RODOLFO FREITAS DE ARAÚJO
PERFIS, OPINIÕES E EXPECTATIVAS DOS INGRESSANTES E
CONCLUINTES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE UMA
UNIVERSIDADE PRIVADA DE SÃO PAULO
Universidade Cidade de São Paulo
UNICID
SÃO PAULO
2011
RODOLFO FREITAS DE ARAÚJO
PERFIS, OPINIÕES E EXPECTATIVAS DOS INGRESSANTES E
CONCLUINTES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE UMA
UNIVERSIDADE PRIVADA DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação, com Linha de Formação
Específica em Políticas Públicas de Ensino,
junto à Universidade Cidade de São Paulo –
UNICID –, sob orientação da Prof.ª. Drª. Celia
Maria Haas.
Universidade Cidade de São Paulo
UNICID
SÃO PAULO
2011
A663p
Araújo, Rodolfo Freitas de
Perfis, opiniões e expectativas dos ingressantes
e concluintes do Curso de Administração de uma
universidade privada de São Paulo / Rodolfo Freitas
de Araújo. São Paulo, 2011.
170 f.; 30 cm.
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade
de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Celia Maria
Haas.
1. Perfil do aluno. 2. Universidades privadas. 3.
Sociedade contemporânea 4. Vida universitária 5.
Expectativa 6. Satisfação l. Haas, Celia Maria. II.
Título.
CDD. 378.1
COMISSÃO JULGADORA
_______________________________________
Prof.ª. Drª. Helena Maria Sant'Ana Sampaio
____________________________________
Prof.ª. Drª. Sandra Maria Zakia Lian Sousa
____________________________________
Prof.ª. Drª. Celia Maria Haas
Dedico este trabalho àqueles dispostos a fazer a diferença, seja ela de que
tamanho for...
AGRADECIMENTOS
Meu profundo agradecimento aos professores do Programa de PósGraduação: Mestrado em Educação, da Universidade da Cidade de São Paulo –
UNICID, pelos ensinamentos transmitidos, em especial à Prof.ª. Drª. Celia Maria
Haas, pela amizade, paciência e orientação no mais completo sentido da palavra;
Aos amigos: Heloisa, Ricardo, Rodrigo e Sérgio, pelas leituras, revisões e
opiniões ao longo das diversas versões até a consolidação do trabalho;
Aos colegas de turma e do grupo de pesquisa, por todas as ricas discussões
e ótimos momentos ao longo dos últimos anos;
Aos meus pais, pelo exemplo de garra, colo e incentivo, em cada momento
em que os desafios parecem ser maiores do que a força;
Aos amigos e familiares que, pacientemente, compreenderam e aceitaram a
reclusão em diversos momentos, nestes últimos anos, para concluir mais este
sonho; e
A Deus, por possibilitar mais esta conquista e por cuidar de cada detalhe,
constantemente, mostrando que no final tudo se ajeita...
[...] os estudantes universitários se encontram
numa época de sua vida em que as contradições e
os problemas que o afetam diretamente assumem
quase sempre uma intensidade lancinante. Será
que se pode dizer com propriedade que a cultura,
que lhes é apresentada, o modo de vida que lhes
é proposta se preocupam em atender às suas
expectativas?
Georges Snyders
RESUMO
ARAÚJO, Rodolfo Freitas de. Perfis, opiniões e expectativas dos ingressantes e
concluintes do Curso de Administração de uma universidade privada de São Paulo.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade da Cidade de São Paulo –
UNICID, São Paulo, 2011.
Este estudo tem por objetivo conhecer o perfil dos alunos de uma determinada
instituição privada de ensino superior localizada no município de São Paulo,
considerando expectativas, situação econômica e opiniões sobre a vida universitária.
Estabeleceram-se, de início, as hipóteses de que o aluno da educação superior
particular inicia o curso com elevado grau de expectativa sem que haja grande
variação entre o nível de expectativa do calouro e o de satisfação do concluinte.
Procurou-se também conhecer as variações dos níveis de expectativa e de
satisfação dos alunos de acordo com os perfis identificados. A pesquisa tem caráter
descritivo-exploratório e visa a contextualizar os resultados obtidos com informações
teóricas sobre a educação superior no Brasil, a sociedade contemporânea e o
mundo do trabalho. O instrumento de coleta de dados foi aplicado com a
colaboração de 449 alunos de primeiro, segundo e oitavo semestre do Curso de
Administração de Empresas em dois campi da mesma universidade. Foram
utilizados dois questionários, um para alunos ingressantes e outro para concluintes.
Entre os resultados obtidos percebeu-se a inexistência do “aluno universitário”.
Embora seja necessário discutir sobre o perfil do aluno, pois cada um deles se
configura num universo à parte com suas expectativas, motivo pelo qual ingressou
na vida universitária, desempenhando o papel que o coloca no mundo, fatores que
afetam diretamente sua vida no âmbito da universidade. Com o objetivo de
responder as questões propostas, ao término do trabalho são colocados quatro
esquemas teóricos derivados da metáfora denominada “Alegoria Sistêmica da
Educação Superior”. Conclui-se que a identificação dos perfis individuais existentes
na instituição possibilita a análise de grupos semelhantes, propiciando entendimento
sobre os alunos de determinada instituição, o que esperam e quão satisfeitos estão
quando do encerramento do curso universitário.
Palavras-chave: Perfil
do
aluno.
Universidades
privadas.
Sociedade
contemporânea. Vida universitária. Expectativa. Satisfação.
ABSTRACT
ARAÚJO, Rodolfo Freitas de. Profile, opinion and expectations of freshmen and
veterans in the Business Administration course in a private university in São Paulo.
Thesis (Masters) - Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, São Paulo,
2011.
This work aims to present student profile of an specific private university located in
the city of São Paulo, as well as their expectations, economic situation and opinions
about the university life. There are presented the hypotheses that the private high
education students begin the course with high expectations and that aren’t great
variations between the freshmen expectations and the satisfaction of veterans. We
also aimed to know the variations between the expectations and satisfaction levels
according to the identified profiles. Thereunto, we’ve made an exploratory-descriptive
study in order to contextualize the research obtained results in the referred university
with theoretical data about the high education in Brazil, the contemporary society and
the work environmental. Our questionnaire was applied to 449 students from first,
second and last semester in the Business Administration course from a specific
private university in the city of São Paulo. Two questionnaires were used, one for the
freshmen and the other to the veterans. In the obtained results, we have realized that
in a general way, the figure of the University student doesn’t exist. Each student
represents an individual universe with their own expectations and reasons for being
in the university life as well as the roles they are engaged, factors which are strictly
related with the student university life. Aiming to find answers to the suggested
questions, four theoretical schemes have been proposed in results of the metaphor
of the “High Education Systemic Allegory”. The preliminary conclusions appoints to
the individual profiles identification as a way to bring similar group analysis, in order
to enable the understand of who are the students of any specific institution, as well
as what do they expect of university life and how satisfied the are at the end of their
university course.
Keyboards: Student profile. Private universities. Contemporary society. University
life. Expectations. Satisfaction.
LISTA DE ABREVIATURAS
ANPED ............Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação
CAPES ............Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior
CEFET.............Centro Federal de Educação Tecnológica
CLT..................Consolidação das Leis Trabalhistas
CPC .................Conceito Preliminar do Curso
DOU .................Diário Oficial da União
EAD .................Ensino à Distância
ENADE ............Exame Nacional do Desempenho de Estudantes
ENEM ..............Exame Nacional do Ensino Médio
ENC .................Exame Nacional de Cursos
FIES.................Programa de Financiamento Estudantil
IES...................Instituições de Ensino Superior
IFET ................Instituto Federal de Educação Tecnológica
IGC ..................Índice Geral de Cursos
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira
MBA.................Master of Business Administration
MEC.................Ministério da Educação
PROUNI ...........Programa Universidade para Todos
RAIS ...............Relação Anual de Informações Sociais
RF....................RESULTADO FINAL
SINAES ...........Sistema Nacional de Avaliação
UNINOVE ........Universidade Nove de Julho
USP .................Universidade de São Paulo
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1 - Concentração de instituições de educação superior com
conceito 3 e 2, no Estado de São Paulo .....................................
45
Gráfico 2 - Conceito ENADE atribuído aos cursos da universidade
pesquisada..................................................................................
46
Gráfico 3 - Distribuição por sexo entre os cursos – total de alunos
participantes da pesquisa ...........................................................
67
Gráfico 4 - Distribuição por sexo entre cursos e campi – Total de alunos
participantes da pesquisa ...........................................................
68
Gráfico 5 - Distribuição anual de postos de trabalho por sexo no Brasil.......
68
Gráfico 6 - Distribuição de alunos por cor/etnia – universidade pesquisada
x pesquisa nacional por amostra de domicílios – ano de 2009 ...
70
Gráfico 7 - Distribuição de alunos por cor/etnia – São Paulo e Brasil...........
71
Gráfico 8 - Situação profissional de alunos ingressantes nos campi A
e B ..............................................................................................
81
Gráfico 9 - Situação profissional de alunos concluintes nos campi A e B ......
82
Gráfico 10 - Renda média per capita – ingressantes e concluintes ................
86
Gráfico 11 - Renda média per capita – distribuição por cor/etnia – campus
A..................................................................................................
87
Gráfico 12 - Renda per capita – distribuição por cor/etnia – campus B ..........
87
Gráfico 13 - Renda per capita – distribuição por nível de escolaridade dos
pais – campus A..........................................................................
88
Gráfico 14 - Renda per capita – distribuição por nível de escolaridade dos
pais – campus B..........................................................................
89
Gráfico 15 - Nível de expectativa e satisfação por questão apresentada
no questionário............................................................................
98
Gráfico 16 - Adaptação ao curso: nível de expectativa e satisfação...............
101
Gráfico 17 - Adaptação ao curso – comparação da expectativa dos
ingressantes matriculados no primeiro curso universitário,
daqueles já matriculados em outro curso, porém sem
conclusão, e concluintes que já possuem o nível superior em
outro(s) curso(s)..........................................................................
104
Gráfico 18 - Adaptação ao curso – comparação do nível de satisfação dos
concluintes do primeiro curso universitário, daqueles já
matriculados em outro curso, porém sem conclusão, e
concluintes que já possuem nível superior em outro(s) curso(s)
106
Gráfico 19 - Adaptação ao curso – comparação da expectativa e satisfação
dos ingressantes matriculados em seu primeiro curso universitário, daqueles já matriculados em outro curso, porém sem
conclusão, e concluintes que já possuem nível superior em
outro(s) curso(s)..........................................................................
108
Gráfico 20 - Base de conhecimento para o curso: nível de expectativas e
satisfação ....................................................................................
109
Gráfico 21 - Desenvolvimento de carreira: nível de expectativa e
satisfação ...................................................................................
112
Gráfico 22 - Impacto da movimentação salarial no nível de satisfação em
relação ao desenvolvimento de carreira .....................................
114
Gráfico 23 - Realização de exames: nível de expectativa e satisfação ..........
115
Gráfico 24 - Envolvimento em atividades extracurriculares: nível de
expectativa e satisfação..............................................................
117
Gráfico 25 - Métodos de estudo: nível de expectativa e satisfação ................
119
Gráfico 26 - Nível de satisfação sobre o papel da universidade na relação
entre sonhos e ação para realizá-los e o quadro de evolução
funcional de alunos concluintes ..................................................
121
Gráfico 27 - Relacionamento com os colegas: nível de expectativa e
satisfação ....................................................................................
123
Gráfico 28 - Relacionamento com os colegas: nível de expectativa e
satisfação por faixa etária ...........................................................
124
Gráfico 29 - Relacionamento com os professores: nível de expectativa e
satisfação ....................................................................................
125
Gráfico 30 - Ingressantes: nível de expectativa por blocos de questões
apresentadas no questionário .....................................................
127
Gráfico 31 - Concluintes: nível de satisfação por blocos de questões
apresentadas no questionário .....................................................
129
Gráfico 32 - Variação por período em que o aluno está matriculado..............
148
Gráfico 33 - Variação de acordo com a influência do trabalho nos estudos ...
151
Gráfico 34 - Variação de acordo com o momento da vida universitária .........
154
Gráfico 35 - Variação entre expectativa e satisfação de grupos versus a
média geral .................................................................................
157
LISTA DE TABELAS
Pág.
Tabela 1 -
Resumo Setorial relativo à educação superior no Brasil Cursos Presenciais – Ano de 2009 ............................................
32
Ranking das 10 maiores IES por número de matrículas –
Brasil – período de 2001 a 2008 ................................................
35
Tabela 3 -
Valor da mensalidade.................................................................
50
Tabela 4 -
Conceito Enade/ENC - Universidade Pesquisada: Curso de
Administração – de 1996 a 2009................................................
52
ENADE 2009 - Universidade pesquisada e quadros
comparativos ..............................................................................
52
Número de participantes da pesquisa por campus e por
período – ano de 2010 ...............................................................
60
Distribuição de alunos por campus e momento de vida
acadêmica ..................................................................................
61
Tabela 8 -
Maior nível de escolaridade dos pais .........................................
62
Tabela 9 -
Alunos cujos irmãos possuem curso em nível superior..............
64
Tabela 10 - Distribuição por cursos e campus ............................................
65
Tabela 11 - Distribuição de alunos por sexo .................................................
66
Tabela 12 - Distribuição por cor/etnia – ingressantes/concluintes.................
69
Tabela 13 - Distribuição por etnia – comparação entre campus .................
71
Tabela 14 - Distribuição de alunos ingressantes e concluintes por idade .....
72
Tabela 15 - Estado civil dos alunos por ocasião da matrícula.......................
74
Tabela 16 - Distribuição de alunos por tipo de residência .............................
75
Tabela 17 - Tipo de residência e ocupação profissional dos alunos
participantes ...............................................................................
78
Tabela 18 - Atuação profissional dos alunos.................................................
79
Tabela 19 - Atuação profissional dos alunos – por idade..............................
80
Tabela 20 - Influência da atividade profissional no desempenho
acadêmico ..................................................................................
83
Tabela 21 - Mobilidade profissional após o início do curso ...........................
84
Tabela 22 - Renda per capita dos alunos ingressantes e concluintes...........
85
Tabela 23 - Distância percorrida pelos alunos e tempo gasto na viagem
entre a residência e a universidade............................................
91
Tabela 24 - Motivo de escolha da instituição universitária ............................
92
Tabela 25 - Motivo de escolha da instituição universitária – outros motivos .
92
Tabela 2 -
Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 -
Tabela 26 - Motivo de escolha do curso universitário ...................................
94
Tabela 27 - Motivo de escolha do curso universitário – outros motivos ........
94
LISTA DE QUADRO E FIGURAS
Pág.
Quadro 1 - Grade curricular do Curso de Administração ingressantes no 1º. semestre de 2011 .......................................
51
Figura 1
- Diagrama da alegoria sistêmica da educação superior...............
130
Figura 2
- Cubo de variáveis identificadas na alegoria sistêmica ................
135
Figura 3
- Cubo de variáveis identificadas na universidade pesquisada .....
136
Figura 4
- Variáveis consideradas na análise dos alunos da universidade
pesquisada..................................................................................
137
- Comparação entre expectativa e satisfação por grupos de
questões .....................................................................................
142
Figura 6
- Variação entre geral e específico para a análise dos dados.......
143
Figura 7
- Esquemas teóricos......................................................................
160
Figura 5
SUMÁRIO
Pág
INTRODUÇÃO .................................................................................................
15
CAPÍTULO 1 – ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: A SITUAÇÃO ATUAL ....
20
1.1
A universidade e a contemporaneidade ..............................................
28
1.2
Demandas da sociedade contemporânea e o surgimento das
universidades mercantis ......................................................................
29
1.3
Mapa da educação superior contemporânea no Brasil .......................
31
1.4
A universidade pesquisada..................................................................
37
1.4.1
Os campi escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa ..............
42
1.4.2
A universidade em números ................................................................
43
1.4.3
Graduação...........................................................................................
46
1.4.4
Pós-graduação ....................................................................................
48
1.4.5
Programas de atendimento à comunidade ..........................................
49
1.4.6
O Curso de Administração de Empresas.............................................
50
CAPÍTULO 2 - OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ....................
54
2.1
Aspectos metodológicos......................................................................
54
2.2
Perfil socioeconômico nos campi A e B.............................................
58
2.3
Os integrantes da pesquisa .................................................................
59
2.4
Curso universitário...............................................................................
64
2.5
Sexo ....................................................................................................
65
2.6
Cor/etnia ..............................................................................................
69
2.7
Faixa etária..........................................................................................
72
2.8
Estado civil ..........................................................................................
73
2.9
Residência...........................................................................................
74
2.10
Colocação profissional ........................................................................
77
2.11
Dependência familiar e renda per capita .............................................
84
2.12
Disponibilidade para o estudo .............................................................
89
2.13
Motivo que levou à escolha do curso e da instituição universitária .....
91
CAPÍTULO 3 – AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE EXPECTATIVA E
SATISFAÇÃO DOS ALUNOS ............................................................
96
3.1
Adaptação ao curso.............................................................................
100
3.2
Base de conhecimento para o curso ...................................................
108
3.3
Desenvolvimento da carreira ...............................................................
111
3.4
Realização de exames ........................................................................
114
3.5
Envolvimento em atividades extracurriculares.....................................
116
3.6
Métodos de estudo ..............................................................................
118
3.7
Relacionamento com os colegas.........................................................
122
3.8
Relacionamento com os professores ..................................................
124
3.9
Expectativa e satisfação: variações entre os perfis identificados ........
126
CAPÍTULO 4 – ALEGORIA SISTÊMICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR .........
130
4.1
A alegoria e a pesquisa .......................................................................
133
4.2
Os alunos pesquisados .......................................................................
137
4.2.1
Variação entre expectativa e satisfação em decorrência do perfil.......
147
4.2.1.1 Período de matrícula: diurno/noturno ..................................................
147
4.2.1.2 Influência do trabalho no curso............................................................
150
4.2.1.3 Momentos da vida universitária ...........................................................
153
4.3
Variação entre resultados para os perfis identificados versus a
média geral do nível de expectativa e de satisfação ...........................
157
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................
160
REFERÊNCIAS ...............................................................................................
163
Anexo “A” - Vagas oferecidas no 1º. semestre de 2011 ................................
168
15
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi, acima de tudo, um mergulho em minhas crenças, sonhos e
dúvidas.
Iniciei o curso de mestrado com a proposição de um projeto de pesquisa que
procurava apresentar um novo modelo de universidade. Hoje, embora já na outra
margem do rio, tenho a impressão de estar, ainda, no ponto de partida.
A necessidade de um novo modelo de universidade ocorre em misto aos
impactos negativos que surgiram logo no início do Curso de Administração, quando
se esperava um espaço de discussão e interação entre instituição, alunos,
professores e comunidade.
Grande era a expectativa de encontrar, na universidade, uma instituição que
remetesse àquilo que se imaginava sobre a Academia de Platão, que segundo
Patrick (1996, p. 29),
estava organizada, talvez de um modo demasiadamente solto, como uma
comunidade de membros avançados e jovens estudantes. Não era
simplesmente um grupo no qual um sábio e os outros, um grupo à procura
dos serviços e da doutrina de um líder. Platão era o líder, assim como o
fundador da escola (scholarchos); mas em relação aos membros mais
avançados da escola, parece ter concebido o seu papel como ‘um primeiro
entre iguais’ [...]
Porém, foram encontrados, nas salas de aula, grupos e mais grupos ilhados,
em oposição ao espaço aberto de discussão, o que se constituía um verdadeiro e
grande arquipélago.
Quanto à vida universitária, já no início do curso, boa parte do tempo a ser
vivido em aula, era consumido por horas extras durante o estágio, o que, na
verdade, não representava grandes problemas, pois, além de ser a fonte de renda
para o pagamento do curso, esse estágio possibilitava um aprendizado prático e
dinâmico, não encontrado na universidade, embora, não raras vezes, não percebia
sentido em grande parte das informações ali transmitidas.
Logo no início deste estudo, e após algumas discussões com o grupo de
pesquisa no programa de mestrado, percebi a impossibilidade de propor um novo
16
modelo de universidade antes de um profundo mergulho teórico acerca dos modelos
existentes e já testados.
Considerando este fato, estabeleceu-se um novo contorno à pesquisa,
buscando maior entendimento a respeito dos alunos da educação superior privada,
com impulso inicial de avaliar se o nível de satisfação dos formandos está próximo
das expectativas dos ingressantes.
Como forma de percurso, optamos por caminhar a partir do macro – pelo
cenário
das
sociedades
contemporâneas,
observando
o
panorama
das
universidades privadas e a juventude nesses grupos sociais – rumo ao micro, numa
discussão com um grupo específico de alunos, a respeito de seu perfil
socioeconômico e a comparação entre os níveis de expectativa e satisfação
relativamente à vida universitária.
Foram apresentadas, ao longo do trabalho, informações trazidas por autores
sobre a educação superior, a sociedade contemporânea, e as juventudes, com as
opiniões e perfis de um grupo de alunos de uma universidade privada situada na
Zona Leste da cidade de São Paulo.
Embora existam diferenças entre o nível de expectativa de alunos recémmatriculados e o nível de satisfação de alunos concluintes, a maior riqueza do
resultado do confronto de dados surge do cruzamento entre as informações dos
diversos perfis socioeconômicos e os níveis de expectativa e de satisfação.
O problema de pesquisa é, pois, saber se há diferenças entre o nível de
expectativa dos alunos ingressantes e o nível de satisfação dos concluintes
matriculados em uma determinada universidade.
Para tanto, foram estabelecidos como objetivos:
a) Identificar o perfil dos alunos participantes da pesquisa;
b) Conhecer se o nível de satisfação dos formandos está próximo ao nível de
expectativas dos ingressantes;
c) Analisar se há variações nos níveis de expectativas e satisfação dos alunos
participantes desta pesquisa de acordo com o seu perfil.
Partimos da hipótese de que os alunos da educação superior particular
17
entram com alto nível de expectativa e que não há grande variação na satisfação de
calouros e concluintes.
Quanto aos aspectos metodológicos, este trabalho consiste em pesquisa
descritivo-exploratória, conjugando dados de pesquisa documental, coleta de dados,
obtidos por meio de aplicação de questionários, e análise qualitativa das
informações coletadas.
O referencial teórico foi obtido com a utilização do banco de teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
especificamente com o levantamento de trabalhos que, nos últimos cinco, anos
foram catalogados com os termos “Universidade Privada”, “Educação Superior”,
“Ensino Superior” e “Aluno Universitário”.
Foram selecionados 312 trabalhos cujos títulos trazem o termo Alunos
Universitários como objeto principal de pesquisa. Por meio da leitura dos respectivos
resumos, escolhemos os estudos correlatos ao que se pretendia desenvolver. Desta
amostra, buscamos os trabalhos publicados integralmente na internet, que nos
permitiram levantar o referencial inicial e modelos de questionários que auxiliaram na
composição do instrumento de pesquisa, elaborado de modo a atender os objetivos
propostos.
Dois questionários foram empregados. Um para ingressantes e outro para
concluintes matriculados no Curso de Administração, em período diurno e noturno
de dois campi da instituição.
Os questionários foram divididos em duas partes. A primeira com questões
optativas para o levantamento de dados socioeconômicos e a segunda com diversas
questões que deveriam ser respondidas por meio de uma escala Lickert, de 4
alternativas, a saber: discordo completamente; discordo; concordo; e concordo
completamente.
Para a análise das respostas da segunda etapa, utilizou-se escala numérica,
com variação de zero a dez. Para o grupo de ingressantes, a análise das respostas
possibilitou a leitura do nível de expectativa e para os concluintes, do nível de
satisfação em relação à vida universitária.
Percebeu-se que grande parte dos assuntos, de certa forma, pode se
confundir com o tema avaliação, entretanto, convém salientar que o problema
18
estabelecido e objetivos propostos para a pesquisa têm foco na identificação dos
perfis, expectativas e satisfação dos alunos.
A dissertação tem início com a apresentação da universidade pesquisada e
está dividido em dois blocos. O primeiro apresenta o cenário das universidades no
Brasil, a discussão do papel das universidades, a atuação dessas instituições na
sociedade contemporânea e o surgimento das Universidades Mercantis. O segundo
bloco apresenta a universidade objeto de pesquisa, trazendo o panorama histórico
de sua fundação, números referentes a avaliações oficiais e dados institucionais
recentes, como cursos disponíveis, número de matrículas e projetos oferecidos para
a comunidade. Este bloco é encerrado com dados específicos do curso de
Administração, com o objetivo de facilitar a análise das informações apresentadas
nos capítulo seguintes.
As principais fontes utilizadas neste capítulo foram estatísticas oficiais, como
dados do Censo da Educação de 2009, Relação Anual de Informações Sociais
(RAIS), Censo Demográfico de 2010 e textos de Anísio Teixeira, Helena Sampaio,
Georges Snyders, e Cristovam Buarque, assim como Bauman, Calderón e Santos.
O segundo capítulo aborda o perfil socioeconômico e características dos
alunos recém-matriculados e formandos do curso de Administração de dois campi
da universidade em questão. Dados do levantamento são comparados com os
resultados do ENADE de 2006 para o Curso de Administração. Ao longo deste
capítulo vê-se que os alunos pesquisados constituem um grupo heterogêneo, com
características específicas.
O terceiro capítulo apresenta a os níveis de expectativa e satisfação dos
alunos recém-matriculados e concluintes no que se refere à vida universitária,
considerando aspectos de: adaptação dos alunos ao curso universitário; base de
conhecimento para a transição do ensino médio para a educação superior;
desenvolvimento da carreira; envolvimento em atividades extracurriculares; métodos
de estudos; relacionamento com colegas; e relacionamento com professores.
O quarto capítulo consiste numa reflexão sobre o perfil dos alunos, os níveis
de expectativas e satisfação, procurando-se estabelecer relação com as questões
propostas, a hipótese levantada e os objetivos desta investigação.
19
São apresentados neste capítulo quatro esquemas teóricos que propõem
uma
visão
sobre
a
questão
das
universidades
privadas
na
sociedade
contemporânea, assim como apresentam uma forma de agrupamento de perfis
distintos de alunos para as respostas das questões propostas, por meio da análise
dos resultados obtidos por grupos semelhantes.
Conclui-se que as hipóteses propostas são válidas, porém que a variação
entre níveis de expectativa e de satisfação tendem a ser maior na medida em que se
aumenta a especificidade da análise, O inverso ocorre de acordo com a maior
generalidade da análise.
Quanto às questões propostas, ao longo do trabalho são apresentados os
perfis que representam quem são os alunos participantes desta pesquisa, assim
como são apresentadas análises que detalham os níveis de expectativa e de
satisfação dos alunos ingressantes e concluintes participantes desta pesquisa.
Ao término deste trabalho, conclui-se que não existe o aluno universitário,
entretanto, que a identificação de perfis individuais existentes, possibilita a análise
de grupos semelhantes, deste modo, no caso dos alunos, torna-se possível um
maior entendimento de quem são os alunos de determinada instituição, o que eles
esperam e quão satisfeitos saem ao término do curso universitário. Informações
relevantes para a discussão sobre mudanças na educação superior privada nos dias
atuais.
20
1
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: A SITUAÇÃO ATUAL
Como ponto de partida para a discussão que discorrerá ao longo deste
trabalho, optamos por iniciá-lo com a questão da missão e o papel das
universidades.
A missão da universidade se dá na conversa entre a “globalidade-sonhadora”
e a “particularidade-eficaz”, termos contraditórios, mas que em síntese assumem
cada qual, por coexistência, um sentido mais elevado, se não sublimado (HEGEL
1978, apud SNYDERS, 1995, p. 58).
Tem-se, assim, algo como a síntese entre as idades, o sonho dos alunos em
função da vida estudantil, o que a cultura universitária trará ao longo do curso e,
ainda, o que as instituições se propõem a entregar, bem como as aspirações dos
alunos na busca da “unificação de si mesmos ao que eles aspiram” (SNYDERS,
1995, p. 57).
A cultura universitária pode ser encarada “como uma maneira de ‘se
encontrar’, no duplo sentido de se descobrir, se explorar e de se salvar”. Esta cultura
surge como fator importante para que a instituição possa auxiliar o estudante em sua
“busca por si mesmo, e no esforço para se chegar aos valores da vida adulta sem
sacrificar os da adolescência” (SNYDERS, 1995, p. 58).
Para Buarque (1994, p. 209), as universidades, assim como todas as demais
instituições humanas, devem “participar da realização do processo civilizatório”, e
seu papel seria “formar pensamento superior que colabore nessa missão: fazer um
mundo melhor e mais belo, por meio das técnicas, ciências e artes, letras e filosofia”.
Portanto, as universidades teriam como finalidades básicas a “criação do
saber tecnológico” e a “criação do saber estético”. A primeira engloba áreas que
atendem às necessidades do homem e “lhe proporcionam mais tempo livre para a
luta pela sobrevivência”, como os ramos da Engenharia, da Medicina, Direito,
Nutrição, Educação, Arquitetura, entre outras áreas. A segunda teria como objetivo
realizar a “finalidade estética do homem ao usar o tempo livre da luta pela
sobrevivência”, englobando arte, filosofia, ciências puras e letras (BUARQUE, 1994,
p. 209).
21
Teixeira (1989, p. 82) colabora com o conceito de que a Universidade existe
para
levantar o tônus intelectual da sociedade; para cultivar o espírito público,
para unificar o gosto nacional; [...] suprir os verdadeiros princípios para o
entusiasmo popular e objetivos fixos às aspirações populares; [...] dar
largueza e sobriedade às ideias da época e facilitar o exercício dos poderes
políticos e para refinar o intercurso social da vida privada.
Há como pensar na universidade com o um misto de cada uma das definições
acima. Se houvesse possibilidade de expressar, em uma palavra, o significado a ser
atribuído à universidade, seria: Integração.
A universidade pode traduzir uma instituição capaz de somar esforços para o
florescimento da vida adulta dos alunos e da comunidade ao seu entorno, de modo
que se possa promover a criação de novos saberes e de provocar questionamentos
sobre a forma como os saberes serão utilizados.
Além da integração entre cada “personagem” deste sistema – alunos/
instituições/ comunidades –, a literatura sobre a educação superior apresenta outro
tipo de integração, presente na essência das universidades: a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
Nos termos do artigo 207 da Constituição Federal, consagra-se que “as
universidades gozam de autonomia didático-científica administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão”.
Quanto às suas tipologias, nos Decretos Federais nos. 2.207/1997, 2.306/1997
e 3.860/2001, as instituições de ensino eram classificadas quanto à organização
acadêmica, sendo elas: universidades, centros universitários, institutos superiores ou
escolas superiores e faculdades integradas e faculdades. Na última norma citada –
Decreto 3.860/01 – foram agrupadas numa mesma classe, ou seja, Faculdades.
De acordo com essas normas, um dos requisitos obrigatórios para as
universidades é o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão, o
que é possível nas demais instituições, porém mandatório para as universidades.
Este foi um dos principais motivos da escolha de uma universidade, e não um centro
22
universitário ou faculdade para o desenvolvimento desta pesquisa, optando-se pela
possibilidade de estudar uma instituição que contemplasse em seu dia a dia a
integração entre ensino, pesquisa e extensão:
Dias (2009, p. 39-40) observa:
A relação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, quando bem articulados,
conduz a mudanças significativas nos processos de ensino e de
aprendizagem, fundamentando didática e pedagogicamente a atuação
profissional. Estudantes e professores constituem-se, efetivamente, em
sujeitos do ato de aprender, de ensinar e de formar profissionais e cidadãos.
É importante citar que, ao se abordar o papel das universidades, este varia
conforme o tipo de sociedade, inclusive, de acordo com os interesses dos grupos
dominantes.
Buarque (1994, p. 27) lembra que, embora a segunda metade do século XX
tenha sido o período de maior crescimento da universidade, ao mesmo tempo foi “o
período de sua domesticação”. Segundo o autor, os intelectuais transformaram-se
em professores estabelecidos, a busca por novas ideias foi preterida por conta da
preocupação com carreiras bem consolidadas, de modo que a universidade da
segunda metade do século XX tornou-se “uma universidade carreirista”.
