UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO
DE EDUCADORES
René Magritte, O Espírito Cômico
A articulação dos saberes na sociedade atual:
o papel do educador e sua formação
TEXTOS E RESUMOS
Águas de Lindóia – SP
2 a 5 de setembro de 2007
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA
SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES
A ARTICULAÇÃO DOS SABERES NA SOCIEDADE ATUAL:
O PAPEL DO EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO
Águas de Lindóia – SP
2 a 5 de setembro de 2007
PROMOÇÃO
unesp
REALIZAÇÃO
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
IX CEPFE
APOIO
FAPESP
Secretaria Geral – SG
Assessoria de Comunicação e Imprensa – ACI
Assessoria de Informática – AI
Centro de Processamento de Dados da Reitoria – CPDR
unesp
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
REITOR Marcos Macari
VICE-REITOR Herman Jacobus Cornelis Voorwald
CHEFE DE GABINETE Kleber Tomás Resende
PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO Sheila Zambello de Pinho
PRÓ-REITORA DE PÓSGRADUAÇÃO Marilza Vieira Cunha Rudge
PRÓ-REITOR DE PESQUISA José Arana Varela
PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA Maria Amélia Máximo de Araújo
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO Julio Cezar Durigan
SECRETÁRIA GERAL Maria Dalva da Silva Pagotto
ASSESSOR CHEFE DE
COMUNICAÇÃO E IMPRENSA Maurício Tuffani
ASSESSOR CHEFE DE
INFORMÁTICA Alberto Antonio de Souza
ASSESSOR JURÍDICO CHEFE Edson César dos Santos Cabral
ASSESSOR CHEFE DE
PLANEJAMENTO E ORÇAMENTO Herman Jacobus Cornelis Voorwald
ASSESSORA CHEFE DE
RELAÇÕES EXTERNAS Elisabeth Criscuolo Urbinati
COORDENADORA GERAL DE
BIBLIOTECAS Margaret Alves Nunes
COMISSÃO ORGANIZADORA
Sheila Zambello de Pinho – Pró-Reitora de Graduação da UNESP (Presidente)
Elizabete Berwerth Stucchi – Pró-Reitoria de Graduação da UNESP, IQ/UNESP/Araraquara
Klaus Schlünzen Junior – Gabinete - Runesp, FCT/UNESP/Presidente Prudente
José Roberto Corrêa Saglietti – Pró-Reitoria de Graduação da UNESP, IB/UNESP/Botucatu
Leonor Maria Tanuri - Pró-Reitoria de Graduação da UNESP
Maria Dalva Silva Pagotto – Secretaria Geral/Reitoria
Raquel Lazzari Leite Barbosa – FCL/UNESP/Assis
COMISSÃO CIENTÍFICA
Sheila Zambello de Pinho – Pró-Reitora de Graduação (Presidente)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira – FFC/UNESP/Marília
Bernardete Angelina Gatti – Fundação Carlos Chagas
Cecilia Hanna Matte – FE/USP
Celestino Alves da Silva Junior – FFC/UNESP/Marília
Cleiton de Oliveira – UNIMEP
Cristiano A. G. Digiorgi – FCT/UNESP/Presidente Prudente
Dagoberto Buim Arena – FFC/UNESP/Marília
Denice Barbara Catani – FE/USP
Iraíde Marques de Freitas Barreiro – FCL/UNESP/Assis
Jézio Hernani Bomfim Guttierrez – Editora UNESP, FFC/UNESP/Marília
João Cardoso Palma Filho – IA/UNESP/São Paulo
José Armando Valente – IA/UNICAMP
José Cerchi Fusari – FE/USP
José Gilberto de Souza – FCAV/UNESP/Jaboticabal
Klaus Schlünzen Junior – Gabinete Runesp, FCT/UNESP/Presidente Prudente
Maévi Anabel Nono – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto
Márcia Regina Ferreira de Brito – FE/UNICAMP
Marcus Vinicius Maltempi - IGCE/Rio Claro
Maria da Glória Minguili – FC/UNESP/Bauru
Maria da Graça Nicoletti Mizukami – UFSCar e Mackenzie
Maria Dalva Silva Pagotto – Secretaria Geral/Runesp
Maria Elizabeth Bianconcini T. M. P. de Almeida – PUC-SP
Marilda da Silva – FCL/UNESP/Araraquara
Marli Eliza Dalmazo Afonso André – PUC/SP
Miriam Celi Pimentel Porto Foresti – IB/UNESP/Botucatu
Myrtes Alonso – UFSCAr / PUC-SP
Pedro Goergen – FE/UNICAMP
Raquel Lazzari Leite Barbosa – FCL/UNESP/Assis
Raquel Volpato Serbino – Consultoria GAL - Gestão Autonomia e Liderança em Educação
Renato Eugênio da Silva Diniz – IB/UNESP/Botucatu
Rosa Maria Feiteiro Cavalari – IB/UNESP/Rio Claro
Selma Garrido Pimenta – FE/USP
Vani Moreira Kenski – Site Educacional CIETEC/IPEN
Yoshie Ussami Ferrari Leite – FCT/UNESP/Presidente Prudente
SECRETARIA EXECUTIVA
Bambina Maria Migliori – PROGRAD/UNESP/Reitoria
Cícera A. Lima Malheiro – FCT/UNESP/Presidente Prudente
Cláudia Raquel Trigo Mancilla – FCT/UNESP/Presidente Prudente
Cleide Francisco – DCF/PRAD/Reitoria
Ivonette de Mattos – PROGRAD/UNESP/Reitoria
José Welington Gonçalves Vieira – PROGRAD/UNESP/Reitoria
Odila Dal Bem Freitas – FCL/UNESP/Assis
Silvania Bonaldo – Secretaria Geral/UNESP/Reitoria
Silvia Regina Carão – PROGRAD/Reitoria
Vladimir Avelino – PRAD/Reitoria
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE
EDUCADORES
A ARTICULAÇÃO DOS SABERES NA SOCIEDADE ATUAL:
O PAPEL DO EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO
APRESENTAÇÃO
O tema – de natureza ampla – enseja a continuidade da discussão sobre a
formação de professores para os vários níveis do ensino. A superação das antigas polarizações
entre “conteudismo e pedagogismo”, “teoria e prática”, “formação geral e formação profissional”
certamente deve ser buscada mediante a formação de um profissional dotado de múltiplos
saberes, desde os saberes específicos de cada área do conhecimento, até aqueles de natureza
pedagógica e didático-curriculares, passando pelos saberes críticos-contextuais, referentes às
condições sócio-históricas determinantes.
De um lado, pretende-se dar continuidade à divulgação, discussão e avaliação das
pesquisas na área, bem como ao debate sobre as políticas públicas e os problemas mais
candentes que estão subjacentes a elas. O IX CEPFE pretende ainda resgatar, num balanço
avaliativo, as contribuições dos GTs que vêm trabalhando desde o I Congresso a respeito dos
temas: Formação de Professores para as Séries Iniciais, Educação Infantil, Licenciaturas, Curso
de Pedagogia, Pós-Graduação em Educação, Formação Continuada de Professores, Educação
Especial, Formação de Professores para o Ensino Superior, com o objetivo de rever a temática
desses GTs e redefini-los para os futuros CEPFEs.
SHEILA ZAMBELLO DE PINHO
PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO
Imagem Símbolo do IX CEPFE – O Espírito Cômico (Tela de René Magritte)
A tela O espírito cômico, de René Magritte (1898-1967), ao ter um elemento
humano como foco principal, foi escolhida para representar
imageticamente um Congresso que tem como temas a educação, no
sentido mais amplo possível do termo, e as interfaces das relações
entre professor/aluno, professor/professor e aluno/aluno.
O quadro evoca ainda a própria construção do docente,
fragmentada e picotada, mas reunida em termos de pensamento e de
abertura de possibilidades para o conhecimento.
Afinal, cada pessoa, seja professor diplomado ou não, é
o resultado de uma somatória de experiências dos mais distintos tipos
e espécies. A imagem indica ainda como o aluno, assim como o docente, é um ser em
permanente formação, pronto a buscar o novo e a mesclar as suas próprias experiências com
as mais recentes.
Com os pés no chão e pronto a ser permeado por tudo aquilo que a vida
oferece, cada participante do Congresso caminha rumo a uma maior, melhor e mais ampla
visão da realidade.
RENÉ MAGRITTE
Magritte nasceu em Lessines, no dia 21 de Novembro de 1898. Em 1912, sua
mãe cometeu suicídio por afogamento no rio Sambre.
Em 1916, ingressou na Académie Royale des Beaux-Arts, em Bruxelas, onde
estudou por dois anos. Foi durante esse período que ele conheceu Georgette Berger, com
quem se casou em 1922.
Trabalhou em uma fábrica de papel de Parede, e foi designer de cartazes e
anúncios até 1926, quando um contrato com a Galerie la Centaure, na capital belga, fez da
pintura sua principal atividade. Nesse mesmo ano, Magritte produziu sua primeira pintura
surrealista, Le jockey perdu, tendo sua primeira exposição apresentada no ano seguinte.
Mudou-se para Paris em 1927, onde começou a se envolver nas atividades do
grupo surrealista, tornando-se grande amigo dos poetas André Breton e Paul Éluard e do pintor
Marcel Duchamp.
Quando a Galerie la Centaure fechou e seu contrato encerrou, Magritte retornou
a Bruxelas. Permaneceu na cidade mesmo durante a ocupação alemã, na Segunda Guerra
Mundial.
Seu trabalho foi exposto em 1936 na cidade de Nova York, Estados Unidos, e
em mais duas exposições retrospectivas nessa mesma cidade, uma no Museu de Arte
Moderna, em 1965, e outra no Metropolitan Museum of Art, em 1992.
Bruxelas.
Magritte morreu de câncer e foi enterrado no Cemitério Schaarbeek, em
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_magritte
SUMÁRIO
RESUMOS
Conferências e Mesas-redondas.........................................................................................................
Seminários Temáticos..........................................................................................................................
Minicursos............................................................................................................................................
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA
8
56
77
82
Eixo 1 – Projetos e Práticas de Formação de Professores......................................................................... 83
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 84
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 106
Eixo 2 – Políticas de Formação Docente.................................................................................................... 117
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 118
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 127
Eixo 3 – Identidade, Imagens Sociais e Organização da Categoria Docente............................................
Comunicações Científicas..................................................................................................................
128
129
Eixo 4 – História da Formação Docente no Brasil....................................................................................... 135
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 136
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 141
Eixo 5 – A Formação Docente na Perspectiva da Inclusão....................................................................... 142
Comunicações Científicas................................................................................................................... 143
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 153
Eixo 6 – Artes e Humanismo na Formação do Profissional Docente.......................................................... 155
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 156
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 161
Eixo 7 – O Papel do Ensino Superior na Formação para o Ensino e Pesquisa.......................................... 162
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 163
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 165
Eixo 8 – Formação Inicial e Continuada de Professores............................................................................ 168
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 169
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 191
Eixo 9 – Formação de Professores para a Educação Básica..................................................................... 200
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 201
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 220
Eixo 10 – Formação de Professores para o Ensino Superior..................................................................... 223
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 224
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 230
Eixo 11 – Suportes Pedagógicos no Ensino e na Formação de Professores............................................. 234
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 235
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 241
Eixo 12 – Dimensão Cultural na Formação de Professores....................................................................... 246
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 247
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 252
Eixo 13 – Avaliação na Educação Básica e na Superior............................................................................ 255
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 256
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 261
Eixo 14 – As TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação – no processo de ensinar e aprender e 262
na formação docente........................................... .....................................................................
Comunicações Científicas.................................................................................................................... 263
Relatos de Experiência........................................................................................................................ 266
Articulação dos Saberes na Sociedade Atual: O Papel do Educador e sua Formação
Rosa Maria Torres – Diretora do Instituto Fronesis – Equador
Education has traditionally focused on teaching as opposed to learning. By
contrast, “learner-centered approaches” place the learner at the center of education efforts with
their learning becoming the most important indicator of effectiveness and success.
For too long, learning was associated with rote learning. Retrieving and repeating
information was confused with understanding and with knowing. Non-learning has traditionally
been attributed to students, their families, and social conditions, and hastily explained as
“learning problems,” with little attention to teaching and system problems.
A focus on learning places the learners—their specific needs and wants, contexts
and conditions—at the center of all efforts and decisions. Not only the curriculum and the
pedagogy, but all aspects of educational delivery—teacher training, calendar and schedules,
spatial arrangements, administration, evaluation criteria and procedures— must respond to
learners’ and learning needs, rather than to those of administrative and teaching staff. It means
ensuring meaningful and effective learning, and enhancing — rather than inhibiting—the desire
to learn and to continue learning. It means accepting the inseparability between quantity and
quality, content and method, process and results, teacher learning and student learning. It
means believing in the learners´ potential to learn and to succeed, and thus accepting nonlearning as an indication of the need to modify the system and the teaching strategies rather
than as an indication of learning and learner disabilities.
Educational institutions are much more common than learning institutions. Not
surprisingly, radical innovations often flourish in the most difficult conditions, where the
inappropriateness of conventional education and teaching models become most apparent.
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O Educador na Sociedade do Conhecimento: Problemas, Oportunidades e Desafios
Mariano Fernández Enguita – Universidad de Salamanca – Espanha
Estamos num momento de mudanças, em processos sociais, que são difíceis de
serem entendidas. Isso é algo fantástico para os sociólogos. Nós vivemos disso. Nós vivemos
de problemas que necessitem melhor análise. Ou quando alguém faz uma ação “a” para
conseguir o resultado “b”, na verdade, acaba sempre conseguindo um terceiro resultado “c”,
que não estava previsto. Mas, isto que pode ser bom para a nossa profissão, não é
necessariamente bom para a sociedade. A partir dessas mudanças que eu gostaria de falar,
sobretudo, das suas implicações para a Educação. A meu ver, são as três grandes mudanças
que estão alterando radicalmente as coordenadas do trabalho, da escola, dos professores que
exigem uma nova relação entre a escola e da sociedade, e, especificamente, entre a escola e
as cidades.
A primeira nova coordenada que nós vivemos é que nós vivemos numa
sociedade de mudanças. Quando eu digo uma sociedade de mudanças não quero dizer,
simplesmente, a trivialidade de que as pessoas e as sociedades mudam, como sempre o
fizeram, mais a um ritmo insuspeitável, algo que afeta radicalmente a ação da escola. Uma
sociedade que não muda não precisa de escolas, não precisa de professores, não precisa de
um sistema educacional, porque quando não se muda os adultos já sabem tudo, e os próprios
adultos são suficientes para ensinar tudo aos jovens. Nas sociedades primitivas, que eram
sociedades praticamente estanques devido a mudanças lentas, não precisavam de uma
instituição, ou de uma profissão escolar. A escola foi um produto da modernidade, ou da
modernização. A escola foi o produto do fato que durante várias gerações, a partir de um certo
momento, cada nova geração, as crianças, os adolescentes, os jovens tiveram que se inserir
num mundo diferente do mundo dos adultos. E esses adultos não poderiam criar esse mundo
para eles. E como não poderiam formar esse mundo precisavam de uma instituição específica,
e de uma profissão específica. Até então, as novas gerações haviam sido educadas e
formadas ou pelas suas famílias, ou pelas suas comunidades. E desde então, famílias e
comunidades foram deslocadas por essa nova instituição, ou seja, a escola.
9
Em sociedades que ainda estão nessa fase de transição, dessa transição vem
toda a metodologia heróica da escola, o período no qual a escola representa a modernidade
em comparação à tradição, a cultura escrita em comparação à cultura oral, a racionalidade
frente aos costumes, a industrialização, a cidade, a legalização da vida, o desenvolvimento do
estado de direito frente às formas tradicionais de comunidade. Mas isso mudou. Isso mudou
quando o ritmo das mudanças foi tão intenso que já não havia tempo para que uma elite, ou
uma vanguarda, gerasse novas formas culturais. Toda uma profissão aprende ao inicio da sua
vida útil o que deverá ensinar o resto da mesma. Nós rompemos essa seqüência, rompemos
essa seqüência na nossa vida pessoal. Não podemos mais nos limitar a aprender para
trabalhar depois, e depois nos aposentarmos. Quebrou-se a seqüência da trajetória profissional
dos educadores. O que um educador aprende hoje, recebe hoje, na sua formação inicial é uma
pequena parte do que vai precisar durante toda sua vida profissional. Uma conseqüência disso
é que, assim como a escola no seu momento deslocou o papel da família, a cidade, num
sentido amplo, como concentração humana de grande densidade, com uma divisão de trabalho
desenvolvida que está constantemente gerando essa inovação, também substitui, em parte, a
escola.
A segunda grande mudança é que nós entramos numa sociedade da
informação. Nós passamos por aquilo que poderíamos denominar “A Terceira Revolução
Industrial”. Eu não quero discutir se nós deveríamos considerar a terceira, a quarta, a oitava. O
que eu gostaria de salientar para vocês é que a economia e a sociedade, em termos de
produção e distribuição dos bens e serviços, conheceu três grandes revoluções. A primeira
tornou possível o emprego de meios de produção em grande escala. È o que, normalmente,
chamamos de “Revolução Industrial”, propriamente dita. Aconteceu, sobretudo, no século XIX,
no final do século XVIII, teve o epicentro na Europa, gerou uma nova forma de poder, a
propriedade, e dividiu a sociedade em termos de posse, ou não-posse dessa forma de poder.
Uma Revolução Industrial que consistiu em permitir o emprego numa escala muito maior nos
meios de produção, dividiu a sociedade entre os que tinham e os que não tinham esses meios
de produção, ou seja, proprietários e não proprietários, burgueses e proletários, capitalistas e
trabalhadores, como vocês quiserem denominar. No segundo terço do século XX, houve uma
segunda grande revolução, não na escala do emprego, dos meios de produção, mas na escala
da organização do trabalho. Foi, o que nós poderíamos considerar, um processo de
burocratização universal, um processo de revolução organizacional, um processo de
multiplicação, crescimento espetacular das organizações, e com elas, também, um crescimento
das suas hierarquias internas, criando uma nova divisão social diferente da de proprietários e
não proprietários. Criou a diferença entre os que dirigem essas organizações e os que são
dirigidos, ou os que ocupam um lugar subordinado nessas organizações. Hoje nós vivemos
uma terceira revolução. Hoje o que muda totalmente e radicalmente é a escala em que
empregamos a intensidade, e a amplitude com que aplicamos o conhecimento na produção.
10
Nós podemos observar isso manifestado na curta duração das tecnologias, que são
substituídas por outras rapidamente. Também vemos no valor relativo do conhecimento em
comparação com o material que é incorporado a qualquer produto. O que determina hoje a
diferença de valor na produção, na economia, é, antes de qualquer outra coisa, o
conhecimento. Isso cria uma nova divisão social. Uma divisão entre os que detêm esse
conhecimento e aqueles que não detêm esse conhecimento. Uma divisão para a qual nem
temos um nome. Poderíamos chamar de profissionais e leigos, os qualificados e os não
qualificados, os inforicos e os infopobres. Mas, de qualquer maneira, uma nova divisão cada
vez mais clara, cada vez forte, com uma diferença em comparação com as anteriores. Nessa
divisão a escola tem uma importância preponderante. A instituição escolar não é a única, mas
é o principal instrumento de distribuição das oportunidades de acesso a esse conhecimento.
Isso quer de dizer que, se a estrutura de classes, ou a estratificação de classes, a
desigualdade de classes do século anterior dependeram, essencialmente, do modo de
distribuição da propriedade, e cada um poderia ou não herdar da sua família terras, lojas,
dinheiro, no futuro, hoje, e no futuro ainda mais, as pessoas vão depender ainda mais da
possibilidade, da oportunidade de conseguir ou não uma boa educação.
A terceira grande mudança é que nós vivemos numa sociedade global. Vivemos
numa sociedade em que derrubamos, não totalmente, parcialmente as fronteiras nacionais. E
nós entenderemos melhor o que isso significa para a escola se nós compararmos, também,
essa sociedade com as anteriores. E nós poderíamos pensar em três grandes estágios. O
estágio das sociedades mais tradicionais, pré-modernas, em que as pessoas viviam,
basicamente, na sua comunidade local. O estágio, ou a fase, das sociedades nacionais, os
Estados-Nação, algo do qual estamos saindo. E o estágio de uma sociedade global. Uma
sociedade tradicional, local, é, basicamente, uma sociedade marcada pela homogeneidade. As
pessoas que formam parte de uma comunidade, as pessoas são basicamente iguais. Em uma
tribo primitiva, as diferenças entre o homem e a mulher esgotam, praticamente, as diferenças
sociais. Não há outras diferenças. E culturalmente essas sociedades também são homogêneas
internamente. As sociedades nacionais, as sociedades dos Estados-Nação, foram sociedades,
e continuam sendo, mais heterogêneas economicamente devido ao desenvolvimento da
divisão do trabalho, divisão em classes, etc., mas, ao mesmo tempo são sociedades
homogêneas em termos culturais. Só tem uma cultura. Diferentes camadas da população
podem ter mais ou menos acesso, podem ser refletidas ou não, mas só há uma cultura para a
qual as instituições trabalham. E o papel das escolas, nesse tipo de sociedade, é
homogeneizar, integrar a todos nessa cultura. Uma sociedade global implica duas coisas.
Primeiro, uma heterogeneidade muito maior em termos econômicos, por que, o estado é cada
vez menos capaz de combater as diferenças e igualdades introduzidas pelo mercado global.
Não quero dizer incapaz, mas menos capaz. E, em segundo lugar, são sociedades mais
heterogêneas do ponto de vista cultural, porque os fluxos migratórios, as influências trans11
nacionais geram esse desenvolvimento, permitem a chegada de grupos com diferentes
tradições culturais, e levam ao reconhecimento dessa diversidade cultural, como uma fonte de
riqueza. E assim, o papel da escola muda radicalmente. A escola que havia sido um
instrumento de unificação e homogeneização cultural, hoje tem que aprender a viver e a
conviver com essa diversidade. E se depara com a difícil tarefa de delimitar o que é comum e o
que é diferente. Qual deve ser o acervo comum a todos e qual deve ser o acervo diverso de
cada grupo, de cada setor, de cada comunidade, que deve ser respeitado. Isto para a
sociedade e para a escola envolve riscos e oportunidades. Não sou um apocalíptico da
sociedade da informação, e também não sou inimigo da globalização. A mudança social no me
assusta, mas eu acho que esses processos oferecem riscos e oportunidades, e nós temos que
detectar ambos para apoiar as oportunidades, e nos prevenirmos contra os riscos. È verdade
que a entrada em uma sociedade do conhecimento nos torna uma sociedade mais capaz de
entender, e mais capaz de controlar, não dominar arbitrariamente, mas de saber como nos
ajustarmos ao nosso meio ambiente natural e ao meio ambiente social. Nós só podemos
ganhar conhecendo o nosso meio melhor. Só que, ao mesmo tempo, temos que nos perguntar
em termos sociais, sobretudo, em termos de desigualdade social, onde essa maior importância
da educação nos leva.
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Projeto de Formação de Professores na Graduação das Universidades Estaduais
Paulistas
Prof. Dr. Edgar Salvadori de Decca – Pró Reitor de Graduação da UNICAMP
Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta – Pró-Reitora de Graduação da USP
Profa. Dra. Sheila Zambello de Pinho – Pró-Reitora de Graduação da UNESP
A presente Mesa-redonda visa à análise do Projeto de Formação de Professores
em desenvolvimento em cada uma das três Universidades Estaduais Paulistas, com vistas a
expor seus aspectos mais significativos, comparar suas semelhanças e diferenças, analisar a
relevância que esse Projeto assume no interior de cada uma das três instituições, de modo a
avaliar sua atuação e seu comprometimento relativamente ao preparo de cidadãos e
profissionais destinados à garantia do direito de educação básica para toda a população.
12
No que diz respeito à UNESP, a comunicação pretende contemplar
desenvolvimento da
o
construção histórica do Projeto de Formação de Professores que foi
sendo consolidado progressivamente desde a criação dessa Universidade, de modo a focalizar
os modelos experimentados, analisar suas dificuldades, possibilidades, limites e avanços. Os
embaraços à plena efetivação de um projeto de formação de professores de amplo e efetivo
alcance também deverão ser focalizados.
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GT 1 – DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Marcia Reami Pechula1
INTRODUÇÃO
No contexto de ocorrência do IX CEPFE (2007), cabe às coordenações dos GTs
fazerem o balanço da trajetória percorrida no interstício
2005-2007, que separa os dois
encontros.
Iniciamos nossa exposição ressaltando que a proposta do GT “Docência no
ensino Superior” foi uma experiência nova, uma vez que ela nasceu e ocorreu efetivamente
somente no VIII CEPFE. No texto gerador (2005) que apresenta a criação do GT, apontamos
que:
1
Doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Licenciada em Filosofia pela PUC-Campinas; e mestre em Educação pela
UNICAMP. É professora do departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP/Rio Claro.
13
A proposta de dar início a um GT (grupo de trabalho) sobre a docência no ensino
superior, no VIII Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores tem um
significado muito especial: convidar a comunidade docente para o aprofundamento
das reflexões acerca do contexto que envolve a prática docente na universidade em
meio às transformações que afetam conceitos, valores e atitudes que não são
restritos a atividade docente em sala de aula, mas que a colocam em questão frente à
reforma universitária, à formação acadêmica (mercado de trabalho?), ao
desenvolvimento da pesquisa, à formação continuada, entre outras.
Sendo assim, a proposta conduziu à formação de um grupo inicial que foi
organizado de acordo com afinidades oriundas da prática docente, da pesquisa e da atividade
política que envolve a causa. No decorrer dos três dias em que o grupo, constituído por 21
docentes, esteve reunido foram discutidas as experiências e produções individuais de cada um
dos membros, com a finalidade de se criar uma aproximação dentre o grupo e se verificar em
que medida nossas preocupações se afinavam para, enfim, avaliar a possibilidade de se
constituir efetivamente um GT.
As discussões foram interessantes, ricas e pareciam ser
profícuas à continuidade do grupo na condição de GT.
Tal continuidade, entretanto, foi suprimida em função do envolvimento dos
docentes com suas atividades acadêmicas e de pesquisas individuais que impediram uma
organização dos estudos agregados em forma de GT.
Dessa forma, passo a relatar as
experiências vivenciadas no encontro do VIII CEPFE e apontar as causas que possivelmente
impediram novos encontros e trocas de experiências dentre os membros do GT.
APONTAMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA O EXERCÍCIO DA
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A preocupação central exposta no texto gerador elaborado com a finalidade de
fomentar o debate girava em torno da preocupação dos autores (José Carlos Rothen, Joyce
Mary P. Silva e Márcia Reami Pechula) com a questão da prática docente no ensino superior e
a formação específica.
No texto expúnhamos essa questão a partir da problemática
apresentada por Luiz Antonio Cunha, em artigo na revista Educação e Sociedade (n. 88, 2004),
em que apresenta o grave problema decorrente do grande crescimento do ensino superior no
Brasil, sem o devido acompanhamento de uma regulamentação da preparação da docência
para este nível de ensino. Nosso propósito no texto era o de convidar os participantes do GT
“Docência no Ensino Superior”, para uma reflexão acerca dessa problemática com o intuito de
buscar propostas que pudessem apontar novos caminhos frente a essa realidade.
