, com seus processos de gramatização
em ambientes linguísticos amplamente heterogêneos, de língua
autóctones e alóctones, minoritárias e nacionais.
Abstract
This paper presents a discourse analysis of declarations and resolutions issued by the Community
of Portuguese Language Countries (CPLP), in
order to identify features of language policies for
the promotion and dissemination of Portuguese,
widespread in the last decade. We start with
the idea of ethos and polemic (MAINGUENEAU, [1984] 2007) to identify four positions/
enunciators, which are: the patriotic-boastful,
the defender, the apprehensive and the idealistic-reliever. In statements analyzed, we found that
these different images of themselves construct an
apparent idea of linguistic homogeneity, which
aims to overcome the heterogeneity of the CPLP.
Thus, polemics are silenced and we note that is
under construction a new sense of the Portuguese
language, with homogenizing force in opposition
to one already in progress, which is based on the
social and historical process of grammatisation
and heterogenization of the national Portugueses
languages.
Keywords: language policy; CPLP; promote the
Portuguese language; ethos; polemic.
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135
Ensino via Pesquisa: a universidade
para a diversidade latino-americana
Ivani Ferreira de Faria (UFAM)
Karina Mendes Thomaz (UFSC)
Resumo
Para se repensar a universidade frente à diversidade cultural e linguística presente nos países latino-americanos, é preciso considerar, não apenas os
casos intra-nacionais, mas também a diversidade
entre os próprios países. Esse imperativo surge a
partir do estabelecimento de políticas mercosulistas de integração voltadas para a área educacional,
que abrangem tanto a Educação Básica quanto
a Educação Superior. Assim, o Projeto Escolas
Interculturais Bilíngues de Fronteira do MERCOSUL (PEIBF) e os blocos temáticos do Setor
Educacional do MERCOSUL para a Educação
Superior, a saber, Reconhecimento, Mobilidade
e Cooperação Inter-institucional, apresentam-se
como instigadores de reflexões sobre como abarcar
nas salas de aula a diversidade latino-americana
nas instituições educacionais dos países membros.
Se o imperativo da reflexão está posto, a forma pela
qual a Educação poderá trabalhar com e pela diversidade cultural e linguística latino-americana,
tanto nos casos intra quanto inter-nacionais,
ainda está sendo definida. Uma dessas formas é
o Ensino via Pesquisa. Mas por que o Ensino via
Pesquisa pode ser considerado um dos instrumentos para a resignificação da universidade e das escolas do século XXI inserindo-as em um marco de
valorização da diversidade cultural e linguística?
Objetivando responder a tal questão, o trabalho
foi organizado de forma a apresentar o método
“Ensino via Pesquisa” para, depois, apresentar
dois contextos nos quais ele é adotado. Um desses
contextos utiliza o Ensino via Pesquisa para a
diversidade latino-americana intra-nacional, a
dos povos originários. O outro contexto abrange
a diversidade latino-americana inter-nacional,
aquela existente entre os países do bloco.
Palavras-chave: Ensino via Pesquisa; Projeto
Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira do
MERCOSUL; Licenciatura Indígena; Diversidade Cultural e Linguística; Política Linguística.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 137-151 1. sem. 2012
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
1. O Ensino via Pesquisa
“Toda pessoa tem direito à instrução”, ou seja, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos define e defende a Educação
enquanto direito. A Educação é sempre um direito? O acesso à
Educação homogeneizadora dos grupos dominantes é um direito?
Um direito que tolhe o também direito à diversidade cultural e
linguística ainda pode ser considerado direito? Qual a fronteira
entre o direito e o dever no que diz respeito ao acesso à Educação?
Boaventura Santos (2007, p. 44) alerta de que “Tenemos el derecho
de ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza, tenemos el
derecho de ser diferentes cuando la igualdade nos descaracteriza.” Quando é importante ser diferente para manter o acesso à
Educação enquanto um direito e não um dever?
Para que o acesso à Educação seja, de fato, um direito humano que não descaracterize nem inferiorize, é necessário, como
pré-requisito a ele, a consciência do direito à diversidade cultural
e linguística. A Interculturalidade, entendida como diálogo horizontal entre culturas e como alternativa ao monólogo vertical
imposto pelos grupos dominantes, surge, assim, como solução
para a ambiguidade conceitual presente no entendimento sobre o
acesso à Educação (“direito ou dever?”). Mas como aplicar a Interculturalidade nas salas de aula dos diversos níveis educacionais?
O Ensino via Pesquisa (EvP), por partir da participação
dos alunos na elaboração do plano de trabalho pela proposição
por eles de problemáticas a serem investigadas, estimulando o
diálogo horizontal entre professor e alunos, configura-se como
um método de ensino no qual o princípio da Interculturalidade
é exercido como praxe educacional.
A base do trabalho educacional no EvP é o desenvolvimento
de pesquisas propostas pelos alunos em forma de problemáticas, o
que permite a construção de um currículo que atenda às necessidades e especificidades culturais e linguísticas de cada grupo,
não se atendo a fórmulas conteudísticas pré-definidas e, portanto, homogeneizadoras. O desenvolvimento de tais pesquisas é
guiado pelo projeto de aprendizagem, elaborado após a formulação
da problemática em forma de mapas conceituais, nos quais outras
perguntas necessárias à resolução da problemática central são
apresentadas pelos alunos. Como postula Gilvan Müller de Oliveira na primeira das Doze Questões Estruturantes para o Trabalho
Pedagógico via Pesquisa, explicitadas no livro Interesse, Pesquisa
e Ensino: uma equação para a Educação Escolar no Brasil,
A pesquisa se inicia, portanto, através da determinação – de
forma dialógica – do quê os alunos gostariam de saber, de estudar, que problemáticas gostariam de atacar, que mistérios
138
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
gostariam de desvendar. Começamos, portanto, recortando as
problemáticas que vão conduzir os trabalhos por um determinado período de tempo, criando, nas discussões em pequenos
grupos e em grande grupo, o objeto da pesquisa (OLIVEIRA,
2004, p.48).
A Interculturalidade é, portanto, no EvP, viabilizada pela
descentralização do poder em sala de aula. Assim, se o professor
não é mais o único detentor das verdades (conteúdos) a serem
ensinadas, possibilita-se a audição de outras vozes no processo
educacional. Segundo Gilvan Müller,
(...) a participação continuada nos processos de pesquisa
alteram muito profundamente as relações entre professores
e alunos. Em primeiro lugar, tira a absoluta centralidade da
figura do professor, ou melhor: aquele tipo de centralidade
que ele tem na escola disciplinar e conteudista. O processo
é descentralizado: não é o professor (o único) que transmite
conhecimento, mas a responsabilidade pela produção do conhecimento é de todos” (OLIVEIRA, 2004, p.55).
Quanto à ambiguidade do acesso à Educação, compreendido como direito humano ou como dever descaracterizador e
inferiorizante, o Ensino via Pesquisa, ao tratar dos interesses dos
grupos envolvidos, não ditando nem mesmo métodos de ensino
a priori, atribui ao ensino a característica de direito humano; por
um lado, por não impor a homogeneização cultural e linguística;
por outro, por aceitar e legitimar a diversidade.
Na experiência da pesquisa, partimos do princípio de que
cada um pode – e deve – expressar quais são seus interesses,
e esses interesses não serão desprezados: não julgamos, assim,
que alguns conhecimentos são ‘da escola’ e outros não são, que
alguns são tratáveis e outros não são. A rígida definição do
que é conhecimento escolar e do que não é, feita tradicionalmente pelo sistema escolar, tem amplas consequências sobre
as problemáticas – e portanto os interesses – que excluímos
da escola. Excluir da escola interesses significa excluir as
próprias pessoas de quem esses interesses são expressão
(OLIVEIRA, 2004, p.48).
Repensar a universidade e a Educação na(s) diversidade(s)
latino-americana(s) requer, portanto, inseri-las em um marco
de valorização da diversidade cultural e linguística do diversos
grupos, oferecendo-lhes acesso a uma Educação que represente
um direito humano e não um dever, o que é possibilitado pelo
Ensino via Pesquisa.
A seguir, apresentar-se-á essa inserção, que vem ocorrendo
na Licenciatura Indígena da Universidade Federal do Amazonas,
em São Gabriel da Cachoeira.
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Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
2. Estudo de Caso: o Ensino via Pesquisa para a Diversidade
Latino-Americana Intra-Nacional na Licenciatura Indígena
da UFAM em São Gabriel da Cachoeira
Exemplo de respeito à diversidade latino-americana intra-nacional, aquela existente dentro dos limites geopolíticos de
cada país, o curso de Licenciatura Indígena em Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável, que a Universidade Federal
do Amazonas (UFAM) oferece no município de São Gabriel da
Cachoeira (Figura 1), alia o Ensino via Pesquisa a uma política
linguística de valorização da diversidade existente entre os povos
amazônicos.
Figura 1: Localização do município de São Gabriel da Cachoeira/AM
Fonte: http://gina.abc.org.br/publicacoes/ba/NABCUU16/index.html
O texto da lei pode ser
obtido em: http://www.
ipol.org.br/imprimir.
php?cod=83
1
140
O município brasileiro de São Gabriel da Cachoeira, localizado no noroeste do estado do Amazonas e sede da Licenciatura
da UFAM, é altamente pluriétnico e multilíngue, característica que
motivou a co-oficialização, ao lado da língua portuguesa, de três
línguas indígenas, o Tukano, o Nheengatu e o Baniwa, no ano de
2002, pela lei municipal n°145/20021, regulamentada pela Lei Municipal nº. 210/2006. Essa política de co-oficialização e a diversidade
linguística existente para além das línguas abarcadas por essa lei
levaram à coordenação da Licenciatura da UFAM a organizar o
curso em três pólos distintos, cada um correspondente a uma das
três línguas co-oficializadas no município. Nesses pólos, a política
linguística definida pela coordenação do curso em conjunto com as
comunidades instituiu que as línguas de instrução são as línguas
co-oficiais do município, auxiliadas pela língua portuguesa. As
demais línguas indígenas presentes na região ocupam o status
de línguas de trabalho durante o curso.
Essa política linguística estabelecida pelo curso, além de
atender à legislação municipal sobre as línguas co-oficiais, garante
também o uso efetivo da língua materna indígena em processos
de aprendizagem, direito constitucional no Brasil segundo o artigo
210, parágrafo segundo.
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem (BRASIL, 1988.)
Essa experiência foi
presenciada por mim,
orientanda do professor
Gilvan Müller de Oliveira, enquanto convidada
da coordenadora Ivani
Farias da Licenciatura
da UFAM em São Gabriel da Cachoeira.
2
A garantia ao uso da língua materna pela população indígena é posta em prática, na Licenciatura da UFAM, nas aulas ministradas pelo método do Ensino via Pesquisa, “baseado muito mais
no aprendizado do aluno do que no ensino do professor”, como
afirma o Professor Gilvan Müller na proposta da Licenciatura da
UFAM. Assim, ao centrar no aprendizado do aluno ao invés de
no ensino do professor, o EvP permite que toda a discussão seja
feita pelos alunos em língua indígena.
Além da valorização da diversidade linguística possibilitada
pela política linguística do curso e pelo Ensino via Pesquisa, o
método aplicado pela Licenciatura da UFAM também corresponde
a um significativo instrumento para a valorização da diversidade
cultural dos diversos grupos de alunos, devido à proposição por
eles próprios das pesquisas que serão desenvolvidas e que, por
isso, atendem ao interesse específico de cada grupo, trazendo para
a sala de aula características culturais diversas.
Por exemplo, no mês de fevereiro de 20112, o então diretor
executivo do IILP – Instituto Internacional da Língua Portuguesa
e coordenador do IPOL – Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística, Prof. Gilvan Müller de Oliveira,
esteve nos distritos de Cucuí (onde funciona o Pólo Nheengatu)
e de Taracuá (sede do Pólo Tukano), no município de São Gabriel
da Cachoeira, a convite da UFAM, para trabalhar com os alunos,
em sua maioria professores em escolas indígenas, problemáticas
relacionadas ao uso da língua Nheengatu nas escolas indígenas
nas diferentes comunidades e à definição da ortografia das línguas
Tukano, Desano, Kotiria, Kubeo e Tuyuka.
Utilizando-se do EvP, o professor Gilvan finalizou cada uma
das semanas de trabalhos em cada um dos pólos da Licenciatura
com produtos concretos voltados para a comunidade.
No Pólo Nheengatu, em Cucuí, depois de uma semana de
sistematização dos trabalhos de investigação realizados previamente pelos alunos/professores nas comunidades divididas em
cinco regiões (São Gabriel da Cachoeira, Baixo Rio Negro, Médio
e Alto Rio Negro, Baixo Içana e Alto Xié), na qual foram discutidas, de acordo com as necessidades apresentadas pelos alunos,
questões como a definição do conceito de pesquisa, universo e
amostragem da pesquisa, partes essenciais de um relatório de
pesquisa, os alunos/professores apresentaram os resultados no
I Seminário de Pesquisas em Nheengatu da UFAM (I Mukamesá
Muraki Sikaisá Yẽga Yẽ gatu Rupí) no Clube Social de Cucuí, que
contou também com um Mural Literário em Nheengatu.
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141
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
O Seminário, que entregou certificados de participação em
nheengatu, representou a legitimidade da língua nheengatu como
língua de instrução no município de São Gabriel da Cachoeira,
despertando nos presentes discursos emocionados, como o do
diretor da escola local, Carlos Sávio, e o da professora Maria
Lúcia que, parabenizando as apresentações feitas, reivindicou:
“A gente precisa valorizar mais a nossa língua”. A presença da
língua indígena na totalidade do evento, inclusive no discurso
de abertura realizado pelo diretor executivo do IILP, Prof. Gilvan
Müller, suscitou nas autoridades locais o desejo, expresso em
compromisso, de aprendê-la. O subtenente Toledo, do 4° Pelotão
Especial de Fronteira, em português, desculpou-se por só saber
duas palavras em nheengatu, Poranga pituna (Boa noite), e comprometeu- se a falar em nheengatu se no próximo ano houvesse
outro evento daquele porte. O subtenente comentou ainda da
“experiência maravilhosa” que está sendo para ele, oriundo do
litoral do Nordeste brasileiro, ter contato com línguas novas, que
ele não sabia que existia ainda no Brasil. O sub-prefeito do distrito de Cucuí iniciou a fala lamentando o fato de não saber falar
em nheengatu, o que, segundo ele, era culpa dos pais que não o
ensinaram. Citando o subtenente, o sub-prefeito afirmou que a
partir dali começaria a estudar o nheengatu.
No distrito de Taracuá, onde funciona o Pólo Tukano da
Licenciatura da UFAM, os trabalhos da semana culminaram em
uma declaração sobre a unificação do alfabeto e diacríticos usados
pela Língua Tukano. Esta declaração, redigida em Tukano e em
português, em breve, estará disponível no site do curso e balizará
toda a publicação feita em língua Tukano pelos alunos do Pólo,
sendo, a partir de então, utilizada também nas escolas onde os
alunos/professores atuam. Ex-aluno do internato salesiano de Taracuá, prédio onde,
hoje, são oferecidas as etapas intensivas da Licenciatura em Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável da UFAM para o
Pólo Tukano, Max, como, amistosamente, é chamado Maximiliano
Menezes, o representante da turma Tukano e atual vice-presidente
da FOIRN – Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, expressou o valor histórico da retomada da valorização da
diversidade linguística na região: “A história de a gente estar trabalhando na ortografia da língua Tukano, dos Desano, de outros
povos que estão aqui nessa Licenciatura, me alegra muito isso, de
ver novamente, aqui, nesse prédio salesiano que tanto obrigou a
gente a deixar a nossa língua.”
O destaque para o fato de a Licenciatura da UFAM ser ofertada no mesmo prédio onde funcionava a antiga escola salesiana,
ressalta a diferença de objetivos entre os dois ensinos: um voltado
para o respeito e promoção da diversidade linguística e cultural,
outro para a homogeneização das culturas e das línguas. Max
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
segue o depoimento refletindo sobre as consequências de um
ensino vertical e homogeneizador.
Então, quando comecei a estudar aqui em Taracuá, aqui neste
colégio, praticamente eu entrei entendendo algumas palavrinhas em português. Talvez nem dois por cento do que se
falava eu entendia, custou para mim aprender, aliás, entender
o português, não falar tão bem. Mas, assim, o ensino, tudo,
era em português, e a gente não falava nem uma palavra em
Tukano na sala de aula. Praticamente, talvez isso nos prejudicou para a vida adulta, porque a gente sempre sentou na sala
de aula com medo de perguntar e errar o português na frente
de outros colegas, embora que todos os colegas não sabiam
também falar o português, mas era obrigado você falar o português com o professor. Passei praticamente desde o primeiro
ano até a oitava série aqui, neste sistema de ensino, que você
tem que falar em português na sala de aula, e por isso, muitas
vezes, a gente perdia a oportunidade de também contribuir
com os colegas, de também levantar e falar. A gente nunca teve
a oportunidade de falar, de se levantar e falar... Acredito que
qualquer um da minha época, quando saiu daqui, saiu com
toda aquela timidez de levantar e falar na frente dos colegas,
porque você tinha na sua mente que você teria algo errado de
falar o português. (...) Ninguém nunca disse que nós poderíamos escrever na nossa língua. Ninguém nunca falou que nós
poderíamos falar nas nossas línguas para a gente interagir em
determinado tempo. Ninguém nunca nos disse “Não, vocês
podem discutir da forma como vocês pensam para a gente ir
direcionando para o objetivo, para o futuro do povo indígena
do Rio Negro”. Ninguém nunca falou isso!3.
Analisando as diferenças entre os dois ensinos ministrados
no mesmo prédio, Max salienta a importância do Ensino via Pesquisa para a consciência da diversidade cultural e linguística da
própria turma, que reflete a realidade da região.
O depoimento completo pode ser lido na
reportagem “A Língua
Por t ug uesa por r ios
já dantes navegados:
promoção, di fusão e
projeção de todos”, disponível em www.ipol.
org.br
3
Eu acho que assim: essa caminhada me traz aqui, nessa Licenciatura em Políticas Educacionais, uma nova realidade
para mais um passo a mais, para a gente estar discutindo
entre várias etnias que se encontram aqui uma troca de experiências, de conhecimento. Aqui, eu acho que, aqui, a gente
começa a entender que somos realmente povos diferentes, que
temos nossos mitos, nossas histórias, porque, até então, estava
assim adormecida. Eu sempre falo essa palavra “adormecida”, porque a gente não se manifestava nas nossas tradições
culturais, a gente tinha no coração, porém, não era uma coisa
manifestada, a língua, as nossas músicas, as nossas danças,
embora sabendo, mantendo isso na consciência, a gente não
conseguia manifestar isso. A Licenciatura trouxe resposta a
isso. (...) Essa para mim proporciona de a gente engrandecer,
para que nós possamos realmente trabalhar voltado para a
nossa realidade com as nossas crianças que são o futuro, o
amanhã. Acredito que todos os professores que estão aqui,
como alunos hoje na Licenciatura, eles têm o mesmo objetivo.
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Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
Claro, alguns estão com dificuldade, mas são quatro anos de
faculdade, com certeza no final dos quatro anos, nós vamos
ter uma visão mais clara, e, com certeza, a educação que nós
queremos vai melhorar muito a vida no Rio Negro. Eu tenho
toda certeza disso... eu estou torcendo para que dê certo.”
Concluindo, a experiência da Licenciatura da UFAM em
São Gabriel da Cachoeira mostra que o Ensino via Pesquisa é o
método utilizado no Ensino Superior como uma das estratégias
que possibilitam a valorização da diversidade cultural e linguística
intra-nacional, no âmbito dos povos originários. Mas a utilidade
de tal metodologia não se restringe ao Ensino Superior, tampouco
à diversidade intra-nacional, nem aos grupos indígenas. A diversidade inter-nações também é reconhecida e valorizada pelo Ensino
via Pesquisa na Educação Básica no contexto fronteiriço pelo Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira do MERCOSUL.
3. Estudo de Caso: o Ensino via Pesquisa
para a Diversidade Latino-Americana Inter-Nacional
no Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira
do MERCOSUL
O Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira inicia
suas atividades pedagógicas em 2005 instituído por um Acordo
Bilateral, assinado em 2004, entre os ministérios da educação de
Brasil e Argentina. Em junho de 2006, o PEIBF entra para a pauta
do Setor Educacional do MERCOSUL, passando, então, a constituir-se como um projeto multilateral. Em 2009, outros países do
bloco (Uruguai, Paraguai e Venezuela) iniciam as atividades do
projeto em escolas de fronteira.
Quanto ao funcionamento, o projeto trabalha a partir do
intercâmbio docente, ou seja, duas vezes por semana as professoras brasileiras trocam de lugar com as professoras das escolas
do outro lado da fronteira e ministram suas aulas em português
para as crianças argentinas, por exemplo. Concomitante com a ida
da professora brasileira, ocorre a vinda das professoras dos outros
países que ministram suas aulas em espanhol para os alunos brasileiros. Sobre essa forma de funcionamento, o Documento-Base
do PEIBF demonstra a utilidade da mesma na vivência da interculturalidade e do bilinguismo por parte dos docentes do projeto.
A unidade básica de trabalho, portanto, é o par de ‘escolas-espelho’, que atuam juntas formando uma unidade operacional
e somando seus esforços na construção da educação bilíngue e
intercultural. Esta forma permite aos docentes dos países envolvidos vivenciarem eles mesmos, na sua atuação e nas suas
rotinas semanais, práticas de bilinguismo e de interculturalidade
semelhantes às que querem construir com os alunos, na medida
8
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
em que se expõem à vivência com seus colegas do outro país e
com as crianças das várias séries com as quais atuam (MECyT &
MEC, 2008, p. 22).
O Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira
(PEIBF) prevê, ainda, o desenvolvimento de um modelo comum
de educação bilíngue e intercultural para a área de fronteira do
MERCOSUL, conforme explicita o subtítulo do Documento-Base
do Projeto escrito em 2006 e atualizado em 2008: Programa Escolas
Bilíngues de Fronteira – Modelo de ensino comum em escolas de zona de
fronteira, a partir do desenvolvimento de um programa para a educação
intercultural, com ênfase no ensino do português e do espanhol. Para se
alcançar essa meta, durante a Primeira Reunião Técnica Bilateral,
que ocorreu em Buenos Aires em dezembro de 2004, a metodologia de Ensino via Projetos de Aprendizagem4 é citada como
(...) uma solução para a necessidade de conteúdos compartilhados. Nesta visão educacional, o professor parte do interesse
dos alunos, que constroem e executam projetos de pesquisa.
Como os projetos são variados, a base curricular comum se
refere muito mais aos processos de intelectualização dos alunos e
ao modo como tratam dos objetos de conhecimento (OLIVEIRA, 2004 apud THOMAZ, 2010. p.19).
Essa metodolog ia
corresponde ao “Ensino via Pesquisa” ou
“Aprendizado por problemas”.
4
Durante a Segunda Reunião Técnica Bilateral, em Brasília
em junho de 2005, chega-se a um acordo sobre o método a ser
adotado no Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira
do MERCOSUL. Por se tratar de um método não usual em contextos escolares, a reflexão sobre como instrumentalizar professores
que atuam nas escolas do PEIBF e que nunca haviam trabalhado
com o Ensino via Pesquisa leva a questão para os cursos universitários de formação docente, gerando o questionamento sobre
se a utilização do Ensino via Pesquisa no processo de formação
dos futuros professores que atuarão com essa metodologia traz
benefícios. A universidade precisa ser repensada para a formação
de professores gabaritados a atuar nas escolas do PEIBF?
Se há um projeto em vigor que prevê a construção de um
modelo de ensino comum para a zona fronteiriça entre os países
do MERCOSUL e se há indicativos do Setor Educacional do
MERCOSUL para o reconhecimento, mobilidade e cooperação
inter-institucional entre as universidade do bloco, seguindo os
passos iniciais do Processo de Bolonha que prepara as universidades europeias para a integração e internacionalização de suas
instituições de ensino superior, faria sentido repensar o papel
das universidades para a formação de professores gabaritados a
atuar com a diversidade cultural e linguística latino-americana?
Para responder a essas questões é preciso considerar, então,
a inserção do PEIBF, projeto multinacional, no plano de integração
dos sistemas de ensino no bloco mercosulista e latino-americano.
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145
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
4. Repensando a universidade
O Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira
insere-se, portanto, em uma série de políticas mercosulistas
voltadas para a integração educacional. Essas políticas, como
não poderia deixar de ser, abrangem também a integração dos
sistemas de Ensino Superior e relacionam-se com a reestruturação
geopolítica mundial em blocos regionais. Assim, a reflexão sobre
a necessidade de se repensar a universidade frente à diversidade
latino-americana se faz imperativa.
Em Por uma outra Globalização, Milton Santos (2000, p.24)
afirma que “o desenvolvimento da história vai a par com o
desenvolvimento das técnicas”. E mais a frente, explicita que, nos
tempos atuais, o que é representativo do sistema de técnicas é a
chegada das técnicas da informação, através da internet, cibernética e eletrônica. Segundo o autor, pela primeira vez na história da
humanidade, um conjunto de técnicas “envolve o planeta como
um todo”. São os tempos da Globalização.
Em consonância com a afirmação de Milton Santos e analisando a posição da educação superior no contexto histórico
da Globalização, Dias Sobrinho (2005, p.48) parte da revolução
tecnológica iniciada na década de 1970 na Califórnia para esclarecer por que “a educação superior tem centralidade no capitalismo
reestruturado da era global.” Para o autor, a causa geradora desta
centralidade é o fato de o principal fator impulsor da reestruturação do capitalismo global ser a revolução das tecnologias da
informação ocasionando “a passagem do valor econômico do
material para o imaterial. O objeto físico perde valor ante o capital
intelectual, dada a capacidade de este produzir riquezas”. É o capital intelectual, agora, o maior gerador de riquezas, e não mais a
indústria. E a instituição responsável pelo desenvolvimento deste
tão valorizado capital é a universidade.
Esse novo valor agregado à Educação Superior, o valor econômico, além de atribuir a esse nível de educação uma posição
central no mundo global, também impõe a universidade um
dualismo funcional e conceitual.
É francamente diferente tratar a produção, a aquisição e a
aplicação de conhecimento como um bem público e inegociável
ou, por outro lado, como uma mercadoria. As diferenças de
uma e outra concepção interferem efetivamente na produção,
na distribuição, na aprendizagem, nos usos e nas finalidades
dos conhecimentos (DIAS SOBRINHO, 2005, p.84).
De um lado, tem-se a Educação Superior concebida como
bem público; do outro, como mercadoria. Como bem público, a
educação superior deve difundir os conhecimentos em prol do
desenvolvimento social. Como mercadoria, a educação superior
deve ser adquirida por indivíduos interessados no desenvolvimento da competitividade pessoal. Nessa dualidade, ou nessa
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Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
encruzilhada imposta à educação, em especial à Educação Superior, pelo capitalismo global, a educação “ou contribui para
a reprodução do capital e sua barbárie ou para a construção de
uma nova e superior forma de sociabilidade” (TONET, 2004, p.1).
Entendida como mercadoria no mundo capitalista devido
ao valor econômico a ela atribuído, a demanda pela Educação
Superior aumenta. Tanto mais aumenta essa demanda quanto
mais se aumenta o valor agregado à Educação Superior. A impossibilidade de atendimento dessa demanda por parte do poder
público favorece o aparecimento de novos tipos de provedores,
como as universidades coorporativas, e de modalidades novas
de instituições, a exemplo das virtuais. Assim, cresce a demanda
pela Educação Superior, e cresce também a oferta da mesma. O
ensino superior se adapta às novas exigências, e a competitividade
entre instituições passa a ser fato. Essa competitividade baseia-se
em uma só questão: ser a instituição que mais “vende” educação
superior, ganhando, assim, a luta da concorrência.
Contudo, a competitividade não atinge somente o plano
interinstitucional. Essa se faz sentir também em um plano supra-institucional e, mais, supranacional. Surge, então, em 1999, a
Declaração de Bolonha com “o objetivo de elevar a competitividade
internacional do sistema europeu do Ensino Superior”. Trata-se,
agora, da competitividade entre países ou grupo de países.
A Declaração de Bolonha ratifica o compromisso da Declaração de Sorbonne/1998 para a “criação de um espaço europeu
do ensino superior”. A partir dessas e de posteriores declarações
firmadas5 surge um movimento que se convencionou chamar de
Processo de Bolonha.
O Processo de Bolonha, nome do movimento de reforma e
integração da educação superior na Europa, é o conjunto dos
eventos relativos às medidas de implementação dos princípios
da reunião havida em Bolonha em 1999 com a finalidade de
construir um espaço europeu de educação superior até o ano
2010, cujos objetivos fundamentais encetam, principalmente,
para a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior frente a outras regiões e para a mobilidade e o emprego
no Espaço Europeu, com vistas a harmonizar os sistemas
universitários europeus, de modo a equiparar os graus, diplomas, títulos universitários, currículos acadêmicos, e adotar
programas de formação contínua reconhecíveis por todos os
Estados membros da União Europeia (AZEVEDO, 2006, p.1).
P r a g a /2 0 0 1, B e r lim/2003, Bergen/2005.
5
Se a consolidação da União Européia foi essencial para a
iniciação do processo visando à internacionalização e integração
do sistema de Educação Superior da Europa, a falta de um bloco
regional coeso na América Latina caracteriza-se como um entrave
para uma maior cooperação regional. “NAFTA, MERCOSUL,
ALCA constituem tentativas de integração comercial que ainda
não se consolidaram”. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 211) Contudo,
Niterói, n. 32, p. 137-151, 1. sem. 2012
147
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
essas tentativas, se ainda não consolidadas, projetam, devido aos
acordos já firmados relativos à Educação Superior, um caminho
já iniciado em outras regiões do globo: o da internacionalização
e integração dos sistemas de educação superior.
Dinamizadores de reformas visando à internacionalização e
integração dos sistemas de educação superior em seus respectivos
blocos regionais, o Processo de Bolonha na Europa e a Comissão
Regional Coordenadora de Educação Superior do MERCOSUL
têm trilhado caminhos parecidos. Embora, atrasado no plano
temporal se comparado à União Europeia, o MERCOSUL já iniciou
seu processo de internacionalização e integração dos sistemas de
educação superior dos países membros.
Primeiramente, o MERCOSUL, pelo Setor Educacional,
reconhece a importância da criação de um espaço acadêmico
regional para o processo de integração:
En el ámbito de la educación superior, la conformación de un
espacio académico regional, el mejoramiento de su calidad y
la formación de recursos humanos constituyen el elementos
sustanciales para estimular el proceso de integración (SEM,
La Educación Superior en el Sector Educativo del Mercosur).
Mais tarde, na XXXI Reunião dos Ministros da Educação
dos Países do MERCOSUL, realizada em novembro de 2006, oito
ministros de Estados Membros ou Estados Associados do MERCOSUL “aprovaram a criação de um grupo de alto nível com o
objetivo de elaborar o projeto de um espaço regional de educação
superior do MERCOSUL”. Sarti (2008, p. 7) retrata a esperança e
a frustração deste projeto:
Até há pouco tempo, circulava no meio acadêmico a notícia da
possível criação de uma Universidade do Mercosul. Contudo, a
despeito de muitas tratativas, os governos dos países membros
não chegaram a encontrar a fórmula operacional que, a curto
prazo, concretizasse a idéia de uma instituição supra-nacional.
A criação da Universidade do MERCOSUL ainda não se
concretizou, porém os indicativos para a integração dos sistemas
de Educação Superior e da educação em zona fronteiriça são
expressivos. Para dar conta da diversidade cultural e linguística
latino-americana, as universidades teriam de se reposicionar de
modo a oferecer a educação superior como bem público, e não
como mercadoria, e como direito humano, e não como dever
descaracterizador e inferiorizante.
Por objetivar a valorização da diversidade, possibilitada pelo
trabalho educativo com foco nos interesses dos diversos grupos
de alunos, o Ensino via Pesquisa exerce função essencial no reposicionamento das universidades latino-americanas frente à diversidade do bloco. Quando estudantes de nacionalidades distintas
puderem estudar indistintamente em qualquer universidade da
América Latina, quem determinará o que e como eles deverão
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Niterói, n. 32, p. 137-151, 1. sem. 2012
Políticas linguísticas e historicização do Brasil: a escrita na construção vernacular
aprender? Se a integração dos sistemas de Educação Superior na
América Latina tiver como visão a valorização da diversidade
regional e não a mercantilização do ensino, nenhum propositor
de métodos e conteúdos para os cursos universitários será tão
adequado quanto os próprios diversos alunos.