A respeito dessa universidade carreirista, continua,
os cursos são escolhidos conforme o mercado e são dados conforme os
livros, que são textos escritos conforme o Conselho Federal de Educação
para servirem ao estabelecimento Teórico. As ideias são reformuladas
conforme determinem os orientadores de teses, que se espelham em seus
orientadores no exterior e olham apenas para os congressos de pares. A
carreira, a segurança, os salários, a crença no paradigma da civilização
industrial, seja no lado capitalista, seja no lado socialista, estagnaram a
universidade como centro de criação livre. Ela deixou de ser um centro
contemporâneo da transição (BUARQUE, 1994, p. 29).
A comparação entre textos contemporâneos e obras mais antigas, como, por
exemplo, Cristovam Buarque e Anísio Teixeira, permite inferir que, embora a
situação contemporânea das universidades seja, em parte, fruto do passado,
continua-se, de modo impressionante, a discutir a questão de se tratarem de
instituições voltadas para a formação profissional, para o mercado de trabalho, seja
ele comandado pela família real – como no início da educação superior no Brasil –
23
ou por conglomerados capitalistas.
Pode-se dizer que o mundo atual passa por uma crise, que
[...] facilita e exige um novo papel para a universidade. Primeiro porque
nunca antes na história o pensamento universitário foi tão presente. Nunca
antes a população de professores, acadêmicos, alunos e egressos,
representou uma parcela tão importante da população. Segundo, porque a
crise atual apresenta uma contestação simultânea dos objetivos de
utilização do pensamento e do próprio método empregado para criar o
pensamento. Esta situação vai exigir um trabalho das mais diversas áreas
do conhecimento, das ciências e da filosofia, um esforço multidisciplinar que
só parece possível nas universidades (BUARQUE, 1994, p. 33).
Boaventura Santos (1995) expande a discussão, apresentando a tríplice crise
da universidade: da hegemonia, de legitimidade e institucional.
A partir dos anos de 1960, a concepção de universidade, como lugar
privilegiado da produção de alta cultura e conhecimento científico avançado,
reconhecida como um fenômeno do século XIX, passou a entrar em relativa
dissintonia com as “exigências sociais emergentes”, e a velocidade das mudanças
na sociedade colocou em cheque o papel das universidades que passaram a entrar
em crise (BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 174).
Na crise de hegemonia, a universidade deixou de ser uma instituição
soberana e isolada e passou a conviver com novas dinâmicas sociais, tornando-se
responsável pela formação de um saber não mais universalista e desinteressado,
típico das elites, mas de uma cultura popular em atenção às necessidades das
massas respondendo, concomitantemente, às questões de educação-trabalho, e
atuando na “formação não -profissional para um desempenho pluriprofissionalizado”
(BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 174).
Espera-se que, pela vertente sociopolítica, a universidade deixe de ser uma
“torre de marfim insensível aos problemas do mundo contemporâneo, apesar de
sobre eles ter acumulado conhecimentos sofisticados e certamente utilizáveis para a
sua resolução” (BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 174).
Apesar de ter acompanhado por fora os problemas da sociedade e de ter
muitas vezes acumulado conhecimentos preciosos sobre esses problemas, as
universidades passam a serem exigidas por questões de “responsabilidade social”
raramente assumida no passado, além de
24
[...] ter cuidado de mobilizar os conhecimentos acumulados a favor de
soluções dos problemas sociais, quer por não ter sabido ou querido pôr a
sua autonomia institucional e a sua tradição de espírito crítico e de
discussão livre e desinteressada ao serviço dos grupos sociais dominados e
seus interesses (BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 179).
Para Buarque (1986), a política das universidades deve apresentar a
combinação entre qualidade acadêmica e compromisso social, cuja combinação
caracterizará o “produto final” da instituição, de modo que a qualidade acadêmica
traga a condição de elite, porém o amplo compromisso social trará a condição
antielitista.
Quanto à crise da legitimidade, Santos (1995, p. 183) aponta que esta
conjuntura tem espaço quando
a procura de educação deixa de ser uma reivindicação utópica e passa
a ser uma aspiração socialmente legitimada, a universidade só pode
legitimar-se, satisfazendo-a. Por isso, a sua função tradicional de produzir
conhecimentos e de os transmitir a um grupo social restrito e homogêneo,
quer em termos de suas origens sociais, quer em termos dos seus destinos
profissionais e de modo a impedir a sua queda de status, passa a ser
duplicada por esta outra de produzir conhecimentos a camadas sociais
muito amplas e heterogêneas e com vista a promover a sua ascensão
social.
Isto posto, coloca-se em cheque a função da universidade, como a formação
de educação superior e alta cultura para classes superiores, uma vez que passa a
ser requisitada por outras classes, grupos heterogêneos, como forma de ascensão
social.
Ocorre que o tipo de conhecimento produzido pela universidade “tende a
alterar-se com a alteração do grupo social a que se destina” (BOAVENTURA
SANTOS, 1995, p. 184).
Segundo o autor, a crise de legitimidade surge em resposta à crise de
hegemonia, e de sua
incorporação limitada da cultura de massas, da formação profissional, da
investigação aplicada e da extensão à comunidade [uma vez que] a procura
da universidade deixou de ser apenas a procura de excelência e passou a
ser também a procura de democracia e de igualdade (BOAVENTURA
SANTOS, 1995, p. 184).
A última crise citada por Boaventura Santos (1995) é a crise institucional, na
25
qual, segundo o autor, repercutiram-se as crises de hegemonia tanto quanto a de
legitimidade. Acredita-se que devido às mudanças no posicionamento do Estado,
passando de provedor de bens e serviços para comprador de bens e serviços
consumidos no setor privado, surgiu um reflexo de cortes orçamentários no sistema
de ensino superior. As universidades passaram, então, a procurar meios alternativos
de financiamento.
No entanto, segundo Boaventura Santos (1995, p. 186), os fluxos provindos
das empresas, “acabam por exercer uma pressão convergente com a dos cortes
orçamentais, no sentido da avaliação do desempenho”, tirando a discussão de um
ponto extremo, em que se esperava a formação de uma cultura livre e
desinteressada para o outro extremo, passando a se exigir um produto da
universidade no sentido de identificação de talentos e a participação na resolução
dos problemas sociais.
Coloca-se, pois, a questão de que a velocidade das mudanças ocorridas na
sociedade contemporânea exige novos papéis da universidade, porém não se trata
somente de uma discussão sobre como a instituição deverá reagir para a sua
sobrevivência, mas como – e se – ela poderá continuar a evoluir num ritmo próximo
ao da sociedade de modo que esta não se torne uma instituição típica e
característica do passado, exigindo, para tanto, o enfrentamento de cada uma das
crises.
Ao invés de temer, a universidade precisa tirar proveito da crise, caso
contrário ela “perde o seu papel de agente de transição para o futuro; perde o rumo
do seu destino: gerar conhecimento novo [...] que constrói o futuro” (BUARQUE,
1994, p. 33).
Acrescente-se, assim, à fala de Buarque, a afirmação de Dias (2009, p. 4142):
No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às
universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e
extensão, os requisitos de relevância, incluindo a superação das
desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperação internacional – e
o conhecimento interdisciplinar e articulado, hoje mais do que nunca e
assim tende a ser cada vez mais, é a base do desenvolvimento científico e
tecnológico, criando o dinamismo das sociedades atuais. Por isso, quanto
mais integradas estiverem as ações de ensino, pesquisa e extensão, mais
26
integralmente se estará formando o profissional para o mundo do trabalho
do seu século.
Frente às crises apresentadas, cabe questionar se a instituição universitária
tem acompanhado as alterações sociais que se estabeleceram nos últimos anos, a
ponto de rever o seu papel, ou se é cabível continuar a reproduzir a instituição
existente em meados do século XIX.
Para Buarque (1994, p. 217), o papel social das universidades é apenas um:
“gerar saber”.
Nas sociedades em transição, como é o caso do Brasil, é importante que
embora se tenha, de um lado, o governo, “incapaz de definir claramente as
prioridades da maioria da população” e do outro, o mercado, que “comprometido
com a elite consumidora, não permite que a universidade oriente seus
compromissos para a sociedade futura”, a universidade precisa se adiantar, “realizar
uma reforma em sua estrutura, no seu conteúdo e na sua prática de ensino”, pois
somente assim haverá possibilidade de fazê-la cumprir o seu papel social, “de
formar o saber necessário para a construção da sociedade desejada” (BUARQUE,
1994, p. 217).
Chega-se, então, a um ponto em que o isolamento da universidade em
relação às massas é tamanho que, para muitos,
o compromisso social da universidade estaria em criar mecanismos para
que os filhos de alguns pobres possam ser médicos e não formar uma
medicina que possa atender a todas as doenças de todos [...] Querem
mudar um pouco quem entra na universidade, mas sem modificar o
compromisso de quem dela sai. O compromisso da universidade na área
tecnológica, não se dá por quem tem acesso a ela, mas pelo conteúdo de
quem dela sai. Não se dá pela classe social de seus alunos, mas pela
abrangência daqueles que recebem os serviços do saber de seus
graduados (BUARQUE, 1994, p. 220).
Santos (1995) afirma que, embora a universidade originalmente tenha-se
ocupado de uma alta cultura, que o autor apresenta como cultura-sujeito, a crise do
pós-guerra fez com que se tornasse emergente a cultura de massas – popular –, que
possui
uma lógica de produção, de distribuição e de consumo completamente
distinta e muito mais dinâmica da que é própria da cultura universitária e os
27
seus produtos vão apertando o cerco à alta cultura universitária, quer
porque reciclam constantemente os produtos desta, quer porque concorrem
com ela na formação do universo cultural dos estudantes (BOAVENTURA
SANTOS, 1995, p. 168).
Segundo o autor a universidade, “incapaz de transformar esta nova forma
cultural numa cultura-objeto [...] deixa de ser o produtor central de cultura-sujeito e
nessa medida perde centralidade” (BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 168).
De outra forma, embora ainda na discussão sobre a formação de massas,
tem-se a questão da formação para o mundo do trabalho que,
em face das incertezas do mercado de trabalho e da volatilidade das
formações profissionais que ele reclama, considera-se que é cada vez
mais importante fornecer aos estudantes uma formação cultural sólida e
ampla, quadros teóricos e analíticos gerais, uma visão global do mundo e
das suas transformações de modo a desenvolver neles o espírito crítico, a
criatividade, a disponibilidade para inovação, a ambição pessoal, a atitude
positiva perante o trabalho árduo em equipe, e a capacidade de negociação
que os preparem para enfrentar com êxito as exigências cada vez mais
sofisticadas do processo produtivo (BOAVENTURA SANTOS, 1995, p. 172).
Neste cenário, nota-se a mudança da atuação da universidade como
formadora da alta cultura para uma cultura mais pragmática, que se soma, às
funções da universidade, a expectativa de que esta seja responsável por capacitar
os alunos para os papéis sociais que exercerão ao longo da vida.
Buarque aponta que
a universidade não terá compromisso social apenas ao permitir que um
jovem de origem pobre possa ser nutricionista, especialista em
emagrecimento, mas sim fazendo com que a universidade, independente da
origem social dos alunos, possa trabalhar para solucionar os problemas da
fome do país (BUARQUE, 1994, p. 220).
Desde o início de sua história, a universidade brasileira teve – e ainda tem –
um papel ativo na formação de mão de obra, e o que cada vez mais importa é o
questionamento de como ir além deste ponto, ampliando a discussão do seu papel
social e do papel de seus integrantes, inclusive em relação à comunidade em seu
entorno.
28
1.1 A universidade e a contemporaneidade
Entende-se por contemporâneo “aquilo que é da época, do tempo em que se
fala”, uma característica que estabelece a quebra entre o antes, o atual e o futuro.
(DICIONÁRIO..., 2011). Nesta pesquisa, abordar-se-á, pois, o advento da sociedade
contemporânea.
Para melhor elucidar a situação atual, convém voltar a meados do século XIX
quando, em decorrência do capitalismo, surgiram “mudanças radicais no tocante à
técnica industrial, à economia e à estrutura social [...] e não menos drásticas
mudanças operadas no caráter do homem” (FROMM, 1961, p. 109).
Uma das principais mudanças sociais ocorridas com a modernidade foi o
aumento da importância do capital interno. Até fins do século XIX, priorizava-se
socialmente o costume de economizar e “não permitir-se [sic] gastos que não
pudessem ser pagos imediatamente” (FROMM, 1961, p. 113-114). A partir do início
do século XX surgiu um novo comportamento social, incitando a compra do que
fosse possível, antes mesmo de acumular economia suficiente para o pagamento
correspondente.
Esta característica continua presente até os dias atuais, somando-se a este
impacto os efeitos da globalização e o decorrente aumento da velocidade e volume
de informações, relações comerciais e sociais ao redor do mundo.
Este é um dos aspectos da sociedade contemporânea que chamam a
atenção, que, pela velocidade das mudanças, é denominada por Bauman (2001) de
Sociedade Líquida, facilmente moldável para novos formatos, porém, difícil firmar-se
numa configuração permanente.
Outra característica importante para a discussão é a relação entre o um e o
múltiplo, entre o indivíduo e a sociedade.
De acordo com Bauman (2001, p. 39), apresentar seus membros como
indivíduos é a marca da sociedade moderna que “existe em sua atividade incessante
de individualização, assim como as atividades dos indivíduos consistem na
reformulação e renegociação diárias da rede de entrelaçamentos chamada
‘sociedade’”.
29
Têm-se, assim, como principais ingredientes desta receita contemporânea, o
consumo (inclusive como forma de expressão), um novo ritmo de informações e
configurações sociais e a individualização gerando um
[...] mundo cheio de oportunidades – cada uma mais apetitosa e atraente
que a anterior, cada uma ‘compensando a anterior e preparando o terreno
para a mudança seguinte’ [...] Neste mundo, poucas coisas são
predeterminadas, e menos ainda irrevogáveis. Poucas derrotas são
definitivas, pouquíssimos contratempos irreversíveis; mas nenhuma vitória é
um ponto final. Melhor que permaneçam líquidas e fluidas e tenham ‘data de
validade’, caso contrário, poderiam excluir as oportunidades remanescentes
e abortar o embrião da próxima aventura (BAUMAN, 2001, p. 74)
É, justamente, neste cenário que se pretende situar as universidades, de
modo a mediar um diálogo entre o seu papel e a atuação na sociedade em que “a
infelicidade dos consumidores deriva do excesso e não da falta de escolha”
(BAUMAN, 2001, p. 75). A pergunta que mais causa insônia é: será que foram
utilizados, da melhor maneira possível, os meios disponíveis? E, mais do que isto,
pois sai a figura do aluno e entra a do consumidor, na medida em que a educação
passa a ser considerada um serviço disponível na prateleira com uma gama de
outras ofertas.
1.2 Demandas da sociedade contemporânea e o surgimento das
universidades mercantis
Como reflexo da dinâmica neoliberalista – na qual o Estado não intervém nas
relações econômicas e tem intervenção limitada no plano jurídico e econômico – e
do capitalismo, o sistema universitário passa a responder as demandas de expansão
de suas instituições, dando espaço para o surgimento de instituições denominadas
por
Calderón
(2000,
p.
69)
como
“Universidades
Mercantis
[instituições
eminentemente privadas com] predominância da lógica empresarial, da procura do
lucro”.
A edição do Decreto Federal nº. 2.207/1997 criou a possibilidade de
configuração dessas universidades mercantis. O artigo 3º. do mencionado decreto
prevê a possibilidade de criação de entidades mantenedoras com fins lucrativos, e
estas “submetem-se à legislação que rege as sociedades mercantis, especialmente
na parte relativa aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas” (BRASIL, 1997a).
30
Pode-se dizer que, a partir desse momento surgiu a possibilidade de criação
de universidades privadas configuradas como empresas, trazendo para o setor de
educação conceitos discutidos pelas sociedades mercantis como margem, lucro e
ganhos de fatia de mercado, entre outros.
Sobre a caracterização da dimensão mercantil do saber e do ensino, Kalmus
(2010, p. 46) observa que a universidade, “na tentativa de contornar a escassez de
recursos financeiros, transforma-se em prestadora de serviços privados” (2010, p.
46).
Nas instituições mercantis, o aluno torna-se um consumidor, os reitores e
diretores tornam-se gestores ou administradores e o ensino, um serviço oferecido
pela empresa educacional, poderá ser diferenciado ou padronizado, empacotado,
assim como qualquer produto disponível nas gôndolas dos supermercados e
“eventuais conflitos entre alunos e instituição devem ser solucionados nos órgãos de
defesa do consumidor” (KALMUS, 2010, p. 47).
A se considerar que a educação tenha se tornado um negócio (no sentido de
mercado), as “universidades mercantis investem conforme a demanda e, portanto,
podem obter lucro”, procurando se diferenciar, oferecendo produtos e o serviço de
educação para nichos, com clientes dos mais variados perfis (CALDERÓN, 2000, p.
69).
São estabelecimentos para o ensino de massa, que, embora não sejam
“valorizados pela elite acadêmica, pela mídia e pelas famílias de classe alta que
possuem uma história geracional de formação superior”, tornam-se opção de estudo
para um grande número de alunos, diante das dificuldades de ingresso nas
instituições de elite (CALDERÓN, 2000 p. 63).
Por conta disto, muitas delas são “valorizadas em seu entorno”, uma vez que
atendem
[...] à grande demanda regional por ensino superior da população que o
Estado não podia suprir, setores populacionais com recursos financeiros
para pagar uma universidade, mas sem condições de conseguir uma vaga
em universidades de elite, seja pela localização, seja pelas poucas e
concorridas vagas oferecidas. Em outras palavras [...] universidades
mercantis criadas para conquistar uma faixa de mercado, liberando dessa
forma pontos de tensão existentes em um sistema elitista que não
conseguia atender às demandas dos segmentos populacionais que
almejavam ser incluídos no sistema universitário (CALDERÓN, 2000, p. 6364).
31
Calderón (2000, p. 68) aponta que, embora estas universidades tenham
nascido para atender às demandas de massa, não significa que seja impossível
“existir universidades mercantis que sejam centros de excelência, assim como
existem em outros países, nos quais a maioria desses centros está vinculada à
iniciativa privada”.
Como reflexo da demanda, na década de 1990, segundo Calderón (2000, p.
65), viu-se a criação de dez universidades mercantis, o que traz para o setor de
educação superior, ou melhor, para o mercado de educação superior, a dinâmica da
concorrência, em que instituições passaram a buscar fatias de mercado, “valendo-se
de todos os recursos disponíveis na área de publicidade e marketing”, que chama de
“mercado de oferta”, no qual se deve
produzir o que o mercado exige – exigências que podem ser reais ou
fictícias [...] dentro de um contexto de acirrada concorrência por clientes em
potencial e, principalmente, de excesso de produtos para um número de
consumidores que, embora crescente, não consome todas as vagas e
serviços oferecidos pelas universidades particulares do Estado de São
Paulo. Assim, o ‘mercado de oferta’ é resultado da junção de vários
elementos: de um cenário de grande concorrência, do excesso de produtos
em relação ao número de consumidores em potencial e de novas exigências
do mercado, predominantemente voltado para a prestação de serviços
(CALDERÓN, 2000, p. 66-67).
O destaque é lançado às universidades mercantis, pois toda a análise
apresentada neste trabalho tem foco em uma destas instituições.
Porém, a principal preocupação em classificar esta universidade numa
tipologia específica como órgão de ensino não se dá apenas com o objetivo de
categorização, mas, também, de diferenciação em relação às demais instituições
públicas, confessionais ou privadas de elite, que não possuam predominantemente a
característica empresarial.
1.3 Mapa da educação superior contemporânea no Brasil
De acordo com o Censo da educação superior de 2009, o Brasil possui ao
todo 2.314 Instituições (Tabela 1) com cerca de 340 mil docentes em exercício,
aproximadamente 28 mil cursos presenciais oferecidos para um público aproximado
32
de 5.1 milhões de alunos anualmente, número quase três vezes maior do que o total
de matrículas em 1980. Em média o total de matrículas por instituições é de 2.215.
Tabela 1 – Resumo Setorial relativo à educação superior no Brasil - Cursos
Presenciais – Ano de 2009
Candidatos
Nº de
Docentes
Matrícula
Cursos
Insti-
em
s por
Presen-
tuições
Exercício
docente
ciais
245
122.977
11
8.228
6,6
1.779
165.138
18
15.049
290
52.702
16
Total
2.314
340.817
Total Privada
2.069
217.840
Presencial
Pública
Particular
Comum/Confes
Inscritos/
Ingressos/
Matrículas
Concluintes
0,9
1.351.168
187.804
1,3
0,4
2.899.763
493.263
4.550
1,4
0,5
864.965
145.861
15
27.827
2,0
0,5
5.115.896
826.928
17
19.599
1,3
0,4
3.764.728
639.124
Vaga
Oferecida
Vaga
Oferecida
Fonte: INEP (2010).
O número de instituições privadas (2.069) representa 90% do total de
instituições e conta com 63% dos docentes em exercício e 70% dos cursos
presenciais. Ademais, atende cerca de 73% das matrículas do setor (resultando em
56% se forem consideradas somente as entidades particulares).
As 2.314 instituições existentes no Brasil distribuem-se, de acordo com a
natureza institucional, da seguinte forma: 85% são faculdades; 8%, universidades;
5%, centros universitários; e 2% distribuem-se entre Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET) e Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFET).
A concentração de instituições dá-se na Região Sudeste, responsável por
47% do total. Na sequência, têm-se as Regiões Nordeste, Sul, Centro-Oeste e
Norte, o que corresponde a 19%, 17%, 11% e 6%, respectivamente.
Em artigo que discorre sobre as trajetórias e tendências recentes do setor
privado, Sampaio (2003) aborda a interiorização destas como um dos movimentos
importantes ocorridos entre 1985 e 1990, especialmente nas Regiões Sul e Sudeste,
este setor cresceu mais no interior do que nas capitais.
Quase dez anos após o período analisado por Sampaio (2003), verifica-se o
impacto dessa tendência. Nas Regiões Sul e Sudeste, têm-se maior concentração
33
de instituições em regiões do interior – 74% e 72% do total das instituições de cada
região, respectivamente –, nas demais regiões há maior equilíbrio nessa distribuição,
com predominância de instituições nas capitais. Por conta da representatividade das
Regiões Sul e Sudeste, no total Brasil, 64% das instituições de educação superior
estão em regiões do interior e 36%, nas capitais.
Do total de instituições e funcionários de educação superior no Brasil, 25%
estão localizados no Estado de São Paulo, cujas instituições privadas representam
90% do total existente, com 70% do quadro de docentes em exercício.
O custo médio anual por aluno varia entre os tipos de instituição – federal,
estadual e privada. As instituições federais oferecem maior custo – R$ 14.616,00 –,
em seguida vêm as estaduais – R$ 9.712,00 – e as privadas – R$ 6.290,00. Quanto
ao valor mensal, ocorre entre as privadas um custo de R$ 524,00 por aluno, em
comparação com R$ 1.218,00, nas federais (MARTINS, 2008).
Um dos principais fatores para a diferença de custos tem respaldo no salário
pago pelas instituições, variando de acordo com o perfil profissional exigido, assim
como a forma de contratação, pois grande parte dos docentes nas instituições
privadas é contratada como horista ou para atividade em tempo parcial, enquanto,
nas instituições federais, é maior o número de docentes em período integral, assim
como a contratação de professores pesquisadores.
Quanto às vagas, de acordo com dados do Censo de Educação Superior de
2009, cerca de 50% das vagas oferecidas para graduação na modalidade presencial
não são preenchidas. Ao se comparar esse número com os dados obtidos das
universidades privadas e públicas, têm-se 58,2% para as instituições privadas,
enquanto nas públicas o índice é de 10,0%.
As matrículas, nas instituições privadas, estão concentradas em faculdades e
universidades – ambas com 40%. Porém, como o número de faculdades é bem
maior em comparação com o de universidades – 1863 contra 86 –, tem-se um
número médio de 828 matrículas anuais por faculdade privada, em comparação com
17.734 matrículas anuais por universidade privada. Quanto ao porte, 82% das
instituições particulares de ensino superior em funcionamento no Brasil são
pequenas ou médias. A maioria dessas instituições tem capacidade de matricular, no
máximo, 2.000 alunos.
34
A análise da distribuição de matrículas por tipo de instituição indica que, em
2009, houve aumento neste quesito nas universidades, posto que no ano anterior
essa distribuição representava 30%, enquanto as faculdades indicavam 50% de
ingresso. Isto pode ser reflexo dos processos de compra das IES por grupos
educacionais.
A evolução do ranking das 10 maiores instituições em relação ao número de
matrículas, conforme apresentado na Tabela 2, permite verificar que é grande, ao
longo dos anos, o número de grupos educacionais na lista das maiores, tendo uma
única alteração no que tange às três primeiras.
Entre 2001 e 2008, a Universidade Nove de Julho (UNINOVE) ocupou o
terceiro lugar no ranking, que, anteriormente, era atributo da Universidade de São
Paulo (USP), que passou a ocupar o sexto lugar nessa lista.
Em 2008, houve, em média, acréscimo de 45% no número de matrículas nas
instituições que já em 2001 constavam desta lista. Desconsideradas as
universidades UNINOVE e Presidente Antônio Carlos, que não figuraram no ranking
em 2001, este número cai para uma proporção média de 36% no número de
matrículas, equivalente 28 mil novos alunos em cada Instituição de Educação
Superior na lista das dez maiores.
Entre 2006 e 2008, somente as três primeiras colocadas no ranking tiveram
número de matrículas superior a 114 mil – com variação de 93 a 166 mil. Entre as
demais, existe maior equilíbrio quanto ao número de matrículas, com média de 47
mil alunos, variando entre 31 e 57 mil.
Tabela 2 – Ranking das 10 maiores IES por número de matrículas – Brasil – período de 2001 a 2008
Universidade
Universidade Paulista (UNIP)
Universidade Estácio de Sá
Universidade Nove de Julho (UNINOVE)
Universidade Presidente Antônio Carlos
Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN)
Universidade de São Paulo (USP)
Universidade Salgado de Oliveira
Universidade Luterana do Brasil
Pontificia Universidade Católica de Minas Gerais (PU
Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho
Outras instituições fora da lista de 10+ em 2008
Total 10+
Total Instituições de Educação Superior (CENSO)
% 10+
2008
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ranking 10+
2007 2006 2001
1
1
1
2
2
2
3
35
64
4
11
6
7
3
7
5
15
8
8
4
10
6
913
1991
1
15
8
2008
166.601
115.916
93.520
55.686
55.674
50.508
43.437
39.305
34.017
31.974
686.638
5.080.056
14%
# Alunos
2007
2006
2001
145.498 136.341
81.459
116.959 117.679
60.067
84.398
57.666 57.291
52.839 69.074
54.789
24.762
49.774
46.114
35.493
47.853
54.177
21.990
43.620
47.018
33.126
33.327
30.384
32.204 23.209
32.092
31.843 135.291
678.763 631.793 375.820
4.880.381 4.676.646 3.030.754
14%
14%
12%
Instituições fora da conta de 10+ devido à posição no ranking
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Fonte: SOUZA; OTTI (2003); INEP (2007); COSTA (2008); CALGARO (2010). *Diferença de 100% ocorre devido ao fato de esta tabela apresentar somente as 10 maiores instituições de cada ano
Δ 2008-2001
%
#
51%
85.142
48%
55.849
93.520
55686
56%
30.912
30%
15.015
49%
21.447
16%
6.179
11%
3.633
27%
8.765
45%
310.818
36
Os dados apresentados refletem a dimensão do setor da educação superior
relativo ao período de 2001 a 2008, assim como a representatividade do segmento
privado, que surge com papel de destaque no cenário educacional brasileiro.
Considerando-se, ainda, as informações insertas na Tabela 2, fica em aberto
a indagação sobre a evolução da universidade, sob o enfoque qualitativo e,
novamente, em relação ao seu papel, com a mesma dinâmica e expressividade que
se denota desses indicadores. Colocando em questão se as instituições teriam
evoluído qualitativamente assim como no aspecto quantitativo e se, elas estariam
prontas para superar os desafios comuns aos dias de hoje.
Em apresentação sobre a expansão do ensino superior público e privado,
durante o 23º. Fórum de Pró-Reitores de Graduação da Região Sul, Ketzer (2010)
apontou como principais desafios para as IES Privadas nos dias de hoje os
seguintes aspectos:
a) Expansão desordenada das Instituições de Ensino Superior (IES) e de
Cursos (acirramento da concorrência);
b) Ampliação da oferta de cursos na modalidade Ensino à Distância (EAD);
c) Interiorização da educação superior;
d) Internacionalização da Educação Superior, mediante ingresso de grupos de
capital estrangeiro no Brasil;
e) Orientações das ações à Luz do Planejamento Estratégico;
f) Incorporação gradativa da gestão colegiada;
g) Controle, acompanhamento e avaliação dos processos;
h) Busca de integração entre o acadêmico e o financeiro;
i) Atualização constante de projetos pedagógicos dos cursos;
j) Incorporação de modernas tecnologias educacionais;
k) Atualização
e
capacitação
permanente
de
docentes,
gestores
funcionários em geral;
l) Observância das exigências oficiais de regulação/supervisão/avaliação;
e
37
m) Perfil do aluno ingressante (faixa etária, classe social, portadores de
necessidades especiais);
n) Inflexão de demanda de alunos (redução do número de filhos em famílias
de diferentes classes sociais);
o) Preocupação com o ingresso e permanência de alunos; e
p) Integração entre ensino, pesquisa e extensão.
De acordo com Buarque (1994, p. 25), originalmente, a universidade
foi o centro de geração do saber da sociedade de consumo: diretamente
com seus professores e alunos, em seus laboratórios e departamentos, ou
indiretamente com seus ex-alunos, nos centros de pesquisa do setor
privado e governamental. Transformou-se no agente de modernização
[porém, no decorrer do século XX]. O futuro da civilização parecia aceito; a
universidade servia para justificá-lo, legitimá-lo, e para ajudar a construí-lo
sem contestá-lo. Para dar a ilusão de contestação, foram criados
departamentos especializados, que se limitavam, porém a contestar e
debater detalhes, sem ruptura com o propósito da civilização industrial.
As universidades devem ser capazes de formular novos problemas e fazer
perguntas, tornando-se mais comprometida com as questões internas do que
capacitada a “aprender respostas dadas lá fora aos problemas de fora” (BUARQUE,
1994, p. 25).
1.4 A universidade pesquisada
As origens da universidade pesquisada remontam os anos de 1960, quando
um grupo de jovens amigos decidiu criar um colégio na Zona Leste de São Paulo,
num bairro que, embora possuísse pouca infraestrutura e fosse de difícil acesso,
possuía terrenos baratos e apresentava grande potencial de desenvolvimento.
Tratava-se de um dos bairros mais antigos da cidade de São Paulo. Fora,
outrora, aldeamento indígena e missão jesuíta. Até meados de 1920, permanecia
como um pequeno núcleo habitacional no extremo leste do município, sua
população não ultrapassava 4.702 pessoas (FONTES, 2008).
A história dessa localidade altera-se profundamente quando, em 1930,
instala-se uma empresa do setor químico que “implantou na região um verdadeiro
38
bairro: a vila operária, casas para diretores, cantina, clube, hospital” (PAZIN, 2003, p.
25)
Nos anos de 1940, inicia-se o crescimento e desenvolvimento do bairro, com
a “proliferação de loteamentos e o estabelecimento de ‘vilas’ e ‘jardins’, verdadeiros
mini-bairros” (FONTES, 2008, p. 99). No início dos anos de 1960, inicia-se a
construção da sede do colégio em um terreno que, embora localizado no centro do
bairro, sofria com a falta de infraestrutura, fato comum a toda a região: falta de
iluminação pública, rede de abastecimento de água, segurança e asfalto nas ruas.