O debate desenvolvido no Congresso foi muito interessante à medida que
permitiu que o grupo conhecesse as experiências teóricas e práticas desenvolvidas pelos
decentes das universidades representadas naquele espaço. A exposição das pesquisas e
trabalhos desenvolvidos pelos docentes presentes demonstrava que, de fato, essa era uma
das maiores preocupações daqueles que trabalhavam com a formação do docente para o
ensino superior. Os relatos apontavam para a necessidade de se refletir mais amplamente em
14
que momento da formação superior deveria ocorrer a preparação para a docência no ensino
superior. A partir dos relatos das pesquisas desenvolvidas pelos docentes o grupo estabeleceu
como meta para o GT as seguintes diretrizes:
- necessidade de refinamento das terminologias empregadas para explicar as
questões que dizem respeito à docência na educação superior;
- definição de referência unificadora das distintas áreas de conhecimento que
formam profissionais na educação superior;
- pensar as questões da docência na educação superior a partir das
especificidades das obrigações institucionais: ensino, pesquisa e extensão,
bem como as relações entre essas atividades. Isso deverá ser feito
considerando-se as questões curriculares, a desestruturação do mundo do
trabalho, as contingências econômicas e, impreterivelmente, a função da
universidade no mundo contemporâneo;
- levantamento e identificação dos estudos/pesquisas sobre formação e
docência na educação superior realizados, sobretudo, a partir da década de
1980.
Cremos que essas proposições apontam para a necessidade e importância da
temática em trono da docência no ensino superior. Apesar da amplitude das pesquisas
existentes sobre essa temática percebe-se que há ainda muitas questões a serem
investigadas. Talvez, essa tenha sido a principal causa da não continuidade do grupo enquanto
GT, pois o excesso de trabalho e atividades desempenhados individualmente, impediram que
encontrássemos tempo para compartilhar os estudos num espaço definido enquanto grupo de
trabalho. Os docentes pesquisadores, certamente, continuaram a produzir seus estudos e
pesquisas, apesar da não ocorrência de encontros para compartilhamento dos resultados dos
trabalhos e empreendimento de novas reflexões.
A temática proposta nesse IX CEPFE – “A articulação dos saberes na sociedade
atual: o papel do educador e sua formação” – traz à tona o debate proposto pelo texto gerador
do GT “Docência no Ensino Superior, do VIII CEPFE, que implica em questões importantes
tais como:
1. Em que local e quando deve ocorrer a formação pedagógica do
educador?
2. Ela deveria ser condição necessária para o exercício do magistério?
3. O que se tem pensado acerca do papel da universidade?
4. Qual a sua inserção na sociedade?
Nesse sentido aquele texto, produzido em 2005, ainda é presente e pertinente,
pois “as questões pedagógicas não podem estar desligadas desse debate, pois este ao
percorrer a produção teórica da educação dos níveis anteriores o faz no âmbito do ensino
superior”(p.120).
15
Apesar da não efetivação do GT “Docência no Ensino Superior”, o convite e o
desafio propostos naquele encontro de 2005 têm continuidade nesse IX CEPFE. Nessa
perspectiva, mantém-se o nosso propósito, agora extensivo a toda a comunidade acadêmica,
que é o de suscitar no grupo para o debate e a reflexão. E quiçá a formação de um grupo forte
e encorajado para aprofundar a temática que, esperamos, envolva a categoria docente em um
debate que una as três dimensões básicas da atividade docente no ensino superior: a
docência, a pesquisa e a extensão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CUNHA, L. A. Desenvolvimento Desigual e Combinado no Ensino Superior-Estado e Mercado.
Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 88, p. 795-817, Especial - Out. 2004. Disponível
em http://www.cedes.unicamp.br.
ROTHEN, J. C., SILVA, J. M. P., PECHULA. A Docência no Ensino Superior, apontamentos
para debate e reflexão da atividade docente no ensino superior. In: VIII Congresso Estadual
Paulista Sobre Formação de Educadores. Modos de Ser Educador: artes e técnicas – ciências
e políticas. São Paulo: UNESP, 2005.
GT 2 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fátima Elisabeth Denari – DPsi/PPGEEs/UFSCar
O Grupo de Trabalho em Educação Especial, GTEE – 06, foi oficialmente
constituído
para
a realização do IV Congresso Estadual Paulista sobre Formação de
Educadores, em maio de 1996. De sua composição inicial faziam parte, docentes das diversas
universidades paulistas – públicas, particulares e confessionais, docentes de escolas da rede
estadual de ensino, bem como, representantes de diversos órgãos ligados à Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo.
Sua constituição fez-se necessária frente à premência da formação do educador
nos cursos de Pedagogia, frente às políticas nacionais e internacionais de Educação Especial
recém instauradas e que recomendam a inclusão de alunos com necessidades especiais no
ensino regular, frente à luta das pessoas deficientes que,
individual e coletivamente,
impulsionaram um movimento social na luta pelos seus direitos, a começar pelo direito de ser
diferente e pelo direito à educação.
Atendendo, pois, aos paradigmas da inclusão do aluno com necessidades
especiais na escola comum, salientou-se a necessidade de articulação do Fórum Paulista
Permanente de Educação Especial (FPPEE), espaço decorrente do GTEE que se mantém até
hoje, com reuniões periódicas, com outros movimentos que lutam por uma escola pública de
(boa) qualidade para todos, indiscriminadamente, tais como: Fórum Nacional de Defesa da
Escola Pública, Fórum Permanente de Pedagogia.
Assim, desde sua constituição, GTEE vem incluindo em suas pautas:
16
a necessidade de articular a discussão entre o ensino regular e a educação
especial, de forma a “ construir um modelo pedagógico capaz de atender as
necessidades de todas as crianças em condições de serem escolarizadas,
independente das variações anátomo-fisiológicas, psicossociais e etnoculturais que possam apresentar” (Almeida, 1996, p. 78).
Garantir na pedagogia e nas licenciaturas a formação sobre educação
especial com base no profissional a ser formado, nos conteúdos necessários
a tal formação e, em que medida vêm sendo definidas algumas modalidades
de trabalho do professor, no âmbito da escola pública, que possam garantir
respeito à diversidade, ensino mais integrado e diferentes formas de apoio.
Há, subjacente, o entendimento de que as práticas pedagógicas relacionamse à familiaridade com as salas de aula, construção e domínio de
conhecimento, além das representações sociais envolvidas com a formação
docente e as questões de identidade profissional.
Neste aspecto, Perrenoud (2000, p. 173) nos instiga, perguntando: “Não é
evidente que uma prática profissional complexa exige competências e que a formação tem,
como principal vocação, permitir-lhes o desenvolvimento?”
Uma das respostas possíveis resulta no entendimento da dinâmica das práticas
pedagógicas constituídas e constituintes da escola que queremos. Isto nos leva a outras
questões: “que competências seriam essas? Estariam relacionadas exclusivamente ao
ensinar? Ou estaríamos em vias de uma nova formação docente?” (Almeida, Ferreira e
Moraes, 1998, p.102).
Ainda em relação à formação em nível superior, outra proposta do GTEE,
amplamente reiterada pelo Fórum Paulista Permanente de Educação Especial (FPPEE) e
apoiada pelos GTs: Formação de Educadores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
Licenciaturas; Pedagogia e Educação infantil, durante a realização dos VII e VIII Congresso
Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE) refere-se à sugestão de inserção
de conteúdos específicos e ou disciplinas específicas de Educação Especial nos cursos de
licenciatura. Tal sugestão, de um lado, atende à Portaria No. 1.793, de 27 de dezembro de
1994 (Brasil/MEC); de outro lado, reflete a necessidade de capacitação dos professores para
atender à nova demanda escolar. Assim,
a partir de 1998, muitos cursos de Pedagogia e
Educação Física passaram a implementar disciplinas e conteúdos voltados à área de
Educação Especial, em suas grades curriculares, de forma a suprir, ainda que minimamente,
lacunas na formação e futuro atendimento profissional da docência.
Discutir, no âmbito do Estado de São Paulo, tanto o atendimento a alunos com
necessidades especiais nas escolas da rede estadual de ensino, com base na
Resolução 95, de 21/11/2000, quanto à formação de professores para atuarem
nos “Serviços de Apoio Pedagógico Especializado” – SAPEs.
17
O artigo 10 da Res. 95 estabelece que os docentes serão classificados na
seguinte conformidade, para atuarem nos SAPEs:
“Faixa I – portador de Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação na
respectiva área da Educação Especial;
Faixa II – portador de Licenciatura Plena em Pedagogia com cursos de
especialização com, no mínimo, 120 horas na área da Educação especial;
Faixa III – portador de outras licenciaturas com pós graduação – strictu sensu –
na área de Educação Especial;
Faixa IV – portador de diploma de ensino médio, com habilitação para o
magistério e curso de especialização na área de Educação Especial”.
Há que esclarecer que data de 1955, no Estado de São Paulo, a criação dos
cursos regulares de formação de professores para o ensino regular e até 1972, estes foram
majoritariamente oferecidos como especialização do curso normal. A partir desse ano a oferta
passou também a feita em nível superior, sob formação específica no curso de Pedagogia.
Mais recentemente, a partir do Parecer CNE/CP No. 5 de 13 de dezembro de
2005 que institui as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia, percebe-se um grande e
vultoso empenho por parte da academia, de diversos fori e instituições, no sentido de garantir
a formação específica necessária para prover os apoios pedagógicos previstos na legislação
para a
área da Educação Especial, respeitando suas especificidades além do preparo
profissional para lidar com a diversidade.
Neste sentido, o GTEE, propõe um conjunto de recomendações, destinado,
primeiramente, aos centros de formação – universidades, centros superiores de ensino, a
saber: que estes reafirmem seu compromisso de desenvolver e aprimorar
os cursos de
formação de educadores, em nível superior e que promovam e apóiem os programas de
formação continuada aos profissionais da educação, investindo em pesquisas, quer como
princípio formativo da equipe de profissionais, quer como instrumento para implementação,
acompanhamento e avaliação das práticas desenvolvidas pela escola.
O GTEE propõe, em segundo lugar, o estabelecimento de parcerias entre
universidades, diretorias de ensino e secretarias de educação, visando constituir um espaço
para a formação de profissionais, para a elaboração e discussão de propostas inovadoras, já
que a construção de uma escola realmente inclusiva, para todos os alunos, requer uma revisão
nos modos de organização e gestão.
Finalmente, consolidando posição adotada em todos os eventos do CEPFE, o
GTEE reitera, pois, que o lócus de formação do profissional de Educação Especial dar-se-á na
Pedagogia, em nível superior, repudiando todas as formas aligeiradas que desqualificam a
formação pretendida. Reforça, ainda, a necessidade de se trabalhar no âmbito do CEPFE com
18
os demais GTs, bem como, sugere a organização de uma agenda comum que possibilite a
interação, a discussão e a reflexão sobre tópicos afins.
Discutir acesso, permanência e sucesso escolar
necessidades especiais na rede regular de ensino.
de
alunos
com
Até o momento, pesquisas oficiais da Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação – SEESP/MEC ressaltam aumento somente no que reporta aos índices
de matrícula no ensino regular, de alunos com necessidades especiais. No entanto, quando se
trata de verificar a permanência e o sucesso destes alunos (e de seus professores) , a
contrapartida é das universidades que, ainda com tímida produção, vem mostrando
experiências de sucesso relativo.
Os esforços investidos nestas situações têm se concentrado na sala de aula; é
o professor, solitariamente, que vem tentando responder às necessidades particulares de seus
alunos. E para que a este profissional não sejam atribuídas culpas, não há como prescindir de
um processo de re-conceituação e reconstrução da organização escolar como conjunto, como
coletivo.
Algumas providências imediatas podem favorecer estes processos, tais como:
“1. deslocar o centro das responsabilidades educativas exclusivas ao professor;
2. constituir a escola um espaço em que todos os seus atores são responsáveis
e participantes do processo educativo de todos os educandos;
3. elaborar projetos pedagógicos próprios de cada escola, sem necessidade de
protocolos que uniformizem as idéias e os documentos”. (Oliveira et alii, 2003,
p.70).
As escolas da rede regular de ensino, nas várias esferas, que vêm realizando
este atendimento relatam dificuldades, principalmente aquelas que, a partir de um currículo
comum e das necessidades específicas de todos os
alunos, implicam na adaptação de
atividades previstas, contando com escassos recursos e serviços oferecidos.
Em conseqüência, estas escolas tentam promover modificações que atendam
características individuais e isoladas e que, na sua essência, estão sob responsabilidade do
professor, com pouco ou nenhum respaldo das equipes especializadas.
Outros pontos merecedores de destaque pelo GTEE referem-se:
1. aos procedimentos de avaliação que caracterizam o aluno com necessidades
especiais e a necessária identificação daqueles que atualmente freqüentam as classes
especiais;
2. à construção e à utilização de recursos pedagógicos adequados, bem como
de tecnologia assistiva, estendida ao professor de sala regular;
19
3. à manutenção de serviços de Educação Especial, indispensáveis á uma
grande parcela da população (salas de recursos, professores itinerantes, classe hospitalar,
entre outros);
4. sobre a homogeneidade como condição de qualidade;
5. sobre a possibilidade de uma “educação inclusiva para todos”, em uma
sociedade que não ó é;
6. sobre a utilização da expressão “necessidades educacionais especiais” em
um contexto inclusivo. De acordo com Rodrigues (2003, p. 6) “tal desgnação seria útil, tão
somente, para encontrar mais rápida e adequadamente, os recursos específicos de que cada
aluno precisa”; sobre a mudança de discursos que atropelam as práticas. Deste descompasso,
ainda de acordo com Rodrigues (2003, p.13) origina-se “uma retórica oca que não facilita um
desenvolvimento institucional coerente e um enfrentamento das reais dificuldades”
Por fim, dentre outras reivindicações, o GTEE espera que seja reafirmado o
compromisso de desenvolver e aprimorar cursos de formação de educadores, em nível
superior, para atuar em uma perspectiva inclusiva de todos os alunos, inclusive aqueles com
necessidades especiais. Para tanto, faz-se necessária a participação e o envolvimento de
todos os profissionais que atuam na educação, em todo os espaços possíveis.
Sendo assim, espera-se
para as próximas edições do Congresso Estadual
Paulista sobre Formação de Educadores, manter
e ampliar com os demais GTs, este
importante fórum que, não obstante as profundas crises, tem por meta levar adiante a idéia de
discutir e fazer EDUCAÇÃO.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria A. A formação do educador para a área de Educação Especial no Estado de
São Paulo: retrospectiva histórica, políticas e questionamentos. Anais do IV Congresso
Estadual Paulista sobre Formação do Educador. Águas de São Pedro/UNESP, 1996. Anais.
ALMEIDA, Maria A; FERREIRA, Júlio R. e MORAES, Mônica, C. M. A formação do educador
para a Educação Especial.: resgatando as conclusões do GT-Educação Especial em 1996.
Anais do V Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Águas de São
Pedro/UNESP, 1998.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC. Portaria No. 1.793, de 27 de dezembro de 1994.
Delibera sobre a inserção de disciplinas sobre Educação Especial e/ou conteúdos afins nos
cursos de licenciatura.
DENARI, F.E.; MANZOLI, L.P.; FERREIRA, M.C.C.; PARIZZI, R.A e DIAS, T.R.S. desafios e
perspectivas para a formação do professor na educação inclusiva para alunos com
necessidades educativas especiais. TEXTOS GERADORES E RESUMOS. Águas de Lindóia:
UNESP/ Pró Reitoria de Graduação: VI CEPFE, 2001.
OLIVEIRA, Anna A S.; OLIVEIRA, Fátima I. W.; MARTINS, Sandra E. S. O; POKER, Rosimar
B. e DENARI, Fátima E. Conhecimento versus acolhimento: dilemas da inclusão na educação
básica frente ás diretrizes para a formação em Pedagogia. Águas de Lindóia: UNESP. VIII
Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2003.
20
PERRENOUD, Phelippe. Pedagogia Diferenciada. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
RODRIGUES, David A. Educação inclusiva: as boas e más notícias. Paper apresentado no
curso “Atividades Motoras Adaptadas” – Simpósio SESC de Atividades Motoras Adaptadas.
São Carlos: maio, 2003. Publicado em RODRIGUES, D. (Org): Inclusão e Educação. Doze
olhares sobre a educação inclusiva; São Paulo: Summus Editorial, 2006.
SÃO PAULO/CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução de 3/5/2000, D.O.E.
4/5/200, pp 9-10.
______. Resolução 95, de 21/11/2000, delibera sobre a formação de professores para atuarem
nos “Serviços de Apoio Pedagógico Especializado” – SAPEs
GT 3 – EDUCAÇÃO INFANTIL
Mônica Appezzato Pinazza – Faculdade de Educação/USP
Final do século XX, momento favorável para se investir na ampliação dos
espaços de debates sobre a infância e a educação da criança pequena (de 0 a 6 anos). A esse
tempo, um dos espaços a ser conquistado era o Congresso Estadual Paulista sobre Formação
de Educadores, evento promovido pela UNESP, que, historicamente, assumiu em seu interior a
reunião de Grupos de Trabalho, com o intuito de promover discussões concernentes às
especificidades dos níveis e modalidades educacionais, conseguindo considerável projeção no
campo da educação paulista e brasileiro.
Até a 5ª. edição do Congresso, em 1999, a Educação Infantil era tematizada no
interior de outros Grupos de Trabalho, o que não permitia um tratamento enfático às questões
cruciais da área. Datam dessa época, os contatos mais decisivos entre o recém-criado Fórum
Paulista de Educação Infantil, que tinha à direção a Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto,
docente e pesquisadora da Faculdade de Educação da USP e profissionais da UNESP
envolvidos com o organização do Congresso, visando à constituição de um Grupo de Trabalho
de Educação Infantil.
Portanto, o GT-Educação Infantil, que teve sua primeira participação no VI
Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, em 2001, foi constituído a partir
do Fórum Paulista de Educação Infantil. Ao longo de sua existência, traz consigo as histórias
de realizações do Fórum contadas pelos seus protagonistas. Trata-se de uma característica
própria desse GT: divide com o Fórum não só as inquietações do campo da educação infantil,
mas um grupo de pessoas que transitam por ambos os espaços de luta e de produção
intelectual.
Os trabalhos do GT-Educação Infantil dentro da programação do Congresso nas
três edições: 2001, 2003 e 2005 e os desdobramentos das ações desse grupo, para além
desses encontros do Congresso, perseguem propósitos que justificaram a criação do grupo e,
antes, motivaram a constituição de um Fórum Paulista de Educação Infantil. Essa condição
antecedente precisa ser devidamente recuperada.
21
Os anos 90 foram tempos de importantes conquistas para o campo da educação
infantil, que, nos textos de documentos legais, ganhou destaque e saiu da sombra em que
permaneceu longo período de sua história. O espaço periférico ocupado nas políticas
governamentais e a polarização em funções de assistência-instrução-compensação, são fatos
históricos que marcaram a trajetória da educação infantil brasileira e que definiram o processo
de constituição do campo e o tratamento dado à questão de formação de professores para
essa modalidade educacional, que demorou praticamente um século para conquistar estatuto
próprio, pelo menos, no plano da legislação.
O reconhecimento da especificidade do trabalho com a criança de 0 a 6 anos,
sobretudo, a partir das disposições presentes na Constituição Federal de 1988; no Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional(LDBEN) de 1996, reflete-se na concepção de formação e profissionalização de
professores da educação infantil. Publicações do Ministério de Educação e Desportos(MEC),
de 1994, resultantes de uma série de estudos realizados por especialistas e profissionais de
vários setores da educação, para propor uma política de educação infantil para o país,
antecedem e inspiram a lei federal. A grande contribuição para se pensar a formação de
professores advém de uma publicação dedicada especialmente ao assunto: Por uma Política
de Formação do Profissional de Educação Infantil.
Fortemente inspirado pelos documentos e acontecimentos que, na esfera
nacional, tematizavam a educação infantil, e atento aos resultados de pesquisas nesse campo,
um grupo de profissionais ligados a diferentes setores da vida pública: universidades,
secretarias e conselhos de educação, sindicatos, centros de pesquisas e ONGs, reuniu-se,
entre 1996 e 1998, em torno da idéia de criação do Congresso Paulista de Educação Infantil,
concretizada em 1998, com a primeira edição do Congresso, que ficou conhecido como
COPEDI. Ao término dessa edição do evento, em uma plenária, decidiu-se pela constituição de
um Fórum Paulista de Educação Infantil. O movimento do Fórum fortaleceu-se em torno da
defesa de uma Carta de Princípios formulada, em 1999, a partir das discussões promovidas em
seu interior, ganhou visibilidade nacional junto a outros Fóruns estaduais e comprometeu-se,
desde sua constituição, em assegurar a realização periódica do Congresso Paulista de
Educação Infantil, que teve sua quarta edição em dezembro de 2006. Um dos destacados
eixos temáticos de todas as edições do COPEDI, tem sido a questão da formação do
profissional da educação infantil.
Em sua primeira participação no CEPFE, o GT-Educação Infantil esteve sob a
coordenação da Dra. Tizuko Morchida Kishimoto e reuniu, no total, 20 profissionais ligados a
diferentes setores de atividades: universidades públicas e privadas, ONG e Secretarias
Municipais de Educação. O tema-gerador que serviu de base às discussões: A Formação dos
Profissionais Docentes e Não Docentes da Educação Infantil, assentava-se na defesa à
22
especificidade da educação infantil e, portanto, apontava para a necessidade de formação
específica para profissionais dessa modalidade educacional.
Ao denunciar as condições desfavoráveis, historicamente definidas, em que se
encontravam, à época, os profissionais de educação infantil, sobretudo, os que atuavam em
creches, no tocante à formação e aos planos de carreira, o GT apresentou como propostas de
diretrizes de formação: a definição de uma política centrada na prática pedagógica que
integrasse as formações inicial e continuada; a concepção do(a) professor(a) como ator(a) do
processo educativo, articulando desenvolvimento profissional e institucional; a garantia da
especificidade da formação dos profissionais para a infância de 0 a 6 anos, numa perspectiva
de integração com as séries iniciais do ensino fundamental e a defesa da nomenclatura “
professor(a)” para os profissionais de educação infantil.
No ano de 2003, em sua segunda participação no Congresso, o GT-Educação
Infantil esteve sob a coordenação compartilhada das dras. Emília Cipriano Sanches e Mônica
Appezzato Pinazza e contou com um total de 20 componentes provenientes dos setores:
universidades públicas e privadas, Secretarias Municipais de Educação Infantil e ONG. O GT
levou para discussão o tema: Identidades,Formação e Carreiras de Profissionais de Educação
Infantil, e formulou a seguinte defesa:
(...) a formação implica um investimento na pessoa e uma valorização das
práticas e dos projetos pessoais, permitindo que o(a) profissional reencontre-se
com suas histórias de vida e profissão. Pensada num continuum a formação
não pode acontecer em momentos estanques e distante dos contextos
particulares aos quais se interconectam a prática docente.
O intuito era apontar alguns elementos que deveriam ser considerados
fundamentais no âmbito dos programas de formação inicial e de formação contínua em serviço,
conferindo a centralidade ao indivíduo em formação e legitimando as experiências vividas em
sua prática educativa.
Apontava como um dos grandes desafios ao se pensar os cursos formadores de
profissionais para a educação infantil a indicação daqueles que seriam os saberes essenciais a
uma formação. Assumia como incontestáveis os seguintes pontos: formação universitária para
professores de educação infantil em cursos de Pedagogia, que tivessem como princípio a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; concepção de um curso de Pedagogia
que primasse pela consistência teórico-prática, garantindo uma formação integral e abrangente
com a inserção de saberes de diferentes áreas e com a superação dos modelos vigentes de
habilitações e/ou programas aligeirados, episódicos e fragmentados.
Em seu relatório final levado à plenária, além da formação universitária para
professores de Educação Infantil, o GT defendeu: a regulamentação da formação em serviço
para os profissionais não habilitados, mas atuantes na área, rejeitando os programas
aligeirados e episódicos; a integração de todos os profissionais de Educação Infantil na carreira
23
docente em seus diferentes níveis e , por fim, o financiamento próprio para a Educação Infantil
como forma de assegurar melhor qualidade dos serviços e da formação profissional. Dentre os
itens que mereceram o repúdio do GT, constou a proposta de certificação por exames como
mecanismo de legitimação da profissão docente, prática porposta pelos órgãos oficiais.
Como importante desdobramento dos trabalhos do GT- Educação Infantil no
âmbito do VII Congresso, no ano seguinte, em setembro de 2004, realizou-se na Faculdade de
Educação da USP, o Seminário Pedagogia da Infância:questões conceituais em confronto.
Nesse evento, que teve duração de 8 horas concentradas em um dia, todo o grupo esteve
reunido para participar de Conferência proferida pelo dr. Renato Ortiz, docente da UNICAMP,
em que foi abordado o tema: Conceito de Infância na Contemporaneidade. Num segundo
momento, foram trazidos relatos de pesquisas de orientandas de mestrado e doutorado de
docentes membros do GT.
Em 2005, no VIII Congresso, o GT-Educação Infantil, sob coordenação da dra.
Mônica Appezzato Pinazza, organizou-se de modo distinto das edições anteriores. Conforme
orientação da Comissão de Organização da UNESP, o grupo compôs-se de: 8 docentes da
UNESP (diferentes campi ) ; 9 profissionais de universidades públicas
e de Secretarias
Municipais de Educação e 12 profissionais de universidades privadas, fundação de pesquisa e
rede particular de ensino. O tema-gerador levado à discussão foi : Pedagogia da Infância e
Construção de Práticas Educativas – os educadores de infância como produtores de saberes
no campo.
As discussões foram da direção de um balanço dos programas de formação de
profissionais vigentes no campo e das medidas anunciadas pelos órgãos oficiais, que
colocavam em risco a especificidade do trabalho na educação da criança pequena, em
particular, da faixa etária de 0 a 3 anos. Duas medidas mereceram destaque: a proposta de
criação do Ensino Fundamental de 9 anos, acarretando a antecipação da entrada na escola
formal da criança de 6 anos e a exclusão da creche do plano de financiamento-FUNDEB.
O GT levou à plenária as seguintes defesas: o respeito às disposições legais no
tocante à especificidade da faixa etária de 0 a 6 anos; a preservação dos espaços das creches
e pré-escolas para a educação infantil; a garantia da inclusão da educação de crianças de 0 a
3 anos no FUNDEB e o curso de Pedagogia como locus de formação inicial dos professores
de Educação Infantil, respeitadas as especificidades relativas ao campo da educação da
criança de 0 a 6 anos.
Nas três oportunidades de participação no CEPFE, o GT-Educação Infantil
expressou a sua defesa em favor da existência dos encontros dos Grupos de Trabalhos no
âmbito do Congresso, como momentos privilegiados de discussões de especificidades da área.
Ao mesmo tempo, sempre defendeu a articulação do GT-Educação Infantil com os demais
Grupos de Trabalhos.
24
Numa breve avaliação, pode-se dizer que o GT- Educação Infantil conquistou
seu espaço definitivo no Congresso, o que representa maior visibilidade às questões
formuladas no campo, sobretudo, relativas à formação de profissionais de Educação Infantil.
GT 4 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Maria de Fátima Barbosa Abdalla – UniSantos
Viviane Souza Galvão – FFC/UNESP/Marília
INTRODUÇÃO
Neste texto o nosso objetivo é contribuir para uma reflexão a respeito do
processo formativo de professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental. Para
tanto nos apoiamos em um paradigma de ensino e de formação de professores que tem em
vista a formação científica como um processo cognitivo, histórico e social, de aprendizagens e
construção de conhecimentos, que ocorrendo numa perspectiva de ações articuladas, visando
a desenvolver competências múltiplas, para saber conhecer, saber atuar, comunicar e conviver,
contribuirá para melhor formar o ser cidadão.