E por ser o método de ensino adotado pelo Projeto Escolas
Interculturais Bilíngues de Fronteira do MERCOSUL, embrião de
um modelo comum de ensino para a zona fronteiriça, a função
do Ensino via Pesquisa como método de ensino para a formação
dos professores na América Latina também se faz relevante. Se os
professores do PEIBF são formadores para a diversidade cultural
e linguística, como se formarão esses formadores? Como atestar a
necessidade da valorização da diversidade cultural e linguística
a não ser atestando-a na prática? Paulo Freire parecia já prever
esses questionamentos atuais quando discorria sobre a coerência
da prática docente, sobre a indissociabilidade entre pesquisa e
ensino e sobre o saber de “experiência feito” dos alunos.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade. Não posso ser professor
se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre
isto e aquilo. (...) Sou professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor
contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração:
a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que
me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano
que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza
da minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido
do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não
luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu
corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não
ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa
mas não desiste. Boniteza que dela se esvai de minha prática
se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos,
não canso de me admirar. Assim como não posso ser professor
sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir
minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos.
Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica.
Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu
testemunho ético ao ensiná-lo. É a decência com que o faço. É a
preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário,
com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu
saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão
importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência
Niterói, n. 32, p. 137-151, 1. sem. 2012
149
Gragoatá
Anderson Salvaterra Magalhães
em classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que
faço.” (FREIRE, 1996, p. 115).
Abstract
To rethink the university facing to the cultural and linguistic diversity
present in Latin American countries, we must consider not only intra-national cases, but also the diversity between
the countries themselves. That need arises from
the establishment, by MERCOSUL, of some
integration politics facing the education sector,
covering both the Basic Education and Higher
Education. Thus, the MERCOSUR Frontier
Intercultural Bilingual Schools Project (PEIBF)
and the thematic blocks of the Education Sector
of MERCOSUR for Higher Education, namely,
recognition, mobility and Inter-institutional
cooperation, present themselves as instigators of
reflections on how to cover classroom diversity in
Latin American educational institutions of member countries. If the requirement of consideration
is put, the way Education can work with and for
the cultural and linguistic diversity, both in the
intra and the inter-national cases, is still being
defined. One of those ways is Teaching through
Research. But why the Teaching through Research can be considered one of the instruments
for the redefinition of the university and schools
of the twenty-first century inserting them in a
framework of valuing cultural and linguistic
diversity? Aiming to answer this question,
the work was organized to present the method
“Teaching through Research” to then present
two contexts in which it is adopted. One of these
contexts uses the Teaching through Research for
intra-national Latin American diversity, that of
the native peoples. The other context encompasses
the inter-national Latin American diversity, that
between the MERCOSUR countries.
Keywords: Teaching through Research; MERCOSUR Frontier Intercultural Bilingual Schools
Project; Indigenous Graduation; Cultural and
Linguistic Diversity; Linguistic Politics.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. L. N. A Integração dos Sistemas de Educação Superior na Europa: de Roma
a Bolonha ou da integração econômica à
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Niterói, n. 32, p. 137-151, 1. sem. 2012
151
1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:08
Política linguística para as línguas
oficiais em Timor-Leste: o português
e o Tétum-Praça
Davi Borges de Albuquerque (UnB)
Kerry Taylor-Leech (Leitora em Linguística Aplicada - Griffith University)(UFS)
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar
a política e o planejamento linguísticos para o
português e o Tétum-Praça em Timor-Leste, já
que ambas as línguas são asseguradas pela constituição do país, que data de 2002, como línguas
oficiais. Desta forma, em (2), serão discutidos o
alçamento do status e do corpus do Tétum-Praça;
em (3), será examinada principalmente a questão
do status da língua portuguesa em território leste-timorense; e, em (4), serão elaboradas grades de
análise para avaliar a eficácia do planejamento
linguístico leste-timorense em diferentes momentos de sua história.
Palavras-chave: política linguística; planejamento linguístico; línguas oficiais; Timor-Leste;
língua portuguesa.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 153-169, 1. sem. 2012
Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
1. Introdução
A República Democrática de Timor-Leste é um território de
uma pequena ilha localizada no extremo sudeste asiático e próximo ao norte da Austrália. Ainda, a parte oeste da ilha pertence
à Indonésia, assim é o único país que Timor-Leste faz fronteira
física. O país conquistou sua independência recentemente no ano
de 2002, após uma dominação indonésia, marcada por extrema
opressão e violência, que se iniciou em 1975 e terminou em 1999.
Durante o período de 1999 até 2002, o país esteve na administração provisória da ONU (Organizações das Nações Unidas)
com a missão intitulada de UNTAET (United Nations Transitional
Administration in East Timor).
A constituição do ano de 2002 elegeu a língua portuguesa
e a língua Tétum (na variedade chamada de Tétum-Praça1) como
línguas oficiais de Timor Leste, ainda são aceitas a língua inglesa
e o indonésio como línguas de trabalho. Seguem os artigos da
Constituição da República Democrática de Timor-Leste:
Artigo 13.º (Línguas oficiais e línguas nacionais)
1. O tétum e o português são as línguas oficiais da
República Democrática de Timor-Leste.
2. O tétum e as outras línguas nacionais são valorizadas
e desenvolvidas pelo Estado. (...)
Artigo 159.º (Línguas de trabalho)
A língua indonésia e a inglesa são línguas de trabalho
em uso na administração pública a par das línguas oficiais, enquanto tal se mostrar necessário (REPÚBLICA
DEMOCRÁTICA DE TIMOR-LESTE, 2002, p. 11-12/45).
Na bibliografia linguística, há diferentes
g ra fias para o nome
Tétum. O presente autor emprega com maior
frequência o termo Tetun Prasa, já que este
segue a ortografia oficial
da língua. No entanto é possível encontrar
também Tetum Praça e
Teto Praça. Neste artigo, optei por empregar
o termo Tétum-Praça
pelo fato de ser o termo
usado na constituição.
1
154
Sobre as demais línguas nativas leste-timorenses, além do
Artigo 13º da constituição, que decreta que “as línguas nacionais
são valorizadas e desenvolvidas pelo Estado”, há informações
somente no Decreto do Governo n º. 1.2004 de 14 de abril, intitulado
O padrão ortográfico da língua Tétum, que regula o Tétum-Oficial e
o papel do INL (Instituto Nacional de Linguística). Neste decreto,
há somente duas alíneas no Artigo 4 º que dizem o seguinte:
1. O INL deve desenvolver as actividades científicas necessárias à preservação e protecção das restantes línguas
nacionais, trabalhando nomeadamente os respectivos
padrões ortográficos.
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1ª PROVA - Káthia - 12/3/2013 - 6:08
Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
2. O trabalho de pesquisa e desenvolvimento do Tétum e
restantes línguas nacionais da República Democrática
de Timor-Leste deve ser conduzido em estreita cooperação com o INL (REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE
TIMOR-LESTE, 2004, p. 2).
Desta maneira, no presente artigo serão analisados a política e o planejamento linguísticos de Timor-Leste a respeito das
línguas oficiais do país, a saber: o português e o Tétum, que além
de ser língua oficial é considerada língua nacional, conforme
foi apresentado acima. Serão verificados também aspectos das
políticas linguísticas anteriores, e como se encontra o estado
atual do planejamento linguístico leste-timorense, observando-se
características de como foi alterada a ecologia das línguas em
Timor-Leste. Para tanto, em (2), serão discutidos o alçamento do
status e do corpus do Tétum-Praça; em (3), será avaliada principalmente a questão do status da língua portuguesa em território
leste-timorense; e, em (4), será elaborada uma proposta tipológica
para a política linguística leste-timorense.
Vale lembrar que a língua inglesa e o indonésio também
possuem um papel importante na ecologia linguística atual em
Timor-Leste, conforme será apenas mencionado na seção (4).
Porém, uma análise específica da política e planejamentos linguísticos envolvendo essas línguas em território leste-timorense,
assim como o impacto delas na ecologia nativa, foge do escopo
deste artigo, focado nas línguas oficiais, e será reservada para um
trabalho futuro.
Mapa 1: Timor Leste e suas fronteiras
(Fonte: http://www.lib.utexas.edu/maps/middle_east_and_asia/east_timor_pol_03.pdf)
Niterói, n. 32, p. 153-169, 1. sem. 2012
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Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
2. A modificação do status e do corpus para o Tétum-Praça
Nesta seção serão analisados os contextos sócio históricos
em que a língua Tétum ascendeu seu status de maneira in vivo,
seguidos pelas modificações de status in vitro. Em seguida, serão
apresentadas como foram feitas as alterações do corpus da língua
Tétum, que foram elaboradas por planejamentos linguísticos
específicos, ou seja, em situação in vitro. O status da língua portuguesa em Timor-Leste será discutido na seção seguinte.
Digno de nota é que a distinção de planejamento de status
e planejamento de corpus, proposta elaborada por Kloss (1969) e
desenvolvida por Calvet (1996), que defini status como a posição e
funções de uma língua dentro de sua comunidade e corpus como o
sistema linguístico, assim ‘planejamento de status’ são ações sobre
a função da língua e as relações desta com as demais línguas e
‘planejamento de corpus’ são as ações sobre a forma da língua.
Antes de ser iniciada a análise desta seção, serão apontados
alguns pressupostos teóricos adotados pelo presente autor. Neste
trabalho, entende-se ‘política linguística’ como um conjunto das
decisões em relação à língua diante da sociedade, e o ‘planejamento linguístico’ (fr. planification linguistique) é a aplicação das
decisões da política linguística (CALVET, 1996). Esta distinção
entre o conjunto de decisões políticas e a implantação delas,
proposta por Calvet, também foi compartilhada por Boyer (1996)
que inseriu outro conceito importante para o estudo das relações
entre língua, política e sociedade ao considerar que algumas ações
sociais são capazes de interferir no planejamento linguístico ou
em outros campos de atuação da linguística a nível social, sendo
de certa forma ‘políticas não linguísticas’. Posteriormente, Blanchet
(2000) desenvolveu este conceito para sua teoria de ‘linguística
de campo’ (fr. linguistique du terrain), que grosso modo equivale
a distinção do in vivo, práticas sociais naturais em relação à língua e seu desenvolvimento dentro de uma sociedade, e in vitro,
construções políticas e artificiais para planejar a língua, proposta
inicialmente por Calvet (1993) e aperfeiçoada pelo mesmo autor
em Calvet (1996, 1997).
A língua Tétum formou-se por volta do século XIII a partir de um ancestral de origem austronésia, chamado de Proto
Timórico (HULL, 2001). Os primeiros contatos com o colonizador
europeu aconteceram no início do século XVI, que já encontraram um número alto de línguas nativas na parte leste da ilha de
Timor, na época colônia portuguesa. Desta maneira, os diferentes
grupos etnolinguísticos já utilizavam uma língua franca para se
comunicar entre eles, que era a língua Tétum. Fox (2000) considera as origens da língua Tétum como língua franca, ou língua
veicular, um tanto obscuras, porém Thomaz (2002), ao realizar
estudos históricos e linguísticos, considera que a língua Tétum
156
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Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
Dados extraídos de
National Board of Statistics (2006) e Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (2002). Taylor-Leech
(2009, p.14) apresenta
números semelhantes,
apen a s com l igei ra s
modificações, mas que
também possuem validade, já que os recenseamentos em Timor-Leste
apresentam certas discrepâncias uns com os
outros em relação a alguns números.
3
Pa r a i n fo r m a ç õ e s
maiores a respeito das
relações entre sociedade, história e línguas
em Timor-Leste, ver Fox
(2000), Hull (2001), Thomaz (2002) e Albuquerque (2009).
2
vem sendo usada como língua franca em Timor-Leste desde um
período anterior ao século XVII, e Albuquerque (2009), ao analisar
o histórico do contato de línguas em Timor, afirma que a data
provável seja o século XV.
Ainda, a língua Tétum possui duas variedades principais,
conhecidas como Tétum-Praça, usada como língua franca e L1 dos
habitantes da capital (distrito de Dili), e Tétum-Térik, variedade
rural que conservou certas estruturas arcaizantes e é L1 de diferentes comunidades mais isoladas, principalmente nos distritos de
Viqueque, a leste, e Suai e Bobonaro, a oeste, próximo à fronteira
com a Indonésia. Assim, além de ser usada em grande maioria
do país como língua franca, de acordo com diferentes censos sua
taxa de veicularidade está entre 80% e 90% da população, o Tétum
é L1 de diferentes comunidades, alcançando cerca de 24-30% de
falantes L1 somadas as duas variedades, sendo também falada
em território indonésio, próximo à fronteira leste-timorense,
principalmente em Atambua2.
De acordo com o que foi apresentado anteriormente, podese afirmar que o Tétum alcançou o status de língua veicular
(língua franca), língua de grupo e língua nacional de maneira
in vivo através de processos sociais e históricos, que envolveram
migrações de populações, rotas comerciais pelo sudeste asiático, e
guerras e dominações entre grupos etnolinguísticos nativos3, entre
os acontecimentos históricos que se destacaram foi à expansão
de um reino falante de Tétum, o reino de Wehale, que dominou
grande parte do território leste-timorense, chamada de ‘província
dos Belos’, e impôs sua língua aos dominados (THOMAZ, 2002).
De maneira diferente, a língua Tétum foi alçada ao status
de língua de religião por um processo in vivo recente: a dominação indonésia. Indonésia invadiu Timor Português, nome como
era chamado antigamente, em 1975 e dominou o país até 1999.
A política de dominação indonésia, segundo testemunhos dos
próprios padres leste-timorenses em Costa (2002/2003), a igreja
católica, que é a religião predominante, e seus externatos, que
eram as únicas instituições de ensino ao lado de escolas militares,
foram desde o início da invasão indonésia vigiada pelos militares.
Posteriormente, houve um telegrama oficial da Indonésia que
decretava a eliminação de tudo que tivesse berbau portugis ‘sabor
português’, principalmente na educação e cultura dos cidadãos
leste-timorenses (COSTA, 2002/2003). Assim, os párocos iniciaram
traduções dos textos litúrgicos de português para Tétum como
única alternativa para continuarem o culto católico, tornando a
língua Tétum como língua de religião até a atualidade.
Em 1999, o país livrou-se da dominação indonésia e foi
governado até o ano de 2002, quando finalmente tornou-se independente, por uma junta chamada de UNTAET (United Nations
Transitional Administration in East Timor). Durante o período de
1999-2002, o CNRT (Conselho Nacional da Resistência Timorense)
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Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
se reuniu e procurou discutir as diretrizes que o novo país seguiria. Em relação à política linguística decidiu considerar todas
as línguas nativas como ‘línguas nacionais’, incluindo entre elas
o Tétum, conforme foi citado no início deste artigo, porém não
as enumerou no documento governamental, permanecendo até
a atualidade problemas a respeito do reconhecimento e diferenciação entre línguas e variedades. O planejamento linguístico
que teve maior impacto sobre o Tétum foi o de alçá-lo ao status
de língua oficial, utilizando argumentos como: a veicularidade,
a maior parte da população fala o Tétum e o emprega na comunicação; o símbolo de resistência à Indonésia; o passado glorioso
de sobrevivência ao regime português e heróis míticos ligados a
esta sobrevivência; a identidade nacional, pois a língua Tétum
acaba por diferenciar o povo leste-timorense dos países vizinhos.
Esse planejamento linguístico acabou por, além de alterar
o status do Tétum, fazer modificações no corpus. Ainda, todas as
mudanças foram elaboradas artificialmente, sendo consideradas
in vitro. O órgão responsável para regular a alteração no corpus do
Tétum foi o INL (Instituto Nacional de Linguística) cuja primeira
tarefa foi escolher uma variedade e padronizar a ortografia. A
variedade selecionada foi o Tétum-Praça falada em Dili, capital
de Timor-Leste, e a ortografia foi padronizada após uma análise
histórica das diferentes propostas ortográficas existentes para a
língua e publicada pela instituição em INL (2002). A modificação
seguinte foi efetuada no léxico da língua, já que todo o vocabulário
moderno (informática, jurídico-administrativo, político, científico,
tecnológico etc.) e a terminologia científica estavam ausentes. A
solução encontrada foi recorrer aos empréstimos, em sua maioria
de origem portuguesa, conforme o Matadalan Ortográfiku ba Tetun-Prasa (INL, 2003) que enumerou cerca de 30.000 lexemas dos
campos semânticos mais variados.
3. O status da língua portuguesa
Conforme foi apontado anteriormente, o colonizador português chegou à ilha de Timor no início do século XVI, porém esta
não despertou muito interesse até meados do século XVIII, quando
comparadas às ilhas vizinhas, como Solor e Flores (FIGUEIREDO,
2004, p. 113). A educação, durante esse período, ficou a cargo dos
frades dominicanos, que possuíam o objetivo de catequizar, além
do ensino formal, e também acabavam por selecionar a maioria
dos alunos a ser ensinados, sendo esta seleção preocupada em
admitir nas escolas dominicanas somente os cidadãos nativos
mais influentes, como: nobres e suas respectivas famílias, chefes
de vilarejo, entre outros (HAJEK, 2000).
Toda a documentação, ou outras fontes, era de responsabilidade de funcionários da coroa portuguesa que se reportavam
ao Estado da Índia, superintendência que gerenciava a capitania
de Solor-Timor (FIGUEIREDO, 2004) e, consequentemente, eram
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redigidas exclusivamente em língua portuguesa. Vale lembrar
que os alunos das escolas dominicanas em Timor Português, e
que exerceriam futuros cargos administrativos na ilha a favor
da coroa portuguesa, eram encorajados a continuar seus estudos
avançados em Macau ou Goa, principalmente em relação à língua
portuguesa.
Assim, o número de portugueses em Timor sempre foi baixo,
ficando em torno de cem até meados do século XIX, segundo pode
ser constatado em documentações existentes em Sá (1961) e Boxer
(1947). Este fato é importante, pois acaba por explicar o motivo do
número de leste-timorenses falantes de língua portuguesa ter se
mantido baixo até a década de 1970.
Somente com modificações que ocorreram nos séculos XVIII
e XIX, o sistema de educação formal foi alterado em Timor, principalmente com as reformas pombalinas, que marcaram a transição
do absolutismo para o liberalismo, e as instituições eclesiásticas
deveriam primeiramente reportar-se ao Estado. Assim, foi alterada toda a estrutura do ensino formal, em 1879, com os seguintes
documentos, que foram publicados no ano seguinte: Primeiro
Relatório Apresentado à Comissão de Missões do Ultramar e Segundo
Relatório Apresentado à Comissão de Missões do Ultramar. O primeiro
tornava as atividades da igreja no Ultramar como subserviente
ao Estado, enquanto o segundo regulava as atividades do Colégio
das Missões Ultramarinas, assim como procurava resolver certos
problemas, como: o número reduzido de alunos (cerca de 50) e
de missionários formados anualmente (entre 6 e 7), e o ensino e
estudo das línguas da região (FIGUEIREDO, 2004, p. 391).
Ainda, o Segundo Relatório Apresentado à Comissão de Missões
do Ultramar afirmou que o ensino e o estudo científico das línguas
nativas podem proporcionar uma aproximação maior com o povo,
assim como facilitar a difusão escolar, porém o Estado deveria
promover em larga escala apenas o ensino da língua portuguesa
como ferramenta de assimilação social e política (CORDEIRO,
s.d., p. 137).
O segundo marco para a escolarização e a retomada do ensino de língua portuguesa foi em Timor Português a fundação do
Colégio de Soibada, em 1898 (THOMAZ, 2002). Ainda, segundo
Thomaz (2002), o autor informa que nos anos anteriores à invasão
indonésia ocorreu aumento significativo na população falante e
alfabetizada em língua portuguesa: em 1970-1971 o número de
crianças em idade escolar frequentando as escolas era de 28%; já
em 1972-1973 esse número subiu para 51%; e em 1973-1974, anos
anteriores à invasão, o número aumentou para 77%. Em Thomaz
(1994), há uma análise das estatísticas oficiais portuguesa da
época que, segundo cálculos elaborados pelo autor, a parcela da
população que falava a língua portuguesa no período anterior à
invasão indonésia, no início da década de 1970, era em torno de
15% da população. Os números apresentados anteriormente, assim
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159
Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
como os cálculos feitos pelo autor foram elaborados com base em
documentos e relatórios da administração portuguesa da época.
Assim, conforme os dados históricos apresentados acima,
o status da língua portuguesa manteve-se alto durante todo o
período e com seu corpus diminuindo ligeiramente e mantendo-se
baixo. Esse domínio do status da língua portuguesa, como a língua
do colonizador, foi somente alterado devido à dominação indonésia, que se iniciou em 1975 e se estendeu até 1999. Neste período,
Timor Timur, como passou a ser chamada pelos indonésios a parte
leste da ilha de Timor, sofreu uma reviravolta no planejamento
linguístico, ficando submetido, como país dominado, às decisões
da Indonésia.
A Indonésia anexou Timor como sua 27ª província e impôs a
língua indonésia a toda a população leste-timorense, utilizando-se
das seguintes estratégias: completa reforma no ensino, eliminando a língua portuguesa e diminuindo o valor e importância do
Tétum-Praça; havia fluxo constante de materiais didáticos em
indonésio; professores e demais profissionais capacitados também
foram enviados a Timor; a língua usada na administração, na
escola, no comércio e meios de comunicação passou a ser o indonésio. Essas estratégias acabaram por formar toda uma geração
de cidadãos leste-timorense sob a cultura indonésia, o que torna
o processo de escolarização e inserção no mercado de trabalho
atual um tanto problemático.
A língua portuguesa voltou a retomar seu status somente em
tempos recentes, em 2002, com sua garantia de língua oficial na
constituição. Contudo vários problemas persistem até os dias de
hoje, sendo os principais: o corpus do português, ou seja, o conjunto
de suas práticas linguísticas retirei a ‘,’ permanece extremamente
reduzido; o status foi retomado parcialmente, já que retirei ‘a’ o
Tétum-Praça também funciona como língua oficial e passa a
assumir várias funções; e, ao aceitar o inglês e o indonésio como
línguas de trabalho, a língua portuguesa passa a ter competição
em alguns setores da sociedade e em seus respectivos usos.
4. Aplicação de uma tipologia
da política linguística em Timor-Leste
Calvet (1993) afirma que somente uma definição sociolinguística da língua é apropriada para os estudos de política linguística. Desta forma, a dicotomia de status e corpus não é suficiente
para descrever a realidade da língua dentro de uma sociedade.
Por isso, certos conceitos desenvolvidos para a sociolinguística
serviram como instrumentos de análise para a política linguística.
Foi para superar tal condição que Chaudenson (1991) elaborou sua
‘grade de análise’ (fr. grille d’analyse), levando em conta diversas
situações sociais e multilíngues que podem afetar a análise, assim
como reformulou a dicotomia status e corpus (eixos centrais em
sua grade de análise) com o corpus referindo-se a todo o conjunto
160
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Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
Os valores numéricos
para o status e o corpus foram atribuídos de
acordo com a proposta
de Chaudenson (2004),
que procurou diminuir
a arbitrariedade desses
valores, apresentando
critérios mais detalhados para a numeração.
5
Ai nda, seg ui ndo
os atributos de Fasold
(1984), há alguns casos
em que a análise não
ocorre de maneira binária, (+) ou (-), mas de
forma ternária (+), (-) e
(+ / -), de acordo com a
necessidade de se aproximar da descrição da
realidade. Como exemplo a língua portuguesa,
em relação a certos atributos há a seguinte enumeração: relacionada a
um passado glorioso (+
/ -), considerada pelos
falantes como instrumento de unificação e
diferenciação (+ / -).
Estes atributos foram
considerados como (+
/ -) pelo fato de não
ser amplamente aceito
pela população, existindo certa controvérsia
a respeito, ou seja, não
poderia ser marcado (+)
nem (-), pois se estaria
desconsiderando segmentos da população e,
assim, distanciando a
análise da realidade do
país.
4
de práticas linguísticas e o status sendo de grande importância, já
que passa a ser as representações da língua dentro da sociedade.
Inicialmente, essa análise desenvolvida por Chaudenson
(1991) foi aplicada para descrever as funções e os usos da língua
francesa nas situações multilíngues dos países francófonos. Daí,
a classificação de Calvet (1996) para esse modelo de análise de
Chaudenson como ‘tipologia de situações plurilíngues’ (fr. typologies de situations plurilingues).
A grade de análise de Chaudenson também pode ser utilizada de maneira inversa, ou seja, ao invés de relacionar uma
língua com vários países (o francês e os países francófonos), ela
pode ser usada para relacionar as várias línguas com o país onde
estas são faladas. Este é o procedimento de análise que será realizado nesta seção, serão elaboradas diferentes grades de análise,
contrastando o português e o Tétum-Praça, com os objetivos de:
relacionar a diferença entre status e corpus de ambas as línguas;
servir como uma ferramenta expositiva que visa resumir as informações a respeito do planejamento linguístico apresentadas
nas seções anteriores, em (2) e (3); ser uma base para a avaliação
do funcionamento do planejamento linguístico em Timor-Leste,
verificando se este está realmente coerente com a realidade dos
falantes; acompanhar as mudanças diacrônicas do português e
do Tétum-Praça no decorrer dos processos sócio-históricos que
marcaram o país, como a invasão indonésia (1975-1999) e a recente
independência (2002).
As grades de análise, segundo Chaudenson (1991), são organizadas no plano cartesiano nos eixos das abscissas (x) e coordenadas (y), enumerados de 0 a 100. O eixo x (vertical) corresponde ao
status e o eixo y (horizontal) ao corpus. A numeração aplicada (de
0 a 100) recebe algumas críticas por ser um tanto arbitrária, porém
há uma série de fatores que serve como base para a atribuição dos
valores numéricos, são eles: oficialidade, usos institucionais, usos
na educação, utilização nos meios de comunicação e o emprego
nos setores secundário e terciário, para o status; apropriação linguística, veicularidade e vernacularidade, tipos de competência
e a produção linguística, para o corpus.
Ainda, Calvet (1996) acaba por somar outras situações que
podem ajudar a atribuir valores de maneira mais sistemática, são
elas: considerar fatores conflituais entre as línguas, o número de
falantes, dados diacrônicos em geral e a funcionalidade da língua
fora do país. Outra característica também utilizada aqui para se
atribuir valores foram os atributos de Fasold (1984), que analisa
se a língua é: oficial, nacional, grupal, veicular, internacional,
escolar e religiosa4.
Dessa forma, foram atribuídos os valores numéricos ao
status e corpus do português e do Tétum-Praça, seguindo apenas
o preenchimento ou não (sistema binário) de todos os atributos
mencionados acima5, conforme o exemplo: língua portuguesa
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Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
> oficial (+), usada na educação (+), língua veicular (-), língua
vernácula (-)6.
Para se verificar como evoluiu os efeitos do planejamento
linguístico para as línguas português e Tétum, foi decidido realizar a grade de análise para três períodos distintos: Timor Português
(até 1974), nome dado à colônia portuguesa; dominação indonésia,
período que se estendeu de 1975, quando indonésia invadiu Timor
Português, até 1999; Timor-Leste, que corresponde ao nome da
nação (República Democrática de Timor-Leste) que obteve sua
independência no ano de 2002.
Segundo Calvet (1996)
e Fasold (1984), língua
veicular pode ser definida como a usada para
comunicação interétnica, e língua vernácula é
uma língua de comunidades específicas e que
não estão representadas
nas políticas oficiais.
6
162
4.1 O período do Timor Português
Os portugueses chegaram a Timor no início do século XVI
e em meados deste mesmo século estabeleceram o ensino formal
através de seminários dirigidos pelos padres dominicanos. Os
padres objetivavam ensinar a gramática das línguas portuguesa
e latina, e para a catequização dos cidadãos leste-timorenses utilizaram também a língua Tétum, já constatada desde os primeiros
documentos coloniais como língua falada por grande parte da
população nativa, como exemplo Sá (1961) e Castro (1996 [1943])
listam documentos, juntamente com o nome de uma série de
nomes de diferentes povos/línguas, apontando a predominância
do Tétum.
O ensino foi responsabilidade dos dominicanos até início do
século XVIII, quando houve a reforma pombalina, que colocou os
frades sob a égide do Estado, alterando comportamento, objetivo
e conteúdos a ser ensinados. Houve também uma redução no
número de escolas, que aumentaram somente no final do século
seguinte, com as escolas oficias que se concentraram principalmente na capital, Dili (FIGUEIREDO, 2004).
Dessa maneira, o português em período anterior à invasão
indonésia, era a língua da administração oficial, da instrução, do
comércio e da religião, era também a língua usada para a comunicação com estrangeiros vindos de outras possessões portuguesas,
principalmente Goa e Macau, e empregada nas comunicações,
que eram basicamente relatórios e cartas. Assim, conclui-se que
o português possuía um status alto (80) e em contrapartida um
corpus baixo (20), já que era falado somente por uma pequena parcela da população, não era língua vernácula de nenhum cidadão
timorense, não era utilizada nas comunicações informais e não
possuía nenhum tipo de veicularidade.
De maneira diferente, o Tétum era falado por aproximadamente 90.000 pessoas como língua materna (MARCOS, 1995),
cerca de 15% da população na década de 1970, além de funcionar
como língua veicular por todo o território, conforme foi exposto
anteriormente, e ser usada na fronteira com a indonésia. Ainda, o
Tétum está vinculado a um passado glorioso e é um elemento da
identidade timorense. Assim, seu corpus era alto (75) em relação ao
seu status que era baixo (14), que basicamente era usado em alguns
Niterói, n. 32, p. 153-169, 1. sem. 2012
Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
momentos no colégio, possuindo também alguns documentos
escritos a fim de catequização.
A fig.1 abaixo explicita a relação entre o português e o Tétum-Praça, com o português apresentando um status alto e corpus
baixo, e o Tétum um corpus alto e um status baixo, características
típicas de contextos coloniais ou pós-coloniais, onde a língua do
colonizador é valorizada, mas pouco falada, enquanto as línguas
nativas são faladas por maior parte da população, porém não são
valorizadas:
Figura1: Grade do português e Tétum em Timor Português
4.2 O período indonésio
O período indonésio iniciou-se em 1975 quando a indonésia invadiu Timor e o anexou como 27ª província. Durante
este período, a Indonésia procurou estabelecer uma dominação
efetiva, para tanto optou por implantar seu sistema educacional,
retirando de maneira violenta todas as influências portuguesas
(a língua, o ensino, a religião católica e outros aspectos culturais)
e, paulatinamente, retirou também a língua Tétum do sistema
educacional, já que a língua representava um símbolo de identidade histórica, nacional e grupal, podendo ser usada como uma
ferramenta de resistência.
A língua usada na nova administração, no ensino e em todas
outras esferas sociais passou a ser o indonésio. Segundo dados
de Arenas (1998), a Indonésia construiu cerca de 1000 escolas,
aumentou a taxa de escolarização para 75% e possuía 200.000
alunos timorenses matriculados, além disso, havia um fluxo
constante de professores indonésios capacitados, chegando a ser
mais da metade dos mais de 10.000 professores em exercício em
Timor. De acordo com os dados apresentados, percebe-se que a
Indonésia acabou por realizar um processo eficaz de introdução
do indonésio, o que prejudicou tanto o status quanto o corpus do
português e do Tétum-Praça, já que ambos não possuíam espaço
no planejamento linguístico da Indonésia.
Niterói, n. 32, p. 153-169, 1. sem. 2012
163
Gragoatá
Davi Borges de Alburquerque, Kerry Taylor-Leech
Assim, o corpus do Tétum reduziu ligeiramente, 68 (fig. 2) em
comparação com os 75 anteriores (fig. 1), por deixar de ser falado
por uma parcela da população, porém de maneira contraditória
o status do Tétum subiu um pouco, de 14 para 20, pois apesar de
perder certos atributos do status, como o ensino, a língua ganhou importância nos movimentos nacionalistas de resistência
(língua grupal, de identidade e de resistência), sendo usada pela
igreja católica (língua de religião) e foi uma língua estudada em
universidades indonésias por ser falada também em território
indonésio, no lado oeste da ilha. Essas modificações se encontram
abaixo na fig.2:
Figura 2: Grade do português e Tétum-Praça no período indonésio
4.3 O período atual
Em 2002, Timor tornou-se independente, sob o nome
de República Democrática de Timor-Leste, e sua constituição
considera o português e o Tétum-Praça línguas oficiais. Assim,
o desequilíbrio de status e corpus, causado por ações específicas
durante o período indonésio, tentou ser reestabelecido pela política
linguística explícita na constituição, assim como com novas ações
no plano do planejamento linguístico.