A história da instituição, em diversos momentos, relaciona-se com a história
da região. A construção do colégio deu impulso ao desenvolvimento do bairro
(PAZIN, 2003). Os proprietários do colégio contaram com o apoio da câmara dos
vereadores quanto à obtenção de apoio para as melhorias urbanas necessárias, que
foram priorizadas com a abertura da escola.
Desde a sua fundação, o colégio atendeu “jovens moradores da região, filhos
de pequenos comerciantes, de profissionais autônomos e operários, que viam no
estudo profissionalizante um caminho de futuro” (PAZIN, 2003, p. 18).
O atendimento à população local ultrapassou, logo, as salas de aula. O pátio
da escola tornou-se um ponto de encontro e lazer. Aos finais de semana alunos
passaram a promover reuniões dançantes, integrando alunos, professores, pais,
amigos e vizinhança.
Com o passar dos anos, o colégio expandiu sua atuação, oferecendo curso
primário, curso ginasial, ginasial comercial e profissionalizantes, e estes, foram
oferecidos
pela
instituição
dois
anos
antes
da
implantação
de
cursos
profissionalizantes nas escolas públicas estaduais em São Paulo.
Um grande impulso que resultou no oferecimento de cursos profissionalizantes surgiu da instalação de um polo de indústrias em um município vizinho,
liderado pelas empresas Philips e Philco. O colégio passou então a oferecer cursos
profissionalizantes, como Técnico em Contabilidade, Secretariado e Eletrônica.
A instituição surge para os moradores de bairros próximos como uma opção
de habilitação para o trabalho, com qualidade de ensino, custo acessível e
39
localização próxima às suas residências.
Paralelamente ao crescimento do colégio, entre 1964 e 1968, ocorreram
mudanças na legislação federal relativa à educação. Desencadeou-se uma reforma
que buscava maior integração entre os três ciclos de ensino, ginasial, colegial e o
universitário.
Destaca-se, entre as mudanças na educação superior, o fim das cátedras, a
introdução de departamentos e matrículas por disciplinas, os cursos básicos, a
associação entre ensino e pesquisa e o novo enquadramento das instituições.
A reforma da educação ocorrida nesse período facilitou o credenciamento de
novos cursos e instituições. Devido à grande demanda em todo o País, o poder
público, embora tivesse investido no Ensino Médio, não deu conta da expansão da
rede pública de educação superior, dando margem para que a rede privada desse
conta desta demanda.
Anísio Teixeira apresentou em 1968 a preocupação com o crescente número
de instituições particulares que no Brasil até aquele momento haviam:
Em 1945 - Total de unidades de ensino superior: 181
De 1945 a 1960 - criados 223 novos estabelecimentos.
De 1960 a 1967 - criados 265 novos estabelecimentos.
Unidades particulares em 67 – 309 novos estabelecimentos, sendo
- 74 incorporadas às universidades privadas,
- 42 agregadas
- 193 isoladas. (TEIXEIRA, 1998, p. 125).
Diante deste cenário e do já mencionado crescimento do colégio, conjugado
ao aumento de demanda e mudanças na legislação do ensino superior em 1970, os
sócios decidiram expandir o negócio, protocolando nesse ano, junto ao Conselho
Federal de Educação, em Brasília, o processo de abertura da Faculdade.
Os cursos foram autorizados em 1972 e iniciados no ano seguinte. A
instituição adquiriu, assim, além da sede do colégio, um terreno, uma casa ao lado
do colégio, onde se instalou um anexo que passou a ser a sede da faculdade, a
primeira instituição de educação superior do bairro, que, até então, contava apenas
outras duas instituições em municípios próximos.
Foram
convidados
“alguns
jovens
professores
de
Contabilidade
e
Administração da Universidade de São Paulo para auxiliar na montagem dos
40
currículos e das aulas”. Grande parte da divulgação “boca a boca” era feita pelos
próprios alunos do Segundo Grau. (PAZIN, 2003, p. 29)
A faculdade abriu com 180 vagas, oito salas de aula, uma biblioteca e a
infraestrutura do Colégio. Tinha um ciclo básico para dois cursos e, no
último ano, a formação profissional específica. Para Ciências Contábeis,
oferecia as disciplinas de Contabilidade de Custos e Comercial, Auditoria e
Análise de Balanços, Contabilidade Bancárias e Técnica Comercial. E, para
Administração, Administração Financeira e Orçamento, Administração de
Pessoal, de Produção, de Material e de Vendas (PAZIN, 2003, p. 31).
Não só a instituição havia crescido, mas a região, que tinha pouco mais de
4.000 habitantes na década de 1920, nos anos de 1970 contava com mais de
230.000 habitantes. Assim, havia “quase uma cidade dentro de São Paulo” (PAZIN,
2003, p. 29).
Quanto ao perfil dos alunos, em 1975, não mais se tratavam exclusivamente
de alunos da região e bairros vizinhos. Passaram a se matricular na instituição
alunos de bairros mais distantes da sede da universidade (PAZIN, 2003). Além de
jovens, houve aumento no número de matrícula de alunos mais velhos, que já
trabalhavam e buscavam titulação em nível superior.
Entre 1984 e 1988, foram incorporadas novas instituições à faculdade,
possibilitando a oferta de novos cursos. Estas permaneceram independentes até
1990, quando, devido à necessidade de estabelecer metodologias e princípios
únicos, todas as faculdades foram integradas numa única instituição.
Quanto à forma de divulgação dos cursos, a instituição passou a contatar as
empresas da região com o objetivo de divulgar os cursos e efetuarem parcerias para
a colocação de seus alunos recém-formados.
De maneira parecida com o ocorrido em 1968, quando mudanças na
legislação possibilitaram a criação da faculdade, no ano de 1988 editou-se a nova
Constituição, trazendo garantias ao ensino universitário. Destacam-se o fato das
universidades passaram a gozar de autonomia acadêmico-administrativa para a
abertura e fechamento de cursos segundo a procura, bem como a possibilidade de
remanejamento de horários e vagas com flexibilidade e estruturação da relação
entre graduação, pesquisa, extensão e cursos de pós-graduação.
41
A conjunção do crescimento da instituição, união das diversas faculdades
incorporadas e as mudanças na legislação da educação superior tornou o cenário
propício para que os sócios decidissem por estabelecer um novo desafio: A
transformação da Faculdade Integrada em Universidade.
O desenho do projeto da universidade foi embasado, segundo Pazin (2003),
num processo participativo e democrático, com a participação das lideranças
políticas e comunitárias, escolas particulares e públicas, associações de classes,
empresas, entidades sociais, igrejas, organizações culturais e Poder Público, todos
com atuação no entorno da instituição. Contou-se também com o apoio de
professores, alunos, diretores, coordenadores e funcionários do Colégio e das
Faculdades.
Acerca da missão da universidade, definiu-se:
Atender às necessidades da comunidade com novos cursos; ajudar a
sociedade, com conhecimento transmitido e a união de teoria e prática;
oferecer cursos de especialização; promover tanto o desenvolvimento
intelectual quanto o profissional; ser um centro de pesquisas voltado à
comunidade, ao avanço do conhecimento humano e da coerência; ser
contemporânea e inserida no contexto social; dedicar-se à produção,
integração e intercâmbio científicos; promover eventos educativos e
culturais; valorizar o bairro e os moradores; oferecer programas de
extensão, serviços e ações, de acordo com sua proposta educativa e as
necessidades da população; transformar-se num polo de atração e
irradiação do saber e da cultura, através da tecnologia, da ciência e da arte
(PAZIN, 2003, p. 55).
No ano de 1993, por unanimidade, a Universidade foi reconhecida, numa
sessão do Conselho Federal da Educação. Como principais metas para a instituição,
destacavam-se:
Capacitação dos docentes; desenvolvimento de práticas, estágios e
pesquisas; divulgação do conhecimento; concessão de bolsas; estimulo à
participação orientada dos alunos em atividades de extensão, inserindo-os
na comunidade (PAZIN, 2003, p. 56).
A instituição, em sua filosofia, apresentava a ligação do ensino com a prática,
e dos alunos, com a comunidade, mantendo, para tanto, projetos de extensão com
objetivo de parceria entre alunos, professores e público.
Em seu primeiro ano, a universidade, instalada numa área de 10.000m2,
42
contava com 1.800 alunos e 120 docentes, distribuídos entre os cursos de Letras,
Estudos Sociais, Educação Artística, Música, Pedagogia, Ciências, Administração,
Ciências Contábeis e Tecnologia em Processamento de Dados, além da PósGraduação.
Até o ano de 1996, a universidade contava com um campus, apenas. A partir
de 1996, iniciou-se o processo de expansão para ampliação, com a criação do
segundo campus em outro bairro da Zona Leste de São Paulo, e, posteriormente,
dois novos, na Região Central, em 2001, e Zona Oeste, em 2008.
Em seus quatro campi, a instituição oferece, hoje, mais de 32 cursos de
graduação e possui mais de 17.000 alunos
Atualmente, um grande desafio para a universidade é a alteração do status de
universidade regionalizada, para se tornar “uma instituição de maior abrangência
geográfica, estendendo seu raio de ação para toda a cidade, para o Estado de São
Paulo e, quem sabe, para o Brasil” (PAZIN, 2003, p. 70).
1.4.1 Os campi escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa
Optou-se por desenvolver este estudo com base na percepção dos alunos de
apenas dois dos quatro campi da instituição, aqui designados campus A – unidade
mais recentemente inaugurada – e campus B – a primeira sede da instituição –
ambos situados na Região Leste do município de São Paulo.
É importante citar que ambos os bairros onde se localizam os
campi
possuem diferenças quanto ao perfil socioeconômico de seus moradores, além de
características regionais próprias.
Situado num bairro em que, anteriormente, havia inúmeras chácaras, o
campus A ocupa uma dessas áreas, comprada em 1892, por Regente Feijó, cujo
espaço tornou-se, posteriormente, sede de um internato para a educação formal e
profissionalizante de crianças e jovens (PAZIN, 2003).
O bairro em que o campus está localizado é uma das áreas consideradas
atualmente como novos enclaves sociais, formados por focos de investimentos
privados na Zona Leste de São Paulo. Um estudo sobre a reestruturação urbana da
metrópole paulistana no período de 1985-2000 aponta o surgimento destes
43
enclaves, em que o custo médio do condomínio chega a ser um dos cinco mais
caros de São Paulo (TAQUARI, 2009).
Quanto ao campus B, conforme citado, o bairro em que se localiza surge
historicamente como um bairro de periferia cujo crescimento deu-se por conta da
migração de trabalhadores vindo em grande parte do Norte e Nordeste do Brasil, em
busca de oportunidade de trabalho na capital paulista.
A realidade atual do bairro é outra em comparação com a época da criação
do colégio, embrião da universidade objeto desta pesquisa. Atualmente, o
leque de opções de prestação de serviços aumentou. Pequenas empresas
foram criadas, abriu-se o mercado de trabalho e a sociedade civil organizouse melhor [...] ao longo dos anos, o nível dos alunos melhorou, e o perfil das
famílias elevou-se (PAZIN, 2003, p. 70).
Embora sejam necessárias diversas informações para que se entenda o perfil
dos alunos de cada campus, além de dados históricos, acredita-se que diferenças
sociais entre os dois bairros possam refletir diferenças de dados na amostragem de
alunos, a ponto de influenciar os resultados. Pretende-se avaliar esta hipótese ao
longo da pesquisa.
1.4.2 A universidade em números
Consideradas as cem instituições com maior número de matrículas, e, deste
grupo, separadas as instituições do Estado de São Paulo, excluindo-se os grandes
conglomerados, teremos 17 instituições, com um total de aproximadamente 403 mil
matrículas no ano de 2009, representando uma média de 24 mil matrículas/ano.
As 17 instituições distribuem-se em três grupos, em relação ao número de
matrículas: o primeiro grupo – uma única instituição – com aproximadamente 100 mil
matrículas; o segundo grupo – uma única instituição – com cerca de 50 mil
matrículas; e o terceiro grupo – 15 instituições – com média de 17 mil matrículas, em
2009.
A universidade pesquisada ocupa o 8º lugar em número de matrículas do
terceiro grupo, com um total de 15.464 matrículas no ano de 2009, número
44
equivalente à média de matrícula das universidades privadas da Zona Leste de São
Paulo – 15.560.
Pela análise destes números, podemos dizer que esta se trata de uma
universidade que, embora não faça parte de um grande conglomerado de
instituições de educação superior privada, possui número de matrículas equivalente
a um grande grupo de instituições privadas no Estado de São Paulo, assim como na
região em que se concentra esta pesquisa.
Na análise dos principais indicadores da educação superior, verifica-se a
posição da universidade pesquisada sob a perspectiva das avaliações/índices do:
Sistema Nacional de Avaliação (SINAES); Índice Geral de Cursos (IGC); e Exame
Nacional do Desempenho de Estudantes (ENADE).
No ano de 2009 a universidade obteve, pelo SINAES, o conceito máximo em
todos os quesitos avaliados, tornando-se uma das poucas universidades brasileiras
com nota máxima no Ministério da Educação (MEC).
Esta universidade ocupa, de acordo com os resultados do IGC/ 2009, a 388ª
posição. Entre as instituições privadas do Estado de São Paulo, ela ocupa a
105ªcolocação, de um total de 412 instituições, com nota 240, ou seja, 47% abaixo
da nota mais alta obtida entre as instituições privadas do Estado de São Paulo.
Ao analisar a diferença entre a nota da instituição com a melhor colocação no
ranking do IGC, considerando somente as instituições privadas do Estado de São
Paulo (Gráfico 1), pode-se verificar que, no Estado de São Paulo, é maior a
concentração de instituições com conceito 3 e 2 – 92% do total de instituições
avaliadas.
45
Fonte: INEP (2009).
Gráfico 1 – Concentração de instituições de educação superior com conceito 3 e
2, no Estado de São Paulo
A avaliação do ENADE surgiu em substituição ao antigo Exame Nacional de
Cursos (ENC), avaliando diversos cursos/áreas a cada triênio.
Até o momento de conclusão deste trabalho, houve acesso somente à
sinopse de 2009, portanto, utilizaram-se, para o Curso de Administração, os
resultados publicados da avaliação de 2006, que serão posteriormente comparados
aos dados dos alunos da instituição, participantes da pesquisa.
Atualmente, a instituição pesquisada possui 32 cursos com conceito 2
(ENADE ), o que corresponde a 35%; 36 cursos com conceito 3 – 40% –; 8 cursos
com o conceito 4 – 9% –; e 15 cursos com o conceito 5 – 16% (Gráfico 2).
46
Gráfico 2 – Conceito ENADE atribuído aos cursos da universidade pesquisada
1.4.3 Graduação
Atualmente, a universidade possui 48 cursos presenciais de graduação
oferecidos nas modalidades Bacharelado, Tecnológico e Licenciatura.
Os cursos estão distribuídos entre as áreas de: Administração e Negócios;
Exatas e Tecnológicas; Biológicas e Saúde e Humanas e Sociais. Oito cursos são
oferecidos com bolsa de estudos integral e, para ingresso, é necessário obter uma
pontuação acima de 50% (para o Curso de Música, a pontuação mínima é de 75%).
Em levantamento realizado pelo site da instituição, identificou-se, para o
primeiro semestre de 2011, um total de 2.862 vagas (Anexo A) para os quatro campi,
distribuídas em período diurno (51.7%) e noturno (48.3%). Contempla-se, ainda,
vagas para ingresso via prova normal e via ENEM. Como formas de ingresso
existem o processo seletivo pela prova tradicional ou via Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) (BRASIL, 2007).
47
Há também bolsa integral para cursos como: Ciências Sociais; Geografia
(licenciatura e bacharelado); História (licenciatura e bacharelado); Música; e Serviço
Social.
A universidade oferece, ainda, outras modalidades de descontos, como:
a) Bolsas por meio de acordos com associações e entidades conveniadas,
que possibilitam descontos parciais nas mensalidades;
b) Desconto familiar concedido a cônjuges, irmãos ou pais de alunos
matriculados na universidade ou colégio;
c) Monitoria – descontos proporcionais ao número de horas cedidas pelos
alunos para o acompanhamento docente;
d) Programa de incentivo à segunda graduação – que oferece 50% de
descontos na mensalidade de graduação de egressos da Universidade e
30% para egressos de outras universidades;
e) Programa de incentivo à Pós-Graduação, com bonificação de 10% para
alunos dos cursos de pós-graduação “lato sensu” aos formados pela
universidade;
f) Bonificação na mensalidade variando de acordo com cada campus e curso;
g) Desconto financeiro por pontualidade, oferecido aos alunos que pagarem a
mensalidade entre o último dia útil do mês anterior ao vencimento e o sexto
dia útil.
Além dos programas de bolsas de estudos, a universidade também oferece
aos alunos convênios que possibilitam o financiamento estudantil. São eles, o
Programa de Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Crédito Universitário
Pravaler. O primeiro é concedido a alunos regularmente matriculados em cursos de
graduação não gratuitos credenciados pelo MEC, que possibilita o financiamento de
até 100% da mensalidade. O segundo, por sua vez, é um programa de crédito
estudantil oferecido por uma financiadora conveniada com a universidade.
Somam-se aos programas de bolsa e ao financiamento estudantil as Bolsas
de Iniciação Científica. Estratégia alinhada com a visão da universidade para a
48
integração de ensino, pesquisa e extensão.
A instituição possui ampla cultura de desenvolvimento de atividades de
iniciação científica. Apenas no ano de reconhecimento da instituição já existiam 603
trabalhos de pesquisa com orientação de docentes da instituição (PAZIN, 2003).
Anualmente, os bolsistas de Iniciação Científica apresentam os resultados de
seus trabalhos de pesquisa num encontro organizado pela instituição, cujo evento
também é aberto à participação de estudantes de outras entidades.
Quanto à forma de avaliação de aprendizado, existe uma prova regimental e
as outras avaliações definidas pelas áreas e cursos. Para aprovação por
aproveitamento, exige-se o resultado final (RF) igual ou superior a 6,0 (seis), desde
que tenha, no mínimo, 75% de frequência aos trabalhos acadêmicos efetivos, com
possibilidade de solicitação de prova substitutiva, sem ônus, aos alunos que faltarem
à Prova Regimental.
1.4.4 Pós-graduação
São oferecidos cursos de pós-graduação stricto sensu (Mestrado e
Doutorado) e lato sensu (Especialização). Contabiliza-se, no total, trinta cursos de
pós-graduação, entre os quais: três cursos de doutorado, avaliados com nota 4 pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – 2010;
oito cursos de Mestrado avaliados pela CAPES – quatro com nota 4 e quatro com
nota 3 – 2010.
Quanto à especialização, a instituição oferece cursos nas modalidades Master
of Business Administration (MBA) – Especialização – Presencial e Semipresencial –
nas áreas de Administração e Negócios, Biológicas e Saúde, Direito e Educação.
Complementam a oferta de cursos de pós-graduação cerca de 20 cursos de
Extensão, com no mínimo 32 horas, com objetivo de aprimoramento na formação do
graduando e do graduado no Ensino Superior, nas áreas de: Humanas;
Administração e Negócios; Direito; Educação; Exatas e Tecnológicas.
Quanto a benefícios de descontos, a instituição oferece bonificação de 10%
aos alunos formados pela universidade que ingressarem em qualquer um de seus
cursos de pós-graduação lato sensu.
49
1.4.5 Programas de atendimento à comunidade
Como reflexo da orientação da instituição em direcionar esforços para os
projetos de pesquisa e extensão, buscando a união entre alunos, professores e
público, a instituição possui diversos programas e projetos que promovem o
intercâmbio entre a comunidade acadêmica e a sociedade, contribuindo para o
processo contínuo de construção de conhecimento e para o desenvolvimento social.
Ao todo, são cerca de 16 programas oferecidos à comunidade, projetos de
orientação acadêmica; atendimento psicológico e didático; projetos culturais e
artísticos; capacitação profissional de alunos e da comunidade local; relacionamento
e integração entre os alunos e a instituição; saúde pública; intercâmbio entre ensino
superior, médio e fundamental e programas de voluntariado.
Além dos programas, a instituição possui centros específicos de atendimento,
relacionados às áreas de formação e à prática oferecida à comunidade local.
A extensa lista de projetos e centros de atendimento à comunidade reflete o
histórico da instituição de alinhamento entre ensino, pesquisa e extensão,
proporcionando o desenvolvimento de alunos, funcionários e comunidade local,
criando uma cultura de pesquisa alinhada com o crescimento e desenvolvimento da
instituição, no âmbito interno e externo.
50
1.4.6
O curso de Administração de Empresas
Reconhecido pelo Decreto Federal nº. 79.263, de 14 de fevereiro de 1977,
publicado pelo Diário Oficial da União (DOU) em 15 de fevereiro de 1977, e Portaria
MEC nº. 630, de 22 de fevereiro de 1989, o Curso de Administração foi um dos
primeiros cursos oferecidos pela instituição.
Atualmente, o curso possui carga horária de três mil horas distribuídas em
oito semestres. O valor da mensalidade varia entre os campi, com bonificação para
os alunos dos campi C e D (Tabela 3), destacando que ambos não serão
investigados neste trabalho.
Tabela 3–Valor da mensalidade
campus
A
B
C
D
Valor
R$ 721,22
R$ 721,22
R$ 645,68
R$ 645,68
O curso traz aos alunos a oportunidade de atuação em Empresa Júnior, que
realiza consultoria e desenvolve projetos para empresas de micro, pequeno e médio
portes, instituições e sociedade em geral.
Ao longo do curso são programadas visitas técnicas a empresas e
participação num programa social que aplica práticas administrativas em instituições
do Terceiro Setor. A grade curricular é composta, ao longo dos oito semestres pelas
matérias, conforme o quadro a seguir.
51
Quadro 1 – Grade curricular do Curso de Administração
ingressantes no 1º. semestre de 2011
Administração
Administração da produção e
operações
Estudos Dirigidos III
-
Organização, Sistemas e
Métodos
Estudos Dirigidos IV
Projeto de Pesquisa I
Administração de recursos
Humanos
Filosofia
Projeto de Pesquisa II
Administração de Recursos
Materiais e Logística
Finanças Corporativas
Projeto de Pesquisa III
Materiais e Logística
Fundamentos de Sociologia
Aplicada às Organizações
Psicologia
Administração Financeira e
Orçamentária
Gestão Avançada de Marketing
Redes e Alianças Estratégicas
Ciência política
Gestão de Marketing
Sistemas Gerenciais de Apoio à
Decisão
Contabilidade de Custos
Gestão de Pessoas
Sociedade Moderna e
Contemporânea
Contabilidade Geral
Gestão Estratégica de Negócios Teorias da Administração
Contabilidade Tributária
Jogos de Empresas
Tópicos Avançados em
Administração
Direito Empresarial
Língua Brasileira de Sinais
(Facultativa)
Tópicos de Direito
Economia
Língua Portuguesa
Pesquisa de Campo II
Empreendedorismo
Matemática
Pesquisa de Campo III
Estudos Dirigidos
Matemática Financeira
Probabilidade e Estatística
Estudos Dirigidos I
Metodologia de Pesquisa
Orientação Profissional,
Mercado de Trabalho e Ética
Estudos Dirigidos II
Optativa
Pesquisa de Campo I
Fonte: De acordo com publicação no site da instituição, para matrículas no primeiro semestre de 2011
Verifica-se pela análise dos resultados das últimas avaliações, que o Curso
de Administração possui nota média com variação entre “C” e “D” para o conceito do
ENC, avaliado até o ano de 2003, e com nota 3 pela avaliação do ENADE, para o
52
triênio de 2004-2006, apresentando queda de 1 ponto no triênio de 2007-2009, vide
tabela a seguir.
Tabela 4 – Conceito Enade/ENC - Universidade Pesquisada:
Curso de Administração - 1996-2009
ENC
ENAD
PERÍODO
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004-2006
2007-2009
D
D
C
C
C
C
D
C
3
2
Administração
Fonte: INEP (1996 - 2009)
Porém, ao analisar os demais indicadores apresentados pelo ENADE em
2009, vê-se que a instituição se diferencia em diversos aspectos, se comparada às
instituições privadas de São Paulo, ou à média Brasil, conforme Tabela 5.
Tabela 5 – ENADE 2009 - Universidade pesquisada e quadros comparativos
Área
Número de Participantes Ingressantes
Número de Participantes Concluintes
Conceito Enade faixa
Nota IDD
Proporção que avalia que os equipamentos
disponíveis são suficientes (resp. A/B)
Nota_infra
Proporção que avalia bem o plano de ensino
(resp. A)
Nota_pedag
Número de docentes
Proporção de Docentes no Mínimo Mestres
Nota_mestre
Proporção de Docentes no mínimo Doutores
Nota_doutor
Proporção de Docentes Regime
Parcial/Integral
Nota_regime
CPC contínuo
CPC faixa
Fonte: INEP (2009)
Universidade Média São Paulo Média Brasil
pesquisada
Privadas
Geral
Administração
418
202
78
467
156
44
2
3
3
2.2
1.9
2.4
Média Brasil Públicas
Média Brasil Privadas
76
70
4
2.6
95
79
3
2.2
79%
3.71
77%
3.62
75%
3.44
54%
2.25
77%
3.59
53%
2.5
110
90%
4.5
30%
3.1
54%
2.6
137
62%
3.1
16%
1.5
58%
2.8
44
53%
2.6
10%
1.0
44%
2.0
45
60%
3.0
20%
1.8
59%
2.8
44
52%
2.6
8%
0.9
65%
3.2727
2.59
3
38%
1.89
2.22
2.75
48%
2.36
2.17
2.72
79%
3.95
2.75
3.29
43%
2.17
2.10
2.65
53
Para o ano de 2009, destaca-se a proporção de alunos que indica a
suficiência dos equipamentos, com 79%, pouco acima da média de instituições
privadas no município de São Paulo.
A proporção de docentes, com 90% de mestres contra 62% entre as
universidades privadas de São Paulo, é outro fator de destaque. A instituição
apresenta, ainda, maior nota para os mestres, ou seja, 4,5 contra média, de 2,5 a 3,
obtida pelos demais grupos. A proporção de docentes com titulação de doutores
também é a maior em relação aos demais grupos, chegando a 30% contra a média
de 15% do restante. A nota obtida pelos doutores é quase duas vezes maior do que
a média dos demais grupos comparados.
O número de docentes em regime parcial/integral só é menor do que a média
das instituições públicas no Brasil, apresentando alto percentual de professores em
regime integral (65%).
O Conceito Preliminar do Curso (CPC) consolida a avaliação de diversas
variáveis, entre elas as notas de ingressantes e concluintes, a proporção de
professores mestres e doutores, o regime de trabalho dos professores – integral ou
parcial – e infraestrutura oferecida aos alunos pela instituição e organização
didático-pedagógica.
Embora o conceito do curso obtido pela instituição no ENADE seja o
menor entre os grupos, ao avaliar o índice obtido pelo CPC contínuo, a instituição
apresenta o segundo maior resultado entre os grupos apresentados, permanecendo
atrás somente da média das instituições públicas no Brasil.
Buscamos
ao
longo
deste
capítulo
apresentar
o
cenário
das
universidades privadas em São Paulo, como pano de fundo para melhor situarem-se
os dados referentes à instituição específica onde concentramos a nossa pesquisa,
apresentando dados que auxiliarão para o melhor entendimento do perfil dos alunos.
54
2
OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
2.1 Aspectos metodológicos
Antes de iniciar a apresentação dos dados obtidos junto aos alunos da
instituição pesquisada, convém apresentar algumas considerações acerca dos
procedimentos metodológicos, pois, cada escolha “traça um caminho diferente e
revela diferentes relações” (SELLTIZ et al, 1987, p. 1).
Optou-se por realizar uma pesquisa de caráter híbrido, a que se pode chamar
descritivo-exploratório, que segundo Gil (1989), tratam-se de pesquisas que
descrevem e exploram o tema proposto e que utilizam técnicas padronizadas de
coleta de dados, tais como questionário. Porém, por natureza, considera que existe
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito que não pode ser traduzida em
números. Este tipo de pesquisa pretende
estudar as características de um grupo [...] (incluindo também) pesquisas
que tem por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma
população [...] proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas
a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses (GIL, 1989, p. 44-45).
Ainda de acordo com Gil (1989, p. 45), esta ligação é possível, pois:
Algumas pesquisas descritivas vão além da simples identificação da
existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a natureza
dessa relação. Neste caso tem-se uma pesquisa descritiva que se aproxima
da explicativa. Por outro lado, há pesquisas que embora definidas como
descritivas a partir de seus objetivos, acabam servindo mais para
proporcionar uma nova visão do problema, o que as aproxima das
pesquisas exploratórias.
Iniciou-se a coleta de dados com pesquisa documental, em busca de
materiais que configurassem as fontes primárias, como documentos de arquivos
públicos e referenciais teóricos.
Conforme Lakatos e Marconi (2001, p. 43), os documentos de fonte primária
são:
55
[...] aqueles de primeira mão, proveniente dos próprios órgãos que realizam
as observações. Englobam todos os materiais, ainda não elaborados,
escritos ou não, que podem servir como fonte de informação para a
pesquisa científica. Podem ser encontrados em arquivos públicos ou
particulares, assim como em fontes estatísticas compiladas por órgãos
oficiais e particulares.
O levantamento de referencial teórico foi iniciado com uma análise do banco
de teses da CAPES, especialmente com foco em trabalhos catalogados nos últimos
cinco anos com os termos Universidade Privada, Educação Superior, Ensino
Superior e Aluno Universitário, sendo identificados 3.076 estudos com as mais
diversas faces da Educação Superior Privada no Brasil.
Desses trabalhos, foram selecionados 312 – cerca de 10% – cujos títulos
apresentavam os alunos universitários como objeto principal de pesquisa. Este
número se aproxima dos dados apresentados pela ANPED (1996 apud PACHANE,
1998), em que se constatou a pouca quantidade de estudos existentes sob a
temática dos alunos, pois, de 561 referências com títulos voltados ao Ensino
Superior e Universidade realizadas no período de 1985 a 1995, menos de 10%
guardavam relação com a temática Estudantes Universitários, correspondendo a um
total aproximado de 50 trabalhos ao longo de 10 anos.
Neste estudo, da amostragem de 312 trabalhos, apenas um terço tinha por
foco o perfil, o comportamento, motivações e expectativas dos alunos de educação
superior.
Após a leitura dos resumos e seleção dos trabalhos mais próximos ao
pretendido, buscaram-se os trabalhos publicados na internet, também utilizados para
embasar referências primárias e modelos de questionários, utilizados na elaboração
do instrumento de pesquisa.
Vencida essa etapa, aguardou-se a aprovação do comitê de ética para o
prosseguimento, iniciando-se, então, a coleta de dados que envolveu alunos do
Curso de Administração, o que combina com a trajetória pessoal deste pesquisador.
Foram elaborados dois questionários. Um destinado à coleta de impressões
do grupo de ingressantes, o outro, dos concluintes, ambos matriculados nos
períodos diurno e noturno de dois campi de uma determinada universidade privada.
Fato que merece observação é o de que o questionário foi aplicado na
56
primeira semana de aula, na tentativa de colher as impressões dos alunos logo no
início do curso, ainda sem o impacto natural do ambiente universitário.
Por conta desta medida, houve pouca devolução de questionários
respondidos, considerando o número de alunos matriculados na instituição – cerca
de mil alunos. Retornaram 449 questionários preenchidos, 64% do primeiro e
segundo semestre e 38% do último semestre. O reduzido número de participantes
concluintes ocorreu pois, historicamente, grande parte dos alunos veteranos não
frequentam as aulas na primeira semana letiva, período reservado aos trotes
escolares e às apresentações.
Conforme Selltiz et al (1987), uma das maiores críticas na utilização de
questionários é a restrição às respostas dadas/escritas a perguntas préestabelecidas. Porém, há que se concordar com o posicionamento de BAUER (2008,
p. 24) a respeito de informações a serem analisadas – neste caso, informações que
serão coletadas no questionário – “se colocarmos informações irrelevantes, teremos
estatísticas irrelevantes”.