Tal paradigma tem a ver com uma nova visão de ciência, com os modos pelos
quais se constroem e se aplicam conhecimentos no dia-a-dia de vida, e ainda, com uma nova
visão de sociedade, mais complexa e atravessada por interesses diversos, nem sempre
favoráveis à sustentabilidade do ambiente físico-social.
No nosso modo de entender, esta nova condição social impõe modelos de
ensino e de formação diferenciados dos tradicionais, de esforços multiplicados e de reflexões
partilhadas em torno da questão da formação, sobretudo de professores que atuam nas séries
iniciais, visando a consensos mais estruturados do que venha a ser formação na sociedade
atual.
É neste sentido que entendemos a importância de um fórum de discussões
como o Fórum Paulista de Formação de Professores: aberto, gerador de reflexões sobre a
natureza humana e social do conhecimento e que se manifesta através de seus representantes
legítimos2, atuantes em diferentes setores de um mesmo sistema educacional, aqui
2
Adonai César Mendonça (Prefeitura de Barretos); Alda J. Marin (UNESP/PUC/SP); Angela M. Martins (UniSantos/FCC); Anna
Maria L. Padilha (UNIMEP); Aurora Maria Fernandes (SME/SP); Cynthia G.G.S.Girotto (UNESP); Débora C. Jeffrey (UNESP);
Elaine Sampaio Araújo (FFCLRP/USP); Eugênio D. Bento (APASE); Eva C.C.S. Mendes (CME/Santos, UNIP); Francisco
A.M.Rocha (SEE); Ingrid Hötte Ambrogi (MACKENZIE); Iraíde M.F.Barreiro (UNESP/Assis); Iveta M.Fernandes (UNESP); Jairo de
Oliveira Sérgio (Instituto Érgon); Janaína Cezar de Souza e Silva (UniSantos); Joanna Borreli (CENP/SEE); Letícia Aguiar S. Amaro
(UniSantos); Manoel Oriosvaldo de Moura (FE-USP); Maria Cecília C.Ferreira (UNIMEP); Maria Celeste J. Mendes (UniSantos);
Maria Cláudia de Almeida Viana Junqueira (CPP); Maria de Fátima Barbosa Abdalla (UniSantos); Maria de Fátima Salum Moreira
(UNESP/Presidente Prudente); Maria Leila Alves (UMESP); Maria Rosa R.M.de Camargo (UNESP/Rio Claro); Marília C. Basile
(Escola de Aplicação da USP); Marília C. Geraes Duran (UMESP); Marineide O. Gomes (FFCLRP/USP); Marli Peixoto Fernandes
(CPP); Neusa Cristina C.C.Assi (ECOPLAN; SINPEEM); Nilberto Amorim (ANFOPE; Faculdade Oswaldo Cruz); Noeli Prestes
Padilha Rivas (FFCLRP/USP); Paula Ramos de Oliveira (UNESP); Renata J. de Souza (UNESP); Rinaldo Molina (SEE); Rosa
Sílvia López (Instituto Érgon); Ruth Ribas Itacarambi (CAEM/USP,ANFOPE); Sandra Faria Fernandes (SEE; UniSantos); Selma
Garrido Pimenta (FE-USP); Sérgio A.S. Leite (UNICAMP); Sílvia Maria Coelho Mota (Centro Paula Souza; UniSantos); Solange
P.O.Guimarães (UniSantos); Sonia M.P.Iazzetta (SME, USP); Stela Miller (UNESP/Marília); Teresinha Chiappim (SINPEEM); Thais
dos Santos Lucas Rocha (UniSantos/C.C.E.); Vânia L. Lopes Barbier (Campos Salles); Viviane Souza Galvão (UNESP/Marília);
Vivili M. Silva Gomes (UNIABC); Yoshie Ussami Ferrari Leite (UNESP/Presidente Prudente).
25
denominados professores, supervisores de ensino, coordenadores de escola, sindicalistas,
estudantes de pós-graduação, entre outros.
A partir deste pressuposto, refletimos inicialmente sobre a nova filosofia de
ciência e de mundo, sobre a necessidade de um novo paradigma de aprendizagem, não mais
como acúmulo de informações, mas como construção de conhecimentos promotores do
desenvolvimento humano. Ou seja, de um paradigma de índole cognitivista e social que motive
o entendimento de como favorecer a formação de professores cidadãos melhor preparados
para enfrentar os desafios contemporâneos, contribuindo, assim, para a formação científica dos
estudantes.
Nesta nova perspectiva filosófica de conhecimento, a aprendizagem deve
influenciar os modos de ensinar e de aprender dos professores e dos alunos, a organização do
trabalho dos professores na escola, o desenvolvimento de currículos nos cursos formadores de
professores, entre outros aspectos, de modo que possa contribuir para a construção de uma
nova visão de ciência e sociedade por parte destes profissionais, dos alunos e da comunidade
em geral, conforme se preconiza na atualidade.
Da mesma forma e pelas mesmas razões, nós entendemos que o papel político
do Fórum Paulista de Formação de Professores é o de aprofundar a reflexão sobre: a) a
natureza e a perspectiva de formação; b) a necessidade de uma política de formação, que
permita aos professores e à comunidade em geral, a autonomia necessária à organização
política e social e ao próprio trabalho no interior da escola e da sociedade; c) a construção de
uma rede de aprendizagem comunicativa, que possa influenciar, mutuamente e em tempo real,
a escola e a sociedade, colocando as escolas e a comunidade em rede.
Defendemos, portanto, um Fórum Paulista de discussões como um modo
democrático de contribuir para a compreensão e superação de inadequações que são próprias
do processo social de formação. Um espaço de construção social de conhecimentos sobre a
formação, que se configure em modelos de ensino e de formação (curricular) numa sociedade
que muda de tempos em tempos e que, por isso mesmo, deve manter o seu sistema
educacional vivo, dinâmico, autônomo, capaz de responder às exigências sociais, inovar para
equilibrar e se auto-sustentar.
DA HISTÓRIA E DO PAPEL POLÍTICO DO FÓRUM PAULISTA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os trabalhos do Fórum se baseiam na convicção de que mudar a realidade de
formação dos professores, que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, constitui um
desafio enorme, tendo em vista, como foi mencionado, a complexidade do processo formativo
profissional, sobretudo num contexto social como o brasileiro. E que alcançar tal objetivo exige
26
esforços conjuntos através de ações articuladas e permanentes, na direção de políticas
públicas diferenciadas, que possam melhor contribuir com a formação inicial e continuada de
professores, que desejamos: mais autônomos, capazes de refletir sobre a sua própria prática à
luz dos novos fundamentos teóricos e metodológicos do ensino e da formação humana,
voltados, assim, para o exercício profissional comprometido com a ética social.
Atingir tal intento exige um trabalho coletivo que envolva profissionais capazes
de apontar caminhos diferenciados para esse tipo de idealização, e que contribua para a
superação de obstáculos que são inerentes à própria condição humana e social.
Tais obstáculos aparecem com o tempo, na medida em que os modelos de
formação já não respondem às exigências sociais, impedindo, muitas vezes, a compreensão
de questões relacionadas ao ensino, à gestão escolar e à própria formação (inicial e/ou
continuada). É preciso discutir, então, modelos que possam contribuir para a formação de um
cidadão tal como hoje se preconiza: capaz de conhecer, de atuar e se comunicar, ser ético e
responsável. E é, nesta dimensão, que nós, membros do Fórum, engajados em um trabalho
político, buscamos encontrar caminhos para colocar em pauta estas e outras tantas questões
que emergem na sociedade atual.
Nesta perspectiva filosófica de formação humana, desde o IV Congresso
Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, que aconteceu em Águas de São Pedro, no
período de 27 a 31 de maio de 1996, tomamos a iniciativa, sob a coordenação das profas.
Selma Garrido Pimenta/FEUSP e Yoshie Ussami Ferrari Leite/UNESP, de nos constituirmos
em um fórum de discussões sobre políticas de formação de professores. E, desde então,
temos discutido diferentes questões, tais como: as competências profissionais específicas do
professor; o locus de formação profissional; os modelos teóricos de ensino e de formação
profissional; as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia; e o problema do aumento no
tempo de escolarização em nível fundamental (Ensino Fundamental de 9 anos).
No último triênio (2004-2006), dando continuidade à discussão do tema que
orientou os debates do VII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores:
imagens e projetos (2003), o Fórum realizou seminários mensais com apresentações de
trabalhos desenvolvidos por seus participantes e convidados, objetivando analisar/avaliar o
ensino e as diferentes pesquisas e/ou relatos de experiência, na área de formação de
professores. Tais seminários deram origem a onze artigos num livro intitulado “Percursos e
perspectivas na formação de professores das séries iniciais”.
27
Trata-se de uma coletânea de textos escritos por professores pesquisadores que
atuam no Fórum Paulista, sendo que cada um dos textos3 havia sido apresentado em outros
fóruns de discussão, já que decorreram de projetos e experiências de seus autores a respeito
do ensino e da formação de professores, e representam um subsídio importante, orientador do
debate público em questão: a formação de professores.
Recentemente, em 2006, o Fórum realizou um debate mais aberto à comunidade
de educadores (IV Fórum Aberto4), quando colocou em pauta a questão do Ensino
Fundamental de Nove Anos, seus propósitos, pressupostos, implicações para o processo e
formação.
No enfrentamento destas e de outras questões, é importante destacar que o
Fórum, desde o seu início, busca alcançar como objetivos:
. refletir sobre a política de formação de professores das séries iniciais
do Ensino Fundamental tendo em vista o cenário atual de formação
(inicial e continuada), as condições de trabalho dos professores, seu
papel educador e humano, e a natureza e condições de sua própria
formação;
. aprofundar estudos e pesquisas, políticas em curso, trocas de
experiências que possam avançar as discussões e tomadas de
decisões, não só no âmbito do Congresso Estadual Paulista sobre
Formação de Educadores, mas também contribuir para o processo de
aprimoramento da política, em âmbito estadual e nacional; e
. produzir conhecimentos que possam fazer a revisão das questões
político-educacionais em torno, principalmente, do papel do educador
e da natureza de sua formação.
3
Estes textos foram organizados em três eixos temáticos: 1º Aspectos teórico-metodológicos nos projetos de
desenvolvimento profissional do docente: “Formação contínua em situações de trabalho: o projeto como atividade”, de
ARAUJO, E.S.; MOURA, M.O.; CAMARGO, R.M. e TAVARES, S.C.A; “A pesquisa-ação como alternativa para análise da prática
docente”, de ABDALLA, M.F.B.; e “A Pesquisa-Ação e suas Repercussões: confrontando aprendizagens, em diferentes tempos e
espaços, no processo de desenvolvimento profissional de professores”, de MOLINA, R.; 2º Projetos de parcerias no
desenvolvimento de capacidades pedagógicas de professores: “A formação dos professores do 1º ciclo para o
desenvolvimento do ensino por pesquisa no âmbito da educação para a cidadania”, de GALVÃO, V.S.; “PEC Formação
Universitária – Pólo de Presidente Prudente: reflexões sobre uma experiência vivenciada”, de LEITE, Y.U.F.; MORELATTI, M.R.M.e
FÜRKOTTER, M.; “A reflexão sobre a língua como meio de superação das dificuldades de leitura e escrita – a pesquisa e a
formação contínua de professores”, de MILLER, S.; “A avaliação contínua como meio para intervenções bem-sucedidas no
processo do ensino-aprendizagem do sistema de numeração decimal, um trabalho colaborativo”, de ITACARAMBI, R.R.; CRUZ,
M.S.; BASILE, M.C. e SOUZA S.; 3º Ampliação de conhecimento sobre práticas pedagógicas: “Afetividade e ensino”, de
LEITE, S.A.S. e. TASSONI, E.C.M.; “Inclusão/exclusão – o, que se pensa e o que se faz?”, de PADILHA, A.M.L. e
FERREIRA,M.C.C.; “Professores em Formação e Propostas em discussão no Ciclo I: a história da pesquisa construída pelos
diferentes sujeitos”, de ROCHA, F.A.M.; e “As concepções de Ciência dos professores das séries iniciais do ensino fundamental e a
sala de aula”, de MENDONÇA, A.C.
4
Ao tratar do Ensino Fundamental de Nove Anos, o IV Fórum Aberto, realizado no Colégio de Aplicação da FE-USP, no dia
22/09/2006, promoveu, na parte da manhã, uma mesa-redonda intitulada “Ensino Fundamental de 9 anos: contextualização
política, social e pedagógica”, contando com a participação de Lisete Regina Gomes Arelaro (FE-USP), Anete Abramowicz
(UFSCAR), Nereide Saviani (UniSantos), César Callegari (CNE/SED) e Maria Leila Alves (UMESP). E, na parte da tarde, dentro da
temática “Abrindo Caminhos e debatendo novos rumos”, sob a coordenação de Maria Cecília Carareto Ferreira, e com a
participação dos membros do Fórum em diferentes grupos, pôde ser aprofundado, entre os presentes, o debate sobre o ensino
fundamental. A síntese deste IV Fórum Aberto está divulgada em: http://forumpaulista.zip.net.
28
Neste sentido, os seus participantes se reúnem, com regularidade, nas
dependências da Editora Unesp, produzem eventos visando a motivar a ampliação do debate
em torno da questão da formação de professores, e divulgam os resultados destas suas ações
em diferentes espaços e com diferentes recursos: livros, boletins, eventos presenciais abertos
e em espaços virtuais (http://forumpaulista.zip.net).
Tal dinâmica de trabalho é importante para a aprendizagem e construção de
conhecimentos sobre a formação de professores que atuam nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Diante destes objetivos, o Fórum tem como grande desafio buscar,
principalmente, respostas para as seguintes questões:
Que professor queremos formar para as séries iniciais do Ensino
Fundamental?
Quais seriam as necessidades dessa formação?
Que modelos de ensino e de formação favorecerão o alcance de uma
formação profissional como a exigida atualmente?
Ao refletir sobre estas questões, o Fórum tem reafirmado posições,
historicamente defendidas e ratificadas durante os últimos anos, delineando, assim,
perspectivas de ação/reflexão que apontem, especialmente, a direção e a dinâmica de se
manter, enquanto Fórum, visando a atingir os objetivos anteriormente enunciados.
PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO FRENTE AO PAPEL DO EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO
Reconhecendo-se as especificidades das discussões que vêm sendo realizadas
pelos membros do Fórum, comentadas anteriormente, interessa ressaltar, ainda, que as
perspectivas de atuação frente ao papel do educador e sua formação se direcionam em, pelo
menos, três eixos:
1º. compreender a complexidade e os antagonismos de que é constituída a
política de formação de professores para as séries iniciais do ensino
fundamental e o processo pelo qual são preparados os professores e seus
alunos diante da articulação dos múltiplos saberes vigentes na sociedade atual;
2º. analisar o papel do sistema educativo face à formação destes professores,
tecendo reflexões sobre: a) como deve o sistema educativo gerir e articular os
múltiplos saberes necessários para qualificar o ensino fundamental; b) como se
deve formar técnica e cientificamente os professores que atuam neste nível de
ensino; c) como estes professores necessitam lidar com a realidade cada vez
mais heterogênea do ponto de vista social; d) como formar os professores e
alunos em saberes e comportamentos minimamente adaptados às exigências do
mundo profissional e social;
29
3º. discutir as políticas de formação para professores das séries iniciais do
ensino fundamental, de forma a elaborar propostas concretas para uma
perspectiva de formação que permita o alcance dos objetivos educacionais.
Propostas que se comprometam, efetivamente, com a formação de professores
voltada para os interesses coletivos, para uma educação que torne o cidadão
crítico e participativo, possibilitando alterar práticas tradicionalmente excludentes
nas escolas, em favor de práticas mais democráticas e inclusivas.
Nesta perspectiva de atuação, os membros do Fórum e do GT “Formação de
Educadores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental” compartilham as suas experiências
pessoais, de ensino, de formação e teorizam a questão da formação em suas múltiplas
dimensões: gestão, políticas públicas sobre o ensino, perspectivas de ensino/modelos de
ensino e de formação de professores.
Em síntese, a tarefa que assumimos, como Fórum Paulista de Formação de
Professores das Séries Iniciais (e este GT), frente aos novos paradigmas e perspectivas
educacionais, é a de colocar em destaque o nosso papel político. O que significa desenvolver
formas de consciência política e ação social que possam repensar, continuamente, a natureza
do educador e sua formação. E isto pressupõe desenvolver um compromisso com os
problemas experimentados em nível da experiência cotidiana compartilhada coletivamente nos
múltiplos espaços e tempos de nossa atuação, intensificando, assim, a nossa esperança e luta
por uma sociedade mais justa e solidária. Este é o nosso grande desafio, que pode parecer
utópico, mas é possível e não pretendemos ignorá-lo.
GT 5 – LICENCIATURAS
Edson do Carmo Inforsato – FCL/ UNESP/Araraquara
Nelson Antonio Pirola – FC/UNESP/Bauru
O Grupo de Trabalho das Licenciaturas – GTL – existe desde o primeiro CEPFE
realizado em Águas de São Pedro. Os registros de todas as edições anteriores revelam que
muitos pesquisadores de instituições de ensino públicas e privadas, órgãos ligados a
Associações, como APASE, APEOESP,
e órgãos governamentais, como COGSP
(Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo),
CEI
(Coordenadoria do Ensino do Interior), CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas) entre outros, deram suas contribuições às reflexões acerca dos rumos da
formação de professores em Cursos de Licenciatura. Essa diversidade de instituições e
associações confirma o pressuposto de que a formação de educadores deve ser discutida em
todos os seus aspectos com os setores que, direta ou diretamente, têm responsabilidade na
oferta de uma educação de qualidade para toda a população.
30
Dos textos geradores e das conclusões tiradas das reuniões do Grupo durante
os Congressos, constata –se que, de modo geral, a formação de professores dentro dos cursos
de licenciatura ainda carece de definições quanto aos seus propósitos e quanto à sua
viabilidade de ocorrência dentro da estrutura institucional vigente nas organizações destinadas
à graduação dos alunos.
Foram férteis e recorrentes os discursos que apontaram a histórica
composição bacharelesca das licenciaturas, a sua persistente condição de apêndice do
bacharelado e, por conseqüência, a sua dificuldade em se projetar e se consolidar como uma
preparação
profissional, com características próprias e focada em uma prática social de
indubitável importância e relevância na sociedade contemporânea. Por isso mesmo são muito
freqüentes, nesses registros, os trechos nos quais há apelos para que a formação do futuro
professor aconteça por meio de várias atividades estruturadas que o coloquem em permanente
contato com o objeto de seu trabalho. Houve, na quase totalidade das reuniões, consenso
para a concepção de que o professor, assim como toda categoria profissional,
precisa
substancialmente de atividades práticas para se desenvolver em todas as suas características
dimensões formativas. Assim, afirmou –se, ostensivamente, que a formação profissional da
docência deve tratar a prática profissional de modo mais profundo, complexo e sistemático
do que aquele, modelar nos currículos ainda vigentes, no qual ela se dá apenas por aqueles
momentos em que há, quando muito, um exercício da aplicação da teoria. Os documentos
mostraram sobejamente
que esses modelos que vêem o professor como aplicador de
conhecimentos específicos e pedagógicos já estão ultrapassados. Com a emergência da visão
que atribui importância no papel interativo do sujeito com todos os processos potenciais de
aprendizado, concebendo o conhecimento não como uma estrutura rígida a ser transmitida de
maneira unilateral e estanque, mas como uma linguagem em construção que evolui em atos
significativos, qualquer projeto político pedagógico de formação de professores que ignorar
essa visão não poderá lograr êxito na preparação demandada. Nesse sentido, os conteúdos
chamados específicos e os conteúdos pedagógicos precisam se articular na ação do sujeito
que aprende, para que ele saiba também desenvolver a sua prática profissional de modo
articulado. Evidentemente, os apontamentos do grupo externaram que uma formação na qual
haja essa visão de ensino e de aprendizagem exige uma fusão entre teoria e prática que
não é possível de se realizar plenamente sem uma adequação das instituições responsáveis
pela oferta dessa formação a esse modelo. Uma universidade departamentalizada em excesso
e uma produção de conhecimento em bases estanques como existem atualmente, entre outros
aspectos da rigidez organizacional imperante, não permitem fazer projeções alvissareiras para
os cursos de formação de professores, posto que tanto o planejamento das ações quanto as
atividades mesmas não têm oportunidades de acontecer de um modo integrado, interdisciplinar
e com o compromisso de uma articulação entre teoria e prática.
31
A propósito dessas considerações, os nossos encontros abordaram de maneira
exaustiva as diretrizes estabelecidas pelas legislações a respeito da formação de professores,
desde a LDB 94/96, passando pelos
pareceres
CNE/CP 009/2001 e 21/2001até às últimas
resoluções CNE/CP 01/2002 e CP 02/2002. Em nossas discussões, explicitamos a nossa
concordância quanto à ênfase dada, nesses documentos, à prática profissional e à flexibilidade
permitida na organização curricular dos cursos de licenciatura. Concluímos que essas medidas,
de ampliação significativa da carga horária destinada às práticas e ao estágio supervisionado,
além de uma exigência de se distribuir a formação de conteúdo pedagógico ao longo de todo o
curso, eram compatíveis com as necessidades que sempre apontamos em nossos encontros.
Entretanto, colocamo – nos apreensivamente sobre a capacidade e
a disposição das
instituições formadoras em atender plenamente essa legislação.
Desse modo, alertamos para o provável malogro das
porque de
um lado, como temíamos, elas
reformas propostas,
não encontram as bases necessárias nas
instituições formadoras para serem efetivadas, e de
outro,
suas propostas não foram
elaboradas e difundidas segundo um plano bem traçado de convencimento para a sua
necessária adesão. Essas previsões não contestavam o conteúdo essencial das reformas uma
vez que além da sua compatibilidade com nossas demandas, elas incorporaram os modelos e
as concepções de formação mais atualizadas em termos do consenso possível na área de
educação, com exceção de posições que invalidam “in limine” qualquer tentativa de mudança
dentro da vigência de um estado que representa a democracia liberal.
Uma outra conclusão importante do grupo refere –se ao fato de que a melhoria
da formação dos professores é algo complexo, isto é, ela não está exclusivamente ligada à
reestruturação dos cursos de formação; existem outros fatores que se não se derem de
maneira conjunta com a reestruturação, acabam por minar o esforço primeiro e um desses
fatores, crucial, está na política de valorização do magistério. Não há como desvincular
prestigio e motivação. Deste modo, fomos sempre incisivos na defesa de uma carreira bem
remunerada e com planos que recompensassem o bom desempenho profissional e o esforço
dos professores
para o seu
desenvolvimento profissional. Aliás, neste aspecto, nossas
considerações nunca negligenciaram o fato de que a formação permanente deveria ser uma
prioridade dos sistemas de oferta da educação; mais ainda: dissemos sempre que a formação
continuada poderia se desenvolver com estratégias inovadoras, posto que não precisavam se
encaixar nas estruturas rígidas da gestão curricular das licenciaturas e que assim ela poderia
fomentar pesquisas de desenvolvimento profissional que pudessem também colaborar para
mudanças importantes na formação inicial.
Um dos aspectos que tem tomado vulto na formação dos professores refere –se
aos cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD) . Até o nosso ultimo encontro, esses
cursos estavam concentrados na Pedagogia e algumas universidades, publicas e privadas,
32
estavam com oferta desses cursos atrelados aos sistemas de educação, estadual e municipal.
O impacto deles ainda é algo para ser avaliado e analisado com critério e com
responsabilidade acadêmica. As licenciaturas começaram com ofertas mais numerosas em
EaD nos últimos dois anos. Precisamos ficar atentos para não ficarmos apenas perplexos por
essas investidas e apenas condenando – as sem base cientifica séria, utilizando apenas
argumentos de base ideológica ou apoiando –as também de forma leviana. De qualquer modo,
nossa posicionamento no grupo sempre foi pela primazia da qualidade na formação e esta
qualidade não pode ser atingida sem um tempo mínimo de convivência com aquilo que compõe
as características essenciais de uma preparação docente.
Tendo esse cenário como referência dos nossos encontros, vários temas
específicos foram discutidos pelas diferentes composições do GTL. Entre eles podemos
destacar:
Profissionalização
docente,
Formação
Continuada,
Estágio
Curricular
Supervisionado, o ensino superior e a formação do professor, Projeto Pedagógico e formação
de professores, formação de professores e avaliação educacional decorrentes de legislações
do Conselho Nacional de Educação,etc.. Todos esses temas foram relevantes para uma
reflexão mais apurada sobre os desafios e compromissos dos educadores frente às novas
legislações e às demandas sociais.
Nas três últimas edições do Congresso Estadual Paulista sobre a Formação de
Educadores o tema central das discussões do GT de Licenciaturas esteve pautado nos
Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação (Parecer CNE/CP 21/2001,
Resolução CNE/CP 2/2002) que dispõe sobre a duração
dos Cursos de formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura, de Graduação
Plena. No período dos três últimos congressos os diferentes cursos de graduação estavam
sendo modificados de acordo com a legislação citada e as discussões realizadas enfatizaram
a articulação entre o Estágio Curricular Supervisionado, a Prática como Componente
Curricular, as disciplinas Científico-Culturais e as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais.
Os documentos finais apresentados nas plenárias dos três últimos congressos evidenciaram
alguns problemas cuja superação consiste em desafios a serem transpostos:
1. Desarticulação entre o conhecimento de conteúdo específico, de
conteúdo pedagógico e o conhecimento pedagógico do conteúdo
também evidenciada em outros textos geradores do GTL do CEPFE que
salientavam a necessidade de integração e articulação desses
conhecimentos;
2. Ausência ou operacionalização precária de um projeto pedagógico
institucional alicerçado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão e que associe os diferentes eixos curriculares – horizontal,
33
vertical e transversal norteados pela integração entre teoria e prática e
pelas práticas investigativas;
3. Desarticulação entre os projetos pedagógicos dos Cursos de formação
de professores e os projetos pedagógicos das unidades escolares em
que o licenciando fará o estágio curricular supervisionado. A supervisão
das atividades de estágio deve ser compartilhada entre os docentes que
trabalham com o Estágio e os docentes da unidade escolar;
4. Ausência de convênios Superior e as unidades escolares de ensino
básico. De acordo com o Relatório do Grupo de Trabalho do GTL de
2001:
“ Devem ser estabelecidos convênios entre as universidades e as escolas de
ensino básico de modo a regulamentar as atividades de estágio, inclusive
garantindo condições que favoreçam a participação dos professores da escola
básica na formação inicial dos estagiários, bem como a criação de
oportunidades de educação permanente desses professores.
Esses pressupostos também foram defendidos pelos membros do GTL do VIII
CEPFE que salientaram que para garantir a qualidade da implantação das 400 horas de
Estágios Supervisionados, as instituições responsáveis pela formação do licenciado deveriam
tomar para si o estabelecimento de convênios institucionais com as redes de ensino. No caso
específico da UNESP, foi firmado o Protocolo de Intenções entre a Universidade e a Secretaria
de Estado da Educação para a realização dos Estágios, cabendo a cada unidade universitária
o desenvolvimento de parcerias com as diretorias Regionais de Ensino, o que representa um
avanço significativo para a universidade como um todo.