Ainda, neste período, o meio ambiente linguístico leste-timorense sofreu a inserção de mais outro fator de peso, a língua
inglesa, que foi inserida durante os anos de administração provisória (1999-2002), principalmente via funcionários da ONU, e que
se mantém até os dias atuais. Além disso, como já foi apresentado,
houve a inserção do português e do indonésio, dois elementos que
causaram desequilíbrio, deixando marcas na ecologia linguística
de Timor-Leste.
As modificações principais em relação ao Tétum-Praça,
conforme foi analisado em (2), foram duas: um planejamento linguístico in vitro para aumentar o status da língua e o aumento do
corpus, que ocorreu in vivo. O planejamento para aumentar a im-
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Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
portância do status do Tétum-Praça foi o conjunto de medidas que
tornaram a língua oficial, nacional, de ensino, da administração,
com ortografia oficial, usada nos setores secundários e terciários,
assim como em meios de comunicação em massa, principalmente
rádio e TV. Em relação ao corpus, o Tétum-Praça retomou sua importância cultural e nacional, continuando a ser empregada como
língua veicular entre os diversos grupos etnolinguísticos do país.
A língua portuguesa também retomou seu status, ao ser
considerada língua oficial, de ensino, da administração, entre
outros. Porém, o português perdeu certos atributos para o Tétum,
como a língua de religião, além de não ser mais a única língua
utilizada nos diferentes espaços sociais, já que atualmente o português está competindo com o inglês e o indonésio em alguns
órgãos governamentais, nos meios de comunicação em massa
(principalmente internet, jornais impressos e livros), e nas escolas
e universidade. Ainda, no âmbito oficial o português está competindo constantemente com o Tétum-Praça.
A fig.3 resume as informações apresentadas acima. O status
do português (72) acaba por se aproximar do Tétum (65), o que
é um sinal de um bom planejamento linguístico, que valoriza a
língua nativa, dispondo de um status mais equilibrado com seu
corpus, no caso do Tétum, o corpus continua sendo elevado (90). Já
o corpus do português, mesmo seguindo censos recentes, continua
sendo reduzido (15), por ser falado por uma pequena parcela da
população, não ser língua materna de nenhum leste-timorense e
não possuir nenhuma função veicular.
Figura 3: Grade do português e Tétum-Praça em Timor-Leste
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5. Considerações finais
O presente trabalho analisou política e planejamento linguísticos em Timor Leste, enfatizando as línguas oficiais, a saber:
o português e o Tétum-Praça. Descreveu-se a situação atual de
cada língua oficial no país. Na seção (2), foram analisados o corpus
e o status da língua Tétum, assim como situações in vivo e in vitro
que os modificaram de alguma forma. Na seção (3), uma análise
semelhante foi feita para a língua portuguesa, excetuando, porém,
que o status do português, como a língua do colonizador, mantevese alto e o planejamento linguístico objetivou principalmente
aumentar o corpus.
Neste artigo, elaboraram-se também grades de análise, em
(4), comparando o status e o corpus do português e do Tétum-Praça
em diferentes momentos da história do país, que apresentaram
diferentes políticas e planejamentos linguísticos. Essas grades
visam resumir todas as informações apresentadas no decorrer do
artigo, assim como atribuir valores numéricos, seguindo a proposta de Chaudenson (2004), para ser medida a situação de cada
língua no âmbito do planejamento linguístico aplicado no país.
No período de Timor Português (até 1974), o país apresentou
um planejamento típico de situação colonial da língua portuguesa
(língua do colonizador) com status alto e corpus baixo, enquanto
o Tétum-Praça e as demais línguas nativas possuíam um status
menor e um corpus maior. Tal situação foi modificada durante a
dominação indonésia (1975-1999), que desestabilizou a ecologia
linguística do país, tanto para o português quanto o Tétum-Praça
sendo desconsiderados no planejamento linguístico. Finalmente,
a partir de 2002 até os dias atuais, o planejamento linguístico vem
se destacando pela tentativa de equilibrar o valor do status entre
português e Tétum-Praça, procurando valorizar e manter a língua
Tétum em diversas situações sociais. Porém, o que aconteceu na
realidade é que a língua portuguesa acabou por perder status e
corpus. Todavia, não foi a língua Tétum que preencheu o hiato
deixado pelo português, mas as línguas de trabalho, o inglês e o
indonésio.
Logo, é possível afirmar que a vantagem do planejamento
linguístico atual foi valorizar o status do Tétum-Praça, assim como
manter a importância do corpus. Porém, as desvantagens foram
várias, entre elas: a língua portuguesa perdeu grande parte de
seu status durante a dominação indonésia e recuperou somente
uma pequena parte deste, da mesma maneira seu corpus continua
a ser reduzido; outras línguas estrangeiras acabam por adquirir
importância, como o inglês e o indonésio, e retirar espaços sociais
da língua portuguesa, do Tétum-Praça e das demais línguas nativas; apesar de os documentos oficiais versarem sobre a proteção
e manutenção das línguas nativas, nada é feito no nível do planejamento linguístico .
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Políticas linguística para as línguas oficiais em Timor-Leste: o português e o Tétum-Praça
Assim, em tempos próximos esses problemas têm que ser
discutidos e avaliados, pois, caso o meio ambiente linguístico de
Timor-Leste permaneça dessa maneira, poderá ameaçar a sobrevivência e a manutenção da língua portuguesa e das muitas
línguas nativas do país.
Abstract
This paper intends to analyze language policy and
language planning for Portuguese and Tétum-Praça in Timor-Leste in view of the fact that both
languages are guaranteed as official languages in
the 2002 National Constitution. Hence, in (2),
corpus and status planning for Tétum-Praça will
be discussed, followed by the examination of the
higher status that Portuguese language presents
in the country, in (3). Finally, in (4), analytical
grids will be elaborated to evaluate the effects of
language planning in various periods in East
Timorese history.
Keywords: language policy; language planning; official languages; East Timor; Portuguese
language.
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Representação linguística:
perspectivas práticas e teóricas
Telma Pereira (UFF)
Débora Costa (UFF/CAPES)
Resumo
Quando indagado sobre as razões para se estudar
as representações sociais, Moscovici (2010) respondeu que era para explorar o lado subjetivo dos
fatos da realidade objetiva. Neste artigo, propomos uma revisão bibliográfica acerca do conceito
de representações linguísticas sob a perspectiva
da sociolinguística, desde sua constituição, no
âmbito da psicologia social, até sua aplicação aos
estudos da linguagem. Ressaltamos aqui a noção
de representação linguística como um conceito
coletivamente construído acerca de uma língua,
marcado tanto pela prática e pela memória discursiva de seus falantes quantopela ideologia na qual
estão inseridos, ressaltando ainda sua importância
para a análise das dinâmicas linguísticas.
Palavras-chave: Representação social; representação linguística; atitude linguística.
Gragoatá
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Telma Pereira, Débora Costa
Introdução
O estudo das representações linguísticas nos permite compreender a relação que os falantes estabelecem tanto com a própria
língua quanto com outras línguas. A análise das representações
linguísticas se apresenta, assim, como uma forte aliada para a
compreensão de questões linguísticas envolvendo a regressão/
desaparecimento de uma língua, as políticas para revitalização de
línguas, segurança/insegurança linguística, bem como as abordagens para o ensino de línguas. É importante salientar que uma
representação favorável a respeito de uma determinada língua
pode, por exemplo, fazer com que, em situações de contato linguístico, predomine o uso desta em detrimento de outra qualquer,
ou que o seu ensino-aprendizado seja mais eficaz, podendo até
mesmo interferir em uma dada política linguística.
Por definição, as representações linguísticas não correspondem necessariamente a uma realidade objetiva, mas elas apontam
na direção das práticas linguísticas, constituindo objetos discursivos, impregnados pelas condições nas quais foram produzidos.
No âmbito dos estudos linguísticos, elas constituem um binômio
interativo com as práticas linguísticas.
Para tanto, é preciso investigar como as representações se
constituem? Como se transformam em senso comum? Como
analisar as suas formações? Uma significação não é fixa, mas
reconstrói-se através das interações humanas e pelos veículos de
comunicação social.
Revisitamos neste trabalho o conceito de representação
linguística e sua aplicação no campo dos estudos da linguagem
no Brasil.
Representação social e representação linguística
A sociologia possui uma questão essencial que é entender
como um grupo de indivíduos pode formar uma sociedade. Para
analisar essa construção coletiva de significados, a psicologia
social utilizou a noção de “representação social”, que pode assumir várias formas, como o estereótipo, por exemplo. Uma visão
estereotipada surge de uma formulação pré-construída, estocada
na memória de uma comunidade.
A partir da psicologia social o conceito de representação
social ganha uma teorização a partir dos trabalhos de Serge
Moscovici, e aprofundada por Denise Jodelet (2001). Em sua obra
La Psychanalyse, sonimage, sonpublic, publicada em 1961, Moscovici
reformula o conceito de “representação coletiva”, proposto por
Durkheim (1973), e apresenta a formação das representações como
um processo fruto das interações socioculturais.
Moscovici (2010, p. 29) estabelece três grandes planos na
gênese das representações sociais: o plano individual, o plano
interindividual e o plano social. Assim, segundo Moscovici (1961),
as representações sociais possuem três dimensões : um nível de
informação que o indivíduo possui no interior de seu(s) grupo(s)
à respeito de um dado objeto,uma dimensão estrutural que são as
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
formas pelas quais as representações são organizadas e uma dimensão atitudinal, que é uma forma avaliativa em relação ao objeto
da representação. Para esse autor, as representações são passarelas
entre o mundo individual e o mundo social.
Quando confrontado com o real, o sujeito o reconstrói, remodela mentalmente esse objeto, categorizando suas informações,
dando à realidade uma significação concreta. Essa transmissão
se dá em um grupamento social, sendo essencial à comunicação
entre os membros do grupo assegurando uma conivência inicial,
que não precisa ser reconstruída a todo momento (CAVALLI;
COLETTA, 2003, p. 17).
Os estudos que levam em conta indivíduos, línguas e seu
uso tiveram início nos anos de 1960, sob a ótica da atitude linguística. Esta é definida como uma disposição a reagir de maneira favorável ou não a um dado objeto, no caso, a uma língua.
Especialistas em aprendizagem têm a representação como um
conceito fundamental e, por isso, aprofundam esta noção para
uma perspectiva didática.
O fato é que a noção de representação está cada vez mais
ligada aos estudos linguísticos, tratando da representação que os
locutores fazem acerca das línguas, de suas normas, de suas características, ou de seus status face às outras línguas, influenciando as
estratégias que envolvem o uso e o aprendizado. (CASTELLOTTI;
MOORE, 2002, p. 9).
A adoção do conceito de representação pelo viés da linguística ocorreu, principalmente, a partir dos trabalhos de Wallace
Lambert e de seu grupo de colaboradores, em 1960. O estudo
desenvolvido no âmbito da psicologia. O trabalho desenvolvido
por esse grupo tinha como objetivo medir o status das línguas
inglesa e francesa, em Montreal, no Canadá. Para esse trabalho,
eles desenvolveram uma técnica largamente utilizada e adaptada
até hoje nos estudos envolvendo atitude e representação linguística: a técnica do matched-guise.
A técnica do matched-guise consistia em pedir que os sujeitos escutassem uma gravação com falantes dessas línguas. Em
seguida, perguntava-se a esses sujeitos o que eles achavam das
pessoas que tinham escutado na gravação e solicitava-se que os
sujeitos avaliassem essas pessoas através do uso de adjetivos como
“educado”, “ambicioso” “gentil” ou “solidário”. Os resultados dessa pesquisa mostraram que tanto os falantes de inglês como de
francês não tinha uma imagem positiva dos francófonos.
Ao comentar essa técnica, Fasold (1984, p. 158) destaca as
seguintes contribuições dos estudos sobre atitudes linguísticas:
a importância social da linguagem; contribui para a definição
de uma comunidade de fala e para a explicação da mudança e
manutenção linguística; atua nas questões aplicadas ao campo
da comunicação intergrupo, planejamento linguístico e educação.
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Posteriormente, utilizando a mesma técnica, Anisfeld e
Lambert (1964) realizaram uma pesquisa sobre a atitude linguística das crianças em Montreal. A conclusão foi que as crianças
bilíngues possuíam menos estereótipos que as crianças monolíngues em relação aos falantes do inglês e do francês. Além disso,
em relação ao grupo linguístico ao qual pertenciam, as crianças
demonstraram possuir uma avaliação mais positiva que aquela
expressa pelos adultos.
A construção das representações linguísticas ocorre geralmente em uma matriz ideológica cujo modelo pode determinar,
por exemplo, uma variante linguística como legítima, ou privilegiar um dialeto dotando a variante regional de um status superior
aos das demais variantes, ou ainda basear-se na ideologia do
monolinguismo, calcado na fórmula uma língua/uma nação,
que caracterizou políticas linguísticas de vários países, inclusive
o Brasil, em sua relação com as línguas indígenas e as línguas
dos imigrantes que aqui se estabeleceram como nos mostram os
trabalhos de Mariani (2004), Oliveira (2003), entre outros.
Atitudes ou representação
Muitos autores, como Dominique Lafontaine (1997), CécileCanut (1998) e Marie-Louise Moreau (1997), procuram distinguir os conceitos de atitude, de imaginário e de representação
linguística. É consenso entre os linguistas a definição de atitude
linguística como a manifestação de preferências e convenções
sociais acerca do status e prestígio de seus usuários. Geralmente,
os grupos sociais de maior prestígio social norteiam as atitudes
linguísticas das comunidades de fala. Segundo Moreno Fernández
(1998, p. 179), a atitude linguística é a manifestação da atitude social dos
indivíduos, identificada por centrar-se e referir-se tanto à língua como ao
uso que dela se faz em sociedade.
Em seu estudo sobre manutenção e mudança linguísticas
Fishman (1995) aponta três categorias básicas de atitudes linguísticas: condutas de atitude afetiva (lealdade, antipatia...), atuação
condutiva explícita (controle e regularização do uso de hábitos
linguísticos mediante o reforço, a planificação, a proibição...) e as
condutas cognitivas (consciência linguística, conhecimento linguístico, percepções grupais relacionadas com a língua...). Essas
categorias servem para definir a atitude dos sujeitos diante das
línguas.
Houdebine-Gravaud (2008) ao tratar do conceito de imaginários linguísticos discute a ideia de sentimentos linguísticos
sobre as línguas, sobre a valorização e a desvalorização das formas
linguísticas, sem negligenciar a relação das representações com
as práticas linguísticas.
Calvet (2000, p. 158) propõe diferentes categorias para tratar da representação: práticas e representações, em que as práticas
representam o que os locutores produzem, enquanto as represen174
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tações dizem respeito ao modo com que os falantes pensam as
suas práticas, como eles se situam em relação aos demais. Para
o autor, as representações estariam mais ligadas às funções desempenhadas pelas línguas. No entanto, o autor não estabelece
uma diferença marcante entre os conceitos de representação e de
atitude linguística.
Brunetiere e Guellouz (2008, p. 7-9) afirmam que o modelo
do imaginário linguístico permite a classificação e a hierarquização dos discursos a respeito da língua, através de diferentes
categorias, denominadas normas. As normas subjetivas são, de
fato, o local onde se encontra o imaginário linguístico. Entre
ficção e prescrição, os sujeitos revelam, por meio da linguagem,
suas relações com a língua e o mundo. Ainda de acordo com os
autores, as mudanças discursivas, operadas pelas mudanças sociopolíticas, determinam as visões que temos do mundo. Nesse
sentido, uma representação social típica apontada por Bagno
(1999) é que há uma língua portuguesa autêntica, pura, e que no
Brasil só se fala essa língua. O domínio ou não da norma culta
aparece diretamente relacionado ao prestígio ou ao desprestígio
linguístico. A ideia em questão está fortemente enraizada nos
sistemas educacionais e no senso comum dos brasileiros, mas é
ideologicamente construída. Essas asserções são profundamente
apoiadas em representações linguísticas.
Houdebine-Gravaud (2008, p. 17-19) salienta que todo o reencontro de um falante com a sua própria fala, com a sua língua,
é difícil, inseguro e de culpa. Para a linguista, esse fato aponta
para diversas questões de investigação: os fenômenos são de que
ordem? Atitude, representação, sentimento, afeto... Que incidência
eles podem ter sobre a fala do sujeito? Eles afetam globalmente o
seu discurso, agindo na sua e nas outras línguas, ou apenas em
certos níveis, como pronúncia, vocabulário? Que influências podem ter sobre a dinâmica linguística ou sobre idiomas diversos?
Na relação entre representação e prática, não sabemos quem
influencia mais a outra, mas sabemos que estão em constante
interação. Petitjean (2009, p. 60) define a representação linguística como uma representação social da língua relacionada a um
conjunto de conhecimentos não científicos, socialmente elaborados
e compartilhados. A autora observa dois níveis de representação
linguística: um exterior à língua (a representação do falante em
relação à uma outra língua), e outro interno (a representação do
falante em relação à sua própria língua).
O trabalho da linguista CécilePetitjean (2009) é atualmente
um dos mais completos no que concerne à definição do conceito
de representação linguística. A autora faz um extenso trabalho
acerca dos temas congêneres à representação para, em seguida,
abordar uma situação de plurilinguismo em duas comunidades
francófonas na periferia das cidades de Marseille, na França, e de
Lausane, na Suíça.
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No Brasil, ao realizarmos uma busca virtual nos bancos de
teses e dissertações, observamos que o termo atitude recobre mais
os estudos que tratam da representação linguística no sentido
dado pela psicologia social e pela sociolinguística europeia.
No próximo tópico, selecionamos alguns trabalhos na área
de contato linguístico, ensino de línguas e de política linguística
para ilustrar a importância e aplicabilidade do conceito de representação linguística. Veremos que muitos desses autores também
estipulam uma separação rígida entre atitude e representação.
Observando a realidade objetiva
Quando indagado sobre as razões para se estudar as representações sociais, Moscovici respondeu que era para explorar
o lado subjetivo dos fatos da realidade objetiva. Atualmente, representação linguística e atitude linguística são palavras-chave
recorrentes em inúmeros trabalhos na área da sociolinguística no
Brasil, sobretudo a partir do século XXI.
Observamos que, ao analisar as representações, esses trabalhos apontaram a necessidade em aprofundar questões tais
como: políticas linguísticas, preconceito linguístico, identidade
linguística, revitalização linguística, entre outros. Observamos
que o interesse por tais questões derivaram, frequentemente, dos
trabalhos de campo realizados para coleta de dados.
Nesses trabalhos, como fundamentação teórica em comum,
ressaltamos os nomes dos seguintes autores: Serge Moscovici,
Joshua Fishman, Wallace Lambert, WilliamLabov, Pierre Bourdieu, Louis-Jean Calvet. Quanto à metodologia adotada por essas
pesquisas, a grande maioria é predominantemente qualitativa
de cunho etnográfico, e utiliza como instrumentos de pesquisas
na coleta de dados a técnica do matched-guise, desenvolvida por
Lambert (1966), além da aplicação de questionário e de entrevistas.
Figueiredo (2003) lança mão da técnica do matched-guise,
desenvolvida por Lambert em pesquisas sobre atitudes linguísticas no Canadá, e a utiliza para analisar as atitudes de um grupo
de estudantes brasileiros de ensino médio com relação a falantes
de alemão, inglês, espanhol, francês e português. Os resultados
dessa pesquisa sugerem que todas as línguas estrangeiras pesquisadas neste estudo tiveram uma avaliação mais alta em termos
de status e solidariedade em comparação ao idioma português.
Partindo do pressuposto que, além da variedade linguística,
diferenças culturais justificam as maneiras de socialização dos
grupos que investigou, Barbosa (2004) investigou as atitudes linguísticas de brasileiros e colombianos bilíngues em português e
em espanhol, habitantes da região urbana de Tabatinga, no lado
brasileiro, e de Letícia, no lado colombiano. Segundo a autora, as
atitudes estudadas referem-se basicamente ao sentido de estética
de cada idioma; à importância que possuem essas línguas para
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
os sujeitos de cada nacionalidade; à preferência que cada grupo
nacional expressa sobre o português e o espanhol e à consciência
sobre quem fala melhor.
Bergamaschi (2006) investigou as atitudes linguísticas dos
falantes em relação às variedades linguísticas utilizadas na Região Administrativa de Galópolis, pertencente ao Município de
Caxias do Sul e situada na Região de Colonização Italiana do Rio
Grande do Sul – RCI. As duas comunidades escolhidas para a
realização da pesquisa foram a Sede de Galópolis (zona urbana) e
a Comunidade de Santo Antão na Terceira Légua (zona rural). Ao
observar que na fala dos moradores das duas comunidades havia
ocorrências de três variedades linguísticas: português padrão,
dialeto italiano e português com interferências do dialeto italiano,
a pesquisadora analisou as atitudes linguísticas de prestígio ou
desprestígio – preconceito ou estigma – dos falantes em relação às
variedades linguísticas existentes nas localidades. O questionário
utilizado pela pesquisadora encontra-se em anexo.
Roncarati (2008) aborda a definição de prestígio e de sua
contraparte, o preconceito linguístico, baseada na visão laboviana
e nos dados da tese de doutorado de Lucia Furtado de Mendonça
Cyranka que ela orientou, em 2007: Atitudes lingüísticas de alunos
de escolas públicas de Juiz de Fora - MG.
Roncarati (2008, p. 48) salienta que, no âmbito dos estudos
sobre mudança linguística, não é possível discutir preconceito
e prestígio linguísticos e temas a eles afetos (atitudes, crenças,
imaginários linguísticos), sem se levar em conta um dos pilares
sustentadores da inquirição sociolinguística sobre a variação e a
mudança linguística: o problema da avaliação linguística.
Por seu turno, Cyranka e Roncarati (2009) ressaltam que
os professores de língua materna ainda têm dificuldade em incorporar os avanços dos estudos linguísticos as suas práticas de
trabalho em sala de aula. E as autoras acrescentam:
Nesse sentido, compreender as atitudes linguísticas, isto é,
investigar como os usuários avaliam a variedade utilizada por
eles próprios, por seus interlocutores e pela escola, tendo em vista
os traços correlacionados com sua posição social, ou ainda com
as práticas de oralidade e letramento, pode abrir caminho para,
entre outros, possibilitar a otimização da aprendizagem escolar e
motivar o desenvolvimento de competências linguísticas, dentro
de uma visão mais ecológica no ensino de língua (CYANKA,
RONCARATI, 2009: p.20).
Garcia (2009) discute o papel das atitudes linguísticas na
manutenção ou não da primeira língua e/ou do bilinguismo em
comunidades indígenas bilíngues. A autora analisa algumas das
atitudes linguísticas da comunidade Terena de Ipegue, localizada
no município de Aquidauana (MS), com a língua de contato (o
português). Garcia (2009, p.115) observa que
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os julgamentos negativos da comunidade majoritária para com
a língua Terena são interiorizados pela maioria da população
de Ipegue. Conforme as entrevistas nos trabalhos de campo,
a comunidade Ipegue é vista como mais “civilizada” do que
as demais comunidades da mesma reserva, em razão do uso
da língua Portuguesa (GARCIA, 2009, p. 115).
Na região de fronteira norte do Brasil, Calvet (2009) e Pereira
(2009) analisaram as representações linguísticas da população
na fronteira Oiapoque-Saint George, na Guiana Francesa. Os
autores já haviam realizado uma pesquisa piloto sobre representação das línguas estrangeiras junto a um público de diferentes
universidades no Rio de Janeiro. Calvet (2009) analisa a relação
entre margem e periferia a partir da dinâmica linguística naquela
região de fronteira, de suas práticas e atitudes linguísticas. Pereira
(2009) destaca a inversão do valor das representações em relação
às línguas, considerando as diferenças dos contextos investigados, tanto do ponto de vista sociocultural quanto econômico. O
questionário utilizado nas pesquisas foi adaptado posteriormente
por Espírito Santo (2009) e Costa (2011), em anexo.
Considerando que os critérios que levam o governo a legislar sobre o ensino de algumas línguas estrangeiras e os que
levam as instituições privadas a oferecer outras línguas podem
ter alguma relação com as motivações dos estudantes ao optarem
por aprender esses idiomas, contudo, essa relação não é obrigatoriamente direta, unilateral ou verdadeira, Costa (2011) realizou
uma pesquisa sobre representação linguística sobre as línguas
estrangeiras ensinadas em dois colégios de aplicação no Rio de
Janeiro (CAp-UERJ e CAp-UFRJ). A autora investigou as seguintes
questões: a) Quais são as representações linguísticas dos alunos
em relação às línguas estrangeiras? b) Quais são as motivações
dos alunos ao escolherem determinada(s) língua(s) estrangeira(s)
em sua escola? e c) Qual o peso das políticas linguísticas vigentes
nesse processo de escolha?
Silva Junior (2011) investigou o contato linguístico entre a
língua portuguesa e a língua tikuna entrecruzando os conceitos
de identidade, representações linguísticas e política linguística.
Um dos aportes desse trabalho é fornecer subsídios que tornem
mais eficazes as práticas pedagógicas para o ensino da língua
materna e do português como L2.
Não é o nosso propósito aqui estabelecer uma lista exaustiva
sobre os trabalhos que tratam do tema atitude e representação
linguística no Brasil. Selecionamos apenas algumas das inúmeras
pesquisas com o objetivo de ilustrar a importância do tema para
a sociolinguística no país. O Projeto crenças e atitudes linguísticas:
um estudo da relação do português com línguas de contato, coordenado
pela Prof.ª Aparecida FeolaSella e desenvolvida pela ProfªVanderci
de Andrade Aguilera em conjunto com docentes da UNIOESTE,
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
UEL, UEPG e UEM, é um bom exemplo para por em evidência a
aplicação desse conceito nos estudos linguísticos.
Dentre os objetivos previstos por esse projeto interinstitucional, destacamos: compor um banco de dados orais, compartilhado,
relativos à consciência, crença e atitudes linguísticas; descrever a
crença e as atitudes linguísticas de falantes; brasileiros naturais
de comunidades fronteiriças e de imigração em relação à língua
materna, à segunda língua e/ou à língua de contato; analisar
dados sobre manifestações linguísticas indicativas da cultura da
região de fronteira e de contato; identificar fatores decorrentes da
crença linguística que conduzem à atitudes negativas em relação
à língua e ao grupo do outro.
Apresentamos, em anexo, alguns dos questionários utilizados nas pesquisas supracitadas para que sirvam de inspiração
na definição dos instrumentos de pesquisas de futuros trabalhos
envolvendo o tema representação/atitude linguística.
Considerações Finais
A divulgação de pesquisas relacionadas ao tema atitude ou
representação linguística nos permite avançar na compreensão
das situações de contato linguístico, de mudanças de código ou
alternância de línguas e nos sentimentos de segurança ou insegurança linguística dos falantes. É importante lembrar que no
caso das políticas linguísticas voltadas para a manutenção das
línguas o seu sucesso depende, entre outros fatores, do prestígio
social da língua e de seu grupo de falantes, e que o desaparecimento de uma língua pode estar menos associado à dominação
de uma língua que às escolhas feitas pelos falantes em termos de
que línguas vão transmitir aos filhos.
Essas pesquisas permitem ainda que os direitos linguísticos
dos falantes tenham mais visibilidade e que o Estado cumpra o seu
dever ao propor políticas educacionais que promovam o respeito
à diversidade linguística.
Como pudemos observar os trabalhos aqui apresentados,
dentre tantos outros possivelmente em desenvolvimento, abor­dam questões pertinentes à linguística tendo como um dos principais fatores de análise as atitudes/representações linguísticas.
Em outras palavras, o tema atitude linguística foi relacionado às
línguas em contato nas regiões de fronteiras, às línguas de comunidades de imigrantes, às línguas indígenas, ao ensino de língua
materna e de línguas estrangeiras.
Essas pesquisas têm ainda o mérito de fazer investigações
e coleta de dados a partir de trabalhos de campo. Ora, sabemos
que esse tipo de trabalho é fundamental para a formação dos
linguistas. Ele permite que conheçamos na prática aquilo que
embasa nossas teorias, que tenhamos um contato direto com as
comunidades linguísticas pesquisadas, e que tenhamos uma visão
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Telma Pereira, Débora Costa
crítica das situações linguísticas. Além disso, esse tipo de trabalho
abre novas perspectivas para outras abordagens que não estavam
necessariamente delineadas no início da pesquisa.
Finalmente, tratando-se de um tema imbuído de subjetividade, não basta elencar as representações acerca das línguas em
uma dada comunidade; a análise dos dados requer uma visão
holística dos fatos, daí a natureza transdisciplinar dos estudos
sobre atitudes linguísticas.
Abstract
When asked about the reasons for studying social representation, Moscovici (2010) answered
that it was in order to explore the subjective
side of facts of objective reality. In this paper,
we propose a literature review concerning the
concept of linguistic representations, in the sociolinguistics perspective, since its creation, in the
social psychology, to its application to studies of
language. We emphasize the notion of linguistic
representation as a concept collectively built
around a language, characterized by the practice
and the discursive memory of its speakers, as well
as the ideology in which they belong, emphasizing its importance for the analysis of linguistics
dynamics.
Keywords:Social representation; linguisticrepresentation; linguisticattitudes
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
guês-tikuna. Dissertação de mestrado apresentada ao programa
de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade
Federal Fluminense, UFF, 2011.
ANEXOS
1. Questionário utilizado por M. C. Z BERGAMASCHI (2006)
Atitudes linguísticas
Concordo plenamente –concordo -nem concordo nem discordo- discordo - discordo totalmente
1. Esta pessoa que você ouviu é inteligente
2. Esta pessoa que você ouviu é feia.
3. Esta pessoa que você ouviu sente vergonha de falar assim.
4. Esta pessoa que você ouviu é estudada.
5. Esta pessoa que você ouviu sofre preconceito social.
6. Esta pessoa que você ouviu sente orgulho de falar assim.
7. Esta pessoa que você ouviu é atrasada.
8. Esta pessoa que você ouviu é grossa.
9. Esta pessoa que você ouviu é trabalhadora.
10. Esta pessoa que você ouviu é um típico morador da colônia.
11. Esta pessoa que você ouviu vive na cidade.
12. Esta pessoa que você ouviu segue a igreja católica, é
praticante e temente a Deus.
13. Esta pessoa que você ouviu tem respeito à família, aos
pais e irmãos mais velhos.
14. Esta pessoa que você ouviu foi orientada a trabalhar.
15. Esta pessoa que você ouviu dá importância ao trabalho
como forma de vencer na vida.
16. Esta pessoa que você ouviu ajuda os outros quando
precisam.
17. Esta pessoa que você ouviu engana os outros.
18. Esta pessoa que você ouviu dá valor aos ensinamentos
dos pais.
19. Esta pessoa que você ouviu é de confiança.
20. Esta pessoa que você ouviu exerce a profissão de
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Telma Pereira, Débora Costa
2. Questionário proposto por: V. A. AGUILERA (2007)
PROJETO CRENÇAS E ATITUDES LINGÜÍSTICAS:
UM ESTUDO DA RELAÇÃO DO PORTUGUÊS
COM LÍNGUAS DE CONTATO
Entrevistadora: _______________________Data: __________
Informante:___________________ nº ____ Idade: _____anos
Escolaridade: _______________________________________
Natural de _________________________________________.
Veio para M. C. Rondon com ____ anos.
Naturalidade dos pais: _______________________________
1. - Que língua você fala?
2. - Quando você era criança, em que língua seus pais
falavam com você?
3. - Quando você era criança, em que língua seus avós
falavam com você?
4. - Quando você era criança, em que língua você falava
com seus pais e avós?
5. - Aqui em Marechal Rondon existem pessoas que falam
diferente de você?
6. - Que língua(s) fala(m) os que falam diferente aqui?
(espanhol argentino, espanhol paraguaio, italiano,
alemão).
7. Poderia dar um exemplo do espanhol argentino?
8. - Poderia dar um exemplo do espanhol paraguaio?
9. - Poderia dar um exemplo do alemão?
10. - Poderia dar um exemplo do italiano?
11. - Comparando essas línguas: argentino, paraguaio,
italiano e alemão, quem fala melhor? Por quê?
12. - E quem fala pior? Por quê?
13. - Em que lugares você ouve esta(s) língua(s) ou
modo(s) de falar diferente(s)?
