ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
JANAINA HUBNER
PRÉ-ADOLESCÊNCIA CONTEMPORÂNEA: NOVOS DESAFIOS E
PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO CRISTÃ CONTÍNUA
São Leopoldo
2012
JANAINA HUBNER
PRÉ-ADOLESCÊNCIA CONTEMPORÂNEA: NOVOS DESAFIOS E
PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO CRISTÃ CONTÍNUA
Dissertação de Mestrado
Para obtenção do grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Área de concentração: Religião e Educação
Orientadora: Profª. Drª. Gisela I. W. Streck
São Leopoldo
2012
AGRADECIMENTOS
Agradeço com todo o meu carinho às pessoas que me incentivaram e
contribuíram para a realização desta pesquisa:
Ao meu marido, Jasom de Oliveira, pelo companheirismo, apoio, incentivo e
pelos momentos de reflexão conjunta.
Aos meus pais, pelos valores e pela educação que me encaminharam até
aqui.
A Comunidade Evangélica de Confissão Luterana da Ascensão, por
disponibilizar o espaço e a confiança para o desenvolvimento desta pesquisa.
À cada integrante do grupo de ensino confirmatório da Comunidade
Evangélica de Confissão Luterana da Ascensão, que foram meus grandes parceiros
nesta caminhada e contribuíram com seu jeito de ser e suas opiniões para
abrilhantar o desenvolvimento desta pesquisa.
À professora Dra Gisela I. W. Streck pela inspiração, incentivo, cuidado,
paciência, apoio e orientação em todos os momentos.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
pela disponibilização dos recursos financeiros que possibilitaram a realização desta
pesquisa.
RESUMO
A dissertação busca investigar e propor alternativas para a ação pedagógico-didática
da educação cristã comunitária junto ao público pré-adolescente, inserido em um
contexto urbano contemporâneo que frequenta uma comunidade da Igreja
Evangélica de Confissão Luterana no Brasil - IECLB. A investigação se utiliza de
pesquisa bibliográfica teórica em diálogo com a pesquisa de campo, através de um
estudo de caso único, tendo como instrumento a elaboração e aplicação de um
questionário ao grupo de pré-adolescentes que frequentou o ensino confirmatório
em uma comunidade da IECLB em Novo Hamburgo/RS. A pesquisa inicia com uma
investigação bibliográfica sobre o desenvolvimento histórico-eclesiástico da
compreensão e das expectativas sobre o ensino confirmatório. Efetua também neste
primeiro momento uma pesquisa sobre o desenvolvimento histórico-social do
conceito pré-adolescência e de suas influências sobre o sujeito relacionando com as
expectativas histórico-eclesiásticas. No segundo momento parte-se para a pesquisa
teórica em torno de três filósofos que discutem as características da sociedade
ocidental contemporânea, buscando definir o termo mais apropriado para
denominarmos a mesma: Jean François Lyotard (pós-modernidade), Gilles Lipovtsky
e Sabastién Charles (hipermodernidade). No terceiro momento a pesquisa busca
fazer uma análise do conceito fé antropológica, a partir dos teólogos Paul Tillich,
Juan Luis Segundo e James Fowler, dando ênfase para a dinâmica da fé na fase da
pré-adolescência. No quarto e último momento da pesquisa apresenta-se a proposta
de Fernando Hernández e Monserrat Ventura sobre os projetos de trabalho para a
educação em diálogo com Plano de Educação Cristã Contínua da IECLB, levando
em consideração a análise e as alternativas pedagógico-didáticas resultantes da
investigação nos três momentos anteriores da pesquisa. A pesquisa conclui que uma
educação cristã comunitária orientada metodologicamente por projetos de trabalho
pode proporcionar ao público pré-adolescente – através das narrativas religiosas e
pessoais, da pesquisa e do diálogo – experiência participativa e protagonismo,
fornecendo apoio e incentivo à construção da identidade no ambiente comunitário
religioso, apesar das incertezas crescentes da sociedade ocidental contemporânea.
Palavras-chave: educação cristã comunitária, pré-adolescência,
contemporânea, fé antropológica, projetos de trabalho.
sociedade
ABSTRACT
The thesis aims to investigate and propose alternatives to the pedagogical and
didactic action of the communitarian Christian education with pre-adolescents living
in a contemporary urban context and attending a congregation of the Evangelical
Church of Lutheran Confession in Brazil - IECLB. The investigation makes use of
theoretical literature in dialogue with the field research through a single case study;
and its tool of elaboration and application consisted of a questionnaire applied to a
group of pre-adolescents who attended confirmation classes at a congregation of the
IECLB in Novo Hamburgo-RS. The research begins with a bibliographical study on
the historical and ecclesiastic development about the comprehension and
expectations concerning confirmation classes. In the first part it also presents a
survey about the historical and social development of the concept pre-adolescence
and its influences on the person in relation to the historical and ecclesiastical
expectations. In the second part, a theoretical research is carried out based on three
philosophers who discuss the characteristics of contemporary Western society,
seeking to define the most appropriate term to describe it: Jean François Lyotard
(postmodernism), and Gilles Lipovtsky, Sabastién Charles (hyper modernism). In the
third part the research aims to analyze the concept anthropological faith, based on
the theologians Paul Tillich, Juan Luis Segundo and James Fowler, emphasizing the
dynamics of faith in the pre-adolescence. In the fourth and last part of the study we
present Fernando Hernández and Montserrat Ventura proposal about the projects for
education in dialogue with the Continuous Christian Education Plan of the IECLB,
taking into account the analysis and the pedagogical and didactic alternatives which
arose from the three previous parts of the research. The study concludes that a
communitarian Christian education which is methodologically oriented by projects
can provide the pre-adolescents - through religious and personal narratives, research
and dialogue – with participative experience and leadership, providing support and
encouragement to build identity in the religious and communitarian environment,
despite the increasing uncertainty of contemporary Western society.
Keywords: Communitarian Christian education, pre-adolescence, contemporary
society, anthropological faith, projects.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7
1 O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO CONFIRMATÓRIO NA IECLB E O DA
PRÉ-ADOLESCÊNCIA NA SOCIEDADE ............................................................. 11
1.1 O objeto da pesquisa................................................................................. 11
1.2 O contexto de participação comunitária .................................................... 12
1.3 O discurso do sujeito pré-adolescente no seu contexto comunitário
religioso ........................................................................................................... 25
1.4 O desenvolvimento da pré-adolescência na história ................................. 28
2 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A PRÉ-ADOLESCÊNCIA .................... 45
2.1 A educação cristã junto a pré-adolescentes na sociedade contemporânea45
2.2 A modernidade .......................................................................................... 48
2.3 Pós-modernidade ou hipermodernidade ................................................... 50
2.3.1 Lyotard e o fim das metanarrativas .................................................... 60
2.3.2 Gilles Lipovestky e a hipermodernidade............................................. 66
2.3.3 Sébastien Charles e a hipermodernidade .......................................... 71
2.4 Os desafios de uma educação cristã luterana comprometida com este
tempo .............................................................................................................. 74
3 A FÉ ANTROPOLÓGICA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A EDUCAÇÃO CRISTÃ83
3.1 A fé antropológica...................................................................................... 83
3.1.1 Paul Tillich .......................................................................................... 85
3.1.2 Juan Luis Segundo............................................................................. 93
3.1.3 James Fowler ..................................................................................... 98
4 A EDUCAÇÃO CRISTÃ COMUNITÁRIA E OS PROJETOS DE TRABALHO . 117
4.1 As descobertas provenientes da experiência .......................................... 117
4.2 Considerações da pesquisa .................................................................... 120
4.3 A proposta educativa do PECC ............................................................... 127
4.4 Os projetos de trabalho ........................................................................... 131
CONCLUSÃO ..................................................................................................... 139
REFERÊNCIAS................................................................................................... 141
ANEXO A – QUESTIONÁRIO ............................................................................. 147
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO............. 151
ANEXO C – SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS DO QUESTIONÁRIO ................ 154
ANEXO D – DIÁRIO DE CAMPO 31/03/2010...................................................... 173
6
ANEXO E – DIÁRIO DE CAMPO 14/04/2010 ...................................................... 174
ANEXO F – DIÁRIO DE CAMPO 17/04/2010 ...................................................... 175
ANEXO G – DIÁRIO DE CAMPO 05/05/2010 ..................................................... 176
ANEXO H – TABELA 23. DESENHE DEUS E EXPLIQUE O SEU DESENHO ... 177
INTRODUÇÃO
O grupo de ensino confirmatório da Igreja Evangélica de Confissão Luterana
no Brasil – IECLB é um grupo tradicional, que, na sua atual configuração remonta ao
período da Reforma Protestante, reunindo o público pré-adolescente. Este grupo
atinge o maior percentual de membros por faixa etária na IECLB, no entanto, esta é
uma realidade em constante mudança, pois a participação tem se mostrado
preocupante em vários aspectos nas últimas décadas. A cada ano, em muitas
comunidades da IECLB, o número de pré-adolescentes que participam do grupo
diminui e aqueles que participam não demonstram vontade de continuar
participando. Muitos/as orientadores/as desses grupos, tanto lideranças leigas
quanto ministros/as ordenados/as, lamentam não saber como agir frente a essa
realidade. Este lamento pode vir de uma falta de subsídios para compreender o
contexto do grupo de ensino confirmatório na história da IECLB e as características
que compõem a fase da pré-adolescência. O acesso e a conscientização destas
questões podem auxiliar estes/as orientadores/as na elaboração de alternativas de
trabalho no âmbito da educação cristã contínua com pré-adolescentes.
Esta dissertação visa ir ao encontro destas preocupações. Ela tem como
objeto de pesquisa uma ação pedagógico-didática contextualizada na dinâmica da fé
na fase da pré-adolescência situada no contexto contemporâneo urbano de uma
comunidade da IECLB. O objetivo da pesquisa quer propor alternativas para a ação
pedagógico-didática confessional junto ao público pré-adolescente urbano.
Esta pesquisa se dará metodologicamente por meio de revisão bibliográfica,
combinada à pesquisa empírica, através de um estudo de caso único com
observação de campo, tendo como principal instrumento de pesquisa a aplicação de
um questionário. O questionário é composto de 23 perguntas, sendo que apenas a
primeira pergunta é fechada, para saber o sexo dos investigados, e as outras são
abertas.
A
sistematização
e
análise
do
questionário
serão
efetuadas
qualitativamente partindo de categorias de análise retiradas dos principais
referenciais teóricos da pesquisa.
O público alvo deste estudo de caso é um grupo de ensino confirmatório,
composto por 27 pré-adolescentes entre 11 e 14 anos de idade. O grupo de ensino
confirmatório pertence a uma comunidade da IECLB em Novo Hamburgo, situado na
8
região metropolitana de Porto Alegre, no Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Os
indivíduos pesquisados situam-se economicamente entre a classe média e a média
alta. O grupo se reuniu e foi acompanhado pelo período de um ano e três meses, em
encontros semanais com duração de uma hora e meia.
A metodologia de pesquisa se constitui através de investigação, por meio de
pesquisa bibliográfica interdisciplinar e observação de campo, em torno dos
aspectos peculiares da pré-adolescência (biológicos, psicológicos e sociais) na
sociedade contemporânea que incidem sobre o desenvolvimento da fé; coordenação
do grupo de ensino confirmatório em uma comunidade da IECLB, de maneira a
conviver com eles e suas famílias, observando suas realidades, dificuldades e
possibilidades para a prática pedagógica da educação cristã contínua; elaboração, a
partir da pesquisa com o referencial teórico, de um questionário a ser aplicado com
os/as pré-adolescentes que frequentaram o grupo de ensino confirmatório; aplicação
do questionário junto aos pré-adolescentes, com a presença dos pais ou
responsáveis, no último encontro do grupo; sistematização das respostas do
questionário, fazendo uso dos referenciais teóricos norteadores da pesquisa; a partir
da análise do questionário aplicado, efetuar o diálogo dos resultados do questionário
com os referenciais teóricos pesquisados.
Inicialmente,
investiga-se
o
desenvolvimento
da
reflexão
histórico-
eclesiástica sobre o ensino confirmatório e a confirmação, dando ênfase às reflexões
realizadas no âmbito da IECLB até chegar à elaboração do Plano de Educação
Cristã Contínua da IECLB – PECC. Posteriormente, efetua-se uma pesquisa do
desenvolvimento histórico em torno da concepção de infância, pré-adolescência,
adolescência e juventude. Num segundo momento, investigam-se as características
da sociedade contemporânea que influenciam na construção da identidade e a
dinâmica da fé do/a pré-adolescente, buscando conceituar a pós-modernidade e a
hipermodernidade, a partir das metanarrativas. Feito isso, parte-se para o
delineamento do conceito de fé, enquanto dimensão antropológica, buscando
verificar aspectos peculiares da pré-adolescência (biológicos, psicológicos e sociais)
que podem incidir no desenvolvimento da fé nesta fase da vida. Por fim, a partir das
descobertas realizadas com os passos elencados acima, pretende-se elaborar
alternativas didático-pedagógicas contextualizadas para a dinâmica da fé na préadolescência urbana contemporânea.
9
Estes passos metodológicos constroem cada um dos quatro capítulos desta
dissertação, que buscam responder sequencialmente as seguintes perguntas, com
suas hipóteses correspondentes que movimentam a pesquisa. O primeiro capítulo se
pergunta o que a IECLB objetiva e espera dos/as pré-adolescentes que frequentam
o grupo de ensino confirmatório, e como a noção de pré-adolescência foi construída
ao longo da história da sociedade ocidental. Estas duas perguntas buscam
relacionar as expectativas da comunidade religiosa sobre o pré-adolescente com as
expectativas da sociedade sobre ele e sua autocompreensão enquanto sujeito.
Parte-se da hipótese de que as expectativas sobre o grupo de ensino confirmatório e
a confirmação, ao longo da história da IECLB, se firmam muito mais em uma
tradição proveniente do início da modernidade que não considera o pré-adolescente
na sua constituição construída atualmente.
O segundo capítulo quer responder uma pergunta: Quais as principais
influências das características da sociedade contemporânea sobre a dinâmica da fé
na pré-adolescência? Esta pergunta busca sua resposta em três filósofos
importantes
da
atualidade
que
discutem
os
termos
que
definem
a
contemporaneidade: Jean François Lyotard, que defende o termo pós-modernidade,
Gilles Lipovetsky e seu discípulo Sebàstien Charles, que defendem o uso do termo
hipermodernidade. A discussão dos autores está fundamentada na questão das
metanarrativas, ou seja, os grandes discursos que movimentaram as multidões na
modernidade. A educação cristã lida diretamente com a metanarrativa do evangelho.
A hipótese deste capítulo afirma que com o descrédito das metanarrativas, na
sociedade contemporânea, a construção da identidade dos/as pré-adolescentes foi
dificultada pela ausência de referenciais sólidos e uma alternativa que pode ser
promovida metodologicamente pela educação cristã contínua, na fase da préadolescência, é conectar as pequenas narrativas pessoas e locais à metanarrativa
do evangelho.
O terceiro capítulo quer investigar a dinâmica da fé na pré-adolescência,
perguntando de que maneira o conceito de fé antropológica auxilia na elaboração de
uma ação didático-pedagógica adequada para a educação cristã. Para responder a
essa pergunta, utiliza-se as ideias de Paul Tillich, Juan Luis Segundo e James
Fowler, que entendem a fé como conceito antropológico e trazem elementos
importantes para compreender a dinâmica da fé na fase da pré-adolescência. A
hipótese que movimenta este capítulo é a de que o conceito de fé antropológica
10
auxilia na valorização do sujeito pré-adolescente em processo de construção da fé,
apontando formas pedagógico-didáticas de promoção da relação saudável do sujeito
com o objeto de fé e com as “testemunhas referenciais”.
As perguntas anteriores remetem ao problema central desta pesquisa, que
busca sua resposta na pergunta do quarto e último capítulo desta dissertação: no
âmbito da educação cristã, que tipo de ação didático-pedagógica seria mais
adequada para o público pré-adolescente, em um meio urbano contemporâneo?
Neste último capítulo pretende-se utilizar as descobertas dos capítulos anteriores em
diálogo com o PECC e com a teoria dos Projetos de Trabalho de Fernando
Hernández e Monserrat Ventura. A hipótese deste capítulo indica que uma proposta
alternativa de educação cristã contínua com pré-adolescentes, através dos Projetos
de Trabalho, promove experiências de participação e protagonismo capazes de
comprometer o/a pré-adolescente de forma concreta, em uma sociedade carente de
referenciais sólidos para a construção da identidade.
1 O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO CONFIRMATÓRIO NA IECLB
E O DA PRÉ-ADOLESCÊNCIA NA SOCIEDADE
1.1 O objeto da pesquisa
O objeto de estudo e pesquisa neste capítulo inicial tem como foco o sujeito
pré-adolescente inserido no contexto comunitário religioso e familiar. O contexto
religioso está representado pelo grupo de ensino confirmatório da Igreja Evangélica
de Confissão Luterana no Brasil – IECLB. Buscar-se-á identificar as características
deste contexto, para compreender os seus objetivos e as expectativas que ele
deposita no/a pré-adolescente. Posteriormente, no segundo capítulo desta pesquisa,
poder-se-á efetuar uma análise sobre o sujeito pré-adolescente e seu contexto
localizando-o histórica, biológica, psicológica e socialmente.
Efetuar-se-á esta pesquisa aliada a um estudo de caso único, com
observação de campo, sendo a pesquisadora coordenadora de um grupo de ensino
confirmatório na Comunidade Evangélica de Confissão Luterana da Ascensão –
IECLB, em Novo Hamburgo/RS, pelo período de um ano e dois meses. O públicoalvo desta pesquisa se reunia semanalmente durante uma hora e meia e era
composto de 27 pré-adolescentes em idade entre 12 e 13 anos, provenientes, em
sua maioria, de famílias de classe média a classe média alta. É parte integrante
desta pesquisa um questionário1 com 23 perguntas, sendo que apenas a primeira
pergunta é fechada (Tabela 1. Sexo), para determinar a classificação das respostas
segundo o sexo. O restante das perguntas são abertas. Apenas uma participante do
grupo não respondeu ao questionário, pois não estava presente no dia de sua
aplicação, sendo que o total de questionários aplicados somou 26.
O questionário foi aplicado no último encontro do grupo, na sala onde se
encontravam regularmente dentro da comunidade por um ano e dois meses, com a
presença dos pais ou responsáveis. O questionário e o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido2 foram apreciados e aprovados pelo Comitê de Ética e Pesquisa
da Escola Superior de Teologia. Estes documentos também foram apresentados e
1
2
Conforme Anexo A – Questionário.
Conforme Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
12
devidamente assinados pelos pais dos/as pré-adolescentes, assim como o teor e o
objetivo da pesquisa.
A Tabela 1. Sexo3 apresenta a classificação dos questionários a partir do
sexo, somando 12 questionários respondidos pelo sexo feminino (46,0%),
identificados com a Letra F, seguidos de ordem numérica. Os questionários
respondidos pelo sexo masculino somam 14 (54,0%), identificados com a letra M e
também seguidos de ordem numérica. Os resultados da análise dos questionários
serão inseridos ao longo da pesquisa conforme o assunto e objetivos de cada
capítulo.
Optou-se por classificar as respostas das tabelas do questionário por sexo
para considerar as diferenças de gênero construídas nas relações sociais. A análise
das diferenças de gênero entre o público pré-adolescente não é objeto desta
pesquisa, mas entende-se necessário destacar possíveis diferenças nos discursos
dos meninos e das meninas que podem contribuir para a construção de alternativas
pedagógico-didáticas que contemplem as possíveis diferenças.
Gênero quer dizer, entre outras coisas, falar a partir de um modo particular
de ser no mundo, fundado, de um lado, no caráter biológico do nosso ser, e
de outro lado, num caráter que vai além do biológico porque é justamente
um fato de cultura, de história, de sociedade, de ideologia e de religião.4
O grupo de ensino confirmatório, na IECLB, é um grupo direcionado
exclusivamente ao público pré-adolescente (entre 12 e 13 anos de idade). Seu
caráter é tradicional e reúne os jovens pelo período de um, dois ou três anos,
variando conforme a realidade de cada comunidade, culminando com o culto de
confirmação. Este culto comunitário é especial, constituído de liturgia própria, com
bênção individual ao/à confirmando/a.
1.2 O contexto de participação comunitária
Para se compreender o caráter historicamente tradicional do ensino
confirmatório e da confirmação, será trazida uma breve retrospectiva históricoeclesiástica sobre a prática do ensino catequético, elaborada por Manfredo Wachs,
3
As tabelas com a sistematização completa dos dados constam no Anexo C – Sistematização dos
dados do questionário.
4
GEBARA, Ivone. Rompendo o Silencio: Uma fenomenologia feminista do mal. São Paulo: Vozes,
2000. p. 107.
13
em sua obra O Ministério da Confirmação. James F. White também auxilia na
compreensão desse processo histórico na sua Introdução ao Culto Cristão. Os
documentos do Fórum Nacional do Ensino Confirmatório, o Livro de batismo, em sua
edição de estudo, e o Plano de Educação Cristã Contínua – PECC, elaborados pela
IECLB, são obras atuais que destacam alguns marcos histórico-teológicos sobre o
ensino confirmatório e a confirmação no âmbito da IECLB.
O ato correspondente à confirmação é a imposição de mãos e a selagem ou
unção com óleo. Este ato, segundo James White, já está presente entre a religião
judaica, conforme algumas passagens do Antigo Testamento bíblico e significa a
transmissão de poder e bênção (Gn 27, 48; 1 Sm 16.13). No Novo Testamento o
mesmo ato significa a recepção do Espírito Santo (1 Pe 2.9; At 2.38; At 19.6; Ap
5.10). Analisando os textos do Novo Testamento, White indica que a prática da
selagem com óleo foi sendo vinculada ao Batismo, pois atestava a recepção do
Espírito Santo nos/as batizados/as.5 O ensino catequético estava aliado a estes
ritos.
A prática do ensino catequético tem suas origens já no início do cristianismo,
conforme relata a Didaqué (90 – 100 d.C.). Segundo Wachs, esse ensino surge de
uma preocupação com o preparo dos/as candidatos/as ao Batismo cristão, sendo
que até o século V, na primeira tradição da Igreja, o Batismo e a imposição de mãos
(que equivale hoje à confirmação) formavam uma unidade de iniciação cristã.
Essa iniciação poderia durar até três anos de instrução, exorcismos e
renúncias, jejuns, penitências, orações, sendo que os não batizados não deveriam
participar da Santa Ceia. Isso acontecia pela primeira vez após o Batismo. Até esse
momento está se falando do Batismo de adultos. Com o tempo foi introduzido, cada
vez mais, o Batismo de infantes, e essa sequência foi sendo modificada. Já não se
imergiam mais as pessoas, mas jogava-se três vezes água na cabeça da criança.
Exorcismo e renúncia passaram a fazer, de alguma forma, parte do próprio rito
batismal como, por exemplo, a unção com óleo, vestir a criança com roupas brancas
e entregar uma vela acesa.6
A partir do século V, o ritual do Batismo foi sendo separado de todo o grande
bloco de ensino da iniciação cristã, principalmente da vida comunitária. Entre os
5
6
WHITE, James F. Introdução ao Culto Cristão. 2. ed. São Leopoldo: Sinodal, 2005. p. 155-156.
BRAND, Eugene L. Batismo: uma perspectiva pastoral. São Leopoldo: Sinodal, 1982. p. 20.
14
luteranos a sua importância foi sendo transferida para a confirmação, e entre os
católico-romanos para a primeira comunhão e crisma:
A ruptura da unidade da iniciação cristã e a separação dos ritos pósbatismais ocorrem basicamente devido: a) à conversão em massa; b) à
generalização do Batismo de crianças; e c) ao fato de os presbíteros
assumirem funções sacramentais, como o Batismo de crianças, reservado
anteriormente ao bispo. Só após essa ruptura, os ritos pós-batismais e a
ação do bispo são qualificados, respectivamente, de confirmatio e
confirmare. As reflexões posteriores reconhecem nestes ritos a
característica de um sacramento. 7
Pedro Kalmbach, ao analisar esta pesquisa histórica efetuada por Wachs,
destaca a importância de se considerar o desenvolvimento da estrutura ministerial e
os jogos de poder que se produziram na Igreja Ocidental. Ele observa que com o
aumento de pessoas a serem batizadas, a administração do Batismo, que
normalmente era assumida pelos bispos, passou a ser efetuada pelos presbíteros.
No entanto, “para manterem um certo controle e não perderem parte de seus
direitos, os bispos exigiram a consignação (imposição de mãos, unção, sinal da cruz)
para si.”8 Como havia data fixa para realizar o Batismo (Páscoa e Pentecostes) e os
bispos não poderiam estar em todos os lugares ao mesmo tempo, houve a
separação entre a consignação e a lavagem batismal.
Com o Batismo de infantes, por motivo de a criança não ter consciência do
compromisso com a fé cristã, o ensino passa a se concentrar na fase da vida em
que ela já pode responder por si mesma. A prática generalizada da confirmação no
período da pré-adolescência, desde o século XII, desencadeou a reflexão que fez
com que o Concílio de Florença (1439) decretasse a confirmação como um segundo
sacramento. Inclusive a Santa Ceia é vetada até que a pessoa passe pelo período
de aprendizagem e confirmação, demonstrando perante a comunidade o
conhecimento de sua fé.
Até o séc. 12 as crianças ainda participavam da comunhão tocando-lhes o
sacerdote a boca com o dedo mindinho molhado de vinho. O medo de
derramar o vinho consagrado acabou levando à suspensão da recepção do
vinho por todos os leigos de qualquer idade. Às crianças era negada a
comunhão até chegarem à idade da razão [...]. A confirmação foi
gradativamente protelada até os anos de discernimento, o que veio a
significar ao menos 7 anos de idade.9
7
WACHS. Manfredo. O Ministério da Confirmação: contribuição para um método. São Leopoldo:
IEPG-EST; Sinodal, 1998. p. 19.
8
KALMBACH, Pedro. Batismo e confirmação nos primeiros cinco séculos da Igreja Cristã. Estudos
Teológicos, São Leopoldo, ano 42, n. 3, p. 17-28, 2002. p. 24.
9
WHITE, 2005, p. 160.
15
No período da Reforma, a partir das influências do humanismo, Erasmo de
Rotterdam coloca o/a confirmando/a no centro das reflexões sobre a confirmação. A
pedagogia se torna uma preocupação que antecede o sacramento, pois para ele a
confirmação significa “uma renovação pública da promessa batismal”, e deve ser
feita de maneira pessoal, com consciência e responsabilidade.10
Lutero, ao definir o sacramento como instituído por Deus através de sua
Palavra, conforme Mt 28.18s e Mc 14.22s, aliada a um elemento visível, no caso do
Batismo a água e da Santa Ceia o pão e o vinho, nega à confirmação o caráter de
sacramento. No entanto, Lutero também delega ao ensino confirmatório, assim como
os demais reformadores, grande importância no preparo do/a pré-adolescente para a
participação na Santa Ceia. O exame de conhecimento deveria ser feito diante do
pastor, individualmente. Ele não isenta os pais da responsabilidade no processo de
educar na fé, tanto que elabora o Catecismo Menor, na forma de perguntas e
respostas, para servir de material a ser usado em casa para a instrução das crianças
e dos/as pré-adolescentes.11 A partir dessa compreensão luterana, o ensino
confirmatório possui adesão total entre os pré-adolescentes, pois caso não
cumprissem
este
requisito,
não
poderiam
participar
da
Santa
Ceia
e
consequentemente assumir o papel de padrinhos, madrinhas, receber a bênção
matrimonial e assumir qualquer cargo no presbitério da sua comunidade.
Com o Iluminismo se consolida o conceito de infância, que não existia, tal
como o compreendemos hoje. A idade adulta inicia então aos 14 anos de idade e
com isso a confirmação se constitui também como um rito de passagem da infância
à idade adulta, e passa a assumir fortes características moralistas, principalmente
entre a burguesia.12 Um exemplo disso é a prática de permitir a participação do/a
adolescente nos bailes somente após a confirmação, quando o/a jovem poderia
aparecer perante a sociedade e buscar seu/sua pretendente a namoro e casamento.
Com as mudanças históricas, tanto socioculturais quanto religiosas,
ocorridas a partir de meados do século XIX, acontecem reflexões nas igrejas filiadas
à Federação Luterana Mundial – FLM13, em torno da prática do ensino confirmatório
considerada já insatisfatória. A FLM passa a promover pesquisas e conferências em
10
WACHS, 1998, p. 22.
WACHS, 1998, p. 25.
12
WACHS, 1998, p. 29.
13
A IECLB é filiada à FLM desde 1950.
11
16
torno do tema. O primeiro relatório de pesquisa é apresentado na 4ª Assembléia
Geral da FLM, no ano de 1963, na Finlândia.14
Entre 1990 e 1994, a FLM promove diversas conferências e reuniões nos
diversos continentes. Elas visam conhecer a prática e a reflexão sobre a
confirmação nas igrejas membro, auscultar as tendências e os desafios
que delas advêm e compartilhá-los com as demais. Essas conferências
culminam com a realizada na Noruega em maio de 1994 sob o tema
“Confirmação na jornada de fé ao longo da vida”.15
A partir de uma pesquisa efetuada por Wachs sobre o material didático
elaborado na IECLB para o ensino confirmatório, entre os anos de 1896 e 1960,
percebe-se que a prática do ensino consistia na instrução sobre a fé evangélica
privilegiando a memorização, tendo como material principal o Catecismo Menor.16
Observa-se com essa prática que o Catecismo Menor já não era mais usado
pela família, conforme orientou Martin Lutero, mas tornou-se um material exclusivo
do ensino confirmatório a ser decorado e declarado diante do/a ministro/a
ordenado/a e da comunidade no dia da confirmação. A ênfase na memorização
colocou em segundo plano o processo de reflexão sobre o conteúdo que estava
sendo decorado. A culminância do ensino com o rito da confirmação, quando o/a
confirmando participava pela primeira vez da Santa Ceia, unido a uma avaliação
pública do conteúdo confessional, fazia com que a confirmação fosse antes um
evento traumático para o/a adolescente do que significativo. Pedro Kalmbach traz
uma reflexão em torno da vivência do Batismo e o caráter constrangedor da
confirmação:
Levando em consideração que o batismo chama a uma resposta, mas que a
mesma não pode ser forçada nem induzida a partir de uma tradição ou de
outro tipo de pressão, a confirmação não pode ser entendida como uma
profissão de fé ou como a expressão pública de um compromisso. Estas,
em todo caso, deveriam realizar-se por vontade e por iniciativa da própria
pessoa, o que implica que não existe limite de idade e que poderia realizarse várias vezes na vida. (tradução nossa)17
14
WACHS, 1998, p. 30.
WACHS, 1998, p. 39.
16
WACHS, 1998, p. 53-57.
17
Teniendo en cuenta que el bautismo llama a una respuesta, pero que la misma no puede ser
forzada ni inducida a partir de una tradición o de outro tipo de presión, la confirmación no puede ser
entendida como una profesión de fe o como la expresión pública de un compromiso. Estas, en todo
caso, deberían realizarse por volundad y por iniciativa de la propria persona, lo cual implica que no
existe limite de edad y que podría realizarse varias veces en la vida. KALMBACH, Pedro. Bautismo y
educación: contribuciones para el actuar pedagógico comunitario. Buenos Aires: El autor, 2005. p.
259.
15
17
A partir de um longo período de decoração de alguns conteúdos, era
esperado do/a pré-adolescente, aos 12 ou 13 anos de idade, o reconhecimento de
um profundo significado da confessionalidade cristã luterana a ponto de professar
publicamente que estava preparado para assumir a sua responsabilidade enquanto
membro do corpo de Cristo, como uma resposta ao Batismo recebido quando
criança. Muitas vezes, este sujeito não possuía uma caminhada de participação
comunitária desde o seu Batismo, participando do grupo de crianças, por exemplo,
nem mesmo um diálogo sobre a sua confessionalidade no ambiente familiar.
No entanto, a discussão iniciada pela FLM acaba trazendo consequências
para a reflexão teológica e pedagógica sobre o ensino confirmatório na IECLB, cuja
prática começa a ser transformada a partir da década de 1960, com a produção de
materiais que procuram superar a memorização e promover a educação cristã e o
comprometimento da pessoa com a fé cristã luterana para as demais fases da vida.
Na década de 1970 é iniciada uma busca crescente por renovação, tanto no
âmbito da liturgia como da educação cristã, para que fossem mais participativas e
envolventes. Com esse movimento surge a discussão sobre a inclusão das crianças
na Santa Ceia. Lothar C. Hoch, em seu artigo de 1987, apresenta vinte teses a favor
da participação das crianças na Santa Ceia, indicando o início das reflexões em
torno da temática na IECLB:
A participação de crianças não confirmadas na celebração da Santa Ceia é
um tema que só agora começa a ser debatido no âmbito da Igreja
Evangélica de Confissão Luterana no Brasil (IECLB). Por ser um tema novo
que contraria a prática vigente em nossa igreja desde os seus primórdios,
ele é necessariamente controvertido.18
Em sua nona tese, Hoch relembra que a intenção dos reformadores em
preparar o/a pré-adolescente para participar da Santa Ceia conscientemente,
através do ensino confirmatório e da confirmação, não se mostrou eficaz. Nesta tese
ele acrescenta:
Para muitos adolescentes as circunstâncias que envolvem a sua primeira
participação na Ceia são antes de natureza traumática do que um estímulo
para uma participação espontânea e significativa no futuro. O automatismo
e a quase obrigatoriedade de participarem na Santa Ceia resultante de
uma pressão externa dos familiares, dos demais confirmandos e, por
vezes, até mesmo do(a) pastor(a) criam uma atmosfera incompatível com o
espírito da Eucaristia.19
18
HOCH. Lothar C. Celebração da Santa Ceia com crianças. 20 teses sobre um tema controvertido.
Estudos Teológicos, São Leopoldo, v. 27, p. 163-169, 1987. p. 163.
19
HOCH, 1987, p. 165-166.
18
O Livro de Batismo da IECLB em sua edição de estudo, do ano de 2007, 20
anos mais tarde, ainda destaca a temática como atual e traz sugestões para a
compreensão e a prática da confirmação.
Quanto à atual confirmação, levantam-se na reflexão batismal recente as
seguintes sugestões: entender e praticar esse período de instrução dentro
do contexto abrangente de uma educação cristã continuada que se
estende por toda a vida; abandonar a designação confirmação, devido ao
seu duplo significado; devolver a unção pós-batismal com a imposição de
mãos à liturgia batismal; celebrar a profissão de fé dos e das jovens dentro
de um culto comunitário de recordação do batismo; dá-se por entendido
que a conclusão de tal período catequético não pode permanecer como
condição para participar na mesa do Senhor.20
A proibição da participação das crianças na Santa Ceia, antes da
confirmação, retira do sacramento o seu caráter sacramental. Tanto na instituição da
Santa Ceia quanto no Batismo, Deus não impõe condições para a participação. No
sacramento Deus age em amor, se revela graciosamente, independente do mérito
humano. Nesse sentido, a consciência plena acerca do significado da Santa Ceia
não deve ser um pré-requisito para a comunhão.
Falta de fé não invalida o batismo. A oferta e a fidelidade de Deus
permanecem, mesmo onde a resposta for insistente ou inadequada. Nem
mesmo a dúvida ou uma fé vacilante diminuem o fato de que no nosso
batismo Deus nos acolheu. Podemos constantemente recorrer a esse
acontecimento e contar com a fidelidade de Deus.21
No entanto, o sacramento não deve ser recebido de forma irresponsável,
correndo o risco de ser banalizado e perder seu significado para a vida comunitária.
Nesse sentido, pais, padrinhos, madrinhas e a comunidade devem assumir a sua
responsabilidade na educação cristã contínua das crianças batizadas, com a qual se
comprometem no culto de Batismo. Uma educação cristã planejada e responsável
edifica a comunidade, construindo momentos significativos nos vários espaços de
aprendizagem na fé.
Pedro Kalmbach, a partir de um estudo sobre o Batismo, constata que o
ensino confirmatório é o principal espaço educativo, quando não o único, nas igrejas
provenientes do protestantismo. O Catecismo Menor é o material utilizado de grande
referência. O objetivo do ensino confirmatório é preparar o/a pré-adolescente para
20
IGREJA EVANGÉLICA DE CONFISSÃO LUTERANA. Livro de batismo: edição de estudo. São
Leopoldo: Oikos, 2007. p. 38-39.
21
IECLB, 2007, p. 28.
19
uma confissão de fé e um compromisso público como membro da igreja, podendo
assim receber a permissão para participar da Santa Ceia. O problema dessa prática
é que ela retira do Batismo sua principal função, que é a de inserir a pessoa como
membro pleno do corpo de Cristo.22
O batismo somente pode ser entendido como inclusão ao Corpo de Cristo
na medida em que as pessoas batizadas são admitidas na eucaristia.
Entender a confirmação como condição para a admissão à comunidade
eucarística significa reduzir o significado do batismo e dar maior
importância e transcendência à confirmação do que ao próprio batismo.
Neste caso, as pessoas batizadas, mas não confirmadas não seriam
membros plenos da igreja (Corpo de Cristo), o que significa uma verdadeira
contradição. Vale dizer, a confirmação não pode ser entendida como
condição para a admissão à eucaristia. (tradução nossa)23
A participação das crianças na Santa Ceia promove uma reflexão crescente
sobre a educação cristã contínua na IECLB, na medida em que torna mais concreto
o aspecto iniciatório e comprometedor do Batismo e retira o “peso” do ensino
confirmatório em relação ao acúmulo de conteúdos e ao caráter formador exclusivo.
A educação cristã deve acontecer desde o Batismo e é compromisso dos pais,
padrinhos, madrinhas e comunidade. Os conteúdos confessionais não devem estar
concentrados no ensino confirmatório, mas distribuídos em todas as fases da vida,
sendo construídos em relação com o cotidiano, vivenciados com sentido e
significado desde a infância.
A importância da educação continuada na fé se evidencia no IX Concílio
Geral, em outubro de 1974, em Cachoeira do Sul/RS, com a elaboração e aprovação
da proposta do Catecumenato Permanente. Em novembro de 1973 aconteceu a
Miniconsulta sobre o Ensino Confirmatório e Confirmação e logo depois, em julho de
1974, realizou-se a Consulta de Âmbito Nacional sobre o Ensino Confirmatório e
Confirmação.
Reflexões posteriores aconteceram em simpósios e fóruns sobre o ensino
confirmatório, mas continuamente transpareceu a dificuldade de colocar em prática
22
KALMBACH, 2005, p. 257-258.
El bautismo solamente puede ser entendido como inclusión al Cuerpo de Cristo en la medida que
las personas bautizadas son admitidas a la eucaristia. Entender la confirmación como condición para
la admición a la comunidad eucarística significa reducir el significado del bautismo y dar mayor
importancia y transcendencia a la confirmación que al proprio bautismo. En este caso, las personas
bautizadas pero no confirmadas no serían membros plenos de la Iglesia (Cuerpo de Cristo), lo cual
significa un verdadero contrasentido. Vale decir, la confirmación no puede ser entendida como
condición para la admisión a la eucaristía. KALMBACH, 2005, p. 258.
23
20
nas comunidades toda a reflexão realizada, desde a elaboração de materiais
coerentes para os grupos até a sua aplicação.
Em agosto de 2003, a presidência da IECLB convoca o Fórum Nacional de
Ensino Confirmatório, realizado em Rodeio 12/SC. Conforme apresentado pelo
então presidente da IECLB, Walter Altmann:
O Fórum Nacional de Ensino Confirmatório propõe a criação de um plano
de Educação Cristã para a IECLB, que tenha por finalidade a Formação
Cristã Continuada à luz do Batismo, sendo o ensino confirmatório apenas
um dos momentos – embora privilegiado – no processo de aprendizagem e
de testemunho da fé.24
O Fórum Nacional de Ensino Confirmatório parte da compreensão de que a
confirmação não pode ser encarada como uma espécie de formatura na fé. A
educação cristã deve acontecer continuamente durante todas as fases da vida. A
concentração da educação cristã na pré-adolescência era uma realidade na Igreja
Luterana e sobrecarregava-os através da exigência de memorização dos conteúdos
confessionais.
No fórum foi apresentado um relatório de pesquisa sobre o ensino
confirmatório e a confirmação na IECLB. O questionário da pesquisa foi elaborado e
aplicado entre os anos de 2001 e 2002 e todos os 18 sínodos da IECLB retornaram
os questionários, embora a percentagem total de questionários que foram devolvidos
esteja abaixo dos 50,0%. Os objetivos da pesquisa foram:
a) levantar dados organizacionais sobre o ensino confirmatório e a
confirmação na IECLB visando a subsidiar a prática educativa, o
planejamento de seminários de capacitação de orientadores e orientadoras
e a formação de obreiros e obreiras; b) avaliar e revisar o material didático
Passos na Fé, visando à sua reedição revista e atualizada.25
O relatório de pesquisa apresentou dados extremamente relevantes sobre o
ensino confirmatório, dos quais se destacam os seguintes:
•
O envolvimento das famílias se dá através de reuniões para tratar das
tarefas de casa dos/as confirmandos/as (35,8%) e de assuntos técnicos (33,3%). O
que “indica a falta de planejamento de um trabalho que vá além do encontro tipo
‘aula’”.26
24
IGREJA EVANGÉLICA DE CONFISSÃO LUTERANA NO BRASIL. Ensino Confirmatório e
Confirmação: memória do Fórum Nacional de Ensino Confirmatório. São Leopoldo: Sinodal, 2005. p.
6.
25
IECLB, 2005, p. 62.
26
IECLB, 2005, p. 79.
21
•
As principais dificuldades na prática educativa do ensino confirmatório
são a falta de envolvimento dos pais (12,05%), a pouca integração na comunidade
por parte dos/as confirmandos/as (11,17%) e o desinteresse dos/as confirmandos/as
(10,05%).
•
As modalidades de avaliação que prevalecem são a participação nas
atividades (28,92%) e teste por escrito (25,10%).
•
A percentagem média dos/as adolescentes que continuam participando
de atividades regulares na comunidade após a confirmação é de 31,14%, percentual
igual à média de participação no grupo de crianças. Indicando que o trabalho da
educação cristã contínua, desde a infância tem papel fundamental para a
continuidade na participação comunitária.
Os resultados da pesquisa apontam para a falta de significado do ensino
confirmatório para o público com o qual atua, pois não se mostra capaz de envolver
os/as pré-adolescentes nas atividades comunitárias enquanto participam do grupo e
também não promove continuidade na participação. Um dos grandes objetivos do
ensino confirmatório, que é formar membros conscientes de sua confessionalidade e
responsáveis diante da comunidade, não está se evidenciando na prática.
Uma das principais dificuldades constadas é o envolvimento dos pais. No
entanto, eles são chamados nas reuniões apenas para tratar de assuntos técnicos e
tarefas dos/as confirmandos/as. O envolvimento dos pais não é planejado de modo
a
se
envolverem
comunitariamente.
O
compromisso
é
esperado
dos/as
confirmandos/as, mas não de seus responsáveis.
A presença de métodos de avaliação para os/as confirmandos/as pressupõe
a atitude da comunidade na aprovação ou reprovação do/a confirmando/a, que não
possui justificativa teológica ou pedagógica e que o diferencia dos demais grupos
comunitários existentes na IECLB. Não há prática de utilização de métodos de
avaliação para os grupos de crianças, jovens e adultos e também não existem as
tarefas de casa. O processo de aprendizagem na fé é contínuo e não pode ser
verificável. Além disso, métodos de avaliação que estão direcionados somente ao
desempenho do/a confirmando/a e não aos métodos de ensino-aprendizagem que
estão sendo utilizados com este público, não têm razão de ser.
Constata-se com essa pesquisa a falta de apropriação, por parte dos/as
orientadores/as, das reflexões teológicas e pedagógicas em torno do ensino
confirmatório e da confirmação e também sobre a educação cristã contínua. Este
22
quadro é preocupante, considerando que 95,6% declaram investir no preparo
pessoal para realizar a orientação do grupo.