1- Número excessivo de alunos em atividades de Estágio curricular
Supervisionado. O que se tem presenciado é que as atividades de Estágio
Supervisionado ficam restritas somente ao Professor de Prática de Ensino
que tem sob sua responsabilidade a supervisão de dezenas e até centenas
de alunos, o que dificulta a supervisão “in loco” e compromete a formação
do professor. O GTL de 2005 sugeriu que as instituições de ensino
avaliassem a proporção professor/estagiário para que a implantação das
400 horas
não fosse prejudicada. Além disso, o referido GT também
salientou que todos os alunos que realizam estágios devem ter o seguro
contra acidentes pessoais. As discussões do GT também se inclinaram na
direção da valorização do professor que trabalha com o Estágio
Supervisionado e Prática de Ensino porque, muitas vezes, a carga horária
dos Estágios não é revertida em horas de docência. Esse tema também fez
34
parte das discussões do I CEPFE que reconheceu que “Persiste um espaço
de formação do professor que apesar de esforços desenvolvidos sobretudo
nas universidades públicas, vem sendo pouco valorizado, referimo-nos ao
Estágio Supervisionado” (Nadai, 1990)
2- Desarticulação entre a formação inicial e a formação continuada de
professores. Muitos Programas de Educação Continuada não têm
continuidade, restringindo-se a Programas que visam a fornecer ao professor
regras, fórmulas e receitas didáticas para o trabalho de sala de aula,
desconsiderando reflexões mais aprofundadas sobre algumas dimensões
inerentes à licenciatura, destacadas pelo documento final do GTL de 2003:
dimensão epistemológica, dimensão curricular e a dimensão da identidade
profissional docente;
3- Bacharelado e Licenciatura. O Texto Gerador do GTL de 2004 (Souza &
Carvalho) salientou, entre outras coisas, uma dicotomia que ainda existe na
graduação: que o bacharelado forma pesquisador e por isto é valorizado e a
licenciatura forma educadores e por isto é desvalorizada;
Alguns problemas enfrentados pelos GTL e que carecem superação:
1- Dificuldade para reunião
em outros períodos além daquele previsto no
CEFPE;
2- Desarticulação do GTL com outros Grupos do próprio CEPFE e com outros
grupos que abordam a formação de educadores, como o Grupo da ANPED;
3- A cada Congresso muitos pesquisadores saem do GTL (ou se mudam para
outro GT) e muitos outros entram (basta analisar a composição dos oito
congressos – cada congresso tem uma composição diferente) que se
constitui em um dos fatores que dificulta o prosseguimento das discussões e
da constituição do GT como um fórum permanente das licenciaturas, como
sugere o texto final do VIII CEPFE;
Perspectivas Futuras:
No VIII CEPFE “Reiteramos nossa disposição em nos estabelecermos como
grupo e reivindicamos nosso reconhecimento por parte das instituições formadoras e outras
instâncias decisórias dos cursos de formação de professores como contribuição para a
melhoria das licenciaturas em nosso estado e quiçá no nosso país”. Para que isso se torne
realidade é necessário:
1- Composição coesa do GTL com a participação de universidades públicas e
privadas, sindicatos com agenda específica de reuniões;
35
2- Articulação do GTL com outros GT do CEPFE e ANPED;
3- Pesquisa conjunta e publicação de artigos e livros sobre os temas discutidos
no GTL;
4- Constituição nas unidades universitárias de comissões de licenciaturas ou
comissões de formação de professores.
GT 6 – PEDAGOGIA
Helena Machado de Paula Albuquerque – PUC/SP5
Maria Anita Viviani Martins – PUC/SP6
Em uma abordagem histórica resgatamos as idéias produzidas pelo Grupo e
Fórum Paulista de Pedagogia-FORPED. Após revisão das Diretrizes para o Curso de
Pedagogia apresentamos alguns exemplos de dados da realidade e as perspectivas de
trabalho advindas de nossa reflexão.
O GT-PEDAGOGIA
Os textos geradores produzidos sob a coordenação de Maria da Graça Nicoletti
Misukami, Maria Aparecida Lima Grande, Corinta Maria Grisolia Geraldi (3º e 4º congressos),
Vera Maria Nigro de Souza Placco, Maristela Angoti e Helena Machado de Paula Albuquerque
(7º e 8º congressos), as perplexidades e desafios enfatizados em cada evento foram sendo
progressivamente recuperados e sintetizados o que facilita a compreensão das idéias que têm
norteado o grupo e defendidas pelo decorrer dos 17 anos de existência do GT e 13 anos do
FORPED.
No I Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores- CPFES o GT
trabalhou na linha do Documento Final do IV Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos
de Formação do Educador, realizado em Belo Horizonte, em julho de 1979, e do Projeto de Lei
de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, 2º substitutivo do relator Jorge Hage. A
influência do primeiro fator, com base em indícios no texto gerador do 3º congresso, seria
atenuada a partir deste evento. O GT-Pedagogia,
no I CEPFE discutiu a identidade da
Pedagogia e do pedagogo, a manutenção das habilitações, sem chegar a um consenso. As
denuncias e indagações não encontraram respostas, concordando-se em que a pesquisa tão
importante na formação do pedagogo, está ausente nas várias áreas.
5
Professora da PUC/SP, na Faculdade de Educação no curso de Pedagogia e no Programa de Estudos Pós- Graduados em
Educação: História, Política e Sociedade.
Professora Titular da PUC/SP e do Curso de Pós Graduação de Psicopedagogia.
6
36
No II CEPFE, discute-se a ampliação do espaço de trabalho do Pedagogo, intra
e extra escola, dando-se ênfase entre outros, à educação ambiental como campo de trabalho
para o Pedagogo. Incoerências são denunciadas tais como a importância do trabalho docente
e sua desvalorização gradativa.
No III CEPFE, temas debatidos no II GT são retomados: cidadania, identidade
do curso de Pedagogia, base para a reestruturação dos cursos, experiências curriculares e a
questão legal. Quanto às habilitações surgiram duas propostas: integração das habilitações ou
manutenção, não se chegando a um consenso. A questão legal cerceava a autonomia das
universidades para adotar uma estrutura curricular diferenciada para o curso de Pedagogia
(Res. 2/69). Propostas experimentais de cursos globalizantes enfrentavam dificuldades para
registro profissional. Foram discutidas, as dicotomias resultantes da oferta de disciplinas
teóricas no início do curso e práticas ao seu final. Entende-se que a discussão e reflexão
deveriam ser aprofundadas, não ficando circunscrita ao período do congresso. Composto por
profissionais atuantes em instituições que mantém o curso de Pedagogia...(Texto Gerador,
1998), é criado o Fórum Paulista de Pedagogia, do qual participam educadores interessados e
compromissados de várias universidades e sindicatos, como APASE e SINESP.
O IV GT reconstitui os estudos realizados pelo FORPED e, explicitando ao final
algumas perplexidades, formula questões,
as quais estão exigindo uma reflexão política,
epistemológica/ científica e profissional no contexto da educação brasileira (Texto Gerador, IV
GT): De que pedagogo necessitamos no atual quadro da educação brasileira? Como foi o
pedagogo compreendido na nova Lei Magna da Educação? Epistemologicamente, a
Pedagogia tem um objeto de estudo/ trabalho próprio, capaz de constituir uma área do saber
que necessita produzir conhecimentos? A partir de vários teóricos, o GT se posiciona:
Reafirmamos, para discussão no GT, a centralidade do objeto de estudo do
pedagogo, que é o trabalho docente, mas não exclusivamente, com as
decorrências teóricas e práticas dessa decisão: importância da Pesquisa/ação
no processo pedagógico da escola;
Reafirmamos, também, a centralidade do pedagogo, como cientista da
educação, docente e profissional reflexivo(1996, p.48).
Entre as recomendações o FORPED precisaria assumir uma ação política mais
incisiva fora do âmbito das Universidades, para mudar a situação dos Cursos de Pedagogia e
Licenciaturas (Ibidem: 48).
No V Congresso, O GT Pedagogia levanta a proposta do Instituto Superior de
Educação- ISE presente no artigo 62 da LDBEN 9394/96 sobre a possibilidade de formar
professores em instituições que não desenvolvam pesquisa (Texto Gerador, 1998, p. 57).
Para o FORPED o ISE não formará o professor reflexivo entendendo como eixo
das discussões a definição da
37
identidade do curso de Pedagogia sua centralização na teoria acerca da
prática relativa ao processo de ensinar e aprender, onde quer que este
processo ocorra; em sala de aula, na instituição escolar ou fora dela, nos
diferentes tipos de sistemas de ensino e nas práticas sociais e globais, tendo
como referência os múltiplos processos que envolvam o Homem em situação
educativa (Ibidem :57)
No VI Congresso, questiona-se o artigo 64 da LDB 9394/96, que ensejou o
Decreto Presidencial nº 3.276/99 que determina a formação de professores exclusivamente no
ISE. Com a luta de educadores de várias instituições, substituiu-se o exclusivamente por
preferencialmente, reabrindo a possibilidade de o curso de Pedagogia formar profissionais para
as funções docentes, organizativas e gestionárias. Propõe-se lutar pela homologação das
Diretrizes Curriculares na linha da concepção defendida pelo FORPED.
O VII GT, entende o curso de Pedagogia como lócus de formação do professor
para educação infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental e do cientista da educação,
valorização
de uma concepção abrangente e não fragmentária da formação, fim das
habilitações, importância de conhecimentos e competência, cidadania como princípio e
compromisso de formação, organização curricular em função de conteúdos e tratamento
interdisciplinar; preparação para lidar com a realidade do diferente. A proposta é:
Um curso de Pedagogia, que forme docentes para educação infantil, séries
iniciais do ensino fundamental e para o exercício profissional nas diferentes
funções do magistério: gestão, supervisão, planejamento e orientação
educacional; profissionais preparados para o atendimento aos alunos com
necessidades especiais, formados em cursos presenciais com duração de
quatro anos e com um mínimo de 3200 horas em instituição que congregue
ensino, pesquisa e extensão (Texto Gerador , VII GT, 2002).
Neste congresso realizou-se uma reunião com os GTs de Educação Infantil,
Formação de Educadores para as séries iniciais do Ensino Fundamental e de Educação
Especial, reivindica-se imediata homologação das Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia.
Em dois encontros com coordenadores de cursos de Pedagogia, o FORPED
levantou as propostas curriculares dos cursos, dificuldades, expectativas em relação às
diretrizes da Pedagogia. Surgiu a proposta de oferta de um currículo globalizante, que, sem
prejuízo do conteúdo de cada disciplina, facilite uma abordagem transdisciplinar, capaz de
garantir a aquisição de saberes exigidos para a formação do pedagogo cientista da educação e
docente. Levado ao VIII Congresso, talvez, pela redação e exemplos dados, a proposta não foi
bem compreendida e aceita por todo o grupo com o argumento de que parecia negar toda e
qualquer contribuição da organização curricular por disciplinas. O FORPED, jamais pretendeu
invalidar tal organização, mas aponta outras formas, favoráveis a um trabalho coletivo, as quais
exigem muito planejamento e trocas para serem executadas com sucesso,
possibilitando
aprofundamento dos conteúdos disciplinares, autonomia intelectual e o exercício da pesquisa
38
no âmbito do curso. Decidiu-se mapear as experiências de organização curricular pautadas
nos princípios e concepções defendidos pelo grupo. O trabalho foi acompanhado por um
membro do Conselho Nacional de Educação, que concordou com o perfil de pedagogo
assumido pelo GT.
AS DIRETRIZES DO CURSO DE PEDAGOGIA
As diretrizes para o curso de Pedagogia, apesar da insistência, expectativa,
envio de contribuições, discussões com conselheiros nacionais só seriam publicadas em maio
de 2006. À sombra de uma legislação que não existia foram sendo criados cursos com
currículos os mais diferenciados, sem nenhum parâmetro, ao sabor dos interesses dos
mantenedores.
Os sindicatos APASE e SINESP sempre participaram dos trabalhos dando apoio
a todas as reivindicações. Na discussão da proposta de Diretrizes pelo CNE, ficou evidente que
a LDBEN não seria respeitada e se caminhava para transformar o curso de Pedagogia em
Curso Normal Superior. Os Institutos Superiores de Educação pareciam não ser aceitos pela
comunidade escolar. A proposta descartava o bacharelado e privilegiava a licenciatura para
professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental com total desrespeito
à Lei, à área epistêmica da Pedagogia e à formação do cientista da educação.
Três
Conselheiros questionaram a proposta. O FORPED e sindicatos de educadores, mais uma
vez manifestaram-se junto ao Conselho Nacional de Educação pleiteando uma revisão da
proposta. Às Diretrizes foi acrescentado o artigo 14, um remendo, na tentativa de incluir no
curso de Pedagogia a formação dos administradores, supervisores, orientadores educacionais
e planejadores. Em sua declaração de voto, comenta o do conselheiro Paulo Monteiro Vieira
Braga Barone:
Não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada contém uma
contradição intrínseca no que se refere à definição do Pedagogo, que leva à
especificação de apenas uma modalidade de formação, a licenciatura. Esta
definição, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o professor de Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse
profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu
perfil. Talvez a solução para essa contradição lógica fosse a admissão de um
espectro mais amplo de modalidades de formação, como o bacharelado, não
previsto no Parecer (13/12/05).
O professor César Callegari ressaltou o desrespeito ao artigo 64: O que a Lei
dispõe, só uma outra Lei poderá dispor em contrário, diria ele em sua Declaração de Voto
(13/12/2005).
As diretrizes prevêem um mínimo de 3200 horas para o curso, mas não o
número de anos o que facilita o aligeiramento do curso restrito à formação do técnico
professor, o que infelizmente parece estar ocorrendo.
39
Na cidade de São Paulo, em 2007 há 48 instituições que oferecem curso de
Pedagogia credenciado, das quais 8 em 4 anos, 32 em 3 anos, 7 em 3 anos e meio e 1 com
aulas apenas aos sábados.
1 oferece o curso (complementação)
em 1 ano com aulas
somente aos sábados (Silva, 2007). Que pedagogo sairá da maioria desses cursos?
A PUC/SP, na tentativa de resgatar os saberes que julga necessários à
formação do pedagogo, organizou o currículo em eixos temáticos, estimulando o trabalho
compartilhado e abordagem integrada dos conteúdos. Outras instituições certamente estão
vivenciando propostas inovadoras estimuladas pelo compromisso com uma formação que
preserve o possível da área epistêmica da Pedagogia, abordagens amplas e profundas do
conhecimento curricular seriam facilitadas com diretrizes que valorizem também a formação do
cientista da educação .
PARA CONCLUIR, A TÍTULO DE PERSPECTIVA DE TRABALHO
A perplexidade persiste, agora sob os efeitos de diretrizes que, sem a devida
distinção entre o perfil do pedagogo e do professor, acabam por mascarar a histórica clareza
entre os atributos de ambos na sua evidente complementaridade. Descaracteriza-se, assim,
uma área cuja tradição e conhecimento produzido já estão sedimentados.
Vivemos, nesse
intervalo da ação dos CPFES um período rico de buscas para a ressignificação do Pedagogo,
a fim de situá-lo na sua temporalidade própria. A essência da Pedagogia é a criação daquilo
que interessa ao processamento da intervenção na situação educativa (MARTINS, 1994). Sem
a Pedagogia não existe a Ciência da Educação. É a Pedagogia que reelabora na situação
educativa os resultados das ciências que de algum modo se orientam para o desenvolvimento
do homem. Podemos afirmar que tendo como objeto o homem em situação educativa o
conhecimento pedagógico ao proceder ao exame do fenômeno educação o considerará como
um fenômeno aberto, como um processo, como uma atividade. Certamente não foi outro o
motivo da insistência na relevância da pesquisa no processo pedagógico da escola e na
formação do pedagogo(GT I- GTIII GTV em particular).
Assim, nossos desafios são a explicitação da convergência/diferença entre o
Pedagogo e o Professor; a responsabilidade axiológica, teleológica e ética das orientações
das normas.
A operacionalização das diretrizes vai mostrando na prática os problemas e a
necessidade de superar a limitação oficial imposta. A luta deve continuar compartilhada por
todos que se sentirem incomodados com o desvio dos rumos da Pedagogia, que certamente se
refletirá na qualidade da Educação Básica e em todos os espaços da ação do pedagogo que
só o será com uma formação teórico-prática sólida, visão política e competência.
40
BIBLIOGRAFIA
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VII CEPFE. UNESP, 2002.
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BARONE, Paulo Monteiro Vieira Braga. Declaração de Voto. Brasília (DF), 13 dez.2005.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996.
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Pedagogo Produzido pelo Trabalho Pedagógico junto aos Cursos de Pedagogia. In: Anais do III
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SILVA, Marlene Borges. Pesquisa de I. Científica.O Curso de Pedagogia na Cidade de São
Paulo. Dados atualizados. PUC/SP: São Paulo, 2007.
41
GT 7 – PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Ivani Arantes Catarina Fazenda – PUC/SP
Antônio Joaquim Severino – USP
A ATUAÇÃO DO GRUPO NOS CONGRESSOS
O Grupo de Trabalho de Pós-Graduação e Pesquisa gerou-se da fértil
sementeira do I Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, realizado em 1990
e, desde então, desenvolveu-se como um nascente filete de água que seguiu uma trajetória
enfrentando e superando as sinuosidades do terreno, tornando-se, a cada passo, um rio
caudaloso. É verdade que enfrentou e continua enfrentando períodos de seca severa, sem
que, no entanto, tenha desaparecido de seu leito, sempre pronto a transbordar nos períodos de
chuva farta.
Sem dúvida, podemos representar, sob essa imagem, a trajetória histórica desse
Grupo. Entre altos e baixos, com momentos de fecundidade e dinamismo seguidos de outros
de recessão predominante, o Grupo manteve vitalidade criativa e seu ímpeto científico.
A demonstração dessa realidade se dá principalmente pela iniciativa tomada, já
no I Congresso, de se dar ao Grupo uma feição de grupo permanente, que mantivesse uma
atividade contínua, de forma que não atuasse apenas durante a realização dos Congressos
bienais. Os participantes do Grupo criaram então o Fórum Paulista dos Programas de PósGraduação em Educação como instância organizacional que garantisse a continuidade de ação
do Grupo nos intervalos dos Congressos, mediante a realização de atividades relacionadas
aos objetivos do Grupo congressual. Essas atividades faziam as necessárias articulações entre
as conclusões e um Congresso anterior e a pauta do Congresso seguinte, procurando assim
assegurar que as temáticas neles debatidas não perdessem seu vínculo com os problemas
enfrentados pela pós-graduação no Estado de São Paulo e pela pesquisa científica na área
educacional.
O Grupo, tanto em sua dinâmica congressual quanto nas iniciativas do Fórum,
como o demonstram os textos geradores e os relatórios finais dos Congressos bem como os
produtos decorrentes das atividades do FPPGE, investiu em duas frentes da problemática da
pós-graduação em educação, seja na dimensão nacional, seja na sua expressão estadual: de
um lado, a questão institucional de sua organização e, de outro, a questão científica da
pesquisa no campo educacional. E, nas duas frentes temáticas, igualmente duas perspectivas
de abordagem: aquela da discussão teórica e aquela da análise histórica contextual. Sem
perder de vista que são duas perspectivas que se integram necessariamente uma vez que a
teoria só se legitima quando se propõe a fundamentar a prática e a prática, por sua vez,
quando busca a se significar pela intencionalidade teórica.
42
Por entender, desde sua constituição original, que a Pós-Graduação é o lugar
institucional da construção do conhecimento novo, o Grupo investiu na discussão da temática
delineada pela questão epistemológica da pesquisa científica no campo educacional, mas
sempre sob o foco de sua vinculação à formação do educador, preocupação nuclear de todo o
projeto do Congresso Estadual Paulista.. Mas este investimento na discussão da
fundamentação epistemológica da construção do conhecimento não prejudicou a outra
discussão que teve igual espaço no trabalho do Grupo que foi aquela relacionada às políticas
públicas da educação em geral e da pós-graduação, em particular. Todo ao longo destes
últimos quinze anos, o Grupo, seja no espaço do Congresso seja naquele do Fórum Paulista,
sempre esteve atento às implicações das políticas educacionais postas em prática pelo poder
público, representado, no caso, principalmente pela CAPES.
Desse modo, os textos geradores, desde o I Congresso, sempre pautaram
tópicos epistemológicos e políticos, agendando e provocando análises e reflexões sob ambas
as perspectivas.
No I Congresso, debateu as questões relacionadas ao modo como
os
Programas lidavam com as exigências epistemológicas na utilização dos métodos de pesquisa
científica, como praticavam a integração e a interdisciplinaridade em sua prática científica,
como os Programas buscavam, com sua prática científica, fecundar a prática social concreta
da educação e, em particular, a atividade docente do professor. (Severino, 1990).
No II Congresso, foram retomadas as questões da contribuição das pesquisas
para a transformação da prática pedagógica do professor, ensejando uma discussão sobre a
própria finalidade da pós-graduação, debatendo-se até que ponto a formação do pesquisador
é ou não compatível com a formação do educador.. Uma conclusão a que se chegou é que a
pesquisa pós-graduada em educação necessariamente precisa tomar, de forma mais
sistemática, a prática docente. (SILVA Jr., 1992).
Já a pauta do III Congresso destacou uma retomada da natureza do Fórum
Paulista de Pós-Graduação em Educação, à vista de dubiedades que sua atuação acabara
suscitando. Foi a oportunidade de esclarecer que, na condição de instância formada por todos
os integrantes de todos os Programas do Estado, públicos ou privados, não constituía como
um órgão atrelado a qualquer outra estrutura do sistema, mas fundamentalmente num espaço
permanente de discussão dos rumos da pós-graduação, movidos pelos interesses e desafios
dos Programas do Estado. Delimitava-se que, seja discutindo a pesquisa, seja discutindo
aspectos organizacionais ou políticos, gerais ou particulares, emergentes ou tradicionais, o
intento
era contribuir para a construção de
uma
política nacional de pós-graduação,
cientificamente consistente e politicamente democrática. Ainda que partindo das experiências
concretas da pós-graduação em São Paulo, nunca foi intenção desconhecer o alcance nacional
da problemática da pós-graduação em educação. (Fazenda, & André, 1994)
43
Foi a oportunidade para reiterar a natureza e o perfil do Fórum Paulista de PósGraduação em Educação. Foi concebido e criado como um espaço de interação de docentes e
discentes vinculados a programas de pós-graduação da área, do Estado de São Paulo. A idéia,
análoga a iniciativas assumidas também por outros GTs, fora a de se criar um forum
permanente que pudesse permanecer discutindo as questões relacionadas à pós-graduação e
à pesquisa educacional, de interesse comum de todos os programas, de forma a criar
condições para uma participação mais substantiva e atualizada nos demais foruns, tanto
estaduais como nacionais.
Tratou-se de um fórum efetivo e atuante mas sem qualquer formalização
burocrática. Não foi instalado como uma entidade juridicamente instituída. Assim, a
“representação” dos Programas não seria oficial nem tomaria decisões de caráter impositivo.
Discutem-se questões, sugerem-se políticas, recomendam-se ações, mas a implementação
fica a inteiro arbítrio e critério dos Programas. A única formalidade é a existência de um Livro
de Atas, cuja finalidade era o registro da memória... Nele estão sendo sistematicamente
registradas as sínteses das suas discussões bem como o trabalho de seus membros nestes
últimos dez anos. Sua contribuição diversifica-se conforme as solicitações discutidas nos
diferentes plenários. Uma breve revista às atas remete a três formas de solicitação:
1. Discussão e atendimento a questões estruturais e organizacionais, de
Programas novos e antigos.
2. Discussão e encaminhamento de sugestões à políticas públicas de PósGraduação e Educação
3. Discussão e incentivo a temáticas emergentes de pesquisa,
criação de
mecanismos de socialização e construção de novos aportes ao conhecimento
educacional.
No IV Congresso (1996), o Grupo deu continuidade a essa discussão, tomando
como eixo norteador do debate a integração mestrado/doutorado, destacando três pontos
cruciais: a possibilidade de articulação e diferenças entre mestrado e doutorado; ac condições
de produção do conhecimento nos cursos de pós-graduação e as vinculações entre
conhecimento produzido e a realidade social. Foram então analisadas e discutidas as raízes
da integração enquanto proposta, o contexto no qual a problemática se coloca e algumas
ações integradoras que já vinham sendo praticadas.
Os trabalhos desenvolvidos no V Congresso (1998) retomaram, num primeiro
momento, a questão sempre presente na própria história dos Congressos, a efetiva
preocupação da Pós-Graduação com a formação do educador. Partiu da indagação: como vem
sendo tratado o tema da formação do educador nas teses e dissertações produzidas nos
cursos de pós-graduação do país? Foram então apresentados e analisados os dados colhidos
44
em investigação sobre amostra dos trabalhos defendidos na década de 90. Verificou-se um
significativo aumento das pesquisas sobre a formação docente, com marcante predomínio da
temática de formação inicial, como também marcante era a ausência de estudos sobre a
formação do professor universitário. Outro assunto debatido foi a avaliação da pós-graduação
sob a ótica da interdisciplinaridade, com o levantamento e análise dos obstáculos ainda
presentes e das exigências e possibilidades do processo avaliativo. (André, 1998)
Em sua atividade no VI congresso (2001), o Grupo
reapresentou aos
participantes a proposta do FPPGE, desenvolvidas ao longo de sua história. Tratou-se de uma
retomada das iniciativas e realizações do Fórum, em comemoração de seus 10 anos de
existência. (Fazenda, 2001).
No VII Congresso (2003), a discussão realizada no GT versou sobre a própria
temática geral do evento, qual seja, a busca de novas imagens e de novos projetos para a
formação do educador. O texto gerador constituiu-se de uma síntese de vários trabalhos
preparados por docentes e discentes dos Programas de Pós-Graduação do Estado que
abordaram de diferentes
perspectivas a questão da formação do educador, procurando
avançar novas pistas para essa tarefa no âmbito da atividade de pós-graduação.(Fazenda e
Severino, 2003).
Já no VIII Congresso (2005), a política de pós-graduação foi objeto central dos
debates, com ênfase na questão da avaliação. O Grupo procurou, com essa tematização,
produzir subsídios para o trabalho que estava sendo realizado, no âmbito do Fórum dos
Coordenadores de Programas em Educação (Forpred), por um grupo especial que elaborava
uma proposta alternativa de modelo de avaliação da Pós-Graduação. (Abramowicz & Silva Jr.,
2005)
AS REALIZAÇÕES DO GRUPO DE TRABALHO PELA MEDIAÇÃO DO FPPGE
Neste balanço dos últimos 15 anos de existência do Grupo de Trabalho, além
das atividades acontecidas no âmbito dos Congressos, cabe destacar as seguintes iniciativas,
programadas e implementadas pelo FPPGE: realização de eventos científicos, o lançamento
de boletins para a comunicação para a socialização de notícias no seio da comunidade pósgraduada do Estado, a preparação de uma série editorial para divulgação de estudos
realizados, a realização de inúmeras reuniões para tratar de assuntos organizacionais e
políticos, o posicionamento da entidade a respeito de problemas conjunturais da área.
45
Reuniões de trabalho
Nos intervalos dos eventos promovidos pelo Congresso, o Grupo de Trabalho se
reuniu, sob sua configuração de FPPGE, diversas vezes, seja para preparar ou avaliar os
resultados das discussões ocorridas nos Congressos, seja para debater a própria organização
do Fórum.
Eventos
O FPPGE promoveu 3 eventos, de maior abrangência, abertos à comunidade
em geral, nos anos de 2002 e 2003.