14. Quando você se aproxima dos paraguaios, eles
costumam parar de conversar entre eles, ou
continuam?
15. E os argentinos, costumam parar de conversar entre
eles, ou continuam?
16. E os alemães, costumam parar de conversar entre eles,
ou continuam?
17. E os italianos, costumam parar de conversar entre eles,
ou continuam?
18. Falam melhor os que falam o português ou os que
falam essas línguas estrangeiras de que falamos?
19. Essas línguas são feias ou bonitas?
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
20. Qual é a mais bonita?
21. E a mais feia?
22. Você acha que deveria ser proibido o uso dessas
línguas em lugares públicos
aqui em Marechal Rondon?
23. Na igreja ou no templo, o sacerdote, pastor ou
palestrante deveria falar também
nessa(s) língua(s)? Em qual /quais delas? Por quê?
24. A escola deveria ensinar essas línguas que você ouve
aqui? Qual delas? Por
quê?
25. Você gostaria de aprender a falar alguma dessas
línguas estrangeiras faladas
aqui? Qual delas? Por quê?
26. Você estudou ou fala alguma dessas línguas? Qual?
Onde aprendeu?
27. Se você fosse comprar uma casa num bairro onde só
morassem argentinos, você
compraria?
28. E se lá só morassem paraguaios, você compraria?
29. E se lá só morassem alemães, você compraria assim
mesmo?
30. E se lá morassem apenas italianos, você compraria
assim mesmo?
31. Você tem amigos argentinos? Como começou esta
amizade?
32. Você tem amigos paraguaios? Como começou esta
amizade?
33. E amigos alemães? Como começou esta amizade?
34. E amigos italianos? Como começou esta amizade?
35. Com qual deles você sente que a amizade é mais
sincera? Por quê?
36. Com qual deles você sente que a amizade é falsa ou
interesseira? Por quê?
37. Você já teve algum desentendimento ou briga com
algum deles? Por que
motivo?
38. Você namoraria ou se casaria com um(a) argentino (a)?
Por quê?
39. E com um(a) paraguaio (a)? Por quê?
40. E com um(a) alemão (ã) Por quê?
41. E com um(a) italiano (a)? Por quê?
42. Se precisasse de um médico ou dentista procuraria um
argentino? Por quê?
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43. E um médico ou dentista paraguaio? Por quê?
44. E um médico ou dentista alemão? Por quê?
45. E um médico ou dentista italiano? Por quê?
46. Sobre essa multiplicidade de línguas que você ouve
aqui em Marechal Rondon,
gostaria de falar mais alguma coisa que eu não tenha
perguntado?
47. Você permite que eu use em meu trabalho o que
falamos aqui?
3. Questionário utilizado por: T.PEREIRA (2009)
Questionário sociolinguístico
Escola __________________________________Série _________
Data _________________________________________________
Sexo: ( ) feminino( ) masculino
Lugar de nascimento:
Do aluno
Do pai
Da mãe
Outro responsável
Qual a língua materna :
Do aluno
Do pai
Da mãe
Outro responsável
4. Em que língua ( s ) você(s) fala(am):
Em casa
Com amigos
No comércio
Se você fala mais de uma língua , em que circunstância
você aprendeu a outra língua?
Em casa, você tem acesso a jornais, revistas e a programa de
TV e rádio em que línguas ?
( ) Francês ( ) Português
( ) Inglês
( ) Crioulo
( ) Patuá ( ) Espanhol
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Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas
Quais línguas você estuda na escola?
Quais línguas você gostaria de aprender? Por quê ?
Quais língua(s) você acha mais bonita?
Quais língua(s) você acha mais útil?
Quais língua(s) você acha mais fácil?
Quais línguas você considera mais difícil?
Além do português, quais língua(s) são faladas no Brasil?
Há regiões no Brasil em que se fale mais de uma língua?
Quais regiões?
.Que línguas são faladas na América do Sul?
4. Questionário utilizado por D. COSTA (2011)
Enquete sociolinguística
Alunos do 1º Ano do Ensino Médio dos CAp
Escola: ____________________________________________
Sexo: M( ) F ( )
Idade: Nacionalidade
Do aluno
Do pai do aluno
Da mãe do aluno
Naturalidade
Do aluno
Do pai do aluno:
Da mãe do aluno:
Bairro onde mora:__________________________________
1. Quais línguas estrangeiras você estudou na escola?
( ) alemão ( ) espanhol ( ) francês ( ) inglês ( ) italiano
( ) outras:
2. Quais línguas estrangeiras você estuda atualmente na
escola?
( ) alemão ( ) espanhol ( ) francês ( ) inglês ( ) italiano
( ) outras:
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187
1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 4:51
Gragoatá
Telma Pereira, Débora Costa
3. Por que você optou por essa língua estrangeira no Ensino
Médio?
4. Você estuda alguma língua estrangeira fora da escola?
Qual?
5. Você gostaria de aprender outras línguas estrangeiras?
quais?
6. Qual língua você acha mais bonita?
7. Qual língua você acha mais útil?
8. Qual língua você acha mais fácil?
9. Qual língua você acha mais difícil?
10. Além do português, quais línguas são faladas no Brasil?
11. Que línguas são faladas na América do Sul?
12. Que idiomas você costuma utilizar nas seguintes situações:
- redes sociais:
- pesquisas escolares:
- programas de TV:
- ouvir música:
- viagens:
- entre familiares e amigos:
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Um lugar de representação
pela língua: o programa
de leitorado do Ministério
das Relações Exteriores brasileiro1
Leandro Rodrigues Alves Diniz (UNILA / UNICAMP)
Resumo
Este artigo retoma algumas
das discussões feitas em minha
pesquisa de doutorado (DINIZ,
no prelo), desenvolvida na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), sob orientação da
Profa. Dra. Mónica G. Zoppi-Fontana e co-orientação da
Profa. Dra. Matilde V. R. Scaramucci. Agradeço à Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP) pela
bolsa concedida entre setembro
de 2008 e agosto de 2010 (processo no. 07/59045-2). Agradeço, ainda, à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), que me
possibilitou realizar um estágio
de doutorado na Université
Sorbonne Nouvelle – Paris III,
entre setembro de 2010 e março
de 2011 (processo no. 2026-10-4).
1
Gragoatá
A partir do quadro teórico-metodológico da História das Ideias Linguísticas, na sua relação com
a Análise do Discurso materialista, analisamos
alguns aspectos relativos à política linguística
exterior brasileira, especificamente, o imaginário
que significa o leitor do Ministério das Relações
Exteriores, oficialmente definido como “o professor universitário, de nacionalidade brasileira, que
se dedica ao ensino da língua portuguesa falada
no Brasil, e da cultura e da literatura nacionais
em instituições universitárias estrangeiras”
(BRASIL, 2006). É possível observar uma heterogeneidade em seu campo de atuação, indicativa
do fato de que os leitorados estão subordinados
antes às instituições estrangeiras do que ao Estado brasileiro. Além disso, os leitores tendem a
ser significados como representantes do Brasil,
a despeito de uma polêmica sobre o que / quem
devem representar. Constrói-se, assim, através
da língua nacional, enquanto signo da cultura
brasileira, um lugar de representação cultural e/
ou diplomática do Brasil.
Palavras-chave: português como língua estrangeira; política linguística exterior brasileira;
leitorado
Niterói, n. 32, p. 189-206, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 21/1/2013 - 7:07
Gragoatá
Leandro Rodrigues Alves Diniz
Introdução
C f . <h t t p ://w w w.
dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura>. Acesso
em 21 nov. 2011.
3
Cf.: <ht t p://w w w.
dc.mre.gov.br/outras-noticias/conheca-o-departamento-cultural>,
especificamente, o link
“leitorados” da seção
“língua e literatura”.
Acesso em: 01 dez. 2011.
2
190
A política linguística exterior do Estado brasileiro tem sido
levada a cabo, essencialmente, pelo Ministério da Educação (MEC)
e pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE). Dentre as ações
do primeiro, destaca-se a criação do Certificado de Proficiência e
Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), aplicado, em
2011, em cerca de 20 centros no Brasil e 45 no exterior, espalhados
por mais de 25 países (BRASIL, 2011). O MRE, por sua vez, atua
na promoção do português através da Rede Brasileira de Ensino
no Exterior (RBEx), composta por Centros Culturais Brasileiros,
Institutos Culturais Bilaterais e leitorados brasileiros. A RBEx
é, atualmente, subordinada à Divisão de Promoção da Língua
Portuguesa (DPLP), que, por sua vez, pertence ao Departamento
Cultural do Itamaraty.
No presente artigo, objetivamos analisar, especificamente, a
rede de leitorado, que, conforme apresentação disponível no site
do MRE2, “reúne professores especialistas em língua portuguesa, literatura e cultura brasileiras, que atuam em conceituadas
universidades estrangeiras”3. Os primeiros leitorados brasileiros,
segundo Silva e Gunnewiek (1992), foram criados na França e
Inglaterra, na década de 1960. Essa modalidade de difusão do
português tem crescido significativamente nos últimos anos: em
2004, a RBEx contava com 32 leitores; em 2011, com 68. Ainda
conforme dados disponíveis no site do Itamaraty, 64 instituições
estrangeiras, presentes em 41 países, contavam, em dezembro de
2011, com pelo menos um leitor do MRE, atendendo a mais de
3600 alunos.
O exercício da atividade de leitorado, de acordo com a portaria que atualmente regulamenta o programa (BRASIL, 2006), é
de dois anos, podendo ser prorrogado uma única vez, por igual
período. A seleção dos leitores, feita por meio da análise dos currículos dos candidatos, é de responsabilidade de três entidades,
a saber: o MRE, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES/MEC) e a instituição estrangeira. Ao
longo deste artigo, analisaremos, especificamente, os discursos
que, historicamente, significam a figura do leitor, a fim de melhor
compreender o funcionamento dessa vertente da política linguística exterior do Estado brasileiro.
Inicialmente, apresentaremos brevemente nosso quadro
teórico-metodológico de referência: o da História das Ideias Linguísticas, na sua relação com a Análise do Discurso materialista.
Passaremos, então, à discussão do imaginário sobre o leitor,
atentando, inicialmente, para um pré-requisito indispensável
para assumir tal função – a nacionalidade brasileira –, indicativo
de que o leitor é significado como um representante (diplomático) do Brasil. Uma vez mostrada a diversidade de atividades
desenvolvidas pelo leitor – que podem estar muito além daquelas
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
previstas na portaria de 2006 –, chamaremos a atenção para uma
polêmica em torno do que / de quem o leitor deve representar.
Argumentaremos, porém, que, a despeito dessa polêmica, o leitor
é, invariavelmente, significado como um representante cultural do
Brasil. Por fim, apresentaremos, em nossas considerações finais,
as principais conclusões que nosso percurso permite sustentar,
sublinhando a relação indissociável entre o imaginário sobre o
leitor e a história da construção da língua nacional brasileira.
1. Considerações teórico-metodológicas
Nosso estudo tem como referencial teórico-metodológico
um novo campo de conhecimento, fundado na França na década
de 80 – a História das Ciências da Linguagem –, que se consolidou
no Brasil sob o nome de História das Ideias Linguísticas (HIL). Tal
domínio se interessa pelas diferentes formas de constituição do
saber metalinguístico ao longo da história, não se restringindo,
portanto, àqueles desenvolvidos na chamada Linguística moderna. Nas palavras de Auroux (1992, p. 13), “Seja a linguagem
humana, tal como ela se realizou na diversidade das línguas;
saberes se constituíram a seu respeito; este é nosso objeto”. Um
conceito fundamental nesse campo é o de gramatização, definido
como “o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma
língua na base de duas tecnologias, que são ainda hoje os pilares
de nosso saber metalingüístico: a gramática e o dicionário” (ibidem, p. 65). Nessa perspectiva, a gramática e o dicionário, longe
de serem uma mera descrição ou representação das línguas, são
instrumentos linguísticos, que mudam os espaços-tempos “Assim
como as estradas, os canais, as estradas-de-ferro e os meios de
transporte, a gramatização modificou profundamente a ecologia
da comunicação e o estudo do patrimônio lingüístico da humanidade”, afirma Auroux (ibidem, p. 70), que lembra, por exemplo,
que as línguas pouco ou menos instrumentalizadas foram mais
expostas ao “linguicídio”, voluntário ou não.
Ainda que assuma esse princípio de trabalho proposto por
Auroux, bem como o conceito de gramatização, a HIL no Brasil
guarda suas especificidades em relação à maneira como a área
se desenvolveu na França, como podemos observar a partir da
seguinte formulação de Guimarães e Orlandi (1996, p. 14):
Além da produção de um conhecimento específico necessário ao domínio lingüístico, importa conhecer o modo de
formulação da língua nacional e o de constituição de um saber
metalinguístico para melhor compreender a variada natureza
dos objetos simbólicos que estão envolvidos na formação de um
país como o Brasil. É da produção desses objetos e da relação
estabelecida pelos sujeitos com essa produção que resultam os
sentidos atribuídos ao país, assim como aqueles que dão sentidos
a esses sujeitos enquanto eles se definem em relação ao seu país,
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Leandro Rodrigues Alves Diniz
nas formas que a política das relações sociais significar nessa sua
história, seja como súditos, seja como escravos, seja como cidadãos.
Assim, os estudos brasileiros no campo da HIL, que estabelecem uma forte relação com a Análise do Discurso materialista,
concebem a história da produção e circulação de um saber metalinguístico como indissociável da história da construção da
língua nacional brasileira. A fim de investigar a maneira como
o processo de instrumentalização do português participa da
constituição dos Estados e identidades nacionais, estudam-se
não apenas gramáticas e dicionários, mas também currículos,
programas de ensino, vocabulários, acordos ortográficos, dentre
outros instrumentos (cf. ORLANDI, 2001). Observa-se, portanto,
uma ampliação do conceito de gramatização, que passa a se referir
às diversas instâncias de instrumentalização de uma língua, para
além da gramática e do dicionário. Além disso, a HIL no Brasil
procura pensar a relação desse processo de gramatização com
as instituições responsáveis pela sua produção e/ou circulação:
academias, centros de pesquisa, colégios, associações científicas,
imprensa, dentre outras. No presente artigo, concentramo-nos na
aparelhagem institucional que participa da gramatização do português como língua estrangeira, através da análise dos leitorados,
que desempenham um papel importante na produção e circulação, fora do Brasil, de saberes sobre “a língua portuguesa, a cultura
e a literatura nacionais”, para recuperar as palavras utilizadas no
site do Itamaraty, anteriormente citadas.
Para o desenvolvimento de nosso estudo, tivemos, como
corpus de pesquisa, os seguintes materiais, dentre outros: (i) portarias, editais e outros textos jurídicos referentes ao programa de
leitorado; (ii) textos escritos por ex-leitores; (iii) e-mails relativos
aos leitorados disponíveis no Intradocs, um sistema que armazena
mensagens eletrônicas do Itamaraty enviadas após 1995, ao qual
tivemos acesso em pesquisa de campo realizada na Coordenação de
Documentação Diplomática (CDO) do MRE, em Brasília. Além disso,
fazem parte de nosso corpus materiais de natureza experimental,
a saber, entrevistas feitas com ex-leitores e com diplomatas do
Itamaraty.
2. Um pré-requisito necessário: a nacionalidade brasileira
A Portaria nº. 1 de 20 de março de 2006 (BRASIL, 2006), que
rege atualmente o programa de leitorado, define, em seu artigo
primeiro, “o leitor brasileiro como o professor universitário, de
nacionalidade brasileira, que se dedica ao ensino da língua portuguesa falada no Brasil, e da cultura e da literatura nacionais
em instituições universitárias estrangeiras”. O fato de que esse
artigo procure definir a categoria de “leitor brasileiro” indica,
possivelmente, que, embora os primeiros leitorados tenham sido
criados na década de 1960, ainda havia, em 2006, uma necessidade
institucional de normatizar essa função, contendo, de alguma
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
forma, a deriva dos sentidos que a significam. Com efeito, nossas
análises mostram que a figura do leitor é construída por diferentes
sentidos, que estabelecem, inclusive, relações de polêmica entre si.
Observemos, inicialmente, que a expressão “o leitor brasileiro” é determinada pelo sintagma “de nacionalidade brasileira”, o
que pode produzir um efeito tautológico. Afinal, um leitor brasileiro não teria, logicamente, nacionalidade brasileira? Se colocarmos
em relação o artigo 1º da portaria de 2006 com o correspondente na
portaria que, até esse ano, regulamentava o programa de leitorado
(BRASIL, 1999)4, podemos perceber um movimento no sentido de
caracterizar o leitor do Itamaraty pela nacionalidade brasileira:
O MINISTRO DE ESTADO DAS RELAÇÕES EXTERIORES, no uso de suas atribuições, RESOLVE:
Art. 1º Leitor5 é o professor universitário que se dedica ao
ensino do idioma português falado no Brasil, da cultura
e da literatura brasileiras e como tal reconhecido por
instituições universitárias estrangeiras e pelo Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores
(BRASIL, 1999).
Portaria n.º 2, de 29
de março de 1999, publicada pela Divisão de
Programas de Divulgação Cultural do MRE e
revogada pela portaria
de 2006.
5
A mudança na designação “leitor”, no artigo
1º da portaria de 1999,
para “leitor brasileiro”,
empregada na portaria
de 2006, faz um ajuste
técnico no texto, na medida em que há leitores
de outros países, como
os “Lektoren” do Instituto Goëthe, que, por
intermédio do DAAD
(Deutscher Akademischer Austauschdienst
– Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico),
atuam em universidades do Brasil e de outros
países.
4
Está em jogo, portanto, uma nova determinação que, a partir
da portaria de 2006, passa a caracterizar, juridicamente, o leitor:
esse deve ser de nacionalidade brasileira. Embora não tenhamos
conhecimento de estrangeiros que, antes da portaria de 2006,
tenham sido leitores do Itamaraty, essa modificação explicita uma
característica que figura entre os poucos pré-requisitos estabelecidos pela portaria para o preenchimento do cargo de leitor: a
nacionalidade brasileira. Elimina-se, assim, uma possibilidade de
interpretação aberta pelo artigo 1º da portaria de 1999: a de que
não-brasileiros possam ser leitores do MRE.
O texto da portaria de 2006 permite, ainda, inferir dois
outros pré-requisitos. O primeiro deles é o de que o leitor tenha
formação universitária, já que ele leciona em universidades; o
segundo, de que ele conheça “a língua portuguesa falada no Brasil”, bem como “a literatura e cultura nacionais”. Cabe destacar,
entretanto, que o primeiro desses pré-requisitos não foi, ao longo
da história dos leitorados, indispensável para o preenchimento
do cargo, já que, conforme informações dadas por (ex-) leitores,
houve, antes da portaria de 1999, casos de leitores que não tinham
formação universitária, mas que assumiam seus postos devido a
indicações políticas. O segundo pré-requisito, por sua vez, parece,
em certa medida, derivado daquela que representa a condição
inexorável do leitor do Itamaraty: a nacionalidade brasileira. Devido ao próprio funcionamento do Estado Nacional –­ para cuja
articulação simbólica a língua nacional desempenha um papel
central –, define-se o leitor não por qualquer língua praticada no
Brasil, mas sim pela “língua portuguesa falada no Brasil”. Em
outras palavras, é inconcebível um leitor do MRE que se dedique
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Entrevista realizada
em Campinas, em 03
de maio de 2010. Agradecemos à professora
pela gentileza com que
nos concedeu esta entrevista e autorizou sua
publicação.
6
194
Leandro Rodrigues Alves Diniz
ao ensino de outras línguas que não essa. Dessa forma, o principal
pré-requisito necessário para assumir o cargo de leitor é a nacionalidade brasileira – e o conhecimento da “língua portuguesa falada
no Brasil, e da cultura e literatura nacionais”, que, historicamente,
aparece vinculado à constituição da nacionalidade. As demais
características do leitor explicitadas na definição – ser professor
universitário e dedicar-se às atividades de docência mencionadas
no artigo 1º – incidem apenas sobre o trabalho desenvolvido, e não
sobre outros pré-requisitos (por exemplo, de ordem acadêmica ou
profissional) necessários para ocupar a função.
Colocamo-nos, então, a seguinte questão: que elementos
da memória discursiva sustentam a exigência de que o leitor seja
brasileiro? Para respondermos a essa pergunta, destaquemos, em
primeiro lugar, que, embora a atividade do estrangeiro no Brasil
sofra algumas restrições, conforme o artigo 106 do Estatuto do
Estrangeiro (BRASIL, 1981), o artigo 207, parágrafo 1º, da Constituição Federal de 1988, incluído pela Emenda Constitucional nº. 11
(idem, 1996), estabelece que “é facultado às universidades admitir
professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei”.
O leitor não é, portanto, significado da mesma forma que outros
cargos de docência universitária. Se assim fosse, estrangeiros com
formação em língua portuguesa, literatura e cultura brasileiras
– que, por vezes, ministram disciplinas nessas áreas, em cursos
de graduação e pós-graduação no Brasil – poderiam assumir a
função de leitor.
É preciso lembrar, ainda, que, conforme o parágrafo 3º do
artigo 12º da Constituição Federal de 1988 (idem, 1988), alguns
cargos são privativos de brasileiro nato; dentre eles, os da carreira
diplomática. Tal fato nos parece particularmente importante para
compreender as razões pelas quais o leitor deve ter nacionalidade
brasileira. Enquanto função estabelecida no seio do Itamaraty,
o leitor é caracterizado como um representante do Brasil, que,
portanto, deve, necessariamente, ser brasileiro, assim como os
membros da carreira diplomática. No entanto, à diferença destes,
o leitor pode ser naturalizado, o que não invalida nossa hipótese
de que ele seja significado, quanto à sua função, como um representante diplomático, já que, conforme o artigo 12, § 2º da Constituição de 1988, são vedadas distinções entre brasileiros natos e
naturalizados, exceto para os cargos previstos nessa legislação.
No recorte abaixo, referente a uma entrevista que fizemos
com a Profa. Dra. Ester Mirian Scarpa, leitora no King’s College
(Londres) entre setembro de 2003 e agosto de 20096, o leitor também é caracterizado como um representante diplomático:
eu acho que de fato os leitores têm que... não pode ser um cargo
vitalício... não pode ser... [...] você manda daqui... a pessoa é
mandada daqui pra uma missão... diplomática...
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
Além da designação “missão diplomática”, destacamos o uso
da voz passiva (“a pessoa é mandada daqui...”), que reformula uma
oração na voz ativa (“você manda daqui”). Não se trata, portanto,
simplesmente, de uma iniciativa individual, mas de uma “missão”
determinada por um agente que, embora não apareça explicitado
no recorte acima, podemos inferir: o Itamaraty, enquanto célula
do Estado brasileiro.
3. Um cargo heterogêneo
A portaria Interministerial de 20 de março de 2006 estabelece, em seu primeiro artigo, anteriormente transcrito, que o leitor
“se dedica ao ensino da língua portuguesa falada no Brasil, e da
cultura e da literatura nacionais em instituições universitárias
estrangeiras” (BRASIL, 2006). Na prática, porém, sua atuação
pode abranger diversas outras atividades (didáticas ou não) além
das mencionadas na portaria, como indicam os perfis dos leitores
especificados por cada universidade nos anexos dos editais de
leitorado da CAPES. É possível perceber uma grande heterogeneidade nas atividades desenvolvidas pelos leitores, que podem
compreender não apenas aulas de língua portuguesa, literatura e
cultura brasileiras, como prevê a portaria, mas também de história,
linguística, tradução, teoria literária e literatura de países africanos
de língua portuguesa. Em alguns casos, o leitor ministra cursos
de formação continuada de professores, elabora materiais didáticos para atividades presenciais ou a distância, orienta trabalhos
acadêmicos e/ou aplica o exame de proficiência Celpe-Bras.
Além disso, o próprio espaço de atuação desse profissional
não se restringe àquele previsto na portaria, uma vez que alguns
leitores atuam em Embaixadas ou Centros Culturais Brasileiros,
ao mesmo tempo em que desenvolvem suas atividades nas universidades. Há, ainda, casos de leitores que não trabalham em
instituições de ensino superior. No primeiro semestre de 2008,
por exemplo, foi aberta uma vaga para um leitor que trabalharia
não em uma universidade da África do Sul, mas no atual Centro
Cultural Brasil-África do Sul, enquanto, no segundo semestre
de 2010, selecionaram-se leitores para atuar na Universidade de
Cabo Verde e no Instituto Internacional da Língua Portuguesa
(IILP), subordinado à Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Frequentemente, os leitores tornam-se diretores ou
coordenadores desses centros, assumindo, portanto, atividades
que estão muito além da docência propriamente dita, como direção, coordenação ou mesmo administração e gestão.
Essa grande heterogeneidade parece evidenciar que o leitorado está subordinado antes à instituição estrangeira do que
ao Itamaraty, que interfere pouco ou nada na determinação dos
perfis dos leitores que preencherão as diferentes vagas. A diversidade das atividades desenvolvidas pelos leitores é, todavia,
ainda maior do que uma análise dos perfis disponibilizados nos
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editais da CAPES nos leva a perceber. Os leitores chegam, em
alguns casos, a ser concebidos como adidos culturais, conforme
argumentaremos a seguir.
4. Um representante cultural
Discutimos, na seção anterior, que um pré-requisito fundamental para o exercício do leitorado é a nacionalidade brasileira,
defendendo a hipótese de que essa exigência sinaliza uma filiação
a sentidos que constroem para o leitor o lugar de um representante
(diplomático) do Brasil. Na presente seção, gostaríamos de destacar
que, em alguns casos, a identificação do leitor como um representante do Brasil é tão forte que ele chega a se caracterizar ou ser
caracterizado como um membro da Embaixada – especificamente,
como um adido ou attaché cultural. Vejamos, nesse sentido, como
o leitor aparece significado na mensagem abaixo, enviada em 09
de fevereiro de 2004 pelo então Embaixador brasileiro em Acra
(Gana)7, Paulo Americo V. Wolowski, e destinada à DPLP, Divisão
da África I (DAF I) e Divisão de Temas Educacionais (DCE).
Como ficara acertado durante a visita do Professor Marco
Aurélio Schaumloeffel à Brasil House em novembro de 2003,
iniciaram-se, com sucesso, na 4a feira, dia 4, os chamados Encontros Culturais, que acontecerão quinzenalmente, entre o
representante da Embaixada, isto é, o Leitor brasileiro junto
ao Instituto Ganense de Línguas da Universidade de Gana/
Legon e o povo brasileiro-ganense dos Tabom.
[…] Pessoalmente, creio que com os mencionados encontros
solidifica-se o que sempre pretendi com relação à família
brasileiro-ganense, isto é, institucionalizar os desejados e
necessários vínculos entre a Embaixada e o clã, como por
exemplo quando compareci à coroação do presente Mantse Nii
Azumah Nelson, distanciando a relação bilateral de aspectos
de ordem pessoal ou paternalista. [...]
Por outro lado, folgo ao ver quão necessária era a presença de
um Leitor nesta Embaixada. Além das aulas regulares de português e civilização brasileira no IGL, o Professor Schaumloeffel, como já informei, mantém curso compacto de introdução
ao idioma português para os estudantes ganenses selecionados ao PEC-G/2004, através do qual é possível a Embaixada
rever sua seleção inicial, além do que comparece a eventos
de ordem cultural, representante da Embaixada, aos quais
tendo em conta seja a diminuta lotação desta Missão (só um
diplomata), seja o excesso de atividades de ordem diversa
(política, social, comercial, etc) fora da Embaixada que devo,
primordialmente, comparecer, esta Missão diplomática não
se faria presente [grifos nossos].
espacho telegráfico
n.º 00094, a que tivemos
acesso através do Intradocs, anteriormente
mencionado.
7D
196
Os encontros culturais organizados por Schaumloeffel, então leitor em Acra (Gana), permitem, conforme o recorte acima,
“institucionalizar os desejados e necessários vínculos entre a
Embaixada e o clã”. Além disso, os benefícios que as atividades do
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
leitor podem trazer, em termos de relação bilateral, chegam a ser
equiparados aos de atividades do Embaixador, como a presença
deste último na cerimônia de coroação do chefe (Mantse) da comunidade dos Tabom8, Nii Azumah V. A imagem que se constitui,
então, para o leitor é a de um membro da Missão Diplomática, que,
enquanto tal, pode, inclusive, representá-la em eventos culturais
em que o Embaixador esteja ausente.
Todavia, é importante observar, tendo em vista o jogo de
projeções imaginárias que, segundo Pêcheux (1997), preside a
troca de palavras, que a denotação da expressão nominal “o representante da Embaixada” não é evidente, segundo a imagem
que, por antecipação, o sujeito-locutor faz da imagem do referente
para o sujeito-interlocutor. O sentido desse sintagma é “ajustado”
através do uso do operador “ou seja”, que introduz uma nova designação: “Leitor brasileiro junto ao Instituto Ganense de Línguas
da Universidade de Gana/Legon”. Tal fato é indicativo de que a
função de leitor não está diretamente associada à de representante
da Embaixada, nem mesmo para os membros da DPLP, DAF I
e DCE, destinatários do telegrama. Independentemente disso,
interessa-nos destacar que a imagem que se constrói em relação
ao leitor é a daquele que pode inclusive representar a Embaixada.
Semelhantemente, Gohn (2006), ex-leitor na Índia, caracteriza os
leitores como profissionais que podem fazer as vezes de um adido
cultural, em benefício da diplomacia cultural brasileira:
[Somos] o único país latino-americano a ter leitorado na Índia, em Delhi e em Goa. Esse fato [...] dá algumas vantagens
estratégicas para iniciativas de diplomacia cultural, uma vez
que a Embaixada pode contar com o leitor para atividades
que seriam normalmente próprias de um adido cultural
[grifo nosso].
Entretanto, alguns, como Serravalle de Sá, leitor na Universidade de Manchester (Inglaterra) entre 2007 e 2010, discordam de
semelhante visão, afirmando que as atividades do leitor devem
se restringir ao âmbito acadêmico.
8S
egundo informações
do próprio ex-leitor em
Gana, Schaumloeffel
(2005), os Tabom são
uma comu n idade de
des cendentes de escravos que volta ram
do Brasil, chegando a
Acra no ano de 1836.
A designação “o povo
brasileiro-ganense”, empregada no telegrama,
faz referência ao modo
como, conforme o autor
(ibidem), os Tabom se
auto-denominam ao se
apresentarem.
Acredita-se que o trabalho do Leitor consiste em, obviamente,
disseminar a língua portuguesa na variante brasileira. Além
disso, caberia ao Leitor organizar simpósios, eventos culturais
e literários, promover mostras de cinema nacional, divulgar
o exame CELPE-Bras (exame de proficiência do português
brasileiro) e trabalhar para a consolidação do Leitorado brasileiro dentro da sua instituição e no mundo. Não se nega
que o cargo de Leitor é um instrumento de política cultural,
mas se crê que cabe apenas à Embaixada ser o representante
oficial para informações e assessoria sobre o Brasil, junto
à mídia ou Foreign Office. O Leitor não deveria querer ser
adido cultural, pois seu âmbito de atuação é o acadêmico
(SERRAVALLE DE SÁ, 2009, p. 36) [grifo nosso].
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O recorte acima dá indícios de uma polêmica, na medida
em que nega o discurso do outro. A fim de ilustrar esse funcionamento, contrapomos, no quadro abaixo, alguns enunciados:
Posição Discursiva 1
Posição Discursiva 2
“A Embaixada pode contar com
o leitor para atividades que seriam normalmente próprias de
um adido cultural” (GOHN,
2006)
“[...] o Leitor não deveria querer
ser um adido cultural, pois seu
âmbito de atuação é o acadêmico.” (SERRAVALLE DE SÁ,
2009, p. 36)
“[O leitor] comparece a eventos
de ordem cultural, representante [representando] a Embaixada” (telegrama do Embaixador
Wolowski, anteriormente apresentado)
“Cabe apenas à Embaixada ser
o representante oficial para informações e assessoria sobre o
Brasil, junto à mídia ou Foreign
Office” (SERRAVALLE DE SÁ,
loc. cit.)
Tendo em vista a análise do funcionamento discursivo da
negação proposta por Indursky (1997), poderíamos afirmar que o
enunciado “O leitor não deveria querer ser um adido cultural” é
“dividido”, para usar o termo de Courtine (1982, p. 254-262), uma
vez que, sob sua aparente unidade, veicula diferentes posições-sujeito. Na primeira delas, concebe-se o leitor como um representante
da Embaixada brasileira, que pode assumir atividades típicas de
um adido cultural. Na segunda posição, por outro lado, recusa-se
semelhante perspectiva, restringindo o trabalho do leitor à esfera
acadêmica.