A partir das reflexões ocorridas neste fórum, aconteceram alguns
encaminhamentos com o objetivo de planejar e concretizar a educação cristã
continuada na IECLB:
[...] constituição de um Grupo Coordenador de Educação Cristã Contínua
(2005); planejamento e realização de três seminários nacionais de ECC
(outubro de 2005, maio de 2006 e outubro de 2007); constituição do
departamento de Educação Cristã da IECLB – DEC (2006), maior
integração entre o DEC e a Coordenação de Diaconia; decisão de elaborar
um programa de educação cristã.27
Com isso, a partir de uma construção e reflexão conjunta entre a Secretaria
de Formação da IECLB, o Departamento de Educação Cristã - DEC, a Coordenação
de Diaconia, os representantes sinodais e os três centros de formação de ministros
na IECLB, no ano de 2011, a IECLB publicou o Plano de Educação Cristã Contínua
da IECLB – PECC.28
O PECC tem como objetivo “orientar, teológica e pedagogicamente, todas as
instâncias da IECLB no planejamento e na execução de ações de educação cristã
para todas as fases da vida, com vistas ao melhor cumprimento da missão de
Deus.”29 Este documento será analisado e utilizado no quarto e último capítulo desta
dissertação para a elaboração de alternativas pedagógico-didáticas na prática da
educação cristã junto ao grupo de ensino confirmatório. Percebe-se, com a
elaboração deste documento, que a tarefa de distribuir os conteúdos confessionais
para cada fase da vida se tornou mais clara e concreta. E neste momento a IECLB
se ocupa com a elaboração de um novo material para o ensino confirmatório que
substitua o atual, denominado Passos na Fé.
Constata-se, a partir do resgate histórico eclesiástico anterior, que as
reflexões teológicas acontecem de forma lenta, tal como o seu desdobramento na
prática comunitária. Existe um grande apreço pela tradição, representada pelo
ensino confirmatório e pela confirmação, tanto por parte dos membros quanto pelos
ministros e ministras ordenadas na IECLB. Esse sentimento é compreensível pelo
fato de que a grande maioria dos membros e ministros/as frequentou o grupo, assim
27
IGREJA EVANGÉLICA DE CONFISSÃO LUTERANA NO BRASIL. Plano de Educação Cristã
Contínua da IECLB - PECC. São Leopoldo: Sinodal; Porto Alegre: IECLB, 2011. p. 11.
28
IECLB, 2011, p. 12.
29
IECLB, 2011, p. 13.
23
como seus pais e avós, e vivenciaram esta experiência como marcante, pelo seu
caráter de rito de passagem, mesmo que, muitas vezes, traumático. Estas pessoas,
sem uma nova reflexão profunda sobre a história e a teologia do ensino
confirmatório, da confirmação e do Batismo, assim como de seu significado, irão
reproduzir naturalmente aquilo que vivenciaram.
O guia da vida comunitária na IECLB Nossa Fé – Nossa Vida, aprovado no
XXIII Concílio da IECLB em outubro de 2002, quer orientar os membros na sua vida
e missão através de perguntas e respostas. Neste documento, a confirmação é
apresentada como uma resposta à ação de Deus no Batismo. A aliança feita por
Deus no Batismo requer uma resposta pessoal: “Sim, Senhor, quero viver contigo
em tua comunidade e servir-te com meu tempo, meus dons, talentos e bens.”30 A
simples caracterização da confirmação neste documento revela o caráter formal e
privilegiado do ensino confirmatório enquanto espaço de educação cristã na IECLB.
O conteúdo dessa caracterização somente confirma este privilégio construído ao
longo dos anos.
Selecionaram-se as seguintes perguntas e respostas para consideração:
Como nos preparamos para a Confirmação? Participamos do ensino
confirmatório a partir dos onze anos, em encontros e cursos, seminários e
retiros, com duração mínima de 50 horas.
Qual a finalidade do preparo? O preparo nos quer ensinar as bases da
fé, através da mensagem bíblica, da confissão de nossa Igreja, do
testemunho do Catecismo Menor e da vivência da comunhão cristã. O
preparo também quer facilitar a experiência e prática de uma vida de fé e
amor. Como parte do preparo pode haver, após devida conscientização, a
celebração da Ceia do Senhor, no grupo do ensino confirmatório.
Qual a finalidade do culto de apresentação de confirmandos e
confirmandas? O preparo é concluído num culto, antes da Confirmação,
em que os confirmandos e as confirmandas, juntamente com seus pais,
mães, padrinhos e madrinhas e a comunidade, participam de um diálogo.
Nele é evidenciado que os jovens foram instruídos conscienciosamente nas
principais partes da fé evangélica de confissão luterana, que implica
participar ativamente da vida comunitária.
O que resulta da Confirmação? A Confirmação compromete com a
participação responsável na vida comunitária: participar nas celebrações,
nos grupos de estudo e serviço e nas assembleias; servir de madrinha ou
padrinho no Batismo e de testemunha na bênção matrimonial; contribuir
com seu tempo, seus dons e seu dinheiro. Assim a nossa Confirmação,
como dom e compromisso, nos fortalece e incentiva a viver diariamente o
Batismo.31
30
IGREJA EVANGÉLICA DE CONFISSÃO LUTERANA NO BRASIL. Nossa fé, nossa vida: guia da
vida comunitária na IECLB. Nova edição, revisada e ampliada. São Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 30.
31
IECLB, 2002, p. 31-34.
24
A resposta à primeira pergunta estabelece o critério da idade e do tempo de
instrução para que o culto de confirmação possa acontecer. A segunda resposta,
que explica a finalidade do ensino confirmatório, apresenta como objetivos o ensino
das bases da fé e a experiência de fé e amor. Esta justificativa não é exclusiva do
ensino confirmatório, é algo que acontece e deve acontecer em todos os grupos da
IECLB, em todas as fases da vida, desde o Batismo. No final da resposta se
apresenta a conscientização como critério para celebrar a Santa Ceia. Resquícios de
uma compreensão do sacramento que privilegia a razão, como já tratado
anteriormente. A importância de um momento de avaliação é colocada na resposta à
terceira pergunta. O critério de avaliação é novamente a consciência da fé na
confissão luterana para que dela resulte compromisso. Como resultado da
confirmação há a permissão para ser madrinha ou padrinho e testemunha na
bênção matrimonial e ter uma participação responsável na vida comunitária.
Constata-se com isso que as expectativas direcionadas aos/às préadolescentes são grandes ao completarem apenas 13 ou 14 anos de idade. As
características delegadas ao ensino confirmatório e à confirmação provêm de uma
época em que o indivíduo com 14 anos de idade poderia responsabilizar-se por si
mesmo, trabalhar, casar e sair de casa. Hoje, toda essa responsabilidade sobre si e
perante a sociedade é postergada, pelo menos, para quando o jovem completar 18
anos de idade. A prática da confirmação e as expectativas em torno dos/as préadolescentes, além de não conseguirem mais atingir os objetivos a que se propõem,
fazem com que os mesmos se afastem deste tipo de experiência pelo nível de
compromisso exigido. Ou o ensino confirmatório reavalia seus objetivos e práticas ou
corre o risco de tornar-se ainda mais obsoleto.
Percebe-se que a autocrítica da educação cristã, em contexto brasileiro
contemporâneo, é escassa, principalmente quanto à importância de seu papel para
a qualidade da vivência da fé comunitária diante dos novos desafios que se
apresentam. A educação cristã, conforme analisa o teólogo Julio Zabatiero,
encontra-se estagnada, fazendo uso de uma pedagogia inadequada e irrefletida
para o tempo que vivemos.
A análise das atividades educacionais na igreja, em geral, demonstra que
utilizamos uma pedagogia antiquada, incapaz de atingir os objetivos da
educação cristã, basicamente uma cópia do tradicional modelo pedagógico
brasileiro que privilegia o intelecto e o teórico em detrimento do existencial
e do concreto. É, ainda, uma pedagogia individualista e alienante, pois não
25
capacita o aluno a viver comunitariamente nem a entender plenamente sua
realidade para poder transformá-la.32
O desafio de elaborar alternativas pedagógico-didáticas para o ensino
confirmatório se renova à medida que as características histórico-culturais e
religiosas se modificam. A cada ano, constata-se um decréscimo na participação
dos/as pré-adolescentes no ensino confirmatório, embora ainda seja um grupo
privilegiado em relação aos demais, por suas características tradicionais, como o
grande percentual de participação entre os/as membros pré-adolescentes e por
reunir o mesmo público durante longo tempo e culminar com um rito próprio. Os
demais grupos destinados ao público jovem, como mostrou a pesquisa citada
anteriormente, também não reúnem um número satisfatório de participantes, ou seja,
o percentual de continuidade é baixo. A tradição, portanto, parece ser o principal
motivo da participação de um grande número de pré-adolescentes no ensino
confirmatório.
Nesse sentido, torna-se imperativo, após um longo período de reflexão
teológica sobre o ensino confirmatório e a confirmação, culminando com a
elaboração do PECC, direcionar um olhar específico ao público pré-adolescente que
frequenta o ensino confirmatório. Antes de elaborar alternativas de trabalho no
âmbito da educação cristã, junto ao/à pré-adolescente, é necessário perguntar quais
são as linguagens desse público, seus interesses, angústias e preocupações, de
maneira que os conteúdos teológico-confessionais a serem selecionados para essa
fase da vida, assim como a abordagem didática, façam sentido para a vida cotidiana.
1.3 O discurso do sujeito pré-adolescente no seu contexto comunitário
religioso
Buscar-se-á neste momento, portanto, delinear e compreender o sujeito préadolescente, que passa a conviver intensamente no contexto comunitário religioso
descrito acima. Essa convivência, na maioria dos casos, é incentivada pelos pais,
que também participaram do grupo em sua pré-adolescência e ainda o
compreendem a partir de suas características tradicionais. Dificilmente a
participação no grupo é uma vontade que parte do/a pré-adolescente. A Tabela 2.
32
ZABATIERO, Julio. Novos caminhos para a educação cristã. São Paulo: Hagnos, 2009. p. 25
26
Por que você começou a participar dos encontros do grupo de ensino confirmatório?
Revela que 50,0% das meninas alegam ter iniciado a sua participação no grupo por
influência dos pais. Entre os meninos essa percentagem atinge 78,6%.
Ao iniciar a participação no grupo de ensino confirmatório, poucos dos/as
pré-adolescentes têm uma participação significativa anterior e alguns passam a
conhecer a sua comunidade somente através da participação no grupo. Como
demonstra a Tabela 3. Você conhecia a sua comunidade religiosa antes de
participar do ensino confirmatório?, quando as meninas são perguntadas se
conheciam sua comunidade antes de participar do grupo, 75,0% responderam que
conheceram sua comunidade através dos pais e avós, quando as levavam aos
cultos, e as outras que representam 25,0% não conheciam sua comunidade até
então. Entre os meninos a percentagem dos que não conheciam a sua comunidade
é um pouco maior, compreendendo 28,5%. Os meninos que responderam sim,
compreendendo 71,5% das respostas, disseram que conheceram sua comunidade,
principalmente, também através de familiares (pais e avós) que os levavam aos
cultos.
No entanto, mesmo que praticamente um quarto dos/das pré-adolescentes
não conhecia sua comunidade religiosa, a percentagem daqueles que não
conheciam narrativas bíblicas é menor. As narrativas bíblicas estão presentes em
outros ambientes, como no lar, através dos pais, avós, padrinhos, madrinhas e na
escola. Somente entre os meninos, segundo a Tabela 4. Você conhecia alguma
história bíblica antes de participar do ensino confirmatório?, a percentagem daqueles
que não conheciam histórias bíblicas se aproxima daqueles que não conheciam sua
comunidade religiosa, ficando em 21,4%.
Apesar da presença daqueles que não conheciam narrativas bíblicas, todos
possuíam uma ideia sobre Jesus Cristo e Deus. O resultado dessa pesquisa
coincide com as conclusões de Ana Maria Rizzuto, em sua obra O nascimento do
Deus vivo: um estudo psicanalítico. Nesta obra, a autora pesquisa sobre a formação
da imagem de Deus. Segundo ela, nenhuma criança atinge a idade escolar sem ter
formada uma imagem representativa de Deus, pois a sociedade é permeada pelo
religioso.
[...] cada indivíduo produz, ao longo do desenvolvimento, uma
representação idiossincrática e altamente personalizada de Deus derivada
de suas relações objetais, suas representações em evolução do self e seu
sistema ambiental de crenças. Uma vez formada é impossível fazer com
27
que essa representação desapareça; ela tão-somente pode ser recalcada,
transformada ou usada.33
As Tabelas 21 e 22 perguntam quem é Jesus Cristo e quem é Deus e a
Tabela 23 pede um desenho de Deus e sua explicação, correspondendo às três
últimas perguntas do questionário. As respostas serão aprofundadas no terceiro
capítulo desta dissertação, juntamente com os desenhos de Deus e sua explicação
elaborada pelos/as pré-adolescentes.
Ainda sobre a Tabela 4, as meninas que responderam positivamente,
somando um total de 91,7%, alegam ter conhecido histórias bíblicas através dos
pais, avós, padrinhos, madrinhas, escola e lendo a Bíblia por iniciativa própria. Já os
meninos que responderam positivamente, somando um total de 78,6%, alegam ter
conhecido histórias bíblicas através dos pais, avós e da escola.
Buscando investigar a trajetória da vida dos/as pré-adolescentes em sua
comunidade religiosa e o papel do grupo de ensino confirmatório, três tabelas são
analisadas. Conforme a Tabela 5. Você se sente bem na sua comunidade religiosa?,
100% das meninas e 92,8% dos meninos alegam sentir-se bem em sua
comunidade. Mesmo que os resultados da Tabela 5 sejam demasiadamente
positivos, apenas 75,0% das meninas e 71,0% dos meninos desejam continuar
participando da comunidade depois que as reuniões do grupo terminarem, de acordo
com a Tabela 9. Depois que o período do ensino confirmatório acabar você gostaria
de continuar participando da sua comunidade? Por quê?.
A percentagem de meninas e meninos que gostariam de continuar
participando em sua comunidade, conforme os valores da Tabela 9, coincide com a
percentagem das meninas e meninos que já conheciam a sua comunidade religiosa
antes de participar do ensino confirmatório, de acordo com os valores da Tabela 3
(75,0% das meninas e 71,5% dos meninos conheciam sua comunidade religiosa
antes de participar do ensino confirmatório). Estes dados confirmam os resultados
da pesquisa apresentada no Fórum Nacional do Ensino Confirmatório, já colocados
acima.
Os resultados destas tabelas indicam que a participação comunitária desde
o Batismo, com o apoio familiar, envolve as crianças de tal modo que incentiva a
33
RIZZUTO, Ana-Maria. O nascimento do Deus vivo: um estudo psicanalítico. São Leopoldo: Sinodal,
2006. p. 127.
28
decisão pessoal de participar de sua comunidade voluntariamente enquanto jovens,
após o ensino confirmatório e a confirmação.
Constata-se a partir desta pesquisa inicial que a caminhada de fé inicia
desde o Batismo e deve acontecer através do envolvimento comunitário. Caso
contrário, terá poucas chances de ser significativa na juventude e na vida adulta.
Somente a participação no grupo de ensino confirmatório, durante a préadolescência, não garante conscientização, responsabilidade e compromisso com a
confessionalidade luterana. Na verdade, estas expectativas constituem-se como
processos que acompanham o desenvolvimento da pessoa sob as influências do
meio em que vive e não podem ser esperadas nesta fase da vida. Além disso, uma
participação comunitária ativa na infância pode ter sua trajetória interrompida por
uma experiência traumática e esvaziada de sentido durante a pré-adolescência, no
caso o ensino confirmatório. Para compreender esse processo de construção dos
significados religiosos, torna-se necessário conhecer o/a pré-adolescente enquanto
sujeito e construção histórica, considerando as influências dos vários contextos em
que ele se insere e também de sua trajetória de vida desde o nascimento.
1.4 O desenvolvimento da pré-adolescência na história
Para compreender o sujeito pré-adolescente que se insere no contexto
comunitário religioso, a partir do grupo de ensino confirmatório, necessita-se
considerar suas características histórico-sociais atuais. A tarefa de direcionar um
olhar mais apurado para este público é complexa e a teologia não pode efetuá-la
sem o auxílio de uma abordagem interdisciplinar. Como salienta o PECC, o ser
humano é um ser integral, que vive a partir de suas dimensões biopsicossociais
construídas historicamente.
Por desenvolvimento integral entende-se, pois, a educação que considera
as diferentes dimensões da personalidade (cognição – afetividade –
atitude) e as diferentes fases do desenvolvimento da vida humana, porque
acontece ao longo de toda a vida.34
Pesquisas históricas demonstram que a infância e a adolescência já foram
conceituadas de forma diferente nas sociedades situadas em determinados tempos
e lugares, o que influenciou, naturalmente, na construção da autocompreensão e
34
IECLB, 2011, p. 23.
29
atitude da criança e do/a adolescente diante da sociedade. Inclusive, como
demonstrou o resgate histórico-eclesiástico anterior, a permissão para participar da
Santa Ceia e do ensino confirmatório dependeu da concepção que se tinha quanto à
infância e sua capacidade cognitiva.
A pesquisa elaborada por Philippe Áries, dentro dos limites geográficos
europeus, exposta em sua obra História social da criança e da família, analisa obras
textuais, telas, esculturas, vestimentas e brincadeiras para investigar a vida familiar
da Idade Média até a Idade Moderna. Sua pesquisa nos informa que nem sempre a
criança possuiu a atenção e a importância apresentada hoje no ambiente familiar e
na sociedade de modo geral. As condições de sobrevivência, expectativa de vida,
aprendizagem, elementos da religiosidade e da cultura influenciaram a maneira do
ser humano encarar a si, aos outros e suas fases de vida.
Áries inicia sua obra utilizando o exemplo da representação do nome e da
idade na Idade Média e na Idade Contemporânea. Na sociedade moderna a criança
deve pronunciá-los assim que souber falar, pois são informações fundamentais que
compõem a identidade do sujeito. Na Idade Média estas questões não tinham
importância para a identidade.
O conceito de infância, tal como é conhecido hoje, foi se desenvolvendo
entre os séculos XVII e XVIII. Até então, a criança era considerada um adulto,
porém, de pequena estatura. O tratamento dado às crianças era o mesmo dado a
um adulto, desde o momento em que conquistassem sua independência motora e
alimentar, inclusive as vestimentas não diferenciavam uma criança de um adulto.
Com os altos índices de natalidade e mortalidade infantil, não existia o apego afetivo
às crianças da forma como acontece desde a modernidade. A morte de uma criança
era encarada como um “desperdício necessário”, “a infância era um período de
transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo perdida.”35
Com o tratamento da criança sendo igual ao de um adulto, elas participavam
dos mesmos jogos, utilizavam a mesma linguagem, dormiam nos mesmos
aposentos, ninguém procura preservar a sua inocência, pois a compreensão de
inocência sequer existia. A preocupação com as crianças inicia a partir do século
XVI com uma pressão moral exercida pela Igreja, que modifica gradativamente a
vida cotidiana delas. As crianças são comparadas aos anjos, retratadas como anjos,
35
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 51.
30
adquirem um ar de inocência e, portanto, precisam ser preservadas. A infância de
Jesus e os textos em que ele está ao lado das crianças são valorizados. A Igreja
constrói a imagem de uma criança que também possui alma imortal, assim como os
adultos.
O surgimento do malthusianismo e de novos métodos contraceptivos, já no
século XVIII, também contribuem para o surgimento de um novo sentimento em
relação à infância. Para preservar a inocência das crianças são criadas as escolas
próprias para elas, onde podem se retirar da vida adulta e receber uma educação
voltada para a disciplina, o intelecto e a moral. A infância era um longo período que
adentrava ao que hoje é a adolescência, e isto se demonstrava nos diferentes
termos usados para designar uma criança: puer, adolescens e enfant.
[...] a longa duração da infância, tal como aparecia na língua comum,
provinha da indiferença que se sentia então pelos fenômenos propriamente
biológicos: ninguém teria a idéia de limitar a infância pela puberdade. A
idéia de infância estava ligada à idéia de dependência. Só se saia da
infância ao sair da dependência.36
Até o século XVIII o conceito de adolescência não existia, pois estava diluído
na infância. Depois desta, vinha a juventude e então a velhice. Não existia uma fase
intermediária da infância para a idade adulta. A escola, no final do século XIX,
contribuiu para a formação da adolescência enquanto conceito, a partir da
separação dos alunos por idade e da criação do ensino superior. É importante deixar
claro que a adolescência a partir de então foi vivenciada primeiramente pelas
famílias burguesas e não pelas populares, que frequentavam apenas a escola
primária. Algumas sociedades ainda não cultivam a adolescência como período
intermediário entre a infância e a idade adulta, pois as crianças passam diretamente
de uma rotina infantil, estabelecida pela cultura, para uma rotina adulta, passando,
muitas vezes, por rituais de transição.
A partir do século XX surge um interesse crescente entre alguns estudiosos
para compreender o desenvolvimento humano sob a ótica da biologia, da cognição e
da psicologia. A vida passa a ser dividida em fases definidas, desde o nascimento
até a velhice. Com o surgimento das teorias psicológicas, desenvolve-se também o
início da definição de um sujeito adolescente. Conceitos como ego, id, superego,
36
ARIES, 1978, p. 46.
31
personalidade, sujeito e indivíduo surgem compondo uma nova maneira de o ser
humano encarar a si e aos outros.37
Em
1904,
Stanley
Hall
publica
sua
primeira
obra,
intitulada
Adolescência: sua psicologia e relação com fisiologia, antropologia, sociologia, sexo,
crime, religião e educação. Nesta obra, Hall apresentou a adolescência de forma
bastante negativa, como um período transitório de turbulência e periculosidade para
a vida e por esse motivo deveria ser observada e controlada.
A partir de então, a adolescência foi encarada como uma “fase problema”
imbuída de características marcantes e negativas, como revolta, criminalidade,
depressão, excessos, instabilidade. As poucas características positivas delegadas à
adolescência foram os aspectos físicos e cognitivos, que seriam experimentados em
seu apogeu. O ideal de indivíduo passou a ser o adulto, casado, heterossexual,
responsável diante das expectativas econômicas, morais e religiosas da sociedade
ocidental. Enquanto o indivíduo não alcançasse este ideal estava vivendo a fase da
adolescência, que, em uma sociedade permeada pelo cristianismo, iniciava após os
ritos da primeira comunhão ou confirmação.
O conceito de adolescência nas ciências, de forma geral, passou por um
desenvolvimento considerável em relação ao poder de influência do meio (relações,
cultura, economia, ambiente) sobre o indivíduo. De forma geral, nas teorias iniciais, o
meio tinha pouca influência sobre o desenvolvimento da pessoa, as questões
determinantes eram biológicas – pela hereditariedade – e instintivas. De acordo com
essa conceituação, não havia possibilidade de mudança nos aspectos negativos de
cada fase, eles eram inevitáveis, naturais. Exemplos deste pensamento são Stuart
Hall, Sigmund Freud e Ana Freud.
Alguns conceitos e consequências desses estudos adentram o cotidiano da
sociedade ocidental moderna de forma gradativa e passam a moldar sua maneira de
conceber as fases da vida. As expectativas em relação aos sujeitos se constroem e
reconstroem. Os próprios sujeitos assumem essas características como necessárias
à sua própria constituição. A adolescência, de uma situação de inexistência, passa a
ser alvo de inúmeras pesquisas, em várias áreas do saber. Mais tarde, com o
37
MARTINS, Priscilla de Oliveira; TRINDADE, Zeidi Araújo; ALMEIDA, Ângela Mari de Oliveira. O Ter
e o Ser: Representações Sociais da Adolescência entre Adolescentes de Inserção Urbana e Rural.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16, n. 3, p. 555-568, 2003. p. 555. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722003000300014>. Acesso em: 10 set. 2011.
32
capitalismo neoliberal, a adolescência será alvo dos principais produtos do mercado,
passando a constituir-se como um sujeito extremamente consumidor.
Importante registrar que, na medida em que esse fato social da
adolescência vai se configurando, tomando contornos mais claros, a
sociedade como um todo vai registrando e significando esse momento. A
ciência estuda-a, conceitua-a, expressa-a em livros e descreve suas
características (tomadas como se fossem naturais da idade). A sociedade
vai reconhecendo então uma fase do desenvolvimento de seus filhos e
jovens; vai atribuindo significados; vai esperando de seus filhos e jovens
algumas condutas. A adolescência instala-se de forma inequívoca na
sociedade. Os jovens que não possuíam referências claras para seus
comportamentos vão, agora, utilizando essas características como fonte
adequada de suas identidades: são agora adolescentes.38
Erik Erikson inicia uma nova fase da psicologia em diálogo com a
antropologia cultural. Em suas pesquisas, Erikson compreende o ambiente
sociocultural
como
extremamente
relevante
para
o
desenvolvimento
da
personalidade. Ele divide o desenvolvimento psicossocial em oito estágios,
denominado “ciclo vital”. O id e a sexualidade, preponderantes nos estudos da ótica
psicanalítica de Freud, são descentralizados nas pesquisas de Erikson, sendo sua
importância transferida para o ego e a identidade.
A partir desta nova linha de pensamento na psicologia, na história, na
sociologia e na antropologia, a adolescência passa a ser compreendida como uma
construção sócio-histórica, proveniente do século XX, cujas características não são
universais, mas variam de cultura para cultura e dependem das expectativas que
cada sociedade coloca a cada fase da vida. Portanto, suas características não são
imutáveis, mas passíveis de intervenção. Suas crises não são naturais, mas
sintomáticas.39
Martins, Trindade e Almeida, a partir de uma pesquisa social utilizando
questionário, efetuada com 360 adolescentes entre 14 e 23 anos de idade,
provenientes de dois contextos socioculturais distintos (zona rural e zona urbana),
investigam como os/as próprios/as adolescentes definem a fase que estão vivendo.
Através da análise dos resultados, as autoras constatam que, nos diferentes
contextos, existem formas diversas de vivenciar a adolescência. Além disso, a
característica da “alegria” é apresentada pelos dois públicos como “comum” a esta
38
BOCK, Ana Mercês Maria. A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica à naturalização da
formação do ser humano: a adolescência em questão. Cadernos Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p.
26-43, abr. 2004. p. 42. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n62/20090.pdf>. Acesso
em: 09 set. 2011.
39
MARTINS; TRINDADE; ALMEIDA, 2003, p. 556.
33
fase da vida, demonstrando uma interiorização de um estereótipo. Nem todo
adolescente vive em estado de alegria, no entanto, muitos acreditam que este é o
Ideal que devem atingir.
A palavra alegria representa o "estado de espírito" do ser adolescente e
está relacionada a uma visão estereotipada do adolescente cheio de vida e
energia e que está mais interessado em divertir-se do que em se manter
informado dos acontecimentos à sua volta e no mundo, reproduzindo a
visão tradicional da adolescência. Sobre essa forma de ser do adolescente,
também verificamos, como nos lembra Cárdenas (2000), que a imagem e a
expectativa sociais de uma conduta influem no desenvolvimento da mesma.
Dessa forma, o próprio sujeito interioriza o estereótipo e muitas vezes se
comporta de acordo com ele.40
Os/as
pesquisadores/as
que
têm
como
foco
compreender
o
desenvolvimento humano necessitam investigar os processos de construção do
sujeito a partir das expectativas que o meio sociocultural contemporâneo estabelece
sobre cada fase da vida.
Não existe uma definição universalmente válida em torno dos termos préadolescência, adolescência e juventude. Na maioria das pesquisas científicas e nos
discursos do cotidiano, a pré-adolescência é citada quando se quer dar ênfase às
intensas mudanças físicas e biológicas da puberdade. Os termos adolescente e
jovem apresentam aplicação muito mais confusa, podendo estar se referindo ao
mesmo período de vida ou não.
Normalmente, quando psicólogos vão descrever ou fazer referências aos
processos que marcam esta fase da vida (a puberdade, as oscilações
emocionais, as características comportamentais que são desencadeadas
pelas mudanças de status etc.) usam o termo adolescência. Quando
sociólogos, demógrafos e historiadores se referem à categoria social, como
segmento da população, como geração no contexto histórico, ou como
atores no espaço público, o termo mais usado é juventude.41
Marilia Sposito, ao elaborar uma pesquisa sobre o uso do conceito de
juventude em pesquisas acadêmicas, discute a necessidade das análises em torno
do contexto social para que se defina o uso do termo. Em alguns países europeus,
por exemplo, a delimitação do termo juventude foi postergada dos 24 para os 29
anos de idade. Para ela este prolongamento revela sintomas de uma nova fase,
produzida pelas condições socioculturais próprias da Europa, que pode ser
denominada pós-adolescência, “[...] configurando um período de latência ou de
40
MARTINS; TRINDADE; ALMEIDA, 2003, p. 566.
FREITAS, Maria Virgínia de; ABRAMO, Helena Wendel; LEÓN, Oscar Dávila. Juventude e
adolescência no Brasil: referências conceituais. São Paulo: Ação Educativa, 2005. p. 7.
41
34
moratória social, pois o jovem, ao concluir sua escolaridade, não consegue se inserir
nas atividades profissionais do mercado de trabalho formal”.42 No entanto, no caso
do Brasil, antes seria necessário abreviar o início da adolescência pelas condições
sociais.
Mas, para o conjunto da sociedade brasileira, a tendência maior é a de
antecipação do início da vida juvenil para antes dos 15 anos, na medida em
que certas características de autonomia e inserção em atividades no
mundo do trabalho — típicas do momento definido como de transição da
situação de dependência da criança para a autonomia completa do adulto
— tornam-se o horizonte imediato para grande parcela dos setores
empobrecidos.43
Os sujeitos adentram o ensino confirmatório a partir dos 11 ou 12 anos de
idade, ou seja, estão no início do processo das mudanças físicas e biológicas.
Podem ser denominados de pré-adolescentes e até mesmo adolescentes, mas
definitivamente não podem ser considerados jovens. Para fins de situação, análise e
uniformização do conceito, optar-se-á nesta pesquisa por delimitar o público alvo à
fase da pré-adolescência. O termo pré-adolescência nesta dissertação estará se
referindo a características mais acentuadas nos indivíduos entre 11 e 14 anos de
idade. O termo adolescência será utilizado quando se estiver tratando de
características que podem estar presentes tanto entre o público de 11 a 14 anos de
idade, quanto no público entre 15 a 21 anos.
A pré-adolescência se configura como um período no início da adolescência.
De maneira geral, a adolescência tem sido caracterizada como uma fase do ciclo
vital, quando acontece uma “ênfase nas transformações físicas, biológicas,
intelectuais e cognitivas, de identidade e personalidade, sociais e culturais, morais e
de valor.”44 A pré-adolescência situa-se, portanto, em torno dos 11 a 14 anos de
idade e é marcada pelas transformações físicas, biológicas e sociais próprias do
processo de abandono da infância.45 As características próprias desta fase não são
rígidas, assim como a delimitação da idade, como pudemos observar acima. Os
sintomas que demonstrarão se determinada pessoa entre 11 e 14 anos de idade
vive as expectativas socioculturais da pré-adolescência contemporânea dependerá
42
SPOSITO, Marilia Pontes. Estudos sobre juventude em educação. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 5, n.6, p. 37-52, maio/jun/jul/ago set/out/nov/dez 1997. p. 39. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE05_6/RBDE05_6_06_MARILIA_PONTES_SPOSITO.pd
f>. Acesso em: 09 set. 2011.
43
SPOSITO, 1997, p. 39.
44
FREITAS, 2005, p.12.
45
FERREIRA, Berta Weil; RIES, Bruno Edgar. Psicologia e educação: desenvolvimento humano:
adolescência e vida adulta. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. v. 2, p.16.
35
de sua experiência anterior a esta fase junto ao seu grupo familiar e comunitário,
considerando a interação do sujeito entre sua classe social, estrutura familiar e
cultura.
De
maneira
desenvolvimento
geral,
humano
atualmente
para
se
compreender
consideram
o
sujeito
três
âmbitos
contemporâneo:
do
o
desenvolvimento físico, que abarca o “crescimento do corpo e do cérebro, as
capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a saúde”;46 o cognitivo, que se
refere às “capacidades mentais como aprendizagem, atenção, memória, linguagem,
pensamento, raciocínio e criatividade”;47 e o psicossocial, que se refere à “mudança
e estabilidade nas emoções, na personalidade e nos relacionamentos sociais”.48
Todos os três âmbitos são interdependentes, ou seja, influenciam de alguma forma,
em maior ou menor grau uns aos outros. Isto inclui dizer que, algumas vezes, uma
dimensão pode desenvolver-se mais rapidamente do que a outra.
Erik Erikson considera esses três âmbitos ao descrever os oito estágios do
ciclo vital. A partir das crises do ego, evidencia a importância da interação entre o
sujeito e o meio social, para a passagem de um estágio ao outro. A pré-adolescência
pode ser considerada como uma fase de transição entre o quarto estágio
denominado “Diligência versus Inferioridade” e o quinto estágio “Identidade versus
Confusão de identidade”, pois, normalmente, observando os indivíduos conforme a
delimitação da idade conferida à pré-adolescência, eles apresentam características
descritas nos dois estágios.
No estágio denominado “Diligência versus Inferioridade”, que inicia em torno
dos 6 anos de idade e finda em torno dos 12 anos, o principal espaço de interação
social se dá na escola. Nesta fase a criança começa a assumir uma rotina com mais
responsabilidades, como frequentar a escola regularmente, estudar, fazer cursos e,
dependendo da condição econômica familiar, até mesmo trabalhar. Enquanto no
estágio
anterior
a
criança
se
relacionava
com
o
mundo
se
utilizando
predominantemente de brincadeiras e fantasias, agora ela faz isso, cada vez mais,
através da lógica e da utilidade. Normalmente alguns pré-adolescentes chegam ao
ensino confirmatório apresentando características deste estágio, vivenciando a crise
de transição para o estágio seguinte.
46
PAPALIA, Diane E; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento humano. 10.
ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2009. p. 10.
47
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 10.
48
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 10.
36
A crise do ego no quarto estágio consiste em sentir-se competente ou
inferior na sociedade. Este estágio influencia diretamente a autoestima do/a préadolescente. A criança ao ser introduzida na rotina escolar determina-se a aprender.
Se ela resolveu as crises dos estágios anteriores e conseguiu construir as virtudes
de confiança, independência e iniciativa, nesta fase ela tende a resolver sua crise
construindo uma nova virtude para si, o sentimento de competência. Esse
sentimento surge a partir do sucesso nas atividades e nos papéis nos quais a
criança se dedica ou lhe são confiados.
No ensino confirmatório os pré-adolescentes estão resolvendo esta crise e
necessitam sentirem-se também competentes e valorizados no espaço comunitário.
Eles/as podem ser incentivados pelas lideranças comunitárias a usarem seus dons e
carismas nas diversas atividades comunitárias. Como no quinto estágio do
desenvolvimento psicossocial, o/a pré-adolescente estará mais voltado para o seu
grupo de coetâneos, é interessante que as atividades a que for convidado a fazer,
sejam com um grupo de pré-adolescentes conhecidos, pois atividades solitárias e de
destaque podem inibi-lo ou fazê-lo sentir-se pressionado.
[...] esta fase é, socialmente, uma das mais decisivas. Como a indústria
envolve fazer coisas ao lado de outros e com outros, desenvolve-se neste
período um primeiro sentido de divisão de trabalho e de oportunidade
diferencial – isto é, um sentido de ética tecnológica de uma cultura.
Portanto, as configurações culturais e as manipulações básicas da
tecnologia predominante devem penetrar significativamente na vida
escolar, apoiando em todas as crianças um sentimento de competência –
isto é, o livre exercício da destreza e inteligência na execução de tarefas
sérias, não prejudicado por um sentimento infantil de inferioridade. É esta a
base duradoura para a participação cooperativa na vida adulta produtiva.49
Caso um dos espaços de convivência significativos seja a comunidade
religiosa, qual seria a “tecnologia predominante” neste espaço? Qual é o sentimento
de competência que se quer promover na criança no meio comunitário? Estas são
questões que apontam para a importância de um planejamento para a educação
cristã contínua. Uma criança que não é incentivada a participar ativamente de papéis
comunitários na infância, se desenvolverá compreendendo que a comunidade não é
um lugar de participação ativa, mas passiva e esporádica. E isto não depende
somente dos/as educadores/as que estão nas comunidades, mas dos pais que
levam seus filhos a participarem em sua comunidade e demonstram para eles, na
educação familiar, que é importante participar. Como se constatou acima, através
49
ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p. 126.
37
dos resultados dos questionários aplicados ao grupo de ensino confirmatório, a
participação comunitária na infância influencia diretamente na perspectiva de
participação futura do/a pré-adolescente.
Segundo a fundamentação teológica do PECC, o sacerdócio geral de todas
as pessoas que creem é um dos fundamentos confessionais da educação cristã
contínua. O sacerdócio geral é o “ministério de Jesus confiado a cada pessoa no
Batismo e a cada comunidade que professa Jesus como Senhor e Salvador.”50
Através do sacerdócio geral, as pessoas, a partir dos dons recebidos do Espírito
Santo e do chamado ao discipulado, exercem atividades distintas na promoção do
evangelho. Sendo assim, delegar funções é parte do caráter da comunidade
luterana, assumir funções é compromisso do indivíduo que é membro do corpo de
Cristo, que se entende como parte do sacerdócio geral de todos os crentes.
Promover esta consciência é incumbência da educação cristã contínua. A
construção da identidade comunitária religiosa inicia no seio familiar e se aperfeiçoa
na participação efetiva no espaço social comunitário, desde a infância passando
pela adolescência, até a idade adulta.
[...] é de grande importância para a formação de identidade do indivíduo
jovem que lhe respondam e lhe confiram status e função como uma pessoa
cujo crescimento e transformação graduais fazem sentido para aqueles que
começaram fazendo sentido para ele.51
O período próprio da adolescência é denominado “Identidade versus
Confusão de identidade”. Os pré-adolescentes que adentram esta fase normalmente
apresentam-se mais críticos do que os demais, que ainda estão vivenciando o
estágio anterior. Esta mudança se dá principalmente ao fato de nesta fase a
principal crise do ego consistir em responder à pergunta “quem sou eu?”, da qual
decorre outra pergunta: “quem os outros acham que sou?”. Se todas as crises dos
estágios anteriores foram resolvidas positivamente, esta também será solucionada
sem maiores contratempos. Os fatores biológicos que desencadeiam estes
comportamentos
mais
apaixonados
provêm
de
drásticas
mudanças
no
desenvolvimento corporal e cerebral. O aumento na produção dos hormônios
sexuais promove a multiplicação de neurônios, axônios e dentritos, principalmente
nos lobos frontais, que é a região responsável pelo planejamento, raciocínio e
controle emocional. Esta região somente estará plenamente desenvolvida no início
50
51
IECLB, 2011, p. 19.
ERIKSON, 1976, p. 156-157.
38
da idade adulta. Ao mesmo tempo, as conexões do cérebro não utilizadas são
inibidas.52 Este desenvolvimento neuronal permite o pensamento hipotéticodedutivo, ou seja, a capacidade de desenvolver uma hipótese e de testá-la, embora
o desempenho desta capacidade também dependa dos estímulos do ambiente. No
entanto, mesmo que o/a pré-adolescente esteja no ápice de seu desenvolvimento
cognitivo, conforme já identificou Jean Piaget, e a forma de pensar é mais
sistemática, as emoções estão instáveis e influenciam a sua maneira de raciocinar.
Se a fase mais antiga legou à crise de identidade uma importante
necessidade de confiança em si e nos outros, então claramente, o
adolescente procura mais fervorosamente homens e idéias em que possa
ter fé, o que também significa homens e idéias em cujo serviço pareça
valer a pena provar que seria digno de confiança.53
Para Erikson, a principal tarefa da adolescência é desenvolver plenamente a
identidade pessoal para a vida adulta. Caso esta tarefa não seja realizada, esta fase
não será ultrapassada. Segundo o autor, a identidade, em termos psicológicos,
acontece de forma inconsciente durante todas as fases da vida, no campo pessoal e
social. No entanto, esta tarefa se intensifica com o surgimento da capacidade do
pensamento abstrato na adolescência e se configura como:
[...] um processo de reflexão e observação simultâneas, um processo que
ocorre em todos os níveis do funcionamento mental, pelo qual o indivíduo
se julga a si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como os
outros o julgam, em comparação com eles próprios e com uma tipologia
que é significativa para eles; enquanto que ele julga a maneira como eles o
julgam, à luz do modo como se percebe a si próprio em comparação com
os demais e com os tipos que se tornaram importantes para ele.54
Desde a adolescência até a idade adulta, existe um período denominado por
Erikson de moratória psicossocial. É um tempo de espera dado ao indivíduo pela
sociedade em que vive para que se prepare para assumir as responsabilidades da
vida adulta. Este período não foi criado para que a pessoa fique o maior tempo
possível preservada de qualquer tipo de participação social, e sim para que possa
ensaiar seus passos, construindo-se em um espaço de maior tolerância a
compromissos.
É um período que se caracteriza por uma tolerância seletiva por parte da
sociedade e uma atividade lúdica por parte do jovem; entretanto, conduz
também, freqüentemente, a um empenho profundo, ainda que amiúde
52
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 403.
ERIKSON, 1976, p. 129.
54
ERIKSON, 1976, p. 21.
53
39
transitório, do jovem – terminando com uma confirmação mais ou menos
cerimonial desse compromisso pela sociedade.55
No ambiente comunitário, como vimos anteriormente, este período de
moratória psicossocial era, no século XIX, ultrapassado a partir do culto de
confirmação. Depois deste rito, o/a pré-adolescente poderia assumir maiores
responsabilidades
e
compromissos
em
sua
comunidade.
No
entanto,
as
configurações sociais atuais não colocam estas expectativas sobre o indivíduo aos
13 ou 14 anos de idade, ocasionando um descompasso entre as expectativas
comunitárias e as da sociedade de modo geral. A vida de compromissos mais
duradouros e consistentes inicia a partir dos 18 anos de idade ou mais tarde, com a
conclusão do ensino superior, tendo a formatura como rito de passagem.
Cabe, portanto, aos/às educadores/as comunitários planejar este período de
moratória para a vida religiosa, promovendo a participação lúdica sem pressionar o/a
pré-adolescente. Exemplos de práticas que pressionam o/a pré-adolescente no
período do ensino confirmatório são as provas, a obrigação de participar nos cultos e
a cobrança aos pais e familiares para que seus filhos cumpram estes compromissos.
Obrigações não promovem participação efetiva. A participação envolvente,
significativa, reflexiva e a valorização do indivíduo no meio comunitário é que
promovem o compromisso e, mesmo assim, de forma gradual. É importante lembrar
que no quarto estágio, o grau de exigência elevado dos adultos sobre a criança ou
sobre o/a pré-adolescente pode fazer com que ele/a se sinta inferior ao invés de
competente e no quinto estágio a apresentação de uma ideologia coerente é muito
mais atrativa para a construção da identidade.
Muitos autores posteriores a Erikson baseiam-se nele para elaborar os
estudos sobre a adolescência e a identidade. No processo de construção da
identidade para Maria Claudia Santos Lopes de Oliveira, as narrativas se tornam
necessárias; as narrativas dos outros, aquelas que compõem as crenças do grupo
familiar e comunitário e as próprias narrativas. Através delas, o/a pré-adolescente vai
compondo sua própria história, ou seu mito pessoal, como diria Erikson; vai
escolhendo elementos que lhe interessam e lhe são coerentes. Ao contar suas
próprias narrativas, o/a pré-adolescente se expressa, ouve a si mesmo/a e organiza
o eu pessoal, equilibrando a imagem que vê de si mesmo com a imagem que quer
55
ERIKSON, 1976, p. 157.
40
expressar aos outros. Utiliza-se das “narrativas como instrumento de organização
auto-epistêmica da experiência subjetiva e social, conseqüentemente, da vida
mental [...]”56.
No quarto estágio do desenvolvimento psicossocial, a criança e o/a préadolescente dão muita importância às narrativas do grupo familiar. Elementos destas
narrativas serão utilizados para compor seu mito pessoal no quinto estágio. Caso as
narrativas familiares sejam pobres, o indivíduo terá dificuldades neste processo de
composição da sua história. A participação da criança no ambiente religioso
comunitário pode auxiliar a família na sua tarefa de contar suas narrativas,
integrando-as às narrativas bíblicas e auxiliando a criança a enriquecer seu rol de
elementos constituintes de si. “O senso de identidade se expressa na forma de
histórias – vividas, contadas, recontadas e intersubjetivamente transformadas.”57
No quinto estágio, no grupo de ensino confirmatório, os/as pré-adolescentes
necessitam ser incentivados/as a narrar suas histórias, a ouvir as narrativas do seu
grupo religioso, refletir sobre elas e ligá-las com as do seu grupo familiar. No sexto
estágio, enquanto jovens, definindo sua identidade, poderão partir para o movimento
de relacionar as narrativas dos familiares e as do grupo religioso com as grandes
narrativas da sociedade em um movimento contínuo, coerente e integrador. Esta é
uma tarefa da educação cristã contínua.
Este estabelecimento consciente e coerente da identidade pessoal se
expressa em um comportamento, que passa de reconhecido para assumido,
conforme Griffa e Moreno.