Entre outras críticas cabe destacar as distorções às quais os questionários
podem estar sujeitos, como erros de amostragem, efeitos de contaminação entre
perguntas, uso de palavras de difícil compreensão e indução de resposta pelos
termos da pergunta.
Por outro lado, como expõem Lakatos e Marconi (1991, p. 98-99), a utilização
de questionários apresenta também uma série de vantagens. Destacam-se algumas:
a) Economiza tempo, viagens e obtém grande número de dados;
b) Permite obter respostas mais rápidas e mais precisas;
c) Há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato;
d) Há menos risco de distorção pela não influência do pesquisador;
e) Há mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do
instrumento;
f) Permite obter respostas que, materialmente, seriam inacessíveis.
Considerando os aspectos negativos e positivos, acreditamos que a utilização
de questionários parece a forma de coleta de dados mais adequada por oferecer
57
maior número de respostas em menor tempo.
Todos os questionários preenchidos pelos alunos tiveram a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido desconsiderando-se aqueles cujo
termo respectivo não foi assinado – cerca de 30 questionários.
A aplicação do questionário durou, em média, trinta minutos. Houve salas em
que o professor tomou a iniciativa de distribuir os questionários, recolhendo-os ao
término da aula. Em outros casos, este pesquisador foi convidado a entrar e se
apresentar aos alunos, para, em seguida, distribuir os questionários e aguardar o
seu preenchimento.
O apoio dos professores foi fundamental, pois, além de abrir espaço para a
aplicação dos questionários, dialogaram com os alunos sobre a importância da
participação e o desenvolvimento de pesquisas na universidade. Foi visível o
engajamento dos alunos, fato interessante, uma vez que o preenchimento do
questionário era facultativo.
Após a tabulação dos dados que, segundo Lakatos e Marconi (2007, p. 148),
busca “organizar ou ordenar uma série de dados em diferentes classes, em uma ou
mais variáveis”, as informações foram agrupadas em categorias para a posterior
análise.
O levantamento dos níveis de expectativa e satisfação foi realizado com a
utilização de uma escala numérica com variação de 0 a 10, na qual à medida que
sobe o número na escala, maior é o nível de engajamento com a vida universitária,
seja na questão da expectativa ou da satisfação.
Quanto à atribuição de notas, Demo (2002, p. 22) afirma tratar-se de um
procedimento que, embora possa tornar as coisas mais fáceis, torna também tudo
mais arriscado. Pode ocorrer serem ocultados problemas da avaliação ou segundas
intenções com a função de deturpar os objetivos declarados, e como apresentado
pelo autor “andar pelo implícito à custa do explícito”, o que não seria ético tampouco
metodologicamente correto.
Considerando os riscos e as exigências metodológicas, optou-se pela
atribuição de notas por parecer uma alternativa cabível ao tipo de análise
pretendida, ainda que para isso fosse necessária maior atenção aos procedimentos
metodológicos.
58
2.2 Perfil socioeconômico nos campi A e B
Anísio Teixeira apresentou considerações a respeito dos alunos da educação
superior, que, embora refletissem a realidade da década de 60, ainda poderiam ser
aplicadas aos alunos nos dias atuais.
Segundo o autor, o corpo discente das universidades era composto pelos que
passavam no exame vestibular, alunos com “11 anos no mínimo de estudos primário
e médio, em escolas extremamente diferentes, embora os currículos tenham sido
geralmente uniformes” (TEIXEIRA, 1989, p. 129).
Os alunos aprovados candidatavam-se para o vestibular e estudavam “por
sua conta, para o exame, tomando professor particular, estudando por si ou
matriculando-se em algum dos cursinhos que eram um treinamento especial para o
exame” (TEIXEIRA, 1989, p. 129).
Quanto ao vestibular, o autor aponta que havia maior dificuldade e
competitividade nas provas das escolas de maior prestígio social. Por conta da
tendência de criação de novas escolas, ao invés da ampliação das já existentes, o
exame vestibular das demais escolas passou a ter poucos candidatos, pois “muitos,
que dificilmente ou jamais entrariam nas escolas de alto prestígio [irão se matricular]
em outras escolas onde farão os mesmos cursos, cujos graus e títulos têm, por lei,
exatamente o mesmo valor” (TEIXEIRA, 1989, p. 129).
Após aprovado no exame vestibular, o aluno
não vai compor um grupo homogêneo e altamente selecionado. As
dificuldades de matrícula se distribuem por vários níveis, conforme a
carreira ou o curso pretendido, a escola escolhida, os professores que
elaboram a matéria do exame e os apuradores e julgadores dos resultados.
[...] Diante disso, é claro que o exame é uma prova no escuro. O aluno
aprovado sente-se um pouco como se tivesse tirado um prêmio na loteria. A
expressão social é a de ter sido feliz no exame, no sentido de ter sorte [...]
(TEIXEIRA, 1989, p. 129).
59
Uma vez matriculado, este aluno
feliz, chega à escola com uma dose apreciável de euforia e até com certo
orgulho, o que lhe dá elementos para se sentir motivado e curioso do que
seja o ensino superior [...] Tal motivação geralmente se apaga no primeiro
ano, salvo raras exceções. Do segundo ano em diante, é um membro cético
da comunidade, mas perfeitamente convencido do privilégio que representa
ali estar. Para encher certo sentimento de vazio que lhe trazem as
condições e o nível de ensino, de algum modo, entretanto menos dirigido,
mais livre e mais adulto, conta com o emprego, se já o tem, ou então
procura empregar-se. Isto se dá às vezes, até com o grupo mais abonado
financeiramente. De qualquer modo é normal estudar e ‘trabalhar’
(TEIXEIRA, 1989, p. 129)
Ao longo de minha vida universitária deparei-me com uma realidade próxima
a essa apresentada por Teixeira, observando a transição de alta motivação e
expectativa ao início para a frustração e queda no nível de satisfação ao término do
curso, aspecto motivador para o desenvolvimento desta pesquisa.
2.3 Os integrantes da pesquisa
Participaram deste estudo alunos de primeiro, segundo e oitavo semestre do
Curso de Administração, períodos diurno e noturno, realizados no campus A e
campus B de uma universidade privada, ambos situados em bairros da Região Leste
de São Paulo, sendo, o último, a sede inicial da instituição, e o primeiro, o campus
mais recentemente inaugurado (Tabela 6).
No total, foram preenchidos 449 questionários. Destes, 38% no campus A, e
62% no campus B. O total de respostas representa 64% dos estudantes recémmatriculados, com 60% no campus A e 66% no campus B e 38% dos formandos,
sendo 42% no campus A e 33% no campus B.
60
Tabela 6 – Número de participantes da pesquisa por campus e por
período – ano de 2010
Campus A
Períodos
Diurno
1º. Semestre
9
27
2º. Semestre
28
8º. Semestre
Total geral
37
Campus B
Noturno Soma “A”
Total
%
Diurno
Noturno
Soma “B”
36
28
30
58
94
21%
48
76
95
55
150
226
50%
61
61
4
64
68
129
28%
136
173
127
149
276
449
100%
Em 2010 permaneceram no curso 48,9% do total de alunos do Curso de
Administração matriculados no ano de 2006. Além da já citada queda do número de
formandos nesta pesquisa, devido à ocorrência da aplicação do questionário na
primeira semana letiva, acredita-se que a redução do número total de formandos em
comparação ao número de ingressantes pode explicar a diferença entre
ingressantes e concluintes participantes desta pesquisa.
Houve, também, a participação de alunos dos Cursos de Administração com
ênfases (Comércio Exterior, Marketing e Gestão Financeira), e de outros cursos,
com matérias optativas em Administração.
A proposta curricular oferecida pelo curso permite que em uma mesma sala
de aula sejam encontrados alunos de períodos e cursos diferentes. Em geral,
encontraram-se nas turmas de ingressantes, alunos de primeiro e segundo
semestre, assim como alunos do curso de administração geral e ênfases.
O mesmo não ocorreu com as turmas de último semestre. Devido ao fato de
as matérias serem específicas do período e do curso, foi rara a presença de um
aluno de outro período ou da ênfase de Marketing na turma de Administração, por
exemplo.
Deparou-se com alunos (ingressantes e concluintes), matriculados em seu
primeiro curso universitário (84%), uma menor parcela (13%) matriculou-se em outro
curso universitário, porém sem concluí-lo e um terceiro grupo (3%) informou já
possuir a formação em outro curso de nível superior.
61
Pela idade declarada, o grupo que está em seu segundo curso, ingressou no
Curso de Administração imediatamente após a conclusão de seu primeiro curso,
pois a maioria possui entre 21 e 26 anos.
Dados apresentados pelo INEP mostram que, do total de participantes que
preencheram o questionário socioeconômico no ENEM de 2005, “34,65%
declararam que o pai estudou até a 4ª. série do ensino fundamental, 16,11% até a
8ª. série, 16,23% até o nível médio, 6,73%, até o nível superior e apenas 1,92%
fizeram pós-graduação” (INEP, 2006, p. 1). O mesmo relatório destaca que há
relação direta, quanto ao desempenho tanto na prova objetiva quanto na redação do
ENEM, com o nível de escolaridade dos pais e mães de seus participantes
Tabela 7 – Distribuição de alunos por campus e momento de vida
acadêmica
É seu primeiro curso
campus
campus
universitário?
A
B
Sim
263
Não - Já cursei outro(s),
porém não conclui o
curso
Total
%A
%B
% Total
112
375
82%
87%
84%
44
14
58
14%
11%
13%
Não - Já possuo outro
diploma de curso
superior
11
2
13
3%
2%
3%
N/R-
2
1
3
1%
1%
1%
320
129
449
100%
100%
100%
Total
O mesmo relatório destaca que há relação direta quanto ao desempenho
tanto na prova objetiva quanto na redação do ENEM, com o nível de escolaridade
dos pais e mães de seus participantes.
Ainda, relativamente aos resultados do ENEM, consta que os participantes,
filhos de pais com baixo nível de escolaridade, 18,8 % ficaram na faixa insuficiente e
62
regular, percentual que cai gradativamente conforme sobe o nível de escolaridade
do pai. Dos classificados na maior faixa de desempenho (70% - 100%), 34,19%
informaram que o pai possui instrução em nível de pós-graduação, percentual que
decresce de acordo com a queda no nível de escolaridade, chegando a 6,87% dos
classificados na faixa 70% -100%, que informaram a falta de estudo do pai.
Resultado semelhante ocorre em relação à escolaridade da mãe, cujo
desempenho do participante também tende a subir à medida que aumenta o nível de
escolaridade da mãe.
Assim como acontece com a relação entre o desempenho e a escolaridade
dos pais dos participantes do Enem, o nível escolar das mães também pode
ser comparado. Enquanto apenas 6,86% dos participantes cujas mães não
estudaram ficaram na faixa de desempenho de ‘bom a excelente’, o
percentual cresce conforme aumenta o nível de escolaridade das mães,
atingindo 28,81% no grupo onde estas possuem pós-graduação (INEP,
2006, p. 2).
Perguntou-se aos estudantes qual o maior nível de escolaridade de pai e mãe
(Tabela 8), permitindo identificar que, em geral, os pais possuem o nível médio
(46%), o que, somado ao percentual de pais que possuem até o fundamental,
chega-se a 76% dos pais com nível de educação abaixo do superior (Tabela 8).
Tabela 8 – Maior nível de escolaridade dos pais
Campus
Campus
A
B
Não respondeu
1
Fundamental
Total
%A
%B
Total
3
4
1%
1%
1%
42
96
138
24%
35%
31%
Médio
66
124
190
38%
45%
42%
Superior
53
46
99
31%
17%
22%
Pós-graduação
11
7
18
6%
3%
4%
173
276
449
100%
100%
100%
Total
Embora em ambos os campi o maior percentual de respostas tenda para o
63
nível médio, vê-se que no campus A é maior a ocorrência de pais com o nível
superior e pós-graduação, atingindo 38% em comparação com 18% no campus B.
Já no campus B, destaca-se o percentual de pais e/ou mães cujo maior nível é o
ensino o fundamental, com 35% contra 24% no campus A.
Na sequência, os alunos foram questionados sobre irmãos com escolaridade
em nível superior (Tabela 9). Observou-se, novamente, prevalência de resposta
positiva no caso dos alunos do campus A, com 51%, indicando que nesta unidade
está mais presente, entre as famílias, a cultura de formação universitária, restando
35% para o campus B.
Ao se cruzarem os dados de escolaridade dos pais e irmãos com o nível
superior, vê-se que 41% dos participantes da pesquisa são os primeiros em sua
família (grau imediato) a cursarem a universidade.
Os dados obtidos permitem inferir que 30% dos alunos no campus A e 48%
no campus B são os primeiros de suas famílias a frequentarem o curso de nível
superior. Este número reforça a afirmação de que os alunos do campus A são
provenientes de famílias com maior nível de escolaridade.
Somando-se aos 41% dos alunos, primeiros da família a cursarem a
universidade, o percentual de alunos cujos irmãos possuem o nível superior em
lugar dos pais, tem-se um total de 71% de famílias, cujos filhos ultrapassaram o nível
de formação dos pais ao se matricularem no curso superior.
Considerando-se o nível de escolaridade entre os familiares e momento de
vida acadêmica, pode-se dizer que, em geral, em ambos os
campi
há alunos
vivendo sua primeira experiência universitária e, embora os pais não possuam o
nível superior, é possível identificar maior tradição de experiência universitária e de
pós-graduação entre as famílias de alunos do campus A.
64
Tabela 9 – Alunos cujos irmãos possuem curso em nível superior
Tem irmãos
Maior nível de
com nível
escolaridade
superior?
entre os pais
Campus
campus
A
B
Médio
25
Fundamental
Total
%A
%B
Total
72
97
14%
26%
22%
27
61
88
16%
22%
20%
Superior
21
24
45
12%
9%
10%
Pós-graduação
5
5
10
3%
2%
2%
-
0
1
1
0%
0%
0%
-
78
163
241
45%
59%
54%
Médio
41
44
85
24%
16%
19%
Superior
29
21
50
17%
8%
11%
Fundamental
13
31
44
8%
11%
10%
Pós-graduação
5
1
6
3%
0%
1%
-
1
0
1
1%
0%
0%
Soma
89
97
186
51%
35%
41%
-
6
16
22
3%
6%
5%
Total
173
276
449
100%
100%
100%
Não
Soma
Sim
2.4 Curso universitário
Em diversas salas de aula, constata-se a presença de alunos matriculados
em cursos distintos, porém, matriculados em determinada(s) matéria(s) do Curso de
Administração. Destacam-se, entre esses cursos, três grupos com maior
representatividade, conforme expõe a Tabela 10: Administração Geral de Empresas
(83%); ênfases do Curso de Administração (5%); e Ciências Contábeis (8%). Entre
os demais, ocorre a média de 2 participantes por curso distinto, matriculados em
matérias optativas em Administração de Empresas, que serão considerados na
análise geral.
Ocorre uma ligeira concentração de alunos de Administração Geral de
Empresas no campus B, bem como maior percentual de alunos matriculados em
ênfases no campus A.
65
Tabela 10 – Distribuição por cursos e campus
Curso
campus campus
Total
%A
%B
Total
240
373
77%
87%
83%
4
17
8%
1%
4%
6
3%
0%
1%
1
1
0%
0%
0%
152
245
397
88%
89%
88%
Ciências Contábeis.................
18
18
36
10%
7%
8%
Gestão em Recursos
Humanos ................................
0
6
6
0%
2%
1%
Comunicação Social ...............
0
3
3
0%
1%
1%
Economia................................
3
0
3
2%
0%
1%
Visagismo ...............................
0
1
1
0%
0%
0%
Redes de Computadores........
0
1
1
0%
0%
0%
Psicologia ...............................
0
1
1
0%
0%
0%
Letras......................................
0
1
1
0%
0%
0%
Total – Optativas ....................
21
31
52
12%
11%
12%
Total Geral..............................
173
276
449
100% 100% 100%
A
B
Administração Geral ...............
133
Adm - Ênfase em Comércio....
13
Adm - Ênfase em Marketing ...
6
Adm - Ênfase em Gestão
Financeira...............................
0
Total - Adm (Geral+ênfases) ..
2.5 Sexo
De acordo com Moraes (2011), o censo do ensino superior de 2009 aponta
que o Brasil possui grande representatividade de mulheres na educação superior.
Tanto entre matriculados (55.1%) quanto entre concluintes (76.2%). O resultado
desta pesquisa acusou também maior predominância de mulheres (60%), sem
grandes variações neste percentual entre os campi.
66
Embora seja alto esse percentual, tanto para ingressantes quanto concluintes,
percebe-se uma queda de 6% no número de mulheres do grupo de concluintes, o
que aponta para duas possibilidades: Primeiramente, o aumento no percentual de
mulheres na turma de ingressantes do ano de 2010 em relação à turma de 2006. A
segunda possibilidade é de haver maior dificuldade entre as mulheres para a
conclusão do curso. A diferença também está presente nos dados do ENADE
(Tabela 11), que apresenta uma queda de 3 pontos no percentual de mulheres
concluintes, o que se percebe ao confrontar esse dado com o percentual de
ingressantes.
O censo da educação superior indica que, no Brasil, o percentual de
mulheres, entre os formandos de educação superior, é maior. Porém, ao se
comparar este número com os dados oriundos do ENADE, embora os indicadores
apontem aumento entre os formandos de educação como um todo, para o Curso de
Administração há outro resultado, por conta da queda no percentual de mulheres
concluintes.
Ao se considerarem os dados apresentados na tabela 11, constatam-se entre
as turmas de oitavo semestre da universidade pesquisada, que a distribuição por
sexo é semelhante à apresentada para ingressantes no ENADE (mulheres: 56%
contra 54%; homens: 44% contra 46%).
Tabela 11 – Distribuição de alunos por Sexo
Universidade Pesquisada
ENADE
Sexo
Ingressante Concluinte
Total
Ingressante Concluinte
Total
Feminino
62%
56%
60%
54%
51%
53%
Masculino
38%
44%
40%
46%
49%
47%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
67
É importante lembrar que a distribuição de gêneros pode variar em função da
instituição de ensino tanto quanto em relação ao curso, pois há aqueles com maior
predominância de mulheres, assim como cursos com maior apelo e número de
matrículas entre o público masculino.
Identifica-se na pesquisa diferença na distribuição de sexo por curso. A média
de mulheres matriculadas (60% do total de participantes da pesquisa) está presente
no Curso de Administração Geral, porém, este percentual sobe para 73% em
Ciências Contábeis e em matérias optativas no Curso de Administração. Já nas
ênfases de Administração de Empresas (Comércio Exterior, Marketing e Gestão
Financeira), há maior concentração (67%) de alunos do sexo masculino (Gráfico 3).
Gráfico 3 –
Distribuição por sexo entre os cursos – total de alunos
participantes da pesquisa
Pela análise do gênero dos alunos nos cursos e campus, vê-se que a
concentração de alunos do sexo masculino nas ênfases do Curso de Administração
ocorre isoladamente no campus A.
Embora esta seja uma informação relevante, não há como tirar conclusões
somente com este dado, uma vez que se trata de uma pequena quantidade de
alunos participantes – 35 – em relação ao total matriculado no primeiro, segundo e
no oitavo semestre do Curso de Administração de Empresas – Geral e Ênfases –
68
397 alunos, conforme apresentado no gráfico 4.
Gráfico 4 – Distribuição por sexo entre cursos e campi –
Total de alunos participantes da pesquisa
Acredita-se que o número de mulheres nos cursos pesquisados seja reflexo
do aumento no número de mulheres no mercado de trabalho.
De acordo com dados do anuário estatístico RAIS, no Brasil, o número de
mulheres no mercado de trabalho brasileiro tem crescido numa média superior ao
aumento de postos de trabalho (BRASIL, 2009). Isto indica que, além de haver um
crescimento anual no número de postos oferecidos, tem sido maior a contratação de
mulheres que, embora não supere em números absolutos a quantidade de vagas
ocupadas por homens, tem anualmente diminuído esta diferença, ainda que longe
de se aproximar ao percentual de mulheres na sociedade brasileira (BRASIL, 2009).
Fonte: BRASIL (2009).
Gráfico 5 – Distribuição anual de postos de trabalho por sexo no Brasil
69
De qualquer forma, é alto o percentual de mulheres nos cursos pesquisados,
uma vez que esse número é superior tanto em relação ao número de mulheres na
sociedade brasileira – 51.03% – quanto ao número de mulheres na cidade de São
Paulo – 52.7%. Pode-se dizer, então, que há indícios de maior apelo ou
predominância de mulheres matriculadas nos cursos abordados nesta pesquisa.
2.6 Cor/etnia
Em geral, na universidade pesquisada, a distribuição por cor/etnia é
semelhante aos números do ENADE (Tabela 12), com um ligeiro aumento no
percentual de estudantes pardos.
Os dados, contrapostos aos resultados apresentados pelo IBGE na pesquisa
de amostra de domicílios de 2009, mostram que a distribuição de cor/etnia na
universidade pesquisada está de acordo com a distribuição apresentada pelo IBGE
para a cidade de São Paulo (Gráfico 6).
Tabela 12 – Distribuição por cor/etnia – ingressantes/concluintes
Universidade pesquisada
ENADE
Cor/Etnia
Ingressante Concluinte Total
Ingressante
Concluinte Total
Branca
63%
73%
66%
68%
74%
70%
Parda
27%
19%
25%
23%
19%
22%
Preta
5%
4%
4%
6%
4%
5%
Amarela
3%
4%
3%
2%
2%
2%
N/R
2%
0%
1%
0%
0%
0%
Indígena
1%
0%
0%
1%
1%
1%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Total
70
Nota: A
diferença de 100% refere-se a alunos que não informaram a etnia
Gráfico 6 – Distribuição de alunos por cor/etnia – universidade
pesquisada x pesquisa nacional por amostra de domicílios
– ano de 2009
Embora seja baixa a diversidade étnica, a distribuição de alunos na
universidade pesquisada é próxima à distribuição étnica de São Paulo.
Quanto à diversidade étnica, é relevante citarmos a diferença entre os
resultados apresentados na pesquisa de amostra de domicílios (IBGE, 2009) no
estado de São Paulo e na Região Metropolitana de São Paulo (Gráfico 7), esta
última apresenta maior equilíbrio entre o percentual de alunos brancos e pardos,
48,2% e 44.2% respectivamente.
71
Gráfico 7 – Distribuição de alunos por cor/etnia – São Paulo e Brasil
Apesar de ser pequena a diferença entre os campi A e B (Tabela 13),
identifica-se no primeiro a maior concentração de estudantes brancos – 75% –,
seguido por um menor percentual de pardos – 17%. No segundo, por sua vez, o
número de brancos cai para 59% e o percentual de pardos sobe para 29%.
Indígenas e Orientais representam um total de 8% entre os campi.
Tabela 13 – Distribuição por etnia – comparação entre campus
campus
A
campus
B
Total
%A
%B
Total
Branca
129
161
293
75%
59%
65%
Parda
30
82
112
17%
29%
25%
Negra
5
15
20
3%
5%
4%
Oriental
7
7
14
4%
2%
3%
Não informou
-
8
8
0%
3%
2%
Indígena
-
2
2
0%
1%
0%
174
281
455
100%
100%
100%
Cor/Etnia
Total
72
Isto posto, ao menos no que diz respeito à cor/etnia, apresentam-se
diferenças entre o perfil dos alunos pesquisados em cada
campus, com maior
concentração de alunos brancos nos campi A e B, porém neste último, com quase
o dobro de alunos pardos.
2.7 Faixa etária
Quanto à faixa etária, observa-se na universidade pesquisada, um público
mais novo do que a média apresentada pelo ENADE, tanto entre ingressantes
quanto concluintes (Tabela 14).
Os ingressantes de ambos os campi, A e B, possuem idade média em torno
de 22 anos. Quanto aos concluintes, o campus A apresenta a idade média de 2 anos
a menos que a idade média dos concluintes no campus B (23 e 25 anos
respectivamente).
Na tabela a seguir, destaca-se a maior concentração de alunos com até 24
anos na universidade pesquisada, 70% em comparação com 54% apresentado pelo
Enade.
Tabela 14 – Distribuição de alunos ingressantes e concluintes por idade
Idade
Universidade pesquisada
Ingressante Concluinte
Total
ENADE
Ingressante Concluinte
Total
Até 24 anos
72%
65%
70%
65%
37%
54%
Entre 25 e
29 anos
15%
22%
17%
19%
34%
25%
Entre 30 e
34 anos
8%
5%
7%
8%
13%
10%
Acima de 35
anos
4%
5%
4%
9%
16%
11%
Não
respondeu
1%
2%
2%
100%
100%
100%
0%
0%
0%
Total
73
Considerando que o Curso de Administração possui duração de oito
semestres na universidade pesquisada, pode ter havido mudança de perfil dos
matriculados no campus A, pois se os alunos concluintes possuem hoje, em média,
23 anos, no momento de suas matrículas contavam com 19 anos. Desta forma, três
anos a menos do que a idade média apresentada para ingressantes no Curso de
Administração em 2010.
Ainda relativamente à média de idade, não há grandes diferenças no campus
A, períodos diurno e noturno, seja quanto aos ingressantes ou concluintes. Já no
campus B, constata-se entre os alunos do período noturno uma média de idade dois
anos acima do que apresenta o período diurno.
2.8 Estado civil
Embora seja um item cujos dados guardem semelhança com os números do
ENADE, verifica-se um padrão diferente quando ocorre a comparação dos
percentuais de concluintes e ingressantes.
Dos alunos pesquisados, 80% são solteiros (Tabela 15). Porém, ocorre uma
diferença de 5 pontos percentuais entre ingressantes e concluintes. Para o ENADE,
ao invés de aumentar o número de solteiros, este diminui em 10 pontos percentuais
e, de modo semelhante, o percentual de casados aumenta em 10%.
Na universidade pesquisada este número se mantém em 16% para ambos os
grupos.
74
Tabela 15 – Estado civil dos alunos por ocasião da matrícula
Universidade pesquisada
ENADE
Estado Civil
Ingressante Concluinte Total
Ingressante Concluinte
Total
Solteiro(a)
78%
83%
80%
80%
70%
76%
Casado(a)
16%
16%
16%
15%
25%
19%
Divorciado(a)
3%
1%
2%
2%
3%
3%
-
1%
1%
1%
1%
1%
1%
União Estável
1%
0%
1%
2%
2%
2%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Total
Não é possível afirmar que em 2006 as turmas de ingressantes já
apresentavam baixo percentual de divorciados e em regime de união estável no ano
inicial do curso.
É certo que diversos fatores podem influenciar esta análise, inclusive a crise
financeira ocorrida em 2009, que também pode ter alterado em maior ou menor grau
a evasão de alunos casados, divorciados ou em união estável.
2.9 Residência
Dos alunos que residem com familiares ou amigos. Destes, 77% em média
são solteiros e 15%, casados. Não há grandes diferenças entre os campi, podendose afirmar se tratarem de jovens estudantes (com média de idade de 22 anos),
solteiros e moram com os pais ou amigos (Tabela 16).
Tabela 16 – Distribuição de alunos por tipo de residência
campus
Reside
com ...?
Estado civil
Ingressante
Concluinte
Total
Ingressante
Concluinte
Total
Solteiro(a)
86
51
137
77%
84%
79%
Casado(a)
18
8
26
16%
13%
15%
Divorciado(a)
4
0
4
4%
0%
2%
União Estável
2
0
2
2%
0%
1%
110
59
169
98%
97%
98%
2
2
4
2%
3%
2%
2
2
4
2%
3%
2%
112
61
173
100%
100%
100%
Solteiro(a)
153
53
206
74%
78%
75%
Casado(a)
32
12
44
15%
18%
16%
Divorciado(a)
5
1
6
2%
1%
2%
-
3
1
4
1%
1%
1%
União Estável
2
0
2
1%
0%
1%
195
67
262
94%
99%
95%
Solteiro(a)
8
1
9
4%
1%
3%
Casado(a)
1
0
1
0%
0%
0%
Sozinho(a) - Soma
9
1
10
4%
1%
4%
-
Solteiro(a)
2
0
2
1%
0%
1%
-
1
0
1
0%
0%
0%
Casado(a)
1
0
1
0%
0%
0%
4
0
4
2%
0%
1%
208
68
276
100%
100%
100%
320
129
449
Com
familiares/
amigos(as)
campus A
Familiares/amigos – Soma
Sozinho(a)
Solteiro(a)
Sozinho(a) - Soma
campus A – Total
Com
familiares/
amigos(as)
Familiares/amigos – Soma
campus B
Sozinho(a)
- Soma
campus B – Soma
Total
76
Sobre a transição para a vida adulta e a autonomia presente na juventude,
Borges e Magalhães (2009) apontam:
Nas famílias contemporâneas, quando comparadas às famílias do início do
séc. XX, evidenciam-se formas mais flexíveis de relações, com maiores
possibilidades de reivindicações pessoais, de diálogo e de negociação entre
os indivíduos. Nesse contexto, tem sido observado o prolongamento da
convivência intergeracional na família, os jovens estão permanecendo por
mais tempo morando na casa de seus pais e demorando mais tempo para
viver independentemente deles (BORGES; MAGALHÃES. 2009 p. 42).
Segundo as autoras, as fases do ciclo de vida “modificam-se conforme se
tratem de diferentes contextos histórico-sociais” (BORGES; MAGALHÃES. 2009 p.
42). A visão líquida das fases do ciclo de vida leva Goldani (2004, p. 20) a apontar
que as “fases da adolescência e juventude se prolongaram, e por questões
econômicas, com o declínio das oportunidades de empregos [...], colocando em
xeque o tradicional contrato de suporte intergeracional”.
A autora ainda observa que “novas tecnologias, economia, família,
sexualidade, saúde, reprodução, relações de gênero e processos de individuação”
caracterizam cada vez mais o fato de os indivíduos deixarem a etapa da infância
mais cedo, porém estes passam a levar mais tempo para efetivamente entrar na vida
adulta (GOLDANI, 2004, p. 20).
Quanto às transições dos momentos de vida, Damon (2009) afirma:
[...] durante a adolescência, certa dose de auto-análise e experimentação é
saudável. Trata-se de um período de desenvolvimento transitório, uma
espécie de ‘baldeação’ na estrada rumo a uma auto-identidade madura. Dizse que esse período de formação da vida começa com um choque da
puberdade e termina com o sólido compromisso com os papéis sociais
adultos, como aqueles citados anteriormente: pais, cônjuges, trabalhadores
e cidadãos (DAMON, 2009 p. 26).
Num cenário em que cerca de 80% dos alunos são solteiros e residem com
pais e amigos, esta informação se torna relevante quando é discutida a questão do
aluno da educação superior em sua passagem da juventude para a vida adulta.
Borges e Magalhães (2009, p. 43) afirmam:
77
nessa descrição do ciclo de vida familiar, a transição para a fase adulta é
sinalizada pelo afastamento dos jovens em relação à família de origem.
Nessa concepção, ser adulto se definiria através de acontecimentos como a
saída da casa da família de origem, o investimento em um trabalho ou uma
formação profissional, com a entrada no mercado de trabalho, a
independência financeira, a autonomia e, posteriormente, a possibilidade de
formar seu próprio núcleo familiar.
Desta forma, de um lado tem-se o argumento de que o afastamento dos
jovens em relação à família de origem faz parte de sua transição para a vida adulta,
porém, de outro lado, surgem os aspectos econômicos, que trarão limites e contêm
“inscritos a origem social, os percursos de escolaridade, as oportunidades e as
condições de emprego, os modelos culturais, os papéis de gênero e as redes de
apoio formais e informais” (BORGES; MAGALHÃES, 2009, p. 44).
Pode-se considerar que
os processos que permeiam a transição da juventude para a vida adulta
hoje são bastante complexos e não são fundamentados mais em critérios
como idade ou afastamento da família de origem rumo à independência.