O emprego do operador argumentativo “apenas” no enunciado “Cabe apenas à Embaixada ser o representante oficial para
informações e assessoria sobre o Brasil, junto à mídia ou Foreign
Office” também dá indícios dessa polêmica, uma vez que nega
uma formulação de outra posição discursiva: “Os leitores também
podem ser representantes oficiais para informações e assessoria
sobre o Brasil, junto à mídia ou Foreign Office”. Com efeito, no
enunciado retirado do telegrama do Embaixador Wolowski,
anteriormente reproduzido, está posta a possibilidade de o leitor
representar a Embaixada em eventos culturais. Semelhantemente,
no recorte a seguir, referente à entrevista com Scarpa, ex-leitora
em Londres, o leitor é caracterizado como “porta-voz” do Brasil
junto à mídia, em um evento como o Ano do Brasil na Inglaterra,
em 2004:
houve o Ano do Brasil na Inglaterra... no ano seguinte foi na
França... BBC vai procurar quem? vai entrevistar... vai ser o
porta-voz... o leitor de onde? do leitorado em Londres que
mais... que tem o contato mais... mais íntimo... com a Embai198
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
xada... que é o King’s College... tô lá eu sendo entrevistada...
Está em questão, portanto, o espaço de atuação dos leitores.
Para a posição a partir da qual enuncia Serravalle de Sá, esse espaço se restringe ao âmbito acadêmico. Segundo outra posição,
entretanto, há outros espaços de atuação do leitor, conforme o
seguinte recorte da entrevista com Scarpa:
Entrevistador: e... você acha que as atividades... as atividades
do leitor deveriam estar restritas ao âmbito universitário... à
docência?
Entrevistada: não necessariamente... não... fica mais fácil né?
essa divulgação... normalmente são espaços mais óbvios...
mas não necessariamente... eu acho que os CEBs [Centros de
Estudos Brasileiros] fazem... um papel excelente... em Londres
tinha dois... um deles era o... BCA... Brazilian Contemporary Art...
que era uma espécie de CEB... local... [...] lá por exemplo seria
um espaço que poderia ter leitor... só que o leitorado é algo
normalmente caro... então eles mandam o leitor pra onde tem
uma certa visibilidade... e o leitor tem também... veja... além
de dar aula... tem esse papel de ser um representante sim
cultural do seu país lá... eu falei... nós somos procurados pra
várias coisas... uma vez procuraram pra... pra... pra correção...
foi pra... acho que foi pra correção...não foi elaboração... mas
poderia ser elaboração... das provas de português dos diplomatas britânicos que queriam vir servir o Brasil... enfim... a coisa
mais óbvia é... bom ensino de português brasileiro onde tem?
tem tem muito brasileiro dando aula de português... muito
muito curso... espontâneo... informal... muitos professores...
muitos eh muitas pessoas que dão aula de português brasileiro... muitas pessoas... digamos físicas dando aula de português
brasileiro... professores particulares etc... as escolas agora... têm
algumas têm assessoria... tem essas firmazinhas de assessoria
de língua... que oferecem então... o professor brasileiro vai na
casa de alguém... e nós sempre somos procurados... conhece
alguém que... tem que fazer um... uma tradução... não sei o
quê... quer dizer... hoje em dia há outros espaços né? sociais...
mercadológicos... ou públicos enfim... desse trabalho... que o
Brasil é muito mais visível... muito mais visível... muito mais
gente quer aprender português brasileiro... mas o o... a ligação
mais óbvia é a do leitor... é a do leitor... é o representante do
país lá...
9
Os CEBs de que fala
Scarpa, neste momento
da entrevista, não são
os Centros de Estudos
Brasileiros (atualmente
Centros Culturais Brasileiros) ligados ao Itamaraty, mas sim instituições estrangeiras que
se dedicam a pesquisas
e eventos relacionados à
cultura brasileira.
Na perspectiva de Scarpa, os leitores poderiam desenvolver
suas atividades em Centros de Estudos Brasileiros9 em vez de
universidades. Este ponto nos parece, entretanto, de menor importância na análise da polêmica em questão, na medida em que
esses centros também desenvolvem algumas atividades de caráter
mais acadêmico. Afirmaríamos, inclusive, que, possivelmente, esse
ponto de vista também seria expresso pela posição-sujeito aqui
exemplificada pelos enunciados de Serravalle de Sá. O que nos
parece particularmente interessante é a imagem do leitor enquanto
um representante cultural do Brasil no exterior, construída na fala
Niterói, n. 32, p. 189-206, 1. sem. 2012
199
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de Scarpa. A esse respeito, cabe observar que, no enunciado “além
de dar aula... tem esse papel de ser um representante sim cultural
do seu país lá...”, o emprego do operador argumentativo “além de”
articula dois elementos de uma mesma escala argumentativa (cf.
GUIMARÃES, 1987), de forma que as atividades de docência e
de representação cultural são significadas como tendo o mesmo
valor. É devido a essa imagem que, segundo Scarpa, se procuram
os leitores – e não outras pessoas (físicas ou jurídicas) que, cada
vez mais, se ocupam de atividades relacionadas ao ensino de
português – para a realização de determinados trabalhos, como a
correção de provas de português feitas por diplomatas britânicos.
Dessa forma, segundo a posição da última entrevistada,
o espaço de atuação do leitor não é apenas aquele de natureza
acadêmica, como as universidades e os CEBs, mas se estende, no
limite, ao próprio país em que o leitor se encontra. Nesse sentido,
podemos atentar para o uso do advérbio “lá” em “tem esse papel de
ser um representante sim cultural do seu país lá...” e “é o representante do país lá...”, que amplia sobremaneira o espaço de atuação
do leitor, tornando-o, em certa medida, difuso. Não deixa de ser
interessante o deslize entre o uso do artigo indefinido e definido
nesses enunciados, o que, no fim do recorte, reforça a imagem do
leitor enquanto representante cultural do Brasil: não se trata de um
dentre outros representantes, mas do representante, considerado
a “ligação mais óbvia” entre o Brasil e, no caso, a Grã-Bretanha.
Embora possamos, portanto, identificar duas posições discursivas relativas à maneira como a figura do leitor é significada,
ambas caracterizam o cargo do leitor como relacionado à política
cultural, conforme podemos observar através dos seguintes recortes:
Narra-se aqui um relato da experiência do autor como um
agente de diplomacia cultural (GOHN, 2006) [grifo nosso].
Este artigo faz considerações sobre a política linguística
do governo brasileiro à luz do programa de Leitorado em
Manchester (Inglaterra). O que se oferece é um depoimento
da experiência do autor enquanto um agente dessa política
cultural. Reflete-se aqui sobre questões em torno da política
linguística cultural brasileira e do ensino de português como
língua estrangeira. (SERRAVALLE DE SÁ, 2009, p. 31) [grifo
nosso].
No texto de Serravalle de Sá (ibidem), encontramos, inclusive,
uma negação que parece refutar um simulacro que poderia ser
construído pelo discurso do outro: o de que se opor à atuação do
leitor enquanto adido cultural implique negar que ele seja um
instrumento da política cultural brasileira.
Não se nega que o cargo de Leitor é um instrumento de política cultural, mas se crê que cabe apenas à Embaixada ser o
representante oficial para informações e assessoria sobre o Bra200
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
sil, junto à mídia ou Foreign Office (ibidem, p. 36) [grifo nosso].
Cabe atentar para o fato de que, no recorte anterior, se recusa
ao leitor o papel de representante oficial do Brasil – mas não o de
representante do Brasil. Com efeito, ao argumentar que as condições
oferecidas para os leitores são inferiores a outras bolsas subsidiadas por agências de fomento, Serravalle de Sá chega a afirmar
inclusive que o leitor brasileiro é um cargo de representação – e,
nesse sentido, não faz número com um bolsista de doutorado
pleno no exterior da CAPES:
Tal falta de “isonomia” é difícil de compreender, pois o Leitor
brasileiro é um cargo representativo, responsável por ministrar aulas e pela divulgação da cultura brasileira no exterior
coisa que o bolsista CAPES não tem a obrigação de fazer (ibidem, p. 33) [grifo nosso].
A polêmica incide, portanto, não sobre o fato de o leitor ser
ou não um cargo de representação cultural –­ há um consenso entre
as diferentes posições discursivas a esse respeito –, mas sobre o que
/ quem o leitor deve representar. Especificamente, existe uma polêmica sobre a imagem do leitor enquanto representante do Estado
brasileiro – razão pela qual se recusa, na posição de Serravalle de
Sá, a ideia de que esse profissional seja um adido cultural –, mas
não sobre sua imagem de representante da cultura brasileira. O
recorte abaixo, feito em uma entrevista que realizamos com um
diplomata do Itamaraty10, é particularmente elucidativo a esse
respeito.
eu acho que idealmente ele [o leitor] deveria ser uma espécie
de... eh de adido cultural... [segmento ininteligível] ou algo
parecido com isso... no sentido de... é que adido cultural pode
passar a impressão de que é um representante do Estado né?
a gente manda sempre os diplomatas... mas tem também o
adido militar... que é das Forças Armadas... o adido policial...
que é policial... o adido... por aí vai... e ele... ele tá lá representando o Governo... ele é pago pelo governo... o leitor também
tá representando o Governo mas digo...
Entrevista realizada
em Brasília, em 24 de
março de 2010, com um
diplomata brasileiro que
preferiu não ser identificado.
10
De maneira semelhante ao que observamos na análise da
mensagem do ex-Embaixador em Gana, Wolowski, a designação
“adido cultural” é representada como “imperfeita” para qualificar a atividade do leitor, como sinalizam algumas expressões de
modalização autonímica (AUTHIER-REVUZ, 1998): “eu acho que
idealmente ele deveria ser uma espécie de... eh de adido cultural...
[segmento ininteligível] ou algo parecido com isso”. Na sequência
desse enunciado, o dizer continua voltando-se para si próprio
(cf. “no sentido de...”), sinalizando uma falha entre a palavra e
a coisa (cf. “é que adido cultural pode passar a impressão de
que é um representante do Estado né?”). Elimina-se, assim, um
sentido inoportuno que poderia ser favorecido pelo emprego da
expressão “adido cultural” como forma de qualificar o leitor. O
Niterói, n. 32, p. 189-206, 1. sem. 2012
201
1ª PROVA - Káthia - 21/1/2013 - 7:07
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fato de que essa designação seja, sistematicamente, caracterizada
como “imperfeita” na entrevista com o diplomata é compreensível
se tivermos em vista que, a partir da posição ele enuncia, não é
possível defender a legitimidade de representação do Estado brasileiro por uma pessoa não instituída formalmente como tal pelo
Instituto Rio Branco. Esse sentido insiste, entretanto, em retornar
no fio do discurso (cf. “o leitor também tá representando o Governo”), mas se observa, logo em seguida, uma inversão na direção
argumentativa, através do operador “mas”, e uma nova operação
de fixação semântica, sinalizada por “digo”. Significa-se, então, o
leitor como “um representante da... da sociedade brasileira... do
povo brasileiro... portanto da cultura... da civilização...”, conforme
podemos observar na continuação da entrevista:
acho que a ideia principal é que ele seja um... um representante
da... da sociedade brasileira... do povo brasileiro... portanto da
cultura... da civilização... e acho que isso tem que fazer sim...
entendeu?... varia... alguns acham isso menos ou mais importante mas... mas acho que o leitor não deveria ser APENAS um
professor de... de língua... ou que seja... de língua e civilização...
Estabelece-se, no recorte anterior, uma escala de valores, em
que a atuação do leitor enquanto um professor de língua ocupa
um lugar de menor importância quando comparado ao trabalho
enquanto docente de língua e civilização, conforme sinaliza o operador argumentativo “que seja”. O valor máximo do trabalho do
leitor seria atingido nos casos em que sua atuação se aproxima
da de um adido cultural, como indica o início da resposta do
entrevistado, anteriormente transcrito: “eu acho que idealmente
ele deveria ser uma espécie de... eh de adido cultural...”.
Na continuação da entrevista, o emprego do verbo “saber”
dá indícios de um pré-construído que, justamente, está em funcionamento nos diferentes discursos sobre o papel do leitor: o de
que esse representa o Brasil e o seu povo, sendo-lhes um “avatar”,
sobretudo em países onde há poucos brasileiros.
acho que ele tinha que saber que ele tá lá representando... o
Brasil como um todo... que as pessoas vão ver nele um... uma
pequena imagem... um avatar do que é o Brasil... do povo... as
pessoas não vão olhar pra ele e olhar o governo... [segmento
ininteligível]... ... as pessoas vão ver nele e imaginar o povo
por trás dele... ainda mais... em lugares onde há poucos brasileiros... como o Vietnã... talvez a França isso não seja tão
forte... mas em países onde há poucos brasileiros... acho que
esse papel de... adido entre aspas... da sociedade pelo menos...
se torna mais importante... acho que isso deveria ser feito sim...
Ao ser comparado a um avatar, o leitor é significado metonimicamente, já que seu trabalho garantiria a presença do Brasil
em outro Estado Nacional. Ratifica-se, então, que o leitor é uma
“pequena imagem” do povo brasileiro, razão pela qual se afirma
que ele tem o papel de um adido cultural. Cabe observar, porém,
202
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Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
que, através da oralização de um sinal tipicamente gráfico – as
aspas –, a designação “adido cultural” é, novamente, significada,
de certa forma, como imprópria, na medida em que o leitor representaria, nessa perspectiva, não o Estado, mas a sociedade.
Considerações finais
Em um momento inicial deste artigo, mostramos que as portarias de 1999 e 2006 restringem a atuação do leitor ao ensino das
chamadas língua, cultura e literatura nacionais em universidades
estrangeiras. Entretanto, vimos que as atividades desenvolvidas
no âmbito desse programa podem compreender muitas outras.
Considerando essa diversidade, Scarpa, na entrevista que nos
concedeu, afirma que o leitor “tem que mimetizar”, “tem que se
adaptar ao local onde está... ao departamento onde está...”, sendo
esse um “cargo camaleão”, “ambíguo” e “multifacetado”.
Tal heterogeneidade indica que os leitorados estão subordinados antes às universidades estrangeiras do que ao Estado
brasileiro, o que acaba por conferir um menor grau de coesão
à chamada rede de leitorado. Nesse sentido, não há uma maior
centralização por parte do Estado brasileiro no que diz respeito à
política exterior levada a cabo por meio dos leitorados. Isso também fica claro se tivermos em vista que é a instituição estrangeira
que estabelece o perfil do candidato a ser pré-selecionado pela
CAPES, competindo-lhe, ainda, a decisão final quanto à escolha
do leitor. É possível, inclusive, que a instituição estrangeira rejeite
os candidatos pré-selecionados à vaga – caso em que o auxílio
financeiro oferecido pelo Itamaraty é cancelado até nova seleção.
Além disso, defendemos a hipótese de que, enquanto cidadão
brasileiro, o leitor do MRE é significado como um representante do
Estado ou da cultura brasileira. Um indício de tal imagem reside,
como argumentamos, em um pré-requisito indispensável para
se assumir tal função: a nacionalidade brasileira. Estabelece-se,
portanto, uma restrição a estrangeiros, evidenciando que não está
em jogo, simplesmente, o “ensino da língua portuguesa falada no
Brasil, e da cultura e da literatura nacionais” – para recuperar as
palavras constantes na portaria de 2006 –, mas essa docência enquanto lugar de representação do Brasil no exterior. Assim como
um diplomata do Itamaraty, um leitor não pode ser estrangeiro.
Cabe lembrar, entretanto, que, se por um lado, o leitor do
MRE deve ter nacionalidade brasileira – o que implica que ele
pode ser nato ou naturalizado –, por outro, um diplomata deve,
necessariamente, ser nato. Assim, em que pesem os pontos de
aproximação entre os dois cargos – que, conforme argumentamos, acabam por significar, em certa medida, o leitorado como
um espaço de representação diplomática –, há uma diferença
importante entre ambos. Tal tensão parece ir ao encontro daquela
anteriormente observada: embora haja um consenso em relação
à ideia de que o leitor seja um representante cultural, há uma
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203
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polêmica concernente a de quem/ do que o leitor é representante.
Para uma posição discursiva, o leitor pode participar de eventos
diplomáticos, a exemplo da organização de eventos de recepção
ao presidente do Brasil, bem como dar informações junto à mídia
ou ao Ministério das Relações Exteriores, mesmo que essas atividades não digam respeito ao leitorado propriamente dito. O leitor
aparece, assim, concebido como um representante da Embaixada
ou como um adido cultural, que pode atuar como porta-voz do
Estado brasileiro no exterior, enquanto intermediário entre o
último e o Estado em que desenvolve suas atividades. Para outra
posição discursiva, não cabe ao leitor o papel de representante do
Estado brasileiro, ainda que lhe caiba o de representante do povo
brasileiro e de sua cultura.
Dessa forma, constrói-se, através da língua – enquanto
signo da cultura brasileira –, um lugar de representação do Brasil.
A língua que permite essa representação, cabe sublinhar, não é
qualquer língua falada no país, mas aquela que, historicamente,
participou da construção do ideal de unidade do Estado Nacional
brasileiro: o português.
Abstract
Based on the History of Linguistic Ideas, in its
relation to the Discourse Analysis from a materialistic perspective, we analyze some aspects
concerning the Brazilian language-spread policy,
specifically, the imagery which signifies the lecturer of the Ministry of Foreign Affairs, officially
defined as “the university teacher, of Brazilian
nationality, who is dedicated to the teaching of
the Portuguese language spoken in Brazil, and
of the national culture and literature in foreign
university institutions (BRASIL, 2006). It is
possible to notice some heterogeneity in their work
field, indicative of the fact that the lectureships
are subordinated to the foreign institutions rather
than to the Brazilian State. In addition, lecturers
tend to be signified as representatives of Brazil,
despite the polemics over what / whom they should
represent. Therefore, through the national language, as a sign of the Brazilian culture, a place
of cultural and/or diplomatic representation of
Brazil is constructed.
Keywords: Portuguese as a foreign language;
Brazilian language-spread policy; lectureship
204
Niterói, n. 32, p. 189-206, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 21/1/2013 - 7:07
Um lugar de representação pela língua: o programa de eleitorado do Ministério das Relações Exteriores brasileiro
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Niterói, n. 32, p. 189-206, 1. sem. 2012
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1ª PROVA - Káthia - 21/1/2013 - 7:07
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Leandro Rodrigues Alves Diniz
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1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 5:00
A Norma-Padrão Europeia
e a Mudança Linguística
na Escola Moçambicana
Alexandre António Timbane (UNESP-Araraquara)
Rosane de Andrade Berlinck (UNESP-Araraquara)
Resumo
Em Moçambique, a língua portuguesa é considerada língua oficial, língua segunda, língua
nacional e concorre com mais de vinte línguas
bantu faladas pela maioria da população. A
norma-padrão perde espaço dando lugar ao
português moçambicano que tem caraterísticas
próprias do contexto sociolinguístico do país. A
escola se esforça, mas não consegue ensinar essa
norma européia devido ao multilinguismo e o
contato do português com as línguas africanas,
fato que se reflete nos mídias e na literatura oral
e escrita. Esta dificuldade resulta em altos índices
de reprovações causados pela dificuldade do uso
do padrão-europeu por parte de professores e dos
escritores que elaboram os livros escolares. Nesta
pesquisa sugere-se a padronização da variante
moçambicana, bem como a elaboração de dicionários e de gramáticas que ilustrem a realidade
sociolinguística de Moçambique para a melhoria
da qualidade de ensino e também para a autoestima dos moçambicanos em geral, eliminado assim
o preconceito de que os moçambicanos não sabem
falar português.
Palavras-chave: norma-padrão; mudança; português moçambicano.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 5:00
Gragoatá
Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
Considerações iniciais
A Língua Portuguesa (LP) é oficial1 em dez países e em
cada país, é possível observarmos contextos sociolinguísticos bem
diferentes. Falando especificamente de Moçambique, a questão
“norma-padrão” tem criado problemas na escola moçambicana
desde os primeiros anos pós-independência (1975), porque para
além de ser oficial, é língua segunda, é língua materna e é língua
nacional. Cada uma destas qualidades exige especificidades quando se trata de processo de ensino-aprendizagem. Outro aspecto
é a presença expressiva de Línguas Bantu (LB)2 que provocam o
fenômeno de contato linguístico entre elas e também com a LP.
Neste trabalho debatemos os conceitos de norma-padrão e
norma-culta, bem como a apresentação de dados que mostram
a situação da LP em Moçambique. Incidimos na relação entre a
norma e o ensino da LP, utilizando como corpus sete livros do
ensino primário em uso em todo país. A análise desses manuais
permitiu-nos observar as controvérsias existentes entre a norma
europeia e a norma moçambicana, politicamente não reconhecida.
Para exemplificar, apresentamos exemplos de unidades lexicais e
sintáticas que mostram a existência do Português de Moçambique
ou Português Moçambicano (PM). Discutimos como o professor
pode trabalhar a noção de variação em sala de aula baseando-se
na literatura moçambicana que está repleta de estrangeirismos,
empréstimos e neologismos linguísticos. Passemos, então à situação da LP em Moçambique.
É a língua utilizada
no quadro das diversas
actividades oficiais: legislativas, executivas e
judiciais de um estado
soberano ou território.
Neste caso a LP é oficial
e, Angola, no Brasil,
em Moça mbique, no
Timor-Leste, em Cabo
Verde, na Guiné-Bissau,
na Guiné Equatorial, em
Portugal, em São Tomé
e Príncipe e na China
(Região Administrativa
de Macau).
2
Termo introduzido
por Bleek (1827-1875)
para designar um grupo
de mais de 600 línguas
espalhadas desde África
Central até Austral cujas
caraterísticas linguisticas são semelhantes.
Usando o método comparativo identificou 16
zonas que pertencem
a g ra nde fa m í l ia de
línguas que se chama
Congo-Kordofaniana e
Moçambique é abrangido por quatro zonas: G,
P, N, S. (NGUNGA, 2004,
p. 20-28).
1
208
1. A Língua Portuguesa em Moçambique:
norma europeia ou norma moçambicana
A LP é a língua oficial, entretanto não é língua materna da
maioria da população. Moçambique possui 38,7% (Censo realizado em 2007) da população escolarizada. A maioria da população (71,4%) vive nas zonas rurais e utiliza as mais de vinte LB
na comunicação cotidiana. O português é falado especialmente
por pessoas escolarizadas ou por aquelas que vivem nas cidades.
Cumpre dizer que a LP goza de estatuto político privilegiado
quando equiparada com as LB, pois de acordo com o parágrafo n.º 1, do artigo 5º, da Constituição da República de Moçambique
(2004) “Na República de Moçambique, a Língua Portuguesa é a
língua oficial”. E no parágrafo n.º 2, do mesmo artigo, acrescenta-se: “O Estado valoriza as línguas nacionais e promove o seu
desenvolvimento e utilização crescente como línguas veiculares
e na educação dos cidadãos” numa referência às numerosas LB
faladas em Moçambique.
A Constituição da República legitima o uso da LP (norma
europeia) pelo fato de ser língua oficial e língua de prestígio
político e economicamente. Os dicionários e as gramáticas usados
em Moçambique foram concebidos, escritos e publicados em
Niterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 5:00
A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
Portugal desde período colonial, os quais foram importados para
as ex-colónias africanas, contrariamente ao Brasil, já que vem
declarando a independência linguística com afirmação clara da
identidade da sua variante: o Português Brasileiro (PB).
As gramáticas normativas pecam pelo fato de considerar
que estudo da gramática é o único instrumento que leva o aluno
a saber falar, ler e escrever melhor; a metodologia é inadequada
porque aprende-se uma única forma gramatical e não se aceita a
variação; a própria matéria carece de organização lógica, porque
a língua é como é, deve ser ensinada assim e não da forma como
deveria ser. (cf. PERINI, 2003, p.49-56). Infelizmente, Moçambique
ainda não tem seu próprio dicionário nem gramática que mostra
as especificidades do Português falado/escrito pelos moçambicanos. A partir dos anos 80 surgem alguns sinais (algumas vozes)
que mostram as diferenças entre Português Europeu (PE) e o
Português Moçambicano (PM) e o mais visível é o léxico. Em
seguida, aparecem novos sinais a nível sintático-morfológicos o
que levou a publicação de vários estudos tais como: Gonçalves
(1989, 1996a, 1996b, 1998), Dias (1991, 1993, 2009a, 2009b), Silva
(1991), Stroud e Gonçalves (1998), Chimbutane (1998), entre muitos
outros “corajosos”, no bom sentido da palavra.
Estes estudos tentam mostrar que o rumo da LP em Moçambique é bem diferente do determinado pelo sistema colonial,
consequentemente pela norma-europeia. Defender que existe
norma-europeia e outra moçambicana é ao mesmo tempo aceitar
que “as línguas mudam com o passar do tempo” e os contextos
sociolinguísticos podem provocar variação e mudança. Faraco
(2005, p. 34-43) e Faria (2003, p. 33-37) mostram que as mudanças
de uma língua podem afetar os seguintes sistemas: fonético-fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, só que
o mais desmascarado é o léxico.
Sendo assim, levantamos algumas questões: A escola moçambicana, sendo a guardiã da norma-padrão cumpre com seu
papel? Tem conseguido sucessos nessa “luta”? Será que um licenciado (graduado) numa universidade moçambicana tem competências comunicativas de norma-padrão ou norma-culta? Será que
as crianças que têm o português como língua materna aprendem
norma-padrão europeia na escola? Estas e muitas outras perguntas
nos inspiraram a discutir este assunto de norma-culta no contexto
moçambicano. À primeira vista, ficamos com prazer de dizer que
não há norma-europeia, mas sim uma norma-moçambicana que
precisa de ser padronizada, de possuir legitimidade plena com a
elaboração de instrumentos tais como dicionários e gramáticas
do PM culto falado/escrito. Muitos falantes de português na lusofonia quando conversam com moçambicanos percebem logo
as diferenças existentes mesmo tendo o nível superior completo
ou não. A formação dos professores moçambicanos em termos
linguísticos segue o ritmo moçambicano e não pode responder
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209
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Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
as exigências da norma-padrão europeia exigida pela elite e aos
desavisados. Na prática do processo de ensino-aprendizagem, o
aluno recebe aulas do professor e nunca chega a ser melhor que
seu professor, quer dizer, se o mestre fala o PM como o aluno
terá padrão-europeu? Antes de mais, percebamos os contextos
sociolinguísticos que Moçambique apresenta.
2. Os Contextos Sociolinguísticos
A LP é a única língua oficial em Moçambique3. Moçambique faz fronteira com países anglófonos, o que de certa forma
tem trazido algum léxico anglófono, principalmente na fala dos
imigrantes, trabalhadores moçambicanos na diáspora e residentes
das zonas fronteiriças. Analisando profundamente a LP em Moçambique pode-se dizer que
O fato de a LP ser
a única língua oficial
é resultado da política
linguistica adotada pelo
governo e não pela incapacidade linguistica.
Não existe uma língua
incompleta gramaticalmente. Quando muito
pode precisar do “novo”
léxico pra designar novas situações/fatos, fato
que pode se completar
com estrangeirismos e
empréstimos linguist icos. Mas todas as
línguas moçambicanas
podiam ter este estatuto
se houvesse essa vontade
política. A República da
África do Sul (bem ao
lado de Moçambique)
foi colônia inglesa e tem
onze línguas oficiais de
origem africana. Quando se escolheu não tinha
dicionário, nem gramáticas escritas, mas pela
necessidade de uso, os
sul-africanos se sentiram
“pressionados” e logo
pesquisaram, investiram
nas suas línguas locais e
hoje não tem os problemas que Moçambique
tem a nível linguistico.
Os problemas de que
nos referimos são da
inferioridade das LB sua
diminuição e exclusão
dos que não conhecem
o português. Quantas
pessoas perdem emprego, só porque não conhecem o tal fantasma
chamado “português- c u lt o” o u “n o r m a europeia”?
3
210
é de fora porque é de origem europeia mas também é uma
língua de dentro porque é usada como língua materna e língua
segunda por parte da população. Por outro lado, esta língua
é odiada porque é considerada língua do opressor e do colonialista, por outro lado, é admirada porque, por ser língua de
comunicação alargada e por não haver em relação a ela uma
identificação étnica forte e grande fidelidade linguística, permite a união entre moçambicanos. Ela é vista como o modelo
de perfeição linguística que é através dela que se pode discutir
a maior parte dos assuntos políticos, científicos, técnicos, etc.
(DIAS, 2002, p.101).
Para além da fraca taxa de alfabetização, a maioria da população mora na zona rural e não é falante nativa da LP, pois esta
é a segunda ou terceira língua para os moçambicanos. Não se
pode negligenciar o crescente número de falantes de português
como língua materna nas cidades, resultantes da mudança de
parte da população do campo para cidade. Nas cidades, muitos
pais ensinam aos seus filhos e estes por sua vez passam a usá-la
como língua primeira. Mas os pais não são falantes nativos na
sua maioria e muitas vezes não têm uma escolaridade que lhes
permite usar “norma culta”. Há na fala desses pais uma mistura
de línguas, o uso de empréstimos e estrangeirismos resultantes
do contato que têm com as LB. É este “português” que chega às
crianças e que é a língua primeira de muitas crianças nas grandes
cidades. Em alguns casos há transposição de construções gramaticais da LB para LP, o que provoca uma variação em relação ao
PE esperado e exigido pelas autoridades políticas.
Sabe-se que não existe uma única forma de falar português,
tal como os gramáticos tradicionalistas diziam/dizem. Defendemos que a norma-padrão europeia não pode servir como uma
forma de exclusão social, mesmo sabendo que com este se alcança
um estatuto social elevado (FIRMINO, 2001, p. 133). Sobre este
assunto que consideramos profundo e central, Bagno (2010, p.29)
sublinha o seguinte:
Niterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 5:00
A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
Dizer em voz alta que as formas normatizadas também estão
corretas é impedir que o conhecimento da norma tradicional
seja usado como instrumento de perseguição, de discriminação, de humilhação do outro, nem como uma espécie de saber
esotérico, reservado para alguns iluminados de inteligência
superior.
É importante sublinhar que o português encontra-se numa
situação de contato com as LB e com o inglês. Dependendo do
interesse ou do ponto de vista, a LP é língua oficial, é língua nacional, é língua materna, é língua segunda, é língua estrangeira
dentro do mesmo espaço que é Moçambique. A porta de entrada
de tendências de mudança provém do fraco conhecimento do
português por parte dos moçambicanos, bem como das interferências linguísticas vindas de várias línguas, quer dizer, “a
interação do português com outras línguas distintas concorre,
fortemente, para a variação gramatical e, em alguns casos, para a
mudança linguística.”(MENESES, 2010). Esse processo linguístico
Gonçalves (2005, p.7) designa por “nativização do português”
ou ainda “moçambicanização do português”. É uma espécie de
afirmação e à identidade do português falado em Moçambique,
porque apresenta caraterísticas bem diferentes do PE, tal como
veremos mais a diante (subseção 4.2).
Dependendo do lugar geográfico, do nível social, da escolaridade, de idade, do sexo, da formação profissional, cada um tem
a sua forma de falar o português. Acreditamos na existência de
uma só LP, e que esta é falada de forma diferente dependendo
das variáveis sociais que acabamos de apresentar. Muitas vezes
a norma-padrão é colocada à prova devido à sua caraterística
prescritiva, tradicionalista. Mas o que seria então, a norma?
3. Debate Sobre Aspectos Teóricos
3.1. Entendimento sobre o conceito de “norma”
No século XX, a estandardização da língua esteve intimamente ligada à explosão dos meios de comunicação de massa (o
rádio, a televisão, o jornal, o outdoor e a internet), e a algumas
grandes tendências da educação, como a generalização do ensino
primário, que gerou um mercado dos livros didáticos de grandes
proporções e levou à criação de uma rica literatura infantil.(ILARI;
BASSO, 2009, p. 199). Começou a haver necessidade de se criar uma
norma que regularia esses meios de comunicação social. As noções
que, posteriormente foram elaboradas no âmbito da sociolinguística não eram tidas em conta, caso contrário teriam percebido que
mesmo dentro do mesmo país há uma variação linguística bem
notável. Alcançar a perfeição à norma é, na verdade algo extraordinário, isto porque a norma-padrão não faz parte do cotidiano.