O jovem deve alcançar sua identidade, que se expressa como um
comportamento próprio e consistente, a fim de permitir que os demais
possam prever em parte as suas ações e obter autonomia suficiente para
agir sem necessidade de recorrer à autoridade e ao apoio afetivo de seus
pais. É pessoa, é um indivíduo e precisa ser reconhecido como tal. Não
quer e nem deve ser considerado filho ou filha de alguém.58
No entanto, é importante ter clareza que o processo de conscientização da
identidade é longo na sociedade contemporânea. A gama de identidades possíveis,
ou de elementos para compor sua identidade, que o/a pré-adolescente tem em sua
56
OLIVEIRA, Maria Claudia Santos Lopes de. Identidade, narrativa e desenvolvimento na
adolescência: uma revisão crítica. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 2, p. 427-436, maio/ago.
2006. p. 430.
57
OLIVEIRA, 2006, p. 431.
58
GRIFFA, María Cristina; MORENO, José Eduardo. Chaves para a psicologia do desenvolvimento:
adolescência, vida adulta e velhice. 3 ed. São Paulo: Paulinas, 2005. Tomo 2. p. 30.
41
frente nas sociedades globalizadas, ao iniciar essa tarefa, é imensurável. Quanto
maior for o tempo de estudos, mais longo será o processo de conscientização da
identidade rumo a um comportamento social adulto. Enquanto existe dependência
econômica e afetiva familiar, o jovem sempre irá recorrer à autoridade e ao apoio
dos pais, quanto mais na pré-adolescência. Por mais que o/a pré-adolescente
busque estar a cada dia mais longe dos pais e mais perto do grupo de amigos, nesta
fase ainda dependem, necessitam e esperam enormemente o apoio dos pais.
Os/as pré-adolescentes costumam expressar aos “quatro ventos” que não
gostam de participar de atividades em que seus pais estejam presentes, pois esta é
uma necessidade que compõe sua tarefa identitária de compor-se de forma
independente. No entanto, ao mesmo tempo, o apoio e a participação dos pais nos
bastidores das atividades nas quais os/as pré-adolescentes estão inseridos
fornecem credibilidade e segurança. As instituições, de modo geral, estão perdendo
sua credibilidade, mas a família preserva seu valor diante dos indivíduos. Onde a
família está envolvida de forma consciente e engajada, os indivíduos que fazem
parte dela também estão. Promover atividades em que pais e filhos préadolescentes se envolvam pode causar constrangimento aos/às pré-adolescentes,
pois fere o processo de tornar-se um indivíduo independente. Atividades de apoio
ideológico e prático entre os pais produzem outro efeito no/a pré-adolescente, que
não o de constrangimento, mas de incentivo.
Para Aberastury e Knobel59, a fase da adolescência é marcada por dez
características marcantes, que, muitas vezes, podem ser interpretadas pela ordem
social contemporânea como patologias. Erikson conviveu com as interpretações
negativas sobre a adolescência e as superou. Por isso definiu esta fase declarando
que “não é uma doença, mas uma crise normativa, isto é, uma fase normal de
crescente conflito, caracterizada por uma aparente flutuação da robustez do ego,
assim como por um alto potencial de crescimento.”60
Partindo de uma nova forma de analisar o/a adolescente, os autores
declaram que estes sintomas compõem um quadro normal para as exigências que
se fazem sobre esta faixa etária, como o comportamento de uma criança pequena
ao iniciar a sua socialização na escola. A crise e o conflito, tanto consigo mesmo
59
ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, Maurício. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico. 10.
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1981.
60
ERIKSON, 1976, p. 163.
42
como com o mundo externo, promove o amadurecimento necessário no preparo
para a vida adulta. Essa teoria é denominada “Síndrome da Adolescência Normal” e
é composta pelas seguintes características predominantes:
1. Busca de si mesmo e da identidade.
2. Tendência grupal.
3. Necessidade de intelectualizar e fantasiar.
4. Crises religiosas.
5. Deslocalização temporal.
6. Evolução sexual manifesta.
7. Atitude social reivindicatória.
8. Contradições na conduta.
9. Separação progressiva dos pais.
10. Constantes flutuações do humor e do estado de ânimo.61
No mundo contemporâneo, a própria sociedade vive muitos sintomas da
Síndrome da Adolescência Normal, como se todas as pessoas estagnassem na fase
da adolescência. Enquanto que as exigências colocadas sobre o/a adolescente,
desde que esta fase foi definida, continuam se impondo, ele/a não possui mais as
referências sólidas da modernidade tradicional para guiá-lo/a e apoiá-lo/a nas suas
tarefas. A própria sociedade contemporânea apresenta condutas contraditórias,
crises religiosas, flutuações de humor e parece estar constantemente em busca de
uma identidade coerente.
Esta realidade é preocupante e os/as educadores/as comunitários/as
observam esses sintomas no cotidiano do ensino confirmatório. Entre as crianças de
classe média e alta é comum negarem a participação em atividades coletivas. Elas
inicialmente preferem o manuseio de seus aparelhos eletrônicos, a comunicação
virtual do que o contato físico com o outro. No entanto, esta atitude pode significar a
falta de oportunidades anteriores para atividades coletivas. A comunidade religiosa é
o espaço em que o contato, o encontro com o outro deve ser promovido. A
educação cristã promove, além do contato, o desafio para a reflexão a partir dele,
sob a ótica das narrativas e dos valores cristãos.
A comunidade religiosa é representada perante os/as pré-adolescentes, no
período do ensino confirmatório, pelas lideranças comunitárias. A partir das reflexões
61
As 10 características referem-se, respectivamente, aos capítulos da obra de BERASTURY;
KNOBEL, 1981.
43
elaboradas neste capítulo, contata-se que as lideranças necessitam acompanhar o
sujeito pré-adolescente de forma a acolhê-lo no ambiente comunitário, muito mais do
que exigir compromissos. Acolher significa apoiá-lo, dar suporte no âmbito da fé para
a sua principal tarefa, que é a construção de sua identidade pessoal. Os assuntos
mais específicos acerca da fé na pré-adolescência serão aprofundados no terceiro
capítulo desta dissertação.
Algumas das questões elencadas neste capítulo sobre a construção da
identidade na pré-adolescência contemporânea indicam que esta tarefa neste tempo
é deveras complexa e necessita atenção. Portanto, no próximo capítulo, pretende-se
investigar alguns elementos essenciais que compõem a identidade durante a fase da
pré-adolescência diante dos desafios da realidade contemporânea.
2 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A PRÉ-ADOLESCÊNCIA
2.1 A educação cristã junto a pré-adolescentes na sociedade contemporânea
O presente capítulo tem por objetivo investigar as possíveis influências da
sociedade contemporânea sobre o desenvolvimento consciente da identidade
durante a fase da pré-adolescência. No primeiro capítulo se constatou que a
infância, a pré-adolescência e a adolescência são construções histórico-sociais da
cultura ocidental, que vêm se desenvolvendo de forma mais intensa desde o século
XIX. A subjetividade também é modelada a partir das relações sociais na história.
A subjetividade é, portanto, “modelada” na imbricação de várias instâncias,
tais como família, escola, trabalho, religião, meios de comunicação etc., as
quais atravessam o indivíduo e este vai significando-as de modo singular.
[...] como por exemplo a fabricação do indivíduo na modernidade, a
produção de “indivíduo disciplinado” no estabelecimento do capitalismo, e
agora, no neoliberalismo, a produção de uma “subjetividade flexível”.62
A relação entre a construção da identidade e a dinâmica da fé na fase da
pré-adolescência será avaliada de forma mais aprofundada no terceiro capítulo
desta pesquisa. Por enquanto, pretende-se observar algumas das principais
características da sociedade contemporânea a partir da grande tarefa que inicia no
final da infância e início da adolescência: a construção consciente da identidade
própria partindo das narrativas que o sujeito assume e compõe para si em meio a
uma realidade a cada dia mais complexa.
Esta reflexão é de fundamental importância para uma educação cristã que
deseja atuar respondendo as angústias do público pré-adolescente no contexto
comunitário em que atua. Uma educação cristã transformadora necessita
compreender as demandas da realidade para poder transformá-la, através da
formação e da construção de um saber coletivo crítico e intencional nos sujeitos.
Quando se fala em educação cristã nesta pesquisa, refere-se ao conceito
elaborado pela IECLB e que consta no PECC como educação cristã contínua, pois
toda a educação cristã é e deve constituir-se em continuidade, durante todo o
desenvolvimento da vida. As questões teológicas que fundamentam esta
compreensão no PECC serão abordadas no quarto capítulo desta dissertação.
62
ESPERANDIO, Mary Rute Gomes. Para entender pós-modernidade. São Leopoldo: Sinodal, 2007.
p. 12.
46
Segundo o PECC, “a educação envolve toda a vida das pessoas e está
relacionada à aquisição, à elaboração e à produção de conhecimentos,
sensibilidades, valores, práticas e atitudes.”63
Educação cristã é um processo pessoal e comunitário de aprendizagem
dos conteúdos da fé. Ela acontece na família e na comunidade e reflete-se
nas ações e atitudes do dia a dia, que é a vivência cristã no mundo. A
educação cristã não acontece de uma só vez, mas vai sendo construída e
compreendida conforme as perguntas e as preocupações de cada fase da
vida de forma contínua e permanente.64
A partir disso, abordar-se-ão algumas características que os pensadores da
atualidade convencionaram atribuir ao período denominado modernidade e outras
que compõem o cenário contemporâneo. Esta abordagem será efetuada a partir da
discussão em torno das metanarrativas e da construção da identidade, que
influenciam de forma mais pontual o processo de educação cristã comunitária junto
aos/às pré-adolescentes. Estas demandas demonstram ser capazes de desafiar a
elaboração de uma nova maneira de pensar a práxis da educação cristã, de forma a
não perder sua característica transformadora, buscando, ao mesmo tempo,
identificar possíveis alternativas pedagógico-didáticas de apoio à construção da
identidade na pré-adolescência.
Atualmente, muitos autores denominam a realidade que vivemos de pósmodernidade, outros de modernidade não superada, ou hipermodernidade.
Pretende-se clarear esses termos, na medida do possível, conscientes da
complexidade que caracteriza este tempo e da diversidade epistemológica que o
permeia. A discussão existente em torno da validade dos termos que servem para
denominar o presente gira em torno da superação das metanarrativas, conforme
poderemos ver adiante.
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica
acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais
complexa é a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no
desenvolvimento da humanidade, bem como nos diferentes povos, apela
forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o
tempo que a sociedade consagra à educação das gerações aumenta;
criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas
especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os
programas de estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos
aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta relação entre o
progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode
sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da
63
64
IECLB, 2011, p. 22.
IECLB, 2011, p. 22.
47
sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e
inversamente.65
Conservando as críticas acerca da concepção de “progresso” e “nível” de
desenvolvimento das sociedades, de que trata Leontiev, é necessário chamar a
atenção para a reflexão sobre a relação entre o acúmulo do registro histórico
minucioso das sociedades e a complexidade do processo que constitui seus
sistemas educacionais. Esta complexidade na educação parte do grande acúmulo
de registros de conhecimento e informação potencializados pelas novas tecnologias
de informação e comunicação. Praticamente tudo o que foi acumulado e ainda está
sendo produzido é acessível à população. Esta realidade está sendo sentida de
forma crescente em vários aspectos do cotidiano de muitas sociedades,
principalmente das ocidentais.
A produção constante de saberes que se acumulam com o tempo é
potencializada pela comunicação virtual. O mundo todo está conectado e pode,
através de um botão, ter acesso a muitas informações e construir muitos
conhecimentos de forma mais rápida do que no passado. Este acesso transforma a
maneira de a pessoa ver e se relacionar com o mundo, pois o seu contato se amplia
para além do contexto comunitário local. O fato de encontrar múltiplas formas de
compreender a vida e de vivê-la amplia de forma inimaginável o leque de opções de
sentido de vida e de verdades sobre o mundo conhecido. Quanto mais na préadolescência, quando se está, de forma muito mais consciente, e, portanto,
intensamente preocupado com a sua própria identidade.
Nesse sentido, como coloca Roldán, a teologia necessita encarar os
desafios que esta nova realidade lhe impõe como uma oportunidade para a
mudança,66 e não se refugiar de forma passiva na ignorância dos fatos que a afetam
direta e indiretamente. No entanto, é necessário ter consciência de que esta tarefa é
tão complexa quanto o tempo que a suscitou.
A complexidade se dá como processo contínuo de divisões e subdivisões
das coisas, das cadeias de relações seja na esfera do mundo humano ou
na relação do humano com as coisas. Nossos interesses e
empreendimentos se multiplicaram inimaginavelmente. E eles possuem
curta duração. De fato o caráter efêmero de quase tudo o que fazemos
65
66
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. p. 273.
ROLDÁN, Alberto F. Para que serve a teologia? Curitiba: Descoberta, 2000. p. 143-146.
48
hoje faz com que a complexidade adquira proporções monstruosamente
ininteligíveis e incomensuráveis. 67
Para encarar da melhor maneira possível este desafio, necessita-se
compreender o processo histórico, as ideias que desencadearam a presente
realidade.
Nesse
sentido,
não
se
pode
falar
de
pós-modernidade
ou
hipermodernidade sem antes pontuar as características que compõem a
modernidade.
2.2 A modernidade
O termo modernidade é utilizado para marcar uma visão de mundo
específica de determinado tempo histórico, com um ideário e um projeto que trazem
mudanças tanto para a ciência como para a vida social. O projeto moderno
fundamentava-se na razão como o único meio de alcançar a verdade e o progresso.
Nesse sentido, modernidade é diferente de Idade Moderna, como pontua
Esperandio.
É preciso ainda diferenciar Idade Moderna de modernidade. A periodização
histórica chamada de Idade Moderna é uma categoria usada – na história
do Ocidente – para caracterizar o período que segue a Idade Média.
Tradicionalmente se tem estabelecido como Idade Moderna o período que
compreende os anos de 1453, quando houve a tomada de Constantinopla,
a 1789, quando ocorreu a Revolução Francesa. Após esse período, tem-se
a Idade Contemporânea.68
A modernidade surge em uma época de transformações de todo o saber e
compreensão humana que emergiram do Iluminismo, como o raciocínio científico, a
Revolução Industrial e a Revolução Francesa. A partir destes eventos o mundo
passa a ser governado com total centralidade no ser humano e sua crença no
domínio da razão. É o fim da sociedade governada pela Igreja, até então a única
representante de Deus, é o fim do teocentrismo. “A experiência do progresso
aparece como componente fundamental da síntese de espaço de experiência e
horizonte de expectativa no conceito de Modernidade.”69
67
SILVA, Jessé Pereira. A Pós-Modernidade como condição. In: MARASCHIN, Jaci; PIRES,
Frederico Pieper (Org.). Teologia e Pós-Modernidade. Ensaios de teologia e filosofia da religião. São
Paulo: Fonte Editorial, 2008. p. 52.
68
ESPERANDIO, 2007, p. 30.
69
OLMOS, A. Verbete: Modernidade. In: VILLA, Mariano Moreno. Dicionário de pensamento
contemporâneo. São Paulo: Paulus, 2000. p. 493.
49
Kant, com seus pensamentos acerca da centralidade da razão para o
progresso humano, foi um dos filósofos que mais influenciou o pensamento da
sociedade secular no século XX. No pensamento moderno, a razão é compreendida
como capaz de tratar de tudo que corresponde ao mundo material, ela possui a
autoridade para determinar a verdade. Ela efetua a emancipação humana de
qualquer pensamento preconizado. A natureza passa a apresentar uma dimensão
infinita sobre a qual o pensamento matemático autônomo deve exercer controle.
Não é mais a experiência que precede a teoria, mas a teoria que precede a
experiência. A busca do conhecimento não é mais o simples registro do
que acontece num mundo exterior, independentemente de toda iniciativa; é
uma intervenção ativa nos processos cósmicos, guiada pelas sugestões
das estruturas abstratas do universo matemático. A verdade não é dada, é
construída.70
A partir das ideias de Kant, Deus foi colocado no mundo dos números,
distante dos seres humanos, que vivem no mundo da natureza, no mundo dos
fenômenos. Os seres humanos apenas acessam Deus por causa da necessidade
ética. Essa incapacidade humana de conhecer a Deus ainda desafia os teólogos
contemporâneos e traz consequências para os/as educadores/as cristãos que atuam
com pré-adolescentes, a partir do dilema da necessidade de crer em Deus e da
incapacidade de conhecê-lo e compreendê-lo através dos postulados da razão. Na
pré-adolescência, o advento do pensamento abstrato e sistemático, aliado ao
contato mais intenso com conteúdos científicos na escola, desafia os/as
educadores/as cristãos comunitários a encontrar formas de tornar ou manter Deus e
os conteúdos da religiosidade comunitária mais próximos e significativos para o/a
pré-adolescente.
Entretanto, comprometimento com uma causa comum é algo difícil de
concretizar em uma sociedade de características contemporâneas.
[...] O atual capitalismo complexificou-se sobremaneira e adquiriu caráter
globalizante por obra e graça de gigantescos complexos transnacionais e
ultimamente agilizado pelos acelerados progressos da microeletrônica,
telemática, robótica, ciência da informação, etc. As categorias marxistas
tornaram-se pequenas para dar conta das profundas transformações do
capitalismo nas últimas décadas. Sua expressão neoliberal levanta novos
problemas que estão a pedir novos instrumentos de análise e de crítica. A
TdL [Teologia da Libertação], à medida que esteve ainda ultimamente
presa à teoria da dependência e a rígidas categorias marxistas, elaborou
um discurso dissonante do momento político-econômico presente.71
70
LADRIÈRE, Jean. A fé cristã e o destino da razão. São Leopoldo: UNISINOS, 2008. p. 22.
LIBANIO, João Batista; MURAD, Afonso. Introdução à teologia: perfil, enfoques, tarefas. São Paulo:
Loyola, 1996. p. 186-187.
71
50
Nem mesmo as ideias humanistas, apesar de garantirem a reflexão e a
instituição dos direitos humanos, não garantiram o cumprimento das leis.
A proclamação dos direitos, porém, não garante ainda sua efetiva
aplicação na realidade das práticas políticas e econômicas. Aliás, a
universalidade dos direitos é apenas formal. Há uma espécie de
universalidade concreta que resulta da difusão da tecnociência, das trocas
econômicas e da formação de um mercado mundial. Mas a forma de
universalidade mecânica que foi assim criada está muito distante da
solidariedade de uma verdadeira comunidade.72
A modernidade finda com a percepção do fracasso do projeto de civilização
e sociedade através da razão, da ciência e do capitalismo. Embora Habermas
entenda que a modernidade não terminou, pois o Iluminismo ainda não esgotou o
seu projeto emancipador. De qualquer forma, as várias áreas do saber têm se
dedicado de forma crescente a analisar e compreender a realidade contemporânea.
Essas análises observam sociedades em condição de agonia e buscam alternativas
para a superação.
2.3 Pós-modernidade ou hipermodernidade
Ao trazer os conceitos de pós-modernidade e de hipermodernidade para
definir as principais características que afetam a educação cristã luterana neste
tempo histórico, utilizar-se-á, principalmente, as ideias de três filósofos franceses:
Jean-François Lyotard (pós-modernidade), Gilles Lipovetsky e Sébasttien Charles
(hipermodernidade). Esses três autores seguem a teoria da “condição agônica”
proveniente de quatro traumas da modernidade.
O mundo moderno trouxe, com o pensamento tecnológico, científico e
humanista, a importância do indivíduo, a sociedade secularizada e o menosprezo e
a desconfiança em relação à visão religiosa da vida. Na sociedade contemporânea
percebe-se o aumento do individualismo, a relativização da verdade e o
desinteresse pelo social e pelo político. A contribuição trazida por essa época é a
valorização da diversidade.
Quando se trata de teologia na realidade contemporânea, necessita-se partir
da análise de um mundo profundamente e permanentemente pluri-religioso e
transcultural. E as lideranças comunitárias, que trabalham com educação cristã e
72
LADRIÈRE, 2008, p. 33.
51
que desejam atuar neste contexto, necessitam, antes de tudo, compreender o seu
papel, a sua função em meio a esta pluralidade. Não de maneira negativa, afinal,
não se pode reverter essa realidade ou voltar ao passado, mas de maneira criativa.
A vibração transcultural nos fala de um espaço a partir do qual as
distâncias entre culturas foram ultrapassadas pelas migrações, pelos
deslocamentos das gentes, e pela circulação global de imagens e
informações nos meios de comunicação. Virtual e real, o fenômeno liquida
a categoria do espaço e faz que tudo se congregue em um mundo sem
fronteiras e quase sem distâncias. A utopia de “comunidade global”, como
possibilidade de recriar-se com o outro-radicalmente-distinto, está ali, às
nossas portas.73
Para que a transformação ocorra, a educação cristã deve basear-se em uma
teologia que cumpra seu papel profético de denunciar tudo o que causa a morte
neste tempo e também de anunciar a mensagem da esperança. Isso somente se
dará ao se compreender os traumas que formam a base dessa realidade múltipla.
A valorização da diferença se dá principalmente pelo convívio de várias
culturas através da globalização e da mídia. A forte presença da mídia e do uso de
aparelhos midiáticos na vida diária dos indivíduos é uma característica importante da
contemporaneidade que influencia a construção da identidade na pré-adolescência,
tanto através do ciberespaço como através da televisão.
Ao investigar o uso das novas tecnologias de comunicação e informação
pelo grupo de pré-adolescentes que frequentam o ensino confirmatório, foram feitas
duas perguntas sobre o acesso e o uso de aparelhos de reprodução de som e
imagem: a Tabela 11. Quantos aparelhos de reprodução de som e imagem você
possui? Quais são eles? e a Tabela 12. Com que frequência você usa esses
aparelhos?.
A Tabela 11 revela o excesso no número de aparelhos de reprodução de
som e imagem, tanto para as meninas quanto para os meninos. 50,0 das meninas
possuem de 3 a 5 aparelhos e 25,0% possuem de 6 a 10. Entre os meninos, 28,5%
possuem de 3 a 5 aparelhos e 21,4% indicaram que nem faziam ideia da quantidade
de aparelhos. Os aparelhos citados pelos/as pré-adolescentes foram: celular, TV,
ipod, MP3, MP5, câmera fotográfica, computador, rádio, DVD, ipad e vídeo game.
Os resultados da Tabela 12, sobre a frequência com que usam estes aparelhos,
73
HOPENHAYN, Martín. Estilhaços de utopia. Vontade de poder, vibração transcultural e eterno
retorno. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da
diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 266.
52
cooperam com o número de aparelhos que possuem: 75,0% das meninas e 85,7%
dos meninos apontam que a frequência do uso é diária.
Na Tabela 13. O que não pode faltar na sua mochila ou bolsa? predominam
os aparelhos de som e imagem, com o celular em primeiro lugar, alcançando a
percentagem de 45,0% entre as meninas e 38,0% entre os meninos. Estes
resultados apontam para um estilo de vida tecnológico, consumista e conectado.
Nádia Laguardia de Lima investiga o fascínio que o ciberespaço oferece a
crianças e adolescentes. Para esta investigação ela conceitua o termo fascínio a
partir de Lacan e Freud. “Lacan descreve o fascínio no momento de captação da
imagem especular, que ocorre no tempo lógico do estádio do espelho, e coincide
com a construção do narcisismo em Freud.”74 A autora pontua que muitos autores
têm observado que a participação de crianças e adolescentes no ciberespaço dilui
as fronteiras entre estas duas faixas etárias historicamente definidas, pois no mundo
virtual não é necessário identificar-se, a pessoa pode ser quem ela deseja. No
mundo contemporâneo a idade exaltada é a fase da adolescência e por esse motivo
muitas crianças ensaiam papéis adolescentes no ciberespaço.
José Outeiral entende que com a exposição das crianças à mídia significa
também exposição a imagens de forte cunho sexual e erótico que podem abreviar o
período de latência, conceituado por Sigmund Freud. A latência é caracterizada
como um período de declínio da sexualidade que ocorre entre os 6 anos de idade
até o início da puberdade. Esta exposição é consequência da falta de
acompanhamento dos pais aos conteúdos dos meios de comunicação que a criança
tem acesso, tanto da televisão como da internet. A abreviação do período de
latência, segundo Outeiral, pode interferir nos processos afetivos e cognitivos. “Num
contraponto à ‘invenção’ da infância pela modernidade, temos, hoje, a ‘des-invenção’
da infância pela pós-modernidade.”75
O individualismo é alimentado pela ilusão da autonomia total, reafirmado
pela mídia, dando forma ao narcisismo contemporâneo. Diante da
fragilidade do eu e das relações humanas, a marca fundante e estruturante
do espelho e seus efeitos identificatórios levam o sujeito a buscar numa
estrutura de ficção, uma amarra ou sustentação, mesmo que imaginária.76
74
LIMA, Nádia Laguárdia de. O brincar na contemporaneidade. A criança e os jogos eletrônicos. In:
SOUTO, Kely Cristina Nogueira. A Infância na Mídia. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. p. 90.
75
OUTEIRAL, José. Adolescência: modernidade e pós-modernidade. In: WEINBERG, Cybelle (Org.).
Geração Delivery: adolescer no mundo atual. São Paulo: Sá, 2001. p. 21.
76
LIMA, 2009, p. 93.
53
Os/as pré-adolescentes, ao serem perguntados/as sobre o que fazem
quando têm um tempo livre, respondem que sua preferência é utilizar aparelhos
eletrônicos, sendo 52,9% meninas e 42,1% meninos, conforme a Tabela 14. O que
você faz quando tem um tempo livre?.
Em duas entrevistas realizadas por Lima com uma criança e com um préadolescente, percebe-se um discurso que procede com os resultados do
questionário aplicado ao grupo de ensino confirmatório:
Eu gosto do computador porque tem joguinhos, MSN... Gosto mais de ficar
na Internet do que de brincar com outras coisas. (Mateus, 9 anos,
depoimento por meio de entrevista realizada pessoalmente)77
É igual televisão [computador]. Se minha mãe não manda parar eu vou
ficando... (Gil, 14 anos, 16/09/2003, depoimento através de entrevista
realizada pessoalmente)78
O ciberespaço oferece a possibilidade de criar narrativas artificiais de
identidade, que não servirão para as relações sociais “reais”. A criança, o
adolescente e o jovem, quando dispensam muito tempo para este ato criativo, a
ponto de depender cada vez mais dele, esquecendo de construir suas narrativas do
seu passado, presente e futuro no mundo concreto, se sente, consequentemente,
deslocado neste mundo.
[...] as atuais possibilidades de ensaiar diversas narrativas sobre a própria
identidade, por meio de interações virtuais, em um contexto social no qual,
além disso, o período de moratória torna-se mais amplo (uma emancipação
familiar tardia) têm um elevado potencial de impacto nesse processo
evolutivo. Igualmente, as possibilidades do espaço virtual para continuar
“brincando com a identidade” durante a vida adulta também podem ser
relevantes na definição dessa etapa vital.79
A comunidade religiosa pode contribuir para um relacionamento saudável
dos sujeitos com o ciberespaço, colocando esta discussão em pauta, oferecendo
atividades grupais concretas, onde possam co-construir suas narrativas de
identidade com o apoio do grupo.
Aos desafios da relação entre a família, a escola e o grupo de amigos – os
microssistemas “clássicos” -, soma-se agora o das relações com um
77
LIMA, 2009, p. 93.
LIMA, 2009, p. 94.
79
CAMPS, Silvia; CRESPO, Isabel; LALUEZA, José Luis. As tecnologias da informação e da
comunicação e os processos de desenvolvimento e socialização. In: COOL, César; MONEREO,
Carles e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender a ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: ARTMED, 2010. p. 62.
78
54
número ilimitado de sistemas virtuais, cada um deles gerador de sua
própria microcultura.80
Além disso, através de um planejamento pedagógico o grupo de ensino
confirmatório pode oferecer espaços de diálogo entre os/as orientadores/as do grupo
com a família, pois como vimos nas entrevistas acima, muitas vezes, o/a próprio/a
pré-adolescente não consegue impor para si mesmo limites de tempo para adentrar
o espaço virtual, são os pais que devem cumprir este papel quando estão
conscientes dele.
Segundo Cool e Monereo, está surgindo uma nova forma de sociedade,
organizada de forma econômica, social, política e cultural, que pode ser denominada
de Sociedade da Informação (SI). Ela se desenvolve, principalmente, através do
avanço
das
novas
tecnologias
da
informação
e
da
comunicação
(TIC),
potencializada pela internet como um novo espaço de comunicação global. Na
reflexão dos autores sobre o assunto, a característica da velocidade das
informações neste espaço dificulta a reflexão crítica e profunda dos cidadãos. Nesse
sentido, o grande número de informações e a facilidade do acesso não são
necessariamente
saudáveis
para
a
construção
dos
sujeitos
no
mundo
contemporâneo.
A abundância de informação e a facilidade de acesso a ela não garante,
contudo, que os indivíduos estejam mais e melhor informados. A ausência
de critérios para selecioná-la e confirmar sua veracidade, a abundância de
informação, que responde, além disso, aos interesses e finalidades
daqueles que têm o poder, os meios e a capacidade para fazê-la circular,
transformam-se facilmente, para muitos cidadãos e cidadãs, em excesso,
caos e ruído.81
Diante dessa realidade é necessário um acompanhamento crítico junto aos
sujeitos sobre as informações a que têm acesso, fornecendo ferramentas de
interpretação e reflexão sobre os conteúdos.
As expectativas do meio social sobre o/a adolescente influenciam
diretamente na busca de um lugar onde ele possa ser algo ou alguém,
principalmente a mídia, que naturaliza e determina certos comportamentos e atitudes
como sendo exclusivos e próprios de adolescentes. Ao ver um programa dirigido
80
CAMPS; CRESPO; LALUEZA, 2010, p. 60.
COOL, César; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI. Novas ferramentas,
novos cenários, novas finalidades. In: COOL, César; MONEREO, Carles e colaboradores. Psicologia
da educação virtual: aprender a ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto
Alegre: ARTMED, 2010. p. 22.
81
55
para adolescentes, este público passa a assumir para si os significados do tipo de
comportamento e estética veiculados pela mídia diariamente.
[...] o predomínio de uma determinada visão de adolescência implica o
predomínio de determinados significados sociais relativos a esse campo. E
implica também em que o jovem, predominantemente, aproprie-se desses
significados para representar a sua particular experiência de
adolescência.82
Segundo Gonçalves, em uma análise de programas televisivos de três
emissoras de TV brasileiras, direcionados ao público adolescente, ela conclui que
estes programas valorizam o jovem apenas de forma aparente.
Essa “valorização” parece vir de uma suposição do que seria de interesse
do adolescente e que é constantemente apresentado a ele (veja-se a
repetição de determinadas temáticas nos programas – virgindade, aborto,
homossexualidade, drogas, conflitos com autoridade) em aparente
debate.83
No entanto, nesta posição de debate sobre o que seria “politicamente
correto”, os adolescentes resolvem as discussões de maneira muito rápida e
superficial, por isso a rotatividade de temáticas é grande. Os problemas gerados nos
debates se resolvem muito rapidamente, em poucos episódios, e “não há
compromisso com o encerramento claro de um tema”.84
Esta maneira de resolver os assuntos de forma rápida e sem maiores
compromissos é sentida nos encontros com o grupo de ensino confirmatório, na
vontade externada pelos/as pré-adolescentes da variedade de assuntos e de uma
tendência de tédio iminente. Percebe-se uma defasagem no desenvolvimento de
uma consciência crítica e holística da realidade e a frequência de reprodução de
concepções dominantes e discurso de frases curtas e prontas, como se observa nas
repostas do questionário, de forma geral.
O nível de comprometimento e busca dos/as pré-adolescentes refletem sua
identidade pessoal. É através de seu comportamento que ele será conhecido pelos
outros. No entanto, para construir uma identidade, o/a pré-adolescente precisa de
valores
claros,
que
possam
ser
questionados
e
aceitos.
Na
sociedade
contemporânea os valores e as expectativas que se têm sobre o indivíduo não estão
82
GONÇALVES, Maria da Graça Marchina. Concepções de adolescência veiculada pela mídia
televisiva: um estudo das produções dirigidas aos jovens. In: OZELLA, Sergio. Adolescências
construídas: a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2003. p. 43.
83
GONÇALVES, 2003, p. 58.
84
GONÇALVES, 2003, p. 59.
56
claros, o que dificulta o processo de desenvolvimento da identidade. Nem mesmo a
família consegue proporcionar valores explícitos. “Observa-se nesta sociedade do
novo milênio uma tendência ao descompromisso.”85
Stuart Hall, ao fazer um estudo sobre a composição das identidades
nacionais nas sociedades pós-modernas, constata que elas são influenciadas pela
fluidez de mercadorias e marcas, contribuindo para uma acentuada descentralização
da identidade. Este processo se intensifica pelo contato contínuo, através da
globalização, com novas culturas das mais diversas regiões do mundo que estão
sendo comercializadas.86
As identidades nacionais, como vimos, representam vínculos a lugares,
eventos, símbolos, histórias particulares. Elas representam o que algumas
vezes é chamado de uma forma particularista de vínculo ou pertencimento.
Sempre houve uma tensão entre essas identificações e identificações mais
universalistas – por exemplo, uma identificação maior com a “humanidade”
do que com a “inglesidade” (englishness).87
Esta identificação nacional, que gera um sentimento de pertencimento, pode
ser comparada à identidade religiosa. Por exemplo, na modernidade brasileira, nas
comunidades religiosas mais interioranas, os sujeitos se identificavam, muitas vezes,
afirmando “sou evangélico” ou “sou católico”. Hoje, esta identificação está perdendo
o significado assim como a identificação nacional. A capacidade de vinculação com
eventos, símbolos e histórias de determinada religião a nível universal ou local está
enfraquecendo. A identificação dos/as adolescentes se mostra muito mais através
de grupos culturais locais, como grupos de rock, funk e hip-hop, que são capazes de
fornecer uma diferenciação dos demais indivíduos, e também proporcionam a
vinculação a lugares, eventos, símbolos e histórias. O que pode estar determinando
este sentimento de pertencimento é a capacidade de um grupo ou de uma instituição
vincular as narrativas dos indivíduos com as narrativas do grupo.
Camps, Crespo e Lalueza investigam o desenvolvimento cognitivo a partir do
impacto no manejo das TICs, encaradas como as mais novas ferramentas culturais
produzidas pelos seres humanos. Para os autores, as “[...] mudanças nas
ferramentas culturais supõem mudanças nas formas de inteligência valorizadas pela
85
AZNAR-FARIA, Maria; SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena; SILVARES, Edwiges Ferreira de
Mattos. A construção da identidade em adolescentes: um estudo exploratório. Estudos de Psicologia,
Natal,
ano
1,
v.
8,
p.
107-115,
2003.
p.
112.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n1/17240.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2010.
86
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. p. 7376.
87
HALL, 2006, p. 76.
57
sociedade e, portanto, na orientação do desenvolvimento cognitivo, social e
emocional dos indivíduos.”88 O uso de videogames, por exemplo, altera áreas como
a atenção visual e a representação icônica. Na atenção visual, crianças e jovens
desenvolvem o “processamento visual paralelo”, ou seja, a capacidade de prestar
atenção a mais de um acontecimento ou atividade. A representação icônica
instigada através dos jogos eletrônicos é capaz de produzir uma linguagem e uma
forma de pensamento iconográfico.
A tecnologia contribui para orientar o desenvolvimento humano, pois opera
na zona de desenvolvimento proximal de cada indivíduo por meio da
internalização das habilidades cognitivas requeridas pelos sistemas de
ferramentas correspondentes a cada momento histórico. Assim, cada
cultura se caracteriza por gerar contextos de atividades mediados por
sistemas de ferramentas, os quais promovem práticas que supõem
maneiras particulares de pensar e de organizar a mente.89
Guimarães também efetua uma pesquisa sobre o impacto das TICs no
desenvolvimento cognitivo. Ele pontua que ao longo da história o ser humano foi
desenvolvendo instrumentos que aperfeiçoaram e potencializaram suas ações de
forma a superar as dificuldades que a natureza impõe. Com o advento da
modernidade e agora da contemporaneidade, as TICs passaram a ser “instrumentos
que funcionam como próteses mentais, expandindo o potencial cognitivo do cérebro
e da mente humana.”90
No cotidiano dos/as pré-adolescentes, as TICs estão, de maneira geral, cada
vez mais presentes e atuantes. A atual geração de pré-adolescentes nasceu dentro
da dinâmica de vida já profundamente permeada pela TICs. Nesse sentido, não é
possível ainda ter clareza da dimensão das transformações que estas tecnologias
estão operando e já operaram no cotidiano adolescente, mas certamente realizam
mudanças na maneira de ver e se relacionar com e no mundo.
Elas espraiaram-se por todo o sistema econômico e permearam o tecido
social. O papel que desempenham na sociedade moderna é tão profundo e
extenso que se torna difícil conceber um único âmbito de atividade em que
não estejam presentes, ou, ainda, que não tenham modificado
substancialmente atitudes, comportamentos, formas de relação, ou não
proponham novas formas de fazer, de pensar e sentir e, ainda, não
ponham em questão valores tradicionalmente assumidos.91
88
CAMPS; CRESPO; LALUEZA, 2010. p. 51.
CAMPS; CRESPO; LALUEZA, 2010, p. 51.
90
GUIMARÃES, André Sathler. Próteses Mentais e Novo Ecossistema Cognitivo: reflexões sobre os
efeitos das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo de ensino aprendizagem. Revista
de Educação do COGEIME, n. 20, p. 83-91, 2002. p. 84.
91
GUIMARÃES, 2002, p. 85.
89
58
As TICs se tornaram uma extensão da mente humana, uma forma de auxílio
inteligente inédito para a humanidade. Os computadores, por exemplo, “podem
reunir grandes quantidades de dados e convertê-los em comparações, listagens,
gráficos, auxiliando grandemente na tarefa de atribuir significado.”92 Isto significa que
operações e esforços mentais humanos, até então fundamentais, estão sendo
substituídos e potencializados, aumentando de maneira imensurável a produção de
conhecimento. Nesse sentido,
[...] tato e visão já não serão suficientes para absorver a quantidade de
informações disponíveis e continuamente geradas, e os computadores
pessoais deverão se tornar cada vez mais ativos na interação com o ser
humano, agindo como uma extensão de suas faculdades naturais.93
No âmbito da subjetividade dos indivíduos, a sociedade contemporânea já
não oferece os valores e orientações claros da modernidade, pois se vive uma
“condição agônica” produzida a partir de quatro traumas, com “quatro conseqüentes
crises e deslocamentos de significado”94: o trauma cosmológico, o trauma do sujeito,
o trauma histórico e o trauma da legitimidade.
O trauma cosmológico surge da descentralização do universo com as
descobertas de Copérnico, fazendo com que exista a possibilidade de que o mundo,
tal como o conhecemos, não tenha sentido. Com isso, se inicia a morte do
significado de Deus, ou seja, “o que morre é Deus como outro, a alteridade mesma
de um universo cujos limites não mais se conhece, cuja ordem se faz e se refaz em
equações sempre mais complexas e incompletas ou indecifráveis.”95
A partir da morte cosmológica de Deus, surge o trauma do sujeito, com as
ideias de Decartes, “que afirma Deus como a possibilidade de pensar uma ideia
clara e distinta e, portanto, infinita: cogito, ergo sum.”96 Deus foi limitado à
consciência humana e, além disso, tornou-se a constituição da própria subjetividade,
assim “o sujeito é Deus”97.
A relativização biológica do sujeito instaurada pelas descobertas de Darwin
deteriora a unicidade que o sujeito acreditava possuir, perfazendo um dos lados
92
GUIMARÃES, 2002, p. 86.
GUIMARÃES, 2002, p. 87.
94
WESTHELLE, Vitor. Traumas e opções: Teologia e a crise da pós-modernidade. In. MARASCHIN,
Jaci; PIRES, Frederico Pieper (Org.). Teologia e Pós-Modernidade. Ensaios de teologia e filosofia da
religião. São Paulo: Fonte Editorial, 2008. p. 15.
95
WESTHELLE, 2008, p. 16.
96
WESTHELLE, 2008, p. 16.
97
WESTHELLE, 2008, p. 17.
93
59
desse trauma moderno. O outro lado foi instaurado pela afirmação da existência do
inconsciente, que não pode ser controlado pelo eu consciente.
[...] O desenvolvimento das denominadas “ciências humanas” e, muito
particularmente, a descoberta do inconsciente conduziram a uma revisão
fundamental da idéia de subjetividade. Tornou-se impossível atribuir ao
sujeito, como consciência-de-si, a possibilidade de um pleno domínio de
seu próprio ser. E a idéia de reconciliação do sujeito consigo mesmo
tornou-se ilusória.98
No entanto, Jean Ladrière coloca que, apesar da quebra de expectativas
alimentadas na modernidade sobre a construção de um sujeito reconciliado consigo
mesmo, na contemporaneidade ainda podemos perceber a continuidade da
criatividade humana nas ciências e a ideia da paz perpétua de Immanuel Kant. A
decepção ocasionada na modernidade apenas demonstrou aos seres humanos sua
limitação cósmica e as consequentes condições para progredir no campo científico e
tecnológico. A crise ecológica e o contínuo crescimento da desigualdade social são
exemplos disso.
Acrescenta-se ainda a essas descobertas causadoras do trauma do sujeito o
fato de que, com a centralização da razão, o ser humano moderno ocidental
construiu um mundo através da técnica e da manipulação científica das coisas. No
momento em que se manipulam coisas, estas não têm mais qualidades de “ser”,
pois se transformam somente em objetos. E, nesse processo, acabou o próprio ser
humano se tornando a coisa a ser manipulada. Tornou-se, assim, inevitavelmente,
mercadoria.
O trauma histórico tem a ver com a relativização dos espaços e a
absolutização do tempo. “O trauma histórico ou da perda de um significado único
corresponde à decadência do que se tem chamado de grandes narrativas ou
metanarrativas que fundaram e sustentaram o edifício Ocidental.”99 Este trauma
atinge diretamente a educação cristã, pois o cristianismo se configura como uma
metanarrativa que a educação cristã tem a incumbência de recontar, de forma a
perpetuar-se e fazer sentido para as próximas gerações.
O trauma da legitimidade está relacionado à substituição do livro pelo texto,
ou seja, “a escrita como prática de produção da subjetividade de um autor.”100
98
LADRIÈRE, 2008, p. 26.
WESTHELLE, 2008, p. 19.
100
WESTHELLE, 2008, p. 20.
99
60
2.3.1 Lyotard e o fim das metanarrativas
Dentre uma variedade de posições teóricas acerca da contemporaneidade,
de maneira geral, o que há em comum entre muitos pensadores é o fato de esta se
configurar principalmente pelas transformações inéditas na sociedade, que vêm
acontecendo desde o final do século XIX.
O filósofo francês Jean-François Lyotard analisa o início do evento “pósmoderno”, principalmente, a partir do que ele denomina de “fim das metanarrativas”
da modernidade. As metanarrativas são a crenças nos grandes discursos que
moveram as massas em busca de uma verdade e de uma realização humana
universais.
Ao tratar da condição pós-moderna como o fim das metanarrativas, Lyotard
enfoca a questão do saber, sendo que as principais transformações da pósmodernidade estão atreladas às mudanças no saber científico como discurso e estas
mudanças iniciam com o advento das novas tecnologias de informação.
As metanarrativas são os grandes discursos que foram capazes de serem
reconhecidos e seguidos em várias culturas, arrogando e fornecendo um valor de
verdade universal, capaz de direcionar a humanidade a um objetivo comum.
Exemplos de metanarrativas são o Iluminismo, o Cristianismo e o Marxismo. A partir
desse conceito, Lyotard compreende que os sujeitos são formados, construídos
pelas estruturas narrativas dominantes no tempo em que vivem.
Estes
grandes
discursos
não
alcançaram
seus
objetivos
finais
e
decepcionaram seus adeptos, esfacelando sua credibilidade. De forma resumida, a
crença no progresso através da razão e da ciência provou que traz benefícios à
humanidade, mas também pode destruí-la; a salvação e a libertação da humanidade
pela fé cristã nunca se realizaram plenamente na vida das pessoas; e o marxismo
trouxe consigo regimes totalitários, ao invés do ideal de liberdade e igualdade. “O
grande relato perdeu sua credulidade, seja qual for o modo de unificação que lhe é
conferido: relato especulativo, relato de emancipação.”101
Com o desenvolvimento do capitalismo neoliberal, a intensa valorização e
exploração do saber científico, o acesso às aparelhagens de informação, o
constante aperfeiçoamento delas e sua intensa comercialização demonstram que o
101
LYOTARD, Jean-François. A Condição Pós-Moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009. p. 69.
61
cotidiano das pessoas está sendo bombardeado por informações verbais, sonoras e
imagéticas. Por esse bombardeamento ser diário e intenso, o saber é utilizado
principalmente no campo da comercialização.