Simpósio Conhecimento, Pesquisa e Educação. Realizado nas dependências da PUC-SP.
em 12 de junho de 2002, envolveu exposição de Hilton Japiassu, seguida de debate com os
autores do primeiro volume da Série Cidade Educativa, ao ensejo de seu lançamento.
Seminário sobre Avaliação da Pós-Graduação. Realizado aos 14 de março de 2003, na
Faculdade de Educação da USP, com o objetivo de debater a proposta de um modelo
alternativo de avaliação da pós-graduação no Brasil, com base em documento apresentado
pelo Grupo Gestor, do Forpred.
Simpósio sobre a Formação de Professores. Realizado aos 11 de junho de 2003, na PUCSP, nos períodos da manhã e da tarde, com o formato de um debate com os autores do
volume 2 da Série Cidade Educativa, sendo que na parte da manhã os autores apresentaram
os aspectos fundamentais de seus capítulos e na parte da tarde outros integrantes do Fórum
apresentaram experiências de formação docente em processo de realização ou que estavam
sendo pesquisadas.
Publicações
A Série, editada pela Editora Papirus, tem perfil temático e se destinou a divulgar
trabalhos de pesquisa e de reflexão do campo educacional, produzidos mediante a relação
entre o conhecimento, a educação e a cidadania. Tal articulação expressa o compromisso
fundamental do Fórum e serve de parâmetro para a avaliação dos trabalhos a serem
publicados. Os livros são produzidos por demanda induzida e os temas são definidos pelo
coletivo do Fórum e previamente divulgados na comunidade da área. Os trabalhos buscam
construir cientificamente o conhecimento no campo educacional, com vistas à aplicação dos
seus resultados na formação e na qualificação de profissionais da educação. Ao lado das
preocupações epistemológicas com a produção do conhecimento científico e filosófico na área
educacional, a série se pauta igualmente pelas exigências ético-políticas da prática profissional
do educador, como agente de pesquisa e como docente, no contexto da sociedade brasileira.
Até o momento, foram produzidos e lançados 3 volumes: Conhecimento, pesquisa e
46
educação (2001); Formação docente: rupturas e possibilidades (2002): Políticas
educacionais: o ensino nacional em questão (2204)
Perspectivas de trabalho
Após a realização do último Congresso, em 2005, o Fórum Paulista não pode
dar continuidade a sua proposta de realização de atividades. Isto decorreu do entendimento de
que elas não se fizeram necessárias, uma vez que todos os Programas acabaram se
envolvendo no movimento mais amplo, conduzido pelo Forpred, de discussão do processo de
avaliação da Pós-Graduação pela Capes, tarefa que abrangia os objetivos do Grupo naquela
circunstância histórica.
Por outro lado, é princípio do FPPGE de se reavaliar, por ocasião de cada
Congresso, se o GT reafirma a necessidade e a pertinência em dar continuidade às atividades
tais como propostas por esse Fórum. Portanto, é o que será feito no próximo Congresso que,
certamente estará discutindo também o seu próprio formato.
TEXTOS GERADORES E RELATÓRIOS
ABRAMOVICZ, Anete & SILVA Jr., João dos Reis. A racionalidade das atuais políticas de pósgraduação no Brasil e sua expressão no desenho e gestão dos seus programas. Águas de
Lindóia: VIII CEPFE, 2005.
ANDRÉ, Marli D. A Pós-Graduação, pesquisa e a formação do educador. Texto Gerador do V
CEPFE, 1998.
ANDRÉ, Marli D.A. O compromisso da pós-graduação e da pesquisa com a problemática da
formação de professores. Texto Gerador I VCEPFE, 1994.
DURAN, Marília & MENIN, M. Suzana. Relatório de GT- 4: Pós-Graduação e Pesquisa. Águas
de Lindóia: VI CEPFE, 2001.
FAZENDA, Ivani & ANDRÉ, Marli D. A. de. Texto gerador do GT4: Pós-Graduação e
Pesquisa.em Educação. Aguas de São Pedro: III CEPFE, 1994.
FAZENDA, Ivani A. C. & SEVERINO, Antônio J. Relatório do GT Pós-Graduação e Pesquisa.
Aguas de Lindóia: VII CEPFE, 2003.
FAZENDA, Ivani A. C. Formação do Educador: produção e socialização do conhecimento.
Texto Gerador do VI CEPFE, 2001.
SEVERINO, Antônio J. A pós-graduação em educação: seu compromisso com o conhecimento
e com a prática na formação do professor. Águas de São Pedro: I CEPFE, 1990;
SILVA Jr., Celestino A. da. Texto gerador. Águas de São Pedro: II CEPFE, 1992.
SÍNTESE dos debates do GT-¨Pós-Graduação e Pesquisa. Águas de Lindóia: VIII CEPFE,
2005.
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Avaliação da Educação Básica: qual impacto?
Bernardete Angelina Gatti – Fundação Carlos Chagas
A questão que se coloca com veemência hoje é, se os dados das avaliações da
educação básica realizadas pelo governo federal e por muitos dos estados, geram políticas ou
ações concretas que propiciem a concreta melhoria no desempenho escolar, ou se elas, pela
metodologia adotada e pela forma de divulgação das informações, não são apropriadas, ou
passíveis de apropriação por aqueles que trabalham, tanto nas administrações de sistema,
como no cotidiano da escola e diretamente com os alunos: diretores, professores,
coordenadores pedagógicos, pedagogos, supervisores de ensino. A questão não é trivial
porque esses processos avaliativos mais sistemáticos e extensos foram iniciados no final dos
anos 80, e temos mais de quinze anos de dados disponibilizados, porém, o quadro de
desempenho do alunado parece não avançar suficientemente. A partir dessas colocações
pretendemos neste trabalho analisar 1. o que se tem adotado como modelos avaliativos, seu
escopo, problemas e limites; 2. o tratamento dos dados e o que oferecem problematizando as
descrições divulgadas; 3. problematizar as matrizes utilizadas e o tipo de itens; 4. discutir sua
validade; 5. discutir a forma de disseminação dos resultados.
Da Avaliação à Responsabilização: controvérsias e conseqüências
Francisco Creso Junqueira Franco Júnior – PUC/RJ
Durante a década de 1980, de modo simultâneo e relacionado ao processo de
democratização, forjou-se uma agenda de política educacional cujos principais elementos
ainda são influentes nos debates contemporâneos sobre políticas educacionais. Durante a
década de 1990, os temas do financiamento do ensino fundamental a partir de critérios que
geravam incentivos para estados e municípios que matriculavam alunos e da avaliação em
larga escala foram introduzidos no cenário das políticas públicas. Posteriormente, os temas da
transparência e responsabilização entraram na agenda e, recentemente, foram incorporados
ao núcleo da política educacional do governo federal. O presente trabalho examina
comparativamente os pressupostos e as ênfases das três gerações de agendas políticas acima
48
mencionadas a partir de abordagem teórica baseada na sociologia das organizações.
Argumento que, na primeira geração de políticas, a crítica ao paradigma da racionalidade
técnica, parcialmente pertinente quando aplicada ao contexto do trabalho docente, foi sobreenfatizada e extrapolada para os domínios da gestão escolar e da gestão de órgãos centrais de
Secretarias de Educação, o que contribuiu para excessiva “pedagogização” dessas esferas. Já
na segunda geração, houve relativa valorização da racionalidade técnica, ainda que restrita aos
temas do financiamento e da avaliação em larga escala, sendo que esta última nem mesmo no
âmbito do MEC conseguiu ultrapassar os limites dos órgãos de Estado especializados em
avaliação. A terceira geração faz uso de estratégias de racionalidade substantiva – relacionada
com metas e objetivos, em contraste com a focalização em atividades-meio, característica da
racionalidade técnica – para tentar superar limitações das políticas da segunda geração. Para
além do esforço de interpretação do significado das mencionadas políticas, desenvolvo breve
ensaio sobre a viabilidade de integração de elementos das diferentes gerações de políticas
objetivando enfrentar desafios educacionais contemporâneos.
Sistemas de Avaliação Educacional no Brasil: características e uso dos resultados
Sandra Maria Zákia Lian Sousa – FE/USP
Tendo como referência pesquisa realizada acerca de sistemas de avaliação,
pretende-se explorar, na exposição, eventuais conseqüências das avaliações na formulação
das políticas e nas rotinas das escolas, ou seja, destacar as informações obtidas com a
pesquisa que indicam como vão se forjando as diretrizes e prioridades governamentais bem
como o currículo das escolas submetidas a esses processos. Foram estudados os sistemas de
avaliação da Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e São Paulo.
A partir de uma sucinta caracterização dos delineamentos adotados por esses
estados, tendo como referência documentos divulgados pelas Secretarias de Educação, será
apresentada uma análise das tendências observadas acerca da utilização dos resultados, cujas
informações foram coletadas por meio de entrevistas com gestores públicos, responsáveis pela
implantação das políticas educacionais.
A pesquisa em pauta foi coordenada pela expositora em conjunto com
Romualdo Portela de Oliveira e contou com apoio da FAPESP.
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A Formação de Professores para a Educação Infantil: Diretrizes e Desafios
Maria Malta Campos – Fundação Carlos Chagas e PUC/SP
As questões que são debatidas hoje sobre a formação de professores para a
educação infantil abrangem não só aspectos próprios dessa etapa da educação, como também
aspectos mais gerais sobre a formação de professores para a educação básica como um todo.
Alguns paradigmas que tradicionalmente orientavam a formação de professores encontram-se
hoje em crise, sem que as novas propostas, como por exemplo aquelas que sugerem o modelo
do professor “reflexivo” ou do professor “pesquisador”, tenham sido testadas na realidade de
maneira mais generalizada. Assim, os desafios, no caso da educação infantil, são muitos e
complexos, e as diretrizes são diversificadas, propondo modelos conflitantes, sem obter
consenso nem no plano teórico, nem no plano aplicado, principalmente para as redes públicas.
A apresentação vai resumir alguns dos principais dilemas que existem hoje
nesse campo, trazendo algumas informações sobre mudanças recentes ocorridas em outros
países, que ilustram os diversos modelos de formação que estão em debate no presente.
Esses dilemas serão confrontados com as especificidades da educação infantil brasileira,
procurando mapear seus principais desafios.
Formação do Professor de Educação Infantil no Curso de Pedagogia
Tizuko Morchida Kishimoto – FE/USP
Trata-se de um texto que apresenta estudos e pesquisas para a formação
especializada do profissional que atua com a criança pequena. Divergindo de tais rumos, os
Cursos de Pedagogia no Brasil geralmente adotam a formação geral do pedagogo e a
docência
integrada
da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. A
abrangência da formação dificulta o estudo de concepções e práticas sobre a criança de 0 a 6
anos, o que gera dificuldades para a compreensão da especificidade da educação infantil.
A criança de zero a seis anos é um sujeito não fragmentável, que requer uma
educação global, que reflita a sua forma integrada de aprender e se desenvolver, em que o
eixo fundamental de estruturação das sucessivas experiências é o Eu, em uma relação bipolar
de ida e de volta, de influenciar e ser influenciado. Assim, o papel do professor se amplia, o
que exige repensar suas fronteiras.
50
A vulnerabilidade das crianças, especialmente bebês, é expressa por sua
dependência do adulto nas rotinas de cuidados (higiene, limpeza, saúde), para satisfação das
suas necessidades físicas e psicológicas durante largo período de tempo. Estudos recentes
chamam a atenção para o fato de a criança, desde muito pequena, ter maior competência do
que a sua vulnerabilidade social aparenta, o que requer decisões no plano da formação de
professores sobre como disponibilizar um saber fazer que reconheça suas competências e a
vulnerabilidade social. Tais pressupostos aparecem na estrutura curricular sugerida para o
Curso de Pedagogia.
Formação de Educadores Infantis e a Educação Estética
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira – USP
Os avanços já realizados no delineamento de uma identidade para a Educação
Infantil que se realiza em creches e pré-escolas em nosso país, têm trazido importantes
desafios para a formação inicial e continuada de professores para atuar nessas instituições. No
encontro, iremos discutir as implicações para a formação docente de um modelo educacional
que trabalhe a sensibilidade da criança pequena para com o mundo empírico, as linguagens
historicamente elaboradas e em relação a outras crianças e adultos, o que envolve
revolucionar formas de atuação docente consolidadas na tradição e que colocam a criança em
uma posição de “não falante”.
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As Tecnologias de Informação e Comunicação e a Formação Docente
José Armando Valente – Instituto de Artes/ UNICAMP
Serão
descritas as bases que fundamentam o trabalho de formação de
professores no uso da informática na educação, como parte de diversos Projetos de
Informática na Educação ao longo dos anos no Brasil. Estas ações de formação assumiram
papel importante na introdução das tecnologias na escola, porém não provocaram mudanças
significativas no processo de ensino e aprendizagem. Focadas até então em formação
continuada, é urgente refletirmos e desenvolvermos ações de formação inicial de professores
para o uso das tecnologias em uma abordagem que promova a construção do conhecimento, a
51
renovação da prática docente e suas implicações em mudanças nos ambientes de
aprendizagem.
As Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação Inicial do Professor: Um
Desafio a Ser Superado
Klaus Schlünzen Junior – FCT/UNESP/Presidente Prudente
Será discutido e avaliado o panorama crítico do uso das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) na educação e na formação de professores, bem como, a
importância do uso das tecnologias em contextos educacionais. As TIC mostram-se cada vez
mais presentes nos ambientes de aprendizagem e tornam-se, em determinados contextos,
potencializadoras de mudanças nas práticas pedagógicas dos professores. Em outros, mais
uma ameaça ao docente, ao gestor e a manutenção de ações pedagógicas tradicionais. É
necessário repensar com urgência a formação inicial do professor para capacitá-lo a utilizar as
TIC como uma ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem.
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"Preconceitos na Escola" ou “Que estamos ajudando a fazer de nós mesmos?”.
Anete Abramowicz – CECH/UFScar
Em um colóquio ocorrido em Campinas no ano de 2000 realizado sob a
coordenação de Margareth Rago e Luiz Orlandi cujo tema foi exatamente este que dou ao título
de minha fala à pergunta de Foucault: “Que estamos ajudando a fazer de nós mesmo?”,
propunha-se no interior do pensamento foucaultiano e deleuziano entender as maneiras pelas
quais somos e nos subjetivamos, somos e nos sujeitamos aos estilos, às possibilidades e às
formas de vida, como “vítimas” e partícipes ativos.
Neste tema proposto pela organização do congresso Estadual Paulista sobre
Formação de Educadores, urgente e atual, (re)atualiza a temática realizada no colóquio, na
medida em que nos coloca na direção de pensar a mecânica racista e preconceituosa de
funcionamento da escola, na relação que estabelecemos entre nós e com os outros, que
chamarei genericamente de “diferentes”. Neste sentido, a temática do preconceito quando
pensada a partir da nossa própria ação, ou da problematização que nos incluem, ganha um
sentido, entre outros, ético, exatamente, como proposto, por Toni Negri no livro Exílio quando
afirma: “cada um de nós é responsável pela sua singularidade, pelo seu presente, pela
intensidade da vida, pela juventude e pela velhice que aí investe. E é a única maneira de
evitarmos a morte: é preciso apreender o tempo, ocupar-se dele, preenchê-lo de
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responsabilidade.Toda a vez que perdemos isto devido à rotina, ao cansaço, à depressão ou
ao furor, perdemos o senso ‘ético’ da vida. É nisto que consiste a eternidade: nossa
responsabilidade frente ao presente, a cada momento, a cada instante” ... (Negri, 2001, p.51)
Pretende-se, desta forma, e pela via dos autores citados, discutir as maneiras
pelas quais a sociedade e a lógica atual do capital operam no interior da escola produzindo
formas de exclusão, de relação com os outros no interior de uma dinâmica de preconceito que
exclui crianças e jovens seja por questões raciais, questões estéticas, de sexualidade ou de
algum outro traço de diferença. Pretende-se contribuir para o entendimento sobre a maneira
pela qual a cultura da escola, em consonância, com a lógica que opera na sociedade em suas
idéias, exclui, estigmatiza e enclausura formas de ser diferente produzindo preconceitos. E, ao
mesmo tempo, pretende-se entender a maneira pela qual inflectimos, passiva e ativamente, as
formas hegemônicas de agir e pensar as diferenças: raciais, estéticas e da sexualidade. Desta
forma, espera-se entender, entre outros mecanismos, a maneira pela qual a persistência1 do
racismo
e
da
desigualdade
racial
no
discurso
da
democracia
racial
permitiu
a
operacionalização no interior do sistema educacional brasileiro, desde a sua origem, de um
discurso racionalista modernizante tributário das teorias raciológicas nas quais as contribuições
das culturas indígenas e negras, por serem inferiores, deveriam ser apagadas. Viabilizou a
substituição do extermínio físico pelo simbólico, sendo a educação um dos principais
instrumentos desse processo. E também, procuraremos entender de que maneira a lógica do
gênero institui sexualidades fixas e iguais, portanto identitárias, produzindo estéticas e
maneiras de ser hegemônicas que exclui aqueles que são diferentes e diferenças.
1. Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, a partir da década de 1970, analisam a persistência de desigualdades raciais a partir
de dados censitários e estudos quantitativos.
A (in)visibilidade das (homos)sexualidades na escola
Fernando Silva Teixeira Filho – FCL/UNESP/Assis
Este trabalho é pautado em minha experiência adquirida em cursos de
capacitação para professores do Ensino Fundamental na qualidade de formador em aspectos
ligados às sexualidades e diversidades sexuais. A partir desta experiência constatei a
dificuldade com que professores do Ensino Fundamental da Rede Pública têm para lidar com o
tema das (homos)sexualidades nas escolas. Tento aqui, refletir teoricamente sobre algumas
das possíveis vulnerabilidades encontradas que justifiquem tais dificuldades, dentre as quais
destaco: a moral religiosa, as políticas públicas e modelos de educação sexual e saúde, o
estigma, o preconceito e a falta de informação que gravitam em torno das homossexualidades.
Assinalo algumas possíveis conseqüências advindas destas dificuldades não só para os alunos
e alunas homossexuais, bem como para a questão do reforço ao machismo, sexismo e modos
de vida heteroreferentes. Dentro de uma leitura que abarca as teorias de gênero atuais, tento
demonstrar o quanto a invisibilidade das homossexualidades nas escolas dificultam o acesso
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de cidadãos à seus direitos e cidadania, bem como coloca as escolas em situação paradoxais
no que tange à execução de prerrogativas legais que lhe dizem respeito, como, por exemplo, o
cumprimento de Leis Estaduais e/ou Municipais de combate à homofobia e Direitos Humanos.
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Ensino Fundamental de Nove anos
Maria do Rosário Cerávolo Laguna – SME/São José do Rio Preto
A comunicadora - Secretária Municipal da Educação de São José do Rio Preto relatará sobre o processo de implantação do Ensino Fundamental de Nove anos no Sistema de
Ensino do município.
Exporá sobre as palestras, estudos e debates ocorridos, o cenário
existente na rede municipal e os dilemas vividos no momento de opção pela nova forma de
estrutura deste nível de ensino. Apresentará a regulamentação que deu origem à nova
organização do Ensino Fundamental, a sistemática de construção da proposta pedagógica, da
grade curricular e da avaliação incluindo a forma de registro. Finalizará expondo sobre os
impactos deste processo na Educação do Município.
A Escola de Nove Anos: Proposta Política? A Favor de Quem?
Maria Leila Alves – Universidade Metodista de São Paulo
Pretendo em minha intervenção discutir a importância da escola de nove anos, para crianças
de amplas camadas da população que têm sido, pela sua condição de extrema pobreza,
excluídas da modalidade educação infantil, enquanto as crianças de classes mais abastadas
têm dela usufruído largamente, desde meados do século passado. Essa importância, no
entanto, atrela-se a requisitos sociais, políticos e culturais que, necessariamente, devem
nortear a proposta pedagógica da escola de nove anos, de forma a contribuir para que as
crianças de seis anos, até então marginalizadas, possam desenvolver mais intensamente suas
potencialidades nesse período da infância. Isso significa desfazer os graves equívocos que têm
povoado o pensamento pedagógico de entender essa proposta como antecipação da
escolaridade formal, o que ocorre também com as crianças que adentram a escola com sete
anos, sem trazer em sua bagagem a necessária experiência anterior com o mundo letrado.
Nesse sentido, o mais grave fantasma a ser destruído, além da desconsideração do universo
cultural da criança, é o fantasma da avaliação escolar, tal como tem sido entendida em muitas
escolas.
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Comunicação: Ensino Fundamental de nove anos: ampliação do direito à educação e do
dever de educar
Murílio de Avellar Hingel – CEB/CNE
1 – Legislação e Normas: Lei nº 11.114/2005, Resolução CNE/CEB nº 3/2005 e Lei nº
11.274/2006
2 – Desafios:
2.1 – Faixa etária
2.2 – O “novo” Ensino Fundamental: Projeto político pedagógico
2.3 – Tempo e espaço escolares
2.4 – Os educadores
3 – Perspectivas:
3.1 – Implementação até 2010
3.2 – Ampliação do direito à educação: democratização do acesso
3.3 – Identidade da educação infantil – a Pré-Escola
3.4 – Interpretação de textos legais: “Educação Infantil em creche e pré-escola às
crianças até cinco anos de idade” – “Ensino Fundamental a partir dos seis anos
de idade”.
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O pacto federativo e os desafios de uma escola básica de qualidade para todos
José Marcelino de Rezende Pinto – FFCL/USP – Ribeirão Preto
Este trabalho procura analisar o impacto da política de fundos no financiamento
da educação básica (Fundef e Fundeb) no Brasil. São discutidas as mudanças recentes no
perfil do atendimento educacional do país, avaliando-se os seus efeitos no que se refere ao
padrão de ensino propiciado. Finalmente, discute-se os desafios financeiros e de gestão que se
colocam no âmbito do pacto federativo para se chegar a um padrão de ensino que assegure
uma educação de qualidade para todos os brasileiros.
Políticas Públicas: Inclusão ou Exclusão na Escola Contemporânea
Roberto Leher – FE/UFRJ
O estudo examina os grandes delineamentos das políticas educacionais
brasileiras para a educação superior (1995-2007), enfatizando a formação de professores. A
diversificação de modalidades de formação de professores – como as estratégias da
universidade aberta do Brasil, as modalidades aligeiradas como os cursos normais superiores e
as novas diretrizes curriculares para o curso de pedagogia –
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é discutida no escopo da
problemática do capitalismo dependente, investigada por Florestan Fernandes, situação que
confirma que a chamada exclusão é uma característica fundamental do padrão de acumulação
vigente.
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Guiomar Namo de Mello – Fundação Padre Anchieta∗
De todos os investimentos para a Educação Básica a formação do professor é o
de melhor custo benefício e o que pode dar maior sustentabilidade a longo prazo, para as
políticas de melhoria da qualidade da educação básica. Um bom professor beneficia pelo
menos 25 a 30 alunos por ano durante 25 anos. Vale o mesmo raciocínio, só que ao revés,
para o mau professor.
O sistema de formação de professores para a educação básica no Brasil padece
de equívocos estruturais: (a) quanto ao lugar dos cursos de formação no conjunto do ensino
superior; (b) quanto à separação entre professores multidisciplinares da educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental e professores especialistas em disciplinas dos anos finais
do ensino fundamental e do ensino médio; e (c) quanto ao próprio modelo de formação
formalista e sem vinculação com a prática.
A formação de professores precisa buscar perfis docentes sintonizados com as
políticas públicas para a educação básica, e com as metas de aprendizagem fixadas nacional
ou regionalmente. O MEC e as secretarias de educação básica devem ter um papel ativo na
definição dos currículos e conteúdos formativos da carreira docente. Por causa da estrutura da
universidade e sua necessária autonomia, em muitos países a formação de professores se faz
em instituições de ensino superior não universitárias. É o caso do Institut de Formation de
Maitres da França, do Referendariat da Alemanha, do Instituto de Formación Docente da
Espanha e da América Latina de colonização espanhola.
Em países nos quais a formação de professores está dentro da universidade,
existe uma escola ou faculdade específica para isso, como o Teachers College e instituições
∗
Educadora, foi Secretária de Educação do Município de São Paulo de 1982 a 1986. Deputada Estadual por São Paulo,
Especialista Senior de Educação no Banco Mundial e no Banco Interamericano de Desenvolvimento em Washington. Dirigiu por 09
anos a Fundação Victor Civita em São Paulo, onde foi responsável editorial pela revista ESCOLA. De 1996 a 2003 foi membro do
Conselho Nacional de Educação, Relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Atualmente é Presidente da
EBRAP – Escola Brasileira de Professores, empresa especializada em projetos de formação docente.
56
similares nos Estados Unidos e Inglaterra. Talvez não seja por acaso que foi exatamente
nesses países que surgiram os sistemas de certificação de competências para os egressos dos
cursos de formação.
O Brasil tem o pior de ambos os modelos. A formação de professores está
dentro das universidades – ou em instituições isoladas de ensino superior – e não contamos
com instituições específicas para esse fim nem com sistemas de certificação. O MEC exerce
um controle apenas cartorial sobre esses cursos e não temos mecanismos de certificação nem
de avaliação de resultados da formação de professores que orientem as políticas de
recrutamente e seleção das secretarias de educação estaduais e municipais. Em outras
palavras, a formação inicial de professores tem total “autonomia” porque não está vinculada às
instâncias de condução das políticas de educação básica.
A primeira tentativa de criar instituições com vocação específica para formar
professores foi abortada desde os anos 1930, quando Afrânio Peixoto propôs a transformação
do Instituto de Educação do Rio de Janeiro em Instituto Superior de Educação. Nessa mesma
década o Estado de São Paulo importou a missão francesa que criou a USP e, abortada a
proposta de Afranio, não criou uma instituição para formar professores especialistas por
disciplinas (para as séries mais avançadas da educação básica). Na falta dessa instituição, foi
criado o modelo que existe até hoje no qual o professor é um “subproduto” dos bacharelados, o
famoso 3+1 (três anos de formação teórica e um ano de formação pedagógica). Nesse modelo
não é preciso existir uma Escola de Professores na universidade porque cada área do
conhecimento pode licenciar para lecionar naquela especialidade; desde os anos 1960
educadores e intelectuais tão importantes quanto diferentes – de Maria José Werebe a Milton
Santos – criticam esse modelo mas mudá-lo vai requerer uma política nacional lúcida que ainda
está para ser implementada1.
Enquanto isso a formação dos professores multidisciplinares de educação infantil
e dos anos iniciais do ensino fundamental era realizada em cursos de nível médio na
modalidade normal. Quando a Lei 5692/1970 profissionalizou todo o ensino médio, o Normal –
único profissional que funcionava – foi para a vala comum dos cursos profissionalizantes e se
deteriorou. A solução adotada foi levar a formação desses professores multidisciplinares para o
ensino superior. Não havendo onde colocar uma formação multidisciplinar num ensino superior,
universitário ou não, dividido em feudos disciplinares, a solução então foi atribuí-la aos cursos
de pedagogia originalmente destinados à formação de gestores, coordenadores e planejadores
da educação.
Criou-se um monstro bicéfalo: professores especialistas por disciplinas que
quando têm uma boa formação só sabem a sua disciplina e depois passam por um “assoprão”
1
Nos anos 1970 a Profa. Carolina Martuchelli Bori reviveu a idéia, propondo criar na USP uma “Escola de Professores”, iniciativa
que também não prosperou.