Norma é o uso regrado, como a modalidade sabida por alguns,
mas não por outros. Esses últimos correspondem à maioria e são
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1ª PROVA - Káthia - 27/2/2013 - 5:00
Gragoatá
“A NORMA CULTA
seria, então, constituída
pelos padrões de comportamento linguistico
dos cidadãos brasileiros que têm formação
escolar, atendimento
méd ico -hospit a la r e
acesso a todos os espaços da cidadania, e
é tributária, enquanto
norma linguistica, dos
modelos transmitidos
ao longo dos séculos nos
meios da elite colonial e
do império e inspirados
na língua da Metrópole
portuguesa. NORMA
POPULAR, por sua vez,
se define pelos padrões
de comportamento
linguistico da grande
maioria da população
alijada de seus direitos
elementares e mantida
na exclusão e na bastardia social.”
5
A gramática de uma
lí ng ua não pode ser
oferecida como uma
camisa-de-força, primeiramente mapeada
para depois de ser recheada de exemplos,
aqueles que venham a
calhar para a doutrina
assentada. (cf. NEVES,
p.85).
6
João Barros, Pero de
Magalhães de Gandavo,
Duarte Nunes, Álvaro
Ferreira de Vera, Garcia Rezende, Henrique
Mota, Gil Vicente e o
ponto mais alto é de Luís
de Camões com a obra
“Os lusíadas” publicada
em 1572. (MARTINS,
2007, p. 48-49).
4
212
Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
pessoas sem nível superior de escolaridade, e com status social e
econômico baixo e localizados sócio-econômicamente. Segundo
Neves (2009, p.43) há duas concepções de norma na sociedade:
“Na primeira, o que está em questão é o uso, e, então, a relação
com a sociedade aponta para a aglutinação social. Na segunda,
trata-se de bom uso, e a relação com a sociedade aponta para a
descriminação, criando-se, por aí, estigmas e exclusões.”
A norma de que estamos falando nos parece algo “divino” na
realidade sociolinguístico dos países africanos, em particular de
Moçambique. Para atingir essa “performance” seriam necessários
muitos requisitos, incluindo juntar Portugal e Moçambique geograficamente, o que realmente será impossível. Lucchesi (2004,
p.75-89)4 já faz um debate direto, bem claro e profundo sobre a
diferença dos dois sentidos de norma. A norma é fruto de imposição5, de uma língua artificial (criada por uma minoria) para uma
maioria que não reflete a realidade do dia a dia da população.
Muitos dos exemplos dados nessas gramáticas são de “grandes
obras literárias”6 da época (séculos XV em diante) e que estas não
espelham o português falado. É importante relembrar que a língua “é dinâmica e variável, é um sistema adaptável, sempre em
acomodação, de tal modo que só na face sociocultural se poderá
admitir a existência de moldes e modelos.” (cf. NEVES, 2009, p.85).
Segundo Aléong (2001, p.153), a norma explícita “compreende esse conjunto de formas linguísticas que são objeto de
uma tradição de elaboração, de codificação e de prescrição.” Segundo o autor supracitado, as normas implícitas são
formas que, por serem raramente objeto de uma reflexão consciente ou de um esforço de codificação, nem por isso deixam
de representar os usos concretos pelos quais o indivíduo se
apresenta em sua sociedade imediata. Obviamente, trata-se
sobretudo da língua falada e, por isso, este tipo de norma não
tem a rigidez de um código escrito.
Em outras palavras, o que Aléong chama de norma explícita
é a norma culta (para LUCCHESI, 2004) e a norma implícita é a
norma popular (para LUCCHESI, 2004). Na verdade, tanto Aléong
como Lucchesi estão falando do mesmo fenômeno linguístico e é
interessante destacar que tudo começa com a oralidade. Por isso
que a “escrita representa a linguagem oral. A linguagem oral,
por sua vez, representa o mundo.”(cf. CAGLIARI, 2009, p.123). É
importante remarcar que tanto a escrita como a fala tem regras
específicas. O potencial meio de comunicação é a fala. Mesmo a
gramática e o dicionário são registros de arquivo, para consulta,
para confirmação. Sabe-se que estas regras existem na mente dos
falantes.
Bagno (2001, p.11) designa de norma-padrão o “conjunto de
prescrições tradicionais veiculadas pelas gramáticas normativas,
pela prática pedagógica conservadora e pelos empreendimentos
puristas da mídia”. A mídia moçambicana e a literatura moçamNiterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
bicana não conseguem se adaptar a esta “famosa” norma pois,
as realidades sociolinguísticas não o permitem. Timbane (2011b)7
demostrou a criatividade linguística a nível lexical no jornal
“Notícias”(em cartas de opinião) e em obra de Mia Couto (Terra
Sonâmbula). No artigo apresenta palavras tais como: descabelar,
conflitar, descamisados, bifes, maziones, timbilas, biznés, maningue, logo-logo, muito-muito e muitas outras unidades lexicais que “fogem”
ao léxico dicionarizado no PE. Aceitar um neologismo (através
da dicionarização) é “abrir mão” à norma, porque essa palavra
não existia na língua, não era aceita, era considerada errada.
Lembremos que a noção de norma remete-nos à noção do certo
e do errado.
Para Lucchesi (2004, p.63-66) norma-padrão são “formas
contidas e prescritas pelas gramáticas normativas” e norma culta
“conteria as formas efetivamente depreendidas da fala dos segmentos plenamente escolarizados, ou seja, dos falantes com curso
superior completo.” Para Lucchesi, os dois conceitos são sinônimos,
fato que é contrariado por Bagno (2007, p.103-107) que insiste em
designar por variedades prestigiadas e variedades estigmatizadas. Mas tanto norma-padrão como norma culta não refletem a
comunicação do resto da população que é a maioria, quer dizer,
são entidades do estruturalismo e não da sociolinguística. Para
Bagno (2007) a norma culta é determinada pelas Academias de
cada país. Como Moçambique não tem essas instituições ficou
dependente da norma do ex-colonizador, de Portugal. Muitas
vezes as obras de “Camões” e outros clássicos são vistas como o
exemplo mais certo do uso da língua. É por isso que os exemplos
das gramáticas são extraídos dos textos de época, fato com que
não concordamos. Bagno (2007, p.117) nos relembra que
não se pode confundir a norma-padrão com a norma culta: são
duas entidades sociolinguísticas muito diferentes. A norma
culta é o conjunto de variedades linguísticas efetivamente
empregadas pelos falantes urbanos, mais escolarizados e de
maior renda econômica, e nelas aparecem muitos usos não
previstos na norma-padrão, mas que já caracterizam o verdadeiro português brasileiro prestigiado.
Artigo apresentado em
comunicação no Cong resso Inter nacional
da Neologia - CINEO,
na USP (6 de dezembro
2011).
7
Acreditamos que essa descrição da situação brasileira
também pode ser aplicada à realidade moçambicana. Tanto a
norma-padrão como a norma culta europeia não são assimilados
pelos moçambicanos uma vez que os contextos sócio-culturais
são diferentes de Portugal.
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Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
4. O ensino da LP em Moçambique
A educação formal em Moçambique é feita exclusivamente
em LP. As crianças chegam na escola com pelo menos uma LB
principalmente nas zonas suburbanas e rurais, razão pela qual
Ngunga (2007) e Lopes (1997, 2004) defendem a educação bilíngue
como estratégia frente às reprovações “em massa” que se verificam nas escolas moçambicanas. A LP é básica e o aluno que não
alcança 50% de aproveitamento pode repetir o ano. Mas, o ensino primário em Moçambique tem enfrentado sérios problemas:
primeiro, o tipo de ensino (alunos com LP como língua materna
usam o mesmo livro que aqueles que têm a LP como língua segunda); segundo, os conteúdos (seguem a norma europeia e não
toleram nenhuma variação).
Os conteúdos dos livros8 tentam convencer ao aluno que a
norma-padrão é a mais correta e que a gramática seria o “único
remédio mágico” para “saber falar” português. Ao analisarmos
os livros de 1ª a 7ª classes constatamos que há estrangeirismos
e empréstimos vindos das LB bem como da língua inglesa. Os
textos são adaptados para que estes se adaptem ao PE o que é, ao
nosso ver, uma tentativa de “apagar” a realidade sociolinguística
moçambicana. Há uma tentativa da parte dos autores de apagar
estrangeirismos e empréstimos linguísticos presentes nos textos
dos escritores moçambicanos. Por vezes essas tentativas são fracassadas. Vejamos alguns exemplos extraídos de manuais (livros
de alunos) em uso:
a) “Para festa eu levei o frango à zambeziana, mucapata e mucuane.” (4ª classe, p.51)
b) “Algumas dessas madeiras são muito valiosas, como a
chanfuta, o pau-preto, a umbila e o jambirre.” (4ª classe, p.52)
c) “A vovó explicou-me que se chamam timbilas.” (5ª classe,
p.42).
d) “A preparação de theka inicia a festa.” (5ª classe, p.52).
O livro da 4ª classe, por
exemplo tem os subtítulos “falar e escrever
bem” onde se dedica
ao ensino da gramát ica nor m at iva. Tem
33 itens gramaticais.
O da 5ª classe tem 38
itens gramaticais onde
a sequência é: “texto,
interpretação do texto,
gramática” e finalmente
o da 6ª classe tem o título “funcionamento da
língua” onde aprofunda
a gramática de forma
sistemática.
8
214
e) “Veículo é o carro, o machimbombo, o camião, a motorizada,
a bicicleta e tchova.” (5ª classe, p.110).
f) “Madala continuou imóvel: machamba é como o mar.” (5ª
classe, p.140).
g) “Pois foi stora, adoeceu mesmo.” (6ª classe, p.30).
h) “Pr’a semana prometo talvez nos vejamos, quem sabe?”
(6ª classe, p.20).
i) “Nhamussoro foi chamado e com o seu soco enorme contendo bugigangas diversas chegou.” (6ª classe, p.90).
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
j) “E para ele somos todos misters e misses - Acrescentou
Toshiro.” (6ª classe, p.128).
k) “Em que período do dia matabichas, almoças e jantas?”
(1ª classe, p.29).
A nível lexical a situação é mais visível, mas a nível sintático
aparece um “pouco camuflado” para quem não tem domínio da
norma-padrão. Segundo Stroud e Gonçalves (1998, p.13) um teste
recente sobre aceitabilidade e correção de frases entre falantes
letrados de Português, conduzido pelo do Instituto Nacional do
Desenvolvimento da Educação (INDE), revelou que partes de
frases que de facto estavam corretas, segundo a norma-padrão
europeia eram consideradas inaceitáveis e corrigidas pelos sujeitos
testados. Esse teste é mais uma prova de que o padrão-europeu
está pouco presente na fala dos moçambicanos apesar da insistência dos professores em sala de aula. Se o professor não domina
a norma-padrão como vai corrigir as redações dos seus alunos?
Em Moçambique parece uma “guerra sem inimigo” na qual os
professores enfrentam os mesmos problemas que os alunos. Se
alguém nos perguntasse, por que os professores enfrentam problemas de gramática? A resposta é clara: é porque os professores
nasceram, cresceram e aprenderam neste contexto sociolinguístico
por isso as “anormalidades” em relação à norma europeia parecem
“normais”. E mais, os professores do ensino primário não têm
ensino superior, se seguíssemos o conceito de “norma-culta”, não
estariam aptos a falar nem a ensinar a norma-europeia.
Contrariamente ao que acontece com os manuais do ensino
primário, no ensino secundário os textos são menos “censurados”
e recomenda-se a leitura de várias obras literárias. Aí, entende-se
a essência do PM. Orientações do Ministério da Educação quanto
ao ensino da LP determinam que
o ensino da literatura será feito de forma sistemática, a partir do
tratamento de diferentes tipologias textuais inerentes aos três
modos literários: narrativo, lírico e dramático. Neste âmbito,
pequenos textos ou extractos de textos servirão de pretexto
para o estudo, quer dos aspectos formais e linguísticos que lhes
são específicos, quer dos elementos culturais e ideológicos por
eles veiculados (MEC/PROGRAMA DA 8ª CLASSE, 2010, p.9).
Estas orientações abrem espaço para que o professor e os alunos usufruam da literatura moçambicana bem como da variação
e mudança linguística por meio de estrangeirismos, empréstimos
e neologismos que são muito frequentes na literatura moçambicana. É aqui onde se aproveitaria mostrar a diversidade linguística
entre a literatura brasileira, portuguesa, guineense, angolana, são
tomense e por aí em diante. É frequente que o professor escolha o
texto específico só para explorá-lo gramaticalmente. A gramática
prescritiva faz com que os alunos concluam que o “português
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Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
é difícil”. Mas não é nada disso. O problema é a norma-padrão
europeia que é distante da realidade moçambicana e tudo parece
novo no aluno, embora ele possa ter a LP como língua materna.
Os escritores moçambicanos, tais como Mia Couto “brincam”9
com as palavras em seus textos com muita frequência. Situações
de criatividade lexical são frequentes e podem, de certa forma,
passar a ser usadas pelos alunos.
4.1. O professor diante da variação
Na seção 4, tentamos demonstrar quais os problemas que
o professor moçambicano enfrenta diante dos seus alunos no
ensino da LP. As frases apresentadas ali mostram a diferença em
relação à norma europeia. Ainda há preconceito linguístico em
Moçambique no que diz respeito à variação/mudança. Muitos
professores ainda reprimem qualquer tipo de variação. Com a
punição pelo erro, “os professores pensam que estão a resolver
os problemas de aprendizagem dos seus alunos. Se os erros dos
alunos são frequentes ao longo do ano, ele é considerado aluno
reprovado e passa assim para o grupo dos fracassados.” (Dias,
2002, p.74).
Acredita-se que a norma europeia é a “mais certa” e essa
que é exigida aos alunos. Sobre o ensino da variação, Bagno (2009,
p.157-158) defende que
Devemos apresentar aos nossos alunos todas as opções que
a língua oferece, explicar o funcionamento dessas regras, os
processos gramaticais que ocorrem em cada uma e os produtos
que deles resultam. Devemos também ter a honestidade de
explicar o valor social atribuído pelos falantes cultos a cada
uma dessas estratégias [...] o ensino dessas formas padronizadas conservadoras não pode vir acompanhado da atitude
tradicional da escola de negar todo e qualquer valor às regras
não-padrão, de despejar uma enorme carga de preconceito
contra as opções sintáticas mais antigas ou mais inovadoras da
língua, acusando elas de serem feias, erradas, estropiadas, etc.
Na obra “Terra Sonâmbula” tem os seguintes
neologismos: arco-iriscando, camarada-chefe,
br i ncr iações, son habulante, exatamesmo,
induvidável, desfolha,
castanhamente, praiava, luzinhou, mulatar,
nenecar, machambar,
farinhinha, raivando,
historiava, irman ito,
desper n ado, emc h ameação, matabicha r,
surdimudo, maist ravez, ninguéns, rarefeita, doidoendo, descair,
infanciando.(Timbane,
2011b).
9
216
Falta um pouco de “honestidade” por parte dos professores
de português nas escolas moçambicanas, porque fingem dizendo
que a norma mais correta é a portuguesa, como se falassem tal
como os europeus. Resultado dessa atitude são as reprovações
“em massa” dos alunos na disciplina de português. Concordamos
com Cagliari (2009, p.24) quando afirma que o
professor de língua portuguesa deve ensinar aos alunos o que
é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente
tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos
com relação aos usos linguísticos, nas mais variadas situações
de sua vida.
Realmente falta este espírito, pois na maioria dos casos, se
perde muito tempo com gramática normativa ao invés de tentar
perceber como o “nosso português” funciona no contexto moNiterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
çambicano. Sendo assim, “é preciso que se estabeleça um efetivo
diálogo com professor por meio da pesquisa, que o enriqueça e
torne apto a promover uma auto-reflexão e uma análise crítica
das suas ações” (cf. BORTONI-RICARDO, 2006,p.133). Para não
parecer que só ficamos comentando sem mostrar a prática, vejamos os exemplos do jornal “Notícias”, o maior jornal público de
Moçambique:
a) “ ...de futebol, os Mambas, Mart Noiij desmentiu publicamente...” (15/06/2011)
b)“...Valoriza-o. Até conheço maziones que te admiram...”
(16/07/2011)
Cobra muito venenosa que ocorre em África
e que tem a capacidade
de imitar sons de outros
animais.
11
O xichangana é a 2º
língua mais falada de
Moçambique e tal como
muitas outras LB está
organizada em classes
nominais para marcação de concordância.
Nesta língua há cinco
prefixos que marcam
o plural nos substantivos: va, mi, ma, svi e
ti ou tin. Por exemplo,
munhu/vanhu (pessoa/
pessoas), muntì/mintì
(casa/casas), rìbzè/marìbzè (pedra/pedras),
xìpflàlò/svipfàlò (port a/por t a s), r ì m it sù/
timitsù (raíz/raíses) e
rìsokòti/tinsokòti (formiga/formigas). (SITOE,
1996).
12
Indivíduo que professa a religião zione.
Zione é a 3ª religião mais
professada em Moçambique, depois da católica
e muçul ma na. (INE,
2009).
10
Os exemplos que acabamos de apresentar, demostram a
inserção dos empréstimos nas mídias moçambicanas. As palavras
destacadas (em itálico) provêm de estrangeirismos de origem xichangana. Na primeira palavra (mambas), ocorreu a transformação
das palavras mamba10 (plural deveria ser timamba11) e muzione12
(plural mazione). Para adaptação à LP acrescentou-se à forma
singular mamba à desinência –s, elemento morfológico que na LP
tem a função de marcar o plural dando origem a forma mambas
no lugar de timamba, como é na língua xichangana.
A segunda palavra maziones deriva de mazione que já é forma
plural de muzione em xichangana. O uso dessa unidade lexical
no português revela que o ponto de partida não foi acrescentar
a desinência –s à forma no singular. Curiosamente tornou-se
a forma plural mazione e a ela acrescentou-se marca do plural
prototípica dos substantivos em português (-s), dando origem a
forma maziones. É frequente vermos nos meios de comunicação
as transformações: timbila/timbilas (xilofone/xilofones), pala-pala/
pala-palas (chifre/chifres de antílope), capulana/capulanas (tecido
de algodão que as mulheres usam como adorno amarrado à volta
da cintura), tchova/tchovas (carrinho/carrinhos de mão), madala/
madalas (idoso/idosos), mamana/mamanas (mãe/mães), molwene/
molwenes (marginal/marginais), mufana/mufanas (rapaz/rapazes).
(Dias, 2002).
Este é o léxico do português moçambicano que precisa ser
explicado aos alunos. De forma alguma devemos considerar estas
construções como incorretas, pois elas são bem conhecidas pelos
alunos, são ouvidas todos dias, aparecem nos meios de comunicação e fazem parte do português falado e escrito. O que se dá
em Moçambique, acreditamos que também ocorra em Angola,
na Guiné Bissau, em Cabo Verde e no Brasil, países que têm suas
caraterísticas linguísticas específicas, que caracterizam o seu povo.
Como nos lembra Mattos e Silva (2004, p.73),
Para aqueles que esperam que os indivíduos saiam da escola
dominando um padrão linguístico que eles chamam de cor-
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reto, isto é, de acordo com uma norma linguística idealizada,
imposta e, em parte, configurada nos manuais tradicionais de
ensino, o ensino do português está em crise, faliu, porque, a
não ser alguns poucos - por já trazerem do berço na sua fala
o essencial desse padrão - dos milhões de escolarizados não
sairão da escola, tal como hoje ela é, dominando esse padrão
idealizado e considerado o correto.
Mattos e Silva (op.cit) desencoraja aos que penalizam alunos
em nome da norma padrão que é pouco conhecida em Moçambique. Pode-se trabalhar questões de variação nas aulas de português. O maior problema está com os alunos das grandes cidades.
Referimo-nos às crianças que têm o português como língua materna, cujo número vem crescendo de forma acelerada ao longo
destes últimos dez anos. Da pesquisa que se fez em crianças das
escolas da Cidade de Maputo, por exemplo, concluiu-se que elas
entram na escola com conhecimento da LP. (cf. TIMBANE, 2009).
4.2. Conflitos e evidências entre norma-padrão europeia e a
variante moçambicana
O Estado Português
e, depois da independência, o Estado Brasileiro tiveram por política, durante quase
toda a história, impor o
português como a única
língua legítima, considerando–a companheira
do império [...] A política
linguistica do Estado
sempre foi a de reduzir o
número de línguas, num
processo de glotocídio
(assassinato de línguas),
através de deslocamento
linguistico, isto é, de sua
substituição pela língua
portuguesa (MOURA,
2002, p.84).
13
218
Como vimos destacando até aqui, a norma-padrão europeia
é considerada a forma mais correta, pura, usada em programas
de mídias; é a língua utilizada na administração, no governo e na
escola como veículo da educação. É a língua considerada legítima,
legitimada pelo poder (GARCEZ; ZILLES, 2001).
É importante reforçar que o padrão-europeu em Moçambique foi resultado da planificação política através da Constituição
da República, no período pós-independência. Parecia que tudo iria
“correr às mil maravilhas”. Lembra-se que no período colonial era
obrigatório estudar a história, geografia, cultura portuguesa13. Os
manuais eram feitos em Portugal e refletiam uma realidade bem
distante do aluno moçambicano.
O traço mais marcante do “português africano”, segundo
Vilela (1995, p.53-60) é a simplificação. Vilela mostra que esta
simplificação “foge” à norma-padrão europeia. Tanto em Angola
como em Moçambique. Por exemplo: há omissão da frequência
dos artigos e das preposições; há omissão de um dos elementos
da negativa nas construções em que a norma europeia prevê dois
elementos; há omissão do verbo “ser” quando em situação de
construção chamada “de realce” ou o do verbo “haver”. Omite-se
o pronome relativo “que”; há eliminação do conetor “e”; em caso
de flexão a opção ou é feita pela terceira pessoa do singular ou
pelas terceiras pessoas de cada tempo; verifica-se o fenômeno
de “lheização” do pronome pessoal complemento direto “o”; há
generalização de certos fenómenos como a extensão da diátese
passiva a verbos que não a admitem regularmente.
Para Dias (2009, p.405-406), por exemplo, no PM há troca
entre as consoantes vibrantes simples e múltiplas; há tendência
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
para abrir as pretônicas [a,e,o]; há tendência para a monotongação;
há uso de pronomes plenos com verbos impessoais que deveriam
usar pronomes expletivos; há tendência para omitir os artigos ; há
diferenças quanto à concordância nominal e verbal; há diferenças
quanto a regências verbais, etc.
Há muitas outras pesquisas que demonstram as diferenças
entre a norma-europeia com a “norma-moçambicana”. A nível
lexical a presença do léxico tipicamente moçambicano é mais
visível e evidente, pois segundo Vilela (1995), o vocabulário acusa o passado histórico do país. Vejamos exemplos do português
moçambicano: chapa (transporte semi-coletivo de passageiros),
boatar (divulgar notícias falsas), bichar (organizar-se em fila), barulhar (fazer barulho), desprograma (programa não concretizado),
anelamento ou lobolo (casamento tradicional), desquieto (alguém que
não é quieto), matabichar (tomar café da manhã). A esses se somam
palavras vindas das LB: cacana (planta medicinal rasteira, de sabor
amargo usada para alimentação e tratamento de várias doenças),
matapa (folhas de mandioqueira ou prato feito a base de folhas de
mandioqueira), capulana (tecido que as mulheres cobrem o corpo),
matorritorri (doce feito de coco e açúcar com forma retangular).
Sobre este mesmo assunto, Carvalho (1991, p.20) mostrou
que o uso da LP em Moçambique apresenta peculiaridades devido
à “existência de novos referentes e a criatividade de toda língua
natural; contato com as LB e a respetiva interferência; empréstimos
e nova derivação e composição e realidade de cerca de 50% da
população escolarizada ter apenas nível primário”. Para ilustrar
alguns exemplos, Carvalho apresenta situações de atribuição de
novos significados. Exemplo: Chegaram as “estruturas”. Aqui nesta
frase “estruturas” refere-se a responsáveis de um determinado
bairro ou região. Há outros fenômenos que Carvalho (1991, p.2123)14 apresenta:
a) Pronominação-seleção:
b) concordância nominal e verbal
“-Maxaquene dispensou a ele.”
“
-...os meus primo...”
“-Eu disse a ele.”
São fenómenos linguisticos pontualmente
detectados, exclusivamente ao nível frásico,
em estudos parcelares
do Instituto Nacional
de Desenvolvimento da
Educação, dos corpora
de português falado.
14
“
-...eu foi....”
c) Regência verbal (caso de preposição zero)
“- ...os músculos começam doer...”
“- ....já estavam apodrecer...”
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Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
Estes exemplos reforçam os argumentos de que o português
de Moçambique é bem diferente do português europeu. Estas
manifestações linguísticas ocorrem a nível oral e escrito. Dias
(2009a, p.389) desenvolve um artigo intitulado “A norma-padrão
e as mudanças linguísticas na LB nos meios de comunicação de
massa em Moçambique”. Nesse artigo, apresenta provas, mais do
que suficientes, para sustentar que a norma europeia se distancia
da norma moçambicana cada vez mais.
5. Falta de instrumentos que legitimam
o padrão falado em Moçambique
Como já relatamos na seção anterior, várias pesquisas mostraram claramente a existência de variações no português falado/
escrito em Moçambique entre elas as pesquisas de Dias (2002,
2009a, 2009b). A independência política foi alcançada em 1975, mas
a independência linguística ainda não foi proclamada. Em 2002, a
linguista Hildizina Dias, publicou o “Minidicionário da Moçambicanismos”, que vem comprovar mais uma vez a mudança lexical
do português falado em Moçambique. Esta obra contém 1540
verbetes ricos em estrangeirismos, neologismos e empréstimos
caraterísticos dos contextos sociolinguísticos de Moçambique. A
elaboração do dicionário, segundo Dias (2002, p.12), foi motivada
pelo fato de “a LP em Moçambique ter vindo a sofrer uma série
de mudanças em todos níveis, por influência de vários fatores,
destacando-se o contato com as LB e os fatores socioeconômicos
e políticos inerentes à atual conjuntura moçambicana.”
Este dicionário apresenta na sua macroestrutura nomes que
designam animais, plantas, rituais, ações, sabores, trajes, instrumentos e acontecimentos. A obra compila moçambicanismos,
dando continuidade, ao trabalho realizado anteriormente por
outros estudiosos. Trata-se de moçambicanismos do registro oral
da língua, recolhidos em contextos de comunicação familiar ou
popular, em três cidades do país: Maputo, Quelimane e Pemba.
Ainda segundo Dias (2002, p.18), o seu principal objetivo é “mostrar algumas palavras e significados novos usualmente utilizados
por alguns moçambicanos e que não aparecem nos dicionários
portugueses”. No entanto, conforme a autora realça, não é sua
intenção “impor uma norma linguística nem sequer padronizar
a LP falada/escrita em Moçambique”.
Cidadãos movidos pelo espírito de identidade, de afirmação
e defesa do bem comum, que é a língua, têm recusado a existência
de moçambicanismos. Várias críticas relacionadas aos estrangeirismos têm aparecido por todo lugar, principalmente nos meios de
comunicação social. Há que se realçar a importância do dicionário
eletrônico de moçambicanismos que nos ajuda a compreender
melhor essa questão. Trata-se de um dicionário em construção e
que consideramos um passo importante na construção do PM.
Timbane (2009, p.26-36) dedica várias páginas do trabalho expli220
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
cando e dando exemplos dos moçambicanismos mais frequentes
no português oral de Maputo demonstrando que “palavras tais
como afinar (apertar pessoas no machimbombo ou autocarro),
guevar (fazer comprar para revender), bala-bala (andar sem parar),
minhar (segregar), txovar (empurrar), são exemplos típicos do nosso
português”. Segundo Lindegaard (2009), os moçambicanismos são
palavras usadas pelos moçambicanos ou por pessoas que
vivem em Moçambique quando falam português entre elas e
que não são usadas por outros falantes do português noutros
lugares – às vezes são empréstimos a línguas estrangeiras
(sobretudo a línguas bantas, como matope), às vezes são
criações moçambicanas a partir de palavras portuguesas
(como campainhar), às vezes são acepções especificamente
moçambicanas de palavras usadas noutras variantes do português (como refresco no sentido de “refrigerante”); e palavras
portuguesas que, por muito que se usem fora de Moçambique,
são de origem moçambicana.
Este instrumento deve ser mais enriquecido com contribuições para que resulte em um livro impresso e que as entidades
governamentais reconheçam a existência do português moçambicano. Cabe ainda aos linguistas moçambicanos trabalharem na
criação de gramáticas do português falado (tal como o Brasil faz),
porque as diferenças com a norma europeia não se limitam ao
nível lexical, mas também se manifestam aos níveis semântico,
sintático e pragmático.
6. Considerações finais
Respondendo às perguntas iniciais, concluímos que a escola moçambicana não consegue ser guardiã da norma-padrão
europeia devido aos contextos sociolinguísticos do país. Sendo
assim, há necessidade de legitimar o Português Moçambicano
uma vez que as suas caraterísticas se distanciam do europeu a
nível lexical, semântico, sintático e pragmático. Se os professores
primários só possuem nível básico e médio, estão longe de dominar e ensinar o PE. Enquanto houver preconceito com relação
à variante moçambicana e a insistência no ensino de gramáticas
normativas tudo continuará tal como está: fraco aproveitamento, dificuldade de comunicar na LP. As dificuldades do uso da
norma-padrão crescem à medida que o aluno aumenta o grau
de escolaridade, chegando até a universidade, tal como mostra o
estudo realizado por Gonçalves (1998) com alunos da Universidade
Eduardo Mondlane em Maputo/Moçambique.
As crianças da cidade falam o PM, português esse que é
caraterístico no contexto moçambicano. Os manuais consultados
nesta pesquisa mostraram que nada têm de “norma europeia”.
Apesar dos textos terem sido adaptados, os rastos do PM ainda
estão presentes. A literatura moçambicana usada com mais freNiterói, n. 32, p. 207-226, 1. sem. 2012
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Alexandre António Timbane, Rosane de Andrade Berlinck
quência no ensino secundário, nada tem de europeia. Lembremos
que na “gramática prescritiva” os exemplos são buscados nos
grandes clássicos da língua. Cabe agora aos professores trabalhar
textos moçambicanos juntos com os aspectos sociolinguísticos que
sempre representam uma ficção/real da norma moçambicana. Os
professores deviam aproveitar a rica literatura moçambicana para
discutir na aula sobre as variações linguísticas existentes entre
PM, PB, PE, entre outras variantes.
Cabe aos linguistas moçambicanos e não só, “pôr a mão
na massa” criando dicionários do português culto e popular
de Moçambique, bem como as gramáticas que discutam com
clareza a realidade sociolinguística de Moçambique. Os temas
sobre a variação devem ser discutidos em sala de aula, para se
mostrar ao aluno as possibilidades que a língua oferece num
espaço geográfico, num grupo social, num determinado tempo.
Não seria justo submetermos os alunos a uma “tortura” que se
chama “norma-europeia” baseada em gramáticas prescritivas
que até são pouco conhecidas pelos professores. Se essa atitude
continuar aumentará o número de reprovações lutando por uma
performance que está longe do alcance dos alunos. O que advogamos é continuarmos a estudar a variante moçambicana nas suas
vertentes, publicando trabalhos e mostrar que não existe uma
única forma de falar português. A ideia de que o padrão mais
correto é o de Lisboa é uma falsa presunção. O nosso aluno deve
aprender a ciência na sua variante, elevando assim a autoestima,
a capacidade de expressão e a redução das reprovações. Os linguistas precisam trabalhar para reduzir o preconceito sobre as
variações e mudanças linguísticas porque este é um fenômeno
natural das línguas. É importante relembrar que a escola deixou
há muito tempo de ser “pura” linguisticamente e ela deve ser o
espaço de debate, lugar de todas as modalidades de uso porque
a língua é dinâmica, variável no tempo e no espaço.
Abstract
In Mozambique, the portuguese language is considered the official language, second language,
national language and competes with more than
twenty Bantu languages spoken
​​
by the majority
of population. The standard norm lose away their
floor to the Mozambican Portuguese which carries
own characteristics pertaining to the sociolinguistic context of the country. Schools attempt their
best, but they cannot teach the European standard
due the multilingual and Portuguese contact with
African languages, a fact that is reflected in the
media and in the literature through their oral and
written forms. These difficulties result in high
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A Norma-Padrão europeia e a mudança linguística na escola moçambicana
rates of failures due to problems encountered in
using the European standard by teachers and writers who prepare the school books. This research
suggests the standardization of the Mozambican
variant as well as the preparation of dictionaries
and grammars illustrating the sociolinguistic
reality of Mozambique in order to improve the
quality of education. It also emphasizes the need
for a self-esteem spirit on Mozambicans in general
as a conduit to eliminate the soaring bias that
Mozambicans can not speak portuguese language.