Esta comercialização de informações acontece devido à operacionalização
do saber, pois este adquiriu uma função predominantemente técnica, para o
aperfeiçoamento da produção, uma moeda de troca constante e alvo de disputa de
poder. No momento em que uma informação serve a seu propósito de troca
momentânea, ela será descartada, pois outra informação mais avançada deve ser
produzida e ocupar o seu lugar, servindo para uma nova troca.
Com as tecnologias de informação tomando um lugar tão central na vida das
pessoas, Lyotard conclui que, logo, o saber, para tornar-se operacional, deve ser
traduzido em “quantidades de informação” e “tudo o que no saber constituído não é
traduzível será abandonado.”102
Pode-se então esperar uma explosiva exteriorização do saber em relação
ao sujeito que sabe (sachant), em qualquer ponto que este se encontre no
processo de conhecimento. O antigo princípio segundo o qual a aquisição
do saber é indissociável da formação (Bildung) do espírito, e mesmo da
pessoa, cai e cairá cada vez mais em desuso. Esta relação entre
fornecedores e usuários do conhecimento e o próprio conhecimento tende
e tenderá a assumir a forma que os produtores e os consumidores têm com
estas últimas, ou seja, a forma de valor. O saber é e será produzido para
ser vendido, e ele é e será consumido para ser valorizado numa nova
produção: nos dois casos, para ser trocado. Ele deixa de ser para si
mesmo seu próprio fim; perde o seu “valor de uso”.103
Como as grandes narrativas que justificavam todo o saber e sua produção
perderam sua credibilidade, como se pode justificar o saber hoje? O saber científico
não é a única forma de saber. Existe o saber narrativo, que no presente se encontra
esfacelado em pequenas narrativas locais. Baseado no conceito dos “jogos de
linguagem” de Wittgenstein, Lyortard afirma que a legitimação dos saberes na
contemporaneidade só pode se dar localmente, de acordo com as pequenas
narrativas de cada contexto. Esses jogos de linguagem possuem dois princípios: o
primeiro “é que falar é combater, no sentido de jogar, e que os atos de linguagem
provêm de uma agonística geral”104; e o segundo “é que o vínculo social observável
é feito de ‘lances’ de linguagem.”105
102
LYOTARD, 2009, p. 4.
LYOTARD, 2009, p. 5.
104
LYOTARD, 2009, p. 17.
105
LYOTARD, 2009, p. 18.
103
62
Com isso, pode-se perceber que, assim como a linguagem adquire sentido
sendo usada como um “lance” em um jogo, com regras específicas e mutáveis, a
legitimação dos saberes se dá também por consensos transitórios e parciais. Sendo
assim, com o fim da crença nas metanarrativas para justificar os saberes e com o
advento dos pequenos discursos, o que resta como parâmetro para legitimá-los é a
performance, a eficácia, os resultados que uma teoria produz.
A legitimação do saber científico atual se dá pela sua eficácia, pelo seu
poder de aperfeiçoamento das performances do sistema social. Hoje, quem decide o
que é relevante para ser produzido como conhecimento não é mais o Estado, ou a
classe política tradicional, mas “os dirigentes de empresas, altos funcionários,
dirigentes de grandes órgãos profissionais, sindicais, políticos, confessionais.”106 “[...]
as ‘identificações’ com os grandes nomes, com os heróis da história atual, se tornam
mais difíceis. [...] Cada qual é entregue a si mesmo.”107
O uso do critério performático para legitimar a produção de determinado
conhecimento, para Lyotard, “implica certo nível de terror” na medida em que exige
essa performatividade das pessoas. Neste processo, como já colocado acima, as
pessoas se encontram, hoje, sozinhas, sem heróis nos quais possam se espelhar,
entregues a si mesmas. O saber que deveria contribuir para formação humana, nega
qualquer ontologia e se transforma em mais um produto do mercado.
A relação com o saber não é a da realização da vida do espírito ou da
emancipação da humanidade; é dos utilizadores de um instrumental
conceitual e material complexo e dos beneficiários de suas performances.
Eles não dispõem de uma metalinguagem nem de um metarrelato para
formular-lhe a finalidade e o bom uso. Mas têm o brain storming para
reforçar-lhe as performances.108
Entre o grupo de pré-adolescentes que frequenta o ensino confirmatório,
ainda pode-se observar a admiração a pessoas que podem ser classificadas como
heróis nessa fase da vida. Segundo a Tabela 19. Quem é seu maior ídolo? Por
quê?, que, conforme a explicação dos/as próprios/as pré-adolescentes, é a pessoa
que eles/as mais admiram e que lhes inspira, neste momento de formação de
identidade, 50,0% das meninas indicaram os pais (mãe, pai ou ambos). Em segundo
lugar empatam as figuras religiosas (Deus e Jesus) e as figuras do meio artístico.
Para os meninos, as figuras religiosas são as menos citadas. Disputam entre os
106
LYOTARD, 2009, p. 27.
LYOTARD, 2009, p. 28.
108
LYOTARD, 2009, p. 94.
107
63
meninos o primeiro lugar na preferência as figuras do meio artístico e esportivo e os
pais. Nas explicações dadas pelas meninas percebe-se a importância da relação
pessoal na escolha de seu ídolo através da utilização de pronomes possessivos,
explícitos ou implícitos, como, por exemplo, “eu gosto”, “para mim”, “mais confio”.
Entre os meninos os valores concentram-se no aspecto performático, no sucesso
que alcançaram e que se expressam em frases como “toca bem”, “se esforça” e
“melhor lutador”.
Estes resultados demonstram que a figura dos ídolos ou heróis, que
funcionam como pessoas inspiradoras para a construção de si, são pessoas
próximas significativas, como os pais, ou pessoas significativas segundo os valores
individuais. Isto quer dizer, pessoas que lutam a partir de interesses individuais,
como o sucesso, por exemplo. Dificilmente a inspiração se direcionará para pessoas
baseadas em valores coletivos. O coletivo poderia estar relacionado à escolha das
figuras religiosas, no entanto, é importante considerar que as respostas do
questionário que se referem a preferências religiosas podem ter sido influenciadas
pela convivência social no meio religioso no momento da resposta. Isto quer dizer
que os/as pré-adolescentes podem estar querendo “agradar” aos orientadores que
lhes acompanharam por aproximadamente um ano e meio. Por exemplo, a pessoa
do questionário F10 escreveu inicialmente que o seu ídolo era “Justin”, e, logo
depois, riscou o nome e substituiu por Jesus. Provavelmente estava se referindo a
Justin Bieber, cantor adolescente canadense de música pop, bastante admirado
pelas meninas na atualidade.
Estes resultados indicam que as narrativas que legitimam a escolha de
determinados ídolos são locais e não universais, como poderia acontecer em outras
épocas em que figuravam personalidades que lutavam por ideais coletivos como
Che Guevara, Mahatma Gandhi e Martin Luther King. A adesão aos ídolos ou heróis
continua existindo, ao contrário do que constata Lyotard, mas, assim como as
narrativas, as escolhas dos ídolos estão baseadas em questões locais e individuais.
As características pós-modernas elencadas por Lyotard se mostram
atuantes não somente na esfera intelectual, mas também se infiltram gradativamente
no cotidiano das pessoas. No início da década de 1990, muitos autores já
apontavam para a importância de se considerar os efeitos das características pósmodernas nas escolas.
64
Elementos centrais do pensamento educacional tais como o ensino, a
aprendizagem, a estrutura das disciplinas, o conhecimento científico, o
método e o progresso tornaram-se, todos, altamente problemáticos. Até
agora, educadores, tanto os práticos quanto os teóricos, tinham
conseguido, em sua maioria, ignorar ou descartar as questões oriundas do
“pós-moderno”. Entretanto, esse isolamento e indiferença aparente do
discurso educacional não podia deixar – e não deixou – a educação imune
aos efeitos da pós-modernidade.109
A educação religiosa difere da educação escolar, aos olhos dos/as préadolescentes, justamente por trabalhar um conteúdo não testado, não comprovado
cientificamente, e incompatível com a performatividade exigida e valorizada pela
sociedade pós-moderna, mas que arroga para si um valor de verdade. Se os
conteúdos escolares na pós-modernidade estão sendo relativizados e perdendo seu
valor de verdade e sentido, quanto mais os conteúdos religiosos, que se perpetuam
pela tradição, pelo ensino que perpassa principalmente a família, de geração a
geração, como poderá ser analisado no próximo capítulo. Neste tempo, mais do que
nunca, a educação cristã luterana está sendo desafiada a compreender o povo de
Deus e ir ao seu encontro de maneira concreta.
O abandono da crença na verdade universal implica a perda de todo
critério final, graças ao qual podem-se avaliar as várias interpretações da
realidade que se entrechocam na esfera intelectual contemporânea. [...] No
máximo, dizem os pós-modernos, podemos julgar essas interpretações
somente com base em padrões pragmáticos, ou seja, com base “naquilo
que funciona”.110
O ser humano pós-moderno se baseia naquilo que pode ter e o estético
toma definitivamente o lugar do ético, nas escolhas cotidianas. Este comportamento
humano traz prejuízos perceptíveis no convívio diário em sociedade e nos centros de
formação, preocupando as instituições que ainda lutam por preservar valores e
metanarrativas, como é o caso da educação cristã luterana.
Ao falarmos em saber na educação cristã, necessitamos compreender que
tipo de saber compõe este cenário. Sabe-se que é um tipo de saber narrativo e que
não pode ser quantificado ou servir de moeda de troca no mercado. A partir dessa
constatação, em meio à realidade pós-moderna, o desafio à educação cristã se
encontra em colocar sentido nesta forma de saber no convívio comunitário, para
109
BAIN, William J.; KIZILTAN, Mustafá Ü.; M., Anita Cañizares. Condições Pós-Modernas:
Repensando a Educação Pública. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria educacional crítica em tempos
pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. p. 209.
110
GRENZ, Stanley J. Pós-modernismo: um guia para entender a filosofia de nosso tempo. São
Paulo: Vida Nova, 2008. p. 234.
65
além de postulados lógicos e racionais, mas muito mais para as atitudes e relações
humanas concretas. Como reflete Antonio Carlos de Melo Magalhães, “Escritura e
transmissão da experiência são, fundamentalmente, narrativas de fé”.
Chegamos à conclusão que o processo revelatório inclui a narrativa como
elemento constitutivo. Não existe, portanto, uma fé em reação à revelação,
mas um processo revelatório do qual a narrativa da fé é parte constituinte.
Isto porque o processo revelatório se dá sempre numa história concreta
(mundo, sociedade) do povo de Deus (realidade eclesial, comunitária e
cristã no sentido amplo e não restrito confessional) específico, a partir de
categorias conceituais de um período (academia, reflexão, culturainterpretação).111
Magalhães faz críticas em relação a dois métodos da teologia que
influenciam na formação dos/as teólogos/as e de muitos/as educadores/as
cristãos/ãs. Estas críticas são válidas também para os processos de educação cristã
comunitária, em especial para a educação cristã direcionada a pré-adolescentes e
adolescentes. Por se considerar que a adolescência é uma fase de apogeu cognitivo
e do advento da capacidade de pensar de forma abstrata, o primeiro método
criticado por Magalhães é muita vezes utilizado para a elaboração de materiais
didáticos para este público.
1) a primeira, de cunho mais europeu, tem uma certa “mania” de trabalhar
conceitos para a vida. É como se chegássemos à verdade das coisas,
simplesmente fazendo um estudo sobre os diferentes sentidos atribuídos
ao conceito com o qual trabalhamos, desde que, naturalmente, uma
linearidade nestes sentidos seja constatada e preservada. A teologia
segundo este modelo, teria o trabalho de escolher os conceitos, mostrar
linearidade nos sentidos a eles atribuídos, para, em seguida, falar ao ser
humano moderno de suas aplicações e contextualizações. De tanto buscar
a verdade do passado, chegamos cansados ao presente. 2) A segunda
herança é de cunho mais norte-americano, é aquela que trabalha com
modelos de práticas para novas práticas na comunidade. É a teologia do
receituário eclesiástico. Algumas práticas bem sucedidas em determinados
contextos eclesiais são rapidamente universalizadas. Em geral, essas
práticas exemplares expressam um mundo de uma classe média
estabelecida. Nenhuma delas dá conta das invenções religiosas no
cotidiano ou reflete amorosa e criticamente sobre nossa especificidade
112
cristã em nosso continente.
Para Magalhães, a teologia deve adentrar o cotidiano das pessoas através
da valorização das narrativas teológicas, relacionando as narrativas bíblicas com as
narrativas das pessoas no cotidiano.
111
MAGALHÃES, Antonio Carlos de Melo. Invenções religiosas no cotidiano e teologia narrativa.
Estudos Teológicos,São Leopoldo, ano 45, n. 2, p. 90-106, 2005. p. 101.
112
MAGALHÃES, 2005, p. 103.
66
Recuperar aspectos fundamentais da teologia narrativa, desenterrar
memórias sufocadas e colocá-las na interlocução dos grupos atuais e das
memórias auto-biográficas dos sujeitos, reler as teologias auto-biográficas,
vibrar novamente com as belas imagens que temos em nossas muitas
histórias e narrativas, olhar mais amorosa e reflexivamente para as
diferentes invenções religiosas em nosso cotidiano.113
Com o fim das metanarrativas, da possibilidade de uma verdade universal,
as pequenas narrativas tomam seu lugar e demonstram ser impossível pensar em
um modelo de educação cristã que seja válido para todos os contextos. É necessário
pensar em projetos próprios para cada realidade, segundo suas demandas.
As Igrejas cristãs tradicionais, ainda inertes e, muitas vezes, fechadas diante
de tantas mudanças repentinas e complexas, não conseguem corresponder à
situação agônica do indivíduo pós-moderno, que possui mais dúvidas do que
certezas e que prefere experimentar a afirmar como verdadeiras algumas frases
doutrinárias.
2.3.2 Gilles Lipovestky e a hipermodernidade
Gilles Lipovetsky em suas obras defende que a sociedade contemporânea
se constitui a partir de uma modernidade vivida em excesso, de onde surge o termo
hipermodernidade para denominá-la. O autor não concorda que a modernidade
tenha sido ultrapassada. O individualismo e o consumo de bens, por exemplo,
valorizados na modernidade, hoje estão sendo experimentados em excesso e sendo
constantemente promovidos.
Em 1983, Lipovetsky publicou sua primeira obra A era do vazio. Neste livro,
o autor traz a ideia de que as grandes narrativas do século XX, como a crença no
progresso, no socialismo e na revolução perderam o seu poder de influência e
mobilização na sociedade contemporânea. A descrença é perceptível pela falta de
interesse das pessoas por temas públicos. O interesse pode até mesmo acontecer,
mas logo desaparecer.
No entanto, a falta de mobilização social não é absoluta, mas parcial, pois
ainda existem causas pelas quais o cidadão se mobiliza. A diferença no tempo de
envolvimento depende do nível de pessoalidade da causa. As pessoas, hoje, se
comprometem e lutam por questões muito mais existenciais do que abstratas, ou
113
MAGALHÃES, 2005, p. 103.
67
seja, questões que interferem na sua vida cotidiana diretamente. Exemplos de
interesses permanentes são as questões ambientais, que podem assumir um caráter
mais universal, e questões locais promovidas por associações, ONGs, escolas, etc.
É interessante notar como a preocupação ambiental e, particularmente, as
práticas de Educação Ambiental (EA) vêm se construindo enquanto um
Bem na contemporaneidade. Isto é, um sentido valorizado pela sociedade
que tende a ser incorporado pela educação, ao mesmo tempo em que se
oferece como ideal para os processos de formação identitária. Desta forma,
crenças, valores, atitudes e práticas ecologicamente orientadas convertemse num valor ao mesmo tempo social e pessoal.114
Esta preocupação com a ecologia é observada no discurso dos/as préadolescentes que frequentam o grupo de ensino confirmatório, ao responderem a
Tabela 20. Você acha que é possível melhorar o mundo? Explique. Para 91,6% das
meninas e 92,8% dos meninos é possível melhorar o mundo. Nas explicações,
19,26% do total das 26 respostas apontam soluções relacionadas à preservação do
meio ambiente (parar de poluir, reciclar, preservar, ser ecológico e cuidar do meio
ambiente). O maior percentual de explicações consiste em “frases de efeito” muito
semelhantes sobre a cooperação de todos. Para 38,46% dos/as pré-adolescentes, a
solução para a melhoria do mundo consiste na conscientização e na cooperação
universal. É interessante observar também que para 21,42% dos meninos, a solução
para melhorar o mundo está relacionada com o fim da violência (conforme M2, M6 e
M11), enquanto que nenhuma das meninas cita algo relacionado à violência. Isto
demonstra que entre os meninos a violência é uma grande preocupação em seu
cotidiano.
Os resultados desta pergunta demonstram que a esperança em um mundo
melhor
no
futuro
ainda
permanece
neste
grupo
de
pré-adolescentes
“hipermodernos”. Para eles/as, a realização das melhoras não depende de um
pequeno grupo, mas de “todos”. A perspectiva universal ainda persiste nos discursos
e está bastante fundamentada na preservação do meio ambiente. Estes resultados
confirmam a reflexão de Lipovetsky.
No entanto, ao mesmo tempo em que ainda existe a esperança em algumas
metanarrativas, também existe o sentimento de vazio e decepção.
114
O vazio é
CARVALHO, I. C. M. Invenção e auto-invenção na construção psicossocial da identidade: A
experiência constitutiva do/a educador/a ambiental. In: GUIMARÃES, Mauro (org). Caminhos da
educação
ambiental.
Campinas,
Papirus,
2006.
p.
1.
Disponível
em:
<http://www.isabelcarvalho.blog.br/pub/capitulos/invencao_auto_invencao.pdf>. Acesso em: 10 nov.
2011.
68
utilizado como uma metáfora para a falta de orientação na sociedade. Apesar de
existir o espelhamento em ídolos e heróis, de forma individual, e de ter esperança
em um mundo melhor através de atitudes a serem abraçadas coletivamente, não
existe uma orientação clara e determinada para oferecer segurança aos indivíduos.
As referências que antes eram sólidas e claras hoje se apresentam confusas. Vazio
e decepção caminham lado a lado no ser humano hipermoderno.
Obviamente, a decepção, como qualquer outro sentimento, constitui uma
experiência universalmente conhecida. Enquanto ente de desejo cuja
essência consiste em negar aquilo que é - Sartre dizia que o homem não é
aquilo que ele é, sendo aquilo que não é -, o homem é um ser que espera,
e que, por isso mesmo, não pode evitar a decepção. Desejo e decepção
caminham juntos. A dicotomia entre a expectativa e o real, princípio de
prazer e princípio de realidade, criam um vazio que muito dificilmente pode
ser preenchido.115
A obra A sociedade da decepção, composta na forma de uma entrevista
coordenada por Bertrand Richard ao autor Gilles Lipovetsky, demonstra o
desenvolvimento do pensamento de Lipovetsky sobre a sociedade hipermoderna.
Nesta obra fica evidente que o filósofo francês vê no desenvolvimento histórico da
vida pública e privada pontos positivos e negativos. Por um lado, “a ordem
autoritária, disciplinar, moralista fora profundamente abalada pelo hedonismo da
sociedade de consumo”116, trazendo mais liberdade ao indivíduo. Por outro, “esse
acontecimento beneficiava muito menos o indivíduo do que se poderia supor.”117 O
excesso de liberdade na autocompreensão do sujeito hipermoderno trouxe um
sentimento de caos, no entanto, esta subjetividade liberta é na prática uma ilusão.
José Souza Saramago, escritor português, crítico da sociedade atual,
declaradamente comunista, busca inquietar os leitores através de seus romances
fictícios. Em A Caverna (2000), Ensaio sobre a Cegueira (1995) e Ensaio sobre a
Lucidez (2004), Saramago questiona o atual sistema capitalista com o seu modelo
de governo democrático e seu discurso de liberdade. Através da metáfora da
“cegueira branca”, o autor transmite a ideia de que o simples direito ao voto a cada
dois ou quatro anos produz uma ilusão de um direito democrático. A epidemia da
cegueira é um mal necessário para a conscientização do povo. O voto não garante a
participação real e significativa das pessoas nos processos políticos do Estado.
115
LIPOVETSKY, Gilles. A Sociedade da Decepção. Barueri: Manole, 2007. p. 5.
LIPOVETSKY, 2007, p. 3.
117
LIPOVESTKY, 2007, p. 3.
116
69
Quem detém o poder de escolha real hoje é o poder econômico, que não é
democrático.
Após a epidemia e conscientização da primeira obra, a metáfora da caverna
de Platão, com o anúncio: “BREVEMENTE, ABERTURA AO PÚBLICO DA
CAVERNA DE PLATÃO, ATRACÇÃO EXCLUSIVA, ÚNICA NO MUNDO, COMPRE
JÁ A SUA ENTRADA”118, apresenta a alienação, a confusão de identidade através
das personagens Algor e Marçal, que o capitalismo neoliberal induz.
Saramago e Lipovestky constatam uma sociedade da ilusão. O hiper
vivenciado em busca da ilusão da satisfação, que sempre demonstra ser passageira.
Baudrilard também percebe esta ilusão agônica contemporânea, porém de forma
mais “cruel”.
É um monstro que inverte as conquistas da liberação social. É o capital que
se emancipa dos trabalhadores! São os pais que se libertam dos filhos! Fim
do Édipo, fim da luta de classes, à sombra dos quais tudo ia bem. Todas as
correntes se invertem. Só se falava da liberdade, de emancipação, de
transformar em liberdade o máximo de fatalidade possível. Hoje,
apercebemo-nos que a onda libertadora não é senão a melhor maneira de
impingir aos escravos o fantasma do poder e da liberdade.119
Muitos definiram Baudrilard como cínico pessimista, mas Juremir Machado
da Silva o considera um minucioso observador da realidade contemporânea. Ao
defini-lo, Silva também enumera os sintomas do tempo que estamos presenciando.
Observador incansável e arguto, Jean Baudrillard analisou a
mercantilização da cultura, o ocaso da utopia, a perda das ilusões
revolucionárias, a derrocada do comunismo, a ascensão do consumismo, a
crise das vanguardas artísticas, a “midiatização” das sociedades, o fim da
sedução, a consolidação do obsceno, o fim da idéia de fim – fim das
classes sociais, fim do capitalismo, fim da opressão, fim da desigualdade,
fim da história –, o desenvolvimento tecnológico – virtual, clonagem, etc. E
ironizou a “disneificação” do mundo, “a sexualidade como doença
transmissível” e o delírio como única forma de racionalidade aceitável,
radical e emancipatória.120
Lipovestky e os demais autores citados constatam na hipermodernidade
uma sociedade da ansiedade. Buscou-se investigar a ansiedade que poderia estar
presente entre o grupo de pré-adolescentes que frequentam o ensino confirmatório,
perguntando “qual é o seu maior medo.” O estereótipo em torno do adolescente de
que não tem medo de nada e de que não se importa com nada não condiz com a
118
SARAMAGO, José. A Caverna. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 350.
BAUDRILLARD, Jean. O Paroxista Indiferente. Entrevistas com Philippe Petit. Rio de Janeiro:
Pazulin, 1999. p. 73-74.
120
SILVA, Juremir Machado da. O Paroxista diferente. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 32, p. 810, abr. 2007. p. 10.
119
70
realidade dos pesquisados. Como analisa Lipovetsky, a sociedade da ansiedade
atinge todas as faixas etárias. Parece que a ansiedade dos adolescentes concentrase em torno do medo sobre as questões mais importantes para eles nesta fase da
vida, como a família e os amigos e também pelos terrores produzidos, enfatizados e
comunicados pela mídia, como a morte, a violência e as doenças. Morte das
pessoas significativas (amigos e familiares) compõe o principal temor dos indivíduos
no início da adolescência.
Observa-se o medo da morte de amigos e familiares através dos resultados
da Tabela 17. Qual é o seu maior medo?. Averigua-se que tanto entre as meninas
quanto entre os meninos, o maior medo consiste em perder os pais ou familiares.
Morte, doença e violência juntas são citadas em 53,33% das opções citadas pelos
dois sexos.
Lipovetsky externa sua opinião sobre o papel da religião no desenvolvimento
histórico da sociedade ocidental apresentando dados da Europa secularizada –
realidade que ainda não pode ser aplicada ao Brasil. Para o autor, a religião não
opera milagres para solucionar todos os problemas sociais, tais como os que
vivemos hoje. No entanto, o autor reconhece sua função de “ponto de apoio” em
meio às inseguranças da vida.
[...] a religião jamais se mostrou capaz de impedir a manifestação de todas
as penas e amarguras a que estão os sujeitos. Todavia, ninguém ousará
negar que, em sua vertente tradicionalista, efetivamente conseguiu
representar um refúgio, uma garantia, um ponto de apoio ou de consolação
insubstituível, contrapondo-se às inevitáveis provações da vida diária e aos
estertores do sofrimento atroz. Ainda que a fé em Deus nunca possa ser
extinta, tudo indica que a religião deixou de desempenhar o papel
confortador que tivera no passado. Só 18% dos franceses crêem
"inteiramente" na existência do paraíso, e 29%, na vida eterna; só 20%
declaram fazer regularmente as suas orações, sendo que, na faixa entre os
18 e 24 anos, o índice é de 10%. Em face da decepção, os indivíduos já
não dispõem dos hábitos de vida de piedade ou das convicções "prontas e
acabadas': que costumavam atenuar suas dores e mágoas. De agora em
diante, compete a cada pessoa procurar as próprias tábuas de salvação,
cada vez com menos suporte e alívio provenientes da esfera do sagrado. A
sociedade hipermoderna é propriamente aquela que multiplica ao infinito as
ocasiões de experiência frustrante, ao mesmo tempo que deixa de
proporcionar os antigos dispositivos "institucionalizados" para debelar esse
mesmo mal.121
Esta vida liberta da orientação institucional pode ser sentida na realidade
brasileira, mas os aspectos da religiosidade individual, como a prática de orações e
a crença na vida eterna, ainda são vivenciados.
121
LIPOVETSKY, 2007, p. 6-7.
Este aspecto individualista é
71
descrito também por Sebastién Charles, teórico que continua as ideias de
Lipovetsky, conforme se pode acompanhar no próximo ponto.
2.3.3 Sébastien Charles e a hipermodernidade
Sébastien Charles é um filósofo francês que parte das reflexões de
Lipovetsky para reafirmar o conceito de hipermodernidade. Ao explicar a origem do
termo pós-moderno, Sébastien Charles relembra a arquitetura e as preocupações
que suscitaram este novo termo. O termo pós-moderno surgiu primeiramente na
arquitetura, na década de 1960, para denominar um desejo e uma atitude de
rompimento com o estilo arquitetônico moderno. A preocupação dos arquitetos pósmodernos era:
[...] preocupação com o espaço a se organizar e com sua história;
consideração das comunidades e do meio local; valorização do conforto
interno, dos adornos e da harmonia geral; crítica dos projetos faraônicos
modernos; recusa da amnésia voluntária dos modernos em relação ao
mundo das tradições; tolerância com relação às diferenças de formas, de
estilos ou de épocas e celebração da mestiçagem; respeito aos indivíduos
considerados como futuros usuários do lugar, etc.122
Estas características citadas por Charles demonstram claramente uma
insatisfação com os critérios rígidos que alimentavam a cultura moderna. Mais tarde,
o termo que representava o descontentamento e o protesto contra a modernidade foi
reutilizado em outras áreas e a filosofia é o exemplo que Charles cita, através dos
filósofos Lyotard e Vattimo. Segundo ele, estes autores constatam a falência do
projeto moderno baseado nas grandes narrativas e, assim como na arte, o moderno
está ultrapassado.
No entanto, Sébastien Charles considera a realidade contemporânea
extremamente complexa para ser analisada simplesmente a partir do fim das
metanarrativas. Para ele, a constatação do fim da modernidade é frágil na
argumentação dos filósofos citados anteriormente. Tanto que outros pensadores
buscaram outros termos alternativos que evitassem a ideia de um rompimento:
“metamodernidade
(Giddens),
ultramodernidade
(Gauchet
e
Zarka),
hipermodernidade (Lipovetsky)”.123 Charles prefere o termo hipermodernidade,
122
CHARLES, Sébastien. Cartas sobre a hipermodernidade ou o hipermodernismo explicado às
crianças. São Paulo: Barcarolla, 2009. p. 18.
123
CHARLES, 2009, p. 22.
72
seguindo Lipovetsky, pois o superlativo “hiper” passa a ideia de uma radicalização
da modernidade.
A radicalização e não o rompimento se justifica, pois os quatro princípios
fundamentais que regiam a modernidade ainda permanecem, mas sob uma forma
radicalizada: a liberdade e a valorização judicial do indivíduo, a valorização da
democracia, o mercado como regulador da economia e o desenvolvimento
tecnológico-científico. No entanto, para Charles a pós-modernidade não estava
enganada em sua análise da realidade, mas na sua intenção de rompimento com a
modernidade, pois a decadência das metanarrativas apenas libertou o indivíduo de
qualquer tipo de sujeição.
Não é, portanto, na análise que a pós-modernidade enganou-se, é na
ruptura que ela acreditava representar com a modernidade. A pósmodernidade não é diferente da modernidade, ela é simplesmente a
modernidade livre dos freios institucionais que bloqueavam os grandes
princípios estruturantes que a constituem (o individualismo, a ciência
tecnológica, o mercado, a democracia) de se manifestar plenamente.124
Esta modernidade radicalizada é uma modernidade sem ilusões, pragmática
e sem concorrências. O indivíduo hipermoderno, liberto de qualquer tipo de amarra,
entregue a si mesmo, faz de sua vida o que bem entende e escolhe o que mais lhe
atrai. Nesse sentido, na sociedade hipermoderna, “a tradição perde espaço face à
maior autonomia dos indivíduos, cujo percurso da vida é mais espontaneamente
construído, não mais seguindo uma via preestabelecida pelas instâncias tradicionais
da socialização.”125 Esta desagregação da tradição não está sendo sentida sob o
aspecto da emancipação, mas da tensão, pois a incerteza quanto ao futuro faz
imperar o medo.
Charles define a sociedade hipermoderna como “complexa e paradoxal
porque, ao mesmo tempo em que estimula os prazeres (o hedonismo, o consumo, a
festa), ela produz comportamentos angustiados e patológicos.”126 O excesso dos
indivíduos na busca de entretenimento, prazer e prosperidade material têm causado
um prejuízo considerável nas relações.
Os tempos hipermodernos implicam no fato de que cada indivíduo,
entregue à sua própria liberdade, é submetido a influências paradoxais que
opõem, ao mesmo tempo, as exigências do hedonismo e as da
responsabilização, gerando, como conseqüência, um tipo de sociedade
124
CHARLES, 2009, p. 26.
CHARLES, 2009, p. 28.
126
CHARLES, 2009, p. 29.
125
73
esquizofrênica dividida entre uma cultura do excesso e o elogio da
moderação.127
Os grupos não têm mais poder de imposição sobre o indivíduo (religião,
escola, partidos políticos), e esta é uma característica perceptível na relação familiar
entre adultos e crianças. Somos educados desde a tenra infância a sermos móveis,
fluidos, independentes. No entanto, este tipo de educação sem os freios ou
parâmetros grupais, fornecidos antigamente pela tradição, causa muito mais uma
desestabilização do ego do que afirmação triunfante do ser humano como senhor de
si mesmo.
Diante de um nível de autonomia e liberdade tão alto nos indivíduos, o
destino da sociedade será determinado pelo seu comportamento. Assim, Charles
conclui que o futuro depende “de fazer vencer a ética da responsabilidade em
detrimento dos comportamentos irresponsáveis.”128
Charles usa o exemplo da metanarrativa da felicidade para explicar que nem
toda metanarrativa está desacreditada, pelo contrário, algumas em especial ganham
força. No entanto, não a ideia de felicidade universal e sim a busca pela felicidade
individual. “Em vez de esperar da política uma salvação improvável e futura, o
indivíduo hipermoderno busca ele próprio criar as condições da sua felicidade, e se
possível no presente.”129 Nesse sentido, nem todas as metanarrativas perderam sua
credibilidade, mas houve um deslocamento de legitimidade, pois esta não precisa e
não consegue mais ser coletiva, mas individual, seguindo a maneira peculiar
hipermoderna de encarar o mundo.
Esta maneira peculiar de encarar o mundo está presente nas escolhas
dos/as pré-adolescentes quanto ao presente e ao futuro. Buscando investigar seus
projetos de vida e o que define suas escolhas no cotidiano, através do questionário
foram elaboradas duas perguntas para que refletissem e respondessem: Tabela 16.
Qual é o sentido da vida para você? e Tabela 18. Qual é o seu maior sonho?
As respostas a ambas as perguntas são de cunho bastante individualista e
principalmente se referem a buscar “aproveitar a vida”, “ser feliz” individualmente. As
respostas da Tabela 16 são bastante variadas entre as meninas, mas destacam-se
as respostas voltadas para a formação de uma família, que são citadas em três
127
CHARLES, 2009, p. 29.
CHARLES, 2009, p. 29.
129
CHARLES, 2009, p. 29.
128
74
casos. Entre os meninos não aparece a formação de uma família, e o mesmo se
aplica à compreensão de aprendizado. Para quatro meninas o sentido da vida deve
ser descoberto durante o desenvolvimento dela (F6, F7, F10 e F11). Entre os
meninos esta perspectiva não é citada. Estas respostas podem indicar uma
educação familiar diferenciada a partir do gênero e também um amadurecimento
precoce das meninas, conforme indicam as pesquisas do desenvolvimento biológico
e da personalidade. Enquanto as meninas são educadas para desejar formar família,
mesmo que em menor número do que poderíamos encontrar no passado, os
meninos são educados muito mais para se “divertir”, “aproveitar a vida” e “ser feliz”.
A felicidade é o sentido da vida da maioria dos/as pré-adolescentes,
principalmente entre os meninos. Esta compreensão está presente em frases que
valorizam a independência, a liberdade e a diversão, conforme apontam Lipovetsky
e Charles.
As respostas da Tabela 18 sobre o maior sonho confirmam as respostas
sobre o sentido da vida da Tabela 16 e sobre os ídolos da Tabela 19. O maior sonho
das meninas está relacionado a ter uma profissão para realizar-se individualmente.
Entre os meninos, o sonho encontra-se entre a diversão e o sucesso, que está
relacionado a ser alguém de destaque no esporte, como os seus ídolos.
Estas respostas, portanto, confirmam as análises dos autores quanto à
realidade hipermoderna e desafiam a prática da educação cristã comunitária junto a
pré-adolescentes. Esta maneira de construir a identidade sem o amparo da tradição
ou de qualquer valor coletivo de bem comum desafia a teologia cristã luterana
voltada para a comunhão e o amor ao próximo. É necessário o diálogo entre os
valores coletivos cristãos e os valores individuais dos/as pré-adolescentes
hipermodernos. Este diálogo pode acontecer através do encontro de narrativas
individuais e coletivas.
2.4 Os desafios de uma educação cristã luterana comprometida com este
tempo
A reflexão apresentada acima pelos filósofos em torno dos termos pósmodernidade e hipermodernidade, sugerindo respectivamente rompimento com a
modernidade pelo fim das metanarrativas e uma modernidade vivida no excesso de
suas características, apresenta questões extremamente relevantes para que a
75
teologia possa compreender a dinâmica da sociedade contemporânea. A discussão
filosófica, histórica e sociológica, em torno da definição do termo mais adequado
para nomear o presente, não é tarefa da teologia e sim da filosofia, da história e da
sociologia. No entanto, estas discussões fornecem à teologia subsídios para
compreender a sociedade para dentro da qual o saber teológico quer se fazer
relevante.
Algumas reflexões dos autores apresentados acima merecem pontuações.
Os argumentos apresentados por Lipovetsky e Charles para derrubar a ideia do
rompimento das metanarrativas de Lyotard são convincentes. Existem muitos
indícios de que a crença nas metanarrativas ainda existe, porém elas se
movimentam a partir de interesses individuais existenciais que levam o indivíduo a
inevitavelmente aderir a uma causa universal. Além disso, a lógica do capitalismo
moderno parece se expandir a cada dia, chegando a um excesso indiscutível. Estas
e outras questões apresentadas por Lipovetsky e Charles parecem indicar ser muito
mais apropriado utilizar o conceito de hipermodernidade para se referir ao presente
do que o termo pós-modernidade. No entanto, percebe-se também na dinâmica
social contemporânea um rompimento com todo o tipo de solidez apresentada pelo
mundo moderno. Relações, tradições, instituições, valores, verdades tudo está
fluido, como aponta o sociólogo Sygmunt Bauman.130 A adesão a qualquer destes
elementos é facilmente passível de mudança. Neste sentido existe um rompimento
com a solidez e constância da modernidade. Não se pode dizer quanto a estes
aspectos que se vive uma espécie de excesso.
A partir dessa reflexão, não é possível utilizar apenas um dos termos para
definir o presente, mas perceber que ambos os pontos de vista trazem elementos
muito importantes sobre a dinâmica da sociedade atual, com a qual a educação
cristã atua diretamente. A reflexão sobre a comercialização do saber de Lyotard é
muito importante para compreender a falta de valor atribuída aos conteúdos da
educação cristã comunitária e o desafio que permanece para reconstruir esta
valorização com o público pré-adolescente, que nasceu em meio a esta realidade de
rompimentos, excessos e fluidez.
A educação cristã, diante da realidade atual, necessita encarar a
complexidade
130
biopsicossocial
presente
nos
processos
que
envolvem
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
o
76
conhecimento e a aprendizagem contemporânea. Para isso, ela necessita
compreender a sociedade em que atua e ter clareza da teologia que a fundamenta,
que transmite e que, ao mesmo tempo, no processo de educar, reconstrói.
Jessé Pereira da Silva, ao tratar do tema da complexidade na
contemporaneidade, aponta para algumas características vivenciadas na sociedade
e que podem afetar diretamente os sujeitos envolvidos no processo da educação
cristã (educadores/as e educandos/as):
•
Ela é irredutível e inescapável a ponto de nos sentirmos indefesos;
•
Há quantidade massiva de informações e imagens sem sentido maior,
num fluxo infinitamente complexo e turbulento;
•
Há também o sentimento de perda de senso de direção e propósito.
Sentimento de confusão e incerteza;
•
As coisas estão mudando mais rápido do que a nossa capacidade de
compreendê-las;
•
Experimenta-se a falta de estabilidade e equilíbrio e o desejo de
reavê-los.131
Nos ambientes comunitários destinados ao processo formal de educação
cristã, estas características se mostram através do sentimento de incapacidade,
imobilidade e ineficácia por parte dos/as educadores/as. E, quando se fala nesses
três aspectos, refere-se à capacidade transformadora da educação cristã, à
capacidade de comprometimento e responsabilização dos indivíduos perante a
sociedade, a partir do evangelho.
As dificuldades de criar alternativas pedagógicas se dão perante a realidade
da secularização, que colocou a fé à margem da vida pública.
O cristianismo é, antes de tudo, uma religião. No entanto, sempre, e
sobretudo em nosso mundo secularizado, as religiões tendem a ser vistas
como algo estranho, como se literalmente fossem meteoritos caídos do céu
sobre nossas vidas e nossas cabeças.132
É urgente a tarefa de pensar em uma educação cristã que contribua para o
testemunho da fé em âmbito público e não somente privado. A educação cristã
necessita interpretar o presente, compreender o passado e repensar ações com uma
intencionalidade para o futuro e para o presente concomitantemente.
As reflexões realizadas pelo sociólogo Zygmunt Bauman nos auxiliam a
compreender os riscos que estamos correndo. Ele define o tempo que vivemos
como “Modernidade Líquida”, a partir do conceito de fluidez. Segundo o autor, os
131
132
SILVA, 2008, p. 54.
QUEIRUGA, Andrés Torres. Cristianismo no mundo de hoje. São Paulo: Paulus, 1994. p. 13.
77
fluidos sugerem leveza, mobilidade e inconstância. E “essas são razões para
considerar ‘fluidez’ ou ‘liquidez’ como metáforas adequadas quando queremos
captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na história da
modernidade.”133
Essa fluidez nas relações humanas e nos espaços geográficos tem sido
potencializada a cada dia pela virtualidade da comunicação, coroada pelo que
convencionamos chamar de globalização. “A radicalidade da mudança dos valores
tem levado a uma fluidez do mundo em que vivemos – potencializada pela
perspectiva da realidade virtual.”134
A diversidade cultural, que convive mediante a globalização, estabelece o
reconhecimento da existência, não de uma verdade, mas de verdades, ou seja, a
verdade necessita ser relativizada para que a paz seja possível.
O advento da modernidade e a ascensão plena do indivíduo como ponto de
partida e de chegada de suas batalhas e conquistas, a ele atribuem a
tarefa de construir-se o melhor que pode sem os freios e apoios da
tradição, da comunidade e da fé, entre outros. A radicalidade da
particularização da vida tem colocado desafios cada vez maiores ao
indivíduo que, na atualidade, se guia por ostensivos sinais que lhe dizem
ser indispensável consumir o que há de mais novo no mercado, ser belo,
famoso, bem-sucedido e, fundamentalmente, ser sempre melhor que o seu
parceiro ao lado.135
As vidas são guiadas pelo desejo, pela novidade, pela velocidade, pelo
prazer momentâneo. Tudo é passageiro, inclusive as relações. Não são as
necessidades ou os valores que nos remetem em direção ao consumo e às
relações, mas um desejo que é uma “entidade muito mais volátil e efêmera, evasiva
e caprichosa, e essencialmente não-referencial que as ‘necessidades’, um motivo
autogerado e autopropelido que não precisa de outra justificação ou ‘causa’.”136
Apesar de sua vocação social humana, a individualização do sujeito
contemporâneo dificulta a formação de comunidade. Uma das poucas necessidades
autênticas que restam, e que não se caracteriza como desejo, em relação a grupos,
é o compartilhar intimidades. Segundo Bauman, o compartilhar de intimidades tende
a ser o único método de construção de comunidade. E “essa técnica de construção
só pode criar ‘comunidades’ tão frágeis e transitórias como emoções esparsas e
133
BAUMAN, 2001, p. 9.
SILVA, Valéria. Constituição identitária juvenil: o excesso como produto/resposta ao não-lugar, à
efemeridade e à fluidez. Política & Sociedade, Florianópolis, v. 5, n. 8, p. 123-158, abr. 2006. p. 131.
135
SILVA, 2006, p. 132.
136
BAUMAN, 2001, p. 88.
134
78
fugidias, saltando erraticamente de um objetivo a outro na busca sempre
inconclusiva de um porto seguro [...].”137
O cristianismo corre o risco de formar “comunidades cabide” – nas quais os
indivíduos vêm pendurar seus problemas provisoriamente –, pois está imerso nessa
realidade e quer agir nela. As comunidades cristãs precisam ter clareza da causa
pela qual foram criadas, da sua preocupação última, do objeto que as toca
incondicionalmente e une as pessoas na comunhão do corpo de Cristo.
O indivíduo que luta pelos seus próprios interesses “[...] tende a ser morno,
cético ou prudente em relação à ‘causa comum’, ao ‘bem comum’, à ‘boa sociedade’
ou à ‘sociedade justa’.”138
O racionalismo científico moldou o pensamento humano moderno de tal
forma que hoje é dificultoso pensar uma educação cristã que supere a simples
promoção da compreensão lógica de algumas afirmações teológicas. Estamos
presos a um paradigma educacional fracionado, ou seja, que não nos permite uma
visão sistêmica e holística da vida. “Esse efeito de indução não é automático: não
basta ler a materialidade de um texto para perceber nele o anúncio da uma realidade
que não é mais a do campo perceptivo.”139 Para superar uma educação cristã de
saber cumulativo, é necessário, na contemporaneidade, proporcionar experiências
de conhecimento.
Onde estas experiências de ser incondicionalmente afirmado e de ser
incondicionalmente amado são transmitidas na prática, a fé já se realiza de
uma maneira elementar; pois seu núcleo é constituído por estas
experiências. [...]140
Uma educação transformadora e paradigmática necessita vincular o
processo de abstração do conhecimento construído em conjunto à ação que exercita
e demonstra a relevância prática da correlação de saberes. Necessita diversificar os
espaços de aprendizagem, pois a “[...] a fé não se restringe a considerar verdadeiras
algumas frases, mas um projeto de existência que abrange todo o ser, que no Novo
Testamento se expressa por ‘seguir a Cristo’”.141
137
BAUMAN, 2001, p. 47.
BAUMAN, 2001, p. 45.
139
LADRIÈRE, 2008, p. 259.
140
METTE, Norbert. Aprendendo a viver e aprendendo a crer com as crianças. Concilium, Petrópolis,
n. 2, 1996. p. 128.