57
pedagógico no final do curso; e professores multidisciplinares que ingressam num curso no
qual não aprendem disciplina nenhuma das que vão ensinar na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Fundamental, mas são
entupidos de pedagogês. Seria como se no curso de
medicina se aprendesse apenas história da medicina, sociologia e psicologia da medicina.
Uma das conseqüências graves desse modelo formativo é a quase total
dissociação entre a formação e a vida prática. A segmentação entre o que ensinar e o como
ensinar, não tem nenhuma ancoragem na vida real da sala de aula, onde o que conta é a
aprendizagem dos alunos e, nesta, objeto e processo são indissociáveis.
As universidades públicas nunca valorizaram a carreira de professor, e
continuam tratando-a como um subproduto de estudos bacharelescos; com a expansão da
educação básica e a demanda por professores, essa lacuna foi preenchida pelo ensino
superior privado e, neste, tornou-se a opção mais barata seja no curso de Pedagogia seja em
licenciaturas por disciplinas sobretudo nas áreas de ciências humanas e letras.
O MEC adotou para a Pedagogia e as Licenciaturas no ensino superior privado
os mesmos critérios formais e cartoriais que adota para os demais cursos, ignorando que
alguns deles têm organismos corporativos que controlam a qualidade do profissional e em
outros o mercado de trabalho é muito mais competitivo. No magistério, ao contrário, não há
competição na entrada, sempre existe vaga e
basta o diploma de qualquer instituição
autorizada e, para arrematar tudo isso, há uma carreira sem mecanismos de incentivo, na qual
basta contar o tempo de serviço para continuar progredir e ganhar mediocremente.
A divisão entre professores multidisciplinares e especialistas segmenta o
processo de desenvolvimento infantil de modo arbirtrário. O monstro bicéfalo que se reproduz
em cada equipe escolar de ensino fundamental fazendo com que este seja como o visconde
partido ao meio de Calvino: uma equipe que sabe (quando sabe) o conteúdo do ensino e não
sabe nada de como ensinar e uma equipe cujo pedagogês não serve para nada porque não
sabe o que ensinar; e espera-se que essa equipe faça um projeto pedagógico comum.
A segunda tentativa de criar uma instituição voltada para a formação de
professores de toda a educação básica foi abortada recentemente quando o CNE tentou
regulamentar o ISE – Instituto Superior de Educação –colocado na LDB por Darcy Ribeiro, que
deveria ter como base o Curso Normal Superior e incorporar aos poucos as licenciaturas em
disciplinas específicas. A iniciativa encontrou feroz oposição da “nomemklatura” pedagógica
brasileira e, com nova norma aprovada pelo atual Ministro em 2005, desautorizou as
instituições privadas que haviam criado os ISEs com os Normais Superiores (veja a este
respeito artigo anexo de Eunice Dhuram).
Mas o que é mais grave é que o modelo de formação de professores determina
a organização da escola e do currículo, o uso do espaço e do tempo, as práticas de
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planejamento e gestão, a forma como as aulas são distribuidas; as várias formas de
associação e sindicalização dos professores; enfim, muitos dos fatores que incidem sobre a
qualidade da educação.
A única e importante vantagem do modelo é sua sustentabilidade financeira. A
formação de professores é quase toda feita pelo ensino superior privado, portanto é financiada
pelo proprio aluno (futuro professor) e não padece dos altos custos por aluno das
universidades públicas. Um sistema de bolsas de estudo para egressos do ensino médio
condicionadas à avaliação externa das instituições formadoras, será muito mais barato do que
ampliar as vagas no setor público, mesmo que essas bolsas sejam suficientemente generosas
para atrair alunos com perfil acadêmico mais robusto.
É preciso pensar estratégicamente nos recursos docentes do país. A melhoria
qualitativa é processo de maturação lenta e vamos continuar precisando de professores cada
vez melhores para dar-lhe sustentabilidade. A médio prazo, considerando que os professores
se aposentam precocemente, vamos repor integralmente o plantel docente atual. Toda e
qualquer melhoria na formação desse fluxo de mais de um milhão de professores vai
representar um ensino melhor para dezenas de milhões de alunos.
Enquanto uma mudança de fundo nos cursos de formação requer razoável
sustentação política (todos querem comer o omelete mas ninguém quer quebrar os ovos) é
possível desde já investir na organização de um sistema nacional de certificação de
competências docentes e de credenciamento de cursos radicalmente diferente da atual
processualistica de autorização e reconhecimento de cursos superiores em geral. A partir dos
resultados desses processos avaliativos externos, é preciso apoiar as escolas de formação
com assistência técnica e financeira e condicionar o exercício do magistério à conclusão de
curso em instituição recomendada pelo credenciamento.
Medidas dessa natureza teriam custos financeiros relativamente pequenos se
comparados aos que são necessários para arcar com os ônus do fracasso escolar, recuperar a
qualidade da aprendizagem, acelerar a escolaridade e regularizar o fluxo de milhões de alunos
de
professores
incompetentes.
Além
dos
custos
adicionais
de
organizar
grandes
empreendimentos de capacitação ou educação continuada para quem, se tivesse aprendido a
aprender poderia ser gestor da própria capacitação, que poderia ser realizada na escola, sem
a parafernália dos encontros de massa.
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Formação de Professores do Ensino Superior
Adriana Josefa Ferreira Chaves – FC/UNESP/Bauru
Os elementos de diagnóstico provenientes de pesquisas na área de formação de
professores e resultantes da reflexão de educadores sobre a ação docente na universidade,
justificam a necessidade de mudar a compreensão da função do ensino e propor projetos de
formação contínua para professores interessados em melhorar a sua prática docente; tal
proposta deve possibilitar a reflexão sobre a articulação entre ensino-pesquisa-extensão na
Universidade, a análise dos elementos constitutivos da prática pedagógica e o reconhecimento
da necessidade de sua avaliação e reconstrução, no contexto das inter-relações CiênciaEducação-Tecnologia-Sociedade.
Não é possível educar ou ensinar sem que alunos e professores contextualizem
sua prática social. Pensar que os conteúdos são autônomos, sem vínculos entre si e com a
realidade social é pensar que a prática pedagógica é uma mera reprodução de conteúdos das
várias ciências e que o aluno aprende esses conteúdos fazendo deles o que bem quiser. Tal
atitude denuncia um profissional docente alienado de sua realidade social, hoje não mais
aceito, face aos compromissos sociais da universidade contemporânea. Este cenário será
abordado e discutido durante o evento, destacando a importância deste fórum de diálogo em
prol de melhorias no processo educacional.
A formação de professores para o ensino superior é possível e desejável?
Helena Coharik Chamilan – FE/USP
Esta comunicação pretende problematizar a questão da formação de
professores para o ensino superior a partir dos próprios conceitos que a constituem como
possibilidade. Para tanto, discutiremos os conceitos de ensino superior e o de universidade e
as implicações que o seu emprego tem para a formação dos docentes desse nível.
Annie Bireaud (1994) em artigo que versa sobre a distinção terminológica entre
Universidade e Ensino Superior apresenta uma discussão que nada tem de nominalista.
Aponta para o fato de que entre os dois termos existe uma diferença de idade. "Um:
'universidade' e muito antigo, já que as primeiras universidades nasceram no final do século
XII, o outro 'ensino superior' é uma expressão relativamente recente e cujo uso generalizou-se
com a organização do ensino em sistema hierarquizado por níveis”.
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O sentido atual do termo universidade não é indiferente à sua longa história.
Durante séculos e através de numerosas metamorfoses, elaborou-se uma representação
complexa desta instituição que, com muitos cuidados, se transformou num mito. As mutações
atuais do ensino superior e notadamente a sua massificação e a diversificação profissional de
seus quadros, modificam as características da universidade.
Vemos atualmente, portanto, o confronto de duas concepções de universidade
e da relação universidade/ensino superior, bem como duas concepções da
profissão universitária. Uma se vincula às mais velhas tradições de nossa
universidade, a outra às evoluções reclamadas pela conjuntura sócioeconômica contemporânea. A existência, a natureza e as modalidades de
uma formação pedagógica dos professores do Superior é um dos
elementos desse confronto... (Os grifos são nossos).
Partilhando dessas convicções passei a perguntar-me sobre o significado de
introduzir nos cursos de pós-graduação uma disciplina para a formação do professor
universitário. A pergunta se justifica, também, pela maneira como concebo o próprio ensino.
Para mim, a atividade docente, em geral, se sustenta por algumas convicções que induzem
procedimentos, atitudes e o próprio tratamento do conteúdo ensinado. Estas convicções, por
sua vez, têm sua raiz em visões de mundo, de sociedade e de educação, que se refletem na
organização institucional.
Além do mais, se a alternativa de introduzir uma disciplina de formação se
mostrasse viável, de que características ela se revestiria? Já conhecíamos os resultados da
introdução da disciplina Metodologia do Ensino Superior em alguns cursos de pós-graduação
no país, durante os anos 901. A pesquisa com professores inovadores da USP2 conduziu-nos a
experimentar algumas alternativas de formação, pela via disciplinar, que pretendemos
descrever e analisar, a partir dos pressupostos aqui apresentados.
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Tensões no Ensino Superior
Myriam Krasilchik – FE/USP
O ensino universitário pela sua estrutura e função esta em constante discussão
para atender as demandas de formação de profissionais e cidadãos que contribuam para o
desenvolvimento científico, cultural, artístico e econômico.
Como a universidade tem relações estreitas com sociedade é também afetada
pelos movimentos, pressões e tendências que nela ocorrem.
No presente a Universidade tanto em nível internacional quanto nacional sofre
um conjunto de tensões que exigem conhecimento e decisões dos que nela trabalham e
estudam.
Um processo de amplo escopo é o enorme aumento de demandas por vagas.
Muitos dos alunos que freqüentam o ensino médio e vem crescendo em todos os estados
brasileiros pretendem fazer um curso superior. Essa pressão incide fortemente nas
universidade públicas que são gratuitas e provoca também expansão na rede privada de
estabelecimentos de ensino superior.
Com os recursos financeiros passa haver restrições de materiais, instalações e
pessoal o que por sua vez obriga as instituições a reverem sua organização, formas de gestão,
organização curricular e atividades didáticas. Como parte desse processo de crescimento da
população ocorre a reivindicação de grupos étnicos e socioeconômicos dos que aspiram fazer
cursos universitários.
É hoje fonte de forte tensão nas universidades as pressões de grupos que como
a dos afro-brasileiros e de alunos da escola pública que cobram a superação de injustiças
tradicionais o que tornaria a população de estudantes mais representativa da atual sociedade
brasileira. A essa argumentação contrapõe-se a dos que consideram essa política de apoio aos
grupos que tem menor possibilidade de acesso aos cursos universitários públicos configuraria
uma outra forma de injustiça contra os que teriam acesso pelo mérito mas seriam pretendidos
pelos beneficiados por políticas de compensatórias.
Essas situações além das conseqüências no aumento da demanda e eventuais
mudanças no processo de seleção dos alunos e da conseqüente redução de recursos têm
reflexos que são constatados em todos os níveis da atividade universitária.
As mudanças demográficas da população estudantil implicam em compromissos
da instituição de atendê-la aumentando sua quantidade e qualidade e com menos recurso
preservando a objetividade e integridade do processo.
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Relações sociais na escola: a desregulamentação escolar em questão
Julio Roberto Groppa de Aquino – FE/USP
É certo que as práticas escolares contemporâneas parecem encontrar-se em um
alegado estado de crise crônica, o qual redundaria num processo intensivo de
desregulamentação das relações aí levadas a cabo, processo esse materializado em cinco
grandes tensões discursivas que cortam os fazeres pedagógicos. A primeira é aquela expressa
na cisão irreconciliável entre ensino estatal de qualidade indigente versus ensino privado de
qualidade farsesca, o que redunda em duas faces da mesma moeda: a deserção e a
teatralização pedagógicas. A segunda descende da anterior e afeta diretamente a escola
pública: a normativa da universalização do ensino fundamental versus o crescente
analfabetismo funcional de uma enorme parcela da população; em outros termos, negligência
pedagógica redundando em pauperização intelectual. Daí a terceira tensão: a suposta
prioridade da agenda educacional no tocante ao desenvolvimento do país, com vistas à
promoção de equidade social, versus a conversão do ensino público num eficaz dispositivo de
reprodução das injustiças sociais, e seus profissionais, num contingente de mão-de-obra a
serviço da exclusão silenciosa dos alunos desfavorecidos, ratificando a vulnerabilidade social e
pedagógica de que já padecem. Acrescente-se a isso uma quarta tensão. A escola é creditada
como instituição vertebral dos contextos democráticos e, ao mesmo tempo, acusada de se
encontrar em desuso ou decadência. Paradoxalmente, aqueles que partilham da convicção de
que, sem escolas, não há sobrevida ao mundo democrático são os mesmos que concordam
com a tese de que os saberes escolares teriam se tornado anacrônicos, frente a um mundo
pautado pelo excesso de informação. As quatro tensões anteriores convergem para uma
última, cabal, agora no coração mesmo das relações entre os protagonistas escolares. No
cotidiano pedagógico, é patente um inflacionamento das demandas advindo de um superávit
de expectativas atribuídas aos profissionais da educação. Por outro lado, a alegação recorrente
é a de que o saldo de sua intervenção junto às novas gerações revela-se pífio, dadas a
desfiguração radical dos papéis de professor e aluno e, por extensão, a esgarçadura dos
vínculos entre eles. O resultado desse paradoxo é ora o esmorecimento crônico (pela mão
docente), ora a depredação aguda (pela mão discente) da ambiência pedagógica das salas de
aula, tornadas paisagens áridas e ermas do ponto de vista intelectual. Dessas cinco tensões
derivam cinco grandes efeitos de fundo. A saber: no tocante aos profissionais, a alegação
onipresente de desgaste ocupacional crônico. Do ponto de vista da profissão, a argumentação
perniciosa de que o campo profissional é regulamentado tão somente pela experiência prática
de cada um. Na esfera pedagógica, o advento do espontaneísmo e do vale-tudo metodológico.
63
No plano político, o processo crescente de privatização e deslaicização do ensino. No âmbito
ético, por fim, o desapego progressivo em relação às novas gerações e às especificidades do
ato de educar com responsabilidade.
Relações sociais na escola: a biblioteca como referência
Juvenal Zanchetta Júnior – FCL/UNESP/Assis
Partindo-se de observações preliminares de pesquisa aplicada sobre a situação
das bibliotecas escolares municipais e estaduais da região Oeste do Estado de São Paulo, a
presente
comunicação
está
centrada
no
papel
exercido
pela
biblioteca
em
tais
estabelecimentos. Insiste-se menos na crítica ao acanhado funcionamento dessas estruturas e
mais na idéia da biblioteca como possível referência para a circulação das informações, sejam
elas midiáticas, '
curriculares'ou provenientes dos contextos mais próximos que envolvem os
agentes escolares. Nossas observações voltam-se ao propósito de delinear circuitos distintos
de informação e de relacionamento entre os sujeitos escolares no cotidiano escolar: um deles
compreendendo as experiências vividas pelos alunos em seu cotidiano e outro, próprio do
discurso administrativo que se instala na escola contemporânea.
A Formação Docente e o Gerenciamento do Cotidiano Escolar
Sérgio Fabiano Annibal – SEE/SP e FFC/UNESP/Marília
Um dos grandes problemas enfrentados pela escola contemporânea é a
dissonância das relações no ambiente escolar, sobretudo, da relação entre professor e aluno.
O universo escolar, muitas vezes, arraigado a velhos paradigmas e a ranços não democráticos
enfraquece a construção de uma atmosfera democrática e comprometida com a construção do
conhecimento e da emancipação do educando e do educador. Talvez, isso ocorra pela
concepção equivocada ou deficitária da formação do sujeito docente diante do processo de
ensino e do funcionamento da instituição escola. A problemática se apresenta tanto no que diz
respeito às relações de poder no âmbito institucional escolar, comprometendo, dessa forma,
uma compreensão adequada das relações mediadoras que a escola congrega, quanto no que
tange também aos aspectos da formação política e crítica do professor. Esses fatores, de uma
certa forma, dificultam um olhar mais amplo do docente sobre ele próprio, como profissional da
educação, e sobre o outro, no caso os integrantes da equipe escolar e os aprendizes. Temos a
impressão de um conjunto de situações imbricadas, motivadas por várias vozes que compõem
a subjetividade do docente, conduzindo-o a um conjunto de ações que culminam em uma não
articulação do quadro escolar: uma espécie de desarmonia ruidosa. Como metodologia para a
reflexão proposta neste trabalho, utilizaremos autores como Jesus Martín-Barbero, Pierre
Bourdieu, Michel Foucault, Mikhail Bakhtin, José Mário Pires Azanha dentre outros. Já como
resultado, esperamos contribuir para uma reflexão acerca do espaço institucional escolar no
64
contexto contemporâneo, tendo em vista as relações entre professor, aluno, equipe escolar e a
constituição do ambiente escola como local de fomento da emancipação e da cidadania.
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Programas de Formação de Professores a Distância: Perspectivas e Diretrizes
Norteadoras
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen – FCT/UNESP/Presidente Prudente
O Brasil é um país continental com graves problemas educacionais. Os
resultados das avaliações institucionais mostram sérios problemas nas escolas e no processo
de ensino e aprendizagem, dentre eles: o analfabetismo funcional, a indisciplina, a falta de
valores, a carência de recursos materiais e tecnológicos, a má formação do professor, a gestão
escolar, entre outros. Considerando o problema de formação docente, observa-se iniciativas,
principalmente do Governo Federal, na direção de utilizar a modalidade de educação a
distância (EaD) como uma significativa alternativa de capacitação de professores. Dentre estas
iniciativas, destaca-se a Universidade Aberta do Brasil (UAB), cuja proposta é a de construir um
sistema de ensino superior no qual uma de suas finalidades prioritárias é a formação docente.
No evento, procurar-se-á discutir essas propostas de uso da EaD, apontando diretrizes e
oportunidades de melhoria das escolas brasileiras, bem como, os aspectos educacionais que
devem nortear as ações de formação na modalidade de EaD.
Ensino a distância: aprendizagens e desaprendizagens
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Presbiteriana Mackenzie e UFSCar
Essa modalidade de ensino que ganha força em diferentes contextos, níveis,
formatos e especificidades de curso oferece ao formador de professores dois grandes desafios:
o de aprender novas formas de pensar ensino e aprendizagem e o de desaprender práticas de
certa forma já cristalizadas em relação a processos formativos da docência. Grande parte dos
formadores foi socializada e atua em contextos presenciais. A transposição direta de processos
de aprendizagem da docência desenvolvidos em ambientes presenciais para ambientes a
distância é inviável, inadequada e impossível. Para discutir esses dois desafios parto
inicialmente de meu processo formativo e os primeiros contatos com algumas das TIC em
ensino presencial no início dos anos 70, antes mesmo do início de minha trajetória docente.
Considero, já em continuidade, processos vividos nesse início de século e que me têm
possibilitado aprendizagens e desaprendizagens: meus processos de iniciação com o e65
proinfo, como videoconferencista em programa especial de formação de professores, como
coordenadora de um programa de extensão totalmente a distância para professores iniciantes
(CEAD-Professores iniciantes e casos de ensino), como membro de um grupo de pesquisa do
Projeto Mentoria (tanto o CEAD quanto a Mentoria desenvolvidos via Portal dos Professores da
UFSCar) e, por fim, como aluna de um curso de especialização em EaD - condição de
participação em disciplina na primeira experiência com um curso de graduação em Pedagogia
semi-presencial (UFSCar-UAB) – e responsável pela concepção e planejamento de duas
disciplinas envolvendo trabalho coletivo de formadores da UFSCar.
A Formação de Professores a Distância: Uma Experiência na Gestão do Ensino Superior
Profa. Dra. Maria Medianeira Padoin – Universidade Federal de Santa Maria/RS
A educação a distância, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, e regulamentada pelo Decreto n. 5.622 de 19/12/2005, pode ser um
instrumento imprescindível para ampliar o acesso ao ensino superior, reduzindo desigualdades
regionais, sem prejuízo de qualidade em comparação com as modalidades tradicionais, e
promovendo inclusão digital à medida que estimula a adoção apropriada das tecnologias de
informação e comunicação no processo educacional. Nesse contexto, a política pública federal
instituiu programas de investimento e incentivo a modalidade a distância, especialmente na
área de formação de professores, tanto formação inicial quanto continuada. Entre os
programas destacamos o Pró-Licenciatura e a Universidade Aberta do Brasil, que foram
criados com o compromisso de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior no País e prioritariamente, cursos de licenciatura para atender a grande
demanda nacional por professores. A formação de professores é um grande desafio, pois a
realidade educacional brasileira ainda sofre pela desvalorização profissional-salarial do
professor, pela carência de profissionais qualificados (tanto em nível de licenciatura plena
quanto de nível de atualização); essa realidade leva a uma desmotivação pela carreira da
docência. O incentivo de ampliar e de investir em novos cursos com novas metodologias,
incluindo a modalidade a distância, para a formação de professores, procurando interiorizar a
educação pública superior, de forma gratuita e com qualidade, poderá ser um dos caminhos
para a transformação social e assim educacional da realidade brasileira. Entretanto, os
desafios educacionais citados, ainda que considerados também os dados atuais de exclusão
educacional (apenas em torno de 10% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à
educação superior), podem ter, na educação a distância, uma possibilidade de indiscutível
eficácia e que aponta para impactos positivos no tocante à acessibilidade à educação superior,
especialmente
nas
instituições
publicas
de
ensino
superior,
as
quais
apresentam
potencialidades rumo à democratização do acesso, o que se comprova pela existência de um
parque universitário robusto e malha consolidada de pesquisa. Dessa forma, a modalidade de
EaD pode contribuir significativamente com o atendimento de demandas educacionais
66
urgentes. Em sua essência, a reafirmação do caráter estratégico desse nível educacional, do
desenvolvimento científico e da inovação tecnológica para o crescimento sustentado do país,
estabelece metas e ações para a promoção da educação inclusiva e cidadã. Um dos exemplos
a ser trado é a experiência na implantação da EAD na Universidade Federal de Santa Maria,
por meio do curso de licenciatura em Educação Especial.
* Professora Adjunta do curso de História da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
RS, Brasil.
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A Política de Formação de Professores para Educação Especial
Anna Augusta Sampaio de Oliveira – FFC/UNESP/Marília
A formação de professores tem se despontado como tema de intenso debate no
contexto atual das políticas públicas nacionais. Frente à crise institucional da escola e o seu
fracasso em assegurar o processo de aprendizagem dos alunos, parece-nos fundamental que
se busquem novas alternativas e se estabeleça um plano político educacional a médio e longo
prazo, no qual, sem dúvida, a formação de professores, inicial e continuada, caracterize-se
como eixo norteador para a superação das dificuldades enfrentadas na atualidade no que se
refere ao objetivo de se garantir, ao mesmo tempo, a democratização do ensino e a qualidade
da oferta educacional, numa proposta de educação inclusiva. Assim, formar professores
competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o desenvolvimento das
potencialidades máximas de TODOS os alunos, entre eles, os com deficiência. Desta forma
não podemos descartar a importância da ação educativa do professor de educação especial,
cuja formação deve ir além dos fundamentos básicos. É neste ponto que as políticas de
formação de professores para a educação especial deveriam despontar, nos documentos
nacionais, como fundamento básico no sentido de garantir também as crianças e jovens com
deficiência o acesso a riqueza do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade
e, mais ainda, garantir o processo de humanização e hominização que só pode se dar entre os
outros, nas práticas sociais, entre elas a educação, como prática emancipadora, no contexto de
uma sociedade letrada, para a formação integral do Homem. Por que, então, no Brasil, se
negligencia a formação de professores para a educação especial? A ausência de diretrizes
determinadas pelas políticas públicas, estaria exercendo qual papel? O do ocultamento de
determinadas concepções? O da simplificação da idéia de uma educação especial, tratada,
convenientemente como sinônimo de educação inclusiva? O que se pretende ocultar? A quem
se pretende beneficiar? Por que se desconsidera trajetórias sedimentadas na formação do
67
professor de educação especial? Estas são algumas das indagações que o presente texto
pretende enfrentar na luta por um espaço próprio de formação que resgate e amplie o
significado da educação especial numa proposta de educação inclusiva.
Educação inclusiva com ênfase no atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais: qual formação de professores?*
Rosângela Gavioli Prieto – FE/USP – EDA 2007
A exigência do cumprimento do direito à educação e a conseqüente expansão
das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns têm
provocado impactos nos sistemas de ensino brasileiros de várias ordens, particularmente na
esfera municipal. Um deles circunscreve-se ao âmbito da formação de professores para
responder aos desafios impostos pela tarefa de atender esse alunado, garantindo-lhe
equiparação de condições e de oportunidades escolares. Em face desta perspectiva e
focalizando a formação inicial e continuada de professores, este trabalho tem como objetivos
analisar e problematizar o status conferido à formação na política educacional atual, com
destaque para as recomendações internacionais, bem como explorar os dispositivos do
documento “Diretrizes para o Curso de Pedagogia” (2006), cotejando-os com os das “Diretrizes
da Educação Especial na Educação Básica” (2001), com vistas a averiguar limites e
possibilidades para instituir a legislação educacional que já garante professores especializados
para o atendimento escolar desse alunado. Uma das prerrogativas do “novo” curso de
Pedagogia é a extinção das tradicionais habilitações, entre elas as de educação especial. Esse
“novo” cenário trouxe impasses para garantir a formação de professores especializados como
um compromisso das universidades públicas brasileiras. Uma alternativa para oferecer
formação em educação especial é a organização de cursos de especialização. Será, de fato,
um caminho interessante a implantação de cursos lato sensu? Não estaremos, se essa for a
ação, contribuindo para a legitimação da privatização das universidades públicas, posto que
cursos dessa natureza estão, no geral, submetidos ao pagamento de “taxas”, na maioria das
vezes como única forma de garantir sua viabilização? Quais, de fato, são as possibilidades de
manutenção de produções científicas nessa área se o que se vislumbra é sua fragilização nas
universidades públicas? Essas são algumas questões que este texto tem como pretensão
explorar.
A legislação educacional brasileira garante
Bueno professor generalista ou especialista (categorial, segundo Mendes)
Mazzotta especialista em quê?
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
Declaração de Salamanca (1994)
68
Pedagogia (Mazzotta como estavam os cursos)
Pedagogia novas Diretrizes
Educação Superior pública como um compromisso de Estado – impasses para
sua efetivação nas universidades públicas.
*Este é o resumo preliminar da exposição a ser apresentada no VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
da UNESP, a ser realizado em setembro de 2007.
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Aspectos lingüísticos da aquisição da escrita: relação entre conhecimento fonológico e
aquisição do sistema alfabético
Maria Bernadete Marques Abaurre – IEL/UNICAMP
Privilegiar-se-á, nesta apresentação, a discussão de algumas questões
relacionadas à aquisição da escrita alfabética. Será focalizada a relação – indiciada em dados
das escritas iniciais – que os usuários de uma escrita de base fonográfica estabelecem com o
componente fônico da linguagem.
Os dados a serem analisados e discutidos fazem parte do banco de dados do
Projeto Integrado CNPq 521837/95-2, A relevância teórica dos dados singulares na aquisição
da escrita, em desenvolvimento no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp desde
1992.
Durante a apresentação serão analisados dados representativos: 1) das várias
escolhas, feitas pelas crianças, relativas ao uso das letras; 2) dos critérios por elas utilizados
para segmentação da escrita na fase inicial. Esses dados permitirão discutir aspectos fonéticos
e fonológicos relevantes tanto do ponto de vista da escolha e organização dos segmentos e
das sílabas, como da perspectiva de outros domínios da hierarquia prosódica.