Hoje, pais e filhos desfrutam de um espaço de maior diálogo e liberdade nas
relações familiares. Certamente, a possibilidade de conciliar dependência e
autonomia dentro da família traz outras possibilidades para se viver e se
pensar essa passagem. Por isso, considera-se que o prolongamento da vida
familiar esteja relacionado, não com algum ‘atraso’ desses jovens em entrar
para a vida adulta, mas com as novas formas de constituição da vida adulta
de hoje (BORGES; MAGALHÃES, 2009, p. 44).
Portanto, embora não seja possível afirmar algo sobre a transição da
juventude para a vida adulta, apenas com os dados sobre o tipo de residência dos
alunos, é relevante considerar que, ao menos, entre os alunos participantes desta
pesquisa, é grande o percentual de solteiros que residem com os familiares. Este
dado, somado aos demais que serão apresentados, poderá auxiliar no melhor
entendimento do perfil dos alunos pesquisados.
2.10 Colocação profissional
Embora em termos percentuais seja alto o número de alunos com vida
profissional ativa (Tabela 17), quando analisados, isoladamente, os números de
ingressantes e concluintes que moram com familiares e/ou amigos verifica-se que
entre os ingressantes é maior o número daqueles que ainda não trabalham e
78
residem com os familiares enquanto, entre os concluintes, há um pequeno
acréscimo de 3 pontos no percentual de alunos que moram com os pais, porém,
quase 100% deles trabalham.
Tabela 17 – Tipo de residência e ocupação profissional dos alunos
participantes
Você
trabalha?
Ingressantes
Concluintes
Total
Ingressantes
Concluintes
Total
Não
61
7
68
19%
5%
15%
Sim
244
119
363
76%
92%
81%
305
126
431
95%
98%
96%
N/R
3
0
3
1%
0%
1%
Não
1
1
2
0%
1%
0%
Sim
7
2
9
2%
2%
2%
11
3
14
3%
2%
3%
N/R
1
0
1
0%
0%
0%
Sim
3
0
3
1%
0%
1%
Soma
4
0
4
1%
0%
1%
Total
320
129
449
100%
100%
100%
Onde reside?
Com familiares/
amigos(as)
Soma
Sozinho(a)
Soma
Não
Respondeu
Dos 83% de estudantes que informaram trabalhar, 57% são contratados em
regime CLT, 11% em atividade informal e apenas 10% em –estágio remunerado
(Tabela 18).
Embora em alguns cursos o estágio seja considerado atividade complementar
à formação pedagógica, é comum para o Curso de Administração a visão de estágio
como forma de ingresso no mercado de trabalho. Assim, a atividade torna-se um
estágio inicial, com características de aprendizado, porém com o pagamento de
bolsa-auxílio, forma como é conhecido o pagamento mensal oferecido aos
estagiários.
79
É possível afirmar a importância do estágio para a formação profissional,
sobretudo para alunos principiantes de profissão. Da amostragem, participaram
alunos que já haviam iniciado a vida profissional antes de entrar no curso
universitário, portanto, não há como afirmar que a totalidade dos alunos esteja em
início de carreira. Foi expressivo o número de alunos que já estão colocados no
mercado de trabalho, inclusive entre os ingressantes (79%). Boa parte deles já
iniciou alguma atividade antes de iniciar o curso, e busca na vida universitária a
oportunidade de se desenvolver profissionalmente.
Como apontam Sampaio e Cardoso (2003, p. 26), “o trabalho do estudante
não lhe confere autonomia de residência” informação confirmada entre os alunos
pesquisados. Oitenta e um por cento dos estudantes que trabalham moram com os
familiares e/ou amigos e, destes, 64% são solteiros. Porém, conforme advertem as
autoras, “o trabalho não os torna (os alunos) independentes financeiramente da
família”.
Tabela 18 – Atuação profissional dos alunos
Caso
positivo,
possui
registro em
carteira?
Ingressantes
Concluintes
Total
Ingressantes
Concluintes
Total
Sim, como
funcionário/
Contratado
170
89
259
53%
69%
58%
Não
36
13
49
11%
10%
11%
Sim, como
estagiário
29
14
43
9%
11%
10%
-
19
5
24
6%
4%
5%
254
121
375
79%
94%
84%
-
62
8
70
19%
6%
16%
-
4
0
4
1%
0%
1%
Soma
4
0
4
1%
0%
1%
Total
320
129
449
100%
100%
100%
Você trabalha?
Sim
Soma
Não
80
A maior concentração de estudantes que ainda não trabalham está entre os
ingressantes de até 24 anos, que representa 70% de todos os que estão sem
ocupação profissional. Embora para efeito estatístico seja baixo o número de
desempregados com idade superior a 24 anos (Tabela 19), há uma tendência de
queda no percentual dos que não trabalham, de acordo com o aumento da faixa
etária, com variação entre 21%, para os que têm até 24 anos, e 14%, para aqueles
com idade acima de 35 anos.
Tabela 19 – Atuação profissional dos alunos – por idade
Você
Idade
Ingressantes
Concluintes
Total
Ingressantes
Concluintes
Total
N/A
N/A
N/A
trabalha?
-
Sim
3
3
6
-
Não
2
2
4
5
4
10
N/A
N/A
N/A
Sim
179
78
257
79%
93%
82%
Não
49
6
55
21%
7%
18%
228
84
312
100%
100%
100%
Soma
Até 24 anos
Soma
Entre 25 e 29
Sim
39
27
66
83%
93%
87%
anos
Não
8
2
10
17%
7%
13%
47
29
76
100%
100%
100%
Sim
21
7
28
88%
100%
90%
Não
3
0
3
13%
0%
10%
24
7
31
100%
100%
100%
Soma
Entre 30 e 34
anos
Soma
Acima de 35
Sim
12
6
18
86%
100%
90%
anos
Não
2
0
2
14%
0%
10%
Soma
14
6
20
100%
100%
100%
Total
316
129
449
Quanto ao regime de trabalho, o Gráfico 8, a seguir, aponta que o campus A
apresenta maior percentual de ingressantes que têm ocupação profissional regidos
81
pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), já o campus B possui o dobro de
ingressantes que têm receita oriunda do trabalho informal, além de 21% de
ingressantes desempregados, contra 17% do campus A.
Gráfico 8 – Situação profissional de alunos ingressantes nos campi A e B
Neste mesmo quesito, agora relativamente aos concluintes, o campus B traz
um excelente indicador, com apenas um aluno sem ocupação no mercado de
trabalho, de um total de 68 participantes, bem como um percentual maior de
concluintes contratados em regime celetista (75%) e 13% admitidos em programa de
estágio remunerado. O campus B apresenta, ainda, queda no percentual de
trabalhadores do mercado informal, com índice de 14% de ingressantes e 9% de
concluintes.
82
Gráfico 9 – Situação profissional de alunos concluintes nos campi A e B
Quanto à relação entre o trabalho e o curso universitário, 77% dos alunos que
têm atividade profissional apontam que há relação entre a sua atividade profissional
e os estudos. Porém, como a grande maioria dos ingressantes já exercia uma
atividade profissional antes de entrar na universidade, pode-se dizer que, na
realidade, ao menos entre os participantes desta pesquisa, o mercado trouxe o
aluno à universidade.
Dos recém-matriculados, 76% informam que há relação entre sua atividade
profissional e o curso universitário e 88% dos concluintes fazem a mesma indicação.
Este fato pode ser considerado ótimo indicador em relação ao curso e à
universidade pesquisada, criando um cenário no qual os alunos, ainda sem
colocação no trabalho ou na área escolhida, possuem grandes chances de reverter
a situação até o final do curso.
Os alunos foram questionados sobre a influência do trabalho no curso
universitário (Tabela 20). Para 72% dos participantes, o trabalho influi positivamente
no curso. Para 21%, o trabalho não possui influência e, ainda, para um pequeno
índice de 4%, o trabalho influi de forma negativa nos estudos.
É importante frisar que o momento em que se abordou o grupo de
amostragem pode ter influenciado os resultados. Os universitários foram
questionados na primeira semana letiva, período de adaptação, sem grandes
83
pressões sobre os alunos, seja em decorrência da volta às aulas ou do retorno de
férias. O transcorrer do ano exige mais dos alunos e, caso a pesquisa fosse
realizada em outro momento, poderia, eventualmente, trazer outro resultado.
Portanto, a se considerar o momento profissional e/ou acadêmico, a influência do
trabalho na vida acadêmica poderá ser positiva ou negativa.
Tabela 20 – Influência da atividade profissional no desempenho acadêmico
Influência no
curso
Ingressante
Concluinte
Total
Ingressante
Concluinte
Total
Positivo
178
93
271
70%
77%
72%
Indiferente
56
24
80
22%
20%
21%
Negativo
11
3
14
4%
2%
4%
9
1
10
4%
1%
3%
254
121
375
100%
100%
100%
Total
* Total de alunos – 375 – referente ao total de alunos que informaram possuírem atividade profissional
Para os alunos do 8º. semestre incluiu-se uma pergunta sobre a mobilidade
profissional, com o intuito de saber se houve alguma alteração de cargo ou salário
desde a matrícula no curso universitário (Tabela 21).
Dos 121 alunos do 8º. semestre, 53% informaram que houve evolução
salarial. Este percentual está equilibrado em ambos os
campi, posto que 22%
informaram não ter ocorrido mobilidade profissional ou salarial e 17% indicaram
alteração de cargo, porém sem evolução salarial, o que, no campus B, foi de 22%
contra 9% no campus A.
Conforme se vê, adiante, esta é a questão chave para a análise sobre as
expectativas e a satisfação quanto à vida universitária, considerando-se, sobretudo,
o curso superior como porta de entrada no mercado de trabalho ou melhoria de
posição social.
84
Tabela 21 – Mobilidade profissional após o início do curso
campus
campus
A
B
campus
campus
A (%)
B (%)
superior...............................................................
17
22
39
31%
33%
32%
Não ......................................................................
13
14
27
24%
21%
22%
10
15
25
19%
22%
21%
equivalente ..........................................................
4
8
12
7%
12%
10%
Não informou .......................................................
9
1
10
17%
1%
8%
1
7
8
2%
10%
7%
54
67
121
100%
100%
100%
Houve mobilidade profissional?
Total
Total (%)
Mudei de empresa e ganho um salário
Fui promovido/a (cargo e salário) na mesma
empresa onde eu trabalhava...............................
Mudei de empresa porém ganho salário
Mudei de cargo porém com o mesmo salário, na
empresa onde eu trabalhava...............................
Total
* Total de alunos – 121 – referente ao total de alunos concluintes que informaram possuírem atividade profissional
2.11 Dependência familiar e renda per capita
O fato da grande maioria dos participantes desta pesquisa ter ocupação no
mercado de trabalho e morar com os familiares, não significa dependência em
relação à família. Sampaio e Cardoso (2003, p. 26) apontam que a renda auferida
pelo trabalho seria “uma subtração do orçamento familiar”.
Esta informação é relevante, pois, quando levantada a questão sobre a renda
per capita (Tabela 22), verifica-se que (36%) dos participantes informam que a renda
média de seus familiares é de um a dois salários mínimos (de R$ 560,00 a R$
1.120,00).
Deste modo, considerando que boa parte dos alunos trabalha e o custo médio
da mensalidade do curso gira em torno de R$ 721,00, o aluno, praticamente,
trabalha para pagar o seu curso universitário.
85
Tabela 22 – Renda per capita dos alunos ingressantes e concluintes
Renda média dos
moradores
Inferior a 1 salário mínimo
(R$ 560,00) ........................
Ingressante Concluinte Total
Ingressante Concluinte
Total
44
7
51
14%
5%
11%
(R$ 560,00 - 1.120,00)......
115
39
154
36%
30%
34%
2 a 3 salários mínimos (R$
1.120,00 – 1.680,00)..........
63
27
90
20%
21%
20%
3 a 4 salários mínimos (R$
1.680,00 - 2.240,00) ..........
42
22
64
13%
17%
14%
Acima de 4 salários
mínimos (R$ 2.240,00) ......
43
32
75
13%
25%
17%
-
13
2
15
4%
2%
3%
Total
320
129
449
100%
100%
100%
1 a 2 salários mínimos
A menos que tenha ocorrido uma grande mudança quanto ao perfil dos novos
alunos, a renda per capita dos concluintes é em geral mais alta do que a dos
ingressantes, pois 26% destes informaram que a renda média dos familiares está
acima de três salários mínimos, esta mesma questão aponta um percentual de 42%
entre os concluintes.
Quanto à renda per capita entre os campi, têm-se dois grupos: o primeiro,
com perfil mais uniforme, com um terço dos alunos informando renda média de dois
a três salários mínimos; e o segundo grupo em que o campus B apresenta com
destaque uma concentração de renda inferior a dois salários mínimos e o campus A
maior concentração de renda superior a três salários mínimos (Gráfico 10).
86
Gráfico 10 – Renda média per capita – ingressantes e concluintes
Em ambos os campi ocorre um salto na renda per capita de ingressantes e
concluintes. Pode-se considerar este avanço como indicador de sucesso do Curso
de Administração na universidade pesquisada e um ponto relevante na análise do
nível de satisfação dos alunos concluintes.
No campus B há menor renda per capita, com maior predominância de alunos
pardos, assim como maior predominância de alunos brancos e de maior renda no
campus A.
Os dados de cada um dos campi permite inferir que, independentemente da
concentração de estudantes com renda per capita acima de três salários mínimos no
campus A, há considerável diferença na distribuição de renda quando se põem em
questão os dados relativos à cor/etnia.
É maior a ocorrência, em ambos os campi, de renda per capita acima de três
salários entre alunos brancos, que estão, em média, 12% acima do percentual de
alunos pardos com renda acima de três salários.
No campus B há menor renda per capita, com predominância de alunos
pardos, assim como no campus A há maior predominância de alunos brancos e de
maior renda.
87
A renda média familiar entre alunos pardos é semelhante em ambos os
campi, cabendo observar que no campus B há maior concentração de alunos
brancos, isto é, 50%, com renda de até 2 salários mínimos e no campus A, 34%.
Todavia, embora haja maior renda entre os estudantes de cor branca, ainda há
diferença entre estudantes da mesma cor/etnia, porém em diferentes campi.
Gráfico 11 – Renda média per capita – distribuição por cor/etnia – campus A
Gráfico 12 –
Renda per capita – distribuição por cor/etnia – campus B
88
Da mesma forma, o cruzamento dos dados relativos à renda familiar e ao
nível de escolaridade dos pais em cada campus indica um aumento considerável de
renda à medida que aumenta o nível de escolaridade dos pais.
Percebe-se que a distribuição de renda é semelhante nos dois
campi.
Todavia, 74% dos alunos do campus A (Gráfico 13) cujos pais possuem nível
superior de instrução apresentam renda per capita acima de dois salários mínimos
contra 52% dos alunos do campus B (Gráfico 14), com renda entre um e dois
salários mínimos, o que corresponde a 41% dos estudantes.
Ainda quanto a este quesito, o campus A possui 26% dos alunos com renda
de dois a três salários, contra 11% de alunos do campus B.
Nos demais níveis, a diferença é mínima, com exceção dos que têm
escolaridade em nível de pós-graduação, que devido ao baixo índice dispensa
análise estatística.
Gráfico 13 –
Renda per capita – distribuição por nível de escolaridade
dos pais – campus A
89
Gráfico 14 –
Renda per capita – distribuição por nível de escolaridade
dos pais – campus B
2.12 Disponibilidade para o estudo
Questionados sobre a quantidade média de horas trabalhadas, 74%, índice
considerável de alunos, 74%, informou trabalhar acima de 8 horas diárias, enquanto
22%, informou trabalhar 6 horas (Tabela 23). A distribuição é semelhante entre os
grupos de ingressantes e concluintes.
Para melhor entendimento do tempo disponível para estudos, foram
analisados os dados relacionados às horas trabalhadas e a distância percorrida
entre a residência e a universidade.
Utilizando ferramentas disponibilizadas na internet para a visualização de
mapas e localização endereços, levantou-se a distância entre o bairro da residência
e o campus no qual o aluno está matriculado.
Por desconhecimento do bairro onde os alunos trabalham não se obteve o
tempo total de trânsito, porém considerou-se o tempo mínimo de ida e volta da
residência à universidade, sabendo-se que o aluno, eventualmente, poderá gastar
mais tempo no deslocamento devido à distância entre o trabalho e a universidade.
90
Ainda que os
campi
estejam situados em bairros com características
distintas, foram encontradas algumas semelhanças no que diz respeito à distância
percorrida pelos alunos.
A distância média entre a residência dos estudantes e universidade gira em
torno de 10 km, o que equivale a um percurso de 20 minutos de carro ou 40 minutos
utilizando transporte público (Tabela 23).
Em ambos os campi, 5 km é a distância, com maior frequência estatística,
percorrida pelos alunos, o que gera um tempo médio de 20 minutos gasto no
deslocamento. Porém, considerados somente os alunos do campus A, constatou-se
maior frequência na distância superior a 15 km da universidade (14% no campus A e
6% no campus B). O tempo, em trânsito, gasto por esses alunos atinge a média de
1,5 hora. Quase a totalidade dos alunos em ambos os campi (96%) consome, no
máximo, uma hora, no trajeto da sua residência à universidade.
Com exceção das maiores distâncias percorridas por alguns alunos entre o
trabalho e a universidade e fatores adversos do trânsito, se computarmos na jornada
diária dos universitários o tempo de permanência na universidade, as horas de
trabalho, e, em média, uma hora diária gasta no trajeto casa/escola, podemos dizer
que restam poucas horas ao longo da semana disponíveis para a dedicação aos
estudos.
Ao se considerar que há diversos perfis de instituições para diversos perfis de
alunos, a informação sobre o tempo disponível para o ensino, assim como o tempo
percorrido pelos alunos em trânsito até chegar à universidade, são fatores que
podem ser pesados na análise sobre o perfil dos alunos aqui estudados.
Quase a totalidade do corpo discente da universidade pesquisada tem
ocupação profissional. Este fator pode ser preponderante para a escolha da
universidade, uma vez que é alto o número de alunos que estudam perto de suas
residências, podendo aumentar a concentração de alunos da comunidade local
matriculados na instituição, o que será verificado a seguir.
91
Tabela 23 – Distância percorrida pelos alunos e tempo gasto na
viagem entre a residência e a universidade
Distância da
Nº. de
residência (Km)
Alunos
Até 5Km.......................
93
De 5 a 10Km................
campus
Tempo Médio (min.)
% Alunos
Carro
Condução
54%
8
18
37
22%
16
31
De 10 a 15Km..............
17
10%
23
48
15 a 20 Km ..................
17
10%
30
59
Acima de 20Km ...........
7
4%
46
91
N/R
2
N/A
N/A
N/A
171
100%
18.6
19
Até 5Km.......................
111
41%
9
21
De 5 a 10Km................
108
39%
15
33
De 10 a 15Km..............
40
15%
24
53
15 a 20 Km ..................
7
3%
28
63
Acima de 20Km ...........
8
3%
46
106
N/R
2
N/A
N/A
N/A
Soma
276
100%
20.0
20
Total
449
19
41
A
Soma
B
2.13 Motivo que levou à escolha do curso e da instituição universitária
As últimas questões sobre o perfil socioeconômico circundou o motivo da
escolha da instituição e do curso. Para responder a estas questões, o estudante
poderia selecionar algumas alternativas.
O principal motivo para a escolha da universidade foi a proximidade da
residência ou do trabalho, com 56% das respostas (Tabelas 24 e 25), que se seguiu
da indicação de ex-alunos, 14%, nome da universidade, também 14%, valor da
mensalidade, com 9% e outros, com 7%.
92
Tabela 24 – Motivo de escolha da instituição universitária
Campus
Campus
A
B
56%
56%
Indicação de
ex-alunos
14%
Nome da
Universidade
Motivo
Total
Total
Diurno
Noturno
Total
Proximidade
de minha
residência
ou trabalho
56%
56%
54%
58%
56%
16%
12%
14%
15%
13%
14%
9%
17%
14%
14%
Valor da
mensalidade
9%
13%
6%
9%
Outros
7%
6%
8%
Total
100%
100%
100%
1º
2o SM
8o SM
60%
53%
60%
14%
16%
15%
9%
14%
14%
9%
16%
15%
8%
10%
9%
9%
8%
10%
7%
9%
6%
7%
7%
8%
6%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
SM
Tabela 25 – Motivo de escolha da instituição universitária – outros motivos
Motivo
%
Proximidade de minha
residência ou trabalho ........
56%
Indicação de ex-alunos ......
16%
Nome da Universidade .......
13%
Valor da mensalidade.........
9%
Outros.................................
6%
Total
100%
Os motivos de escolha da instituição universitária foram separados por grupos
para verificar as diferenças quanto entre diversos perfis de alunos em cada campi:
Período de matrícula (diurno e noturno); diferenças entre semestres (1º., 2º. e 8º.).
O motivo de escolha “proximidade da residência” é unânime em todos os
perfis como o principal motivo de escolha da instituição, tendo este a maior
93
frequência em todos os grupos.
Desconsiderando a proximidade da residência, a indicação de ex-alunos
(14%) surgiu como motivo mais importante para o campus A (16%, contra 12% do
campus B), assim como para os ingressantes (16 e 15%, contra 9% dos
concluintes).
O nome da universidade (14%) foi citado como fator de maior importância
para o campus B (17% contra 9% no campus A).
O valor da mensalidade foi motivo de escolha com mais apelo entre os alunos
do campus A (13%) do que para os alunos do campus B (6%). Possivelmente, a
menor incidência no campus B deve-se ao fato de os participantes deste campus
apresentarem menor renda média familiar do que os alunos do campus A.
Por outro lado, o nome da universidade também foi considerado para a
escolha dos alunos do campus B (17%), justificando o pagamento de uma
mensalidade talvez até um pouco mais alta do que em outras instituições próximas à
residência.
Quanto àqueles que indicaram outros motivos para a escolha da instituição
(7% da amostragem), o maior índice de respostas atrelou-se ao fato de o aluno
possuir bolsa de estudos / Prouni (29%); nota conceito da universidade junto ao
MEC (17%); qualidade da universidade, o aluno diz gostar do curso / área ou da
universidade (10%); e o respondente já estudou ou conhece ex-alunos da instituição
(8%).
Quanto ao motivo da escolha do curso (Tabelas 26 e 27), tem-se a busca de
melhores oportunidades profissionais (46%); formação técnica para a atividade que
já exerce (17%); aquisição de um título/diploma universitário (16%); possibilidade de
contribuição para a melhoria da sociedade (9%); exigência da empresa onde
trabalha (7%); outros (6%).
94
Tabela 26 – Motivo de escolha do curso universitário
Alternativa que melhor
indique o motivo pelo
campus
Total
curso
Período
Semestre
Total
A
B
46%
46%
46%
17%
16%
16%
Total
Diurno
Noturno
1º.
2º.
8º.
46%
47%
46%
46%
46%
45%
48%
18%
17%
16%
18%
17%
19%
18%
15%
17%
15%
16%
17%
15%
16%
15%
15%
16%
9%
9%
9%
9%
8%
9%
9%
9%
10%
7%
em que trabalha ...........
7%
7%
6%
7%
5%
7%
7%
7%
5%
9%
Outro ............................
6%
5%
6%
6%
7%
5%
6%
3%
6%
7%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Melhores oportunidades
profissionais .................
Formação técnica para
a atividade que já
exerce ..........................
Aquisição de um
título/Diploma
universitário..................
Possibilidade de
contribuição para a melhoria da sociedade......
Exigência da empresa
Total
Tabela 27 – Motivo de escolha do curso universitário – outros motivos
Motivo
%
Melhores oportunidades
profissionais.............................
46%
Formação técnica para a
atividade que já exerce............
17%
Aquisição de um
título/Diploma universitário ......
16%
Possibilidade de contribuição
para a melhoria da sociedade .
9%
Exigência da empresa em
que trabalha.............................
7%
Outro........................................
5%
Total
100%
95
Conclui-se o capítulo com a leitura do perfil deste grupo específico de alunos,
onde são encontrados diversos subgrupos que permitem melhor leitura sobre o que
esperam os alunos da vida universitária, bem como o seu nível de satisfação ao
término do curso.
96
3
AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE EXPECTATIVA E SATISFAÇÃO DOS ALUNOS
Para a mensuração do nível de expectativa e satisfação quanto à vida
universitária, foi reservado o segundo bloco de questões de nosso questionário, com
alternativas que deveriam ser respondidas pelos ingressantes, em que avaliariam
suas expectativas ao longo do curso. Quanto aos concluintes, estes manifestariam
as experiências vividas desde o início do curso universitário.
A elaboração do questionário obedeceu à escala Lickert, com quatro
alternativas, a saber: discordo completamente; discordo; concordo; e concordo
completamente. Para cada uma das opções atribuiu-se um valor, de modo a
estabelecer uma nota média do nível de expectativa e de satisfação dos alunos
participantes da pesquisa.
O questionário foi dividido em blocos de questões que avaliaram,
respectivamente, o nível de expectativa dos ingressantes e o de satisfação dos
concluintes em relação aos grupos de questões relativas à vida universitária:
adaptação ao curso; bases de conhecimento para o curso; desenvolvimento de
carreira; realização de exames; envolvimento em atividades extracurriculares;
métodos de estudo; relacionamento com os colegas; relacionamento com os
professores.
Embora todas as questões de cada grupo tenham buscado analisar os níveis
de expectativa e satisfação, foi adicionado um último bloco com treze questões
sobre expectativas e vivência no curso universitário, com o objetivo de avaliar
expectativas e satisfação de modo apartado das situações apresentadas em cada
grupo de questões. Buscamos assim, somar informações sobre o que os alunos
esperam da vida universitária, dos próximos anos em ambiente acadêmico.
Um exemplo da distinção entre os oito grupos de questões e o específico de
expectativas, é o bloco de questões sobre realização de atividades extracurriculares
que avalia o nível de expectativa do aluno quanto à participação nessas ações,
enquanto o grupo de expectativas trazia questões como, por exemplo, espero me
tornar alguém diferente ao término do curso.
A análise comparativa deste bloco, relativamente aos níveis de expectativa
97
dos ingressantes e satisfação dos concluintes, apresenta uma queda de 0,5 ponto
entre os grupos (Gráfico 15), o que indica maior nível de expectativa entre os
ingressantes do que o nível de satisfação dos concluintes.
Inicialmente, poder-se-ia dizer que este é um indício de frustração das
expectativas dos formandos, porém, um maior aprofundamento nas questões
levantadas auxiliará na identificação do que se passa entre o momento do ingresso
no meio universitário e a conclusão do curso.
Pode-se dizer que os alunos recém-matriculados possuem alto nível de
expectativas, com 7,3 numa escala de 10 pontos. Os alunos buscam, no curso
universitário, condições para o seu desenvolvimento profissional e veem nele uma
forma de investir na sua formação. As questões que apontam para estas afirmações
tiveram, ambas, nota 7,7, a maior dentre as questões apresentadas.
Nota média de
Expectativa: 7.3
Nota média de
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Satisfação: 6.8
Tenho Grandes expectativas quanto à vida universitária
Possuo expectativas em relação ao curso, embora não saiba ou consiga nomeá‐las
Minhas expectativas em relação à vida universitária foram atendidas ao longo de meu curso
Espero me tornar alguém diferente ao término do curso
Quando entrei na universidad
e eu possuía expectativas em relação ao curso, embora não sabia nomeá‐las
A vivência universitária me tornou alguém diferente
A vida universitária me apresentará uma cultura e modo de vida que atende às minhas expectativas existenciais
A cultura e o modo de vida apresenta‐
dos no curso atenderam as minhas expectativas existenciais
A vida universitária será intensa e vibrante, marcada por opostos, com muito estudo aliado a muita diversão
A vida universitária tem sido intensa e vibrante, marcada por opostos, com muito estudo aliado a muita diversão
A vida universitária será tranquila e harmoniosa, pautada pelo estudo e formação profissional
A vida universitária tem sido tranquila e harmoniosa, pautada pelo estudo e formação profissional
A direção do curso deve contribuir para o bom relacioname
nto entre professor‐
aluno, aluno‐aluno e aluno‐
direção
A direção do curso contribui para o bom relacioname
nto entre professor‐
aluno, aluno‐aluno e aluno‐
direção
É importante um bom atendiment
o e clareza das informações oferecidas prontament
e pelos funcionários da i
Considero bom o atendiment
o dos funcionários da secretaria, com informações claras e pronto‐
atendiment
o
Busco neste curso condições para o meu desenvolvi‐
mento profissional
Encontrei neste curso condições para o meu desenvolvi‐
mento profissional
Penso na formação universitária como uma forma de investir financeira‐
mente em meu futuro
Avalio positivamen
te a formação universitária como forma de investir financeiram
ente em meu futuro
Gráfico 15 – Nível de expectativa e satisfação por questão apresentada no questionário
Este curso aparenta ter ótimo conteúdo e disciplinas relevantes
Este curso possui ótimo conteúdo e disciplinas relevantes
Ao fim do curso estarei preparado/a para oferecer meus conhecimen
‐tos à disposição de outros
Sinto‐me preparado/a para oferecer meus conhecimen
‐to à disposição de outros
Estou certo(a) de ter escolhido o melhor curso possível para a minha formação
Estou certo(a) de ter escolhido o melhor curso possível para a minha formação
99
Quanto às questões com os menores níveis de expectativa entre
ingressantes, não há consenso sobre o fato de que a vida universitária deve ou não
ser intensa e vibrante, pautada no estudo e diversão ou se deve ser tranquila e
harmoniosa, pautada no estudo e formação profissional, uma vez que não há
concentração de alunos apontando um perfil único.
A menor nota apresentada entre os ingressantes está na afirmação possuo
expectativas em relação ao curso, embora não saiba ou não consiga nomeá-las, e,
de maneira contrária, uma das maiores notas para o mesmo grupo surgiu da
asserção tenho grandes expectativas quanto à vida universitária. Embora não seja
possível afirmar que possuam as mesmas expectativas sobre o curso e vida
universitária, os alunos acreditam na possibilidade de nomear suas expectativas, o
que pode ser considerado um indicador positivo para estudos que pretendam
nomear as expectativas dos ingressantes.
Quanto aos concluintes, houve queda no nível médio de satisfação (6,8) em
comparação com a expectativa média dos ingressantes (7,3). Houve também queda
de 1 ponto no quesito minhas expectativas em relação à vida universitária foram
atendidas ao longo do curso, cuja questão equivalente, para os ingressantes, referese a possuo grandes expectativas quanto à vida universitária.
Analisando as demais questões, as principais quedas no nível de satisfação
ocorreram naquelas que apontam o contato entre alunos e direção do curso, bem
como o atendimento da secretaria, com queda de 1,0 e 1,4 pontos, respectivamente.
Entre os concluintes, não há consenso quanto à consideração de que a vida
tem sido intensa ou harmoniosa. Esta falta de consenso indica que não há
expectativa única entre os ingressantes, tampouco dos concluintes, apontando para
interpretações únicas de cada aluno sobre como deve ser e como tem sido a vida
universitária.
As demais afirmações mostram que os concluintes avaliam muito bem o curso
e a universidade em relação às mudanças ocorridas em sua vida, alcançando e, por
vezes, ultrapassando o nível médio de expectativa dos ingressantes.
Os alunos reconhecem o fato de terem se tornado pessoas diferentes por
conta da vivência universitária em um nível que equivale às expectativas dos
ingressantes, por terem encontrado no curso universitário condições para o seu
100
desenvolvimento pessoal. Eles também avaliam positivamente a formação
universitária, encarando-a como forma de investir em seu futuro, confirmando a
análise em relação à melhoria salarial e profissional alcançado pelos alunos
concluintes.
Houve indicação por parte dos alunos de que se sentem preparados para
oferecerem seus conhecimentos aos demais e afirmam estarem certos de terem
escolhido o melhor curso para a sua formação.
Portanto, as questões que apresentam o maior nível de expectativa entre os
ingressantes e de satisfação entre os concluintes são aquelas relacionadas ao futuro
profissional e à visão do curso como forma de investimento financeiro.