141
METTE, 1999, p.159.
138
79
A educação cristã no contexto contemporâneo tem como desafio
proporcionar um processo de conhecimento, com bases no evangelho, que seja
capaz de abarcar o concreto das experiências humanas. “[...] Essa capacidade é da
ordem de um esclarecimento, que mobiliza os recursos da inteligência e do coração,
mas os ordenando a um télos que é a adesão ao conteúdo da palavra
querigmática.”142
Maraschin já externou que não há por que continuar usando a tradição
filosófica e científica ocidental, com bases iluministas, como o único caminho
existente para a teoria e a práxis teológica.143 A mensagem cristã necessita ter
significado correspondente à vida concreta das pessoas neste tempo, necessita
estar “encarnada” e não somente servir como postulado racional. Para que isso
aconteça é imprescindível fugir dos preconceitos modernos acerca da experiência do
indivíduo, pelo contrário, mais do que valorizá-la é necessário saber promovê-la com
intencionalidade pedagógica e teológica.
O desafio do cristianismo é sempre o mesmo: ser vivido na prática. Jesus
não era um professor a ensinar uma teoria, ou um pensador a esboçar um
sistema, aberto ou fechado. Veio para trazer a vida, e vida em abundância.
Mais do que uma doutrina, no sentido teórico, o que fez foi pregar, com as
palavras e o exemplo, uma mensagem de vida, deixando-nos uma
mensagem existencial. Não consta que ele tenha feito uma verificação
escrita sobre os ensinamentos do sermão da montanha, ou que mandasse
os discípulos analisarem criticamente as parábolas. O Evangelho fala outra
linguagem: “Vai e faze o mesmo!”144
Este desafio somente pode ser superado quando encontrarmos maneiras de
educar para o sacerdócio geral de todos os crentes e, como já foi dito, isto não se dá
pela
simples
abstração
de
conteúdos
fracionados,
com
uma
linguagem
desatualizada e desvinculada da realidade. Somente se aprende a servir servindo,
passando pela experiência de ir ao encontro do outro e de suas necessidades,
responsabilizando-se pelo outro, tal como aponta Sébastien Charles. E quando se
fala do outro aqui não se limita a pessoas, mas do outro como o cosmos, como a
realidade que o rodeia e clama por salvação no conceito mais amplo da palavra,145 a
partir de uma visão holística.
142
LADRIÈRE, 2008, p. 260.
MARASCHIN, Jaci. Teologia sob limite. São Paulo: ASTE, 1992. p. 138.
144
VALLS, Álvaro. Cristianismo, uma mensagem de convívio fraternal. IHU Online, São Leopoldo, ed.
209, p. 3-8, 2006, p. 8. Disponível em: <http://www.ihuonline.unisinos.br>. Acesso em: 26 abr. 2010.
145
KRÜGER, René (Ed.). Para que puedan resistir. Las Iglesias luteranas latinoamericanas frente a la
globalización neoliberal y la deuda externa. Buenos Aires: ISEDET/FLM, 2004. p. 91-106
143
80
A educação cristã precisa fornecer a possibilidade de uma vida com
propósito sólido e concreto, consciente de uma sociedade acostumada à
negatividade e ao efêmero. Ela assume esta causa, em um ambiente educativo,
promovendo conexão da luta diária das pessoas com a mensagem do evangelho.
O desenvolvimento de uma educação cristã capaz de promover a análise da
realidade, o planejamento das ações possíveis segundo as demandas, de maneira a
confrontar as comunidades cristãs, e em especial os/as pré-adolescentes com a
realidade que os cerca, certamente é um caminho que pode ser trilhado e produzir
bons frutos. Frutos capazes de promover comprometimento, protagonismo e
responsabilidade
cristã
perante
as
múltiplas
realidades
que
compõem
a
contemporaneidade.
As experiências proporcionadas pelo encontro com o outro em necessidade,
com
acompanhamento
e
planejamento
pedagógicos,
com
intencionalidade
evangélica, serão capazes de promover as pequenas e novas narrativas que já
estão compondo o cenário dos significados contemporâneos. A possibilidade de ser
protagonista das narrativas vivenciadas em comunidade e para fora dela pode ser
capaz de proporcionar a vida com sentido, apesar das incertezas do tempo que
estamos vivendo.
Dentre as várias características que constituem a contemporaneidade, este
capítulo concentrou-se na discussão sobre as metanarrativas, pois se entende que
estas
sempre
foram
constituintes
fundamentais
da
fé
antropológica.
As
metanarrativas eram capazes de fornecer um objetivo coletivo a uma sociedade, préestabeleciam papéis aos sujeitos e os interligavam através de um discurso e objetivo
comum.
Hoje, esta maneira de pensar a sociedade como um conjunto de indivíduos
em busca de aperfeiçoar sua performance, levados pelas ventanias das pequenas
narrativas, permeia as relações sociais, as expectativas e os planos das pessoas.
Para sobreviver bem nesta sociedade, é necessário contribuir com a produção, ter
um bom desempenho e realizar tudo solitariamente. Estas características são
visíveis já na pré-adolescência, na maneira de encarar a vida, de construir saberes e
valores, de fazer escolhas.
A partir da pesquisa deste capítulo sobre a realidade contemporânea com
foco nas metanarrativas, é possível concluir que se torna necessário, no âmbito da
educação cristã, firmar as pequenas narrativas pessoais e locais expostas às
81
ventanias do presente. Este firmar se constitui em um processo educativo de
valorização e afirmação destas pequenas narrativas conectando-as às narrativas do
evangelho. Este processo é muito sério, pois lida com questões de fé, com questões
existenciais.
Segundo James Fowler, Paul Tillich e Juan Luis Segundo, todo o ser
humano possui uma dimensão natural denominada fé. Esta é responsável por
organizar o sentido de vida das pessoas, seus valores fundamentais que guiarão
suas escolhas e ações diárias. No entanto, esta fé é construída a partir das
influências fornecidas pelas relações estabelecidas com o meio em que cada sujeito
vive. Uma alternativa de organização desta dimensão é a fé religiosa.
Nesse sentido, os jogos de linguagem, as narrativas, enfim, as condições
que o meio contemporâneo oferece, influenciam diretamente o desenvolvimento da
fé antropológica e, portanto, esta relação é um assunto fundamental e a ser tratado
na perspectiva da educação cristã com pré-adolescentes.
No próximo capítulo pretendemos esclarecer e aprofundar o conceito de fé e
sua importância para a educação cristã, sob a perspectiva das transformações da
contemporaneidade tratadas neste capítulo.
3 A FÉ ANTROPOLÓGICA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A
EDUCAÇÃO CRISTÃ
O presente capítulo pretende abordar o conceito de fé antropológica
sob a perspectiva teórica de três autores: Paul Tillich, Juan Luis Segundo e James
Fowler. A fé será tratada aqui enquanto conceito indispensável a ser esclarecido e
apropriado por educadores e educadoras cristãs, na medida em que o conceito for
compreendido como uma dimensão humana que movimenta a pessoa ao longo de
sua vida, em busca de uma realização última, de um sentido para a vida. Conforme
apontou a abordagem teórica no primeiro capítulo desta dissertação, na préadolescência a busca pela identidade torna-se uma grande preocupação capaz de
movimentar o sujeito. No segundo capítulo pode-se perceber que a sociedade
contemporânea influencia a forma do/a pré-adolescente buscar esta identidade, de
maneira individual, sem parâmetros claros e sólidos de qualquer instituição ou
tradição. Na perspectiva da fé antropológica, a construção da identidade dependerá
do objeto de fé da pessoa.
Para esclarecer essa hipótese, inicialmente efetuar-se-á uma breve
abordagem conceitual de cada autor sobre a fé, para posteriormente verificar de
forma aprofundada em que medida determinados aspectos da fé antropológica se
manifestam na fase da pré-adolescência e influenciam a abordagem pedagógicodidática na perspectiva da educação cristã contínua junto a esse público.
3.1 A fé antropológica
Tanto para Paul Tillich como para Juan Luis Segundo e James Fowler, a fé é
algo que está presente em todo o ser humano, é universal. Logo, da mesma forma,
para os três autores a fé não está limitada ao conceito religioso, mas o ultrapassa,
estando presente em todas as dimensões da vida humana, tratando-se de um
conceito antropológico. Os três autores são bastante complexos em suas
elaborações teóricas, e por esse motivo pretende-se abordar apenas alguns
aspectos de suas ideias que colaborem de forma mais pontual para a
fundamentação pedagógico-didática de trabalho com o público pré-adolescente no
âmbito da educação cristã comunitária. Paul Tillich trabalha seu conceito de fé,
84
cronologicamente, antes do que Segundo e Fowler e influencia os conceitos de fé
desses dois teólogos. Enquanto Tillich se ocupa em definir o conceito de fé e a
relação entre sujeito e objeto da fé, os outros dois teólogos puderam se ocupar com
o desenvolvimento dessa fé ao longo da vida humana e de seu papel concreto na
mesma.
Tillich enfatiza a fé em seu sentido relacional, entre um sujeito e um objeto
de fé, que se transforma para o ser humano em preocupação última através de uma
reflexão altamente ontológica. Alguns aspectos dessa relação sujeito-objeto de fé
serão pontuados. Juan Luis Segundo desenvolve a sua ideia de fé a partir de uma
hierarquia de valores, que são “coletados” das experiências de outras pessoas, que
creem ser válidas, e que são capazes de proporcionar um sentido de vida. Pode-se
dizer que, para Segundo, o caráter relacional da fé se dá mais entre os próprios
seres humanos, de forma social, num processo educativo de amadurecimento.
Deste processo social de construção da fé, pretende-se destacar sua pedagogia do
“aprender a aprender” através do diálogo que testemunha a experiência. James
Fowler analisa o ser humano na sua integralidade e compõe a teoria dos estágios da
fé a partir de conhecimentos biopsicossociais nas fases do desenvolvimento
humano. Por detrás de sua teoria estão Piaget, Kolberg e Erikson. Para Fowler, a fé
se desenvolve no ser humano desde o seu nascimento, sofrendo a influência do
meio em que vive, principalmente da interação com os outros seres humanos ao seu
redor. Em Fowler pretende-se dar ênfase à transição do estágio da “Fé MíticoLiteral” para o estágio da Fé “Sintético-Convencional”, correspondente à fase da préadolescência.
De forma resumida, pode-se dizer que Tillich fornece a esta pesquisa a
reflexão ontológica da fé no ser; Segundo traz a perspectiva pedagógica da
construção social da fé e coloca como momento crucial no processo de construção
da fé a adolescência; e Fowler contribui com os aspectos do desenvolvimento
biológico e psicológico que influenciam a fé da pessoa. Todos os três autores trazem
aspectos importantes a serem observados para a elaboração de uma proposta
pedagógico-didática de educação cristã comunitária junto a pré-adolescentes.
85
3.1.1 Paul Tillich
Para o teólogo alemão Paul Tillich, toda pessoa tem fé, inclusive aquela que
nega a existência da mesma; o ser humano sempre deposita confiança em alguma
coisa. “A fé se justifica a si mesma e defende seu direito contra todos que a
atacarem, porque ela só pode ser atacada em nome de uma outra fé. Este é o
triunfo da dinâmica da fé: que toda negação da fé já é expressão de fé.”146
A fé é um ato do ser humano que envolve todas as dimensões do seu ser,
“ela ultrapassa cada uma das áreas da vida humana ao mesmo tempo em que se
faz sentir em cada uma delas.”147 A fé é algo que direciona e movimenta a pessoa
em seu todo, em todas as dimensões de sua vida. Participa deste ato a polaridade,
compreendendo elementos de tensão como o inconsciente irracional e consciente
racional, ego e superego, o aspecto cognitivo e sentimental da pessoa.
A partir disso, Tillich define a fé com uma frase muito conhecida no meio
teológico: “A fé é estar possuído por algo que nos toca incondicionalmente”.148 Ou
seja, a fé é, antes de tudo, um estado passivo da pessoa humana. “A fé não é uma
obra da vontade”.149 Ela é um estado em que há uma entrega incondicional a um
objeto de fé, que vem até nós, nos toca, sem a nossa vontade.
O incondicional, que é o objeto de fé, é percebido a partir de um ato integral
da pessoa, proveniente de seu centro pessoal e neste mesmo palco é possuído por
ele. Este ato é possível pela capacidade natural humana de transcender suas
experiências finitas e passageiras. Nesse sentido, a “expressão preocupação
incondicional engloba os aspectos subjetivo e objetivo do ato de crer: a fides qua
creditur, isto é, a fé pela qual se crê, e a fides quae creditur, isto é, a fé que é
crida.”150
Um eu centrado é um eu profundo que pode utilizar a linguagem, isto é, um
ser autoconsciente, possuidor de uma razão subjetiva. Este eu centrado se
correlaciona com o ambiente em que vive através da razão objetiva, ou seja, passa a
apreender e configurar uma realidade, um mundo, uma estrutura da qual depende.
Apreender significa entender e expressar a essência de uma coisa ou evento e
146
TILLICH. Paul. Dinâmica da fé. São Leopoldo: Sinodal, 1974. p. 82.
TILLICH, 1974, p. 8.
148
TILLICH, 1974, p. 5.
149
TILLICH, 1974, p. 10.
150
TILLICH, 1974, p. 11.
147
86
configurar significa transformar algo em ser.151 A razão (logos) torna possível a
existência do eu e do seu mundo, da estrutura centrada e do todo estruturado,
respectivamente; ela torna o ser humano um ser participativo, em união com o
mundo que compreende.
Nesta compreensão, Tillich salienta que o ser possui um mundo, um todo
estruturado e é possuído por ele. “O termo ‘ser’ significa a totalidade da realidade
humana, a estrutura, o sentido e a finalidade da existência.”152 Ambos existem e se
relacionam através da razão. Esta relação racional consiste em um ato cognitivo. Em
todo ato cognitivo existe um sujeito e um objeto. O objeto pode ser Deus ou o
próprio eu, por exemplo. Nesse sentido, Tillich alerta para um perigo no método
teológico:
O perigo da objetivação lógica é que ela nunca se limita a ser meramente
lógica. Ela comporta pressupostos e implicações ontológicas. Se Deus é
situado dentro da estrutura sujeito-objeto do ser, deixa de ser o fundamento
do ser e se torna um ser entre outros (sobretudo um ser ao lado do sujeito
que olha para ele como um objeto). Ele deixa de ser Deus que é realmente
Deus. [...] A teologia sempre deve lembrar que, ao falar de Deus,
transforma em objeto aquilo que precede a estrutura sujeito-objeto e que,
portanto, deve incluir, em seu discurso acerca de Deus, o reconhecimento
de que não pode fazer de Deus um objeto.153
Esta relação racional técnica de sujeito-objeto que transforma ou reduz Deus
à condição de objeto da cognição humana, automaticamente transforma ou reduz o
ser à mesma condição. “É uma ilusão tentar transformar a fé como tal com
argumentos racionais. A fé é exclusivamente uma questão de estar possuído e de
entrega pessoal.”154 Isto explica porque o objeto de fé é uma preocupação
existencial última. “A preocupação última é incondicional, independente de qualquer
condição de caráter, desejo ou circunstância. A preocupação incondicional é total:
nenhuma parte de nós mesmos ou de nosso mundo está excluída dela.”155 O ser em
sua totalidade está envolvido com o objeto último de fé, que ao mesmo tempo é
sujeito, é possuidor. “A fé não é uma afirmação teórica de algo incerto; é a aceitação
existencial de algo que transcende a experiência ordinária. A fé não é uma opinião.
Mas um estado.”156
151
TILLICH, Paul. Teologia Sistemática. São Leopoldo: Sinodal, 2005. p. 90.
TILLICH, 2005, p. 31.
153
TILLICH, 2005, p. 182.
154
TILLICH, 1974, p. 80.
155
TILLICH, 2005, p. 29.
156
TILLICH, Paul. A Coragem de Ser. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. p. 134.
152
87
Esta compreensão da teologia ao falar sobre Deus deveria se estender à
práxis da educação cristã comunitária em contato direto com pré-adolescentes. A
fase da pré-adolescência, segundo James Fowler, é justamente um momento do
desenvolvimento humano em que Deus, que durante a infância era mais distante,
deve se mostrar mais próximo, mais pessoal. A partir da valorização do
aparecimento do pensamento cognitivo na adolescência, conforme já abordado nos
capítulos anteriores, cria-se um método de ensino-aprendizagem lógico-racional que
torna Deus, a mensagem do evangelho e a doutrina cristã luterana excessivamente
e perigosamente objetivos. O tratamento e a análise de um objeto pedem o
distanciamento do mesmo e não a aproximação e a participação pessoal. É um tipo
de “conhecimento controlador”, que “une sujeito e objeto para estabelecer controle
do objeto pelo sujeito. Transforma o objeto em uma ‘coisa’ completamente
condicionada e calculável”.157 A ação de decorar “conteúdos”, respostas prontas
irrefletidas em provas escritas ou orais, diante da comunidade, transforma Deus e o
evangelho em “coisas” que pouco têm a dizer sobre a vida cotidiana, sobre o sentido
da vida, sobre o ser ou o risco do não ser.
A fé como estado em que o ser se sente possuído por algo último foi
distorcida e se converteu na crença em uma doutrina. Assim, a fé como
recepção da mensagem de que somos aceitos por Deus tornou-se uma
proposição que devia ser objeto de uma afirmação intelectual.158
Isto não quer dizer que se deva tomar um caminho predominantemente
emocional para se relacionar com o objeto de fé. Como aponta Tillich, a fé é um ato
da pessoa toda, integral. A emoção é apenas uma forma de relação entre outras que
faz parte do ser e sozinha não é capaz de conferir o status de ultimacidade a um
objeto. Nesse sentido, Tillich fala do conhecimento receptivo que contrasta com o
conhecimento controlador, por contemplar a união ao objeto. É necessário
contemplar no planejamento pedagógico-didático o ser na sua integralidade e
considerar suas aspirações de acordo com sua fase de vida.
[O conhecimento receptivo] não é nem efetiva nem potencialmente
determinado pela relação meios-fins. O conhecimento receptivo toma o
objeto em si mesmo, na sua união com o sujeito, isto inclui o elemento
emocional, do qual o conhecimento controlador tenta se distanciar o
máximo possível. A emoção é o veículo para receber a cognição. Mas o
veículo está longe de converter o próprio conteúdo em emocional.159
157
TILLICH, 2005, p. 110.
TILLICH, 2005, p. 377.
159
TILLICH, 2005, p. 111.
158
88
Ao falar do mau uso e interpretação destas polaridades do conhecimento,
que deveriam andar juntas, Tillich externa um problema que já está acontecendo de
forma excessiva no mundo contemporâneo, como consequência da valorização do
saber técnico-científico, que Lyotard apontou através da teoria dos jogos de
linguagem que determinam “aquilo que funciona”, como pudemos observar no
segundo capítulo. Esta maneira de conhecer não deve penetrar na educação
religiosa; na verdade ela é prejudicial.
O conhecimento controlador pretende controlar cada nível da realidade.
Vida, espírito, personalidade, comunidade, sentidos, valores, até mesmo
nossa preocupação última, deveriam ser tratados em termos de
distanciamento, análise, cálculo, utilização técnica. O que confere força a
esta reivindicação é a precisão, a verificabilidade, a acessibilidade pública
do conhecimento controlador e, sobretudo, o estupendo sucesso de sua
aplicação a certos níveis da realidade. [...] Esta atitude acarreta uma rápida
decadência da vida espiritual (não só Espiritual), uma alienação da
natureza e, a mais perigosa das conseqüências, o tratamento dos seres
humanos como se fossem coisas. [...] O ser humano efetivamente se
tornou aquilo que o conhecimento controlador considera que ele é: uma
coisa entre outras, um parafuso na máquina dominante de produção e
consumo, um objeto desumanizado da tirania ou um objeto normalizado
das comunicações públicas. A desumanização cognitiva produziu a
desumanização efetiva do ser humano.160
Tillich, ao conceituar o termo experiência, trata da questão do ato cognitivo
em relação a Deus. A experiência compreende participação existencial do ser; ela é
“o meio através do qual as fontes ‘falam’ a nós, através do qual podemos recebêlas.”161 No entanto, experiência científica não pode ser aplicada no ato cognitivo em
relação a Deus, pois “ele não pode ser descoberto por uma observação distanciada
ou por conclusões derivadas de tal observação. Só pode ser encontrado em atos de
entrega e participação.”162 Na teologia cristã, Jesus como o Cristo é o evento que
precede toda experiência e deve ser o seu critério.
A fé é sempre relacional, no sentido de que “não existe fé sem conteúdo que
a preencha, pois a fé sempre se dirige a algo determinado.”163 A fé não existe por si
mesma, mas se apropria de algo, se direciona a alguma coisa, a um objeto de fé.
Nesse sentido, a fé, o ato de crer, liga e relaciona um sujeito (ser humano) e um
objeto. Porém, “Deus nunca pode ser objeto sem ser sujeito ao mesmo tempo.”164 O
160
TILLICH, 2005, p. 112.
TILLICH, 2005, p. 56.
162
TILLICH, 2005, p. 59.
163
TILLICH, 1974, p. 12.
164
TILLICH, 1974, p. 12.
161
89
que demonstra os dois lados desse caráter relacional, pois a fé, ao mesmo tempo
em que se apropria, também compreende ser possuída. E este objeto da fé não
precisa ser necessariamente religioso, pode ser “a nação, o sucesso na vida, um
deus, ou o Deus da Bíblia”.165
O objeto com o qual a fé irá se relacionar sempre será para a pessoa uma
preocupação última, existencial, tão importante para a vida quanto a alimentação,
pois envolve a pessoa toda, desde o seu centro pessoal, e exige dedicação total,
com a promessa de uma realização futura perfeita. Porém, Tillich faz uma diferença
entre “o que é realmente incondicional daquilo que reivindica para si o caráter de
incondicional, mas na realidade é apenas provisório e passageiro.”166
Para ilustrar essa ideia, Tillich usa o exemplo do teólogo. Para ser realmente
um/a teólogo/a a pessoa precisa fazer uma decisão existencial, no âmbito da fé.
Mas ninguém pode dizer de si mesmo que está na situação de fé. Ninguém
pode chamar-se a si mesmo teólogo. Mesmo que seja chamado a ser
professor de teologia. Todo teólogo está comprometido e alienado. Ele está
sempre na fé e na vida; ele está dentro e fora do círculo teológico. Às
vezes, um lado prevalece, às vezes outro. Ele nunca tem certeza sobre
qual dos lados prevalece. Portanto, só pode ser aplicado um critério:
alguém pode ser teólogo só na medida em que reconhece o conteúdo do
círculo teológico como sua preocupação última. 167
Percebe-se que a expressão “preocupação última” é muito importante para a
compreensão da ideia de fé em Tillich. O objeto da fé sempre é aquilo com o que
nos preocupamos de forma última. Mas o que ou como se caracteriza uma
preocupação última? “Nossa preocupação última é aquilo que determina nosso ser
ou não-ser.”168 “O ser humano está de forma última preocupado por aquilo que
determina seu destino último para além de todas as necessidades e acidentes
preliminares”.169
O que é último e incondicional para nós não pode ser passageiro ou
provisório, mas tem caráter infinito e o poder de dar sentido para nossa vida, e
determinar o ser e o não ser. É este critério que diferencia a fé da idolatria. “Idolatria
é a elevação de uma preocupação preliminar à ultimacidade. [...] E algo
essencialmente finito é revestido de significado infinito.”170
165
TILLICH, 1974, p. 16.
TILLICH, 1974, p. 11.
167
TILLICH, 2005, p. 28.
168
TILLICH, 2005, p. 31
169
TILLICH, 2005, p. 32.
170
TILLICH, 2005, p. 30.
166
90
Por nós sermos seres finitos e estarmos tomados pelo infinito no ato de fé,
surge em nós uma dúvida, que deve ser considerada como natural e aceita no ato
de fé. “A fé é cheia de incerteza, uma vez que o infinito, para o qual ela está
orientada, é experimentado por um ser finito.”171 E aceitar essa realidade, o risco
diante da possibilidade do fracasso, do “não ser” é um ato puro de coragem.
O risco da fé como dedicar-se a algo que me toca incondicionalmente é de
fato o maior risco que uma pessoa pode tomar sobre si. Pois se a fé de
uma pessoa se evidencia como ilusória, isso pode levar a que essa pessoa
perca o sentido de sua vida.172
A fé ou o ato de crer como fenômeno puramente proveniente do espírito
humano necessita, assim, se visualizar, ou compreender-se dentro de uma
comunhão, ou seja, em meio a seres dotados de espírito. Pois, a fé se expressa
através da linguagem, sem linguagem não existe fé, e a linguagem só existe em
meio a uma comunhão de seres dotados de espírito, em meio a seres humanos que
externam, verbalizam sobre a sua preocupação última. Não existe fé que não viva
em comunhão. A pessoa pode distanciar-se, mas não abrir mão completamente do
convívio comunitário. “A vida de fé é vida na comunhão de fé”.173 Mesmo quando
uma pessoa se afasta do convívio comunitário, a comunidade continua existindo
para ela. Ela está presente em sua memória, fez parte de seu desenvolvimento e
influencia sua maneira de viver, sendo que sempre é possível retornar ao convívio
comunitário.
Existem os grupos de interesse que não se constituem como comunhão de
fé. Os grupos de interesse são passageiros, pois estão reunidos por um interesse
comum que tende a desaparecer, e quando isso acontece também desaparece o
grupo, como é o caso das comunidades “cabide”, conforme apontadas por Bauman
no segundo capítulo. A comunhão de fé se une e é durável a partir de uma
preocupação incondicional.
A fé não pode ficar viva sem formas visíveis e sem participação pessoal
dos crentes nessas formas. [...] Sem símbolos em que o sagrado é
experimentado como estando presente, desaparece por completo a
experiência do sagrado.174
171
TILLICH, 1974, p. 15.
TILLICH, 1974, p. 16.
173
TILLICH, 1974, p. 76.
174
TILLICH, 1974, p. 78.
172
91
Esta comunhão de seres dotados de espírito se utiliza de símbolos para
comunicar sua preocupação última. “Aquilo que toca o homem incondicionalmente
precisa ser expresso por meio de símbolos, porque apenas a linguagem simbólica
consegue expressar o incondicional.”175 O símbolo não pode ser manipulado, mas
provém do inconsciente individual ou coletivo que transcende a realidade objetiva,
que transcende o cognitivo, permitindo o mistério. Tillich diferencia símbolo de signo.
O símbolo participa da realidade para a qual aponta.
É preciso enfatizar especialmente a percepção de que símbolo e signo são
distintos: enquanto o signo não tem uma relação necessária com aquilo
que aponta, o símbolo participa na realidade daquilo que representa. O
signo pode ser mudado arbitrariamente segundo às exigências do
momento. Mas o símbolo cresce e morre de acordo com a correlação entre
aquilo que é simbolizado e as pessoas que o recebem como símbolo.176
A expressão do incondicionado, no âmbito comunitário, na forma de
linguagem acontece através do símbolo. O símbolo, para Tillich, possui cinco
características essenciais: indica algo fora dele; faz parte daquilo que indica; levanos a níveis da realidade, que sem ele seriam inacessíveis; abre dimensões e
estruturas da nossa alma que correspondem às dimensões e estruturas da
realidade; e o símbolo não pode ser inventado arbitrariamente.177
Seja lá como designamos nossa preocupação suprema, se a chamamos de
Deus ou não, as nossas afirmações sempre têm significado simbólico; e os
símbolos então usados mostram para além de si mesmos e têm
participação naquilo que eles designam. [...] A linguagem da fé é a
linguagem dos símbolos.178
Tillich aponta para algo importante a se considerar na cultura ocidental
quanto ao símbolo fundamental. O símbolo “Deus” está presente em todo o nosso
cotidiano e “em todo ato de crer, mesmo quando esse ato de crer inclui a negação
de Deus”.179 No entanto, Tillich coloca que todas as qualidades que atribuímos a
este símbolo provêm de nossas experiências cotidianas finitas, como amor, poder e
justiça.
Tudo isso são símbolos retirados de nossa experiência cotidiana, e não
afirmações sobre o que Deus fez em tempos antiqüíssimos ou fará em
futuro distante. A fé não é dar crédito a semelhantes relatos, e sim
175
TILLICH, 1974, p. 30.
TILLICH, 2005, p. 245.
177
TILLICH, 1974, p. 31.
178
TILLICH, 1974, p. 33.
179
TILLICH, 1974, p. 33.
176
92
aceitação de símbolos que exprimem através da imagem da ação divina o
nosso estar possuído incondicional.180
Deus pode ser um símbolo para aquilo que toca incondicionalmente o ser
humano. As narrativas bíblicas, consideradas como mitos por Tillich, de acordo com
a característica do mito, expressam o símbolo, são capazes de expressar aquilo que
toca incondicionalmente. Não devem ser interpretadas literalmente e por isso não há
razão de desmitologização, como propôs Rudolf Bultmann. Os mitos devem
conservar o seu valor de transmitir uma experiência que seria inacessível através de
outros meios, uma experiência do incondicionado. “Existem aspectos dentro de nós
mesmos, dos quais apenas nos podemos conscientizar através de símbolos.”181
Através das ideias de Tillich, é possível recuperar a busca e a revelação de
um sentido existencial na expressão dos símbolos. Na contemporaneidade, a
resposta à pergunta pelo ser ou não ser pode estar expressa em mitos, em
narrativas bíblicas e pessoais, driblando a realidade do inconveniente das
metanarrativas, valorizando o papel dos mitos que expressam símbolos livres da
razão técnica-científica, ou seja, a expressão daquilo que fornece sentido existencial
e não daquilo que mecanicamente funciona.
Narrar e incentivar a criar narrativas próprias para comunicar a preocupação
última do ser traz os símbolos e a experiência misteriosa com o incondicionado para
o palco de uma vida pós-moderna a cada dia mais cheia de ambiguidades.
Assim como o símbolo comunica e expressa a fé, o amor para Tillich, a partir
da fé como preocupação incondicional, participa do objeto de fé e a partir dele é um
poder que movimenta o ser para além de si mesmo, ele é o “desejo e a aspiração
pelo separado, seja entre Deus e Homem (ser humano), seja entre duas
pessoas”.182 A “expressão direta do amor é a ação”.183 Assim, o objeto de fé vai
determinar o amor e a ação de cada pessoa. “O estar possuído incondicionalmente
somente é legítimo quando ele se realiza numa comunidade de ação.”184
180
TILLICH, 1974, p. 34-35.
TILLICH, 1974, p. 31.
182
TILLICH, 1974, p. 74.
183
TILLICH, 1974, p. 75.
184
TILLICH, 1974, p. 76.
181
93
3.1.2 Juan Luis Segundo
Para Luis Segundo, a fé parte da graça de Deus que está presente nos
seres humanos de forma universal. Para o autor não há existência humana sem
graça. A graça é uma autodoação divina que permite ao ser humano perceber o
transcendente e o impulsiona a agir no mundo concretamente, com liberdade
criadora. Segundo não separa a graça da vida concreta das pessoas, para ele a
graça até pode ser pensada abstratamente, no momento em que é analisada e
compreendida, mas não pode limitar-se a isso, pois somente acontece na vida
concreta das pessoas.185
O autor trabalha o seu conceito de fé partindo da ideia de que a condição
humana é limitada, no sentido de que o ser humano não consegue viver todos os
tipos de experiências que podem existir, antes de escolher o caminho que vai
percorrer durante sua vida. No entanto, cada pessoa é livre186 para fazer suas
escolhas de vida, um objetivo a ser alcançado, porém, cabe a cada pessoa escolher
somente um, as demais opções de vida precisam ser deixadas de lado. Então, para
um ser humano optar pelo melhor caminho a ser trilhado, durante a sua vida, ele irá
se basear nas experiências das outras pessoas, na satisfação que as pessoas ao
seu redor exibem com as escolhas que fizeram. Nesse sentido, existe uma
solidariedade entre a espécie humana.
As experiências de valor realizado nos são proporcionadas por nossos
semelhantes. Antes de nós as termos, percebemos seu valor, suas
possibilidades de satisfação, através de experiências alheias. Assim todos
dependemos de todos, frente à necessária limitação de nossas
experiências.187
A partir do crer em algumas pessoas, que o autor chama de “testemunhas
referenciais”, é que se forma uma estrutura valorativa em cada ser humano, capaz
de dar sentido para a vida. “Daí vem que a pessoa humana que nós conhecemos
tenha uma dimensão cognocitivo-valorativa necessariamente social”188 e “dizer aqui
185
SEGUNDO, Juan Luis. Graça e condição humana. São Paulo: Loyola, 1987. p. 17.
O conceito de liberdade de Juan Luis Segundo está baseado no filósofo russo, Nicolau Berdiaeff.
Para o filósofo, a liberdade precede todo o ser e é o fundamento da divindade que atua sobre o ser
humano. A liberdade é um valor supremo.
187
SEGUNDO. Juan Luis. O Homem de Hoje Diante de Jesus de Nazaré. São Paulo: Edições
Paulinas, 1985. p. 8.
188
SEGUNDO, 1985, p. 9.
186
94
sociedade é dizer fé.”189 A busca humana por sentido acontece na liberdade pessoal
através das relações interpessoais.
Mesmo que os valores sejam escolhidos e hierarquizados sem a
necessidade da experiência, mas pelo crer nas experiências de algumas pessoas, a
vivência, o experimentar ao longo da vida vai direcionando a pessoa e esculpindo,
afunilando sua fé. Nesse sentido, Segundo é influenciado por Teilhard de Chardin,
na sua ideia de evolução humana universal, especialmente no aspecto da
consciência. Este processo evolutivo da consciência é denominado por Segundo
como “processo de aprendizagem”. Este processo se dá através da experiência, de
geração a geração, e nele o erro tem um papel muito importante.
A realidade empurra o homem para uma verdade sempre maior pelo
procedimento que, em epistemologia, se chama “prova de erro” (trial and
error). Daí que o erro experimentado, detectado e corrigido se torne
componente de todo processo de interiorização da verdade. Dito em outras
palavras, de toda “pedagogia”. E, é claro destacá-lo, da pedagogia
divina.190
As narrativas bíblicas são narrativas de experiências vivenciadas com Deus
e reveladas por ele na história. Os dogmas estabelecidos pela teologia, para
Segundo, são uma tentativa de “pontuar o fluxo dos acontecimentos [destas
narrativas], de tal maneira que se percebesse seu ‘sentido’”.191 Não somente as
narrativas bíblicas constituem-se como revelação, mas as contínuas experiências do
povo transmitidas de geração a geração através das narrativas. A revelação divina é
um processo pedagógico como processo de crescimento em humanidade e não um
“depósito de informações corretas”. Esta pedagogia divina se dá na experiência com
seus erros e equívocos que fazem o ser humano crescer e amadurecer em sua
humanidade. “Deus não parece se preocupar com o que revela seja verdade em si
mesma, verdade eterna, verdade inalterável, mas de que se faça verdade na
humanização.”192
O teólogo latino-americano define fé como “componente indispensável –
uma dimensão – de toda existência humana. Em outras palavras: uma dimensão
antropológica.”193 Fé, para Segundo, não significa aceitação passiva e individual de
uma revelação, mas um aprender a aprender que provém de uma identidade
189
SEGUNDO, 1985, p. 10.
SEGUNDO, Juan Luis. O dogma que liberta. São Paulo: Edições Paulinas, 1991. p. 144.
191
SEGUNDO, 1991, p. 103.
192
SEGUNDO, 1991, p. 419.
193
SEGUNDO, 1985, p. 30.
190
95
coletiva. Este aprender a aprender é uma aprendizagem de segundo grau,194 que
significa ser capaz de utilizar informações para transformar os problemas da
realidade, produzindo novas informações.
A memória e a pedagogia coletiva têm uma decisiva função no próprio
processo da revelação: fazem com que cada nova geração não tenha que
começar a partir do zero sua aprendizagem (de segundo grau). Recordando
e reassumindo, de um modo vivido e assimilado, a própria identidade
coletiva, as experiências passadas de um processo onde a busca, as
soluções, os desafios da história e as certezas convergem, cada geração é
lançada a uma maturidade mais plena e a uma nova, mais profunda e mais
rica verdade.195
A função dessa fé antropológica seria a de dar uma estrutura de significado,
de valores, ou seja, de dar sentido para a vida. Essa estrutura é complexa e
acontece de forma automática, inconsciente, sendo que é difícil falar sobre ela. Ela
vai se tornando mais consciente na medida em que a pessoa vai tendo mais
experiências a partir de suas escolhas. Através dessa estrutura, os valores que são
aceitos para a nossa vida são organizados de forma hierárquica, do menor até
chegar um valor chamado de “absoluto”, abaixo do qual todos os outros valores são
subordinados.196 Esse “absoluto, como se pode ver, não tem nada que ver aqui com
infinito, perfeito, metafísico... A forma em que o menor ou o mais superficial dos
homens concebe a felicidade, isso é seu ‘absoluto’.”197
Esta estrutura de valores, que impulsiona o ser humano, é efetuada por ele
próprio, principalmente na fase da adolescência. Na fase infantil, a criança coloca
toda a sua confiança na estrutura de valores dos pais e educadores. Porém, na
adolescência, o jovem está se descobrindo como ser e esta descoberta do "eu" o
leva à busca de uma nova fé (antropológica) de uma nova estrutura de valores, que
lhe seja própria e que permita construir a sua identidade, mesmo que essa
construção sempre se baseie nos valores de outras pessoas.
De qualquer modo, para o adolescente existe o problema de achar uma
nova ‘fé’, uma que seja dele mesmo. E ele não pode pedir um sistema de
valores a ninguém que não seja, mais uma vez, um outro ser humano.
Mesmo quando combina valores procedentes de duas ou mais pessoas,
ele precisa ‘crer’ na satisfação que esses valores hão de produzir, e ‘crê’
porque vê essa satisfação refletida nessas testemunhas referenciais,
mesmo que não a tenha ainda experimentado.198
194
Expressão utilizada por Juan Luis Segundo retirada de Gregory Bateson.
SEGUNDO, 1991, p. 422.
196
SEGUNDO, 1985, p. 32.
197
SEGUNDO, 1985, p. 16.
198
SEGUNDO, 1985, p. 16.
195
96
A diferença da adolescência para a idade adulta consiste em que o
adolescente ainda “tem – ou acredita ter – todas as portas abertas em relação a
valores, enquanto o adulto está muitíssimo mais condicionado pelas opções já
tomadas, pelos caminhos já percorridos.”199
Na sociedade contemporânea, como visto no capítulo anterior, a própria
fidelidade aos valores não é mais um valor. Este o era na modernidade sólida da
tradição. Hoje a adolescência é a fase da vida exaltada, ideal e todos os indivíduos
estão estacionando nesta fase através de comportamentos atribuídos a ela, estilo de
vida, jeitos de se vestir etc. As crianças adiantam o seu ciclo social e os adultos
permanecem no mesmo. O resultado disso é uma concentração de testemunhas
referenciais num mesmo estilo de vida, sem valores fixos, com identidades
permanentemente construídas. Neste modo de vida adolescente nada é sólido, tudo
é passageiro e sem maiores comprometimentos. Com isso existem pouquíssimas
testemunhas que demonstrem ser válido viver a partir de um ideal, de uma causa, a
não ser aquelas que evidenciam aproveitar tudo o que puder.200
Segundo também trabalha outro conceito importante, ao lado da fé, que é a
ideologia, que, para ele, é uma segunda dimensão antropológica. “Trata-se, pois, de
uma dimensão diferente, ainda que complementar da fé.”201 Ela tem a ver com o
conhecimento sobre a eficácia dos métodos para se atingir um objetivo.
202
ideologia, quer dizer, sentido e eficácia respectivamente.”
“Fé e
A partir desses dois
conceitos é que Segundo diferencia fé antropológica e fé religiosa.
Em resumo, para os homens que são chamados - e se chamam a si
mesmos - ‘religiosos’, a religião pertence, em primeiro lugar e por regra
geral, à ordem das mediações, quer dizer, ao plano da eficácia (de uma
eficácia mágica, que precede, no desenvolvimento humano, à eficácia
científica). Daí o mal-entendido que surge do fato de a identificar com a fé
(antropológica) que, como temos visto, determina precisamente o mundo
dos valores e sua hierarquia, e não o mundo da eficácia.203
Nesse sentido, uma pessoa que se diz religiosa, não necessariamente tem
uma fé religiosa, mas antes, quem sabe, uma ideologia.
A fé cristã daquele que estrutura significativamente sua vida de acordo com
o que entende ser os valores supremos possibilitados pela revelação divina
em Cristo, não tem nada que ver com a ‘fé’ cristã de quem recebe um
199
SEGUNDO, 1985, p. 17.
Conforme os resultados da Tabela 16.
201
SEGUNDO, 1985, p. 34.
202
SEGUNDO, 1985, p. 37.
203
SEGUNDO, 1985, p. 71.
200
97
sacramento ou assiste a uma procissão católica para se sentir mais seguro
diante de Deus ou para obter uma ‘graça’.204
A fé antropológica, por ser inerente a todo o ser humano, existe antes de
uma fé religiosa, por fornecer uma estrutura de valores significativos que orientam e
dão consistência à existência humana. Por isso, também aqueles que se denominam
ateus possuem fé, porém, fé antropológica, não religiosa. O que distingue a fé
religiosa da fé antropológica é que a primeira surge da “transmissão de dados
transcendentes, decisivos para o mundo de valores, e a adesão a uma tradição de
testemunhas referenciais de aquisição e experiências desses dados”205, já a
segunda se limita a testemunhas referenciais históricas finitas.
Para Segundo, os valores e o sentido são os espaços próprios para a
revelação da graça de Deus. Em relação à concepção da salvação, Segundo não
concebe uma dualidade, Deus se revela na história humana concreta e quer fazer
sentido para dentro dessa história. A fé humana se apropria do transcendente para
dentro da história.
O Deus da Bíblia, o Deus cristão, não se tem nunca revelado aos seres
humanos a não ser na única linguagem que estes podiam entender: a
desse antes e depois onde os afetos e as atuações do ser humano se
tornam história. O Deus “eterno” chama os seres humanos a dialogar com
ele dentro dessa história. Sabemos que todo o universo foi criado para que
esse diálogo possa existir, ou seja, para que cada resposta do ser humano
a Deus seja, “antes”, apaixonadamente guardada e “em seguida”
respeitada.206
Juan Luis Segundo compreende que a relação de Deus com os seres
humanos sempre se dá através de uma revelação dialógica. O ser humano nasce
egoísta, mas pode transcender a limitação do egoísmo através do amor que recebe
de Deus. Infelizmente, a Igreja, muitas vezes, não promove este diálogo de amor
entre Deus e os seres humanos, pois prefere oferecer respostas ao invés de suscitar
perguntas nos ambientes comunitários. O estilo de educação cristã formal com o
grupo de ensino confirmatório, conforme abordado no primeiro capítulo, indicou uma
pedagogia da “decoreba” com respostas prontas, excluindo a dúvida, a busca, as
perguntas e o diálogo.
204
SEGUNDO, 1985, p. 49.
SEGUNDO, 1985, p. 103.
206
SEGUNDO, Juan Luis. Que mundo? Que homem? Que Deus? Aproximações entre ciência
filosofia e teologia. São Paulo: Paulinas, 1995. p. 478.
205
98
Esta forma de compreender a revelação, para Segundo, significa um
“aprender a aprender a ser humano”. A revelação não pode ser depositada e
decorada pela pessoa, mas é construída em uma relação de diálogo de forma que
faça sentido e possa ser traduzida para a vida diária da pessoa, para o
comportamento.
Aprendemos a ser homens dirigidos por outros homens. É a isto que
chamamos de uma aprendizagem em segundo grau – deutero-learning -,
um aprender a aprender. No caso do cristianismo ou da Bíblia, aprendemos
a aprender entregando nossa existência e seu sentido a esse processo
histórico refletido nas experiências que se consignam em tal tradição.207
Esta tradição, da qual Segundo fala, perdeu sua credulidade, seu poder de
influência e inspiração para o/a pré-adolescente contemporâneo. Suas possíveis
testemunhas referenciais do presente assumem o mesmo comportamento que eles.
As testemunhas do passado, que compõem as tradições do passado, a nível familiar
e comunitário, permanecem vivas no registro textual e no contar e recontar de suas
narrativas. No entanto, estas narrativas não podem ser contadas como verdades
absolutas, a serem aceitas pelo sujeito, como mensagens sem erro, como indica
Juan Luis Segundo. As experiências comunicadas pelas narrativas servem para o
diálogo, para a reflexão crítica e assimilação daquilo que é importante ou relevante
para a vida concreta do/a pré-adolescente. Nesse sentido é que as grandes
narrativas, compostas por inúmeras narrativas menores provenientes da tradição
registrada, devem ser conectadas com as narrativas pessoais e locais de cada
contexto. Construindo um sentido sólido proveniente do passado relevante,
conectado com as lutas do presente, projetando o futuro idealizado.