A análise de textos produzidos por crianças em fase inicial de aquisição da
escrita alfabética do português terá por objetivo mostrar, por um lado, a maneira como, ao
aplicar o princípio fonográfico que subjaz ao sistema de escrita da língua, os aprendizes de
escrita
inconscientemente
registram
aspectos
fonéticos
segmentais
da
modalidade
sociolingüística regional que utilizam, bem como aspectos prosódicos de sua língua materna; e,
por outro lado, a maneira como o contato com o sistema de escrita estimula e desenvolve o
conhecimento sobre o próprio sistema fonológico da língua, em seus vários níveis de
organização.
69
Vestígios do Conhecimento Lingüístico em Dados de Aquisição de Escrita
Ana Ruth Moresco Miranda – FE/Universidade Federal de Pelotas
Os erros gráficos e ortográficos encontrados nos textos de aquisição de escrita
têm estimulado o desenvolvimento de uma linha de investigação que pretende, através de
análises quantitativas e qualitativas, captar as manifestações do conhecimento lingüístico
infantil, evidenciando aspectos de sua construção (Abaurre 1988, 1991; Cunha e Miranda 2006
e Miranda 2006; 2007). Sem desconsiderar o fato de ser o processo de aquisição da linguagem
distinto daquele de aquisição/aprendizagem da escrita, é possível aestabelecer conexões entre
ambos. Nesse sentido, pretende-se como esse trabalho: a) assinalar relações existentes entre
a escrita espontânea e o conhecimento lingüístico subjacente, através da discussão dos
resultados obtidos da análise de dados da produção escrita das crianças à luz de propostas
teóricas; e b) confrontar esses resultados com aqueles obtidos em trabalhos sobre aquisição
de linguagem. Considera-se possível estabelecer um vínculo estreito entre esses campos de
investigação uma vez que, durante o processo de aquisição da ortografia, a criança, em suas
tentativas de perceber as propriedades desse novo objeto de conhecimento, o sistema de
escrita de sua língua, tende a confrontá-lo com outro de natureza semelhante, a linguagem
oral, melhor dizendo, o conhecimento que possui sobre a gramática de sua língua materna. No
caso específico deste estudo, será focalizada a produção de crianças em fase de
aquisição/aprendizagem da escrita, especificamente dados relacionados à grafia das vogais
átonas finais do português. Para fins de análise, será retomada a proposta de Câmara Jr.
(1970) para o sistema átono do português bem como a discussão relativa do status morfológico
desses segmentos, seguindo Harris (1991); além de referências a estudos de aquisição
concernentes à fonologia (Rangel, 2002) e à morfologia (Alcântara, 2005) dessas vogais. Para
esse estudo foram utilizadas duas amostras: uma constituída de dados extraídos de textos
espontâneos (400 textos espontâneos, pertencentes ao Banco de textos de Aquisição e da
Escrita – FaE/UFPel); e outra das grafias de palavras desconhecidas ou inventadas (dados
obtidos a partir de ditados preparados especialmente para o estudo relativo a grafia das vogais
átonas). Este estudo pretende responder a pelo menos três perguntas que surgem a partir de
uma primeira análise de dados: Por que o número de erros na grafia do ‘o’ é significativamente
menor do que aquele encontrado na grafia do ‘e’? Por que essas vogais recebem tratamento
ortográfico diferenciado se, em termos de funcionamento da fonologia da língua, elas se
assemelham? Por que as crianças, especialmente diante da tarefa de grafar uma palavra
desconhecida, utilizam o ‘i’, vogal que, assim como o ‘u’, quase nunca é selecionada pelo
sistema de escrita?
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Despatologizar é preciso
Maria Irma Hadler Coudry (IEL/UNICAMP)
Este texto tem dois objetivos: se posicionar contra a patologização de crianças
em processo de aquisição e uso da escrita/leitura, e sua banalização – impulsionada por toda
mídia; se posicionar ao lado do professor cuja profissão tem sido desvalorizada ao longo dos
anos. Com freqüência crianças têm sido diagnosticadas de várias supostas patologias que
dominam o mundo contemporâneo: dislexia, transtorno do déficit da atenção e hiperatividade
(TDAH), distúrbio do déficit da atenção (DDA), alteração do processamento auditivo, dificuldade
de aprendizagem e, mais recentemente, transtorno de distúrbio opositor (TDO).
Para enfrentar tanta sigla e tanto transtorno/déficit o Centro de Convivência de
Linguagens (CCazinho) que funciona no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL/UNICAMP)
acolhe crianças de escola pública a quem foi atribuído um desses diagnósticos – que
corresponde a dificuldades de várias ordens para aprender - que passa a funcionar como uma
barreira para o aprendizado formal da escrita. Por sua vez a criança passa a corresponder a
essa suposta condição.
O que é o CCazinho? Um lugar de pesquisa, formação/intervenção e atenção a
crianças/jovens que apresentam dificuldades de escrita/leitura, sem, no entanto, serem
portadores de alguma patologia de fato; um lugar de práticas com a linguagem onde
pesquisadores
e
sujeitos
lêem,
escrevem,
soletram,
jogam,
dramatizam,
cantam,
ouvem/contam histórias, lancham, pintam, dançam. O CCazinho estende sua atenção às
famílias com foco em questões que circundam a escrita/leitura, destacando um espaço para
que
a família traga para o CCazinho suas vivências próprias de leitura e escrita, o que
fortalece as relações psíquicas e intersubjetivas em torno da criança e as possibilidades de
uma nova entrada e permanência no mundo da escrita/leitura.
O contato com as crianças traz a escola para perto do CCazinho. Nessa relação
descobre-se uma nova realidade. A de um professor às voltas com o insucesso da criança e
com a desvalorização que a família/sociedade lhe confere além da angústia de não ter
autonomia para realizar um encaminhamento adequado. Por vezes, quando consegue
encaminhar é barrado pela falta de serviços públicos especializados.
Serão apresentados dados de escrita de dois momentos da vida das crianças
que freqüentam o CCazinho: seu caderno escolar, onde se vê cópia, ditado, conteúdos
escolarizados, tarefas descontextualizadas e nada de próprio delas; e suas produções
realizadas no CCazinho sempre intermediadas por um cuidador que desencadeia em cada
criança uma reflexão com a linguagem, oral e escrita. Nesse processo a criança reconhece
suas dificuldades, lida com elas, desocupa o lugar da suposta patologia e retoma o lugar de um
sujeito com nome e vida própria.
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Arte e Conhecimento
Mario Fernando Bolognesi – IA/UNESP/São Paulo
O pensamento sobre a arte se divide, basicamente, em três vertentes, cada uma
delas enfatizando determinados aspectos do fenômeno artístico. Uma primeira diz respeito à
concepção segundo a qual a arte é expressão de sentidos. A segunda concebe a arte como
um processo comunicativo. A última entende a arte como um processo de conhecimento, tanto
do artista, no ato da criação, como do público, na apreciação.
Para Platão, a arte está distante do conhecimento, pois se trata de uma imitação
do mundo sensível, que por sua vez é imitação do mundo ideal das essências. Aristóteles, por
sua vez, concebe uma aproximação entre a arte e o conhecimento na medida em que concebe
a arte como poiesis, como um fazer que demanda uma certa sabedoria.
Se for possível o conhecimento através da arte, quais as espécies de processos
formativos que dela emanam? Dado o predomínio da realidade de mercado que se aplica à
arte na atualidade, quais os procedimentos plausíveis para o trabalho em educação? O
consumo de mercadorias culturais e o exercício criativo da sensibilidade artística são pólos
extremos da relação da arte com a educação. Mas, qual a qualidade da recepção artística e
como os processos criativos podem impulsionar a educação, o conhecimento e a formação?
A dimensão cultural na formação do professor
Milton José de Almeida – FE/UNICAMP
"Comentarei algumas perguntas não do ponto de vista de definições e teorias
sobre a cultura, mas como uma palavra, cultura, desdobra-se o tempo todo em sentidos
instáveis e inconstantes, revelando conflitos. Algumas perguntas:
Existe uma formação cultural? Algo dá forma à cultura, como a educação
escolar? O que seria uma cultura escolar? Um crime numa escola é cultura? A cultura escolar é
só o Bem? Na cultura escolar, o professor pode odiar um aluno? Educação e cultura são
contradições? A cultura é uma dimensão na formação do professor, ou é a própria formação?
Tudo é cultura? Se tudo é cultura, então o professor está bem formado, com sua cultura tal
como é? Cultura é formação? Poderia haver um curso de formação cultural? A cultura é um
lugar em que tudo pode divergir, e tudo é pessoal? Essa mesa é cultura, formação, educação?
Cultura é experiência? Formação é experiência? Pode-se ensinar formação? A escola faz parte
da cultura? Cultura é política? A educação é somente a cultura do Bom e do Bem. E a cultura
do Ruim e do Mal? Quem decide o que é Bom e Bem, e o que é Ruim e Mal?"
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Relações entre pesquisas, práticas e políticas de formação docente
Marli Elisa Dalmazo Afonso de André – PUC/SP
A discussão desse tema está centrada em três grandes questionamentos:
- Que pesquisas vêm sendo realizadas na área de formação de professores?
- Quais pesquisas têm influenciado as políticas públicas?
- Como se dão as relações entre as pesquisas, as práticas e as políticas?
Para descrever o quadro da pesquisa recente sobre formação de professores,
toma-se como base as dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em
educação, comparando temas, metodologias e resultados nos anos 90 e 2000. A análise dos
dados nos leva a concluir que os discursos dos políticos e das mídias têm influenciado a
escolha dos temas e das metodologias de pesquisa sobre formação docente.
O exame das relações entre as políticas públicas e as pesquisas mostra que o
Estado avaliador tem privilegiado as pesquisas quantitativas, que se baseiam em resultados de
testes, em medição quantitativa, em testes de rendimento, criando, com isso, novos tipos de
regulação e aumentando as tentativas de controle sobre os atores do sistema, submetidos
cada vez mais aos apelos do desempenho.
Ao tratar das relações entre as pesquisas, as práticas e as políticas serão
discutidas questões como o poder da ciência, o papel de diferentes saberes na mudança das
práticas e políticas e o complexo processo de apropriação das políticas pelos atores escolares.
A Hiper-Responsabilização dos Professores e de sua Formação
Maria Helena Galvão Frem Dias-da-Silva – FCL/UNESP/Araraquara
Tendo como
norte
as implicações para o trabalho docente a partir da
discussão da relação pesquisa educacional e políticas públicas, neste seminário pretendo
analisar : (i) Resultados de pesquisas brasileiras que vem sendo sistematicamente ignorados
(quando não negados) por algumas políticas públicas recentes, influenciadas por cartilhas de
órgãos internacionais;(ii) Utilização equivocada de resultados de pesquisa para justificar
políticas de aligeiramento da formação docente , exemplificando com o conceito de saberes
docentes; (iii) A hiper-responsabilização dos professores e de sua formação nas reformas
educacionais recentes, que negligenciam tanto aspectos políticos, culturais e econômicos da
sociedade brasileira quanto as regras e ritos da escola e as
professores.
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condições de trabalho dos
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Relação Família-Escola: A Escolarização das Crianças das Camadas Populares
Marcia Cristina Argenti Perez – FC/UNESP/Bauru
O objetivo deste estudo é o de desenvolver reflexões acerca da escolarização
das crianças de famílias das camadas populares. Empregamos uma abordagem metodológica
teórica multidisciplinar iluminada por alguns estudos da Pedagogia, Antropologia, Sociologia e
Psicologia.
Constatamos que há um consenso entre a maioria dos pesquisadores de que as
famílias das camadas populares valorizam a educação escolar para os filhos, como
possibilidade de um futuro melhor. No entanto, as dificuldades escolares, aliadas à grande
necessidade da criança ocupar-se com o trabalho informal para ajudar o sustento do grupo
familiar, torna difícil a permanência na escola. As pesquisas mostram que as crianças das
camadas populares e das camadas médias trazem para a esfera escolar suas representações
de mundo, que são frutos do contexto social e das experiências já vivenciadas. Por sua vez, os
estudos científicos evidenciam que é comum os educadores utilizarem, em suas práticas
pedagógicas, uma visão idealizada, segundo os padrões das camadas sociais privilegiadas, do
que seja o aluno, sua família e o processo de aprendizagem. Concluímos na análise de
pesquisas sobre escolarização de alunos das camadas populares que quando os três agentes,
educando/família/escola, investem no processo de escolarização há mais chances de se
conseguir melhor rendimento dos alunos. Quando esses três fatores não estão juntos foi
comum encontrarmos situações de dificuldade ou defasagem de conteúdos, o que revela a
importância do empenho dos alunos, do incentivo dos pais e da estimulação dos professores
no favorecimento do processo de aprendizagem.
74
As relações entre família e escola na perspectiva sistêmica: perspectivas e desafios
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo – FCL/UNESP/Araraquara
A colaboração entre família e escola tem sido vista como uma condição primordial para o
desenvolvimento infantil. A educação de crianças concebida como um processo de
responsabilidade partilhada pela escola e pela família, muitas vezes se coloca como uma
relação conflituosa e com delimitações de papéis freqüentemente tênues. Embora estas
relações sejam de natureza complexa, de domínios ainda muito difusos, não há como negar
que a criança no seu desenvolvimento partilha das influências destes dois contextos durante
parte significativa da sua vida. Em consonância à perspectiva bioecológica, os contextos
familiar e escolar constituem ambientes privilegiados para favorecer o desenvolvimento
humano, uma vez que proporcionam uma variedade e complexidade de atividades e papéis e
abrem possibilidades de vivências de relações interpessoais de estruturas diversificadas. O
presente trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas de análise desta relação
fundamentadas em uma abordagem sistêmica e os desafios que o educador pode enfrentar ao
adotar esta visão. A pesquisa na área evidencia que as relações têm sido marcadas pela sua
complexidade e assimetria, cujas atitudes e valores estão apoiados em relações de poder e no
distanciamento do desigual. Embora, idealizada com base em igualdade de poder, verifica-se
uma clara subordinação dos pais às regras e normas da instituição escolar. Assim, a aliança
emergente entre família e escola vem do reconhecimento que não somente a primeira é
fundamental para a segunda, mas também que esta necessita do apoio dos pais a fim de
alcançar seus objetivos. Neste sentido, a família e a escola, na sociedade contemporânea, são
dois contextos que promovem o desenvolvimento, a socialização e a educação da criança, mas
se definem e se diferenciam nos padrões de comportamento, nos objetivos e nas formas de
transmissão das informações que competem a cada uma. Partilham a responsabilidade de
preparar crianças e jovens para sua inserção na sociedade e para o desempenho de funções
que possibilitem a continuidade da vida social.
Os desafios para a escola, portanto,
permanecem em estabelecer relações mais simétricas, abertas para o conhecimento da
realidade familiar de modo a reconhecer a experiência dos pais, de se colocar aberta ao exame
crítico de práticas escolares e, por fim, o de garantir a especificidade do papel do professor no
processo ensino-aprendizagem.
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Metamorfoses exercidas pelas tecnologias de informação e comunicação sobre o ensino
de línguas
João Antonio Telles – FCL/UNESP/Assis; FAPESP
As TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação exercem uma
metamorfose sobre as condições de promoção de contatos inter-lingüísticos e inter-culturais e
fazem surgir demandas na formação de professores de línguas, dentre elas, a necessidade de:
(a) aprofundar a nossa compreensão dos processos das interações inter-culturais; (b) promover
o acesso irrestrito e democrático das populações economicamente desprivilegiadas a essa
novas tecnologias (letramento digital); (c) aprofundar nossos conhecimentos acerca da
utilização e do papel do computador como mediador do ensino e da aprendizagem; (d)
melhoria dos ambientes virtuais de ensino/aprendizagem; (d) pensar a educação de línguas
estrangeiras dos pontos de vista que dêem conta dos aspectos sociais do desenvolvimento
humano (tais como o sócio-interacionismo Vygotskyano), da aprendizagem colaborativa e da
autonomia; (e) promover, em nossas universidades, a educação dos professores de línguas
estrangeiras com vistas aos novos panoramas das sociedades que se informatizam.
Ao iniciar o Projeto Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos, levei em
conta as demandas, acima, com as quais tenho me deparado como professor de língua
estrangeira e educador de professores em universidades brasileiras nos últimos dezoito anos.
Tais demandas tiveram um importante peso na determinação de uma linha teórica de trabalho
e das ações práticas implementadas na concepção de um projeto de educação de línguas
estrangeiras que visa não somente desenvolver a competência comunicativa de universitários
de Letras, futuros professores, mas também, verificar a transmutação de um velho conceito,
como a aprendizagem in-tandem (Brammerts, 2003), em um novo contexto de aprendizagem
de línguas estrangeiras por meio dos recursos de teleconferência do Windows Live Messenger.
Postas tais constatações que ilustram parte das atuais demandas contextuais do
ensino e da aprendizagem de línguas neste início do novo milênio, pretendo discutir a proposta
do Projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos, buscando delinear uma
metamorfose necessária para ensino e para a formação nos novos professores de línguas
estrangeiras. Finalmente, fundamentado em alguns conceitos teóricos recentemente
apresentados na literatura de ensino a distância, tento descrever esta metamorfose, e as
possíveis ações que poderão ser tomadas no sentido de maximizar contextos que promovam
colaboração e autonomia dos aprendizes de línguas.
76
O que pensam os professores sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras?
Ana Maria Ferreira Barcelos – Universidade Federal de Viçosa
Os estudos sobre crenças de professores se iniciaram em meados da década de
90 no Brasil e na década de 70 no exterior. Desde a década de 90, inúmeros trabalhos a
respeito das crenças (ou cognição) de professores e alunos a respeito da aprendizagem de
línguas vêm sendo realizados no Brasil. Nesta apresentação, discuto os principais resultados
de uma seleção de trabalhos defendidos nos programas de pós-graduação no país que
investigaram as crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas de professores. Ênfase será
dada aos seguintes aspectos: a) tipos mais comuns de crenças dos professores de línguas; b)
diferença entre as crenças de professores em formação inicial e professores em serviço; e c)
contribuições específicas desses trabalhos para a compreensão da articulação das crenças
dos professores com sua prática. Reflexões a respeito dos resultados dessas pesquisas e de
sua contribuição para a formação de professores e para a pesquisa de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas no Brasil serão feitas ao final da apresentação.
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Jogos Matemáticos
Aparecida Francisco da Silva – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto
Helia Matiko Yano Kodama – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto
O objetivo do presente trabalho é apresentar como os jogos podem ser utilizados
no ensino da matemática na perspectiva da resolução de problemas, onde o lúdico e o formal
se fundem para a aquisição de novos conceitos e técnicas. Para utilizar jogos o professor deve
ter um bom referencial, de jogos e atividades que possam ser desenvolvidas, para poder
aproveitar ao máximo as situações surgidas nas jogadas e ter segurança para
formular
questões adequadas para os seus alunos.
Os benefícios do uso de jogos no ensino da matemática têm sido sobejamente
divulgados especialmente nas séries iniciais, no entanto, nem sempre são utilizados a partir do
início do segundo ciclo do ensino fundamental. Em nosso trabalho, temos observado que o uso
de jogos, na perspectiva da resolução de problemas, pode, e deve, ser estendido até o ensino
médio. De modo a encorajar o seu uso faremos uma exposição de alguns jogos, suas regras,
principais perguntas que podem ser formuladas, bem como o procedimento a ser adotado pelo
professor, que
muda radicalmente de perspectiva: participa da aula como formulador de
77
questões e a apresentação formal do conteúdo só ocorre depois dos questionamentos aos
alunos.
Apresentaremos alguns jogos que envolvem números, da forma como foram
aplicados na EE Otacílio Alves de Almeida, de São José do Rio Preto, durante o ano de 2006,
numa parceria com as Professoras Fátima Cristina Pontes e Suely Bernardo Pinto no projeto
“Utilização de Jogos no Ensino da Matemática” do Núcleo de Ensino – Prograd/UNESP.
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Formação de Professores de Artes – Caminhos Atuais
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins – IA/São Paulo/UNESP
Caminhos, percursos, fluxos... Quais os espaços abertos para a formação de
Professores de Artes? Quais os saberes que hoje são necessários? Como lidar com os
desafios
atuais? Como a arte contemporânea pode potencializar
essa formação?
Estas são algumas perguntas que alimentarão o encontro neste mini-curso, na busca de
aprofundar conceitos e provocar "estados de invenção" de professores – propositores e
pesquisadores em Arte.
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Ciência na Escola e Ciência na Mídia – a divulgação científica nos meios de
comunicação de massa e no ensino de ciências na escola
Márcia Reami Pechula – IB/UNESP/Rio Claro
O curso visa a exposição e análise dos veículos de divulgação científica
produzidos pelos meios de comunicação de massa, sobretudo os impressos, que são
comumente utilizados para complementação dos conteúdos do ensino de ciências em sala de
aula. A intenção é a de demonstrar em que medida esses veículos (defendidos como
complementares no ensino de ciências pelos especialistas) podem ampliar ou deturpar as
orientações e os conteúdos sugeridos pelos especialistas (e documentos norteadores) da área
de ensino de ciências. Os públicos-alvo abrangem os docentes que trabalham com ensino de
ciências, especialmente os de ensino médio; e pesquisadores interessados pela temática. Os
conteúdos abordados são: caracterização das mídias de divulgação científica; apresentação
dos propósitos dos discursos jornalísticos de divulgação científica; relação entre os discursos
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jornalísticos de divulgação científica e os discursos científicos; e análise dos conteúdos dos
produtos de divulgação científica dos meios de comunicação de massa, exemplificados pela
exposição da revista Superinteressante.
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Casos de Ensino como Instrumentos Formativos e Investigativos na Formação de
Professores
Maévi Anabel Nono – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto
Neste minicurso, objetiva-se apresentar um panorama dos estudos recentes em
torno dos casos de ensino como ferramentas de pesquisa e promoção de conhecimentos
profissionais docentes. Pretende-se, também, garantir aos participantes o contato com alguns
casos de ensino presentes em publicações nacionais, seguidos de roteiros para análise. O
interesse pelo estudo dos casos de ensino surge em um contexto em que diferentes
estratégias formativas e investigativas dos processos de desenvolvimento profissional docente
estão sendo estudadas, entre as quais os diários reflexivos, histórias de vida, auto-biografias,
narrativas, experiências de ensino e aprendizagem. Zeichner (1999) destaca que alguns
estudos têm apresentado novas estratégias de ensino e pesquisa como supostamente capazes
de resolver todos os problemas da formação de professores, o que, certamente, não ocorre na
realidade. No que se refere aos casos de ensino, por exemplo, existem evidências tanto do seu
potencial, como de seus limites como instrumentos de formação e investigação no campo da
docência (MIZUKAMI, 2000, 2002; SHULMAN, 1992, 2002; NONO, 2001, 2005). A utilização
adequada dos casos deve fundamentar-se no conhecimento da definição de casos de ensino e
de quais suas possíveis contribuições para diferentes programas de formação. Shulman (1999)
e Shulman e Kepner (1999) consideram que, se deseja-se compreender a real eficácia dos
casos de ensino na formação docente, é necessário um constante questionamento sobre quais
casos utilizar, quais as melhores maneiras de empregá-los, em que tipo de programa de
formação e com professores em qual fase da carreira. Sem a pretensão de tratar de maneira
exaustiva destas questões, espera-se, com este minicurso, encorajar a continuidade das
pesquisas sobre estas ferramentas formativas e investigativas, ainda incipientes no Brasil. Tais
pesquisas mostram-se necessárias para que se constitua uma sólida base teórica que possa
orientar a adequada utilização dos casos de ensino em programas de pesquisa e formação
docente.
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Relações entre Conteúdos de Ensino e Processos de Pensamento
Lígia Márcia Martins – FC/UNESP/Bauru
O presente minicurso versa sobre as relações entre conteúdos de ensino e
desenvolvimento de formas de pensamento, tendo em vista o estabelecimento de relações
entre a educação escolar e a constituição das propriedades psicointelectuais dos indivíduos,
bem como a afirmação dos insubstituíveis papéis do ensino e do professor nesse processo.
Consideramos que à educação escolar, independentemente do nível ao qual nos
refiramos, cumpre a função de transferir as conquistas científicas e culturais às novas
gerações, possibilitando-lhes, pela via da apropriação de conhecimentos, o desenvolvimento
máximo de capacidades, de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados com êxito e
atuem como mediadores da relação dos homens com a realidade.
Refletir sobre as formas que podem promover este desenvolvimento é crucial no
ato educativo, pois, o real desempenho da função social da escola não pode pautar-se no
princípio ingênuo de que qualquer aprendizagem realizada passará a ser instrumento efetivo
nesta mediação.
Os conteúdos abordados versarão sobre: a concepção materialista dialética de
processo educativo; interfaces entre teorias psicológicas e pedagógicas referentes às relações
desenvolvimento
e
aprendizagem;
aprendizagem
e
desenvolvimento
como
unidade
contraditória na gênese do psiquismo; distinção entre pensamento empírico e pensamento
teórico (Davídov, 1998); afirmação do ensino dos conteúdos historicamente sistematizados
como condição para a superação do pensamento empírico em direção ao pensamento teórico,
seguramente, a forma mais desenvolvida de pensamento produzida historicamente.
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Identificação de Estudantes Usuários de Álcool e Outras Drogas e Aplicação de Intervenção
Breve
Raul Aragão Martins – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto
O uso de substâncias psicoativas, legais e ilegais, é uma questão presente e
muito discutida na sociedade contemporânea, especialmente entre crianças, adolescentes e
adultos jovens. Particularmente as drogas legais, álcool e tabaco, são as mais usadas e o
consumo nesta faixa etária pode ter conseqüências sociais, legais, assim como as
80
relacionados a saúde. Levantamentos sobre o uso do álcool mostram que esta conduta
começa no início da adolescência, no convívio familiar ou nos grupos de colegas.
Independente da legislação, que proíbe a venda de bebidas alcoólicas para pessoas menores
de 18 anos de idade, existe a realidade de um grande número de adolescentes bebendo
excessivamente e para os quais não há nenhum procedimento de atendimento padronizado e
testado. Nesta perspectiva este minicurso tem por objetivo mostrar como pode-se fazer a
identificação de jovens que estão fazendo uso excessivo de bebidas alcoólicas e posterior
intervenção para a volta ao beber moderado e ou abstinência. A identificação necessita de um
instrumento com sensibilidade alta para alcançar o máximo de sujeitos passíveis de uma
intervenção e de preenchimento rápido. Com estes critérios foram selecionados o AUDIT Alcohol Use Disorders Identification e o RAPI - Rutgers Alcohol Problems Inventary. Estes
instrumentos permitem a identificação rápida e precisa dos jovens que já estão fazendo uso de
risco de álcool. A intervenção baseia-se no método BASICS, desenvolvido pela equipe do Prof.
G. A. Marlatt, da Universidade Washington (Seattle, USA), e vem sendo testada em nosso país
com universitários e estudantes de ensino médio com razoável sucesso.
81
RESUMOS DOS TRABALHOS
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
EIXOS TEMÁTICOS
1.
PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE
3.
IDENTIDADE, IMAGENS
CATEGORIA DOCENTE;
4.
HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL;
5.
A FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO;
6.
ARTES E HUMANISMO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
DOCENTE;
7.
O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NA FORMAÇÃO PARA O
ENSINO E PESQUISA;
8.