Keywords: standard-norm; change; Mozambican Portuguese.
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Combatir y conservar: posiciones
y saberes sobre el lenguaje popular
en los Boletines de la Academia Argentina
de Letras (1933-1943)
Mara Glozman
Resumen
Este artículo presenta un análisis de las posiciones
y los saberes acerca del lenguaje popular formulados en los Boletines de la Academia Argentina
de Letras (BAAL) durante los primeros diez
años de la publicación (1933-1943). Se trata de
una problemática recurrente en los BAAL, cuya
relevancia histórica se profundizó a partir de las
transformaciones socio-económicas, políticas y
culturales que tuvieron lugar desde comienzos
de la década de 1930. En términos teóricos, el
trabajo se filia en los estudios de Glotopolítica tal
como se desarrollan actualmente en la Argentina,
considerando a su vez aportes de diversos enfoques
disciplinares. Metodológicamente, el trabajo pone
en serie formulaciones sobre la Argentina, el lenguaje y los géneros asociados a la cultura popular,
formulaciones que –en su dispersión– responden a
un mismo posicionamiento político-institucional.
Por su importancia discursiva, el análisis se detiene especialmente en el funcionamiento de la dicotomía campo-ciudad, privilegiando dos ejes: a) la
relación entre las definiciones políticas generales
que se formulan en los BAAL y los posicionamientos sobre la cultura y el lenguaje popular y b) los
saberes especializados que construyen al lunfardo,
al folklore y a la poesía considerada popular como
objetos de descripción y prescripción. El trabajo se
propone, así, dar cuenta de los modos en los cuales
la Academia contribuyó a institucionalizar un
imaginario de lenguaje popular vinculado, por un
lado, a una determinada definición de la tradición
y, por el otro, a las políticas de exclusión de las
prácticas asociadas al espacio popular urbano.
Palabras clave:Glotopolítica, Academia Argentina de Letras, lenguaje popular, tradición,
lunfardo, folklore.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 227-245, 1. sem. 2012
Gragoatá
Mara Glozmani
Introducción
La Academia Argentina de Letras (AAL) fue creada en 1931
por un decreto-ley del primer presidente de facto de la historia
Argentina, José F. Uriburu. Según especificaba el texto legal que la
instituyó, la AAL tenía entre sus objetivos “velar por la corrección
y pureza del idioma”, estudiar las “particularidades” lingüísticas
de la Argentina, asesorar a las reparticiones y organismos del
Estado nacional en materia lingüística, así como regular el campo
cultural a través –por ejemplo– de la asignación de premios literarios y del control sobre la producción teatral nacional (“Decreto
de creación”, en Academia Argentina de Letras, 2001, p. 8). La
Corporación, por lo tanto, tenía asignadas funciones diversas,
que respondían a su compleja articulación político-institucional.
Por un lado, la AAL asumía funciones propias de las academias de la lengua, en particular –siguiendo las definiciones de
Barrios (2010)– la promoción de una política basada en el purismo
idiomático y el afán de instituir criterios de corrección que proyectaran un determinado imaginario de unidad lingüística. No obstante, como han señalado Blanco (1994 y 1995) y Taboada (1999),
comprender el alcance de la AAL en lo atinente a las tareas de
fijación normativa y de codificación lingüística implica considerar
el papel subalterno que las academias americanas cumplieron
históricamente en relación con la Real Academia Española (RAE).
En efecto, si bien no se creó como una institución correspondiente
de la RAE, los fines que la AAL tenía asignados la inscribían en
el conjunto de las academias normativas hispanoamericanas, la
gran mayoría de ellas formalmente dependientes de la RAE.
Por otro lado, la Academia debía funcionar en gran medida
como un organismo político-cultural, interviniendo en cuestiones
que en principio podrían ser consideradas ajenas a la regulación
lingüística, tales como el teatro, la producción y difusión literaria,
y las concepciones generales en torno de la cultura nacional. En
este sentido, aun cuando la Corporación contara hasta 1949 con
una relativa autonomía respecto de las políticas gubernamentales (GLOZMAN, 2009), la AAL formaba parte del conjunto de
instituciones oficiales que sustentaban las políticas culturales del
Estado nacional.
Este trabajo presenta un análisis de los posicionamientos
que orientaron la labor de la AAL en sus inicios, atendiendo
específicamente a una de las problemáticas que emergieron con
mayor recurrencia en los Boletines de la Academia Argentina de
Letras (BAAL) durante los primeros diez años de la publicación
(1933-1943): la cuestión del lenguaje popular. Analizar los modos
en que se configuraron los posicionamientos y saberes en torno
de lo popular permite comprender uno de los puntos de articulación entre las posiciones puristas y prescriptivas en materia
lingüística y las concepciones político-culturales más generales
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
que sustentaron la intervención normativa de la Corporación. Con
ello, el trabajo se propone contribuir a estudiar aspectos –poco
considerados hasta el momento– del papel institucional, políticolingüístico y cultural de la AAL durante sus primeras décadas
de funcionamiento.
El trabajo se inscribe en el campo de la Glotopolítica (ARNOUX, 2008; ARNOUX & BEIN, 2010; ARNOUX & DEL VALLE,
2010), que se propone estudiar las relaciones entre las posiciones en
torno de la lengua y del lenguaje, por un lado, y los procesos políticos, sociales y culturales más amplios en los que tales posiciones
se inscriben. La Glotopolítica opera con materiales de archivo de
diversa naturaleza genérica –normas jurídicas, manuales y programas de estudio, materiales pedagógicos, diccionarios, gramáticas, entre otros (ARNOUX & LUIS, 2003)–, considerando en las
series textuales que constituye para el análisis tanto su dimensión
histórica como su dimensión discursiva. El enfoque glotopolítico, en este sentido, confluye con los estudios de historia de las
ideas lingüísticas (AUROUX, 1989 y 2008), puesto que se detiene
mayormente en aquellos textos que configuran lo lingüístico no
solo como objeto de valoración y de prescripción sino también en
tanto objeto de saber, atendiendo específicamente a los lugares
institucionales en los cuales los saberes se formulan y circulan
(ORLANDI, 2002; MARIANI & GOMES DE MEDEIROS, 2007).
Por otra parte, dada la especificidad de la institución y de
los materiales que el análisis aborda, el trabajo también considera
los aportes provenientes de otros campos disciplinares, como
investigaciones sobre historia intelectual en la Argentina y los
estudios culturales (WILLIAMS, 2000 y 2001), que proporcionan
herramientas productivas para comprender algunas cuestiones
político-institucionales o político-culturales que tienen efectos
de sentido en las posiciones en torno del lenguaje formuladas en
los BAAL.
Los Boletines de la Academia Argentina de Letras
y la cuestión de lo popular
Si bien la creación de la AAL fue una medida oficial de quien
asumió la Presidencia de la Nación luego de encabezar el golpe de
Estado que derrocó en 1930 a Hipólito Yrigoyen, la composición
de la Academia durante sus primeras décadas no fue homogénea.
La Institución incorporó, ciertamente, a figuras que habían participado del golpe de Estado y adherido al programa corporativista
de Uriburu, entre ellas Carlos Ibarguren, identificado en términos
generales con aquella línea político-cultural que Buchrucker (1999)
denomina nacionalismo restaurador. La AAL designó como miembros, asimismo, a personalidades del campo literario y pedagógico
de filiación hispanista, como Calixto Oyuela –primer presidente
de la AAL– y a intelectuales vinculados con las instituciones
y publicaciones católicas –tal era el caso de monseñor Gustavo
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Mara Glozmani
Franceschi y de Juan Alfonso Carrizo. Pero también incluyó a
figuras representativas de corrientes del saber que respondían a
concepciones sociales y epistemológicas diferentes –por ejemplo
Rodolfo Senet, pedagogo positivista con una extensa trayectoria
en la Psicología experimental.
Los BAAL comenzaron a publicarse en 1933, dos años
después de la creación de la Corporación. Se trató, desde sus inicios, de una publicación periódica que incorporaba una diversidad
de textos, heterogéneos tanto en sus temáticas como en su dimensión genérica, puesto que incluía, entre otros, notas biográficas,
artículos de autor e informes oficiales. Los BAAL constituyeron en
gran medida una expresión y a la vez una instancia de formulación y puesta en circulación de los posicionamientos políticos más
generales, de los enfoques de estudio que primaban en la AAL y
de los campos del saber en los cuales se legitimaba la intervención
normativa de la Corporación.
El primer ciclo de publicación de los BAAL (1933-1943) coincidió con una etapa en la cual comenzaban a operarse –tanto a nivel
nacional como regional– transformaciones económicas, sociales
y productivas de envergadura. Principalmente, tales transformaciones estuvieron vinculadas con el proceso de desarrollo
industrial –paulatino a comienzos de la década y sostenido desde
mediados del decenio de 1930– surgido de la tendencia creciente a
la sustitución de importaciones como mecanismo de salvaguarda
de los intereses de los sectores dominantes frente a las políticas
proteccionistas de los países centrales (DEL CAMPO, 2005). El
acelerado crecimiento de las manufacturas locales tuvo fuertes
efectos sociales y demográficos, vinculados con la migración de
una importante cantidad de trabajadores rurales y de habitantes
de las provincias del Norte de la Argentina hacia las zonas urbanas en proceso de desarrollo industrial.
Estos cambios tuvieron efectos, asimismo, en otras dimensiones sociales, atinentes a las prácticas y políticas culturales,
así como a aspectos relacionados con las posiciones en torno
del lenguaje. En aquella coyuntura, la configuración oficial de
las tradiciones nacionales basada en el imaginario lingüísticocultural asociado a la pampa húmeda –que había sustentado
el modelo agroexportador desde fines del siglo xix y la política
de asimilación de los inmigrantes extranjeros (PRIETO, 2006;
RUBIONE, 2006)– comenzaba paulatinamente a articularse con
la inclusión de los llamados cancioneros populares y de la cultura
considerada representativa de las provincias del Norte. Se podría
plantear, pues, que se trató de un proceso de reformulación de las
políticas estatales de construcción de la tradición, entendida no en
términos esenciales sino –en palabras de Williams (2000)– como
tradición selectiva.
Por otra parte, la emergencia y el posterior proceso de
institucionalización de los estudios sobre el lenguaje folklórico
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
norteño –que tendría como efecto la creación, en 1943, del Instituto Nacional de la Tradición, a cargo de Juan Alfonso Carrizo–
acompañaron en gran medida los discursos que tomaban como
objeto de censura las nuevas formas de cultura popular urbana
surgidas durante las primeras décadas del siglo xx. En particular,
las prácticas culturales sobre las cuales recayeron mayormente
las posiciones de censura fueron el teatro popular, en el que se
incorporaban las variedades lingüísticas de los colectivos inmigrantes (PELLETIERI, 2008), y el tango, que mostraba la creciente
incorporación del lunfardo –aquella variedad definida desde fines
del siglo xix como “idioma del delito”– en la cultura popular de
Buenos Aires (FRAGA, 2006).
Desde mediados de la década de 1930, el progresivo desarrollo de la radiodifusión profundizó las preocupaciones de los
sectores dirigentes en torno de la cultura y del lenguaje populares (MATALLANA, 2006). Desde entonces, devino uno de los
principales problemas glotopolíticos tanto para los sucesivos
gobiernos nacionales (ARNOUX, VÁZQUEZ VILLANUEVA &
VITALE, 2003; VITALE, 2010) como para aquellos intelectuales del
nacionalismo católico que – según explica Zanatta (2005) – veían
en el nuevo medio de comunicación de masas una herramienta
para el adoctrinamiento moral de la población, pero también un
instrumento peligroso que debía ser controlado.
La AAL no fue ajena a tales procesos. Por el contrario, los
BAAL dieron lugar a numerosos artículos, discursos de recepción
y notas que contribuían a configurar imaginarios en torno del
lenguaje rural, del folklore, del lunfardo y de los géneros constituidos a través de aquellas variedades lingüísticas. En particular,
los textos firmados por Ibarguren, por un lado, y los artículos que
tomaban el folklore norteño, el lenguaje definido como rural y el
lunfardo como objetos de saber mostraron el interés de la Corporación por institucionalizar la distinción entre aquello considerado parte de las tradiciones populares y las manifestaciones
lingüístico-culturales asociadas a los sectores populares urbanos.
Definiciones de país y formulaciones sobre el lenguaje: la
palabra de Ibarguren
Las diversas intervenciones textuales de Ibarguren en los
BAAL constituyen una zona del archivo privilegiada para analizar
las posiciones que surgieron en el seno de la AAL durante sus
primeras décadas de funcionamiento. Ibarguren fue, en efecto,
una figura central en la Academia, por un lado por su papel institucional formal –además de haber sido uno de sus principales
impulsores, representó oficialmente a la Corporación entre 1935 y
1955. Por el otro, las posiciones condensadas en sus textos expresan y a su vez configuran las problemáticas a las cuales buscaron
dar respuesta los diversos análisis en torno del lenguaje popular
enunciados en los BAAL durante el período 1933-1943.
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En los textos firmados por Ibarguren aparecen –a diferencia
de la gran mayoría de los artículos de los Boletines– planteos políticos que incluyen definiciones de país y caracterizaciones acerca
de la nación, que delimitan a su vez aquello que puede y debe ser
dicho sobre la cultura y el lenguaje. De esta manera, la palabra de
Ibarguren proporcionaba a la AAL y a sus actividades un sustento
político general, que debía orientar las posiciones normativas de
la Corporación.
La primera intervención pública de Ibarguren en el seno de
la AAL fue en el marco del acto de recepción de Ángel Gallardo
como miembro de la Corporación. En aquel contexto, Ibarguren
destinó una parte de su discurso –publicado en el primer BAAL– a
caracterizar las tareas que debía asumir la Academia, vinculando
los objetivos de la intervención político-lingüística de la AAL con
la cuestión de la nación:
(1) La función primordial de una Academia de Letras es perfeccionar el lenguaje que mana del pueblo y es afinado por el
ingenio de los escritores. En naciones de inmigración como la
nuestra, tal tarea tiene una importancia mayor que en países
tradicionales de población homogénea (IBARGUREN, 1933,
p. 98).
La formulación transcripta en (1) contiene trazos de aquella
representación de la nación que había operado como mecanismo
legitimador de las políticas de castellanización de los inmigrantes
extranjeros a principios del siglo xx (DI TULLIO, 2003; ENNIS,
2008). Ahora bien, en el fragmento citado la idea de que la Argentina constituía una nación de inmigración aparece mediante un
efecto de evidencia que la naturaliza. La formulación actualiza, de
esta manera, aquellas dicotomías entre inmigración y tradiciones,
heterogeneidad y homogeneidad que constituyeron los sentidos
dominantes de la discursividad estatal del período 1880-1910.
Este modo de definir la nación argentina y de delimitar, en
relación con ello, las orientaciones de la AAL se mantuvo constante
en los diversos discursos de recepción y textos de Ibarguren, en
los cuales reaparecía con fuerza aquella imagen de la Argentina
agroexportadora de la década de 1910. Una de las formulaciones
que condensa con mayor precisión este imaginario de país formó
parte de un texto, publicado en los BAAL en 1939, en el cual se
transcribía un discurso oral de Ibarguren:
(2) La Argentina más genuina y característica está en las
campañas, en las provincias. Las urbes populosas no tienen
por lo general acentuado tipo nacional, excepto aquellas que
representan y conservan una tradición histórica peculiar. La
fisonomía propia y la vida esencial de un país, sobre todo
cuando es agrícola y pastoril, está en los campos (IBARGUREN, 1939, p. 563).
(3)
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
El vocabulario que el texto despliega configura un entramado de sentidos en el cual “campañas”, “provincias” y “campos”
aparecen en términos generales como elementos discursivamente
equivalentes. Esta equivalencia produce un efecto de homogeneidad que borra las distinciones entre provincias y zonas del país,
construyendo una imagen idealizada de aquello que denomina
“campos” o “campañas”. El funcionamiento de tal vocabulario
muestra la productividad que este imaginario seguía teniendo
como mecanismo de contraste frente a las grandes ciudades,
aquellos espacios percibidos como zonas donde se producían las
mayores transformaciones sociales, culturales y económicas.
Esta fue la representación dominante, y constante, en las
formulaciones mediante las cuales Ibarguren definía la Argentina y proyectaba la concepción de nación que debía orientar las
actividades académicas. En efecto, en otro discurso de recepción,
pronunciado ya en 1943, el entonces presidente de la Corporación
reiteraba los mismos tópicos que habían sustentado aquella primera intervención de 1933:
(4) Nuestro país mantiene aun su fisonomía propia en las
provincias del interior, a diferencia de las ciudades mercantiles del litoral y de sus puertos que recibieron una fluencia
foránea que amenaza alterar nuestros rasgos originales. (…)
Este fenómeno conspira contra nuestra integridad espiritual
y puede modificar paulatinamente los caracteres de nuestra
alma genuina (…). Es menester velar, en primer término, para
que se conserven puras nuestras tradiciones (IBARGUREN,
1943, p. 54).
La última parte de la formulación citada en (3) permite
observar el papel central que tenían a comienzos de la década
de 1940 la persistencia del imaginario de amenaza asociado a la
inmigración y la construcción de una determinada concepción
de las tradiciones que operara como mecanismo de inclusiónexclusión de lo popular.
Este proceso discursivo de idealización de los espacios
definidos como “el campo” y “la ciudad” tuvo efectos de sentido
en las formulaciones sobre el lenguaje. En los primeros textos
publicados en los BAAL, Ibarguren proyectaba aquella oposición
a los elementos lingüísticos asociados típicamente, por un lado, a
las expresiones del “gaucho” de la pampa húmeda y, por el otro,
a determinadas prácticas lingüísticas propias de Buenos Aires:
(5) En la pampa, para no citar sino un ejemplo, el gaucho, como
expresión la más ponderativa, dice delicadamente de mi flor,
y – como observa Tiscornia – llama a una mujer hermosa “la
flor del pago”. Comparemos esas poéticas canciones y ese léxico
con la jerga de suburbio de los tangos y la de algunos diarios
porteños, que manchan con su grosera vulgaridad el habla y
envenenan el alma de Buenos Aires (IBARGUREN, 1933, p. 99).
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En (4), la dinámica contrastiva se traslada a los modos de
denominación metalingüística. Así, se configura la oposición
entre “léxico” y “jerga”, distinción que opera también en las
concepciones en torno de los géneros discursivos: los tangos,
asociados al lunfardo porteño, aparecen excluidos del sentido de
“poéticas canciones”. Asimismo, la exaltación de la naturaleza
rural como elemento representativo de las tradiciones argentinas
se proyecta a las formulaciones que predican acerca del lenguaje
y de las palabras:
(6) En los campos los vocablos brotan lozanos, asoleados y
jugosos cual frutas bien sazonadas; parece que el terruño les
comunicara esa emanación misteriosa que da patria a las cosas y a los hombres; en la salubre atmósfera de las campañas,
aquellos se modulan con tonos peculiares, vibran expresivos
como el canto de las aves bajo los árboles o entre las mieses;
allí se conservan puros a través de las generaciones (IBARGUREN, 1933, p. 98-99).
La cita transcripta en (5) pone de manifiesto que no solo el
espacio de “el campo” era construido mediante un proceso de
idealización; también las palabras eran concebidas como “frutos
espontáneos” de la naturaleza, de manera tal que aparecían
silenciados los sujetos y las relaciones sociales constitutivas de los
procesos lingüísticos. Esta concepción ancla en gran medida en un
imaginario que –siguiendo el análisis de Williams (2001)– podría
asociarse con aquella caracterización de las églogas virgilianas
de una edad de oro, en la cual la tierra producía sus frutos sin
necesidad del trabajo humano y el tiempo se desarrollaba en una
permanente continuidad. Este modo de representar los elementos
lingüísticos asociados con “el campo” construía, por consiguiente,
la idea de que aquellas palabras permanecían inmutables a lo
largo del tiempo. Tal construcción de la temporalidad ahistórica
y de la idea de pureza asociada al imaginario rural presentaba
una brecha significativa respecto de los modos de representación
del lenguaje urbano:
(7) El aluvión cosmopolita salpica la lengua de voces extrañas
que ensucian y afean el habla, lo que es menester combatir
con ahínco para conservar acendrado el riquísimo patrimonio idiomático que nos dio España. En las ciudades es donde
pululan y se propagan con más intensidad los barbarismos
(IBARGUREN, 1933, p. 98).
La ciudad era percibida, entonces, como el espacio en el cual
se producían y se ponían en circulación los neologismos y los
llamados barbarismos. Buenos Aires constituía, por este motivo,
la zona lingüística sobre la cual debía recaer el mayor control y
la más constante vigilancia, puesto que la misma dinámica de la
ciudad hacía del lenguaje una instancia en permanente transformación. Se entramaban, así pues, en el texto de 1933, la exaltación
de las expresiones asociadas típicamente al imaginario rural
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
pampeano y la persistencia de aquellas posiciones de rechazo a
las lenguas de inmigración que habían circulado desde fines del
siglo xix.
Al igual que en las definiciones generales en torno de la
Argentina, en las formulaciones acerca del lenguaje que se inscriben en los textos de Ibarguren publicados luego de 1933 se puede
identificar un grado importante de estabilidad. Hay, no obstante,
una diferencia: en lo que atañe a las formulaciones sobre la tradición en el lenguaje aparecen determinadas transformaciones
discursivas, que dan cuenta del proceso de institucionalización
del folklore y de construcción de los cancioneros considerados
populares como objeto de valoración. Se trata, específicamente,
no de sustituciones sino de agregados, que se incorporan a las
formulaciones que retoman –incluso literalmente– los textos
precedentes:
(8) En la pampa y en las montañas, entre los gauchos, los arrieros y los campesinos criollos es donde se halla con más fuerza
el alma de España. Esa alma late no sólo en viejos vocablos y
rancios modismos sino también en las formas expresivas de la
sensibilidad y de la psicología popular. El folk-lore argentino,
en una considerable porción de sus manifestaciones, es fruto
y flor de semilla genuinamente española. Basta para probarlo
echar una rápida ojeada a nuestros cancioneros y refraneros
publicados por estudios enjundiosos como la notable obra de
Juan Alfonso Carrizo (IBARGUREN, 1939, p. 564-565).
El fragmento citado da cuenta, en efecto, de la incorporación, en el seno de la AAL, de la cuestión del folklore norteño en
los planteos acerca de la tradición, incorporación que se expresa
textualmente mediante la yuxtaposición de nuevos elementos –
asociados con el paisaje del Norte de la Argentina– agregados a
aquellos que ya aparecían en 1933.
Por otra parte, la concepción de la tradición en términos de
cultura folklórica del Norte resultaba más confluyente con el modo
en que el nacionalismo católico definía las tradiciones nacionales,
esto es, como herencia de la España católica (ZANATTA, 2005).
Las manifestaciones calificadas como “expresiones folklóricas”,
por consiguiente, eran concebidas –tal como se verá con mayor
precisión en el apartado siguiente– como una continuidad de
la tradición hispánica en la Argentina y también por ello eran
caracterizadas discursivamente como un reservorio de la espiritualidad católica que particularmente las provincias del Norte
del país habrían preservado.
No obstante, los textos de Ibarguren no realizaban distinción
alguna entre las coplas recopiladas en los cancioneros de Carrizo
y la poesía rural asociada a la pampa. Por el contrario, en sus formulaciones acerca del lenguaje popular y de las tradiciones consideradas “genuinas”, Ibarguren construía un conjunto homogéneo
con todos aquellos elementos lingüísticos que adquirieran el valor
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de lo tradicional. La inclusión de alusiones al folklore norteño no
conllevaba, pues, desplazamientos de sentido significativos; es por
ello que los últimos textos de Ibarguren publicados en los BAAL
durante el período 1933-1943 retomaban, aunque con una mayor
generalidad, los mismos lineamientos político-lingüísticos que
había enunciado en 1933 y en 1939:
(9) En naciones de inmigración como la nuestra la tarea de
velar por la pureza del lenguaje tiene una importancia mayor
que en países de población homogénea y de larga historia. La
corriente cosmopolita altera la lengua con voces extrañas que
ensucian y afean el habla, lo que es necesario combatir con
ahínco para conservar acendrado el riquísimo patrimonio
idiomático que nos legó España. La gran labor de cultura
literaria nacionalista de recoger del manantial popular la voz
adecuada y bella y depurar el lenguaje en procura del giro
preciso es la que primordialmente deben realizar nuestros
escritores para hacer una literatura de carácter argentino y
contener la ola exótica y arrabalera que en la metrópoli y en
nuestras populosas ciudades, repletas de forasteros, pugna por
volcar su fango verbal (IBARGUREN, 1943, p. 56).
Los textos de Ibarguren señalaron, así, dos de los principales
objetivos que orientaron diversos aspectos de la labor de la AAL
durante sus primeras décadas de funcionamiento: la preservación
del lenguaje considerado “genuinamente popular” y el control
sobre “el lenguaje porteño”, asociado –a través del funcionamiento
de la expresión “arrabalera”– al lunfardo y al tango. De esta
manera, Ibarguren no sólo enunciaba el proyecto político-cultural
al que debían responder los lineamientos académicos; también
delimitaba cuáles eran los objetos sobre los cuales debían recaer
los análisis descriptivo-prescriptivos de quienes representaban,
en el seno de la AAL, los saberes especializados en torno de la
poesía considerada popular, del folklore y del lunfardo.
Tradición y peligrosidad: lo popular como objeto de saber
Las dos figuras con cuya mención Ibarguren daba sustento
a sus posiciones, Juan Alfonso Carrizo y Eleuterio Tiscornia,
eran referentes del desarrollo de dos campos del saber: el de los
estudios sobre el folklore norteño y el de los estudios sobre poesía
gauchesca. Estos enfoques tenían una importancia considerable
en los BAAL, especialmente los estudios vinculados al folklore del
Norte, por su funcionamiento en tanto modo de configuración de
la tradición popular como objeto de valoración.
Ahora bien, Carrizo no solo representaba el saber especializado en torno de las tradiciones norteñas consideradas “genuinas”
sino también la voz de aquel que había efectivamente observado
los elementos lingüístico-culturales asociados a tales tradiciones.
Su mención generaba, así, un doble efecto de sustentación: en el
saber del folklorista y en el saber experimental del viajero-observador. El propio Carrizo, en sus relatos y descripciones, asimilaba su
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
punto de vista y su experiencia como investigador y recopilador de
cantares con aquella mirada del viajero, esto es, de quien observa
prácticas discursivas y culturales ajenas a su propia cosmovisión.
Era esta construcción la que se ponía de manifiesto en uno
de los principales artículos de los BAAL en los cuales Carrizo
condensó su caracterización de la cultural lingüística popular
del Norte argentino, texto publicado en 1936 bajo el título“La
blasfemia y los cantares populares. Por qué no existe la blasfemia
en nuestros criollos y por qué no hay procacidad en los cantares”:
(10) El viajero que haya tenido la oportunidad de visitar el
norte del país, y haya podido tratar con los paisanos nativos
de las provincias que constituían el Tucumán colonial, habrá
podido observar que de los labios de esa gente no sale nunca
una blasfemia (…). Yo que he tenido la suerte de vivir con ellos
mucho tiempo, buscando los cantares populares, he constatado
que el criollo norteño y seguramente también el de las otras
regiones del país no es maldiciente, no abre su boca para profanar el santo nombre de Dios (CARRIZO, 1936, p. 56).
Al igual que Ibarguren, Carrizo partía del supuesto de que
había una continuidad entre las prácticas y tradiciones españolas,
y aquellas de los “paisanos argentinos”. La tesis de Carrizo consistía en afirmar que habían sido los mecanismos e instrumentos
concretos de disciplinamiento de las instituciones eclesiásticas
coloniales los que habían modificado las prácticas impías que
traían los habitantes del norte de la Argentina:
(11) Frente al hecho, en cierto modo desconcertante, de nuestro
paisano que habiendo heredado todo al español, no le haya
aprendido también a blasfemar, he tratado de buscar la causa
y creo haberla encontrado en la actitud decidida de los obispos y sacerdotes de los siglos de la conquista y colonización
(CARRIZO, 1936, p. 56-57).
Siguiendo lo enunciado en el texto de Carrizo, la tradición
más “pura” de la cultura popular nacional se encontraba, por
consiguiente, en aquellas zonas donde había habido una mayor
intervención disciplinante de las instituciones coloniales. Esta
interpretación explicaba en gran medida los criterios de selección
que habían conducido a Carrizo a privilegiar las provincias norteñas para la recopilación de las “coplas populares”. Así pues, el
texto de Carrizo configuraba una imagen piadosa de las prácticas discursivas de los “paisanos argentinos”, asociada a la moral
católica:
(12) En cuanto a los cantares (…) en las 14.000 piezas recogidas
por mí, de boca del pueblo, no hay una blasfemia y no hay
tampoco la procacidad de la copla española; hay sí, picardía,
doble sentido, que puede hacer sonrojar a una niña pero no la
copla grosera e impúdica (CARRIZO, 1936, p. 57).
Era, por consiguiente, aquella inocencia –manifestada en el
lenguaje– la que se expresaba en las coplas y cantares populares, y
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la que se debía preservar a través, principalmente, de las prácticas
de intervención de la AAL.
El interés por delimitar lo popular también se expresaba en
los estudios sobre la llamada “poesía nacional”. En este sentido,
las definiciones y caracterizaciones que exponía Tiscornia en
torno de aquellos géneros poéticos asociados a lo popular y/o
a lo tradicional resultaban marcadamente coincidentes con los
lineamientos generales de los artículos que versaban sobre cuestiones de folklore. Si bien fueron varias las notas publicados por
Tiscornia en los BAAL, el texto más completo sobre poesía considerada popular apareció en el tomo extraordinario de 1943, con
el título “Orígenes de la poesía gauchesca”. El objeto principal de
aquel texto era, pues, definir, demarcar y delimitar las diferencias
entre dos formas de la poesía definida como popular:
(13) El estudio de nuestra poesía popular ofrece dos manifestaciones sustancialmente diferentes: la tradicional y la
gauchesca. La tendencia vulgar tira a confundirlas en un solo
cuerpo, pero la crítica debe evitar esa confusión. La edad, el
caudal temático, la zona geográfica de dispersión, el carácter
popular son distintos en las dos (TISCORNIA, 1943, p. 347).
No obstante la necesidad de distinguirlas, ambas formas
eran concebidas y definidas por Tiscornia como expresiones de la
literatura popular. La primera, la poesía tradicional, era compartida por todos los países hispanoamericanos; se trataba de aquella
poesía que Carrizo recogía en sus cancioneros:
(14) La poesía tradicional, en nuestro país, en toda América,
remonta a los días de la conquista y colonización; es lo español
de los romances viejos y las antiguas canciones de los siglos
xvi y xvii, con los arrastres del siglo xv; transmite la sustancia
lírica de los villancicos y las coplas, y la épica de los cantares
heroicos y caballerescos; se conserva en las provincias andinas
y norteñas, derramada en sus valles y montañas (TISCORNIA,
1943, p. 347).
La definición de Tiscornia sobre la poesía caracterizada
como tradicional no sólo explicaba aquellos supuestos que regían
los estudios del folklore. También proporcionaba elementos para
comprender los motivos que habían llevado a Carrizo a confeccionar cancioneros por provincia: en cada región, provincia o
zona aquella poesía tradicional adquiría rasgos locales peculiares
y propios.
La poesía gauchesca, por su parte, era el objeto primordial de
estudio de Tiscornia. Tal como aparecía definida en el texto de este
autor, la gauchesca tenía las condiciones para representar –más
que la poesía tradicional– aquel imaginario de cultura ganadera
y, en gran medida, la pampa húmeda como zona de referencia
y alma mater de la nacionalidad. En efecto, el texto de Tiscornia
configuraba una estrecha relación entre esta forma de la poesía
y la cultura propia del “campo abierto”:
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
(15) La poesía gauchesca es posterior en casi tres siglos; recibe
de la tradicional, en la herencia de la lengua, una porción considerable de las ideas y los sentimientos, pero tiene originalidad propia, fuertemente acentuada; se apodera de un nuevo
escenario, que es el campo abierto, y de un tipo nuevo, que es
el gaucho, y funda en ambas fuentes la razón de su existencia; se desarrolla en la llanura inmensa, a uno y otro lado del
Plata, y alcanza en la inspiración de poetas individuales una
expresión popular que puja por extenderse a todas partes como
expresión nacional (TISCORNIA, 1943, p. 347-348).