3.1.3 James Fowler
James Fowler também aponta para a importância da tradição cumulativa
para a construção da fé. Para o autor, a fé é diferente da religião, no entanto,
quando a fé da pessoa é enriquecida pela religião, as duas contribuem para a
renovação uma da outra. Nesse sentido, a metodologia de conexão de narrativas na
educação cristã comunitária com pré-adolescentes, conforme vem sendo proposta
ao longo das reflexões realizadas nesta pesquisa, pode contribuir para esta
cooperação entre a fé antropológica e a fé religiosa.
207
SEGUNDO, Juan Luis. Libertação da teologia. São Paulo: Loyola, 1978. p. 196.
99
A fé ao mesmo tempo mais profunda e pessoal do que a religião, é a
maneira pela qual uma pessoa ou grupo responde ao valor e poder
transcendentes, conforme são percebidos e apreendidos através das
formas da tradição cumulativa. [...] a tradição cumulativa é renovada
seletivamente à medida que seus conceitos provam ser capazes de evocar
e modelar a fé das novas gerações. A fé é despertada e nutrida pelos
elementos da tradição. Quando esses elementos chegam a expressar a fé
dos novos aderentes, a tradição é ampliada e modificada, ganhando,
assim, nova vitalidade.208
Para James Fowler, a fé “tem a ver com o jeito pelo qual fazemos as apostas
de nossa vida. Ela modela as formas em que investimos nossos amores mais
profundos e nossas lealdades mais caras.”209 A fé, compreendida como uma
dimensão antropológica, a partir das ideias de Fowler, é algo que direciona e
movimenta a pessoa em seu todo, integralmente, em todas as dimensões de sua
vida. Tem a ver com o mais íntimo do ser humano, com o centro de sua pessoa e
sua vida. O autor afirma que “os conteúdos operativos de nossa fé – quer
explicitamente religiosos ou não – moldam nossas percepções, interpretações,
prioridades e paixões. Eles constituem nossas apostas de vida”.210 Os três
elementos mais importantes dos “conteúdos” de nossa fé, que formam nossa
personalidade e o sentido de nossa vida, são os centros de valor e poder, as
imagens de poder e as estórias mestras.
Poderíamos dizer que a fé é a nossa maneira de discernir e nos
comprometer com centros de valor e poder que exercem força ordenadora
em nossa vida. A fé, enquanto imaginação, apreende as condições últimas
de nossa existência, unificando-as em uma imagem abrangente à luz da
qual modelamos as nossas respostas e iniciativas: as nossas ações.211
Nesse sentido, o desenvolvimento da fé depende, dentre outros fatores, dos
valores absorvidos ao longo da vida, no meio em que a pessoa vive, que constroem
“o modo pelo qual uma pessoa vê a si mesma em relação aos outros”212, e
consequentemente estabelece suas relações com os outros seres humanos, com o
universo. “A fé é uma orientação da pessoa total, dando propósito e alvo para as
lutas e esperanças, para os pensamentos e ações da pessoa”.213
208
FOWLER, 1992, p. 20.
FOWLER, James. Estágios da Fé. A Psicologia do Desenvolvimento Humano e a Busca de
Sentido. São Leopoldo: Sinodal, 1992. p. 16.
210
FOWLER, 1992. p. 231.
211
FOWLER, 1992, p. 32.
212
FOWLER, 1992, p.15.
213
FOWLER, 1992, p. 24.
209
100
A caminhada do desenvolvimento da fé inicia com o estágio denominado
“Lactância e Fé Indiferenciada”, com a situação de dependência do bebê. Para
Fowler, baseado em Erikson, este estágio é fundamental para o desenvolvimento da
fé ao longo da vida, pois é responsável por estabelecer na criança uma postura de
confiança ou desconfiança diante do mundo para o qual acaba de nascer. Cada ser
humano nasce com potencialidades que permitem adaptar-se a este mundo. No
entanto, a ativação destas potencialidades depende dos estímulos das pessoas e do
ambiente que o recebem. Neste estágio, a força da fé surge através das
experiências de confiança básica, das necessidades biológicas e relacionais
satisfeitas. A imagem de Deus aqui é estabelecida a partir da qualidade na relação
com os pais ou cuidadores.
Na interação entre pais e filhos não só começa a se desenvolver um
vínculo de confiança e lealdade mútuas, mas a criança – a despeito de o
fazer em um nível muito básico – sente o novo e estranho ambiente como
um ambiente que é ou confiável e providente, ou arbitrário e negligente.214
Neste período da vida da criança, a partir do cuidado e a educação que os
pais ou cuidadores transmitem a ela – apesar de serem ainda bastante básicos –, a
criança absorve desde seus primeiros contatos a estrutura de sentido dos pais para
ir se adaptando ao mundo, como as crenças, os centros de valor e poder e as
imagens de poder que formam o etos familiar.
A partir dos 2 a 6 ou 7 anos de idade, inicia o estágio denominado “Fé
Intuitivo-Projetiva”, quando a criança utiliza-se da fala e da representação simbólica
para classificar e explorar o mundo, sendo que “somente símbolos e imagens
concretos dirigem-se realmente à formas de conhecer da criança.”215 Palavras,
imagens e objetos possuem papéis importantes em seu desenvolvimento. Nesta
fase a criança é intensamente influenciada por exemplos (ritos, celebrações e
gestos) para organizar o mundo ao seu redor e a sua fé passa a ser a fé da família.
As histórias e imagens da cultura somadas as suas próprias associações vão
compondo a imagem de Deus que possui características antropomórficas.
O útil realismo dos contos de fada – e de muitas narrativas bíblicas –
oferece modos indiretos, porém eficazes, para as crianças externalizarem
as suas ansiedades interiores e acharem imagens e estórias ordenadoras
pelas quais começam a moldar suas vidas.216
214
FOWLER, 1992, p. 25.
FOWLER, 1992, p. 113.
216
FOWLER, 1992, p. 114.
215
101
O próximo estágio, denominado “Fé Mítico-Literal”, compreende os 7 a 11 ou
12 anos de idade, período denominado de pré-adolescência. Neste estágio a criança
já consegue fazer distinção entre a realidade e a fantasia e inicia um processo de
assimilação e interpretação literal das histórias, crenças e observâncias que
caracterizam sua comunidade religiosa. A partir da sua capacidade de pensar
indutivamente e dedutivamente, ela passa a narrar suas próprias experiências e ligálas a estórias. Acontece nesse período uma socialização religiosa através da
participação e pertença a um grupo.
O período da pré-adolescência situa-se entre o estágio da Fé Mítico-Literal e
o próximo estágio, da “Fé Sintético-Convencional”. Este é o público que frequenta o
ensino confirmatório e está vivendo esta transição. Ela inicia, segundo Fowler, com o
advento da capacidade do pensamento operacional, ou seja, a capacidade de
pensar sobre o próprio pensamento, de pensar abstratamente. O literalismo do
estágio anterior acaba, a partir de uma “colisão ou contradição implícita nas estórias,
que leva à reflexão sobre os significados. [...] Conflitos entre estórias autoritativas (a
criação de Gênesis versus a teoria evolucionária) devem ser enfrentados.”217
O estágio próprio da adolescência, denominado Fé Sintético-Convencional,
compreende um período da vida entre aproximadamente os 13 e os 18 anos de
idade. Com o pensamento operacional formal o/a adolescente é capaz de idealizar e
julgar pessoas e comunidades e de compor um mito do passado pessoal e mitos de
possíveis futuros.
No estágio [...] fé sintético-convencional, a experiência de mundo da
pessoa amplia-se além da família. Várias esferas exigem atenção: família,
escola ou trabalho, companheiros, sociedade e mídia, e talvez religião. A fé
precisa proporcionar uma orientação coerente em meio a essa gama mais
complexa e diversificada de envolvimentos. Ela precisa sintetizar valores e
informações; precisa fornecer uma base para a identidade e a perspectiva
da pessoa.218
Pretende-se neste momento analisar o discurso dos pré-adolescentes sobre
a sua própria caminhada em sua comunidade religiosa, suas experiências
fundamentais até então. Isto abarca compreender o que os motivou a participarem
de sua comunidade religiosa através do grupo de ensino confirmatório, investigar se
para eles esta participação foi significativa ou não e se existe neles a vontade de
continuar participando.
217
218
FOWLER, 1992, p. 129.
FOWLER, 1992, p. 146.
102
O grupo de ensino confirmatório na IECLB é um grupo tradicional, ao qual a
maioria das famílias luteranas envia seus filho, quando completam entre 11 e 13
anos de idade. Por esse motivo, muitos dos/as pré-adolescentes que participam do
grupo não o fazem por vontade própria, mas pela vontade dos pais. Para verificar
em que medida esta realidade se confirma no discurso dos/as próprios/as préadolescentes, perguntou-se a eles/as o motivo de sua participação no grupo de
ensino confirmatório. Pode-se observar na Tabela 2, apresentada no primeiro
capítulo desta dissertação, que 50,0% das meninas alegam estar participando do
grupo por considerarem importante, enquanto que entre os meninos essa
percentagem é menor, somando 21,4%.
Este resultado, segundo Fowler, é natural para esta faixa etária. Desde o
nascimento a criança vai observando e absorvendo o sistema de valores dos pais ou
familiares e até este estágio, ainda em situação de grande dependência de seus
cuidados, ela não teve estímulos necessários em seu ambiente para examinar
criticamente esse sistema herdado. Os/as pré-adolescentes no estágio da Fé
Sintético-Convencional possuem o que Fowler denomina de sistema tácito de
valores, eles têm consciência de que possuem valores e imagens de poder que
determinam suas escolhas na vida, mas a autoridade para tal influência é externa e
não de uma reflexão interna. Nesse estágio não é o pré-adolescente que escolhe o
seu grupo, mas é o grupo que o escolhe. Muitas pessoas podem estancar nesse
estágio por muito tempo além da adolescência, pois a transição de um sistema tácito
para um sistema explícito de valores exige comprometimento.
Percebe-se também a presença deste sistema tácito nos/as préadolescentes, através dos resultados da Tabela 6. Qual a sua opinião sobre a sua
comunidade religiosa? A presença da opinião sugere a capacidade de julgar, mas
este julgamento ainda é irrefletido. Eles expressam uma opinião, em sua maioria
positiva sobre sua comunidade, na qual estão convivendo de forma mais intensa
através da participação no grupo. Esta avaliação positiva é coerente com os
resultados da Tabela 5. Você se sente bem na sua comunidade religiosa?, na qual o
grupo admite sentir-se bem em sua comunidade religiosa. A maioria das respostas
da Tabela 6 se resume pelas expressões “legal” (predominante entre as meninas),
“boa” e “acolhedora” (predominante entre os meninos), sem maiores explicações. As
respostas mais elaboradas são dadas apenas por um menino (M8) e por duas
meninas (F5 e F9). As outras respostas provêm de um senso comum não refletido.
103
Buscando investigar a trajetória da vida dos/as pré-adolescentes em sua
comunidade religiosa, através das Tabelas 3, 5 e 9, já abordadas no primeiro
capítulo, 75,0% das meninas e 71,5% dos meninos já conheciam sua comunidade
religiosa através da participação de seus familiares (pais, tios e avós). Mesmo que
100% das meninas e 92,8% dos meninos aleguem sentir-se bem em sua
comunidade, apenas 75,0% das meninas e 71,0% dos meninos desejam continuar
participando da mesma depois que as reuniões do grupo terminarem, percentagem
que coincide com daqueles/as que já conheciam e participavam de sua comunidade
durante a infância, acompanhando seus familiares. É importante observar que existe
uma pequena percentagem de indecisos, que corresponde a 8,3% das meninas e
14,2% dos meninos, os quais podem ser atingidos por um trabalho de educação
cristã
comunitária
que
seja
significativo,
que
proporcione
acolhimento
e
continuidade.
Analisando os dados acima, provenientes do questionário e também através
da inserção e observação do grupo, percebe-se que o papel da família no processo
de construção da fé é fundamental. A comunidade religiosa, enquanto instituição,
tem pouca influência sobre a fé da pessoa, até que esta chegue ao estágio da Fé
Sintético-Convencional. A fé é construída principalmente no palco da subjetividade
humana, sobre a qual tem muita influência os pais ou mantenedores da criança, nos
primeiros anos de sua vida. São as primeiras experiências da criança com as
pessoas e com o ambiente que a rodeia que determinarão se o seu centro de valor e
poder, suas estórias mestras e suas imagens de poder serão religiosas ou não, se
serão finitas ou infinitas, frágeis ou consistentes.
Portanto, um indicativo metodológico muito importante para a práxis da
educação cristã comunitária com crianças e com adolescentes é o envolvimento da
família nas atividades com estes públicos, no convívio comunitário. Além disso, a
família necessita estar consciente da importância de seu papel na educação na fé de
seus filhos desde o Batismo.
Segundo Fowler, é no estágio da Fé Sintético-Convencional que surge o
pensamento operacional formal, que permite pensar no hipotético. A capacidade de
pensar de forma abstrata faz com que o pré-adolescente passe a considerar o
pensamento do outro, principalmente a opinião que o outro tem sobre ele. Por
ocasião da puberdade, como mudança física e também emocional, Fowler aponta
para a importância que assumem os coetâneos. Eles servem como um espelho de si
104
mesmo, pois estão vivendo as mesmas mudanças, angústias e anseios. Com a
tomada da autoconsciência, o jovem pensa que o mundo está olhando para ele, e
ele passa a ser o centro de suas atenções. O grupo de amigos assume grande
importância, pois eles e suas opiniões servem de espelho para si mesmo, para a
construção de sua identidade. “Em suas infindáveis conversas, planos, fantasias e
preocupações um dá ao outro um espelho que o ajudará a enfocar a nova
explosividade e multilateralidade de sua vida interior.” 219
Podemos observar a importância do grupo de coetâneos quando são citados
nas respostas de mais de uma pergunta do questionário. Segundo a Tabela 9, para
75,0% das meninas e 71,0% dos meninos afirmam desejarem continuar participando
de sua comunidade religiosa após o período do ensino confirmatório. Em sua
maioria, a motivação para esta participação é porque ali poderão continuar
encontrando os amigos que fizeram no grupo de ensino confirmatório. “O
adolescente transfere, em grande medida, para o grupo de pares, a dependência
que tinha em relação aos pais; nesse sentido, o novo grupo lhe serve para separarse do grupo anterior e alcançar sua total individuação.” 220
Os amigos também aparecem durante o tempo livre dos/as préadolescentes, embora estejam em segundo lugar, conforme podemos observar na
Tabela 14. Em primeiro lugar aparece o uso de aparelhos eletrônicos, no entanto,
esses aparelhos também são usados para a comunicação virtual com os amigos.
Neste processo para alcançar a própria identidade e definir a própria
personalidade, o/a pré-adolescente pode compor um mito ou mitos pessoais para o
seu passado e para o seu futuro. Estes mitos situam-se no nível das estórias e
podem estar compostos pela perspectiva interpessoal, ou seja, o outro se torna um
elemento importante na construção da própria imagem.
O jovem começa a projetar o mito em formação do próprio eu para papéis e
relacionamentos futuros. Por um lado, esta projeção representa fé no eu
que a pessoa está se tornando e confiança de que esse eu será recebido e
ratificado pelo futuro. Por outro lado, traz medo de que o eu possa errar de
foco, possa não encontrar lugar junto a outras pessoas e possa ser
ignorado, não descoberto ou relegado à insignificância pelo futuro.221
Todos os encontros do grupo de ensino confirmatório iniciavam com uma
narrativa, que poderia ser bíblica ou não, sempre estando relacionada com a
219
FOWLER, 1992, p. 130.
GRIFFA; MORENO, 2001, p. 34.
221
FOWLER, 1992, p. 131.
220
105
temática a ser trabalhada no dia. Quando os/as pré-adolescentes começavam a
ouvir uma estória, por um momento raro, ficavam em silêncio, se despedindo
momentaneamente do/a colega ao lado. Talvez, neste momento, recebessem algo
que, até então, exigia uma luta constante para construir para si mesmos, um ideal,
mais vida, representatividade, identidade, sua própria história. A agitação e o
barulho da luta travada anteriormente cessam, para dar lugar ao silêncio
contemplativo diante de um presente bem-vindo, uma narrativa que pode estar
ligada àquela que ele mesmo está compondo para si.
Um novo elemento que compõe o cotidiano do/a pré-adolescente próprio da
contemporaneidade é o uso intenso dos sites de relacionamento como Orkut e
Facebook. Nesses sites cada pessoa pode criar um perfil para si, colocando suas
características, gostos, atividades, pensamentos e ter muitos amigos. Esses
espaços virtuais possibilitam, através da interação com várias pessoas do mundo
todo, uma ampliação imensurável da formação do mito pessoal, da identidade e da
personalidade, que sempre aconteceu em cada sociedade, mas em grupos físicos
locais, facilmente observáveis e controláveis.
No entanto, esses perfis virtuais não são capazes de suprir o nível de
aceitação, acolhimento e identificação que um grupo físico pode proporcionar para a
construção da identidade do/a pré-adolescente rumo à vida adulta. Os valores,
princípios e crenças necessários para compor um núcleo estável de identidade são
assimilados no contato com o outro, no diálogo frente a frente, no convívio fraterno e
no confronto do dia-a-dia, nas experiências com o outro em ambientes diversos.
Os amigos também aparecem durante o tempo livre dos/as préadolescentes, embora estejam em segundo lugar, conforme podemos observar na
Tabela 14, já citada no capítulo anterior. Em primeiro lugar aparece o uso de
aparelhos eletrônicos. No entanto, esses aparelhos também são usados para a
comunicação virtual com os amigos de convivência em espaços concretos como a
escola, os cursos e a comunidade religiosa. Quando os/as pré-adolescentes
encontram dificuldades em sua vida, os amigos aparecem novamente em segundo
lugar, ficando atrás somente dos pais ou adultos. Nesta fase, apesar do grupo de
coetâneos servir de espelho para si e assumir um papel fundamental no cotidiano, a
confiança para ajudar nos problemas está depositada predominantemente nos
adultos, principalmente naqueles que possuem autoridade diante do préadolescente. Podemos notar nas expressões citadas por eles como resposta à
106
Tabela 15. Quando você está com dificuldades e precisa de ajuda, o que você faz?:
os “pais”, “pessoas que entendem do assunto”, os “professores”, “pessoas que
confio” – nesta expressão também estão incluídos os amigos - e “pessoas mais
velhas”.
Isso demonstra que os pais ou responsáveis ainda possuem poder de
influência sobre o/a pré-adolescente - o que é uma característica bastante marcante
no estágio da Fé Mítico-Literal. Eles têm a responsabilidade de proporcionar o
sentimento de segurança, apoio e amor incondicional para que o/a jovem sinta-se,
ao mesmo tempo, livre e amparado para poder voar em direção a uma vida adulta,
com sua independência, autoestima, valores próprios e personalidade definida. Caso
algo em seu voo de independência dê errado, ele ainda pode contar com o porto
seguro representado pelos adultos que o querem. Nesse sentido, o papel do
coordenador do grupo em que o/a pré-adolescente está inserido, assim como o da
família e o do/a educador/a na escola, é de educar com amor, com limites, com
atitudes que sirvam de espelhamento, de modelo para a sua construção própria
imagem do que significa ser um adulto neste mundo. Enquanto que o grupo de
coetâneos mostra em palavras e atitudes o que o/a pré-adolescente é no presente,
os adultos que lhe são significativos apontam para a possibilidade do ser no futuro.
Onde quer que falemos adequadamente da fé, ela implica o fato de que as
pessoas moldam ou testam as diretrizes de sua vida e os seus
relacionamentos com os outros de acordo com as coordenadas de valor e
poder reconhecidas como últimas.222
Quando os/as pré-adolescentes são perguntados sobre o que têm mais
medo, conforme a Tabela 17 apresentada no segundo capítulo, 42,8% dos meninos
e meninas respondem que seu maior medo é perder algum familiar. Percebe-se que
o medo da morte ainda é uma preocupação forte neste período da vida, mas não o
medo da própria morte, pois com 12 ou 13 anos de idade ainda é cedo para que se
preocupem com o fim de sua vida. O medo da morte está direcionado à família, às
pessoas que são responsáveis por lhes dar o sustento econômico e emocional. A
possibilidade do não ser, da ansiedade humana está diretamente relacionada ao
outro, mas não a si mesmo ou ao círculo aos amigos, mas ao círculo de confiança
familiar. Mesmo que socialmente os amigos tenham muita importância nessa fase da
vida, a família ainda exerce grande poder ante a coragem de ser.
222
FOWLER, 1992, p. 84.
107
No estágio da Fé Sintético-Convencional o/a adolescente, a partir da
perspectiva interpessoal mútua, a autoridade reside nos “eles”. As expectativas do
outro que exerce autoridade perante o/a adolescente ajuda a enfocar a si mesmo e
definir o comprometimento com valores. Esta ideia é semelhante ao que Juan Luis
Segundo entende do papel das testemunhas referenciais. As expectativas se
apresentam ao/à adolescente através do diálogo. Tal como acontece na relação com
os amigos, neste estágio, somente a tratativa de Deus como outro significativo é que
pode tornar Deus mais pessoal e não uma relação sujeito-objeto de estudo. Na
verdade, esta é uma das grandes tarefas e um dos desafios dos/as educadores/as
cristãos/ãs que trabalham com adolescentes: falar sobre Deus como o outro
significativo. “O comprometimento com Deus e a auto-imagem correlata podem
exercer um poderoso efeito ordenador sobre a identidade e a perspectiva de valores
do adolescente”.223 Quando Fowler fala em outros significativos, ele se refere
[...] àquelas pessoas cujo ‘espelhamento’ do jovem tem poder de contribuir,
positiva ou negativamente, para o conjunto de imagens do próprio eu e dos
significados correlatos que devem ser reunidos em uma identidade e uma
fé em formação.224
Como se pode falar de Deus como o outro significativo? Deus se revela
como o outro significativo nas narrativas bíblicas. Quando Deus chama Moisés, ou
quando vem através da pomba para o batismo de Jesus e lhe diz: “tu és o meu filho
amado que me traz muita alegria.” A partir da perspectiva interpessoal mútua o/a
adolescente percebe a si mesmo/a, aos outros e a Deus como possuidores de uma
personalidade mais complexa. Por esse motivo Deus precisa se tornar mais pessoal
e perder gradativamente suas características antropomórficas e impessoais, muito
sólidas no estágio anterior.
Deus – quando Deus permanece ou se torna saliente na fé de uma pessoa
neste estágio – também deve ser reimaginado como alguém possuidor de
profundezas inesgotáveis e capaz de conhecer pessoalmente aquelas
misteriosas profundezas do eu e dos outros que sabemos que nós mesmos
jamais iremos conhecer.225
O/a adolescente necessita de um Deus que o conheça. O Deus pessoal é
aquele com o qual o indivíduo pode conversar na solidão de seu quarto escuro, que
dá importância para os dramas sociais que estão acontecendo na sua intensa
223
FOWLER, 1992, p. 132.
FOWLER, 1992, p. 132.
225
FOWLER, 1992, p. 131-132.
224
108
atividade de construção de identidade, nos conflitos com os pais, irmãos e amigos. O
Deus pessoal é aquele que ajuda durante uma prova de matemática.
Resumidamente, Deus se importa com aquilo que o/a adolescente se importa.
Muitas vezes, dependendo da educação religiosa familiar, desde o
nascimento da criança o indivíduo não desenvolveu imagens de Deus que sejam
capazes de proporcionar um Deus mais pessoal na adolescência. Nesse sentido,
os/as orientadores de ensino confirmatório devem em seu planejamento investigar
que imagens de Deus o seu público traz do ambiente familiar. Dessa forma pode
trabalhar a imagem de Deus de forma a auxiliar o/a adolescente a encontrar um
Deus que o conheça.
A maneira de encarar o símbolo também interfere na relação com Deus. O
símbolo, neste estágio, está diretamente relacionado àquilo que ele representa, ou
seja, símbolos são eles mesmos sagrados. “Qualquer estratégia de demitologização,
portanto, ameaça a participação de símbolo e simbolizado, sendo entendida,
conseqüentemente, como um ataque contra o próprio sagrado.”226 Se a imagem de
Deus for um símbolo importante na fé da pessoa, a ponto de ser considerada
sagrada, ela não pode ser objeto de distanciamento e análise, mas participação na
imagem de si mesmo, como aborda Tillich.
No entanto, como foi visto na análise da sociedade contemporânea no
segundo capítulo, ocorreu certa relativização da imagem de Deus na sociedade
secularizada a partir da modernidade, com centralidade no sujeito e na razão
técnica. Para Fowler, “quando os símbolos das pessoas se trivializaram ou quando
uma pessoa ausentou-se das celebrações rituais de símbolos centrais partilhados, o
próprio sagrado se esvazia.”227 Quando isso acontece com muita ênfase em uma
sociedade, “o vácuo de sentido e de representações simbólicas significativas resulta
em ansiedade violenta e em neuroses, bem como no ressurgimento do interesse por
todo tipo de fenômenos ocultistas e espiritualistas.”228 Na sociedade contemporânea
vive-se o resultado desta relativização perceptível no estado de agonia com suas
violências e neuroses.
Através das Tabelas 21, 22 e 23 do questionário aplicado ao grupo de
ensino confirmatório buscou-se investigar o discurso dos/as pré-adolescentes acerca
226
FOWLER, 1992, p. 139.
FOWLER, 1992, p. 139.
228
FOWLER, 1992, p. 139.
227
109
de dois símbolos religiosos como objetos da educação cristã comunitária que estão
presentes na sociedade ocidental: Deus e Jesus Cristo, conforme já apresentado
brevemente no primeiro capítulo. Para a análise destes discursos e dos desenhos de
Deus elaborados pelos/as pré-adolescentes é necessário, antes de mais nada,
pontuar alguns aspectos da pesquisa de Ana Maria Rizzuto em diálogo com Paul
Tillich.
Segundo a psicanalista argentina Ana Maria Rizzuto nenhuma criança
completa o ciclo edípico sem formar uma imagem de Deus, pois ele está fortemente
presente na cultura ocidental. Através de seus estudos psicanalíticos sobre a
formação da imagem de Deus, Rizzuto, baseada em Donald Winnicott, declara que
Deus, na perspectiva psicológica, é um objeto transicional,229 ou seja, ele se forma
no espaço transicional, o espaço que intermedeia o mundo interno e o mundo
externo da pessoa.
O processo de formação da imagem de Deus inicia na infância, a partir da
relação com os pais ou pessoas significativas para a criança. A imagem de Deus
inicia a partir da representação objetal primária230 e é criada e transformada de
forma única em cada indivíduo, de acordo com suas experiências. A importância dos
pais na formação da imagem de Deus na criança se evidencia desde antes do
nascimento dela, a partir de seguinte cronologia apresentada por Rizzuto.
Uma criança não nasce em um vácuo, mas para um casal que pertence a
uma família. Os pais tiveram, na época de suas próprias crises edípicas,
desejos, fantasias quanto às crianças que queriam ter. Durante o
desenvolvimento, cada pai e cada mãe elaboraram fantasias e desejos
com alguns componentes representacionais sobre as crianças por nascer.
Na infância, esses também elaboraram suas próprias representações de
Deus, que apresentarão mais tarde a seus filhos, tanto consciente quanto
inconscientemente. Assim, os dois personagens mais importantes desse
229
Objeto transicional é um conceito utilizado pela primeira vez por Donald Winnicott e segundo o
autor se caracteriza por intermediar o mundo interno e externo do bebê. A criança determina sua
relação com o objeto, e nesta relação ela representa o mundo interno para o mundo externo e o
externo para o interno. Um exemplo de objeto transicional é um urso de pelúcia, ao qual a criança
pode recorrer para lidar com medos e angústias. Com o desenvolvimento da criança ela naturalmente
abandona seus objetos da infância. Ana-Maria Rizzuto entende que Deus, como objeto transicional,
não é abandonado, mas mantido por toda a vida, como um objeto ao qual a pessoa sempre pode
recorrer. Este conceito encontra-se originalmente em WINNICOTT, D.W. Objetos Transicionais e
fenômenos transicionais. In Textos Selecionados – Da Pediatria à Psicanálise. Trad. De Jane Russo.
Ed. Francisco Alves Editora S.A. RJ.1978.
230
O conceito de representação objetal inicia com Freud, baseado em Carl G. Jung. Freud entende a
representação objetal como uma espécie de imagem que a criança faz da relação entre ela e as
pessoas mais próximas nos seus primeiros seis anos de vida. Essas imagens exercem grande
influência sobre a pessoa durante toda a sua vida. Ao utilizar este conceito em relação à imagem de
Deus, Rizzuto entende que a representação da imagem de Deus se constrói a partir da representação
da imagem dessas pessoas fundamentais nos primeiros anos de vida da criança.
110
processo – Deus e a criança por nascer – são, cada um à sua maneira,
pré-formados como representações nas mentes dos pais. Muitas vezes, a
concepção da criança será considerada uma dádiva de Deus, uma punição
imposta por ele ou uma nova tribulação enviada para testar o crente.
Conscientemente, ao contar a história em palavras, ou inconscientemente,
mediante atitudes, alusões e comportamento, os pais transmitirão à
criança, desde o início, o tipo de intervenção divina que a trouxe à
existência. Mesmo se os pais não são religiosos, ainda assim a criança
precisa lidar com o fato de ter vindo ao mundo ou como resultado do
desejo dos pais ou como um “acidente” biológico. Cada uma dessas
possibilidades começa a formar uma “mitologia” sobre a origem da criança
que, desde o princípio, pode nuançar mensagens sutis que os pais lhes
transmitem. Na ocasião oportuna, essa mitologia será utilizada pela criança
para fazer sua própria representação de Deus.231
Esta cronologia aponta para uma análise complexa da formação da imagem
de Deus própria para a psicanálise, e obviamente esta não é uma tarefa da teologia
ou da educação cristã. No entanto, a conscientização desta complexidade por parte
dos/as educadores/as auxilia a compreender os/as educandos/as e seu objeto de
preocupação última. O Deus privado pode, muitas vezes, não coincidir com o Deus
da religião oficial ocasionando prejuízo para a vida do indivíduo. Nesse sentido é
que os/as educadores/as devem estar conscientes e atentos para o Deus do público
com o qual trabalham e para o que anunciam.
Se o Deus privado e o oficial estão suficientemente bem integrados, a
religião também pode constituir uma fonte duradoura de auto-respeito e
reabastecimento egossintônico para satisfazer necessidades humanas em
qualquer nível de desenvolvimento. Por exemplo, um desejo privado por
fusão e amor incondicional, sentido quase exclusivamente na relação com
Deus, pode oferecer ao indivíduo suficientes apoio e auto-estima. Então,
como resultado da sublimação do desejo e da formação reativa, o altruísmo
do indivíduo pode estar a serviço de outros dentro ou fora de um sistema
compartilhado de crenças religiosas.232
Quando o Deus pessoal não coincide com o Deus oficial, Rizzuto sugere que
a religião deveria estar atenta para oferecer um Deus com o qual o indivíduo possa
lidar. Isto não significa inventar um Deus que possa ser incoerente com o Deus
revelado ou que talvez sugira uma manipulação humana de Deus. Isto significa ouvir
os medos e dificuldades da pessoa em relação a Deus para poder destacar do Deus
oficial aspectos aceitáveis para ela, ou seja, aspectos com os quais ela possa lidar,
que sejam coerentes com o seu desenvolvimento psicossocial.233 Quanto mais na
adolescência, quando a imagem de Deus necessita ser revista.
231
RIZZUTO, 2006, p. 238-239.
RIZZUTO, 2006, p. 127.
233
RIZZUTO, 2006, p. 261.
232
111
A adolescência com suas profundas mudanças corporais, seu escopo
intelectual ampliado e a urgência de sua necessidade por intimidade
emocional e sexual, testa ao extremo a elasticidade da representação de
Deus.234
A imagem de Deus, por ser um objeto transicional, pode ser deixada de lado,
no “limbo” da mente, por tempo indeterminado, até surgir algum evento que a
coloque em cena novamente, como doença, morte, nascimento de uma criança etc.
Na puberdade, com o surgimento da capacidade do pensamento abstrato, Deus
pode, pela primeira vez, ser compreendido como conceito. No entanto, esta forma de
compreender Deus, “embora útil para uma integração intelectual da crença, não se
presta para a crença, mas para a construção de argumentos filosóficos ou
teológicos.”235 Nesta compreensão Rizzuto se integra com a ideia de Tillich sobre o
conhecimento controlador: Deus ou a preocupação última não pode ser atingido pelo
pensamento técnico-científico. Esta forma de raciocínio não coopera para questões
últimas do ser. A representação de Deus criada pelo indivíduo deve ser revisada e
isto pode acontecer na pré-adolescência, mas não recorrendo somente à
capacidade do pensamento abstrato, esquecendo-se de proporcionar ao sujeito uma
experiência de aceitação incondicional, justamente em um momento da vida em que
o que mais se necessita é de um grupo de afirmação.
Se a representação de Deus não for não for revisada para acompanhar
alterações na representação do self, ela, em breve, sai da sincronia e é
experienciada como ridícula ou irrelevante, ou, pelo contrário, com
ameaçadora ou perigosa.236
Quando a criança inicia sua participação na sua comunidade religiosa ela o
faz com o apoio dos pais ou de seus cuidadores, que podem ser, muitas vezes, os
avós. Deste ato participativo familiar,
[...] a religião organizada provê a criança de modelos alternativos,
apresentando história do Antigo e Novo Testamentos e imagens coloridas
do céu e de uma vida melhor. Eles [...] psiquicamente [...] oferecem grupos
alternativos de pessoas aos quais pode pertencer, pessoas que podem
apreciar o verdadeiro valor da criança.237
Este é o papel da comunidade religiosa, apoiar a criança em sua formação,
disponibilizando, no seu espaço, um ambiente saudável e acolhedor para auxiliar no
234
RIZZUTO, 2006, p. 265.
RIZZUTO, 2006, p. 262.
236
RIZZUTO, 2006, p. 262.
237
RIZZUTO, 2006, p. 259.
235
112
desenvolvimento de sua representação de Deus. Apoiar a criança em formação
significa fundamentalmente apoiar a família. Apoiar a família significa conscientizá-la
da importância de seu papel nesta questão e fornecer a ela acolhimento e subsídios
para construir uma imagem de Deus familiar coerente com a imagem oficial de sua
confessionalidade. Como já dito anteriormente, é a família a maior responsável pela
representação da imagem de Deus na criança. Na fase da pré-adolescência deve se
dar ênfase no acolhimento e valorização do sujeito, pelo fato de empreender uma
tarefa crucial para a vida adulta: a conscientização da identidade sólida e coerente.
Tanto nas respostas da Tabela 21 como na Tabela 22, inicialmente
pretende-se analisar o desenvolvimento da imagem de um Deus mais pessoal ou
impessoal. Esta análise pode ser feita apontando o uso do pronome pessoal ao se
referir ao símbolo. Na Tabela 21. Quem é Jesus Cristo? é perceptível o uso do
pronome pessoal ao falar de Jesus como aquele que me ou nos salvou, ajuda e
ama. O uso do pronome na primeira pessoa do singular meu/minha indica ainda
mais pessoalidade. Na Tabela 21, inserida abaixo, os pronomes pessoais foram
sublinhados para melhorar visualização. É interessante observar que apenas três
não utilizam o pronome pessoal para se referir a Deus, enquanto que entre os
meninos acontece o contrário, apenas dois deles utilizam. Para a maioria dos
meninos Jesus Cristo é o filho de Deus. De forma geral, a caracterização de Jesus
refere-se ao evento da cruz, através de palavras relacionadas à crucificação, morte,
salvação e sacrifício.
Tabela 21. Quem é Jesus Cristo?
Sexo feminino
F1: Jesus Cristo é o filho de Deus que morreu para nos salvar.
F2: Um homem muito bom.
F3: Um pai que nos ajuda em todas as horas.
F4: Jesus Cristo é aquele que me salvou, é aquele que sabe de TUDO.
F5: Um homem bom que nos ama do jeito que somos.
F6: Um homem que sacrificou a vida por nós.
F7: O Tudo na minha vida, a minha razão de estar aqui.
F8: É o filho de Deus. O homem que deu a vida por todos nós.
F9: É o filho de Deus.
F10: O filho de Deus.
F11: Nosso salvador.
F12: O filho de Deus que morreu por nossos pecados.
Sexo masculino
M1: O filho do dono do mundo.
113
M2: Jesus Cristo é um homem que se crucificou por causa de seus pecadores, ele é
um homem do mundo, ele é o criador da natureza, das pessoas, dos animais e do
mundo. É um homem que ama a todos, mesmo sendo pecador, é um homem que
acredita na fé e na paz pro mundo.
M3: Filho de Deus, né!
M4: É o representante de Deus na terra.
M5: É o segundo ser mais evoluído de tudo.
M6: O filho de Deus.
M7: Um homem que se sacrificou por nós e dedicou sua vida a nós.
M8: É o cara que se crucificou por nós.
M9: Um cara legal.
M10: Filho de Deus, morreu na cruz.
M11: Salvador.
M12: Filho de Deus.
M13: Não respondeu.
M14: Filho de Deus.
Na Tabela 22. Quem é Deus? é interessante observar como o nível de
pessoalidade cai ao se referir a Deus. Apenas quatro meninas e três meninos falam
sobre Deus de forma pessoal. Entre as meninas destaca-se a resposta de F7
demonstrando ter os dois símbolos sagrados com os quais se relaciona de forma
bastante pessoal. E os meninos que falam de Deus de forma mais pessoal não são
os mesmos que falam de Jesus dessa forma. As definições de Deus caracterizam-no
predominantemente como pai e criador. O grupo das meninas parece ter tido mais
contato, ao longo de sua infância, com as narrativas sobre Jesus Cristo presentes no
Novo Testamento bíblico. Estas narrativas tratam da vida, morte e ressurreição de
Jesus como uma figura muito próxima, com a qual é fácil manter uma relação mais
pessoal. As narrativas sobre a relação de Deus com sua criação estão mais
presentes no Antigo Testamento e são menos utilizadas pelas famílias, escolas e
religiões,238 por conter textos mais “polêmicos”, com episódios de violência e morte.
A ausência ou o pequeno número de narrativas conhecidas sobre Deus dificultam o
desenvolvimento de uma relação mais próxima com ele.
Tabela 22. Quem é Deus?
Sexo feminino
F1: Deus é o pai de tudo e de todos.
F2: Uma pessoa muito boa e legal.
F3: O pai de Jesus Cristo!
F4: Para mim Deus tem o mesmo papel de Jesus, porque é 3 em 1, 1 em 3.
238
Conforme a Tabela 4, estes lugares ou pessoas são os meios através dos quais os/as préadolescentes conheceram narrativas bíblicas.
114
F5: Nosso pai, que independente do que ou quem somos nos ama e quer perto.
F6: Quem criou o mundo e nos deu a vida.
F7: O meu superior, a minha fonte de vida.
F8: É a principal força do universo. “O TODO PODEROSO!”
F9: É o nosso pai.
F10: O criador do universo.
F11: O criador do mundo.
F12: Deus é o Todo Poderoso que perdoa seus filhos.
Sexo masculino
M1: O PAI de todos, o criador.
M2: Deus é nosso salvador, sem ele não teríamos nada, tudo gira em volta dele.
M3: O meu pai, e criador!
M4: É aquilo no que acreditamos.
M5: O ser mais evoluído de tudo. É o pai de Jesus Cristo.
M6: O pai do mundo.
M7: O grande criador do mundo.
M8: É a razão de tudo.
M9: Um cara show.
M10: É quem nos criou.
M11: Criador da vida.
M12: Pai de Jesus.
M13: Não respondeu.
M14: Criador de tudo o que existe.
Segundo Fowler, a fé também consiste em imaginação, um processo de
imaginação que une informação e sentimentos, provenientes de narrativas de
instituições, de eventos e de relacionamentos.
[...] as imagens são anteriores e mais profundas do que os conceitos.
Quando nos perguntam o que pensamos ou conhecemos sobre algo ou
alguém, convocamos as nossas imagens, colocando em movimento uma
espécie de interrogação esquadrinhadora ou de questionamento das
mesmas. Então, em um processo que implica tanto uma formação como
uma expressão, narramos o que as nossas imagens “conhecem”. A
narração pode tomar a forma de estória; pode assumir formas simbólicas
ou poéticas, transformando imagens anteriores nascentes em imagens
articuladas e compartilhadas; ou pode assumir ainda a forma proposicional
de abstrações conceptuais.239
Buscou-se investigar a forma de representação da imagem de Deus entre o
grupo de ensino confirmatório, através da Tabela 23. Desenhe Deus e explique o
seu desenho:. Os desenhos elaborados pelos/as pré-adolescentes sobre Deus240
serão analisados primeiramente a partir da representação antropomórfica que
corresponde ao estágio da Fé Mítico-Literal. Entre os 26 pré-adolescentes que
239
240
FOWLER, 1992, p. 33.
Conforme Anexo H – Tabela 23. Desenhe Deus e explique o seu desenho.
115
responderam ao questionário, 3 não fizeram desenho de Deus e também não deram
explicação para a Tabela 23 (F2, M11 e M13). 11 desenhos apresentam Deus de
forma antropomórfica, ou seja, como uma pessoa, e as explicações dadas para o
desenho confirmam esta concepção (F3, F4, F6, F8, F10, F12, M1, M6, M10, M12 e
M14). Neste tipo de representação Deus é desenhado de duas formas
predominantes: como uma pessoa que mora no céu, entre as nuvens, acima das
pessoas, tal como as explicações dadas às crianças sobre o lugar onde Deus vive; e
como uma pessoa mais concreta retirada de imagens disponíveis nas relações
pessoais (uma pessoa idosa, um professor, um pai) e de narrativas bíblicas (Gênesis
– à imagem e semelhança e quando Jesus caminha sobre o mar). 12 desenhos
representam Deus de forma abstrata (F1, F5, F7, F9, F11, M2, M3, M4, M5, M7, M8
e M9). Na caracterização da forma abstrata de Deus estão presentes conceitos
abstratos como amor, luz, esperança, natureza e energia.
Estas duas formas de representar Deus indicam a convivência de dois
estágios de fé. O grupo de ensino confirmatório encontra-se dividido nos dois
estágios: da Fé Mítico-Literal, com a representação antropomórfica, e da Fé
Sintético-Convencional, com a imagem abstrata. Provavelmente muitos dos/as préadolescentes estão vivenciando a transição de um estágio para outro, o que pode
acarretar permanência de determinados aspectos do estágio da Fé Mítico-Literal e o
desenvolvimento de aspectos da Fé Sintético-Convencional, concomitantemente.
O planejamento das ações educativas com o grupo, consciente desta
realidade, pode auxiliar os indivíduos a amadurecerem sua imagem de Deus e de
Jesus Cristo promovendo a reflexão em torno destas imagens, mas respeitando o
ritmo de cada um. A conexão de narrativas mais uma vez pode auxiliar neste
processo, conforme as ideias de Fowler colocadas acima. No entanto, sempre se
deve ter o cuidado de refletir de modo pessoal e não transformar estas imagens em
objetos de conhecimento controlador.
4 A EDUCAÇÃO CRISTÃ COMUNITÁRIA E OS PROJETOS DE
TRABALHO
Neste momento pretende-se apresentar uma alternativa de proposta
pedagógico-didática para a prática da educação cristã comunitária com préadolescentes que frequentam o grupo de ensino confirmatório. Esta proposta
resultará de três movimentos: a consideração das descobertas encontradas nos três
capítulos anteriores, em diálogo com a proposta elaborada para a educação cristã
contínua na IECLB através do PECC e a proposta pedagógica de Projetos de
Trabalho de Fernando Hernández e Monserrat Ventura.
É importante lembrar que o público alvo desta pesquisa é pertencente a uma
realidade de classe média urbana, com intenso acesso a novas tecnologias de
informação e a espaços de consumo. Esta metodologia está voltada especialmente
para este público e, por isso, não se compreende como aplicável a toda a realidade
dos grupos de ensino confirmatório da IECLB. No entanto, por ser uma proposta
flexível, pode ser adaptada, quando necessária, a partir de devida análise de público
e de contexto e posterior planejamento.
A parte final desta dissertação quer oferecer uma proposta alternativa, pois
compreende que a educação cristã comunitária, diante da realidade atual, conforme
a reflexão realizada nos capítulos anteriores, necessita encarar a complexidade
biopsicossocial presente nos processos que envolvem o conhecimento e a
aprendizagem. Para isso, ela necessita compreender a sociedade em que atua e o
público com o qual trabalha e ter clareza da teologia que a fundamenta, que
transmite e que, ao mesmo tempo, no processo de educar, reconstrói.