Esta observação comprova o que se apontou no capítulo anterior, de que
embora seja alto o percentual de ingressantes já com alguma atividade profissional
quando da matrícula (79%), até o final do curso este percentual sobe para quase a
totalidade dos alunos (94%), assim como a renda per capita dos concluintes em
relação aos ingressantes. São indicadores de que ao menos as expectativas
profissionais e financeiras são atendidas.
Tem-se, pois, uma primeira leitura, centrada apenas nas questões do bloco
de expectativa e vivência universitária. O conjunto dos resultados apresentados
pelos demais blocos auxiliarão numa leitura mais aprofundada sobre o que os
alunos participantes desta pesquisa apresentaram quanto aos níveis de expectativa
e satisfação em relação à vida universitária.
3.1 Adaptação ao curso
Ao serem analisadas as questões sobre a adaptação ao curso (Gráfico 16) é
possível verificar que o nível de expectativa dos ingressantes permanece elevado
(7,2), com maior destaque para as expectativas de que a universidade deve preparar
o aluno para a vida e funções que exercerá após a sua formação (7,7), e um bom
curso deve ter articulação entre as disciplinas (7,6), além do nível de curiosidade
sobre as disciplinas a serem frequentadas (7,5).
Nota média de
Expectativa: 7.2
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Nota média de
Satisfação: 6.7
As matérias do curso parecem ser interes‐
santes e relevantes
O conteúdo das matérias das disciplinas aparentam ter ligação entre teoria e prática da futura profissão
Um bom curso deve ter boa articulação entre as disciplinas
Sinto‐me empolgado (a) com o curso
Estou curioso(a) com as disciplinas que frequentarei
As matérias apresenta‐
das desde o início do curso são relevantes e interessan‐
tes
Por meio do conteúdo das disciplinas, o curso possui boa ligação entre teoria e prática
O curso possui disciplinas bem articuladas
Em relação ao curso, sinto‐me tão empolgado quanto nos primeiros semestres
Estou satisfeito/a com as disciplinas que frequentei desde o início do curso
O ambiente do meu curso (dinâmica, matérias, professores, etc.) aparenta ser bem Meu curso possui um ambiente (dinâmica, matérias, professores, etc.) bem estimulante
Caso não me adapte, pretendo mudar de curso
Se pudesse voltar no tempo, me matricularia em outro curso
A universidade possuirá um papel importante em minha transição da juventude para a vida adulta
A universidade teve um papel importante em minha transição da juventude para a vida adulta
Olhando para trás, consigo identificar as razões que me levaram a escolher este curso
Olhando para trás, consigo identificar as razões que me levaram a escolher este curso
O aluno e a universidade
Gráfico 16 – Adaptação ao curso: nível de expectativa e satisfação
Escolhi bem Estou no o curso que curso com frequento
que sempre sonhei
Escolhi bem Estou no o curso que curso com frequento
que sempre sonhei
Plano de vida
A universidade deve preparar o aluno para a vida e funções que exercerá após a sua formação
Sinto‐me preparado/a para as funções que exercerei após a minha formação
102
Um ponto que chamou a atenção foi o fato de que, embora os ingressantes se
apresentem empolgados em relação ao curso (7,4) e afirmam terem escolhido o
curso frequentado (7,4), há também número razoável de alunos que não está
frequentando o curso de seus sonhos (6,0) e pretendem mudar, caso não se
adaptem (6,6).
Quanto ao índice de satisfação, este bloco de questões apresenta tendência
de queda em comparação à expectativa do aluno. Porém, analisada isoladamente
cada questão, vê-se que o maior índice de adaptação ao curso dá-se na avaliação
positiva das matérias (7,2), no fato de que os concluintes ainda têm claras as razões
que os levaram a escolher o curso (7,2), bem como o reconhecimento de terem feito
uma boa escolha (7,2).
No que tange aos ingressantes, há um considerável aumento no número de
alunos que se pudessem voltar no tempo ainda assim não se matriculariam em outro
curso (6.0). Esta é a questão com maior diferença em comparação com o resultado
apresentado para os concluintes, que discordam da possibilidade de matrícula em
outro curso, mesmo sob a circunstância de volta no tempo (7,1).
Este resultado pode ser relacionado ao fato de que, ao término do curso, já
tenha ocorrido a evasão dos alunos que, entre outros motivos, não estiveram
satisfeitos com a escolha, provocando maior número de alunos satisfeitos no término
do curso.
Quanto às demais questões que também apresentaram diferenças entre
resultados de ingressantes e concluintes, destacam-se: o nível de empolgação em
relação ao curso comparando-se os primeiros semestres, cujo resultado dos
concluintes foi de 5,8 e o de expectativa dos ingressantes foi de 7,4; o nível de
satisfação em relação às disciplinas frequentadas, 6,4, contra expectativas dos
ingressantes de 7,5; a opinião sobre o quão estimulante é o curso, com 6,3 para
satisfação e 7,2 para expectativas; a opinião sobre o quão articuladas são as
disciplinas e a ligação entre a teoria e prática profissional, com 6,9 em satisfação e
7,6 para expectativas.
Outra diferença que se destaca entre o nível de expectativa dos ingressantes
e o de satisfação dos concluintes é a afirmação de estar matriculado no curso dos
sonhos. O primeiro grupo apresenta nota de 6,6 e o segundo apresenta menor
103
resultado, caindo para 6,0 pontos, indicando menor número de concluintes que
concordam com esta afirmação.
O
fato
de
apresentar
queda
no
nível
de
satisfação
não
indica,
necessariamente, insucesso da instituição e do curso na formação do aluno, uma
vez que o preenchimento de uma avaliação não é uma ação isenta e “não há
neutralidade nos caminhos utilizados em uma atividade avaliativa”, que se “avalia
para afirmar valores, ou seja, induzir mudanças em uma dada direção” (SOUZA;
LOPES, 2010, p. 54).
Todavia, este trabalho faz perceber a linha tênue existente entre o nível de
expectativa dos ingressantes – que possivelmente não seja atendida na sua
totalidade, mas que não se constitui avaliação negativa – e o nível de satisfação dos
concluintes, mais baixo do que a expectativa dos recém matriculados, o que pode
ser encarado como ajuste e não, necessariamente, um insucesso da instituição e do
curso na opinião dos alunos.
Partindo da hipótese de que os alunos entram com grandes expectativas
quanto à vida universitária e de que não há grande variação de satisfação entre
calouros e formandos, convém comparar os resultados obtidos no bloco adaptação
ao curso com três grupos distintos de alunos: os matriculados em seu primeiro curso
universitário, aqueles já matriculados em outro curso, porém sem concluí-lo e alunos
que já possuem outro diploma de educação superior (Gráfico 17).
Gráfico 17 – Adaptação ao curso – comparação da expectativa dos ingressantes matriculados no primeiro curso universitário, daqueles já
matriculados em outro curso, porém sem conclusão, e concluintes que já possuem o nível superior em outro(s) curso(s)
105
Entre os ingressantes matriculados no primeiro curso, há maior expectativa
em relação às matérias que serão ministradas e ao papel da universidade, tanto no
que diz respeito à transição da juventude para a vida adulta quanto na preparação
dos alunos para as funções que serão exercidas após a formação.
Já entre os alunos que conhecem o ambiente universitário, embora não
tenham concluído o curso iniciado, o nível de expectativa é o mais baixo dos três
grupos, com maior propensão à mudança de rumo (5,6). Este é, também, o grupo
que, com maior incidência, afirma não frequentar o curso dos sonhos, ainda assim,
esperam que a universidade prepare os alunos para a as funções a serem exercidas
no futuro.
Os ingressantes que já possuem formação em nível superior apresentam
menor grau de expectativa em alguns pontos, talvez por já conhecerem a vida
universitária, porém, a grande maioria tem mais expectativas, talvez pela
consciência do que espera encontrar ao longo do curso.
A análise do Gráfico 18 faz ver, com valor significativo, o resultado obtido
entre os alunos que já possuem a formação em outro curso, destacando a
“calibração” de expectativas, que traz alto nível de expectativa dos ingressantes que,
ao longo do curso, será alcançada em parte, mas que talvez em alguns pontos não
deverão, necessariamente, ser atendidos pelo fato de o aluno não conhecer ainda o
ambiente acadêmico, ou por estar passando por uma época de mudanças, de modo
que ao longo do curso parte destas expectativas poderão não fazer mais sentido.
Primeiro curso universitário
Por meio do
O curso
apresentadas
As matérias
conteúdo das
possui
ao curso,
satisfeito(a)
desde o início
disciplinas, o
disciplinas
sinto-me tão
com as
do curso são
curso possui
bem
empolgado
disciplinas
relevantes e
boa ligação
articuladas
quanto nos
que
interessantes.
entre teoria e
primeiros
frequentei
prática
semestres.
desde o início
fi i
l
Em relação
Estou
Se pudesse
A universidade
Olhando para
Escolhi bem
possui um
voltar no
teve um papel
trás, consigo
o curso que
curso com
preparado
ambiente
tempo, me
importante em
identificar as
frequento.
que sempre
para a vida e
(dinâmica,
matricularia
sonhei.
funções que
Meu curso
matérias,
professores,
etc.) bem
estimulante.
em outro
curso.
minha transição
da juventude
para a vida
adulta
razões que
Estou no
Sinto-me
me levaram a
exercerei
escolher este
após a minha
curso.
formação
do curso.
Gráfico 18 – Adaptação ao curso – comparação do nível de satisfação dos concluintes do primeiro curso universitário, daqueles já matriculados em
outro curso, porém sem conclusão, e concluintes que já possuem nível superior em outro(s) curso(s)
107
Neste grupo de alunos, encontra-se o maior nível de satisfação (10,0) para a
empolgação com e por terem feito boa escolha quanto ao curso. Outro resultado
relevante é o fato de 100% deles não se arrependerem da decisão. Por outro lado,
entre as principais quedas há menor reconhecimento quanto à identificação das
razões que os levaram a escolher o curso (6,3), e a avaliação sobre o quão
estimulante é o ambiente do curso (6,2), que, inclusive, é a mesma entre os três
grupos.
Em relação aos demais, têm-se, novamente, os alunos que já se matricularam
em outro curso, porém sem concluí-lo, com menores níveis de satisfação, porém
com resultados mais próximos aos dos alunos matriculados em seu primeiro curso.
Os alunos matriculados em seu primeiro curso universitário, numa
comparação com o resultado geral dos ingressantes, apresenta maior nível de
expectativa do que satisfação em relação ao papel da universidade na transição da
juventude para a vida adulta e preparação para as funções que exercerão após a
formação. Podemos dizer que isso aponta para um cenário em que os alunos
chegam ao final do curso sem observar mudanças em relação ao esperado, além de
menor satisfação geral, apresentarem menor índice de alunos afirmando frequentar
o curso que sempre sonhou (5,9).
Estes três grupos, analisados isoladamente no que tange às afirmações sobre
a adaptação ao curso (Gráfico 19), possibilitam identificar maior expectativa e menor
satisfação dos alunos matriculados em seu primeiro curso universitário, um mesmo
nível de expectativa e satisfação entre os alunos já matriculados porém sem a
conclusão de outro(s) curso(s) universitário(s), e um nível mais elevado de
expectativas, porém é ainda maior a satisfação dos alunos que já possuem outro
diploma de curso superior.
108
Gráfico 19 – Adaptação ao curso – comparação da expectativa e satisfação dos ingressantes
matriculados em seu primeiro curso universitário, daqueles já matriculados em
outro curso, porém sem conclusão, e concluintes que já possuem nível superior
em outro(s) curso(s)
Ocorre, pois, a adaptação ao curso com um único alinhamento entre as
expectativas daqueles que têm o primeiro contato com a vida universitária,
apresentando um nível de satisfação inferior ao de expectativa, porém entre os
demais grupos este alinhamento não interfere a ponto de provocar uma satisfação
inferior às expectativas.
3.2 Base de conhecimento para o curso
No bloco com afirmações sobre bases de conhecimento para o curso (Gráfico
20) nota-se mínima a diferença entre expectativa (7,0) e satisfação (6,8).
Quanto à vida universitária e relacionamento com a instituição, os
ingressantes iniciam o curso com a impressão de que será difícil a transição do
ensino médio para a universidade, pois boa parte não se sente preparada em termos
de conhecimentos escolares para o sucesso no curso (5,8), de modo que receiam
pela falta de preparo para enfrentar as dificuldades surgidas nessa etapa, embora
afirmem o contrário.
Nota média de
Expectativa: 7.0
Nota média de
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Satisfação: 6.8
Sinto que será fácil a transição do Sinto‐me preparado/a para as Sinto que o ensino médio me trouxe Busco neste curso conhecimento e Ensino Médio para a Universidade em exigências do meu curso
conhecimentos escolares necessários experiências que contribuam para para o sucesso no curso
melhorar a minha vida e a dos outros
termos Foi fácil a transição do Ensino Médio As exigências apresentadas ao longo do O ensino médio me proporcionou O curso trouxe conhecimento e para a Universidade em termos de curso estiveram de acordo com a minha conhecimentos escolares necessários experiências que podem contribuir para conhecimentos nas disciplinas
preparação
para o sucesso no curso
melhorar a minha vida e a dos outros
O aluno e a universidade
Gráfico 20 – Base de conhecimento para o curso: nível de expectativa e satisfação
Plano de vida
110
Ao serem comparados os resultados da pesquisa, verifica-se uma melhora
quanto à opinião dos alunos em relação à dificuldade de transição do ensino médio
para a universidade (6,7) e o quanto o ensino médio lhes proporcionou em termos
de conhecimento escolar necessário para o sucesso no curso (6,3).
É importante pontuar essa melhora na avaliação por parte dos alunos, porém
considerando-se as notas 6,7 e 6,3 de um total de 10, fica claro que na percepção
dos alunos há certa dificuldade na transição do ensino médio para o superior no que
se refere a conhecimentos básicos para o acompanhamento adequado às
disciplinas do curso.
Alto, também, foi o número de ingressantes afirmando buscar em seu curso
conhecimento e experiências que possam contribuir para melhorar sua vida e a dos
outros (8,3), cujo resultado, embora tenha uma ligeira queda, permanece alto entre
os concluintes, pois quase a totalidade afirma que o seu curso trouxe conhecimento
e experiências capazes de contribuir para a sua vida e dos outros (8,0).
Há reconhecimento por parte do aluno em relação à bagagem do ensino
médio trazida para a universidade, o que poderá conflitar no momento da análise da
questão da qualidade do ensino frente à preparação dos alunos, refletindo
diretamente em sua formação. Surge aqui um desafio para a universidade quanto à
forma de trabalhar a questão da base de conhecimento e o conhecimento específico
da formação superior, num ajuste de ambos, de modo que os alunos consigam
acompanhar o ritmo ao mesmo tempo em que sejam desafiados a se
desenvolverem.
Em artigo sobre os indicadores da qualidade do curso de Ciências Contábeis,
Nascimento e Souza (2005), após avaliarem a nota do exame de suficiência de
alunos do curso, no Estado do Paraná, os autores apresentaram o questionamento
aos coordenadores das instituições pesquisadas sobre os fatores que mais
contribuíam para o desempenho dos alunos em sua pesquisa. Como resultado, 87%
dos coordenadores de curso citam o despreparo do aluno para o curso superior.
Embora o artigo cite a opinião de coordenadores de um curso e região
específicos, os autores apontam que, para eles – coordenadores – “o despreparo do
111
aluno para o curso superior é o problema que mais afeta a qualidade desses cursos
[portanto, natural que] os cursos busquem amenizar isso com ações que propiciem
que o aluno supere suas dificuldades” (NASCIMENTO; SOUZA, 2005, p. 13).
Este ponto vem à tona por se acreditar que, na abordagem dos perfis dos
alunos das universidades privadas, seja relevante considerar a base que este aluno
possui ao entrar na vida universitária para a caracterização desse perfil. Seja ele
ingressante ou concluinte, matriculado em campi diversos de uma mesma instituição
ou em diversas instituições.
Isto, porém, não deve definir se as origens dos estudantes os tornam
melhores ou piores em comparação com outros estudantes ou instituições, uma vez
que tão importante como as bases de conhecimento para o curso é a maneira como
ocorrerá a formação ao longo da etapa universitária.
3.3 Desenvolvimento da carreira
Os jovens trabalhadores enfrentarão ao longo da vida universitária – e depois
de formados – uma realidade em que “rápidas transformações econômicas e
tecnológicas se refletem no mercado de trabalho precarizando relações, provocando
mutações, modificando especializações e sepultando carreiras profissionais”
(MADEIRA, 2006, p. 4).
Para Sampaio e Cardoso (2003), o trabalho do estudante,
já não pode ser apreendido enquanto atividade na contramão durante o
período de formação superior. [Ainda, segundo as autoras, o trabalho para o
universitário tem] um sentido muito mais amplo que os determinantes de
ordem financeira que atuam para a sua entrada no mercado de trabalho.
[...] já não são atividades excludentes; ao contrário, o estudante que
trabalha é uma realidade cada vez mais presente nas instituições de ensino
superior no Brasil. A explicação para o trabalho do estudante não pode
limitar-se, portanto, aos condicionantes socioeconômicos, mesmo porque a
grande maioria do público universitário continua sendo recrutado na classe
média (SAMPAIO; CARDOSO, 2003, p. 23).
Nota média de
Satisfação: 7.7
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Nota média de
Expectativa: 7.5
Acredito que posso concretizar os meus sonhos dentro da carreira que escolhi
Considero que escolhi a melhor área profissional para mim
Acredito que posso concretizar os meus sonhos dentro da carreira que escolhi
Considero que escolhi a melhor área profissional para mim
Os meus objetivos e metas estão bem definidos
Os meus objetivos e metas estão bem definidos
Possuo grandes expectativa
s quanto ao percurso de minha carreira
O percurso de minha carreira até os dias atuais correspond
e às minhas expecta‐
tivas
Este curso me permitirá a realização profissional
Este curso tem facilitado a minha realização profissional
Tenho potencial para a carreira que escolhi
Tenho boas competên
‐cias para a carreira que escolhi
Tenho uma ideia clara do que farei profissional
mente após o término do curso
Tenho uma ideia clara do que farei profissional
mente após o término do curso
Escolhi o Consigo justificar curso que me parece porque escolhi este mais de acordo com curso superior
as minhas aptidões e capacidades
Consigo justificar porque escolhi este curso superior
Escolhi o curso que me parece mais de acordo com as minhas aptidões e capacidades
Sei como encontrar informaçõe
s sobre os empregos em minha área
Sei como encontrar informaçõe
s sobre os empregos em minha área
Plano de vida
Gráfico 21 – Desenvolvimento de carreira: nível de expectativa e satisfação
Receio que quando experimen‐
tar a carreira/pro
fissão que escolhi, não seja bem sucedido(a)
Receio que quando experimen‐
tar a carreira/ profissão que escolhi, não seja bem sucedido(a)
Estou certo/a que o curso me trará boas oportunida‐
des profissio‐
nais
O curso me possibilitou boas oportunida‐
des profissio‐
nais
Espero até o fim do curso mudar de emprego, cargo e/ou salário
A universidade me trará um conhecimento profundo sobre cultura geral e a carreira escolhida
O curso me possibilitou evolução funcional (troca de emprego, cargo ou aumento de salário)
A universida‐
de me trouxe um conheci‐
mento profundo sobre cultura geral e a carreira escolhida
113
Este bloco de questões possui o maior índice de expectativas apresentado
pelos ingressantes (7,7). Possui, também, elevado índice de satisfação (7,5), ficando
atrás somente do nível de satisfação apresentado no bloco de questões sobre
relacionamento com os colegas (7,8).
Há entre os ingressantes um índice considerável de alunos que acreditam na
possibilidade de concretizar seus sonhos atuando na carreira escolhida (8,1), bem
como os que acreditam em seu potencial para o desempenho na carreira escolhida
(8,0) e, também, aqueles com grandes expectativas quanto ao desenvolvimento de
sua atividade (8,0).
Em geral permanece alto o nível de satisfação, com a maior avaliação dos
formandos que, ao término do curso, permanecem com a crença de concretizar os
seus sonhos com a carreira escolhida (8,3).
As maiores quedas de satisfação em comparação com o nível de expectativa
surgem nas questões que pedem a avaliação dos formandos em relação ao
percurso de sua carreira e à colaboração do curso para o seu desenvolvimento
profissional.
Os formandos manifestam-se com índice de satisfação inferior ao de
expectativa quanto ao percurso de sua carreira (7,0); com reconhecimento do papel
do curso para a sua evolução funcional (7,4); possibilitando boas oportunidades
(7,4); e a ponto de facilitar a sua realização profissional (7,4). Embora os resultados
dos índices de satisfação obtidos para cada uma destas questões seja alto, é
importante citar a diferença média de 5 pontos em comparação com o nível de
expectativa dos ingressantes.
Pelo cruzamento dos resultados destas questões com o tipo de evolução
funcional apresentado pelos formandos, verifica-se que o nível de satisfação com o
desenvolvimento de carreira está diretamente relacionado com o tipo de evolução
funcional ocorrido durante o curso (Gráfico 22). Os maiores índices de satisfação
aparecem entre os alunos que permaneceram na mesma empresa em que estavam
no início do curso universitário, porém beneficiados com promoção de cargo e
salário, exceto para a afirmação de que o curso possibilitou evolução funcional, que
apresenta maior índice de satisfação entre os alunos que mudaram de empresa e
ganham um salário superior.
114
Gráfico 22 –
Impacto da movimentação salarial no nível de satisfação em relação ao
desenvolvimento de carreira
Os alunos que foram promovidos de cargo e salário na mesma empresa e os
que ganham salário superior em outra empresa apresentaram uma nota média de
8,3, para a afirmação de que o curso possibilitou evolução funcional. Neste caso, os
formandos que tiveram evolução salarial não atrelam a mudança unicamente ao
curso universitário, caso contrário o nível de concordância apontaria para um total de
10 pontos.
Entre os ingressantes, há receio de não serem bem-sucedidos ao
experimentarem a carreira/profissão escolhidas (6,5), receio que aparentemente
ocorre em menor escala entre os formandos que apresentam maior nível de
discordância quanto a esta afirmação (7,7).
Com isto, pela avaliação dos alunos, curso e universidade cumprem bem o
papel esperado quanto ao desenvolvimento da carreira, ainda que em alguns
momentos fique a impressão de que o nível de expectativa seja alto demais para
conseguir ser atingido.
3.4 Realização de exames
Este bloco de questões possui poucos dados para aprofundamento da
discussão, embora possua grande relevância e colabore diretamente com a análise
do perfil dos alunos.
Nota média de
Satisfação: 6.7
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Nota média de
Expectativa: 6.0
Me manterei calmo/a nas situações de avaliação durante o curso
Em geral, consigo bom aproveitamento nos exames. Tenho notas acima da média
Os meus pensamentos tornam‐se confusos quando apresento um trabalho
Acho‐me mais inseguro/a que meus colegas nas avaliações acadêmicas
Na preparação para um teste penso várias vezes em desistir porque acho que não serei capaz
Apesar de me sentir preparado/a, fico ansioso/a nas vésperas de um teste/exame
Mantenho‐me calmo/a nas Em geral, consigo bom situações de avaliação ao aproveitamento nos longo do curso
exames. Tenho notas acima da média
Os meus pensamentos tornam‐se confusos quando apresento um trabalho
Acho‐me mais inseguro/a Na preparação para um teste penso várias vezes em desistir porque acho que não serei capaz
Apesar de me sentir preparado/a fico ansioso/a nas vésperas de um teste/exame
que os meus colegas nas avaliações acadêmicas
O aluno e a universidade
Gráfico 23 – Realização de exames: nível de expectativa e satisfação
116
Assim como no bloco de questões sobre bases de conhecimento para o
curso, as questões sobre a realização de exames (Gráfico 23) possuem as menores
notas tanto de expectativa dos ingressantes quanto de satisfação dos concluintes.
É importante destacar que o ingressante, por não ter ideia clara do que
encontrará
ao
desconhecimento
longo
do
do
leque
curso
de
universitário,
atividades
aponta
resultados
extracurriculares
como
existentes
o
na
universidade, demonstra maior ansiedade em relação a exames e insegurança
quanto à sua performance nas avaliações.
Ao longo do curso, os alunos passam a conhecer melhor o ritmo da vida
universitária e esses receios tendem a diminuir, o que se observa ao serem
comparadas as notas dos ingressantes com os valores obtidos pelos os concluintes.
3.5 Envolvimento em atividades extracurriculares
De modo diferente do que ocorre com as questões sobre realização de
exames, com maiores notas obtidas pelos formandos, estes alunos reconhecem o
seu melhor desempenho e menor insegurança em relação à sua atuação nos
exames ao longo do curso. Vê-se, então, que nas questões sobre participação em
atividades extracurriculares ocorre o inverso. O índice de satisfação é menor do que
o de expectativa, que já era baixo (Gráfico 24).
Nota média de
Expectativa: 5.9
CON‐
CLUIN‐
TES
INGRES‐ SANTES
Nota média de
Satisfação:
5.1
Pretendo participar de diretórios acadêmicos e/ou iniciativas do meio estudantil
Conheço o leque de atividades extracurriculares que existem na minha universidade
Durante o curso participei de diretórios acadêmicos e/ou iniciativas do meio estudantil
Conheço o leque de atividades extracurriculares que existem na minha universidade
O aluno e a universidade
Gráfico 24 – Envolvimento em atividades extracurriculares: nível de expectativa e satisfação
118
Ocorre que, embora 59% dos ingressantes demonstrem interesse em
participar de diretórios acadêmicos e/ou iniciativas do meio estudantil, somente 10%
dos concluintes afirmam ter participado dessas atividades ao longo do curso
universitário.
É, pois, predominante, no grupo pesquisado, a presença de alunos
trabalhadores que somam à carga horária escolar uma a duas horas consumidas em
trânsito, além de uma jornada de trabalho de oito – ou mais – horas diárias, o que
torna mais difícil o engajamento dos alunos ao longo do curso em atividades
acadêmicas e/ou diretórios acadêmicos.
Isoladamente, foram analisados os resultados de ingressantes e concluintes,
por idade e atividade profissional, para avaliar se existe um perfil de alunos mais
propenso à participação em atividades extracurriculares. A conclusão a que se
chegou é de que ao menos entre estes dois indicadores não há correlação direta
quanto à idade ou ao fato de estarem, ou não, empregados, como fatores que
afetam a participação dos alunos em atividades extracurriculares.
3.6 Métodos de estudo
Em geral, identifica-se elevado índice de expectativa e satisfação no bloco de
afirmações sobre métodos de estudo (Gráfico 25).
Nota média de
Expectativa: 7.1
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Nota média de
Satisfação: 7.0
Tenho facilidade em redigir os meus relatórios e trabalhos
O curso universitário deve ajudar o aluno a melhorar a sua forma de estudar
A cultura universitária deve ser voltada para a realidade do meu dia‐a‐dia (além‐
livros)
Quando necessário, sei onde buscar bibliografia e textos de apoio relevantes
Serei um usuário frequente da Biblioteca da Universidade
Tenho facilidade em redigir os meus relatórios e trabalhos
Este curso me ajudou a melhorar a forma como estudo
No curso me deparei com uma cultura universitária voltada para a realidade do meu dia‐a‐dia (além livros)
Quando necessário, sei onde buscar bibliografia e textos de apoio relevantes
Utilizo frequentemente a Biblioteca da Universidade
A rotina diária poderá me atrapalhar a manter o trabalho escolar em dia
Ao longo do curso, a rotina diária me atrapalhou a manter o trabalho escolar em dia
O aluno e a universidade
Gráfico 25 – Métodos de estudo: nível de expectativa e satisfação
A cultura apresentada na universidade está alinhada com o que considero importante para a minha vida
A cultura apresentada na universidade está alinhada com o que considero importante para a minha vida
A universidade terá um papel importante na conexão entre meus sonhos e a ação necessária para realizá‐los
A universidade teve um papel importante na conexão entre meus sonhos e a ação necessária para realizá‐los
Plano de vida
120
Os resultados obtidos pelas respostas dos ingressantes apontam maior
destaque para a expectativa sobre o papel da universidade na relação entre seus
sonhos e a ação para realizá-los (7,9).
Em seguida, nota-se a alta expectativa do aluno quanto à ajuda do curso
universitário para melhorar sua forma de estudar (7,7); à cultura universitária voltada
para a realidade dos alunos (7,6); e ao alinhamento dessa cultura com o que os
alunos consideram importante para as suas vidas (7,3).
Na análise destes quatro itens, percebe-se que os resultados apresentados
pelos formandos indicam nível de satisfação abaixo do nível de expectativa.
Porém, a avaliação da diferença entre ingressantes e concluintes mostra que
os últimos possuem maior facilidade de redigir seus relatórios e trabalhos (7,7) em
relação aos ingressantes (6,9). Também é maior o índice de formandos que afirmam
saber buscar bibliografia e textos de apoio relevantes (7,6).
Embora os formandos apresentem menor nível de satisfação em relação ao
auxílio da universidade para melhorar a forma de estudar (7.3), ao menos em
relação às formas de redação dos trabalhos e à busca de bibliografia e textos
relevantes, os formandos apresentam maior nível de satisfação (7.7 e 7.6). É maior
também o número de concluintes que afirmam utilizar frequentemente a biblioteca da
universidade (7.0).
A resposta com o menor nota, tanto de expectativa quanto de satisfação, foi
para a afirmação a rotina diária poderá me atrapalhar – ou durante o curso me
atrapalhou – a manter o trabalho em dia. Os ingressantes acreditam que sua rotina
diária os atrapalha de alguma forma (5.6), já os concluintes afirmam que, de fato,
este foi um problema ao longo de sua vida universitária (5.3).
Identifica-se também queda no nível de satisfação em relação à cultura
universitária voltada para a realidade dos alunos. Apesar de os ingressantes
concordarem com a afirmação de que a cultura universitária deve ser voltada para a
realidade do seu dia a dia (7.6), depois de analisada a extensa variedade de perfis,
supõe-se previsível uma queda no nível de satisfação, uma vez que dificilmente a
realidade de cada aluno será espelhada na vida universitária.
Neste bloco de questões, sobre métodos de estudos, foram incluídas duas
121
questões relacionadas ao plano de vida dos alunos. A afirmação de que a
universidade teria – ou teve –, no caso dos formandos, um papel importante na
conexão entre seus sonhos e a ação para realizá-los apresentou o maior índice de
expectativa entre os ingressantes (7,9) e a maior queda quando comparada com o
nível de satisfação dos formandos (7,0).
Cruzando estes dados com o quadro de evolução funcional dos concluintes,
constata-se que o nível de satisfação sobre o papel da universidade na conexão dos
sonhos com a ação necessária para realizá-los está diretamente ligado à evolução
funcional (Gráfico 26).
O gráfico a seguir apresenta os maiores níveis de satisfação entre os
formandos que mudaram de empresa (7,5) e aqueles promovidos na mesma
empresa onde trabalhavam ao ingressar no curso (7,4) e os menores níveis, abaixo
dos níveis médios de expectativa (7.1) e de satisfação (6.9), para os alunos que não
tiveram mobilidade profissional (6.5) ou que permanecem na mesma empresa desde
o início do curso, em um cargo novo, porém com o mesmo salário.
Nota média de
Satisfação: 7.0
Gráfico 26 – Nível de satisfação sobre o papel da universidade na relação entre sonhos e ação
para realizá-los e o quadro de evolução funcional de alunos concluintes
Tendo em vista que a evolução funcional está diretamente relacionada com o
122
nível de satisfação, o maior nível de satisfação entre os alunos que evoluíram
funcionalmente é inferior a um total de 10 pontos, nota máxima de avaliação no
questionário – instrumento de pesquisa.
Sendo assim, há indícios de que, embora a evolução funcional seja algo
relevante e diretamente relacionado com o nível de satisfação ao longo dos anos, a
evolução funcional não é o único motivo ao qual os alunos atribuem sua satisfação
com a vida universitária, trazendo uma importante informação que remete, ao menos
no que diz respeito às expectativas e satisfação do aluno, além da questão sobre o
preparo do aluno – pela universidade – para o mercado de trabalho.