De esta manera, Tiscornia se ocupaba de aclarar y distinguir
aquello que en los textos de Ibarguren aparecía yuxtapuesto y
entrelazado. Aun así, las dos formas definidas por Tiscornia como
de poesía popular compartían una serie de elementos comunes,
principalmente el remitir a un ámbito caracterizado mayormente
por su lejanía y distancia socio-cultural respecto de las grandes
ciudades. En un caso, se trataba de los “paisanos del Norte”; en el
otro, de los “gauchos de la pampa”; en ambos casos la relación con
la naturaleza aparecía como elemento constitutivo de la creación
popular, fuera esta considerada anónima y colectiva, o autorial
e individual.
Las intervenciones de Carrizo y de Tiscornia en los BAAL
proporcionaban en gran medida un sustento epistémico al imaginario que valoraba lo popular en tanto parte constitutiva de las
tradiciones, esto es, como rémora de un pasado previo al proceso
de inmigración, en primer término, y de desarrollo urbano, en
segundo término. Mostraban, pues, aquello a preservar, contribuyendo a institucionalizar el contrapunto entre la valoración de
lo tradicional y las expresiones populares urbanas, excluidas de
las definiciones en torno de lo popular. No obstante, los saberes
que Tiscornia y Carrizo representaban no permitían legitimar
la construcción del lunfardo en términos de amenaza a la nacionalidad, a la moralidad y a la lengua. Es por ello que resulta
comprensible la publicación en los BAAL de varios artículos que
abordaban específicamente el lunfardo como objeto de descripción
y explicación.
Los principales textos acerca del lunfardo publicados en los
BAAL fueron firmados por Rodolfo Senet, una de las figuras de la
Escuela Positivista que adquirió notoriedad durante los primeros
años del siglo xx (TALAK ET AL., 2005). Los supuestos epistemológicos que enmarcaban las explicaciones de Senet en torno del
lenguaje urbano se filiaban en los estudios criminológicos encarados por el positivismo desde fines del siglo xix (SALVATORE,
2004). Tal perspectiva centraba sus análisis y clasificaciones en el
concepto de “peligrosidad”, que era comprendida como “el estado
potencial del impulso antisocial de cada individuo” (CAIMARI,
2004, p. 88) y que podría ser medida a través de un diagnóstico
que atendía a un conjunto de variables. Según expone Caimari
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Gragoatá
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(2004), una de las variables que la Criminología positivista –en
base a los trabajos del italiano Lombroso– consideró para la determinación de la “peligrosidad” de los individuos fue, justamente,
el lenguaje. En particular, en la Argentina esta perspectiva de
análisis del “lenguaje criminal” se volcó, ya desde fines del siglo
xix, a la descripción y caracterización del lunfardo, variedad que
los primeros especialistas definían como “lengua del delito” o
“argot criminal” (CAIMARI, 2004; ENNIS, 2008).
Senet expuso en los BAAL su teoría acerca del lunfardo
especialmente en un artículo publicado bajo el título de “El falseamiento del castellano en la Argentina y lo que significan en
realidad las palabras del lunfardo” (1938). En aquel texto, Senet
–actualizando los lineamientos conceptuales y metodológicos de
la Criminología– buscaba demostrar que la creación de palabras
“lunfardas” constituía la manifestación de una desviación respecto de la norma social.
Los planteos de Senet acerca del lunfardo mostraban el
grado de confluencia que el positivismo y el nacionalismo tradicionalista –perspectivas confrontadas en los inicios del siglo
xx (TERÁN, 2004)– presentaban para la década de 1930, especialmente en torno de la regulación normativa de las prácticas
lingüísticas populares. En efecto, el artículo “El falseamiento
del castellano en la Argentina y lo que significan en realidad
las palabras del lunfardo”, además de filiarse en la perspectiva
criminológica positivista, actualizaba aquellos tópicos y lugares
comunes acerca del lenguaje urbano que aparecían en los textos
de Ibarguren:
(16) En todo el territorio del país, nuestro castellano deja
mucho que desear; pero donde se le habla peor es, sin duda,
en la ciudad de Buenos Aires. (…) Desde allí se infiltra, en el
país, no poco a poco, sino en forma harto veloz, la corrupción
del idioma que trajeran de la madre patria los conquistadores
y colonizadores de otros tiempos (SENET, 1938, p. 121-122).
Por otro lado, los análisis de Senet también confluían con
otras caracterizaciones en torno del lunfardo formuladas en los
BAAL y que ponían de manifiesto una de las preocupaciones centrales de la Academia: el problema de la creación léxica popular y
de la circulación de neologismos que tenían origen en los sectores
populares urbanos.
Las definiciones sobre esta variedad lingüística que aparecían en artículos previamente publicados en los BAAL retomaban, pues, las caracterizaciones del lunfardo como “lengua del
delito”, tal como aparecía en el artículo de Portnoy “Notas sobre
la evolución del castellano en la Argentina” (1937). Este artículo
se proponía mostrar que el lunfardo tenía una “gran capacidad
migratoria”, lo que motivaba en gran medida que constituyera el
objeto al que se debía volcar especialmente el control y la vigilancia
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
académica. Esta era, principalmente, la tesis de Portnoy en torno
de la expansión del lunfardo fuera de los límites “del delito”:
(17) Lo que importa señalar en lo referente al lunfardo es, por
decirlo así, su extraordinario poder migratorio. Apenas existe
voz de esa jerga que no haya cruzado el Plata para difundirse
en el Uruguay y en el Brasil (especialmente en la provincia de
Río Grande). Jacques Raimundo, profesor brasileño, ha observado que el argot del delincuente porteño, la jerigonza del turf
y el vesre arrabalero están ampliamente representados en el
vocabulario del vulgo de su patria. Y cita cientos de vocablos
de origen bonaerense, todos muy expresivos (PORTNOY, 1937,
p. 262).
La expresividad que se le asignaba al lunfardo constituía,
justamente, el motivo por el cual esta variedad lingüística tenía
alcance en diferentes clases, sectores sociales y zonas geográficas.
El problema en torno del lunfardo ya no era, entonces, aquel de
fines de siglo xix, cuando el conocimiento de esta variedad estaba
asociado directamente al estudio del comportamiento y de las
patologías de los “delincuentes”. La principal preocupación de la
Academia, condensada en el artículo citado de Portnoy y en los
análisis de Senet, era la circulación de las voces identificadas como
“lunfardas” fuera de su ámbito primigenio. A ello apuntaba el artículo de Senet, que establecía una distinción moral entre quienes
utilizaban estas palabras y quienes las rechazaban. Así, Senet
buscaba dar fundamento epistémico a un objetivo eminentemente
normativo: evitar que los sectores medios y sobre todo los trabajadores incorporaran palabras caracterizadas como “lunfardas”.
Con tal fin, Senet –a diferencia de Ibarguren– no apelaba a la
pureza que presentaría ni el “lenguaje rural” ni el “lenguaje norteño”. En cambio, proponía como eje de diferenciación la relación
de los sujetos urbanos con el trabajo y el comportamiento social,
retomando clasificaciones propias del discurso criminológico
positivista:
(18) Aparte de la necesidad de la gente de bajo fondo y de mal
vivir de disponer de un idioma incomprensible para la gente
honrada, su mismo género de vida, anormal con respecto al
de la generalidad, les obliga a neologizar (SENET, 1938, p. 128).
De esta manera, los estudios de Senet otorgaban un sustento
legitimado en el saber científico a aquella idea de que el lunfardo
constituía una “fuente de corrupción”, estableciendo una línea de
continuidad –y de causalidad– entre la “corrupción moral” de los
hablantes y la producción de neologismos populares, que eran
vistos, justamente, como mecanismos desviantes de la lengua.
Así pues, la perspectiva positivista permitía instituir un criterio
–con valor de cientificidad– para fundamentar intervenciones
normativas en torno del lunfardo y de los géneros asociados a este.
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Conclusiones
El desarrollo del análisis presentado muestra la relevancia
que adquirió en los BAAL publicados durante el período 1933-1943
la cuestión del lenguaje popular, problemática que apareció como
inquietud tanto en aquellos textos que presentaban definiciones
de carácter político-cultural general como en aquellos otros que
se proponían abordarla desde los saberes legitimados en el seno
de la Corporación.
Conjuntamente, y puestos en serie, los textos analizados participaron de la configuración de una discursividad que generaba
un “efecto de bucolización”, que conllevaba un doble movimiento:
la delimitación de lo popular como un elemento “natural” de
aquellas zonas distantes de los grandes centros urbanos que se
habían constituido o se estaban constituyendo como espacio de
referencia para la definición estatal de la tradición nacional, y la
construcción de lo popular urbano como una amenaza social,
lingüística y moral.
Ahora bien, dentro de esta discursividad común, se podría
plantear que entre unos y otros hubo un funcionamiento complementario, articulado. Por un lado, los textos de mayor alcance
político señalaron en gran medida los objetivos de la Corporación:
“combatir” y “conservar” fueron las expresiones con las cuales
Ibarguren condensó los lineamientos político-lingüísticos que
debían guiar, en este aspecto, el trabajo de la AAL. Por el otro,
las descripciones y explicaciones desplegadas en los artículos
que apelaban a la legitimidad de un saber especializado daban
sustento a los posicionamientos normativos y a los objetivos que
la Corporación se planteaba en materia de regulación políticalingüística: los estudios sobre las coplas norteñas y sobre poesía
gauchesca señalaban los elementos a “conservar”; la explicación
criminológica proporcionaba una batería de argumentos para
“combatir” el uso de neologismos populares asociados al lunfardo.
En este sentido, el análisis da cuenta de la productividad política y
disciplinaria de la serie de artículos analizados, que contribuyeron
a institucionalizar una visión tradicionalista sobre la cultura y
sobre lo popular en el lenguaje.
Resumo
O artigo propõe-se analisar as posições e os
saberes sobre a linguagem popular formulados
nos Boletins da Academia Argentina de Letras
(BAAL) durante os primeiros dez anos da publicação (1933-1943). Trata-se de uma problemática
recorrente nos BAAL, e de forte relevância histórica a partir das transformações socioeconômicas,
políticas e culturais que tiveram lugar desde os
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Combatir y conservar: posiciones y saberes sobre el lenguaje popular en los Boletines de la Academia Argentina de Letras (1933-1943)
inícios da década de 1930. Em termos teóricos, o
trabalho filia-se nos estudos de Glotopolítica tal
como se desenvolvem atualmente na Argentina,
considerando na sua vez aportes de diferentes
perspectivas disciplinares. Metodologicamente, o
trabalho coloca em serie formulações sobre a Argentina, sobre a linguagem e os gêneros associados
ao popular que –na sua dispersão– respondem ao
mesmo posicionamento político-institucional. Por
sua importância discursiva, a análise se detém
especialmente sobre o funcionamento da dicotomia campo-cidade, privilegiando dois eixos: a) a
relação entre as definições políticas gerais que se
formulam nos BAAL e os posicionamentos sobre
a cultura e a linguagem popular e b) os saberes
especializados que constroem o lunfardo, o folclore
e a poesia considerada popular como objetos de
descrição e prescrição. O trabalho propõe-se, assim, dar conta dos modos nos quais a Academia
contribuiu a institucionalizar um imaginário de
linguagem popular vinculado, de um lado, a uma
determinada definição da tradição e, de outro, às
políticas de exclusão das práticas associadas ao
espaço popular urbano.
Palavras-chave:Glotopolítica, Academia Argentina de Letras, linguagem popular, lunfardo,
folclore, tradição.
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Organizadores
deste número
MÔNICA MARIA GUIMARÃES SAVEDRA
Doutora em Lingüística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Pós-doutorado na área de política e planificação linguistica na Universidade de Duisburg-Essen. Professora Adjunta da Universidade
Federal Fluminense, desenvolve pesquisas e orienta na área de sociolinguística, línguas e culturas em contato, com especial atenção
para línguas de imigrantes no Brasil, no âmbito da temática de bilingüismo/bilingualidade, pluricentrismo, plurilingusmo e estudos
interculturais. Também atua no ensino de DaF (Alemão como língua
estrangeira), bem como na formação de professores de línguas. Organizou o livro Sociolinguistica no Brasil: uma contribuição dos estudos
sobre línguas em/de contato (2009). Publicou O desenvolvimento da língua alemã âmbito de sua Sprachpolitik e de sua Sprachenpolitik atual
(2011); Estudos e pesquisas em sociolinguistica no contexto plurilíngue do Brasil (2010); O português no Mercosul (2009). E, em colaboração, Língua, Cultura e construção da identidade teuto-brasileira/
brasileira-alemã nosul do Brasil (2012); Das Pommerische in Espírito
Santo: Ergebnisse una Perspektiven einer soziolinguistichen Studie
(2011); Ostereier são ovinhos de Páscoa? Questões de interculturalidade no ensino da língua alemã como DaZ (2010) .
XOÁN CARLOS LAGARES
Doutor em Letras pela Universidade da Coruña. Professor adjunto
do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, atua na
graduação em Letras Português/Espanhol e no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, do qual é vice-coordenador.
A sua pesquisa desenvolve-se no âmbito da linguística histórica, da
história social das línguas ibéricas e das políticas linguísticas. Publicou E por esto fez este cantar (2000) e O xénero gramatical en galego (2006)
e co-organizou as coletânea Políticas da norma e conflitos linguísticos
(2011) e Galego e Português Brasileiro: história, variação e mudança (2012).
Niterói, n. 32, p. 247-253, 1. sem. 2012
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Colaboradores
deste número
ALEXANDRE ANTÓNIO TIMBANE
Bacharel e Licenciado em ensino de francês pela Universidade
Pedagógica de Maputo (UP), Mestre em Linguística pela Universidade Eduardo Mondlane (UEM), professor Titular na Academia de
CiênciasPoliciais (ACIPOL), onde atua na graduação em Ciências
Policiais, Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”(UNESP) e bolsista do CNPq. Trabalha com questões
de variação e mudança linguística com particular atenção às línguas
faladas em Moçambique. E-mail: [email protected].
ANDERSON SALVATERRA MAGALHÃES
Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor Adjunto do
Programa de Pós-Graduação em Letras e do Departamento de Letras
Vernáculas, Universidade Federal de Santa Maria, RS. Coordenador
do projeto de pesquisa “A recepção da teoria dialógica no Brasil: sujeitos, linguagens e culturas na construção de conhecimento”, apoiado pela FAPERGS. Membro/pesquisador do GP/CNPq/PUC-SP
“Linguagem, identidade e memória” e do GP/CNPq/UFSM “Literatura, linguagem, memória”.
CLÁUDIA RONCARATI (in memorian)
Doutora em Linguística e Filologia pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Pós-Doutorado pela University of California, Santa Barbara (1994-1995). Pós-Doutorado, sob a supervisão de Ataliba Teixeira de Castilho (IEL-UNICAMP, 2009-2010). Professor Associado III
da Universidade Federal Fluminense e pesquisadora junto ao PEUL
(Programa de Estudos sobre os Usos da Língua, UFRJ/ UFF/UnB).
Pesquisadora I do CNPq. Presidente da Associação Internacional de
Linguística do Português (AILP), gestão 2007-2010.
DAVI BORGES DE ALBUQUERQUE
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGL)
da Universidade de Brasília (UnB). Foi professor cooperante na Universidade Nacional Timor-Lorosa’e (UNTL), em 2008-2009, e vem
desenvolvendo sua tese, assim como diversos estudos sobre a língua
portuguesa em Timor-Leste, juntamente com temas de contato de línguas, ecolinguística e política linguística no mesmo país. Atualmente,
é professor substituto da Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail: [email protected] Niterói, n. 32, p. 247-253, 1. sem. 2012
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DÉBORA COSTA
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação do Instituto de Letras da
UFF, em Estudos Aplicados de Linguagem. Tem como áreas de interesse Línguas em Contato, Representação Linguística e Políticas Linguísticas. Atualmente, é professora de Língua Estrangeira na prefeitura do Rio de Janeiro. E-mail: [email protected] DIEGO BARBOSA DA SILVA
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), com especialização em Relações Internacionais Contemporâneas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio), Mestre em Letras/Linguística (UERJ) e Doutorando em
Estudos de Linguagem na Universidade Federal Fluminense (UFF).
Trabalha no Arquivo Nacional, onde é um dos responsáveis pela supervisão da indexação do acervo documental. Seu último trabalho
publicado foi Política Lingüística en África: del pasado colonial al futuro
global (2011) na Revista Estudios de Ásia y África (México). Desenvolve
pesquisas transdisciplinares envolvendo análise do discurso, política
linguística e relações internacionais. E-mail: [email protected].
HENRIQUE MONTEAGUDO
Professor titular de Filologias Galega e Portuguesa da Universidade de Santiago de Compostela (Galiza), também é investigador do
Instituto da Língua Galega da mesma Universidade. Foi professor
convidado na Universidade de Califórnia-Santa Barbara, no Graduate Center-City University of New York e nas Universidades de São
Paulo e Buenos Aires. A sua pesquisa está centrada na história da
língua, na sociolinguística e na glotopolítica. Publicou, entre outras
monografias, uma História Social da Língua Galega, e é coeditor e coautor
do volume Galego e Português Brasileiro: história, variação, mudança. IVANI FERREIRA DE FARIA
Possui graduação em Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela
Universidade Federal do Espírito Santo (1987), mestrado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (1997),
doutorado em Geografia (Geografia Fisica) pela Universidade de São
Paulo (2007) e pós doutorado pela Universidade Nacional do México/UNAM e Universidade Pedagógica Nacional do México/UPN
(2012). Atualmente é professora adjunta III da Universidade Federal
do Amazonas. Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em
Gestão Territorial em áreas protegidas, atuando principalmente nos
seguintes temas: diagnóstico socioambiental em Unidades de Conservação; planejamento e mapeamento participativo em áreas protegidas (UC e TI); identidade, cultura e turismo; ecoturismo de base
comunitária; Gestão do território em terras indígenas; educação escolar indígena e etnodesenvolvimento; e geopolítica ambiental. Faz
parte dos Programas de Pós-graduação em Geografia (PPGEOG) e
Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia (PPGCASA).
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KARINA MENDES THOMAZ
Doutoranda em Linguística na linha de pesquisa Política Linguística
pela Universidade Federal de Santa Catarina, mestre em Letras - Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (2005), especialista em História da Educação Brasileira pela
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2010), bacharel e licenciada em Letras (Português e Inglês) pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2002). Professora da Licenciatura Indígena em Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável da Universidade
Federal do Amazonas.
KERRY TAYLOR-LEECH
Doutora em Linguística pela Griffith University, Brisbane, Austrália, com uma tese sobre a ecologia do planejamento linguístico em
Timor-Leste, e professora leitora, em Linguística Aplicada (Applied
Linnguistics) e TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages), na School of Education and Professional Studies localizada
na mesma universidade, onde também orienta alunos de mestrado e
doutorado. Possui experiência como professora em educação secundária, educação de adultos migrantes e educação superior no Reino
Unido, Europa, África, Ásia e Austrália. Tem vários artigos e capítulos de livros publicados sobre seus temas de interesse, como: aquisição de língua e de letramento, política e planejamento linguístico,
educação bi/multilíngue e identidade linguística. LEANDRO RODRIGUES ALVES DINIZ
Bacharel, mestre e doutor em Linguística pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) e professor visitante na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). Membro titular da
Comissão Técnico-Científica do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) e autor de materiais
didáticos para o ensino de português como língua materna e como
língua adicional. Principais áreas de atuação: Português como Língua Adicional, Políticas Linguísticas, Análise do Discurso, História
das Ideias Linguísticas. E-mail: [email protected]
LETÍCIA CAO PONSO
Mestre em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem no Instituto de Letras da Universidade Federal
Fluminense, com bolsa CAPES. Seus centros de interesse estão direcionados para a área de Sociolinguística e Dialetologia, abrangendo
bilinguismo e contato linguístico, multilinguismo, políticas linguísticas e identidade. Seu atual projeto de pesquisa examina representações sociais sobre a língua portuguesa em contato com as línguas
autóctones moçambicanas. E-mail: [email protected].
Niterói, n. 32, p. 247-253, 1. sem. 2012
251
LOUIS-JEAN CALVET
Doutor em letras e ciências humanas pela Universidade de Paris V
(Paris Sorbonne). Foi professor da Sorbonne (Université René Descartes), onde ensinou sociolinguística até 1999. Atualmente é professor emérito da Universidade de Provence (Aix-Marseille). Especialista em sociolinguística publicou mais de quarenta livros sobre o tema,
alguns dos quais traduzidos para o português. Em 2012 recebeu o
prêmio Sociolinguist World Wide Award.
MARA GLOZMAN
Doutora em Letras (com orientação em Lingüística) e Mestre em
Analise do Discurso pela Universidade de Buenos Aires. Chefe de
Trabalhos Práticos de Lingüística Geral. Pesquisadora do Instituto
de Lingüística (UBA) com bolsa CONICET. Sua pesquisa, filiada nas
áreas de Glotopolítica, Historia das Idéias Lingüísticas e Análise do
Discurso, examina os discursos em torno da língua nacional e da linguagem popular produzidos nas instituições argentinas entre 1930 e
1955, com especial atenção ao período peronista. É coautora de Voces
y ecos. Una antología de los debates sobre la lengua nacional (Buenos Aires:
Cabiria/Biblioteca nacional, 2012).
ROSÂNGELA MORELLO
Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas
(2001), com estágio em Doutorado Sanduíche na Université Paris
VII (1997-1998). Cursou Mestrado em Linguística na Universidade
Estadual de Campinas (1995), e Graduação em Licenciatura Plena
em Letras: Língua e Literatura Portuguesa pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Colatina (1985). Atualmente é Coordenadora Geral do IPOL - Instituto de Investigação e Desenvolvimento
em Política Linguística. É professora colaboradora do Programa de
Pós-Graduação em Ciências da Linguagem (UNIR) e do Programa de
Pós-Graduação em Linguística (UFSC). Coordena o Projeto de Pesquisa Observatório da Educação na Fronteira (OBEDF), com apoio
da CAPES (Edital 038/2010) e desenvolvido em parceria com pesquisadores e professores de universidades públicas federais, escolas de
ensino fundamental na fronteira e alunos de graduação e pós-graduação. Responsável pelo Projeto Piloto Inventário da Língua Guarani
Mbyá (IPHAN/MinC/CFDD/MJ) para formulação do Inventário
Nacional da Diversidade Linguística.
252
Niterói, n. 32, p. 247-253, 1. sem. 2012
ROSANE DE ANDRADE BERLINCK
Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Federal do
Paraná, Mestre em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas e Doutora em Linguística pela Katholieke Universiteit Leuven
(Bélgica). Atualmente exerce o cargo de Professor Assistente-Doutor
do Departamento de Linguística da Faculdade de Ciências e Letras
da UNESP, campus de Araraquara. Seus interesses de pesquisa se
situam nas áreas da Sociolinguística e da Linguística Histórica, focalizando o passado, o presente e o devir da língua portuguesa, particularmente em seus aspectos morfológicos e sintáticos. E-mail: [email protected]
TELMA PEREIRA Professora adjunta do Instituto de Letras da Universidade Federal
Fluminense, onde atua na graduação em Letras Português/Francês
e no Programa de Pós-Graduação em Letras, na área de Estudos de
Linguagem. Graduada em Letras pela UFRJ, Mestrado em letras pela
UERJ, é Doutora em Letras pela PUC-Rio, com estágio CAPES/PDEE
na Université de Provence. Atua, principalmente, nos seguintes temas: sociolinguística, educação bilíngue, política linguística e língua
francesa, sendo membro do GT de Sociolinguística da ANPOLL, do
Grupo Interinstitucional de Estudos Linguísticos (GIEL). Orienta e
desenvolve pesquisas nas áreas de representação linguística, política
linguística e de ensino de FLE . E-mail: [email protected]
VERA LÚCIA DE ALBUQUERQUE SANT´ANNA
Professora adjunta do Instituto de Letras da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, onde atua na graduação em Letras Português/Espanhol e na área de Linguística do Programa de Pós-Graduação em
Letras. Doutora em Linguística Aplicada pela PUC-SP e Pós-doutora
pela Université de Paris VII e também pala PUC-SP. Membro do GT
Linguagem, Enunciação e Trabalho (ANPOLL) e também dos grupos de pesquisa Atelier; Práticas de linguagem, trabalho e formação
docente e PraLinS (CNPq), sendo líder do último. E-mail: [email protected].
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UNIVERSIDADE
FEDERAL FLUMINENSE
Instituto de Letras
Revista Gragoatá
Rua Professor
Marcos Waldemar
de Freitas Reis, s/nº
Campus do Gragoatá Bloco C - Sala 518
24210-201 - Niterói - RJ
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Telefone: 21-2629-2608
Normas de apresentação de trabalhos
1 A Revista Gragoatá, dos Programas de Pós-Graduação em Letras
da UFF, aceita originais sob forma de artigos inéditos e resenhas
de interesse para estudos de língua e literatura, em língua portuguesa, inglêsa, francesa e espanhola.
2 Os textos serão submetidos a parecer da Comissão Editorial, que
poderá sugerir ao autor modificações de estrutura ou conteúdo.
3 Os textos não deverão exceder 25 páginas, no caso dos artigos, e
8 páginas, no caso de resenhas. Devem ser apresentados em duas
cópias impressas sem identificação do autor, bem como em CD,
com título do artigo em português e em inglês, indicação do autor,
sua filiação acadêmica completa e endereço eletrônico no programa
Word for Windows 7.0, em fonte Times New Roman (corpo 12, espaço duplo), sem qualquer tipo de formatação, a não ser:
3.1 Indicação de caracteres (negrito e itálico).
3.2 Margens de 3 cm.
3.3 Recuo de 1 cm no início do parágrafo.
3.4 Recuo de 2 cm nas citações.
3.5 Uso de sublinhas ou aspas duplas (não usar CAIXA ALTA).
3.6 Uso de itálicos para termos estrangeiros e títulos de livros e
períodicos.
4 As citações bibliográficas serão indicadas no corpo do texto, entre
parênteses, com as seguintes informações: sobrenome do autor em
caixa alta; vírgula; data da publicação; abreviatura de página (p.) e
o número desta. (Ex.: SILVA, 1992, p. 3-23).
5 As notas explicativas, restritas ao mínimo indispensável, deverão
ser apresentadas no final do texto.
6 As referências bibliográficas deverão ser apresentadas no final do
texto, obedecendo às normas a seguir:
Livro: sobrenome do autor, maiúscula inicial do(s) prenome(s), título
do livro (itálico), local de publicação, editora,data.
Ex.: SHAFF, Adan. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Artigo: sobrenome do autor, maiúscula inicial do(s) prenome(s), título
do artigo, nome do periódico (itálico), volume e nº do periódico, data.
Ex.: COSTA, A.F.C. da. Estrutura da produção editorial dos periódicos
biomédicos brasileiros. Trans-in-formação, Campinas, v. 1, n.1,
p. 81-104, jan./abr. 1989.
Gragoatá
Niterói, n. 32, p. 255-258, 1. sem. 2012
Normas
Gragoatá
7 As ilustrações deverão ter a qualidade necessária para uma boa
reprodução gráfica. Deverão ser identificadas, com título ou legenda, e designadas, no texto, de forma abreviada, como figura (Fig. 1,
Fig. 2 etc).
8Os originais serão avaliados a partir dos seguintes quesitos:
8.1 adequação ao tema;
8.2 originalidade da reflexão;
8.3 relevância para a área de estudo;
8.4 atualização bibliográfica;
8.5 objetividade e clareza;
8.6 linguagem técnico-científica.
9 A responsabilidade pelo conteúdo dos artigos publicados pela Revista Gragoatá caberá, exclusivamente, aos seus respectivos autores.
10 Os colaboradores terão direito a dois exemplares da revista. Os
originais não aprovados não serão devolvidos.
Próximos números
Número 33
Tema: Percursos do Contemporâneo
Organizadores: Ida Maria Alves e Maria Elizabeth Chaves de Mello
Prazo para entrega dos originais: 15 de julho de 2012
Ementa: Cultura entre fronteiras e o olhar estrangeiro: diáspora, migrações e identidades
em deslocamento. Subjetividade e alteridade no texto literário: trânsitos textuais –
história e ficção, prosa e poesia. Figurações e desfigurações do espaço: paisagem,
memória e cartografias urbanas; releituras do passadoi no presente. Topologias
eletrônicas e literatura. A escrita da cidade, velocidade e experiências do excesso.
Leituras inderdisciplinares do literário.
Número 34
Tema: Cruzamentos interculturais
Organizadores: Paula Glenadel e Angela Dias
Prazo para entrega dos originais: 15 de julho de 2011
Ementa: Tradução, mercado global e literaturas nacionais. A tarefa do tradutor. Traduzibilidade das formas contemporâneas de arte; mistura e reescritura de gêneros
narrativos; diálogos e interrelações de códigos diversos. Interseções entre o público e o privado; política e produção de subjetividades nas artes e na literatura
comtemporânea.
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Niterói, n. 32, p. 255-258, 1. sem. 2012
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General Instructions for Submission of Papers
1. The Editorial Board will consider both articles and reviews in the
areas of language and literature studies, in Portuguese, English,
French and Spanish.
2. In considering the submitted papers, the Editorial Board may
suggest changes in their structure or content. Papers should be
submitted in CD, with the title both in Portuguese and English,
author’s identification, academic affiliation and electronic address,
together with two printed copies, without author’s identification,
typed in Word for Windows 7.0, double-spaced, Times New Roman
font 12, without any other formatting except for:
2.1 bold and italics indication;
2.1 3cm margins;
2.3 1cm indentation for paragraph beginning;
2.4 2cm indentation for long quotations;
2.5 underlining or double inverted commas (NEVER UPPERCASE)
for emphasis;
2.6 italics for foreign words and book or journal titles.
3. Papers should be no more than 25 pages in length and reviews no
more than 8 pages.
4. Authors are required to resort to as few footnotes as possible,
which are to be placed at the end of the text. As for references in
the body of the article, they should contain the author’s surname
in uppercase as well as date of publication and page number in
parentheses (eg.: JOHNSON, 1998, p. 45-47).
5. Bibliographical references should be placed at the end of the text
according to the following general format:
Book: initial’s author’s pre name(s) in uppercase, author’s surname,
title of book (italics), place of publication, publisher and date.
(eg.: ELLIS, Rod. Understanding second language acquisition. Oxford:
Oxford University Press, 1994).
Article: author’s surname, initial’s author’s pre name(s) in uppercase,
title of article, name of journal (italics), volume, number and date.
(eg.: HINKEL, Eli. Native and nonnative speakers’ pragmatic
interpretations of English texts. TESOL Quarterly, v. 28, n° 2, p. 353376, 1994).
6. Tables, graphs and figures should be identified, with a title
or legend, and referred to in the body of the work as figure, in
abbreviated form (eg.: Fig. 1, Fig. 2 etc.)
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Normas
Gragoatá
7. Papers should contain two abstracts (a Portuguese and an English
version), no more than 5 lines in length. In addition, between 3 to 5
keywords, also in Portuguese and in English, are required.
8. Originals will be evaluated from the following items:
8.1 appropriateness to the theme;
8.2 originality of thought;
8.3 relevance for the study area;
8.4 bibliographic update;
8.5 objectivity and clarity;
8.6 technical-scientific language
9. The responsibility for the content of articles published in the
journal Gragoatá sole discretion of their respective authors.
10. Authors, whose articles are accepted for publication, will be entitled
to receive 2 copies of the journal. Originals will not be returned.
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Niterói, n. 32, p. 255-258, 1. sem. 2012
PRIMEIRA EDITORA NEUTRA EM CARBONO DO BRASIL
Título conferido pela OSCIP PRIMA (www.prima.org.br)
após a implementação de um Programa Socioambiental
com vistas à ecoeficiência e ao plantio de árvores referentes
à neutralização das emissões dos GEE´s – Gases do Efeito Estufa.
Esta revista foi composta na fonte Book antiqua.12
Impresso na Globalprint Editora e Gráfica,
em papel Pólen Soft 80g (miolo) e Cartão Supremo 250g (capa)
produzido em harmonia com o meio ambiente.
Esta edição foi impressa em janeiro de 2013.