4.1 As descobertas provenientes da experiência
Através do questionário aplicado ao grupo de ensino confirmatório, também
se objetivou investigar o aspecto metodológico da educação cristã com préadolescentes. Para isso, ao longo de um ano e dois meses, foram introduzidos tipos
diversos de atividades experimentais, para que no final deste período os/as préadolescentes pudessem avaliar suas preferências nesta caminhada. Neste último
118
capítulo torna-se interessante trazer estes dados para apreciação antes da
apresentação desta proposta alternativa de trabalho.
Ao longo de um ano e dois meses de reunião do grupo de ensino
confirmatório de Novo Hamburgo, objetivou-se planejar e preparar os encontros
contemplando os indicativos metodológicos e as quatro áreas temáticas propostas
no PECC. As atividades pretenderam envolver todo o corpo como, por exemplo,
através de uma adaptação de um tríduo pascal para um encontro de uma hora e
meia, para falar sobre a ressurreição de Jesus. Este encontro contemplou sons,
imagens e cheiros, ao se reproduzir e vivenciar a narrativa da condenação, morte e
ressurreição de Jesus.241 A estrutura dos encontros também respeitava a seguinte
ordem: recepção, meditação, trabalho do tema, intervalo, brincadeira ou dinâmica
relacionada ao tema e despedida com oração.242 Além dos encontros semanais do
grupo, estavam previstos no planejamento encontros que reunissem toda a família,
com o objetivo de trabalhar alguma temática relacionada à família, conhecer suas
histórias de vida e integrar as famílias dos/as confirmandos/as entre si e com o
ambiente comunitário.243 Também estavam previstas atividades extras que
reunissem os/as confirmandos/as por mais tempo, para que pudessem se conhecer
melhor e interagir ainda mais, afinal, muitos se encontravam apenas uma vez por
semana, durante a duração do encontro, e não estavam satisfeitos com isso.244
Estas atividades consistiam em retiros e passeios fora do ambiente comunitário e na
comunidade.
Buscou-se investigar o impacto dessa diversificação de atividades entre o
grupo através da Tabela 7. Qual foi a atividade que você mais gostou no ensino
confirmatório? Por quê?. Entre os meninos predominou a preferência pelos retiros
com 47,0%,, ficando em segundo lugar as brincadeiras e jogos com 17,6%. Entre as
meninas a preferência ficou dividida entre os retiros, com 28,6%, e as brincadeiras e
jogos, também com 28,6%. Entre as explicações do grupo, constam motivos ligados
à interação com os/as colegas como a integração da turma e oportunidade de se
conhecer melhor. Estas atividades privilegiam a interação entre os pares e a
aprendizagem com alegria e tornam para eles a aprendizagem mais significativa.
241
Conforme Anexo D – Diário de Campo 31/03.
Conforme Anexo E – Diário de Campo 14/04.
243
Conforme Anexo F – Diário de Campo 17/04.
244
Conforme Anexo G – Diário de Campo 05/05.
242
119
Uma tentativa bastante simplificada de projeto de trabalho foi proposta ao
grupo de ensino confirmatório, devido ao pouco tempo para a pesquisa e o
planejamento desta proposta e de encontro com eles. A experiência teve a duração
de dez encontros de uma hora e meia, nos últimos três meses de reunião do grupo.
Esta experiência seguiu os passos dos projetos de trabalho de Hernández e
Ventura, oferecendo bastante liberdade aos grupos para a pesquisa. Os grupos se
formaram de acordo com a preferência dos/as pré-adolescentes e lhes foram
apresentadas três possibilidades de temáticas para que pudessem escolher: Culto e
Confirmação, Lutero e Credo Apostólico. Os grupos compostos por meninos, em sua
maioria, escolheram Lutero e apenas um grupo escolheu Culto e Confirmação. As
meninas se dividiram entre as três temáticas. Os grupos seguiram a sequência de
pesquisa dos projetos de trabalho, mas se concentraram exclusivamente na
pesquisa de conteúdos escritos. Demonstraram pouca criatividade na apresentação
final. Praticamente aplicaram a metodologia de pesquisa dos trabalhos escolares
aos projetos do ensino confirmatório, o que demonstra a importância do empenho
do/a orientador/a para que se supere a forma de compreender a construção do
conhecimento para além da memorização da escrita. É preciso incentivar
constantemente a criatividade, o uso de recursos artísticos de expressão de ideias, o
envolvimento com o outro e a variação dos espaços de ensino-aprendizagem.
No entanto, os resultados da Tabela 8. Qual é o conteúdo que você mais
lembra? Por quê? demonstram que entre os meninos a experiência com os projetos
foi marcante, pois a grande maioria deles, com um percentual de 71,4%, apontaram
a temática do seu projeto de trabalho como o conteúdo de que mais se lembram. A
explicação dada por eles confere. Entre as meninas a preferência é sobre os dez
mandamentos, com um percentual de 41,6%. As justificativas dadas por elas são
pessoais: por considerarem importante, por gostarem. Uma das justificativas diz que
tiveram que decorar os dez mandamentos, mas isso nunca aconteceu, muito pelo
contrário, a abordagem sobre os dez mandamentos sempre objetivou a reflexão e a
correlação com o dia-a-dia dos/as pré-adolescentes, através de dinâmicas e
brincadeiras. Esta justificativa pode vir de uma correlação com as narrativas dos pais
ou avós sobre sua experiência com o grupo de ensino confirmatório, quando
precisaram decorar os dez mandamentos para dizê-los diante da comunidade no dia
da confirmação.
120
Estes dados demonstram a importância de variar a metodologia de
aprendizagem para contemplar os vários modos de ensino-aprendizagem que se
mostram mais adequados para os sujeitos envolvidos. Isto não quer dizer que se
deve promover em determinado momento a simples memorização de informações.
Antes, quer dizer que a metodologia pode contemplar tanto a pesquisa teórica de
informações como o envolvimento através de jogos e brincadeiras. O mesmo se
aplica aos recursos utilizados.
A Tabela 10. Você compreende melhor uma idéia ouvindo alguém falar,
lendo um texto ou assistindo a imagens? buscou investigar se o maior acesso às
TICs poderia estar influenciando na preferência dos/das pré-adolescentes por
diferentes recursos de ensino-aprendizagem audiovisuais. Apesar de uma grande
percentual não ter compreendido a pergunta, as respostas válidas estão bem
divididas demonstrando que não existe maior preferência por um recurso ou outro.
4.2 Considerações da pesquisa
No primeiro capítulo observamos que a expectativa de comprometimento
que a comunidade religiosa deposita sobre o/a pré-adolescente não combina com o
estilo de vida para o qual esta fase de vida foi sendo construída. A pré-adolescência
é justamente uma fase de início de construção da identidade para a vida adulta, um
período em que a convivência com os amigos e a opinião do outro se tornam
extremante importantes.245 Além disso, a prática pedagógica da educação cristã
comunitária com provas e memorização não demonstra ser significativa para as
preocupações próprias dessa fase da vida.
Uma educação cristã transformadora e paradigmática necessita vincular o
processo de abstração do conhecimento construído em conjunto à ação que exercita
e demonstra a relevância prática da correlação de saberes. Necessita diversificar os
espaços de aprendizagem. Afinal, “[...] a fé não se restringe a considerar verdadeiras
algumas frases, mas um projeto de existência que abrange todo o ser”.246
O segundo capítulo demonstrou que o descrédito das metanarrativas
produziu uma realidade de valores e verdades relativas, e desafia a pensar em uma
245
Conforme a explicação dada pelos/as pré-adolescentes que frequentam o ensino confirmatório
para a Tabela 9.
246
METTE, 1999, p. 159.
121
educação cristã contínua coerente, sólida e significativa para a construção da fé e da
identidade do/a pré-adolescente a partir do evangelho. Uma educação cristã capaz
de promover um olhar crítico, a partir de critérios cristãos claros de amor, gratidão e
justiça.
Diante de crises e rupturas biográficas, que questionam as noções
adquiridas sobre si e o sentido da vida, a religião promove a confiança e a
força para mergulhar no processo de encontrar o self e de um trato com a
realidade em um novo nível.247
Um modo opressivo de compreender e praticar a educação, através do
depósito de informações, perdura até hoje, como também percebe e explica OliveiraFormosinho ao se referir à educação escolar.
A persistência e a resistência desse modo têm a ver com a simplicidade, a
previsibilidade e a segurança da sua concretização, pois ele representa um
processo de simplificação centrado na regulação e no controle de práticas
desligadas da interação com outros pólos, de uma ambigüidade através da
definição artificial de fronteiras e de respostas tipificadas.248
Esta maneira de educar é denominada de pedagogia da transmissão, pois
não consegue vincular o conteúdo à vida diária das pessoas. Dessa forma ela não
produz significado, pois não dialoga, faz com que os conteúdos funcionem como um
meteorito caído do céu, que se faz presente irrefletidamente e, por isso, permanece
externo ao ser. Aliás, esta pedagogia está centrada exclusivamente no conteúdo,
considerando-o estático e ignorando os sujeitos envolvidos no processo de
educação.
A pedagogia da participação, ao contrário da pedagogia da transmissão, se
concentra no sujeito e em seu contexto. Privilegia a interação e o movimento dos
conteúdos e dos sujeitos. Nesse sentido, uma pedagogia da participação envolve
três processos: a escuta, o diálogo e a negociação; com o objetivo de realizar uma
contextualização cotidiana do saber, enfrentando o desafio de lidar com a
ambiguidade, a emergência e o imprevisto.
Uma pedagogia da participação transformativa deve certificar-se de que,
simultaneamente, realiza o ator social em contexto, com formas de
participação recíproca, e o ator pessoal em crescimento, que é um sujeito
autônomo, com expressão e iniciativa próprias.249
247
METTE, 1999, p. 171.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogias(s) da infância: reconstruindo uma práxis de
participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica
Apezzato (Orgs.). Pedagogias(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto
Alegre: Artmed, 2007. p. 17-18.
249
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 27.
248
122
O racionalismo científico, atuando através da pedagogia da transmissão,
moldou o pensamento humano de tal forma que hoje é dificultoso pensar uma
educação cristã que supere a simples promoção da compreensão lógica de algumas
afirmações teológicas. Estamos presos a um paradigma educacional fracionado, ou
seja, que não nos permite uma visão sistêmica e holística da vida. “Esse efeito de
indução não é automático: não basta ler a materialidade de um texto para perceber
nele o anúncio da uma realidade que não é mais a do campo perceptivo.”250 Para
superar uma educação cristã de saber cumulativo irrefletido é necessário
proporcionar experiências de conhecimento.
Onde estas experiências de ser incondicionalmente afirmado e de ser
incondicionalmente amado são transmitidas na prática, a fé já se realiza de
uma maneira elementar; pois seu núcleo é constituído por estas
experiências. [...]251
A educação cristã no contexto contemporâneo tem como desafio
proporcionar um processo de conhecimento, com bases no evangelho, que seja
capaz de abarcar o concreto das experiências humanas. “Essa capacidade é da
ordem de um esclarecimento, que mobiliza os recursos da inteligência e do coração,
mas os ordenando a um télos que é a adesão ao conteúdo da palavra
querigmática.”252
Maraschin já externou que não há porque continuar usando a tradição
filosófica e científica ocidental, com bases iluministas, como o único caminho
existente para a teoria e a práxis teológica.253 A mensagem cristã necessita ter
significado correspondente à vida concreta das pessoas neste tempo, necessita
estar “encarnada” e não somente servir como postulado racional. Para que isso
aconteça, é imprescindível fugir dos preconceitos modernos acerca da experiência
do indivíduo, pelo contrário, mais do que valorizá-la é necessário saber promovê-la
com intencionalidade pedagógica e teológica, e tudo isso tendo em vista a
multiplicidade de crenças que convivem com a fé cristã.
Necessitam-se mais do que nunca enfrentar a falta de criatividade, de
compromisso, de envolvimento e de criticidade diante da realidade fluida
apresentada aos/às pré-adolescentes hoje. E somente se alcançará isso
250
LADRIÈRE, 2008, p. 259.
METTE, 1996, p. 128.
252
LADRIÈRE, 2008, p. 260.
253
MARASCHIN, 1992, p. 138.
251
123
proporcionando experiências capazes de envolver, deslocar, desacomodar, e até
escandalizar. Estas experiências educativas devem contemplar todas as dimensões
humanas e despertar e valorizar a participação ativa de todos os envolvidos,
respeitando seus ritmos e contribuições. Além disso, estas experiências devem ser
capazes
de
proporcionar
significado
aos
relacionamentos
humanos
mais
fundamentais, de forma a contrapor a efemeridade das relações passageiras.
Estas reflexões estão baseadas nas ideias de Tillich, Segundo e Fowler,
apresentadas no terceiro capítulo. A partir desses autores, quer-se promover uma
educação cristã que vincule a fé religiosa com a fé antropológica, contribuindo para
a construção de uma identidade sólida baseada no evangelho. Paulo Ghiraldelli Jr. –
inspirado em Nietzsche, Donald Davidson e Richard Rorty – introduz o termo pósnarrative turn para definir uma nova “teoria educacional”, baseada na metáfora, e
ainda não consolidada, mas em desenvolvimento, para a contemporaneidade já livre
da influência das metanarrativas, conforme Lyotard. O conceito corresponde,
segundo o autor, a uma “pós-virada em favor das narrativas”.254 Esta nova postura
educativa quer promover a imaginação ao invés da conformidade com os saberes já
instituídos.255
O primeiro passo desse processo educativo consiste em ter “consciência de
que temos várias ‘descrições do que chamamos de realidade’”.256 Não há mais a
possibilidade de crer em apenas uma verdade e apresentá-la aos/às educandos/as.
O segundo passo consiste em dar sentido e significado às narrativas encontrando
“jogos de linguagem”. Estes jogos de linguagem que fornecem sentido para as
narrativas devem estabelecer relação entre as narrativas e a vida das pessoas. Para
o autor, esse é um processo de consciência do/a educador/a e do/a educando/a.
Isso depende do trabalho de professores e alunos que buscam ver o quanto
essas narrativas são ou não são narrativas de suas próprias vidas, da vida
de seus pais, da vida de seus filhos, da sua cidade e de seu país – ou
mesmo que eles próprios poderiam ser essa vida. Nesse caso filmes como
“Mulan”, “Dança com Lobos”, “Philadelphia”, ou mesmo o velho “Ben Hur”
ou não tão velho “Mississipi em chamas” podem ajudar muito na formulação
da idéia do que é ser diferente e do que é precisar de novos direitos de
igualdade para poder sobreviver como diferente.257
254
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002b. p. 57.
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002b, p. 58.
256
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002b, p. 62.
257
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002b, p. 63.
255
124
Enfim, o terceiro e último passo desta postura pedagógica pós-narrative turn
consiste na ação de potencializar os/as educandos/as a criarem suas próprias
narrativas.
As histórias contadas por uma pessoa são simultaneamente uma prática
social (dirigidas a uma audiência, estruturadas com base numa língua pela
qual a pessoa torna pública a experiência privada, e contendo crenças,
valores e ideologias provenientes do contexto sociocultural), e uma
atividade auto-epistêmica [...], por meio da qual o sujeito se reconhece e se
transforma, ao engendrar novos significados e comportamentos e ao tomar
posição frente a eles, numa perspectiva ética.258
Além desses passos, é necessário sempre vincular a teoria dos conteúdos
com a práxis, e isto significa proporcionar aos/às educandos/as experiências de
conhecimento e de sentido concretos. A contemporaneidade, com a relativização de
tudo o que arroga para si o valor de verdade, dificulta grandemente o papel da
educação cristã, pois esta somente possui razão de ser enquanto possui um
discurso que a justifique.
Falando em termos estritamente filosóficos, temos a idéia de que uma parte
do tempo que gastamos em educação está conectada à prática de que na
relação ensino-aprendizagem prevalece ou deve prevalecer um discurso
que pode se justificar; isto é, um discurso que pode reclamar para si o valor
de verdade.259
Educar para compreender afirmações significa também abarcar contraafirmações e isto causa grandes incertezas. Na educação, nem todos estão
preparados para lidar com a dialética e acabam partindo para os fundamentalismos.
É o que Tillich colocou com muita propriedade acerca da fé: é um ato de coragem,
pois a dúvida sempre estará presente no ser finito que se depara frente ao infinito. A
contemporaneidade vive, como nunca antes, a possibilidade do “não ser”.260 Apesar
das múltiplas incertezas sentidas pelo sujeito e da negação de tudo o que é
institucional e que arroga deter a verdade absoluta, as pessoas ainda necessitam
[...] acreditar em alguma coisa, viver por alguma coisa, sentir que pertencem
a uma comunidade e que são membros estimados de uma sociedade, além
de terem um sentimento de realização espiritual, isto é, o sentimento de
estarem ligadas e incorporadas ao mundo e ao universo em que vivem.261
258
OLIVEIRA, 2006, p. 431.
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002b, p. 45.
260
TILLICH, Paul. Dinâmica da Fé. São Leopoldo: Sinodal, 1974. p. 15-16.
261
HUGHES, Phillip. Objetivos, Expectativas e Realidades da Educação para os Jovens. In:
DELORS, Jacques (Org.). A educação para o século XXI. Questões e perspectivas. Porto Alegre:
Artmed, 2005. p. 42.
259
125
Em meio a uma realidade de valores e verdades relativas, é necessário
pensar em uma educação cristã capaz de fornecer um sentido de vida a partir do
Evangelho, ou seja, capaz de promover um olhar crítico, a partir de critérios cristãos
claros de amor, gratidão e justiça.
Diante de crises e rupturas biográficas, que questionam as noções
adquiridas sobre si e o sentido da vida, a religião promove a confiança e a
força para mergulhar no processo de encontrar o self e de um trato com a
realidade em um novo nível.262
A educação cristã não pode atuar de forma neutra, afinal, não existe
neutralidade. Ou educa-se para manter o status quo, ou educa-se para transformar.
De forma mais detalhada, Paulo Ghiraldelli Jr. explica os passos que devem
ser tomados no processo de ensino-aprendizagem desta teoria contemporânea. O
primeiro passo consiste na apresentação de um problema através de uma narrativa.
O segundo passo relaciona este problema com os problemas da vida cotidiana
dos/as educandos/as ou de seu grupo social, fazendo com que o/a educando/a se
coloque no lugar da personagem da narrativa.
Se o estudante aprende a ver sua vida inserida em um romance nacional
pode, ele próprio, desejar ser um dos heróis nacionais que darão
continuidade à luta pela liberdade, como fizeram os heróis do passado (toda
cultura possui seus heróis libertários).263
O terceiro passo redescreve264 a primeira narrativa utilizando outros tipos de
narrativas sem que haja hierarquia de valor entre elas, como as de caráter ficcional e
científico. Na contemporaneidade não é possível hierarquizar os discursos, como na
modernidade, quando o discurso científico era o que determinava a verdade. Na
contemporaneidade não há espaço para qualquer método de definição do que seria
uma verdade.
O importante é o entendimento de que essa redescrição não está ali para
desvendar o que havia de essencial e de verdadeiro na primeira narrativa.
Não há uma chave para se chegar mais próximo da realidade, como não há
uma chave para desvendar a interpretação correta.265
262
METTE, Norbert. Pedagogia da Religião. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 171.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. p.
56.
264
O termo redescrever é criado pelo autor para enfatizar a tarefa de colocar à disposição uma
descrição diferente do problema.
265
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002a, p. 57.
263
126
O quarto passo acontece quando o/a educando/a compõe sua própria
narrativa para redescrever a primeira. O quinto e último passo é a ação cultural,
social e política a partir desse processo.
Por fim, o que se tem é o recolhimento das idéias e sugestões vindas das
narrativas e suas redescrições para a condução intelectual, moral e estética
no campo cultural, social e político de cada um. Cabe aqui a ação política
organizada, inclusive a ação política partidária. Porém, é necessário lembrar
que a própria formulação de uma narrativa e sua divulgação – a criação de
uma nova metáfora que não só garanta direitos democráticos mas que
invente outros direitos – já constituem uma ação política. 266
Ou seja, o que acontece neste processo é a apresentação de um discurso
maior sobre determinado assunto (problema). Logo o grupo é desafiado a se
aproximar do discurso, colocando-se nele, relacionando-se com ele. E depois se
apresenta outro discurso, de ótica diferente sobre a mesma temática, para que o
grupo contemple e se conscientize da e na diversidade. E logo depois, o grupo é
desafiado a criar outro discurso, a partir de si mesmo, utilizando sua criatividade e
autonomia para fornecer um novo sentido ao assunto. Com isso o grupo
compreende-se como agente de criação de sentido. Mas essa participação não pára
no discurso, pois o quinto e último passo desafia para a ação social a partir dos
discursos observados e criados.
Nesta proposta pós-narrative turn, a aula é um momento de troca de olhares
entre educador/a e educando/a, capaz de proporcionar uma experiência de vivência,
isto é, um “trabalho corajoso de se deixar levar por um discurso perigoso, pelo
espanto, pela aventura, pelo caminho que ainda não está de todo aberto e que
necessita do estudante, junto com o mestre ou com o livro, para poder ser aberto.”267
Esta proposta envolve o/a educando/a com o problema de forma crescente até
chegar a uma ação. Pretende-se inserir esta postura na proposta dos Projetos de
Trabalho, considerando-se o Plano de Educação Cristã Contínua – PECC.
A reflexão realizada pela IECLB, que consta no PECC, auxilia a pensar em
uma educação na perspectiva cristã de forma planejada, com uma intencionalidade
para cada fase da vida, vislumbrando e projetando continuidade comprometedora.
266
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. A teoria educacional no Ocidente: entre modernidade e pósmodernidade. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 32-36, jun. 2000. p. 35.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9785.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2011.
267
GHIRALDELLI JÚNIOR, 2002a, p. 71.
127
4.3 A proposta educativa do PECC
A educação cristã é um compromisso de todo cristão e toda a cristã, deve
acontecer durante toda a vida, ou seja, de forma contínua, sendo um elemento
importante para a missão da Igreja. O PECC incentiva as comunidades da IECLB a
realizarem um diagnóstico de sua realidade e a partir da identificação de pontos
fracos e fortes realizarem o planejamento de suas ações educativas. “O PECC
oferece linhas orientadoras para a educação cristã, no entanto, as ações de
educação cristã precisam ser planejadas e executadas por cada instância a partir
das suas necessidades e atribuições.”268
Ao apresentar a fundamentação teológica, a pedagógica e os princípios
metodológicos do PECC, pode-se observar valores e atitudes orientadoras para as
ações de educação cristã como o diálogo, o respeito, o acolhimento, a participação,
o protagonismo e a igualdade que compreendem o/a educando/a como sujeito no
processo de ensino-aprendizagem. Este documento, portanto, procura subsidiar
lideranças comunitárias que trabalham com a educação cristã para que
transgridam269 as pedagogias de transmissão e partam para a pedagogia da
participação. Neste sentido a utilização da postura pó-narrative turn e dos Projetos
de Trabalho é compatível com a intenção do PECC para a educação cristã
comunitária.
A fundamentação teológica da educação cristã contínua, conforme o PECC,
está ancorada na Bíblia, no Batismo e na confessionalidade evangélica luterana.
A Bíblia indica parâmetros e princípios éticos essenciais para uma educação
baseada no agir educativo de Deus. Esse agir tem na ação de Jesus seu
exemplo maior. O Batismo nos é dado, é graça de Deus, e compromete a
comunidade a educar na fé cristã ao longo de toda a vida. A
confessionalidade luterana também aponta para uma prática educativa
baseada na liberdade, na aceitação e na abertura para o diálogo e no
sacerdócio geral de todas as pessoas que creem.270
A partir da orientação bíblica é possível pensar a educação cristã como seis
atitudes fundamentais: a lembrança dos feitos de Deus para com o seu povo; a
prática do amor ao próximo (Mt 22.37,39); o serviço para a comunidade e para o
mundo; o olhar esperançoso para a realidade; a promoção da reconciliação com
268
IECLB, 2011, p. 1.
Conforme conceito trabalhado por Fernando Hernández em: HERNÁNDEZ, Fernando.
Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
270
IECLB, 2011, p. 14.
269
128
Deus e com o próximo, através do amor, da bondade e do perdão; o diálogo e o
respeito que valorizam o outro em sua diversidade e preservam a unidade.271
O Batismo é o início da vida cristã, a partir do qual a pessoa é tornada
membro do corpo de Cristo. Ele é um presente gracioso de Deus para nós, que vai
sendo experimentado durante toda a vida. A partir do Batismo, “pela graça de Deus
e pela ação do Espírito Santo, crianças, adolescentes, jovens e adultos ensinam e
aprendem no estudo da Palavra, na partilha, na convivência, no serviço ao próximo
e nas celebrações.”272 Para que a pessoa tenha consciência do significado deste
presente durante a vida, “a pessoa que foi batizada (criança ou adulta), bem como
os pais e padrinhos, necessitam de orientação, preparo, acompanhamento e
formação.”273 Como expressa a ordem de Jesus Cristo em Mt 28.18-20, para batizar
e ensinar.
A confessionalidade luterana fornece três princípios básicos para a
educação cristã: a justificação por graça e fé demonstra o amor gracioso e
incondicional de Deus, que não exige obra de retribuição. “O amor e a graça de
Deus desafiam o educar para a aceitação, para a abertura e o diálogo que buscam a
dignidade individual e comunitária através da justiça social e econômica e o zelo
pela integridade de toda criação.”274 A liberdade cristã oferecida em Cristo torna a
pessoa cristã senhora de sua vida, tendo Cristo como seu Senhor e como critério
para as suas ações. “Educar na perspectiva da liberdade cristã é promover uma
educação que avalia constantemente o processo educativo na intenção de evitar
qualquer forma de imposição ou constrangimento no ensino do evangelho.”275 O
sacerdócio geral de todas as pessoas que creem parte do ministério de Jesus Cristo
e é confiado a cada pessoa a partir do Batismo, que forma uma comunidade de
iguais, corresponsáveis e protagonistas no testemunho do evangelho no mundo.
“Educar na perspectiva do sacerdócio geral de todas as pessoas que crêem desafia
à promoção de um processo de ensino e aprendizagem participativos, em que todos
são responsáveis pela comunicação do evangelho a todas as pessoas.”276
Na fundamentação pedagógica a educação cristã contínua tem como
referência a pedagogia de Jesus. Assim como Jesus procurou instruir aqueles que
271
IECLB, 2011, p. 14-17.
IECLB, 2011, p. 18.
273
IECLB, 2011, p. 17.
274
IECLB, 2011, p. 18.
275
IECLB, 2011, p. 19.
276
IECLB, 2011, p. 20.
272
129
ele encontrava e chamava através de palavras e gestos de amor, a educação cristã
contínua quer capacitar os/as cristãos/ãs para viverem o seu sacerdócio na fé em
Cristo.
A educação cristã tem como referência a ação pedagógica de Jesus. Ele
educava através de gestos e palavras. Partia da experiência de vida (João
4.1-30); contava histórias (Marcos 4.2); questionava leis, tradições e
posições estabelecidas (João 8.1-11); recebia ou ia ao encontro das
pessoas marginalizadas (Marcos 10,13-16; Lucas 19.1-10); caminhava com
seus discípulos (Lucas 24.13-35) e tinha abertura para dialogar com as
outras pessoas e delas aprender (Marcos 7.24-30); derrubava preconceitos
(Marcos 5.25-34); valorizava a atitude de fé das pessoas (Marcos 2.1-12).277
O PECC, a partir de sua fundamentação teológica e pedagógica, apresenta
dez indicativos metodológicos que auxiliam as comunidades no planejamento da
educação cristã contínua, considerando o seu contexto. “A educação cristã orientada
por esses indicativos metodológicos pressupõe que as pessoas envolvidas no
processo educativo sintam-se co-responsáveis pela aprendizagem na fé.”278
1. Valorizar a experiência de vida das pessoas – compreende o diálogo
através do acolhimento, respeito e valorização das histórias de vida das pessoas
relacionando-as com as narrativas bíblicas;
2. Envolver todo o corpo – compreende o ser humano em sua integralidade
e objetiva contemplar todos os sentidos do corpo, todas as formas de comunicação,
seja “através de gestos, símbolos, expressão corporal”279 e pode-se acrescentar
ainda cheiros e sabores;
3. Despertar a capacidade criativa de cada pessoa – a capacidade de criar é
dada por Deus, ao fazer as pessoas a sua imagem e semelhança. A educação cristã
quer despertar esta capacidade utilizando diferentes recursos e formas de ensinar
em seus espaços de ensino-aprendizagem;
4. Humanizar a educação através da alegria – Ambientes alegres
proporcionam o aprendizado prazeroso, integram as pessoas, descontraem e abrem
para o autoconhecimento e o conhecimento do outro;
5. Dialogar com liberdade sobre dúvidas e perguntas – Todo espaço
educativo deve ser capaz de proporcionar respeito e acolhimento a ponto de a
pessoa sentir-se à vontade para expor suas dúvidas e perguntas e dialogar sobre
277
IECLB, 2011, p. 20-21.
IECLB, 2011, p. 28.
279
IECLB, 2011, p. 25.
278
130
elas. Um espaço assim é capaz de promover a curiosidade e a construção do
aprendizado coletivo, participativo e significativo;
6. Servir ao próximo – A palavra de Deus fundamenta o serviço ao próximo e
a partir deste serviço pode-se refletir sobre a palavra de Deus, em um processo
educativo estreitamente vinculado à vida concreta das pessoas;
7. Valorizar o processo e o caminho percorrido individualmente – cada
pessoa vive um processo único de construção de conhecimento e este deve ser
respeitado;
8. Planejar as ações educativas de forma flexível e aberta – “o planejamento
precisa ser flexível e sensível às situações locais, às preocupações e necessidades
do grupo, às intervenções das pessoas envolvidas na ação educativa.”280
9. Avaliar a caminhada – a avaliação auxilia no planejamento, ao descobrir
possíveis pontos desfavoráveis para o processo de ensino-aprendizagem e,
portanto, deve acontecer sempre e não apenas no final da ação educativa. O ato de
avaliar compreende todas as pessoas envolvidas no processo educativo como
sujeitos e por isso requer a participação de todos e não apenas dos/as
educadores/as;
10. Os quatro pilares da educação indicados pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO): Aprender a conhecer;
Aprender a fazer; Aprender a viver com os outros; Aprender a ser. Estes quatro
pilares compreendem cada pessoa como sujeito na construção do conhecimento, ou
seja, capaz de dominar competências e habilidades necessárias para viver em
sociedade.
O PECC também apresenta quatro áreas temáticas prioritárias que “servem
de base para o planejamento das ações de educação cristã.”281 A área bíblica, a
confessionalidade, a missão e os contextos nos quais a pessoa está inserida (social,
econômico, político, cultural e religioso).
Segundo o PECC, é inegável a importância de uma educação cristã
planejada para cada fase da vida. No primeiro capítulo pudemos observar algumas
características complexas presentes na pré-adolescência e que precisam ser
consideradas no processo de educação na fé, e esta consideração só vai se tornar
transformadora se for planejada e projetada para esta fase da vida.
280
281
IECLB, 2011, p. 27.
IECLB, 2011, p. 29.
131
4.4 Os projetos de trabalho
Fernando Hernández pensa os projetos de trabalho para a realidade da
sociedade ocidental contemporânea, a cada dia mais complexa. O mundo dos
avanços das tecnologias da informação fornece diariamente enorme quantidade de
informação para as pessoas. A memorização de tantas informações é tarefa inviável
nesta realidade. O que o mundo contemporâneo requer do indivíduo é a capacidade
de relacionar, interpretar e utilizar as informações. Para que o/a educador/a possa
possibilitar esta nova forma de encarar os saberes, ele precisa transgredir a forma
tradicional de educar, baseada na memorização de conteúdos extáticos. Transgredir
significa ser crítico quanto às propostas da escola, questionar o que é considerado
natural, investigar mais de um ponto de vista.
Nesse sentido, para Hernández e Ventura, os projetos de trabalho para a
educação são uma maneira de organizar o processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando o conhecimento globalizado e a aprendizagem significativa. A
compreensão de globalização na aprendizagem para Hernández, conceito central
para os Projetos de Trabalho, consiste em uma crítica ao construtivismo, mas não
um rompimento com o mesmo. Para o autor, em uma entrevista dada ao jornal
Diário na Escola – Santo André, a finalidade da escola não pode ser reduzida à
perspectiva psicológica. A psicologia
[...] nos oferece algumas contribuições interessantes sobre o aprender, mas
nos diz muito pouco sobre a função da escola como instituição socializadora
e política. É certo que o saber que o indivíduo foi construindo nos diferentes
entornos de socialização devem ser levados em conta para favorecer novas
aprendizagens. Também é certo que este saber está socialmente construído
e significa que não podemos esquecer o caráter diferencial de como os
indivíduos dão sentido e se posicionam ante ao conhecimento escolar em
função das representações que conduzem à escola. Porém, nem uma visão
nem outra (a primeira seria construtivista e a segunda sócio-construtivista)
dão resposta aos intercâmbios, vivências, relações de poder, micropolíticas,
que têm lugar em uma escola e em uma sala de aula. Portanto, a escola e a
aprendizagem não podem reduzir-se ao que diz uma perspectiva
psicológica. [...] Porém, mais importante é como ajudamos cada criança a
encontrar na escola o lugar para aprender a dar sentido ao mundo em que
vive, a si mesma e às relações com os outros. Este propósito é político e
não de uma perspectiva psicológica.282
Para o autor, globalização tem a ver com a promoção da articulação dos
saberes e não com o acúmulo dos saberes construídos. A articulação de saberes
282
ENSINO com diálogo e investigação. Diário do Grande ABC. Santo André, 25 jun. 2004, Diário na
Escola – Santo André. p. 3.
132
consiste em estabelecer relações com os conhecimentos do passado e do presente
recém construídos, integrando conhecimentos significativos para o presente e o
futuro.
A função de um projeto de trabalho é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da
informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes
saberes disciplinares em conhecimento próprio.283
Esta forma de aprendizagem significativa parte dos conhecimentos prévios
da realidade da pessoa e também de seus interesses, valorizando e incentivando
sua participação no processo de planejamento e execução do projeto. O
planejamento docente se dá através da organização dos conteúdos, seguindo uma
sequência lógica e compreensível para os/as alunos/as e também buscando atingir
um sentido de funcionalidade. A avaliação neste processo de aprendizagem busca
analisar o processo e as inter-relações desenvolvidas na aprendizagem.
A proposta dos projetos de trabalho surge de reflexões e experiências
positivas em escolas da Espanha, com o objetivo de reorganizar o currículo escolar.
Este currículo deveria ser mais significativo, a ponto de ensinar os alunos “a
aprender, a encontrar nexo, a estrutura e o problema que vincula a informação e que
permite aprender.”284 Este objetivo para a escola coopera com o objetivo que se
quer atingir no processo de ensino-aprendizagem do saber concernente ao currículo
da educação cristã contínua.285
Esta proposta contribui para relacionar as narrativas da vida da pessoa com
as narrativas bíblicas. Permite, por exemplo, relacionar os símbolos presentes no
ambiente comunitário religioso com as narrativas que os fundaram, as doutrinas que
os acompanham e então traduzir, a partir desta correlação, os significados para a
vida cotidiana e assumir uma atitude concreta dessa significação. Esta possibilidade
coopera com a postura pós-narrative turn, que, cumprindo esta correlação de
narrativas, pode atingir o objetivo da educação cristã contínua de auxiliar “no
processo de desenvolvimento integral e contínuo, que desperta e alimenta a fé e
283
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 61.
284
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 66.
285
Entende-se que esta proposta coopera com as reflexões em torno da revelação e o aprender a
aprender indicado por Juan Luis Segundo no seu conceito de fé antropológica.
133
intervém na maneira como as pessoas vivem o dia a dia (seus modos de expressão,
suas escolhas, suas ações, etc.).”286
Compreender é uma virtude cognoscitiva e experiencial de traduçãorevelação entre um original, isto é, uma informação, um problema, e o
conhecimento pessoal e grupal relacionado a ela. Essa relação implica
estabelecer trajetórias entre o passado e o presente, entre os significados
que diferentes culturas dão às manifestações simbólicas e às versões dos
fatos que são objetos de estudo.287
A proposta de Projetos de Trabalho de Hernández e Ventura é pensada para
o ambiente escolar e suas diversas séries de ensino. Portanto, torna-se necessário
apresentar neste ponto da pesquisa adaptações para os projetos de trabalho de
forma que colaborem com a educação cristã em ambiente comunitário religioso e
com o público pré-adolescente.
O processo de um projeto de trabalho inicia com a escolha do tema pelos/as
alunos/as, seguido de uma atuação de pesquisa por parte do/a educador/a sobre o
tema escolhido, tanto para saber o que os/as educandos/as já conhecem sobre o
assunto como estabelecer o fio condutor da pesquisa, de forma a possibilitar um real
aprofundamento da temática. O projeto de trabalho não é elaborado por um
indivíduo, mas por um grupo de educandos/as em conjunto com o/a educador/a. O
grupo já formado escolhe o tema a ser pesquisado a partir de um interesse sério, de
uma preocupação do grupo. No caso dos pré-adolescentes poderia ser “a
independência e a maioridade penal”. Para que a escolha parta de um interesse
sério é necessário incentivá-los a refletirem sobre o que eles já conhecem sobre o
assunto, sobre suas experiências anteriores e sobre suas narrativas pessoais de
forma que possam argumentar sobre a relevância de sua escolha.
No caso do ambiente comunitário, o papel das narrativas é essencial, pois
elas transmitem experiências pessoais e podem ser moldadas segundo a
autocompreensão e composição do sujeito. Entre o público pré-adolescente elas têm
papel organizador da identidade para o passado e o presente e para os projetos do
futuro. Como já visto no segundo capítulo desta dissertação, o cristianismo está
ancorado em uma metanarrativa do evangelho que está perdendo sua credulidade
no mundo contemporâneo. Uma alternativa para combater tal descrédito é valorizar
286
IECLB, 2011, p. 23.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000. p. 184.
287
134
as pequenas narrativas locais e pessoais vinculando-as com a grande narrativa do
evangelho.
Neste primeiro passo, no contexto comunitário religioso, a dinâmica para a
escolha do tema pode variar. Hernández propõe a escolha de um tema para toda a
turma, de forma a trabalharem individualmente e coletivamente. Dependendo do
número de integrantes do grupo de ensino confirmatório, pode acontecer o mesmo.
O/a orientador/a apresenta mais de uma proposta temática para a turma escolher.
Caso a turma seja muito grande é interessante formar grupos antes da escolha do
tema, para que possam escolher temas diferentes e efetuar pesquisas diversas. Este
último caso evita a cópia de conteúdos e atividades de um grupo pelo outro, assim
como a possibilidade do sentimento de competitividade. Além disso, enriquece o
diálogo de um grupo com o outro ao apresentarem e avaliarem o que estão
pesquisando para a turma, pois sem a dimensão da competitividade, resta apenas o
interesse pelas descobertas da pesquisa do outro. Na verdade, o que movimenta a
pesquisa é a curiosidade, a autonomia e o interesse.
O próximo passo consiste novamente numa atividade conjunta entre
educador/a e educando/a. O/a educador/a, segundo Hernández, pode realizar sete
atividades neste segundo passo:
1. Especificar o fio condutor do projeto que poderá vinculá-lo a outros
temas e problemas. No caso da educação cristã comunitária, os
temas e problemas estão contidos nas quatro áreas temáticas do
PECC, já apresentadas anteriormente. Para exemplificar este passo
do projeto, caso uma temática escolhida pelo grupo seja “a
independência e a maioridade penal”, ela deve buscar informações
que contemplem a área bíblica (sobre as narrativas que fundamentam
esta temática, como os dez mandamentos), a área confessional
(liberdade cristã), a área da missão (sobre o testemunho do/a préadolescente e da comunidade no cumprimento da vontade de Deus
no mundo), e a área dos contextos (refletindo sobre os temas do
contexto social que estejam relacionados com a temática, como neste
caso, o cumprimento das leis e a ética). Esta busca pode ser
incentivada com a elaboração de perguntas para cada área que os/as
alunos/as buscarão responder e que podem gerar novas perguntas,
dependendo da extensão que se quer dar ao projeto.
135
2. O segundo passo consiste em definir atividades e selecionar fontes
de informação que poderão ser indicadas aos/às alunos/as para a
continuidade da pesquisa.
3. Atualizar-se em torno da temática procurando vários pontos de vista
para questionar os/as alunos/as e promover um raciocínio crítico em
torno da temática.
4. “Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada
pessoa, sobre o que se está trabalhando na sala de aula.”288 Nesta
ação o papel das narrativas pessoais e locais tornam-se muito
importantes.
5. “Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a
atualidade e funcionalidade do Projeto.”289 Neste ponto acrescenta-se,
na perspectiva da educação cristã, a atualidade e funcionalidade da
pesquisa não apenas para si mesmos, mas para o grupo, a
comunidade e a sociedade, partindo do princípio bíblico do PECC do
serviço ao próximo.
6. “Planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma
sequência de avaliação”,290 que consiste em avaliar as hipóteses e
referências do grupo sobre o tema, a aprendizagem e se são capazes
de fazer novas relações.
7. Recapitular o processo realizado para que possa servir de memória
de compartilhamento.
Os/as alunos/as entram em cena realizando atividades que não são rígidas,
mas podem ser modificadas dependendo do tema. Os/as alunos/as efetuam a
confecção de um índice contendo os aspectos da temática a serem investigados, o
tempo que demandará a pesquisa de cada um e as possíveis atividades necessárias
para a busca. A busca por informações deve ser diversificada, contemplando a
escrita, conferências de convidados, visitas, vídeos etc. No caso da educação cristã,
pode-se incluir no projeto alguma atividade diaconal, contemplando o princípio
bíblico e o indicativo metodológico de serviço ao próximo. Posteriormente, segue
288
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 69.
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 69.
290
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 69.
289
136
uma atividade muito importante que consiste no tratamento das informações, quando
os/as alunos/as ordenam, apresentam e dialogam sobre o que pesquisaram
,propondo novas perguntas. Por último, avaliam todo o processo pessoal de
aprendizado (interno) e o processo de pesquisa do grupo (externo).
Este processo de busca deve envolver todos os/as alunos/as. Caso haja
mais de um grupo, deve-se reservar um momento do encontro ou um encontro
especial para compartilhar o que se está descobrindo para os outros grupos. O
projeto deve ser compartilhado de modo que os outros grupos também possam
opinar, perguntar e incentivar a pesquisa de quem apresenta. Estes momentos de
apresentação podem ser criativos, através da elaboração de uma peça teatral, de
uma música, utilizando recursos de mídia, com som e imagem, com dinâmicas etc.
O processo de pesquisa se torna alegre, envolve todo o corpo, desperta a
capacidade criativa, como apontam dos indicativos metodológicos do PECC, e
valoriza o processo de pesquisa e não somente a conclusão do projeto.
Para a finalização do projeto, os/as educadores/as fornecem informações
que devem ser complementadas pelos/as educandos/as, buscando suas fontes e
conectando a pesquisa a um novo tema ou problema.291
De forma resumida, um projeto caracteriza-se da seguinte forma, com
trajetória passível de mudança:
Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma.
Inicia-se um processo de pesquisa.
Busca-se e seleciona-se fontes de informação.
São estabelecidos critérios de organização e interpretação das fontes.
São recolhidas novas dúvidas e perguntas.
São estabelecidas relações com outros problemas.
Representa-se o processo de elaboração do conhecimento vivido.
Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu.
Conecta-se com um novo tema ou problema.292
Os passos da postura pós-narrative turn podem ser inseridos neste
processo, qualificando ainda mais o protagonismo dos/as pré-adolescentes, ao
elaborarem suas próprias narrativas para irem construindo sua identidade com o
auxílio da educação cristã contínua. Além disso, os objetivos e os indicativos
metodológicos do PECC podem ser contemplados nesta forma de educar com
coerência.
291
292
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 75-83.
HERNÁNDEZ, 2000, p. 182.
137
Avalia-se que este processo de educação por projetos de trabalho possibilita
uma experiência de intenso e íntimo envolvimento com o objeto de estudo, além de
valorizar e promover o protagonismo do/a pré-adolescente. Para a fase da préadolescência, este processo de pesquisa se mostra muito interessante, pois
contribui para o desenvolvimento da identidade e da interação entre os pares
adolescentes e suas preocupações fundamentais, ao terem a liberdade de
escolherem a temática que irão trabalhar e buscarem o conhecimento por iniciativa
própria, usando a criatividade.