3.7 Relacionamento com os colegas
Este bloco de afirmações (Gráfico 27) apresenta altos níveis tanto de
expectativa (7,4) quanto de satisfação (7,8), possibilitando a leitura de uma
avaliação positiva por parte dos alunos no quesito relacionamento com os colegas
ao longo da vida universitária.
A única questão com menor avaliação, tanto em expectativas quanto em
satisfação, reforça o que se apontou ao longo do trabalho sobre a gestão do tempo.
Embora grande parte dos alunos pretenda a conviver com os colegas fora dos
horários da aula (89%), a, há como dizer que os alunos possuem maior consciência
de que este convívio poderá ser limitado devido ao tempo disponível para usufruir da
vida universitária.
Nota média de
Satisfação: 7.8
CONCLUIN‐
TES
INGRES‐
SANTES
Nota média de
Expectativa: 7.4
Acredito que terei um bom relacionamento com os colegas de minha turma
Espero fazer bons amigos na universidade
Pretendo conviver com os meus colegas fora do horário de aula
Tenho um bom relacionamento com os colegas de minha turma
Considero ter feito bons amigos na universidade
Me encontro com os colegas da universidade fora do horário de aula
O aluno e a universidade
Gráfico 27 – Relacionamento com os colegas: níveis de expectativa e satisfação
124
Um ponto interessante é que a avaliação positiva de satisfação sobre o
relacionamento entre os colegas ocorre em todas as faixas etárias (Gráfico 28), com
especial destaque para os alunos acima de 35 anos. Estes, embora apresentem
menor expectativa no relacionamento com os colegas, têm os maiores níveis de
satisfação, exceto para a afirmação sobre conseguir se encontrar com os colegas da
universidade fora do horário das aulas.
Gráfico 28 – Relacionamento com os colegas: níveis de expectativa e satisfação
por faixa etária
3.8 Relacionamento com os professores
Em geral, ingressantes e concluintes não têm dificuldades em estabelecer
contato com os professores (Gráfico 29). Ocorre a maior expectativa dos
ingressantes de interação com os professores fora da sala de aula (6,9) e do apoio
dos professores para a sua integração ao curso e à vida universitária (7,4), pontos
que apresentam queda no nível de satisfação nos resultados trazidos pelos
formandos.
Nota média de
Expectativa: 6.6
CONCLUINTES
INGRESSANTES
Nota média de
Satisfação: 6.4
Sinto que não terei dificuldades em estabelecer contato com os professores
Meus professores aparentam ter poucas qualidades pedagógicas
Espero interagir com os professores fora das aulas
Considero a ajuda dos professores em meus problemas pessoais
Tenho problemas em apresentar dúvidas aos professores em sala de aula
Possuo professores acessíveis, tenho um bom contato com eles
Ao longo do curso tive muitos professores com poucas qualidades pedagógicas
Interajo com os professores fora das aulas
Considero a ajuda dos professores em meus problemas pessoais
Tenho problemas em apresentar dúvidas aos professores em sala de aula
Meus professores aparentem gostar de ensinar
Meus professores gostam de ensinar
A estrutura do Sinto‐me a curso deve dar vontade para oportunida‐des falar dos meus para uma interação mais problemas informal entre pessoais com alguns alunos e professores
professores
A estrutura do curso possibilitou oportunida‐
des para interagirmos informal‐
mente com os professores
Os professores de meu curso aparentam ser excelentes
Tenho Sinto‐me à vontade para professores excelentes
falar dos meus problemas pessoais com alguns professores
Conto com o apoio dos professores em minha integração
Conto com a integração entre professores e alunos neste curso
Senti apoio dos professores na minha integração ao curso
O curso que frequento promove interação entre professores e alunos
O aluno e a universidade
Gráfico 29 – Relacionamento com os professores: nível de expectativa e satisfação
Geralmente procuro os professores fora da sala de aula para tirar dúvidas
Geralmente procuro os professores fora da sala de aula para tirar dúvidas
126
Os concluintes, ao longo do curso, reconhecem menor interação com os
professores fora da aula (6,1), o que não interfere no fato de que, quando
necessário, buscam os professores fora da sala de aula para tirarem dúvidas (6,2),
que, aliás, é a maior superação em relação ao nível de expectativa, pois os
formandos afirmam não ter problemas em apresentar dúvidas aos professores (7,2),
que, em sua opinião, são acessíveis (7,2).
Embora ingressantes e concluintes afirmem ter professores acessíveis e um
bom contato com eles, com o passar do tempo, não buscam o professor fora das
aulas. Como, de certa forma, isto faz reduzir a interação com os professores, ainda
que não seja a maioria, cai consideravelmente o número de alunos que reconhecem
a colaboração da estrutura do curso para a geração de possibilidades de maior
interação entre professores e alunos. Percebe-se, pois, que é baixa a expectativa
dos ingressantes em considerar a ajuda dos professores em seus problemas
pessoais (5,1), e que não se sentem à vontade para falar deles com alguns
professores (5,0).
Vê-se que os alunos consideram menos a ajuda dos professores em seus
problemas pessoais (4,8) do que os ingressantes. Eles, também, não se sentem à
vontade para falar sobre si com alguns professores (4,8). Pode-se inferir que os
alunos não buscam prioritariamente nos professores apoio para suas questões além
de acadêmicas e profissionais.
Outro ponto em destaque é o número de alunos que afirmam ter professores
com poucas qualidades pedagógicas (6,4 e 6,5). Isto pode se dar em decorrência do
apelo profissionalizante dos cursos e da contratação de professores atuantes no
mercado de trabalho com visão sobre a prática, trazendo portanto, o alto
reconhecimento por parte dos alunos de que possuem professores excelentes e que
gostam de ensinar, porém pode faltar alguma complementação didático-pedagógica.
3.9 Expectativa e satisfação: variações entre os perfis identificados
Considerando os resultados obtidos na comparação entre ingressantes e
concluintes, percebe-se a distinção das respostas, dividindo-se em dois tipos de
expectativas e satisfação.
127
Num primeiro grupo, surgem as questões relacionadas ao plano de vida dos
alunos, no segundo, estão as questões que tratam da opinião sobre o que o aluno
espera encontrar na universidade ao longo da vida universitária.
Embora possa haver relação entre os dois tipos de expectativas, os
resultados de um não interferem diretamente no outro, podendo ocorrer casos em
que o nível mais baixo de satisfação quanto ao relacionamento aluno-instituição –
como no atendimento dos funcionários da secretaria – não afete uma avaliação
positiva por parte dos formandos em relação ao curso e à universidade por
possuírem papel ativo no alcance de seus planos de vida.
Isoladas as questões de ambos os grupos – plano de vida dos alunos e
interação entre o aluno e a instituição – verifica-se que, tanto no caso dos
ingressantes (Gráfico 30) quanto dos concluintes (Gráfico 31), as questões sobre o
plano de vida possuem maior avaliação do que aquelas sobre a interação entre
aluno e instituição.
Gráfico 30 – Ingressantes: nível de expectativa por blocos de questões apresentadas no
questionário
128
Entre as menores notas para os ingressantes, têm-se as questões sobre
envolvimento em atividades extracurriculares (5,9), realização de exames e bases de
conhecimento para o curso. Vê-se, mais à frente, cada grupo com detalhe, porém
tratam-se de questões que mostram desconhecimento por parte dos ingressantes
sobre como será a vida universitária, assim como insegurança quanto a estarem ou
não prontos para vencerem os desafios que surgirão ao longo do curso.
Quanto às respostas com maiores notas de expectativa dos ingressantes
(Gráfico 30), destacam-se, nas questões relacionadas à interação do aluno com
instituição e vida universitária, os blocos referentes à adaptação ao curso (7,4),
desenvolvimento de carreira (7,5) e relacionamento com colegas (7,4).
São alunos com curiosidade e empolgação quanto ao ambiente universitário,
curso e matérias que serão ministradas, os quais pretendem participar de atividades
extracurriculares como forma de desenvolvimento de carreira e possuem altas
expectativas de conquistarem bons amigos na universidade.
Destacam-se, entre as questões relacionadas com o plano de vida, as
questões de bases de conhecimento para o curso (8,3), um alto percentual de
alunos que esperam obter conhecimentos que contribuam para melhorar a sua
própria vida e a dos outros. Todos os demais itens estão relacionados com as
expectativas de formação profissional ou passagem de uma vida jovem para a
adulta, no sentido de formação profissional e acadêmica.
Quando comparadas as notas obtidas pelas respostas dos ingressantes e dos
concluintes, é possível observar que o índice de satisfação dos concluintes (Gráfico
30) é menor do que o índice de expectativa dos ingressantes (Gráfico 31), exceto
para as questões relacionadas com a base de conhecimento para o curso,
realização de exames e relacionamento com os colegas.
Isto aponta para o fato de que, embora os alunos recém-matriculados
apresentem certo receio de que a bagagem trazida do ensino médio não seja o
suficiente para sobreviver com sucesso ao curso universitário, entre os formandos
há maior segurança quanto a esta bagagem, apresentando maiores notas quanto às
afirmações de que foi fácil a transição do ensino médio para a universidade ou que o
ensino médio proporcionou conhecimentos escolares necessários para o sucesso no
curso superior.
129
Quanto ao relacionamento com os colegas, este se apresenta como um
indicador de sucesso do curso e da universidade pesquisada. Trata-se de um dos
grupos com maiores índices de expectativas entre os ingressantes (7,4), que chega
a superar a nota quando avaliado o índice de satisfação dos concluintes (7,8).
Em relação às questões sobre o plano de vida, permanece o cenário no qual
os índices de satisfação do grupo são superiores aos identificados no grupo de
questões sobre o aluno e a universidade. Vale destacar que, em comparação com
os ingressantes, ocorre uma queda em todos os blocos que possuem afirmações
sobre o plano de vida do aluno.
Gráfico 31 – Concluintes: nível de satisfação por blocos de questões apresentadas no
questionário
Portanto, embora o formando conclua o seu curso satisfeito em relação a
diversos aspectos relacionados ao plano de vida e com a expectativa superada em
outros pontos, inclusive em relação ao relacionamento com a instituição, ao término
do curso ocorre o que se descreve como “calibração” de expectativas.
130
4
ALEGORIA SISTÊMICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Imagine três motores distintos e independentes, cada qual responsável por
gerar seu respectivo produto. Chamaremos estes motores como: sociedade;
universidade; e mundo do trabalho.
Os motores utilizam o mesmo tipo de combustível a que se pode denominar
indivíduo, que, após absorvido por cada um dos motores, ganha novas formas, se
tornando aluno, cidadão e/ou empregado.
Embora cada motor gere o respectivo produto, há também uma troca, cuja
ação diferencia a produção de cada um deles, pois essa troca enriquece o
combustível e, consequentemente, o resultado do trabalho de cada motor.
Portanto, a sociedade absorve alunos e trabalhadores para a produção de
cidadãos. A universidade transforma trabalhadores e cidadãos em alunos e o mundo
do trabalho recebe alunos e cidadãos em sua constante geração de trabalhadores.
Figura 1 – Diagrama da alegoria sistêmica da educação superior
Entre os três motores, surgem forças externas que interferem em cada um,
zelando pelo funcionamento e troca entre eles, com o passar do tempo. Entre as
131
forças destaca-se a contemporaneidade, que traz um novo ritmo à sociedade,
contemplando-a com novas formas de atuação no mercado de trabalho e formação
escolar. Outras forças externas que passam a exigir novas dinâmicas de cada um
dos motores são: a globalização; o consumo; a velocidade das informações.
Acontece que cada motor possui sua velocidade própria e forma de
funcionamento, tanto para a produção individual quanto para a troca com os demais
motores.
A sociedade, como reflexo das forças denominadas contemporaneidade e
capitalismo, dita novos ritmos de produção e padrões para o mercado, em função da
demanda por consumo e exigência de novos produtos e serviços que atendam às
necessidades individuais e coletivas.
Devido a fatores como a globalização, pode-se dizer que a velocidade de
mudanças aumenta a cada instante, trazendo características líquidas e fluidas à
sociedade, tornando-a flexível, porém com dificuldade em permanecer numa
configuração final e imutável.
Por consequência o mercado, ora atende a estas necessidades, ora dita
novos padrões, pois a dinâmica capitalista por vezes dá poder a esse motor, a ponto
de gerar produtos e serviços até então impensáveis, que, com o passar do tempo,
tornam-se necessários para a sociedade.
A universidade surge como gerador de conhecimento que, além de ser
reelaborado e trabalhado em seu próprio universo, também é absorvido pelo
mercado e pela sociedade, em consequência, o tipo de conhecimento absorvido
pelos demais motores é aquele que atende às suas demandas.
Deste modo, a universidade é considerada originalmente uma das principais
fontes de elaboração de conhecimento para a sociedade e para o mercado, cujo
papel pode ser considerado auxiliar os alunos na busca da “unificação de si mesmos
ao que eles aspiram”, segundo Snyders (1995); formar pensamento superior –
composto pelo saber tecnológico e o saber estético – para a busca por possibilitar
um mundo melhor e mais belo, de acordo com Buarque (1994), ou levantar o tônus
intelectual da sociedade, conforme observa Teixeira (1989).
Quanto ao processamento do combustível indivíduo em cada um desses
motores, não é sempre que atua ao mesmo tempo no âmbito da sociedade, do
132
mercado e da universidade. Quando isso ocorre, surgem, ao mesmo tempo, as
figuras de cidadãos, trabalhadores e alunos, no caso, universitários.
Cada um dos papéis que o indivíduo assume em determinado motor exigirá
esforços e mudanças em sua estrutura. A partir do momento em que ele atua
concomitantemente em mais de um motor, as mudanças em sua estrutura poderão
concorrer entre si, exigindo do indivíduo decisões sobre o nível de profundidade de
seu processamento.
Quando o indivíduo ingressa na universidade, entra em cena a vida
universitária, espiral que parte do indivíduo e perpassa por todos os motores e
papéis exercidos simultaneamente.
Uma das principais funções desse espiral é conectar os papéis exercidos pelo
indivíduo, proporcionando o desenvolvimento de sua atuação em cada motor.
Conforme já citado, cada um desses motores possui velocidade própria.
Porém, a sociedade – em sua nova configuração contemporânea – e o mercado,
agora conectado aos seus pares – outros mercados – por conta da globalização,
passam a funcionar em velocidade maior, exigindo da universidade um ritmo
equivalente.
Pode-se dizer que a contemporaneidade surge como força importante para
toda essa dinâmica, onde a fluidez exige mudança constante, colocando em cheque
a figura da universidade como instituição histórica, com modelos e padrões herdados
do passado.
Surge assim a necessidade de que as universidades estejam capacitadas
para atender ao ritmo imposto pelos demais motores, ou então de que seja discutido
o papel dessas instituições, se ainda fizer sentido a permanência como integrante da
tríade universidade-mercado-sociedade.
Do contrário, corre-se o risco de a universidade desconectar-se, ou perder o
sentido diante das demandas das duas esferas.
Caso a universidade perca o sentido, poderá ocorrer que o produto aluno
universitário também o perca, pois o mercado e a sociedade poderão buscar novas
fontes de conhecimento, capazes de responder seus questionamentos com maior
velocidade, provendo combustíveis mais potentes.
133
Acredita-se que a universidade esteja passando por uma crise e que seu
papel não esteja devidamente definido ou não esteja sendo repensado, em meio às
mudanças sociais. Souza (2004) concebe que não se trata apenas de uma única
crise, mas três, que culminam na atual situação da educação superior.
Para o autor, as crises seriam:
a) Crise da Hegemonia – em que a universidade passa a ter de mobilizar
conhecimentos que sejam aplicados, em vez de permanecer como local de
geração de conhecimento livre e desinteressado;
b) Crise de Legitimidade – em que a universidade deixa de ser a instituição
que forma poucos escolhidos e passa a ser responsável por atender a
demanda das massas;
c) Crise Institucional – em que o Estado deixa de ser o provedor e se torna
um comprador de bens e serviços, gerando reflexo em cortes no orçamento
do sistema de ensino superior e possibilitando o cenário ideal para a
proliferação das instituições privadas de educação superior .
Considerando este cenário na dinâmica entre os três motores, caso a
universidade não esteja apta a responder as questões apresentadas pelas demais
esferas, outras instituições o farão. Assim como alertado por Santos (1995), corre-se
o risco de que a universidade deixe de ser o produtor central de uma alta cultura,
com risco de perder a centralidade.
4.1 A alegoria e a pesquisa
Esta pesquisa, considerando os três motores citados na alegoria sistêmica,
concentra o foco na perspectiva da universidade. Indiretamente, têm-se dados sobre
sociedade e mercado do trabalho como forma de contextualizar o escolhido para a
perspectiva da universidade, ou seja, os perfis e opiniões sobre expectativas e
satisfação dos alunos matriculados num determinado curso de uma única
universidade privada do município de São Paulo.
De acordo com Calderón (2000), a universidade na qual se concentra a
pesquisa faz parte da tipologia de instituição que o autor apresenta como
134
Universidade Mercantil, portanto, uma universidade privada configurada como
empresa, cujo objetivo é a obtenção de lucro.
É importante reiterar que o fato de uma universidade ser considerada
mercantil não constitui caráter impeditivo de seu comprometimento com a formação
de conhecimento científico e atendimento às comunidades como se percebe na
universidade em estudo.
Acreditamos que o surgimento desse tipo de instituição seja reflexo da crise
institucional, que como observa Boaventura Santos (1995), uma vez que se
restringem os investimentos públicos, frente ao reflexo da crise de legitimidade com
a demanda de massas por formação superior, fica para as instituições privadas o
atendimento dessa exigência.
Uma das possíveis consequências da mercantilização da educação superior
pode ser a transformação das universidades em organizações prestadoras de
serviço privado, decorrendo na também transformação dos alunos em consumidores
deste serviço educacional.
Considerando a questão da coletividade de instituições presentes no país,
assim como das distintas realidades possíveis, propõe-se uma forma de
entendimento da alegoria sistêmica capaz de considerar distinções entre motores e
combustíveis presentes neste complexo sistema, os alunos, as universidades, os
mercados de trabalho e as sociedades.
Apoiados exclusivamente na figura apresentada por Hammond (1973) e não
no modelo por ele desenvolvido, cujo foco se dá em métodos de avaliação,
elaborou-se o gráfico, a seguir, que apresenta os três motores da alegoria sistêmica,
agora, apoiados na visão de cubo apresentada pelo autor.
A figura contempla em três de suas faces, Sociedade, Mercado de Trabalho e
Universidade. No lado oposto a cada uma, a contrapartida da atuação do indivíduo
correspondente aos motores: cidadãos, trabalhadores e alunos. A universidade
pesquisada destaca-se como uma peça destacada do cubo, cuja atuação atenderá a
parcelas e públicos específicos de cada face do cubo.
135
Universidades
Sociedades
Universidade
Pesquisada
Mercados de
trabalho
Figura 2 – Alegoria Sistêmica: Cubo de variáveis identificadas na alegoria sistêmica
Há diversos tipos de sociedade, universidade e mercado de trabalho,
variáveis investigadas nesta pesquisa, que se moldou numa peça do cubo acima,
isto é, a universidade mercantil, mais especificamente uma instituição situada na
Zona Leste da cidade de São Paulo.
A escolha de partirmos da visão dos alunos ocorre propositalmente, pois o
nosso objetivo é o de conhecermos os níveis de expectativas dos ingressantes e o
de satisfação dos concluintes.
Ao ampliar este pedaço destacado do cubo da alegoria sistêmica, percebe-se
outro cubo, de uma única universidade. Reconhece-se, também, que esse cubo,
representativo de uma única universidade contém, nele mesmo, outras faces que
possibilitam melhor compreensão sobre os alunos, como demonstra a figura que
segue.
136
Figura 3 – Cubo de variáveis identificadas na universidade pesquisada
A figura acima é semelhante ao cubo das variáveis identificadas na alegoria
sistêmica, porém, ao invés de analisar as sociedades, o mercado de trabalho e as
universidades, ela se aprofunda na visão dos alunos da universidade pesquisada.
As categorias de análise – faces do cubo – são derivadas do questionário
aplicado junto aos alunos participantes desta pesquisa. Conforme já apresentado,
foram aplicados dois questionários, um para ingressantes e outro para concluintes.
Ambos os questionários estavam divididos em duas partes. A primeira continha
questões sobre o perfil socioeconômico dos alunos, e a segunda, questões de
opinião sobre aspectos da vida universitária.
Com base nesses dois aspectos, identificam-se as três variáveis presentes no
cubo (Figura 3): momento de vida universitária (ingressantes ou concluintes); perfil
socioeconômico; e aspectos sobre a vida universitária. Esta visão contribuiu para o
entendimento dos alunos participantes, possibilitando as respostas para as questões
propostas, a saber:
a) Quem são os participantes desta pesquisa?
b) Há diferença entre o nível de satisfação dos concluintes e o de expectativa
137
dos matriculados?
c) Há diferença entre os níveis de expectativa e satisfação de acordo com os
perfis dos alunos?
Da mesma forma que a instituição universitária em que se concentrou a
pesquisa constitui um pedaço destacado do cubo da alegoria sistêmica, o aluno da
universidade também se torna um pedaço destacado do novo cubo.
Ocorre que, para responder as questões propostas, o aluno é considerado
uma unidade coletiva, agrupada por semelhanças, considerando as mesmas
variáveis destacadas na figura que segue. (Gráfico 35).
Figura 4 – Variáveis consideradas na análise dos alunos da universidade pesquisada
4.2 Os alunos pesquisados
Em livro sobre a evolução do ensino superior no Brasil até 1969, Teixeira
(1989) cita, a respeito do perfil dos alunos da época, que se tratava de um grupo
heterogêneo, no qual os ingressantes manifestavam euforia e orgulho pelo êxito em
terem se matriculado no curso universitário e mostravam curiosidade sobre a vida
universitária.
138
Quanto aos formandos, Teixeira (1989) cita que os alunos eram céticos e
desmotivados quanto à vida universitária, abatidos por certa frustração, embora
permanecessem cientes do privilégio de estarem ali, como concluintes do ensino
superior. O emprego ocupava parte do vazio trazido pelas condições e nível de
ensino para a vida universitária desses alunos.
Destaca-se, então, o ponto apresentado por Teixeira, pois intriga o fato de
que, já em 1983, se falava sobre grupos não homogêneos de alunos, visão
totalmente contrária do que se esperava na elaboração do projeto de pesquisa,
quanto a considerar o aluno universitário uma forma única, conforme já citado ao
longo do trabalho.
Este é o ponto pelo qual se inicia a apresentação do perfil dos alunos: a
análise da configuração do grupo de alunos participantes da pesquisa.
Pretende-se, assim, verificar sobre a reiteração da heterogeneidade citada
por Teixeira ou sobre o trabalho com uma instituição mais homogênea, característica
do perfil dos alunos matriculados e como responder a questão proposta sobre os
participantes da pesquisa.
A pesquisa foi, então, elaborada com a participação de alunos de dois campi
de uma mesma universidade, matriculados no primeiro, no segundo e no oitavo
semestre do Curso de Administração de Empresas – períodos diurno e noturno.
Participaram, também, alunos de Cursos de Administração com ênfase em
outras especializações, assim como alunos de outros cursos, porém matriculados
em matérias optativas no Curso de Administração de Empresas.
É importante salientar que todos os dados a seguir apresentados indicam o
perfil dos alunos participantes da pesquisa, portanto, não traduz sobre a totalidade
de alunos matriculados na instituição.
Os dados apresentados a seguir estão organizados de acordo com as
perguntas que nortearam a pesquisa. Portanto, de início, será abordada a questão
que trata perfil socioeconômico dos participantes desta pesquisa.
Verifica-se que não há uma visão única apresentando o aluno universitário,
mas os alunos universitários, no seu coletivo. Houve também diferença entre o perfil
139
dos alunos dos campi A e B, na universidade pesquisada, confirmando a hipótese
de que diferenças entre os bairros A e B podem afetar os resultados da análise.
Nomeou-se campus A, o campus mais recentemente inaugurado na Região
Leste de São Paulo, situado em bairro considerado como um dos novos enclaves
sociais da cidade de São Paulo, por tratar-se de bairro com maior concentração de
renda, onde o custo médio dos condomínios chega a ser um dos cinco mais caros
de São Paulo (TAQUARI, 2009).
O campus B, por sua vez, foi o primeiro inaugurado pela instituição, situado
em um bairro de periferia, cujo crescimento, historicamente, deu-se por conta da
migração de trabalhadores vindos, em grande parte, do Norte e Nordeste do Brasil,
em busca de oportunidade de trabalho na capital paulista.
Para efeito de comparação entre os dois campi, tem-se que o campus B
possui ligeira concentração de alunos, em média, um ano mais velhos, relativamente
aos do campus A. Considerando-se ingressantes e concluintes, a média de idade no
campus A é de 22 anos para ingressantes – mesmo número no campus B – e de 23,
para os concluintes, portanto, dois anos abaixo da média para o mesmo grupo no
campus B, cuja idade é de 25 anos.
Há distinção quanto à distribuição de alunos por sexo nos dois campi, sendo
que o campus A possui entre os participantes da pesquisa 58% de mulheres,
número que para o campus B é de 62%. O percentual de homens participantes,
matriculados, é de 42% para o primeiro grupo e 38%, para o segundo.
No campus A, também ocorre variação entre ingressantes e concluintes.
Houve maior participação de mulheres entre os ingressantes, com 63%, contra 49%
entre os concluintes, o que pode não refletir o resultado da universidade como um
todo.
Quase a totalidade dos alunos participantes reside com a família ou com
amigos. Há maior incidência, campus B, de alunos que moram só, com 6%, contra
2%, no campus A.
Quanto à vida profissional, é alto o percentual de alunos que possui alguma
atividade profissional remunerada, seja informal, estágio supervisionado ou trabalho
com carteira assinada, 85% dos alunos no campus A e 83% no campus B exercem
atividade remunerada.
140
Percebe-se também que é alto o percentual de ingressantes que já possuem
carreira profissional, com 83% no campus A e 78%, no campus B.
Sobre os que possuem trabalho, 68% dos alunos no campus A e 63% no
campus B informaram que o curso universitário possui relação com suas atividades.
Na sequência, 55% dos alunos no campus A informaram que o trabalho exerce uma
influência positiva no curso, no campus B, este percentual sobe para 64%.
Os formandos foram indagados se, entre o primeiro e o último semestre,
havia ocorrido algum tipo de mobilidade profissional, seja no tocante à mudança de
cargo, de empresa, ou de salário. Neste caso, 76% dos alunos no campus A e 79%
no campus B informaram que houve mobilidade profissional. Ao menos para este
grupo de alunos, a formação universitária possibilitou a melhoria profissional.
É maior a predominância de alunos solteiros, tanto no campus A quanto no B.
Percebe-se que no campus A é maior o número de solteiros de maneira geral, tanto
entre ingressantes (79%) quanto entre os formandos (87%). Já no campus B, o
número é semelhante entre ingressantes, porém para concluintes cai para 79%, com
relativo aumento do número de alunos casados, divorciados ou em união estável,
resultando para estes três grupos 21% dos formandos no campus B e 13% no
campus A.
O nível de escolaridade dos pais, também varia de acordo com os campi,
sendo que, no campus A, é maior o percentual de alunos cujos pais possuem nível
superior de escolaridade ou pós-graduação – 37%, contra 18% no campus B.
Convém destacar, também, que 41% dos alunos participantes desta pesquisa
são os primeiros de sua família a frequentar curso superior e, junto com seus irmãos,
71% dos alunos ultrapassaram o nível de escolaridade dos pais.
Isto aponta para a possibilidade de que, entre os familiares dos alunos
pesquisados, é baixa a cultura da formação superior.
Quanto ao aspecto expectativas x satisfação cabe questionar se há
diferenças entre o nível de satisfação dos concluintes e o de expectativa dos
matriculados. Convém, então, retomar a coleta de dados junto aos participantes da
pesquisa.
141
Conforme citado na seção que trata da metodologia, foram elaborados dois
questionários, um para os alunos recém-matriculados e outro para os formandos,
com questões relativas ao perfil socioeconômico, bem como oitenta questões com
manifestações de opinião.
A diferença entre os questionários se deu por meio de que parte das questões
propostas eram idênticas em ambos os questionários e a outra parte possuía
questões que para os ingressantes, buscava avaliar a opinião de expectativas sobre
o futuro de suas vidas universitárias e, para os formandos, buscava em questões
semelhantes, avaliar a opinião sobre a satisfação a respeito da vida universitária.
As questões foram divididas em duas partes. A primeira com questões
optativas para o levantamento de dados socioeconômicos e a segunda com diversas
questões que deveriam ser respondidas com base numa escala Lickert, de quatro
alternativas, a saber: discordo completamente, discordo, concordo e concordo
completamente.
Para análise das respostas da segunda etapa, utilizou-se escala numérica,
com variação de zero a dez pontos. Para o grupo de ingressantes, a análise das
respostas possibilitou a leitura do nível de expectativa e, para os concluintes, do
nível de satisfação ou de expectativa somasse dez (10) pontos, e o menor nível
somasse zero (0) ponto. Trabalhamos com questões onde a menor pontuação
estava em discordo completamente e a maior em concordo completamente, porém
também utilizamos em algumas questões a pontuação inversa, quando a completa
discordância apresentava o maior nível de expectativa ou satisfação.
As 80 questões foram agrupadas por tipo de assunto referente à vida
universitária, sendo consolidada em 9 grupos: adaptação ao curso; desenvolvimento
de carreira; envolvimento em atividades extracurriculares; expectativas quanto à vida
universitária; métodos de estudo; realização de exames; relacionamento com
colegas; relacionamento com professores.
Após a consolidação dos pontos obtidos, chegou-se ao quadro de notas
médias de expectativa e satisfação, apresentado abaixo.
142
Figura 5 – Comparação entre expectativas e satisfação por grupos de questões
Com base nos dados apresentados no gráfico acima, vemos que, numa
escala de zero a dez, o nível médio de expectativa entre os alunos ingressantes é de
7,1 pontos, já, entre os concluintes, o nível de satisfação é de 6,9. Analisando-se,
porém, isoladamente, os resultados obtidos por grupos de questões sobre os
aspectos da vida universitária, identificam-se níveis distintos de expectativa e
satisfação em relação ao resultado médio geral.
Conforme já citado, as hipóteses levantadas, inicialmente, indicavam: a) os
alunos da educação superior privada iniciam o curso com alto nível de expectativa; e
b) não há grande variação entre as expectativas de calouros e a satisfação de
formandos.
Em princípio, a questão proposta sobre os níveis de expectativa e satisfação
permite afiançar, com base no resultado médio geral, que realmente não há grandes
diferenças nestes aspectos, uma vez que ocorre variação de apenas -0,2 pontos.
Porém, partindo-se da quebra dos grupos de questões, é perceptível que
quanto maior a abrangência da análise menor será a diferença entre expectativa e
satisfação. O inverso ocorre à medida que aumenta a especificidade da análise
(Figura 6)
143
+ GERAL ESPECÍFICO
‐ + Figura 6 – Variação entre geral e específico para a análise dos dados
A figura acima apresenta a forma como se comporta a variação entre os
níveis de expectativa e satisfação que, se levado em consideração a média geral
entre ingressantes e concluintes (expectativa e satisfação), apresenta-se variação de
apenas -0,2 pontos, enquanto, na medida em que tornamos mais específica a
análise, seja pelo aprofundamento na leitura por grupos de questões, ou por perfis
de alunos, encontra-se maior variação entre os resultados obtidos pelos
ingressantes e concluintes.
Quanto à primeira hipótese, percebe-se que alto nível pode ser algo relativo,
pois na escala, o nível máximo de expectativa seria 10 e identificou-se um nível geral
de expectativa de 7,1.
Além do índice geral, foi incluído no questionário um grupo de questões
denominado expectativas quanto à vida universitária, em que os alunos
apresentavam manifestações, como: tenho grandes expectativas quanto à vida
universitária; espero me tornar alguém diferente ao término do curso; ao fim do curso
estarei preparado para oferecer os meus conhecimentos à disposição de outros.
Foram
manifestações
que
permitiram
identificar,
de
modo
não
144
necessariamente atrelado a aspectos relativos à vida universitária, variações entre
as opiniões dos ingressantes e dos concluintes. Para este grupo de questões,
obtiveram-se notas 7,3, para os ingressantes, e 6,8 para os concluintes.
Consideramos ambos os resultados de expectativas, 7.1 (média geral) e 7.3
(média para o grupo de questões sobre expectativas), como alto índice, porém é
importante ponderar que não representa o nível máximo de expectativa possível.
De qualquer forma, a hipótese levantada é válida, sendo apenas necessário
um entendimento mais profundo sobre as expectativas dos ingressantes, ou em quê
se destaca o resultado obtido entre os participantes da pesquisa. Para tanto,
apresenta-se, a seguir, um resumo dos principais destaques obtidos entre
ingressantes e concluintes para cada grupo de questões.
No grupo de questões sobre adaptação ao curso, nota-se, entre os
ingressantes, a existência de alunos empolgados com o curso (7,4), entretanto
pretendem mudar de curso caso não se adaptem.
Destaca-se a expectativa de que: a universidade deve preparar os alunos
para a vida e funções que serão exercidas após a conclusão do curso, com 7,7,
contra a média geral de 7,1; um bom curso deve ter articulação entre as disciplinas
(7,6), e; a universidade deve preparar o aluno para a vida e funções que exercerá
depois de formado (7,7).
Entre os concluintes é maior o número de alunos – 68% – que não mudaria
de curso se retornar ao início da vida universitária. Entretanto, cai consideravelmente
o nível de empolgação com o curso (5,8). Há menor satisfação em relação ao nível
de articulação das disciplinas (6,8) e sobre o quão estimulante é o curso (6,3).
Os pontos em que a satisfação supera as expectativas estão na avaliação da
relevância das matérias apresentadas no curso e o reconhecimento por parte dos
formandos, maior do que entre os ingressantes, de estarem frequentando o curso
dos sonhos.
Para o grupo de questões bases de conhecimento para o curso, o resultado
médio de 6,8 não constitui resultado negativo, observa-se apenas que este não é o
ponto em que os alunos têm maior segurança.
Os alunos iniciam o curso com receio de que será difícil a transição do ensino
145
médio para o superior (6,1); embora estejam preparados para os desafios do curso
(7,0); discordam, também, no sentido de que o ensino médio lhes tenham trazido
conhecimentos necessários para o sucesso no curso (5,8).
Ao término do curso, os alunos avaliam de maneira positiva a base prévia que
tiveram no ensino médio: o nível de satisfação (7,0); supera a expectativa do grupo
de ingressantes (6,8); e o nível médio geral de expectativas (6,9).
O grupo de questões sobre o desenvolvimento de carreira apresenta o maior
nível de expectativa (7,7) e o segundo mais alto índice de satisfação (7,5).
Em geral, os alunos possuem boas expectativas (8,1), porém é alto o receio
de não serem bem-sucedidos ao experimentarem a carreira (6,5).
Os alunos recém-matriculados acreditam que concretizarão seus sonhos por
meio da carreira escolhida (8,1) e possuem potencial para a atividade escolhida
(8.0).
Os formandos sentem-se confiantes e com a certeza de que realizarão os
seus sonhos na da carreira escolhida (8,3). Todavia com menor receio de não serem
bem-sucedidos quando à atividade (7,7). Quanto à realização de exames, trata-se
de um dos blocos com as menores notas de expectativa (6,0).
Os alunos não possuem ideia clara sobre a forma como serão avaliados ao
longo do curso, com destaque para resultados, como: ansiedade em relação a
exames (4,8); e insegurança quanto à sua performance em avaliações em
comparação com outros alunos (5.8).
Ao término do curso, os alunos sentem-se mais confiantes e tranquilos em
relação à realização de exames (6,8), bem como em seu desempenho, quando
comparados a outros alunos (6,8).
Embora concordem em se manter calmos nos momentos de avaliação (6.8),
continuam ansiosos nas vésperas de exames (5,4).
Em se tratando de envolvimento em atividades extracurriculares, 50% dos
ingressantes pretendem efetivar participação, porém apenas 10% dos concluintes
tomaram parte de eventos ao longo do curso.
Para as questões sobre métodos de ensino, apenas 6% dos ingressantes não
esperam utilizar a biblioteca com frequência, número que se reduz a zero entre os
146
concluintes.
É menor a expectativa entre os ingressantes de que a rotina diária deve
atrapalhar de alguma forma o desempenho na vida universitária e 16% dos alunos
concordam com esta afirmação. O número sobe para 25% dos formandos que
afirmaram ter a rotina diária atrapalhado de alguma forma a performance na
universidade.
É alta a expectativa de que a universidade possa fazer a conexão entre os
sonhos e a ação necessária para alcançá-los (7,9). O nível de satisfação cai em
comparação ao de expectativa (7,0), porém mantém-se superior à média geral de
satisfação (6,9).
Para as questões sobre o relacionamento com os professores, em geral, os
ingressantes não esperam procurar os professores, especialmente para assuntos
pessoais não relacionados à sala de aula.
Embora eles afirmem a percepção de terem professores excelentes (7,2) e
que gostam de ensinar (7,4), é alto o número de alunos que afirma ter professores
com poucas qualidades pedagógicas (6,4).
Entre os concluintes, cai o nível de satisfação para esse grupo (6,4). Os
resultados são semelhantes, embora reduza a percepção de que os professores são
excelentes (6,9) e que a estrutura do curso possibilita oportunidades para a
interação informal entre professor e aluno (6,6). Destaque-se o aumento no número
de alunos que afirma procurar os professores para assuntos referentes à aula (6,2).
Quanto ao relacionamento com os alunos, quase a totalidade dos
ingressantes – 88% – espera conviver com os colegas fora da sala de aula, porém
ocorre que o convívio, em geral, fica restrito à vida acadêmica.
Excluindo-se as questões sobre o convívio fora de sala de aula, todas as
demais questões apresentam superação de expectativas.
Os ingressantes apresentam alto nível de expectativas no que se refere à vida
universitária (7,3) e afirmam buscar no curso condições para o desenvolvimento
profissional (7,7). Eles pensam na formação universitária como forma de investir
financeiramente em seu futuro (7,7) e afirmam conseguir nomear as suas
147
expectativas, se necessário (6,8).
Entre os formandos, este grupo apresenta a segunda maior queda no nível
médio de satisfação (6,8), com destaque para este resultado de avaliação inferior às
expectativas para as questões: minhas expectativas foram atendidas (6,6); e contato
entre alunos, direção e secretaria (6,1 e 6,2).
Embora seja expressiva a queda no nível de satisfação, os formandos
reconhecem o fato de terem se tornado pessoas diferentes por conta da vida
universitária (7,4) e afirmam terem encontrado no curso condições para o
desenvolvimento pessoal (7,4).
4.2.1 Variação entre expectativa e satisfação em decorrência do perfil
A terceira questão indagou sobre a existência de diferenças entre os níveis de
expectativa e satisfação de acordo com os perfis dos alunos. Na análise,
selecionaram-se os grupos que apresentaram maior distinção de características em
ambos os aspectos, visando comparar a variação entre os níveis de expectativa e
satisfação.
Para esta análise comparativa, foram considerados os grupos de perfis:
período matriculado; nível de influência do trabalho no estudo; e nível de
conhecimento prévio da vida universitária.
4.2.1.1 Período de matrícula: diurno/noturno
O motivo de iniciar os resultados por perfis de acordo com a comparação
entre alunos matriculados nos períodos diurno e noturno dá-se em decorrência da
necessidade de identificar se realmente há diferenças nesses resultados.
Gráfico 32 –Variação por período em que o aluno está matriculado
149
Em praticamente todos os grupos propostos, os alunos do período diurno
apresentam resultados acima do obtido pelos colegas do noturno, tanto em
expectativa quanto em satisfação. A única exceção acontece no grupo de questões
atinentes ao relacionamento com colegas, cujo nível de satisfação é 0,1 acima, entre
os alunos do período noturno.
Para os alunos do período diurno, o maior nível de expectativa ocorre no
quesito desenvolvimento de carreira, onde também está o maior nível de satisfação
para esses alunos. Vale ressaltar que o nível de satisfação para a evolução da
carreira é de quase 1,0 ponto acima da média geral para o grupo de questões,
apresentando um excelente resultado nesse particular, sob o ponto de vista dos
formandos matriculados neste período.
Quanto aos alunos do período noturno, o maior nível de expectativa também
se dá para o desenvolvimento de carreira, pouco abaixo da nota obtida pelos alunos
do período diurno – 7,4 contra 7,9. Entretanto, o maior nível de satisfação, diferente
do grupo anterior, se dá para as questões sobre o relacionamento com colegas (7,7).
No que tange à satisfação relativamente ao desenvolvimento de carreira,
percebe-se que se mantém exatamente no mesmo nível que o de expectativa (7,4),
o que pode ser considerado um resultado positivo, embora não tenha superado as
expectativas, como ocorreu com os alunos do período diurno.
Ao comparar a variação satisfação/expectativa entre os dois perfis
selecionados, nota-se um comportamento semelhante para os grupos: adaptação ao
curso; bases de conhecimentos para o curso; expectativas sobre a vida universitária;
e relacionamento com professores. Porém entre os demais grupos houve
comportamento distinto, em que se destaca o fato de que os alunos do período
diurno apresentam o nível de satisfação quanto à participação em atividades
extracurriculares, com 0,1 ponto acima do nível de expectativa. Para os alunos do
período noturno, entretanto, a satisfação é 0,4 ponto abaixo da expectativa, o que
não significa, necessariamente, que entre alunos do primeiro grupo seja maior a
participação nessas atividades,
porém
aponta
para
uma
superação
da
expectativa de participação nesses eventos, da mesma forma que para o
período noturno é maior o número de ingressantes que espera participar de
150
atividades extracurriculares em relação aos formandos que afirmam ter, de fato,
participado de alguma atividade ao longo do curso universitário.
Outro destaque deve-se às questões sobre os métodos de estudo, pois
praticamente em todas as questões o nível de expectativa nos dois períodos foi
próximo, porém os alunos do período diurno apresentam maior nível de satisfação,
com uma diferença de 0,9 ponto na variação da satisfação versus expectativa,
enquanto os alunos do período noturno também apresentam superação, porém de
apenas 0,1 ponto.
Novamente, a respeito do relacionamento com os colegas, fica a percepção
de que os alunos do período noturno são mais orientados para esta questão, uma
vez que o nível de satisfação é de 0,7, contra 0,2 para os alunos do período diurno,
apontando para a possibilidade de que a forma de interação dentro e fora da sala de
aula entre os alunos de cada período seja distinta.
4.2.1.2 Influência do trabalho no curso
A relevância da questão deve-se ao elevado número de alunos, ingressantes
e concluintes, que possui vida profissional ativa, concomitantemente com o curso
universitário, podendo afetar, positiva ou negativamente, o envolvimento do aluno
com a universidade. Diante dos resultados obtidos percebe-se que é grande a
distinção entre os três grupos (Gráfico 33).
Desenvolvimento de
carreira
Base de
conhecimento
Adaptação
ao curso
Relacionamento c/
professores
Relacionamento c/
professores
Gráfico 33 –Variação de acordo com a influência do trabalho nos estudos
Relacionamento c/
professores
Relacionamento c/
colegas
Realização de exames
Métodos de estudo
Indiferente Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Desenvolvimento de
carreira
Nota média de Satisfação Base de
conhecimento
Adaptação
ao curso
Relacionamento c/
colegas
Média
Satisfação:
6.9
Relacionamento c/
colegas
Média
Expectativa:
7.1
Realização de exames
Métodos de estudo
Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Positivo Realização de exames
Métodos de estudo
Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Desenvolvimento de
carreira
Base de
conhecimento
Adaptação
ao curso
Nota média de Expectativa Variação % Satisfação/Expectativa Negativo Média
Expectativa:
7.1
Média
Satisfação:
6.9
152
Destacam-se as observações de que o trabalho possui/possuirá impacto
negativo nos estudos, segundo os alunos que apresentam um dos menores níveis
de expectativa, talvez pelo fato de haver maior consciência do quanto poderão se
engajar na vida universitária, em decorrência das demandas da vida profissional.
Ocorre que, para os alunos cuja vida profissional apresenta impacto negativo
na vida universitária, os nove grupos de questões, sem exceção, oferecem
resultados inferiores à média geral de expectativas (7,1).
Estabelecido um paralelo com os alunos cujo impacto é indiferente ou positivo
da vida profissional na universitária, aqueles que informaram impacto negativo
possuem superação das expectativas em 5 grupos de questões, a saber: bases de
conhecimento;
desenvolvimento
de
carreira;
envolvimento
em
atividades
extracurriculares; realização de exames; e relacionamento com colegas.
O mesmo grupo, que tem uma expectativa negativa ou inferior à média, em
decorrência do negativo, também apresenta satisfação inferior às expectativas em
questões sobre adaptação ao curso e expectativas sobre a vida universitária,
provavelmente em decorrência das exigências da vida profissional.
Dos alunos que informaram impacto indiferente obtêm-se resultados de
expectativas semelhantes aos dos alunos cuja vida profissional possui impacto
positivo no curso, porém, com relativa queda no índice de satisfação em
praticamente todos os nove grupos de questões, com diferença mínima de 0,2 e 0,3
nos quesitos: relacionamento com colegas; e relacionamento com professores.
Ainda, no mesmo grupo, alunos que informaram impacto indiferente, as
maiores quedas ocorrem na adaptação ao curso e desenvolvimento de carreira.
Nesta, as questões que mais influenciam a queda na satisfação são: percepção de
ter escolhido o curso mais de acordo com suas aptidões e capacidades (-0,4); a
avaliação sobre o fato de a universidade ter trazido um conhecimento profundo
sobre cultura geral e carreira escolhida (-0,9); maior discordância sobre o fato de a
carreira corresponder às suas expectativas (-1,2); redução no número de alunos
afirmando que o curso tem facilitado a sua realização profissional (-0,6); e queda de
0,9 para a afirmação de que eles possuem uma ideia clara do que farão
profissionalmente após o término do curso universitário (-0,9).
153
Fica nítida a impressão de que os formandos, neste grupo, indicam certa
apatia ou insatisfação em relação à vida universitária, bem como insatisfação em
relação ao percurso de sua carreira até os dias atuais.
Quanto aos alunos que afirmam que o trabalho provoca impacto positivo no
curso, percebe-se grande engajamento na vida universitária, posto que sete dos
nove grupos de questões superam ao menos um dos níveis médios de expectativa
(7,1) ou satisfação (6,9), apresentando baixa frustração em suas expectativas, com
grupos de questões tendo em média 0,2 ponto de satisfação abaixo dos níveis de
expectativas: adaptação ao curso (-0,2); desenvolvimento de carreira (-0,1);
expectativas sobre a vida universitária (-0,2); e relacionamento com professores
(-0.1).
A maior queda entre expectativa e satisfação ocorre no quesito envolvimento
em atividades extracurriculares (-0,5), tanto para alunos cujo impacto é positivo ou
indiferente. Este último grupo de alunos com queda de 0,9 em expectativa, quando
comparado com a satisfação.
4.2.1.3 Momentos da vida universitária
Do grupo pesquisado, 84% estão matriculados no primeiro curso universitário,
enquanto 13% informam já ter frequentado outro curso, embora sem concluí-lo.
Apenas 3% informaram já possuir diploma de curso superior. Embora seja baixo o
percentual de alunos que não estão em seu primeiro curso, houve-se por bem
considerar essa informação, com o objetivo de verificar se há possibilidade de a
experiência universitária (expectativa e satisfação) provocar variações nos
resultados (Gráfico 34).
Relacionamento c/
professores
Relacionamento c/
colegas
Realização de exames
Métodos de estudo
Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Desenvolvimento de
carreira
Base de
conhecimento
Adaptação
ao curso
Média
Expectativa:
7.1
Este é o meu 1º curso universitário Média
Satisfação:
6.9
Gráfico 34 –Variação de acordo com o momento de vida universitária
Relacionamento c/
professores
Relacionamento c/
colegas
Realização de exames
Métodos de estudo
Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Desenvolvimento de
carreira
Já cursei outro curso universitário, porém não concluí Base de
conhecimento
Nota média de Satisfação Adaptação
ao curso
Relacionamento c/
professores
Relacionamento c/
colegas
Realização de exames
Métodos de estudo
Expectativas sobre a
vida universitária
Envolvimento em atividades.
extracurriculares
Desenvolvimento de
carreira
Base de
conhecimento
Adaptação
ao curso
Nota média de Expectativa Variação % Satisfação/Expectativa Já possuo o diploma universitário em outro curso Média
Expectativa:
7.1
Média
Satisfação:
6.9
155
Novamente, observam-se três grupos com comportamentos completamente
distintos. O primeiro, composto de alunos já matriculados em outro(s) curso(s),
porém sem conclusão, do qual surge o mais baixo nível de expectativa (5,4), que se
destaca pela superação das expectativas (5,8), com índice de satisfação acima da
média, apontando para um cenário em que talvez experiências passadas possam ter
contribuído para o baixo nível de expectativa, porém ao permanecer até o último
semestre, suas expectativas são superadas, consolidando um resultado positivo
sobre a vida universitária, em relação ao que os ingressantes esperam.
Quanto aos alunos matriculados em seu primeiro curso universitário, os
resultados são mais próximos dos índices médios de expectativa e satisfação. A
única exceção dá-se para grupos de envolvimento em atividades extracurriculares e
para o grupo de questões sobre a realização de exames, cujo nível de expectativa
está 1 ponto abaixo da média, o que pode ser explicado por se tratar de um grupo
de alunos que ainda não conhece a vida universitária e que, ao menos na primeira
semana de aula, quando da realização da pesquisa, não possuía muitas
informações sobre a forma como seriam avaliados.
Isto pode ser explicado por se tratar de um grupo que ainda não conhece a
vida universitária, e que ao menos na primeira semana de aula, quando fizemos a
pesquisa, não possuía muitas informações sobre a forma como seriam avaliados.
Já os níveis de satisfação para os alunos matriculados em seu primeiro curso
universitário apresenta superação somente quanto aos grupos de questões sobre:
base de conhecimento; realização de exames; relacionamento com colegas. Os seis
outros grupos apresentam queda média de 0,2 em relação às expectativas, o que
consiste num resultado positivo se considerado um efeito de calibração.
Este detalhe pode ser atribuído ao fato de os alunos deste grupo entrarem com
maior nível de expectativa do que o obtido ao longo do curso – efeito calibração –,
considerando as expectativas passíveis e não passíveis de serem atingidas, com
isso seria esperada a queda na satisfação em relação à expectativa.
O último perfil deste grupo comparativo é o de alunos que já possuem o
diploma em outro curso universitário. Embora seja baixo o percentual de alunos
nesta situação (3%), conforme já indicado, eles trouxeram os melhores resultados
156
em praticamente todos os grupos de questões, tanto no que se refere à expectativa
quanto à satisfação.
Exceto para envolvimento em atividades extracurriculares, mesmo as
questões que possuem nível de satisfação abaixo do nível de expectativa trazem
resultados acima da média geral.
Entre os principais destaques, tem-se um resultado de 9,3 para a satisfação
com o desenvolvimento de carreira e para a satisfação quanto à realização de
exames, assim como um alto índice de satisfação quanto à adaptação ao curso
(8,2).
A queda no nível de satisfação permite apontar o reconhecimento de que o
ensino médio não os preparou para as exigências do ensino superior, com redução
de 3,1 em relação ao nível de expectativa. Identifica-se também grande queda em
relação ao nível e expectativa para a questão o curso trouxe conhecimento e
experiências que podem contribuir para melhorar a minha vida e dos outros, com
expectativa de 9,3 e satisfação de 7,5. Em geral, houve queda de 0,9 no grupo de
questões base de conhecimento, assim como 0,3 para o grupo de questões método
de estudo.
Destaca-se, para os concluintes, o reconhecimento de que a cultura
apresentada na universidade não esteve devidamente alinhada ao que se preconiza
importante para as suas vidas (6,3). Há discordância sobre a afirmação de que a
cultura universitária apresentada no curso é voltada ao seu dia -a -dia (5,0).
Outra questão com relativa queda está vinculada à afirmação de que a rotina
diária atrapalhou os estudos dos concluintes ao longo do curso (2,5) e o número de
alunos que atrelou, à universidade, um papel importante para a conexão de seus
sonhos com as ações necessárias para alcançá-los (6,3).
Acredita-se que os resultados moldam um perfil de aluno mais independente,
consciente de como será a vida universitária ao longo do curso, disposto a passar
por todas as etapas necessárias, porém atrelando menos à universidade os
resultados de seu crescimento de carreira ou amadurecimento/entrada na vida
adulta.
157
4.3 Variação entre resultados para os perfis identificados versus a média
geral do nível de expectativa e de satisfação
Ao efetuar uma última análise com o objetivo de confirmar, ou não, se há
diferenças entre o nível de expectativa e satisfação de acordo com os perfis dos
alunos, houve-se por bem confrontar os resultados de expectativa e satisfação para
os perfis identificados com as médias gerais obtidas de 7,1 para nível de expectativa
e 6,9 para nível de satisfação.
O gráfico, a seguir, mostra a diferença entre as notas de expectativa e de
satisfação obtidas em cada um dos perfis identificados na pesquisa e as médias
gerais obtidas. O eixo “Y” do gráfico apresenta a variação entre as expectativas e o
nível médio de expectativas (7,1). Já, o eixo “X” apresenta a variação entre os níveis
de satisfação para grupo e o nível médio de satisfação (6,9). Quanto mais próximo
do centro do gráfico, menor é a diferença entre as notas do grupo e a média geral.
Gráfico 35 – Variação entre expectativa e satisfação de grupos versus a média geral
158
Deste cruzamento de dados, encontram cinco grupos distintos dispostos nos
quadrantes: A – Níveis Críticos; B – Engajamento Crítico; C – Expectativas
Frustradas; e D – Alto engajamento.
Foram isolados os grupos próximos à média, pois apresentam variação
próxima a zero em relação à nota média de expectativas e de satisfação, apontando
para um cenário em que os perfis que fazem parte do grupo não destoam dos
resultados obtidos pelas médias gerais.
O fato de dar nomes aos quadrantes permite a diferenciação de cada grupo,
sem considerar a tipificação dos respectivos alunos – pois a leitura refere-se à
amostra –, os quais obedecem às circunstâncias do momento de preenchimento do
questionário e apontaram para esses resultados.
No quadrante “A”, têm-se os perfis de alunos com variação negativa de
expectativa e satisfação abaixo da média geral. Este quadrante foi denominado
Níveis Críticos e pode ser considerado aquele com os maiores desafios para que o
aluno tenha melhor experiência na vida universitária. Neste grupo, estão os alunos
cujo trabalho possui influência negativa e/ou indiferente em relação ao curso; os
alunos que residem sozinhos; aqueles que já estiveram em outro curso superior,
sem concluí-lo, além dos alunos cuja família possui maior nível de escolaridade.
No quadrante “B”, estão os alunos com baixa expectativa, porém com nível de
satisfação superior à média, alunos com renda média per capita entre R$ 560,00 e
R$ 1.120,00. Mais do que alguma característica específica para este grupo, convém
observar que são alunos satisfeitos com o que a universidade lhes tem oferecido,
mesmo com expectativas não tão altas. O risco neste quadrante pode aumentar à
medida que diminui o nível de expectativa dos alunos nos questionamos sobre o
nível de engajamento com a vida universitária para alunos com baixa expectativa,
por isso a denominação Engajamento Crítico.
O quadrante “C” apresenta o que acreditamos ser um cenário de Expectativas
Frustradas, em que os alunos possuem alto nível de expectativa, porém satisfação
abaixo da média. Nele, tem-se o grupo de alunos divorciados. Destaca-se que
devido ao baixo número de alunos com este perfil (2%), não há representatividade
estatística para análise mais aprofundada, de maneira a identificar se esses alunos
159
têm propensão para integrar o quadrante em pauta. Todavia, é de todo conveniente
considerar que, ao menos os pesquisados divorciados, têm este perfil.
Um dos impulsos iniciais para o desenvolvimento da pesquisa foi acreditar na
possibilidade de encontrar um grande número de alunos frustrados com a
experiência da vida universitária. Contudo, foi uma agradável surpresa deparar,
quando da conclusão da pesquisa, com apenas um grupo de alunos a integrar este
quadrante.
Finalmente, o quadrante “D”, denominado Alto Engajamento, onde estão
concentrados os alunos com expectativa e satisfação acima da média. Este grupo
está altamente engajado na vida universitária e, ainda que sejam marcados por
acentuada criticidade, como reflexo de expectativas anteriores, apresentam bom
nível de satisfação, superando a média, mesmo considerando que em alguns pontos
o nível de satisfação não supere suas expectativas. Neste grupo são encontrados os
alunos com renda per capita abaixo de R$ 560,00; os alunos do período diurno; e
aqueles que já possuem formação em nível superior.
É importante lembrar que os demais grupos não destacados nesta análise,
fazem parte da média e, ao caminhar para o detalhamento, seriam encontradas
distinções entre outros perfis.
Com isso respondemos de forma afirmativa a última questão. De fato, há
diferenças entre os níveis de expectativa e de satisfação de acordo com os perfis
dos alunos, porém, de modo semelhante ao que foi visto com os níveis de
expectativa e satisfação, quanto mais generalista for a análise, menores serão as
diferenças. Por outro lado, à medida que se aprofundam detalhes específicos,
diferenças são encontradas, o que auxilia para o melhor entendimento sobre a
realidade dos alunos da educação superior, integrantes de instituição privada.
160
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme citado na introdução, este trabalho tem origem no mergulho em
minhas crenças, sonhos e dúvidas. Ao término do curso universitário, tive uma
experiência negativa, em alguns pontos, em outros apenas diferente das minhas
expectativas existentes no início da vida universitária, fato motivador para a escrita
do pré-projeto de pesquisa para o ingresso no curso de mestrado.
Depois de recortes e mudanças no projeto inicial, que buscava apresentar um
novo modelo de universidade privada, optamos por concentrar a pesquisa em uma
análise sobre o perfil e níveis de expectativa e satisfação de alunos do Curso de
Administração de uma determinada universidade privada, localizada no município de
São Paulo.
Percebemos que as hipóteses iniciais, estabelecidas no sentido de que os
alunos da educação superior particular iniciam o curso universitário com alto nível de
expectativa e de que não há grande variação nos níveis de satisfação de calouros e
formandos, são válidas, porém, quanto a esta última, embora de modo geral os
níveis de expectativa e satisfação sejam semelhantes, quanto mais específica a
análise, maior será a possibilidade de se encontrar distinção entre um nível e outro,
fato que possibilita maior riqueza de dados para a análise dos alunos da educação
superior privada.
Para responder às questões propostas foram elaborados quatro esquemas
teóricos derivados da metáfora que foi denominada “Alegoria Sistêmica da Educação
Superior” (Figura 7).
Figura 7 – Esquemas teóricos
161
Pela leitura e análise dos dados obtidos e dos esquemas teóricos elaborados,
foi possível identificar o perfil dos alunos participantes – ingressantes e concluintes –,
bem como analisar as diferenças entre os níveis de satisfação e de expectativa
existentes entre eles e apresentar as diferenças que mais de destacaram entre
esses níveis, de acordo com o perfil dos alunos.
Conhecendo-se melhor a grande quantidade de programas e atividades
extracurriculares oferecidos pela universidade, acreditei na possibilidade de ocorrer
alta participação e engajamento dos alunos nesses eventos. Porém, este foi um dos
pontos de menor engajamento dos alunos, tanto ingressantes quanto concluintes,
com raras exceções. Entre os formandos participantes desta pesquisa, apenas 11%
tiveram participação em alguma atividade extracurricular ao longo do curso.
Percebemos ainda que no que se refere à expectativa e satisfação, ao longo
da vida universitária, pode ocorrer o fenômeno a que se denomina “calibração”, no
qual os alunos sem experiência relacionada à vida universitária iniciam o curso com
alto nível de expectativa em pontos que, não necessariamente, serão alcançados ao
longo da vida universitária e, ao longo do curso e vivência na realidade encontrada,
parte de suas expectativas são atendidas, porém algumas delas são “frustradas”
simplesmente pela impossibilidade de alcance por parte da universidade.
Outro ponto de destaque é que se esperava, no início da pesquisa, encontrar
grande número de alunos concluintes frustrados, provavelmente um juízo decorrente
da experiência pessoal do pesquisador, porém ocorreu exatamente o contrário, pois,
dos 28 perfis analisados, apenas um encaixou-se no quadrante Expectativas
Frustradas do esquema proposto. Possivelmente, a universidade esteja passando
por uma crise, assim como destacaram Teixeira (1989), Buarque (1994) e Santos
(1995) entre outros.
Buscamos com este trabalho, aprofundar a discussão sob a ótica dos alunos,
na busca de uma leitura de suas realidades e percepções sobre a vida universitária,
diante das situações resultantes da massificação da educação superior, liquidez da
contemporaneidade e impactos de ambos no sistema universidade/ mercado de
trabalho/sociedade.
Se este é um momento de crise, em que as universidades ganham nova
configuração em consequência da mercantilização – bem como pressão por redução
162
de custos, aumento de lucro e fatia de mercado – e passam a atender às
necessidades das massas, concorrendo com outras instituições mais ágeis a
responder às exigências sociais, fica em aberto uma questão: como atender ou
conjugar as necessidades individuais dos alunos com a visão do todo e a cobertura
das massas?
A maior descoberta ao longo deste trabalho, é que não existe o Aluno
Universitário, assim como a Universidade de uma forma geral. Tratam-se de
diversos tipos de alunos e instituições que fazem parte de realidades sociais
distintas e atendem ou estão presentes em vários tipos de mercado de trabalho.
Acredita-se, assim, que a análise apresentada colabora com uma visão sobre
a forma de agrupar os indivíduos em “classes semelhantes” e, desta leitura, dar voz
às necessidades individuais, de modo a ampliar o conhecimento, por parte da
instituição, sobre os alunos que compõem o seu “Cubo de Variáveis”.
Esperamos com isso, através de maior conhecimento sobre os alunos e o
quanto (e o que) eles esperam da vida universitária – e o quão satisfeito eles estão
ao longo do curso – seja possível não mais pensar em mudanças na educação
superior privada num sentido amplo, mas em cada pedaço do Cubo da Alegoria
Sistêmica.
Portanto, talvez seja possível que a atenção às partes possa auxiliar na
mudança para o todo.
163
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168
Anexo “A”
Vagas oferecidas para o 1º semestre de 2011
Cursos
Administração
Análise e Des. de Sistemas
Arquitetura e Urbanismo
Artes Visuais (Educ. Artística)
Ciência da Computação
Ciências Biológicas
Ciências Biológicas
Ciências Contábeis
Ciências Sociais - GRATUITO
Design Gráfico
Design de Interiores
Direito
Educação Física
Educação Física
Enfermagem
Engenharia Civil
Engenharia de Produção
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Farmácia
Fisioterapia
Gastronomia
Geografia –GRATUITO
Geografia –GRATUITO
Gestão de RH
Gestão financeira
História – GRATUITO
Jogos Digitais
Jornalismo
Letras (Port/Inglês)
Logística
Matemática
Medicina Veterinária
Nutrição
Odontologia
Pedagogia
Publicidade e Propaganda
Psicologia
Química
Química
Rádio, TV e Internet
Redes de Computadores
Relações Públicas
Serviço Social - GRATUITO
Visagismo e Estética Capilar
Total - 1º Sem. de 2011
Bacha- Licen- Tecno- Duração
Campus B
Campus A
Campus C
Campus D
Relado ciatura lógico semestres
X
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
X
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X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
8
4
10
6
8
8
6
8
6
4
4
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6
8
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10
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10
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19
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23
28
27
33
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37
10
05
05
23
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05
34
05
507
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23
18
23
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05
28
05
18
29
03
27
537
471
17
17
27
119
265