Diante do movimento de superficialização do/a pré-adolescente, promovido
pela mídia e pela cultura de consumo, a educação cristã comunitária precisa
promover espaços de diálogo, discussão de valores e interação entre os/as préadolescentes e suas famílias. Neste processo de educação por projetos de trabalho
quer-se incluir como elemento fundamental um espaço de pesquisa e diálogo entre
os/as pré-adolescentes e seus familiares, além dos colegas da mesma idade. Isto
pode acontecer, incluindo na pesquisa a busca pelas narrativas e experiência dos
pais, irmãos e avós que estejam ligadas com a temática. O resultado do projeto pode
ser apresentado aos familiares em um dia especial de confraternização.
A educação cristã lida diretamente com os valores do evangelho e uma
inevitável visão crítica da realidade, em busca do testemunho e promoção da justiça
e da solidariedade próprios de Reino de Deus. Sendo assim, ela não pode abrir mão
de pensar em alternativas para uma educação na fé significativa e profundamente
ligada ao cotidiano das pessoas.
A educação cristã necessita proporcionar ao/à pré-adolescente uma
percepção dos conteúdos da fé de forma dinâmica, tanto que ele/a deixe de
considerar este conteúdo algo isolado, fora do universo cotidiano, e passe a usá-lo
para fundamentar sua maneira de ver e viver no mundo. O conteúdo da fé cristã
deve estar em constante movimento e interação, fazendo sentido na vida do/a préadolescente. Esta forma de compreender o conteúdo só se realiza no momento em
que o objeto até então estático se transforma em experiência significativa e
comprometedora.
Através deste último capítulo se conclui que esta proposta pedagógicodidática que relaciona os indicativos metodológicos do PECC, a postura pósnarrative turn e os projetos de trabalho coopera para uma educação cristã contínua
própria para a realidade contemporânea e contempla as necessidades da fase da
138
pré-adolescência. Esta proposta é positivamente flexível e adaptável para qualquer
contexto, ao mesmo tempo em que mantém uma unidade a partir de parâmetros
temáticos e metodológicos comuns, tendo em vista as quatro áreas temáticas do
PECC e seus indicativos metodológicos.
CONCLUSÃO
Através dessa pesquisa pode-se constatar inicialmente que ao longo do
desenvolvimento histórico-eclesiástico da IECLB a concepção sobre o ensino
confirmatório foi repensada apenas nas últimas décadas e as reflexões realizadas a
nível nacional se aplicam à prática de forma muito lenta, prevalecendo as práticas da
tradição, ao invés da renovação pedagógico-didática da educação cristã contínua
junto ao grupo. Por o grupo de ensino confirmatório ser um espaço formal de
educação cristã tradicionalmente privilegiado, aplica-se a ele a metodologia
encontrada nas escolas, já vivenciadas pelos/as orientadores/as. No entanto, esta
metodologia espera um comprometimento do/a confirmando para a participação
comunitária que ela não é capaz de promover. Além disso, a pré-adolescência é
uma fase da vida construída histórico-socialmente para que o indivíduo possa
preparar-se para a vida adulta, sem maiores responsabilidades. Nesse sentido, as
expectativas da Igreja sobre o público que frequenta o ensino confirmatório deve ser
revista e a prática educativa deve cooperar com a construção deste sujeito na sua
constituição social atual.
A pesquisa em torno das metanarrativas na sociedade contemporânea
evidenciou que elas estão desacreditadas e que as pequenas narrativas pessoais e
locais tomaram o seu lugar. O que torna relevante uma informação é a sua eficácia e
toda a noção de verdade absoluta é negada. Tudo é passível de mudança a partir de
um novo discurso que se mostrar mais útil. Esta realidade se mostra como um
problema para a educação cristã que lida diretamente com a metanarrativa do
evangelho. Uma alternativa educacional possível é o uso da postura pós-narrative
turn, que insere as pequenas narrativas pessoais e locais nas metanarrativas. Para o
público
pré-adolescente
esta
alternativa
é
interessante,
pois
incentiva
o
protagonismo, a relação com o grupo de amigos e a promoção do elemento narrativo
para a construção de sua identidade.
A fé antropológica se constrói desde o nascimento até o fim da vida e é
influenciada pelas pessoas significativas ao nosso redor. Na fase da préadolescência, o desenvolvimento da fé requer um Deus mais pessoal. Este Deus
pessoal pode coincidir com o Deus oficial da religião e é saudável que isto aconteça,
para promover uma sintonia entre este objeto transicional que auxilia na construção
140
do ser. O planejamento da educação cristã contínua deve estar consciente das
peculiaridades de cada estágio do desenvolvimento da fé para melhor orientar-se
segundo cada fase da vida. Sendo assim, este planejamento para o grupo de ensino
confirmatório deve promover o desenvolvimento de uma imagem de Deus mais
pessoal destacando para o/a pré-adolescente os aspectos do Deus oficial que
colaborem para este processo. Além disso, deve-se considerar a importância da
convivência e interação do grupo de coetâneos, prevendo atividades neste sentido.
A alternativa proposta de uma ação pedagógico-didática para o público préadolescente que frequenta o ensino confirmatório revelou que é possível conectar os
objetivos do PECC e seus indicativos metodológicos, a postura educacional pósnarrative turn e os projetos de trabalho. Esta conexão leva em consideração as
descobertas da pesquisa como um todo em torno das peculiaridades da préadolescência e dos objetivos da educação cristã contínua. Ela demonstra ser capaz
de promover o ensino-aprendizagem participativo, significativo e consequentemente
comprometedor. Não se pode esperar participação contínua se esta não está
contemplada nas atividades educativas comunitárias.
Esta pesquisa não contemplou os possíveis materiais a serem produzidos
para subsidiarem os “projetos de trabalho narrativos” para pré-adolescentes. Esta
perspectiva fica como desafio para outras pesquisas assim como a experimentação
desta proposta na prática comunitária.
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ZABATIERO, Julio. Novos caminhos para a educação cristã. São Paulo: Hagnos,
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ANEXO A – QUESTIONÁRIO
Pré-adolescência pós-moderna: novos desafios e perspectivas para a
educação cristã.
Este questionário faz parte de uma pesquisa de mestrado acadêmico e os resultados
serão utilizados de forma confidencial, portanto não é preciso assiná-lo.
É muito importante que você responda o questionário com sinceridade.
Desde já agradeço sua colaboração e empenho.
Um grande abraço,
Janaina Hübner.
Apoio: Faculdades EST e CAPES
Tabela 1. Sexo
1. (__) Masculino
2.
(__) Feminino
Tabela 2. Por que você começou a participar dos encontros do grupo de
Ensino Confirmatório?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 3. Você conhecia a sua comunidade religiosa antes de participar do
Ensino Confirmatório? Se a resposta for sim, como você conheceu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 4. Você conhecia alguma história bíblica antes de participar do Ensino
Confirmatório? Se a resposta for sim, através do que ou de quem você
conheceu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 5. Você se sente bem na sua comunidade religiosa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 6. Qual a sua opinião sobre sua comunidade religiosa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
148
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 7. Qual foi a atividade que você mais gostou no Ensino Confirmatório?
Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 8. Qual é o conteúdo sobre o qual você mais lembra? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 9. Depois que o período do Ensino Confirmatório acabar você gostaria
de continuar participando de um outro grupo na comunidade? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 10. Você compreende melhor uma idéia ouvindo alguém falar, lendo um
texto ou assistindo a imagens?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 11. Quantos aparelhos de reprodução de som e imagem você possui?
Quais são eles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 12. Com que freqüência você usa esses aparelhos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 13. O que não pode faltar na sua mochila ou bolsa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 14. O que você faz quando tem um tempo livre?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
149
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 15. Quando você está com dificuldades e precisa de ajuda, o que você
faz?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 16. Qual é o sentido da vida para você?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 17. Qual é o seu maior medo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 18. Qual é o seu maior sonho?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 19. Quem é seu maior ídolo? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 20. Você acha que é possível melhorar o mundo? Explique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 21. Quem é Jesus Cristo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 22. Quem é Deus?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
150
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tabela 23. Desenhe Deus e explique seu desenho:
Explicação do desenho:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos
ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a
sua anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)
Título da Pesquisa: Pré-adolescência pós-moderna: novos desafios e perspectivas
para a educação cristã.
Nome do/a Pesquisador/a: Janaina Hübner
Nome da Orientadora: Profª Drª Gisela I. W. Streck
Eu,..............................................................................................................................,
como responsável por ................................................................................................,
o/a autorizo a participar como voluntário(a) da pesquisa acima referida.
Declaro que recebi da pesquisadora Janaina Hübner, responsável pela execução da
pesquisa, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e
sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se ocupa com a questão das influências da Pós-Modernidade na
dinâmica da fé na pré-adolescência,
Que os resultados querem compreender os novos desafios e perspectivas para a
educação cristã com o público pré-adolescente na contemporaneidade.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: respostas de um questionário que
será entregue pela pesquisadora, durante um período do encontro do grupo de
Ensino Confirmatório, nas dependências da Comunidade Evangélica de Confissão
Luterana da Ascensão, para um grupo de 27 adolescentes.
Que meu/minha filho/a participará das seguintes etapas: responder a um
questionário.
Que os incômodos que meu/minha filho/a poderá sentir com a participação na
pesquisa são os seguintes: gasto de tempo para responder ao questionário.
Que os possíveis riscos à saúde física e mental do/a meu/minha filho/a são
inexistentes.
Que os benefícios que meu/minha filho/a deverá esperar com a sua participação,
mesmo que não diretamente são: contribuir com a educação cristã para a
construção de uma ação didático-pedagógica contextualizada na dinâmica da fé em
pré-adolescentes na Pós-Modernidade.
Que a participação do/a meu/minha filho/a será acompanhada do seguinte modo:
receberá um questionário que responderá, sendo que a pesquisadora estará
presente para responder as perguntas e dúvidas.
152
Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, meu/minha filho/filha poderá recusar a continuar
participando do estudo e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento,
sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que a participação de meu/minha filho/a nesta pesquisa não acarretará nenhum
tipo de despesa, bem como nada será pago por sua participação.
Que as informações conseguidas através da participação de meu/minha filho/a
não permitirão a identificação de sua pessoa, exceto à responsável pelo estudo, e
que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos envolvidos neste projeto.
A participação nesta pesquisa não terá complicações legais. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos critérios da ética em pesquisa com seres
humanos conforme Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a participação do/a meu/minha filho/a no mencionado estudo e estando
consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a participação do/a meu/minha filho/a implicam, concordo com sua
participação e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO
EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do (a) responsável pelo/a participante-voluntário (a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
_______________________________________________
Bloco:/Nº:/Complemento:
_____________________________________________________
Bairro:____________________________________________________________________
CEP/Cidade:
_______________________________________________________________
Telefone:
__________________________________________________________________
Contato de urgência: Janaina Hübner
Domicílio: Rua Martin Lutero, 326.
Bairro/Cidade: Morro do Espelho – 93030-120, São Leopoldo/RS.
Ponto de referência: Escola Superior de Teologia – EST.
153
Endereço dos (as) responsáveis pela pesquisa
Instituição: Escola Superior de Teologia – EST.
Endereço: Amadeo Rossi.
Bloco: /Nº: /Complemento: 467.
Bairro: /CEP/Cidade: Morro do Espelho / 93030-220 / São Leopoldo/RS
Telefones p/contato: 51 2111 1400
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Escola Superior de Teologia.
Rua Amadeo Rossi , 467 / Morro do Espelho / 93030220
Telefone: 2111 1400
Ramal: 455
_____________________________________
Assinatura do/a responsável legal
Rubricar as demais páginas
______________________________________
Nome e Assinatura da pesquisadora
Rubricar as demais páginas
________________________________________
Local e data
_________________________________
Local e data
ANEXO C – SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS DO QUESTIONÁRIO
A presente sistematização de dados resulta da aplicação de um questionário
que é parte integrante de um estudo de caso único, com observação de campo,
sendo a pesquisadora, estudante de mestrado acadêmico em Teologia, no
Programa de Pós-Graduação da Escola Superior de Teologia, na área de educação
e religião. A pesquisadora foi coordenadora de um grupo de ensino confirmatório, na
Comunidade Evangélica de Confissão Luterana da Ascensão – IECLB, em Novo
Hamburgo/RS, pelo período de um ano e dois meses.
O público alvo desta pesquisa se reunia semanalmente, durante uma hora e
meia, e era composto de 27 pré-adolescentes, em idade entre 12 e 13 anos.
A presente sistematização de dados resulta de um questionário composto de
23 perguntas, sendo que apenas a primeira pergunta é fechada (Tabela 1. Sexo),
para determinar a classificação das respostas segundo o gênero. O restante das
perguntas são abertas e a análise de dados se dará de forma qualitativa, a partir de
categorias estabelecidas posteriormente, baseadas nas respostas do público alvo e
nas categorias estabelecidas pelo referencial teórico.
Apenas uma participante do grupo não respondeu ao questionário, pois não
estava presente no dia de sua aplicação, sendo que o total de questionários
aplicados somou 26.
Tabela 1. Sexo
Sexo
Feminino
Masculino
%
46,0
54,0
A Tabela 1. Sexo define a classificação dos questionários a partir do gênero,
somando 12 (46,0%) do gênero feminino, identificados com a Letra F, seguidos de
ordem numérica. As respostas do gênero masculino somam 14 (54,0%)
questionários, identificados com a letra M e também seguidos de ordem numérica.
155
Tabela 2. Por que você começou a participar dos encontros do grupo de
ensino confirmatório?
Sexo feminino
Por que começou a participar dos encontros
do grupo de ensino confirmatório
Por influência dos meus pais
Porque eu considerei importante
%
50,0
50,0
Sexo masculino
Por que começou a participar dos encontros
do grupo de ensino confirmatório
Por influência dos meus pais
Porque eu considerei importante
%
78,6
21,4
Tabela 3. Você conhecia a sua comunidade religiosa antes de participar do
ensino confirmatório?
Sexo feminino
Conhecia a comunidade religiosa antes de
participar do ensino confirmatório
Sim
Não
%
75,0
25,0
Se a resposta for sim, através do que ou de quem você conheceu?
As meninas que responderam positivamente, compreendendo um total de
75%, disseram que conheceram sua comunidade, principalmente através de
familiares (pais e avós) que as levavam aos cultos.
Sexo masculino
Conhecia a comunidade religiosa antes de
participar do ensino confirmatório
Sim
Não
%
71,5
28,5
Se a resposta for sim, através do que ou de quem você conheceu?
Os meninos que responderam sim, compreendendo 71,5% das respostas,
disseram que conheceram sua comunidade, também principalmente através de
familiares (pais e avós) que os levavam aos cultos.
156
Tabela 4. Você conhecia alguma história bíblica antes de participar do ensino
confirmatório?
Sexo feminino
Conhecia alguma história bíblica antes de
participar do ensino confirmatório
Sim
Não
%
91,7
8,3
Se a resposta for sim, através do que ou de quem você conheceu?
As meninas que responderam positivamente, somando um total de 91,7%,
alegam ter conhecido histórias bíblicas através dos pais, avós, padrinhos,
madrinhas, escola e lendo a Bíblia por iniciativa própria.
Sexo masculino
Conhecia alguma história bíblica antes de
participar do ensino confirmatório
Sim
Não
%
78,6
21,4
Se a resposta for sim, através do que ou de quem você conheceu?
Os meninos que responderam positivamente, somando um total de 78,6%,
alegam ter conhecido histórias bíblicas através dos pais, avós e da escola.
Tabela 5. Você se sente bem na sua comunidade religiosa?
Sexo feminino
Se sente bem na sua comunidade religiosa
Sim
Não
%
100,0
0,0
Sexo masculino
Se sente bem na sua comunidade religiosa
Sim
Não
%
92,8
7,2
157
Tabela 6. Qual a sua opinião sobre a sua comunidade religiosa?
Sexo feminino
F1: Não tenho opinião formada.
F2: Muito legal.
F3: Muito boa, faz a gente aprender mais sobre Deus!
F4: Tri.
F5: Acho que é importante. É um apoio. A comunidade pode mudar a vida das
pessoas.
F6: Ela é legal e gosto de vir aqui me reunir.
F7: Gosto muito de participar de todas as atividades e conhecer pessoas.
F8: Eu acho muito importante a comunidade religiosa, e acho que a minha
comunidade tem ótimos projetos.
F9: É uma necessidade hoje para fortalecer a família cristã.
F10: É boa porque atende nossas necessidades.
F11: Muito boa.
F12: Eu acho importante para nós termos contato com Deus.
Sexo masculino
M1: É um lugar bom.
M2: Muito confortável, me fez aprender muitas coisas novas.
M3: Rigorosa, apenas isso...
M4: É uma comunidade boa e acolhedora.
M5: É uma religião muito boa.
M6: Não respondeu.
M7: Acho que a comunidade é bem acolhedora
M8: Eu acho que é um lugar que você é bem recebido, não importa como você for.
M9: Muito boa.
M10: É boa porque a gente faz muita coisa legal.
M11: A opinião é que é uma comunidade acolhedora.
M12: Boa e organizada.
M13: Legal.
M14: Foi muito boa porque conheci mais pessoas.
158
Tabela 7. Qual foi a atividade que você mais gostou no ensino confirmatório?
Por quê?
Sexo feminino
Atividade
Retiro
%
28,6
Brincadeiras/Jogos
Passa-noite
Todas
28,6
14,3
14,3
Santa Ceia
Intervalo
7,1
7,1
Justificativa
Ajudaram a conhecer melhor os colegas, fazer
novas amizades e unir mais a turma.
Adoro jogar qualquer jogo.
Não teve justificativa.
Foi tudo muito divertido, adorei o ensino
confirmatório.
Porque aprendi mais sobre Deus.
Não teve justificativa.
Sexo masculino
Atividade
Retiro
%
47,0
Brincadeiras/Jogos
17,6
Passeios
Todas
Passa-noite
Intervalo
11,8
11,8
5,9
5,9
Justificativa
Foi muito divertido; foi legal; ajudaram a conhecer
melhor os colegas.
Foram muito legais; nos ensinavam muito;
integraram o grupo.
Foram muito legais, adoro sair.
Todas foram muito legais.
Pudemos nos conhecer melhor e se divertir.
Não teve justificativa.
159
Tabela 8. Qual é o conteúdo que você mais lembra? Por quê?
Sexo feminino
Conteúdo
Os dez mandamentos
%
41,6
Não respondeu
Conteúdo do trabalho por
projeto (Lutero)
Santa Ceia
Parábolas
25,0
16,6
Justificativa
Porque é muito importante; porque eu achei
muito interessante; porque foi o que eu mais
gostei; porque tivemos uma atividade sobre
eles, porque tivemos que decorar eles.
Não respondeu.
Foi o tema do meu trabalho.
8,3
8,3
Porque eu como comida todo dia.
Porque lemos muitas!
%
71,4
Justificativa
Porque é legal; porque foi o tema do meu
trabalho, porque foi o que mais escutei, porque
pesquisei sobre isso.
Porque aprendi como foi a santa ceia de
Jesus; por causa do retiro.
Não teve justificativa.
Não respondeu.
Sexo masculino
Conteúdo
Conteúdo do trabalho por
projeto (Lutero, Culto e
Confirmação)
Santa Ceia
14,2
Os dez mandamentos
Não respondeu
7,1
7,1
160
Tabela 9. Depois que o período do ensino confirmatório acabar você gostaria
de continuar participando da sua comunidade? Por quê?
Sexo feminino
Depois que o período do ensino confirmatório
acabar gostaria de continuar participando da
sua comunidade
Sim
Não
Não sei
%
75,0
16,6
8,3
Por quê?
F1: Sim, porque acho importante.
F2: Sim, para não esquecer sobre o ensino confirmatório.
F3: Não!
F4: Sim, porque acho divertido.
F5: Não sei, gosto da nossa comunidade, construí vários amigos aqui, porém, o
tempo anda muito escasso.
F6: Sim, se tivesse tempo eu viria nos cultos.
F7: Sim, pois gosto muito.
F8: Sim, porque eu tenho muitos amigos aqui.
F9: Sim, para continuar fazendo amigos, para aprender a palavra de Deus, etc.
F10: Sim, porque gosto de ver meus amigos.
F11: Não, porque não tenho tempo.
F12: Com certeza porque vou sentir muita falta dos meus amigos, da Jana e do
Jaime.
Sexo masculino
Depois que o período do ensino confirmatório
acabar gostaria de continuar participando da
sua comunidade
Sim
Não
Não sei
%
71,0
21,4
14,2
Por quê?
M1: Sim, para rever meus amigos.
M2: Talvez sim, pois vou quere continuar sabendo mais e mais sobre tudo da
religião.
M3: Talvez no futuro, já participei demais de dois no mesmo tempo.
M4: Eu não sei
M5: Sim, porque eu gosto da minha religião.
M6: Sim, para rever os meus amigos.
M7: Sim, acho que vou participar da juventude para se reunir com os amigos que fiz.
M8: Eu gostaria de vir algumas vezes para ver meus colegas novamente.
M9: Sim, para se falar e conhecer outras pessoas
M10: Sim, porque é legal.
M11: Não
M12: Não
M13: Não
M14: Sim, porque gostaria de conhecer mais pessoas.
161
Tabela 10. Você compreende melhor uma idéia ouvindo alguém falar, lendo um
texto ou assistindo a imagens?
Sexo feminino
Compreende melhor uma idéia ouvindo alguém
falar, lendo um texto ou assistindo a imagens
Assistindo a imagens
Ouvindo alguém falar
Resposta nula (não compreendeu a pergunta)
Um pouco de tudo
%
41,6
25,0
25,0
8,3
Sexo masculino
Compreende melhor uma idéia ouvindo alguém
falar, lendo um texto ou assistindo a imagens
Resposta nula (não compreendeu a pergunta)
Ouvindo alguém falar
Assistindo a imagens
Lendo um texto
Lendo um texto e assistindo a imagens
Um pouco de tudo
%
28,5
21,4
21,4
14,2
7,1
7,1
162
Tabela 11. Quantos aparelhos de reprodução de som e imagem você possui?
Quais são eles?
Sexo feminino
Quantos aparelhos de reprodução de som e
imagem possui
Entre 3 a 5
Entre 6 a 10
13
18
Nenhum
%
50,0
25,0
8,3
8,3
8,3
Os aparelhos citados foram: celular, TV, ipod, MP3, MP5, câmera fotográfica,
computador, rádio, DVD, ipad, vídeo game.
Sexo masculino
Quantos aparelhos de reprodução de som e
imagem possui
Entre 3 a 5
Não faço idéia
Muitos
Entre 6 a 10
1
Nenhum
%
28,5
21,4
21,4
14,2
7,1
7,1
Os aparelhos citados foram: celular, TV, ipod, MP3, MP5, câmera fotográfica,
computador, rádio, DVD, ipad, vídeo game.
Tabela 12. Com que frequência você usa esses aparelhos?
Sexo feminino
Frequência
Todos os dias
Raramente
%
75,0
25,0
Sexo masculino
Frequência
Todos os dias
Raramente
%
85,7
14,3
163
Tabela 13. O que não pode faltar na sua mochila ou bolsa?
Sexo feminino
O que não pode faltar na mochila ou bolsa
Celular
Material escolar
Maquiagem
Computador
Dinheiro
Chave de casa
Carteira
Ipod
Câmera
%
45,0
15,0
10,0
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
5,0
Sexo masculino
O que não pode faltar na mochila ou bolsa
Celular
Material escolar
Chiclete
Dinheiro
Luvas de UFC
CDs
Lanche
Carteira
Ipod
Nada
%
38,0
14,3
9,5
9,5
4,7
4,7
4,7
4,7
4,7
4,7
164
Tabela 14. O que você faz quando tem um tempo livre?
Sexo feminino
O que faz quando tem um tempo livre
Usa aparelhos eletrônicos
Reúne-se com os amigos
Lê
Pratica esportes
Brinca com o irmão
Canta
%
52,9
17,6
11,7
5,9
5,9
5,9
Sexo masculino
O que faz quando tem um tempo livre
Usa aparelhos eletrônicos
Pratica esportes
Reúne-se com amigos
Nada
Faz o dever de casa
Sai de casa
Várias coisas
%
42,1
21,0
15,8
5,2
5,2
5,2
5,2
165
Tabela 15. Quando você está com dificuldades e precisa de ajuda, o que você
faz?
Sexo feminino
Quando está com dificuldades e precisa de
ajuda, o que faz
Peço ajuda aos meus pais
Pesquiso na internet
Procuro alguém para me ajudar
Peço ajuda a Deus
Peço ajuda aos meus amigos
Estudo mais
Choro e me olho no espelho, me faz pensar
Peço ajuda a pessoas que entendem do assunto
Peço ajuda aos professores
%
33,3
11,1
11,1
11,1
11,1
5,5
5,5
5,5
5,5
Sexo masculino
Quando está com dificuldades e precisa de
ajuda, o que faz
Peço ajuda
Peço ajuda aos meus pais
Converso com pessoas que confio
Peço ajuda aos meus amigos
Levo xingão
Peço ajuda a pessoas mais velhas
%
40,0
26,6
13,3
6,6
6,6
6,6
166
Tabela 16. Qual é o sentido da vida para você?
Sexo feminino
F1: Não respondeu.
F2: Crescer, ter filhos e ser uma boa mãe.
F3: Fazer o que você quer!
F4: Alegre.
F5: Ser feliz, ter uma família e viajar.
F6: Tento descobrir novas coisas a cada dia.
F7: Tento descobrir a cada dia.
F8: Viver feliz.
F9: Aproveitar todos os momentos, como se fosse o último, estando com as pessoas
que amamos.
F10: Aprender com os nossos erros.
F11: É uma experiência, talvez terei vida após a morte.
F12: Viver feliz, construir uma família e ter fé em Deus.
Sexo masculino
M1: Aproveitar as coisas boas da vida.
M2: O sentido da vida para mim á acreditar em deus, não ter preconceito e nascer
feliz e morrer feliz.
M3: Não sei, só Deus sabe.
M4: Se divertir e aproveitar cada momento.
M5: Amar todos, ser amado, jogar futebol e etc.
M6: Aproveitar as coisas boas da vida.
M7: É viver a vida ao máximo e aproveitar.
M8: Tem que aproveitar.
M9: Viver.
M10: Ser feliz.
M11: Ser você mesmo.
M12: Se divertir.
M13: Crer em Deus.
M14: Se divertir e aproveitar tudo o que gostar.
167
Tabela 17. Qual é o seu maior medo?
Sexo feminino
Qual é o maior medo
A morte de algum familiar
Do escuro
Perder os amigos
Ser sequestrada
Minha família e amigos ficarem doentes
De cobras
Morrer
Ter uma doença séria
%
42,8
7,1
7,1
7,1
7,1
7,1
7,1
7,1
Sexo masculino
Qual é o maior medo
Perder familiares
Ficar infeliz para sempre
De altura
De um assalto
De cobra
Morrer
Não sei
%
42,8
14,2
14,2
7,1
7,1
7,1
7,1
168
Tabela 18. Qual é o seu maior sonho?
Sexo feminino
Cada menina apontou um sonho diferente, no entanto, a maioria está ligada à
profissão que será exercida no futuro.
F1: Ser de tudo um pouco.
F2: Ter um bom trabalho.
F3: Ir para o EUA.
F4: Conhecer todos os meus familiares e Deus.
F5: Estudar em Harvard.
F6: Ser cheff de cozinha.
F7: Me formar na Argentina e morar lá.
F8: Me tornar uma boa profissional.
F9: Não respondeu.
F10: Ter tudo o que eu quiser.
F11: Ser alguém na vida.
F12: Ser jornalista.
Sexo masculino
M1: Realizar um sonho.
M2: Me casar com uma mulher inteligente, bonita e que creia em Deus.
M3: Prefiro não falar (sonho de homens héteros).
M4: Me divertir bastante durante minha vida toda.
M5: Ser o melhor jogador de futebol do mundo.
M6: Ter tudo o que eu quiser.
M7: Aproveitar a vida.
M8: Me formar e ir morar no exterior.
M9: Ser jogador da NBA.
M10: Ser o dono do mundo.
M11: Voar.
M12: Ter sempre saúde.
M13: Andar de montanha russa.
M14: Ser um judoca profissional.
169
Tabela 19. Quem é seu maior ídolo? Por quê?
Sexo feminino
F1: Mitchel Musso. Porque ele é de tudo um pouco é artista e cantor.
F2: Alice, porque eu gosto dela.
F3: Minha mãe, porque ela é um exemplo para mim.
F4: Minha mãe, pois é a pessoa que mais confio.
F5: John Lennon, ele foi um cara legal e fez coisas boas.
F6: Tenho vários.
F7: Meus pais, pois admiro o que fazem por mim.
F8: Deus (e a Emma Watson). Porque ele criou o mundo (ótima atriz).
F9: Meus pais.
F10: Jesus, porque ele superou os seus medos.
F11: Meu pai, ele é super.
F12: Jesus, porque ele morreu por mim.
Sexo masculino
M1: Angus Young, porque ele toca bem.
M2: Tenho dois ídolos, meu pai e o Messi (jogador). Meu pais, pois ele se esforça
para conseguir as coisas que quer e o Messi, porque mesmo sendo o melhor
jogador do mundo ele é humilde.
M3: Adam Gontier: me deixa feliz qualquer hora (cantor).
Ramon Dekkers: ele é o melhor lutador de Muay Thai.
M4: Meus pais, pois me educaram e me ensinaram até agora.
M5: Pelé, porque ele é o melhor jogador de todos os tempos.
M6: Meu pai, porque ele é um ótimo pai.
M7: Meus pais, pois eles batalharam muito durante a vida para conquistar seus
sonhos.
M8: Steven Gerard, pois ele joga no Liverpool e eu sou do Liverpool.
M9: Ray Allen, porque ele joga muito.
M10: Lutero, porque fundou a igreja.
M11: Não respondeu.
M12: Eu.
M13: Deus, porque criou a todos.
M14: Meus pais, porque eles são muito determinados para as coisas.
170
Tabela 20. Você acha que é possível melhorar o mundo? Explique.
Sexo feminino
Apenas uma menina que respondeu positivamente não soube explicar sua
afirmação, todas as outras apresentaram uma explicação. Apenas uma menina
respondeu negativamente e não apresentou justificativa.
É possível melhorar o mundo
Sim
Não
%
91,6
8,3
Explicação:
F1: Não sei explicar.
F2: Mudar para melhor.
F3: Não!
F4: Pois existem várias maneiras de fazer isso.
F5: Acho que se todos cooperassem seria muito possível melhorar o mundo.
F6: Parando de poluir o mundo para sermos mais verdes.
F7: Se todos colaborarem.
F8: Acho que se todos cooperassem ele teria alguma chance.
F9: Ajudando a reciclar.
F10: Se todos nós fizermos a nossa parte.
F11: Se todos tivessem consciência poderíamos salvar o mundo.
F12: Acho que se todos nos conscientizarmos o mundo pode melhorar.
Sexo masculino
Todos os meninos que responderam a esta pergunta afirmaram que é possível
melhorar o mundo e apresentaram justificativa. Apenas um menino não respondeu a
questão.
É possível melhorar o mundo
Sim
Não respondeu
%
92,8
7,1
Explicação:
M1: Se cada um fizer a sua parte.
M2: Se não tivesse assalto, drogas e violência.
M3: Tudo pode ser melhorado.
M4: Mas para isso todos têm que tomar uma iniciativa.
M5: Preservando e fazendo a diferença em tudo.
M6: Prendendo os ladrões.
M7: Se cada um fizer a sua parte o mundo pode ser melhor.
M8: Mas não adianta melhorar o mundo se as pessoas continuarem iguais.
M9: Boas ações geram boas ações.
M10: Ser mais tecnológico e ecológico.
M11: Acabando com a violência.
M12: Se todos ajudarem.
M13: Não respondeu.
M14: Porque se cada um ajudar a cuidar do meio ambiente o mundo vai ficar
melhor.
171
Tabela 21. Quem é Jesus Cristo?
Sexo feminino
F1: Jesus Cristo é o filho de Deus que morreu para nos salvar.
F2: Um homem muito bom.
F3: Um pai que nos ajuda em todas as horas.
F4: Jesus Cristo é aquele que me salvou, é aquele que sabe de TUDO.
F5: Um homem bom que nos ama do jeito que somos.
F6: Um homem que sacrificou a vida por nós.
F7: O Tudo na minha vida, a minha razão de estar aqui.
F8: É o filho de Deus. O homem que deu a vida por todos nós.
F9: É o filho de Deus.
F10: O filho de Deus.
F11: Nosso salvador.
F12: O filho de Deus que morreu por nossos pecados.
Sexo masculino
M1: O filho do dono do mundo.
M2: Jesus Cristo é um homem que se crucificou por causa de seus pecadores, ele é
um homem do mundo, ele é o criador da natureza, das pessoas, dos animais e do
mundo. É um homem que ama a todos, mesmo sendo pecador, é um homem que
acredita na fé e na paz pro mundo.
M3: Filho de Deus, né!
M4: É o representante de Deus na terra.
M5: É o segundo ser mais evoluído de tudo.
M6: O filho de Deus.
M7: Um homem que se sacrificou por nós e dedicou sua vida a nós.
M8: É o cara que se crucificou por nós.
M9: Um cara legal.
M10: Filho de Deus, morreu na cruz.
M11: Salvador.
M12: Filho de Deus.
M13: Não respondeu.
M14: Filho de Deus.
172
Tabela 22. Quem é Deus?
Sexo feminino
F1: Deus é o pai de tudo e de todos.
F2: Uma pessoa muito boa e legal.
F3: O pai de Jesus Cristo!
F4: Para mim Deus tem o mesmo papel de Jesus, porque é 3 em 1, 1 em 3.
F5: Nosso pai, que independente do que ou quem somos nos ama e quer perto.
F6: Quem criou o mundo e nos deu a vida.
F7: O meu superior, a minha fonte de vida.
F8: É a principal força do universo. “O TODO PODEROSO!”
F9: É o nosso pai.
F10: O criador do universo.
F11: O criador do mundo.
F12: Deus é o Todo Poderoso que perdoa seus filhos.
Sexo masculino
M1: O PAI de todos, o criador.
M2: Deus é nosso salvador, sem ele não teríamos nada, tudo gira em volta dele.
M3: O meu pai, e criador!
M4: É aquilo no que acreditamos.
M5: O ser mais evoluído de tudo. É o pai de Jesus Cristo.
M6: O pai do mundo.
M7: O grande criador do mundo.
M8: É a razão de tudo.
M9: Um cara show.
M10: É quem nos criou.
M11: Criador da vida.
M12: Pai de Jesus.
M13: Não respondeu.
M14: Criador de tudo o que existe.
ANEXO D – DIÁRIO DE CAMPO 31/03/2010
Diário de campo
31/03/2010
Este encontro se configurou de maneira diferente dos demais, pois foi
elaborado no formato de um Tríduo Pascal. Como este era o encontro que antecedia
a Páscoa, os/as pré-adolescentes puderam vivenciar na forma de uma celebração,
os últimos dias de Jesus Cristo com seus discípulos, conforme o Evangelho de João.
Inicialmente eles foram recebidos pelos orientadores na entrada da
Comunidade, onde foram orientados de que teriam um encontro diferente e que
exigiria deles concentração e colaboração. Depois eles foram conduzidos até o
espaço do encontro já devidamente preparado em quatro ambientes distintos, cada
qual correspondendo a um dia do Tríduo: quinta-feira santa, sexta-feira santa, vigília
de sábado e domingo de Páscoa.
Antes de adentrar o primeiro ambiente todos foram convidados a tirar seus
calçados. No primeiro ambiente aconteceu a cerimônia do lava-pés, acompanhada
da leitura bíblica correspondente ao ato de Jesus, quando ele lavou os pés de seus
discípulos em sinal de humildade. Os orientadores convidaram os/as confirmados/as
a auxiliarem a lavar os pés de seus colegas, imitando e relembrando este ato de
Jesus, e dois confirmandos se prontificaram imediatamente, um menino e uma
menina. Durante o lava-pés nem todos deixaram seus pés serem lavados, mas a
maioria participou e avaliou como positiva e completamente nova a experiência.
O segundo ambiente continha apenas almofadas no chão, algumas velas
acesas e um retro-projetor que projetava imagens do Cristo desde o seu julgamento
até a sua morte. Enquanto o texto bíblico era lido por um orientador, as imagens
acompanhavam o texto, havendo também um fundo musical dramático. Os/as
confirmandos/as se mostraram atentos/as neste momento e silenciosos/as.
O terceiro ambiente representou a vigília pascal, o momento correspondente
à madrugada do sábado de aleluia. Neste ambiente os/as confirmandos/as foram
convidados/as e formarem um círculo ao redor de uma vela, em silêncio,
simbolizando o momento de espera e vigília pela ressurreição de Cristo.
No quarto e último ambiente simbolizando a Páscoa, foi celebrada a liturgia
da Ceia do Senhor acompanhada de partilha de alimentos. Os orientadores
deixaram claro que este era um momento a ser celebrado com alegria e
confraternização, pois Jesus transformou a morte em vida, trazendo a todos a sua
salvação. Os/as confirmandos/as conversaram e se divertiram, inicialmente um
pouco tímidos e silenciosos, ainda impactados pelas características dos ambientes
anteriores, mas foram aos poucos compreendendo o sentido desse último ambiente.
Ao final do encontro realizou-se uma avaliação da noite, onde os/as
confirmandos/as puderam externar como se sentiram e também sistematizar toda a
celebração. Eles avaliaram a noite como diferente e interessante, e todos se
lembraram do conteúdo dos textos lidos. O ambiente que a maioria mais gostou foi o
segundo, com as imagens da crucificação de Cristo.
ANEXO E – DIÁRIO DE CAMPO 14/04/2010
Diário de campo
14/04/2010
Este encontro teve como tema uma introdução à Bíblia. A meditação inicial
recontou a narrativa da criação do mundo segundo o livro de Gênesis, com a
participação dos/as confirmandos/as. Todos estavam sentados em círculo, como de
costume nos encontros. O orientador distribuiu papéis coloridos aos/às
confirmandos/as, e para cada papel distribuído havia outro correspondente no meio
do círculo. Então o orientador iniciou a leitura bíblica e foi introduzindo os/as
adolescentes na leitura conforme as cores dos papéis. Cada leitor deveria sentar no
chão no meio do círculo, em cima do papel correspondente ao seu.
Durante a dinâmica muitos quiseram escolher outros lugares para sentar, mas
esta opção lhes foi negada. A cada momento que a leitura progredia o centro do
círculo ficava mais apertado e muitos adolescentes acabaram sentando perto de
colegas com os quais ainda não haviam tido contato. Durante a dinâmica a
proximidade fez surgir o diálogo entre eles, enquanto um confirmando lia o texto,
outros conversavam, mesmo que nunca tivessem feito isso antes.
A dinâmica finalizou dando-se as mãos da maneira como estavam para
simbolizar o mundo onde tudo está interligado. Este gesto foi feito com timidez,
principalmente entre meninos e meninas que ainda não tinham contato um com o
outro.
Durante o trabalho do tema em duas turmas separadas surgiram muitas
perguntas sobre a criação do mundo, Deus e ciência, surgimento da Bíblia,
diferenças entre a Bíblia Católica e Evangélica. Nesse momento as perguntas eram
muitas, e a tentativa de respondê-las e os comentários especulativos partiam
imediatamente dos/as próprios/as confirmandos/as, todos ao mesmo tempo, em
conversas paralelas, criando um ambiente confuso. O tempo não foi suficiente para
trabalhar todas as perguntas levantadas pelos adolescentes, sendo que muitas
perguntas ficaram sem resposta.
A turma teve o momento de dez minutos de intervalo e todos interagiram,
alguns ao redor da mesa de ping-pong da sala outros conversando em pequenos
círculos.
No último momento de brincadeiras os/as confirmandos/as realizaram uma
gincana bíblica. Nesta brincadeira a turma foi dividida em grupos de três pessoas,
que deveriam procurar respostas a perguntas bíblicas na própria Bíblia. Durante a
brincadeira eles se mostraram dedicados, procurando textos com concentração e
ajuda mútua. Eles não conseguiram terminar a tarefa antes do tempo do encontro
acabar, então os grupos decidiram que o grupo vencedor seria o que tivesse
encontrado mais respostas. Os vencedores receberam o “direito” de distribuir bombons para toda a turma.
O encontro foi finalizado com a oração do Pai Nosso, com todos dispostos em
um círculo e de mãos dadas.
ANEXO F – DIÁRIO DE CAMPO 17/04/2010
Diário de campo
17/04/2010
No dia 17 de abril, das onze às dezesseis e trinta horas, realizou-se o primeiro
encontro com as famílias dos/as confirmandos em um sítio, para que todos
pudessem se conhecer e também para apresentar a proposta para o Ensino
Confirmatório para o ano de 2010.
Compareceram 33 pessoas, sendo que destas 11 eram confirmandos/as. A
grande maioria foi até o sítio com um ônibus disponibilizado pela Comunidade,
outros com carro próprio.
Ao chegar todos tiveram um tempo livre para se conhecer, até o almoço. Os
pais e mães conversaram entre si, nas rodas de chimarrão. Os adolescentes saíram
animados a explorar o sítio.
Após o almoço ouve um momento para o trabalho de uma temática, quando
os orientadores trabalharam o tema da construção da fé, como elemento
antropológico, no qual a família é de fundamental importância. Neste momento uma
apresentação de slides foi intercalada com dinâmicas de integração e expressão
entre as famílias. Na palestra os pais e mães se mostraram atentos e interessados,
fazendo perguntas e expondo suas angústias quanto à responsabilidade de educar
seus filhos na fé. Nas dinâmicas apenas uma minoria se sentiu à vontade para
participar. Ao final da temática os pais e mães externaram sua opinião de que esta
foi muito interessante e importante e o passeio deveria ser repetido para que as
famílias pudessem se conhecer melhor.
Na volta para casa o entrosamento entre as famílias e também entre os
confirmandos se mostrou maior, pois todos procuraram sentar-se mais próximos e
conversaram animadamente.
ANEXO G – DIÁRIO DE CAMPO 05/05/2010
Diário de campo
05/05/2010
Neste encontro foi trabalhado o tema da travessia do povo de Deus no
deserto, tendo como meditação a própria narrativa. Neste momento os/as
confirmandos/as estavam atentos, com em todos os encontros durante a meditação
narrativa.
Durante o contar das passagens bíblicas correspondentes ao tema, os/as
confirmandos/as demonstraram ter conhecimento das mesmas, principalmente,
através de filmes passados na TV. Muitos demonstraram vontade de falar sobre os
textos e de explicá-los para os colegas.
No final do encontro foi realizada uma avaliação da caminhada do grupo.
Cada confirmando/a escreveu em um papel aquilo que não estava gostando nos
encontros. Depois cada um dobrou seu papel e colocou no meio do círculo onde
estavam sentados. Feito isso eles foram convidados a pegar um outro papel que não
fosse o seu, ler e pensar em uma solução para a crítica que este continha.
A grande maioria externou que havia muita conversa desordenada no grupo,
impedindo o entendimento, assim como muitos criticaram o pouco tempo para o
intervalo. O grupo considerou que estes dois problemas estavam relacionados, pois
com muita conversa as temáticas nunca terminavam no tempo que deveriam e
sobrava menos tempo para o intervalo. Também concluíram que o tempo de
encontro era pouco (apenas 1 hora e meia) o que resultava em pouco tempo para
conversar e se conhecer.
Os/as confirmandos/as concluíram que o grupo poderia se concentrar mais
nos momentos de trabalhar as temáticas respeitando e ouvindo os colegas na sua
vez de falar. Cada um que quisesse falar deveria levantar a mão e esperar a sua
vez. A falta de tempo para conversar e se conhecer poderia ser resolvida
comunicando aos pais que os encontros começariam meia hora mais cedo para
aqueles que quisessem conviver e interagir mais.
ANEXO H – TABELA 23. DESENHE DEUS E EXPLIQUE O SEU
DESENHO
QUESTIONÁRIO F1
178
QUESTIONÁRIO F2
179
QUESTIONÁRIO F3
180
QUESTIONÁRIO F4
181
QUESTIONÁRIO F5
182
QUESTIONÁRIO F6
183
QUESTIONÁRIO F7
184
QUESTIONÁRIO F8
185
QUESTIONÁRIO F9
186
QUESTIONÁRIO F10
187
QUESTIONÁRIO F11
188
QUESTIONÁRIO F12
189
QUESTIONÁRIO M1
190
QUESTIONÁRIO M2
191
QUESTIONÁRIO M3
192
QUESTIONÁRIO M4
193
QUESTIONÁRIO M5
194
QUESTIONÁRIO M6
195
QUESTIONÁRIO M7
196
QUESTIONÁRIO M8
197
QUESTIONÁRIO M9
198
QUESTIONÁRIO M10
199
QUESTIONÁRIO M11
200
QUESTIONÁRIO M12
201
QUESTIONÁRIO M13
202
QUESTIONÁRIO M14