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES;
9.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA;
SOCIAIS
E
ORGANIZAÇÃO
DA
10. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR;
11. SUPORTES PEDAGÓGICOS NO ENSINO E NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES;
12. DIMENSÃO CULTURAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES;
13. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA SUPERIOR;
14. AS TIC (TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO)
NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER E NA FORMAÇÃO
DOCENTE
82
EIXO 1
PROJETOS E PRÁTICAS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
83
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
“MEUS TEMPOS DE ALUNA”: TRABALHOS DE MEMÓRIA E PROCESSOS DE
CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADES DOCENTES. Maria Ângela Borges Salvadori; Regina Célia
Grando; Adair Mendes Nacarato (USF).
Este artigo foi escrito a partir de memórias de professores que, em narrativas orais e escritas,
contaram sobre seus próprios professores inesquecíveis. Tal trabalho foi realizado no âmbito do
projeto “Representações de infância e juventude na cultura escolar” desenvolvido por cinco
professoras pesquisadoras da universidade e 19 professores escolares. Interessa-nos
compreender o que torna um professor inesquecível para outros professores e de que maneiras
essas lembranças o constituem profissionalmente, para além de seus saberes específicos.
Analisamos as memórias a partir do eixo que discute a amorosidade e afetividade enquanto
conservadorismo romântico ou resistência e projeção para o futuro. No conjunto de memórias
escritas algumas constâncias puderam ser identificadas: é a experiência escolar que baliza a
periodização da própria vida até o momento da ruptura entre a juventude e a maturidade; por
outro lado, a escola de massas, emergida como instituição moderna capaz de promover o
conhecimento ilustrado, é lembrada muito mais pelas relações afetivas entre professores e
alunos do que pela própria noção de saber e aprender, em raros momentos apontada. Nota-se,
ainda que, embora sejam o espaço e o tempo escolares as balizas da experiência vivida, não há
o estabelecimento de relações entre a experiência individual e o passado social. Particularmente
em relação às professoras, mais que aquilo que ensinaram – poucas vezes assinalado – reiterase uma descrição física que, no geral, opera com a dicotomia “anjo” e “demônio”: ora
inesquecíveis são os professores lembrados com carinho, atenção, amabilidade, cordialidade e,
por que não dizer, uma certa postura maternal em relação aos alunos, ora aqueles que,
cruelmente, os expuseram à ridicularização coletiva.
Inscrições 297, 322, 224
100 ANOS DE IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL. QUEM SÃO ESSES BRASILEIROS?
Ana Gabriela de Brito Testa (USC – Bauru); Maria do Carmo Monteiro Kobayashi (FC/UNESP –
Dep. Educação /USC – Bauru).
O trabalho apresentado surgiu a partir do convite da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo às escolas públicas estaduais para desenvolverem um projeto com a referida temática, a
fim de inserir e contextualizar as escolas na comemoração do centenário da imigração japonesa
no Brasil, em 2008. O que sabemos desse povo? Quais as suas contribuições? O que deles
ficou enraizado na cultura brasileira, na culinária; as brincadeiras, as artes marciais, tão
populares que encantam crianças e jovens? O objetivo das ações a serem desenvolvidas é criar,
através da pedagogia de projetos, um contexto de aprendizagem, visando situações de
aproximação e conhecimento da cultura japonesa, a partir de atividades de pesquisa e prática
das diferentes áreas do conhecimento trabalhadas numa perspectiva interdisciplinares e
articuladas, de acordo com os objetivos específicos para o Ensino Fundamental e Médio. Para
atender aos objetivos propostos no projeto, as ações em curso são trabalhadas em cada nível de
ensino de forma multidisciplinar e abrangem as áreas: Português (lendas, mitos, mangás, Hai
Kai e os ideogramas); História (contextualização histórica dos motivos que desencadearam a
vinda dos japoneses); Matemática (Sudoku / Soroban); Geometria e Artes (Origami, Kirigami e
vida e obra de artistas nipobrasileiros); Física (tecnologia e informação) Educação Física
(brincadeiras, jogos, danças, undokai); Geografia (localização do Japão em relação ao Brasil e
suas características) e a Língua Estrangeira (saudações em japonês). As ações em andamento
mobilizaram a comunidade educativa (educadores, alunos, funcionários, clubes, cultura
nipobrasileiro, universidade e a comunidade local) que buscou em diferentes setores
conhecimentos da cultura nipônica e sua veiculação às atividades escolares. Os resultados, até
o momento, são: a produção de haikai, mangás, estudos das lendas e mitos, produção de
desenhos alusivos à cultura, usos da tecnologia e da informação para comunicação, cultura
lúdica (jankenpon, sudoku) e outros.
Inscrições 528, 450
84
A AUTORIA PEDAGÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE. Rosana Aparecida Ferreira Pontes
(Universidade Católica de Santos).
Trata-se de uma pesquisa-ação, de cunho formativo, que teve como objetivo principal conhecer
possibilidades de construção da autoria pedagógica no exercício da prática docente. No intuito
de compreender como se dá a construção da autoria, a pesquisa escolheu como estratégias
formativas a prática dos registros reflexivos de catorze educadoras e o grupo de estudo e
formação. Os princípios epistemológicos da pesquisa-ação proporcionaram aos sujeitos da
pesquisa a oportunidade de construir um caminho metodológico próprio. O trabalho coletivo e
cooperativo do grupo de estudo e formação, denominado Grupo de Encontros Pedagógicos,
constituiu-se em um espaço para o desenvolvimento do diálogo, da reflexão crítica, da pesquisa
sobre a prática e da autonomia, por intermédio da iniciação à prática dos registros reflexivos. As
ações do grupo promoveram a construção e a elaboração de novos conhecimentos, implicando
em melhorias efetivas na prática das educadoras envolvidas. O trabalho ofereceu, portanto,
condições para que as educadoras participantes se construíssem como autoras autonomamente
de forma coletiva. A pesquisa caminhou na direção de uma perspectiva crítico-reflexiva e
transformadora da práxis-educativa. A pesquisa pretendeu, também, contribuir com o debate
sobre a importância do desenvolvimento profissional dos educadores baseado na cultura de
colaboração. Outra provável contribuição foi ajudar a promover as discussões sobre o educadorautor no âmbito das pesquisas sobre formação de educadores, trazendo à baila o conceito de
autoria pedagógica. Autoria que, no decorrer do estudo, não se limitou à produção de bons textos
escritos, mas que foi compreendida como uma forma de autonomia e poder de criar a própria
prática e transformar a realidade.
Inscrição 130
A FEMINILIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE NA ESCOLA NORMAL DE PIRASSUNUNGA:
ANÁLISE DE UMA PRÁTICA. Sandra Herszkowicz Frankfurt – Programa de Pós-Graduação em
Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP).
Neste trabalho, o tema está voltado para as práticas realizadas na Escola Normal de
Pirassununga, na década de 1950. O objetivo em investigar essas práticas deve-se ao interesse
em compreender como essas elas realizaram o projeto de feminilização da profissão docente.
Para tanto, é tomado como fonte um álbum, produzido na década de 1950, na disciplina Prática
de Ensino da referida, gentilmente cedido por uma ex-normalista entrevistada para uma pesquisa
maior. Pela análise dessa fonte, percebe-se que era um caderno que atuava como um dispositivo
voltado à difusão de conhecimentos considerados relevantes para formação da mulher. Ou seja,
trata-se de uma prática que atuava como um dispositivo de alfabetização das normalistas, no
sentido de dar a elas uma instrução mínima necessária à vida, que não se limitava à formação
docente. Por isso, para analisar esse material, mostrou-se como fundamental as investigações
sobre cadernos escolares de Jean Hébrard, o conceito de prática de Michel Certeau e de
dispositivo, de Anne-Marie Chartier. Esse material mostrou-se, portanto, muito revelador das
práticas de um momento histórico. Infelizmente, esse tipo de fonte não é tão facilmente
encontrada, constituindo, assim, um exemplar raro, em virtude de não haver uma cultura
preocupada em conservar esse tipo de material. Deve-se destacar que esse texto é
conseqüência e parte da dissertação de Mestrado intitulada As práticas das festas escolares na
Escola Normal de Pirassununga (1930-1950), defendida no Programa de Pós-Graduação em
Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e
contou com o apoio financeiro do CNPq.
Inscrição 229
85
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A QUESTÃO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA:
ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA-AÇÃO. Cinthia Soares Manzano. (Faculdade
de Educação da USP). Agência Financiadora: FAPESP
O presente trabalho busca apontar investigações iniciais acerca de material discursivo produzido
por um conjunto de professores sobre a questão da diversidade na escola no interior de uma
experiência de pesquisa-ação intitulada “A Gestão da Violência e da Diversidade na Escola”. A
diversidade é uma questão que vem ganhando destaque no meio educacional em decorrência da
progressiva democratização do acesso ao ensino. No contexto de uma escola comprometida com
a formação da cidadania, a preocupação com a questão da diversidade indica a necessidade de
transformação das práticas escolares. Assim, utilizou-se a metodologia da pesquisa-ação vista ao
mesmo tempo como um instrumento de investigação e uma proposta que implica em
possibilidades de intervenção sobre as práticas da instituição escolar para transformação.
Pretende-se, sinteticamente, apresentar fragmentos do processo de emergência de um discurso
crítico, especificamente dos professores em relação à questão da diversidade, que se tornou
possível na medida em que a metodologia de pesquisa-ação utilizada propiciou formas de
engajamento e vínculo do professor na transformação de suas próprias concepções e de suas
ações. No contexto da pesquisa-ação considera-se que, por meio da emergência de práticas
discursivas em um determinado espaço de formação construído ao longo de um processo de
parceria e colaboração recíproca, ocorreu a passagem de um discurso homogeneizador sobre o
aluno, que indicava a busca de um padrão ideal, revelando o desconhecimento e a falta de
implicação em relação à diversidade existente no espaço pedagógico, ao progressivo
reconhecimento dessa diversidade. O reconhecimento dos professores como sujeitos da ação
revelou-se uma condição fundamental para que eles próprios pudessem considerar seus alunos
como sujeitos.
Inscrição 481
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O COMBATE AO RACISMO NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA BANTU-IÊ. Prof. Dr. Wagner Duarte José (Universidade
Estadual de Santa Cruz); Profa. Indaiara Célia da Silva (Redes Estadual e Municipal de Ensino
de Itabuna – BA).
Pautando o debate em torno da formação de professoras e professores que reconheçam os
valores de uma educação anti-racista, descreve-se e analisa-se, neste trabalho, a experiência do
programa Bantu-Iê: África-Brasil e Educação das Relações Étnico-Raciais, que ora se
desenvolve na Universidade Estadual de Santa Cruz – Ilhéus-BA. Aprovado nos editais do
programa UNIAFRO (SECAD/MEC), o Bantu-Iê articula diversas ações interligando a academia,
o poder público, os movimentos sociais e as escolas de Educação Básica. Dentre essas,
destacam-se as duas turmas do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação e Relações
Étnico-Raciais e o Fórum Pró-lei 10.639/03, os quais vêm se constituindo em espaços
privilegiados para problematização das tensas relações produzidas pelas armadilhas do
preconceito e da discriminação racial nas práticas sociais e educacionais. Busca-se oportunizar a
reflexão e a compreensão da importância de se vivenciar, na prática, a reeducação das relações
entre diferentes grupos étnico-raciais que compõem a diversidade do povo brasileiro. Neste
sentido, enfatiza-se a necessidade de estreitar a relação teoria-prática pelo viés da pesquisaação de matriz emancipatória, incentivando a formação de comunidades de investigadores ativocríticos que possam atuar de maneira coletiva e colaborativa, com potencial de alteração dos
currículos. Como resultado, tem-se contribuído para a formação continuada de mais de mil
professoras e professores de diversos municípios da região cacaueira, tendo em vista a
implantação da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
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86
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E AS RELAÇÕES RACIAIS: UMA ANÁLISE SOBRE O
ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA EM CAMPINAS. Verônica Rodrigues Viana (Universidade
Paulista – UNIP).
Esta pesquisa pretende abordar o trabalho dos professores da rede municipal de Campinas, no
que se refere ao ensino de história da África, observando como esse tema é tratado nas
atividades de formação e seus reflexos no trabalho docente. Partimos do materialismo histórico e
estabelecemos diálogo com os estudos culturais, na tentativa de uma melhor compreensão sobre
a abordagem das relações raciais e seu significado no trabalho pedagógico. Estudamos
atividades de formação continuada realizadas pela secretaria de educação e pelas escolas para
atender a lei que obriga o ensino de história e cultura africana e dos afro-descendentes. Essas
atividades visam atender às necessidades geradas pela complexidade das relações numa
sociedade dividida social e racialmente, como brasileira. Esta pesquisa vem sendo realizada,
também, junto aos professores em momentos de atividade docente. Essa é uma pesquisa
participante, com acompanhamento das atividades docentes dos professores de artes, história,
geografia e português, no segundo segmento do ensino fundamental. São dois os principais
conceitos mais presentes nos Projetos Pedagógicos, o primeiro deles é o de “Inclusão”,
abordado de forma superficial, não especifica que tipo de inclusão quer realizar ou quem
pretende incluir, sob sua égide ficam submersos temas que vão desde alunos adolescentes
infratores até os portadores de necessidades especiais. O segundo conceito é de “Identidade”,
numa abordagem individualista e descontextualizada das relações sociais estabelecidas pelos
alunos. Percebemos, por parte dos profissionais que trabalham com a formação continuada dos
professores, a preocupação em proporcionar uma reflexão problematizadora sobre a diversidade
racial e em produzir metodologias para abordagem do tema em ambiente escolar, propiciando a
adoção do conteúdo regularmente nos currículos das escolas.
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A FUNÇÃO DO SUPERVISOR REGIONAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE
DA UNIARARAS: UM TRABALHO EM CONSTRUÇÃO. Midori Sano (Uniararas); Maria de los
Dolores Jimenez Peña (Universidade P. Mackenzie).
O presente artigo trata de descrever os resultados de uma pesquisa qualitativa que investiga a
percepção que os Supervisores Regionais do Curso Normal Superior Fora de Sede possuem
sobre o trabalho que desempenham. Trata-se de uma função instituída para prestar o apoio local
necessário aos alunos e tutores do CNSFS, a fim de garantir o funcionamento do curso. Para
proceder à investigação do estudo em questão utilizamos, como principal fonte de informação, os
próprios supervisores regionais, por meio da técnica da entrevista semi-estruturada e análise de
conteúdo das falas obtidas. Os dados apontam a visão de um trabalho complexo, em construção
e permeado dos desafios próprios aos novos modelos de educação exigidos na sociedade do
conhecimento.
Inscrições 233, 186
87
ANÁLISE E APONTAMENTOS DO DIÁRIO DE CAMPO DE UMA PESQUISA-AÇÃO
COLABORATIVA NA ÁREA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAREM EM SALA
DE AULA INCLUSIVA. Eliana Marques Zanata (FC/UNESP/Bauru); Enicéia Gonçalves Mendes
(UFSCar/São Carlos)
O paradigma da inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, em classes
comuns do ensino regular, permeia a educação geral causando estes e outros tantos sentimentos
nos profissionais nela envolvidos. De acordo com a literatura muito pode ser feito no sentido de
promover a inclusão: a instrumentalização do professor voltada para uma educação de qualidade
que atenda as necessidades especificas de alunos com necessidades educativas especiais
inseridos em classe comum. A proposta deste trabalho consiste em analisar os achados no diário
de campo o qual se constituiu em um dos instrumentos de registro de uma pesquisa-ação
colaborativa. Tal pesquisa, em sua integra, teve duração de 20 semanas com o pesquisador
atuando como colaborador e três diferentes professores (2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino
Fundamental). Se propôs a construir junto com o professor da classe comum um programa de
formação continuada para que ele pudesse desenvolver estratégias, ações, técnicas, arranjos e
adaptações que favoreçam o processo de ensino aprendizagem do deficiente auditivo/surdo e de
seus colegas de classe. Os resultados deste estudo apontaram que muitas são as possibilidades
de se estabelecer um ambiente colaborativo entre o professor do ensino comum e o professor de
educação especial. Por parte das professoras participantes fica claro que ações colaborativas,
como as aqui analisadas, são de fundamental importância para que possamos ter um processo
de inclusão sério, responsável e que realmente atenda as necessidades educativas especiais dos
alunos.
Inscrição 591
A PRÁTICA PEDAGÓGICA ESCOLAR COMO ESPAÇOS DE SABERES E CONSTRUÇÃO DE
SABERES DOCENTES. Lúcia Ida O. Fortes-Pereira; Ana Paula G. de Moraes; Rosimeire
Montanucci; Filomena M. de Arruda-Monterio (UFMT).
Este trabalho é uma pesquisa de mestrado da Linha Formação de Professores do PPGE/IE –
UFMT. Tem como objetivo compreender como são construídos os saberes docentes pelos
professores de Geografia do 3º ciclo do Ensino Fundamental. Busca-se ainda entender a
natureza, sua mobilização e utilização desses saberes, verificando o papel da escola e as
mudanças ocorridas na prática desses professores. A pesquisa desenvolve em duas escolas
públicas estaduais que oferecem o 3º ciclo. Os pressupostos metodológicos estão
fundamentados na Pesquisa Qualitativa do tipo Etnográfico. Os dados são coletados através de:
análise de documentos das escolas e documentos oficiais sobre o ciclo; observação direta não
participante com registros por meio de protocolo; entrevistas gravadas, semi estruturadas. A
pesquisa tem como instrumentos: questionários abertos de caracterização aplicados somente
com a equipe gestora; observação com registros de protocolo; entrevistas. A observação
começou em fevereiro com término previsto para julho/2007. Os dados apontam algumas
caracterizações: E1 – possuem 11 turmas e 17 professores trabalhando neste ciclo, sua
demanda vem do entorno e de bairros vizinhos, sujeito em início de carreira, atua no 3º ciclo com
8 turmas, sua carga horária semanal é de 25 horas/aulas; E2 – possuem 10 turmas e 19
professores trabalhando neste ciclo, sujeito em final de carreira, atuando com 10 turmas deste
ciclo, carga horária de 30 horas/aulas semanais. Os sujeitos são graduados pela UFMT, atuam
numa organização curricular que apóia na idéia de que cada ser humano tem o seu tempo de
aprender.
Inscrições 264, 199, 211, 437
88
A TRAJETÓRIA ESCOLAR: INVESTIGANDO SUA RELAÇÃO COM A CONSTRUÇÃO DE
UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL AUTÔNOMA DOS DOCENTES DO COLÉGIO MILITAR
DE CAMPO GRANDE MS. Ailton Souza de Oliveira – aluno do Programa de Pós-graduação:
Mestrado em Educação da Universidade Católica D. Bosco (Campo Grande, MS), Professor do
Colégio Militar de Campo Grande; Josefa A. G. Grigoli – professora do Programa de Pósgraduação: Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (Campo Grande, MS)
Este texto trata das relações entre a trajetória escolar e a construção da identidade profissional
de 27 professores que atuam no Colégio Militar de Campo Grande MS. Buscamos por meio dos
relatos de história de vida escolar e profissional dos professores quais os saberes que se
originam das primeiras vivências com a escola que os docentes mobilizam para dar sentido a
pratica profissional que exercem e desta forma construírem sua identidade profissional.
Inicialmente mostraremos em que o estudo sobre essas experiências pode ser pertinente e desta
forma alimentar os processos formativos dos professores. Em seguida estudaremos como essas
vivências se expressam na pratica exercida hoje pelos professores e influenciam na conquista da
autonomia profissional e contribuem para firmar uma identidade profissional autônoma por parte
dos docentes participantes da pesquisa. Finalmente proporemos uma reflexão e pistas sobre
como a formação inicial pode valer-se desses conhecimentos para contribuir com o identitário da
docência. As análises das histórias de vida colocam em evidência fatos marcantes da trajetória
de formação dos docentes que estão relacionados com a construção da identidade profissional
desses professores, num processo marcado pela ambigüidade.
Inscrições 343, 595
AS BRINCADEIRAS CANTADAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ESPAÇO DE
REFLEXÃO DA PRÁTICA FORMATIVA DO PROFESSOR. Andréa Aparecida Colombo
(Graduanda – Universidade Estadual de Londrina); Paulo Roberto Stefani Violato (Prof. Ms.
Universidade Estadual de Londrina).
Na presente pesquisa analisou-se a importância do brincar, especificamente, das brincadeiras
cantadas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil como espaço de reflexão da
prática formativa do professor. Utilizou-se da modalidade de pesquisa exploratório-descritiva,
combinada com análise documental que nos possibilitou validar o grande potencial educacional
dessa temática. Tivemos como objetivo geral: “Identificar o potencial pedagógico das brincadeiras
cantadas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil” e como objetivos específicos:
“Analisar as possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional”,
sem esquecer as problemáticas que cercam o brincar na contemporaneidade, bem como,
“Compreender qual a importância das brincadeiras cantadas como espaço de reflexão na prática
formativa do professor”. Assim, afirmamos que as brincadeiras cantadas podem (devem) ser
utilizadas pelos professores na promoção das diferentes formas de aprendizagem, como por
exemplo, da leitura e escrita, na aquisição da lateralidade, raciocínio, entre outros, possibilitando
às crianças por meio das brincadeiras cantadas e simulações vivenciarem possíveis conflitos e
soluções. Também, ensina valores, promove auto-conhecimento (ao colocar a criança em contato
com suas habilidades e dificuldades) aguçando os sentidos e despertando a imaginação e
criatividade, sendo de fundamental importância na socialização, pois promove e ensina a
convivência, a tolerância e o respeito. Espera-se que esta investigação a respeito dessa temática
possa contribuir para a ampliação do conhecimento acerca das brincadeiras cantadas, como um
caminho rico no processo pedagógico e a geração de novas reflexões e aprendizados aos
participantes do evento.
Inscrição 477
89
AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA: A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE)
Todos nós reconhecemos o impacto das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e
culturais na educação, na escola e, em especial, no processo de ensino-aprendizagem, no
contexto da sala de aula. Os vínculos entre as práticas educativas e as transformações do
mundo contemporâneo estreitaram-se, consideravelmente, em função dos avanços tecnológicos
e dos meios de comunicação e das mudanças significativas no sistema produtivo envolvendo
novas qualificações e, portanto, novas exigências educacionais. A pesquisa teve como objetivo
analisar a ação pedagógica de docentes que atuam com o ensino de Geografia, no ensino
fundamental, de 5ª à 8ª séries, ressaltando os processos inovadores na sala de aula. A
metodologia da pesquisa envolveu entrevistas a partir de roteiros semi–estruturados, análise
documental dos planos de ensino objetivando apreender as intencionalidades de inovação e
observações do cotidiano das salas de aula, visando captar como esse processo de inovação se
deflagra e as percepções dos alunos. A análise desse processo, ainda em fase inicial, tem sido
desenvolvida de forma qualitativa, a partir do levantamento de categorias que emergiram dos
dados coletados. Do ponto de vista pedagógico, isso indica a redimensão do papel da escola, do
professor e do conhecimento no processo de formação cultural e científica do educando que,
articulada à vida pessoal, profissional e cidadã, possibilite uma relação crítica, criativa e
construtiva do conhecimento.
Inscrição 273
AS REPRESENTAÇ ÕES DE UM A PRO FESSOR A SO BRE SI MESM A, SO BRE
LEI TUR A E AV ALI AÇ ÃO NUM TR AB ALHO DE FORM AÇ ÃO DOCENTE. Sueida
Soares Peralta. (UNIFIEO).
Este trabalho tem por objetivos identificar as representações que uma professora de Geografia
constrói sobre si mesma, sobre leitura e avaliação e verificar como a mudança da prática de
leitura em sala de aula. dessa professora desencadeia mudança de suas representações.
Busca discutir as representações da professora que emergem durante o processo deformação
docente e a aplicação de novas ferramentas pedagógicas – o protocolo verbal em grupo
(Zanotto, 1997, 2005) e o revoicing (O´Connor & Michaels, 1996)- em aulas de leitura, de uma
escola estadual da Grande SP. Teoricamente, a pesquisa está embasada na perspectiva sóciohistórica do desenvolvimento (Vygotsky, 1934/2000). Parte ainda da concepção de leitura como
processo social tal como proposta por Bloome (1993) e do conceito de representação, nos
termos de Spink (2003,1993?2004), Freire e Lessa (2003) e Magalhães (2004), e a noção de
representação mental negativa (Sato 1993?2004). Trata-se de uma pesquisa etnográfica de
cunho colaborativo, definida como a que possibilita a negociação entre a professora participante
da pesquisa, os alunos e a pesquisadora/formadora, num processo recíproco de aprendizagem.
Os dados foram coletados em 2005 e são relativos à demanda da professora - sua dificuldade na
prática de leitura de textos específicos de Geografia – da perspectiva de suas representações. A
análise dos dados foi realizada segundo a proposta de Bronckart (1999) sobre os conteúdos
temáticos, ligados às representações. Os resultados apontam que a problematização das
representações da professora durante o trabalho contribuiu para a reversão de sua prática
tradicional de leitura e avaliação, com menos domínio dos turnos na interação e a participação
mais efetiva dos alunos nas aulas de Geografia, desencadeando um processo de mudança das
representações da professora com relação a si mesma como profissional. Além disso, o
trabalhoresultou numa inovação: o uso do protocolo verbal em grupo- que é um instrumento de
pesquisa - como instrumento de avaliação.
Inscrição 645
90
AUTOFORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES: UMA CONSTRUÇÃO NA
RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DO “ CHÃO” DA SALA DE AULA. Maria José Zanardi Dias
Castaldi (Serviço Social da Indústria – SESI –SP).
O objetivo da pesquisa foi identificar uma possibilidade de formação: de autoformação na
ambiência do contexto escolar, por meio de um projeto denominado Projeto “in loco” e, ao
mesmo tempo, a partir das mudanças sinalizadas pelos sujeitos, reorientar processos formativos
com professores da educação básica. A metodologia utilizada pautou-se na abordagem das
histórias de vida, por meio da autobiografia educativa, investigando a vida profissional de seis
sujeitos de profissão formador de formadores. (JOSSO, 1988, 1999, 2004). Esta metodologia
constituiu-se em instrumento para analisar criticamente o realizado, para questionar a sua
validade, os sentidos que são produzidos pelo sujeito, para si e para o outro, permitindo buscar
respostas e significados. As narrativas dos sujeitos foram analisadas considerando-se as
singularidades e subjetividades desses sujeitos, porém, a interpretação revelou um conjunto de
similaridades, possibilitando identificar eixos de análise: concepção da aprendizagem de si
próprio e do formando; sentimentos desvelados quanto à representação dos formadores; saberes
produzidos e sentidos revelados; sinalização de mudanças; e metáforas sobre o vivido em sala
de aula. A conclusão apresenta que viver as próprias práticas na ambiência do cotidiano escolar
é revelador de muitos saberes, sentimentos e reflexões e, principalmente, de descobertas que
são reconhecidas na singularidade de cada sujeito, e vão engendrando o poder da autoformação,
na interação e parceria formador/ formando. Nesse trabalho, apresento a compreensão sobre a
autoformação num processo complexo de relações e inter-relações com o outro e consigo
mesmo que vai desvelando a importância do empenhamento de cada sujeito na formação do
outro, para entender a própria formação.
Inscrição 567
COMO SE APRENDE E COMO SE ENSINA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO EM EAD: UM
ESTUDO SOBRE A TUTORIA EM MATO GROSSO. Msc. Geraldo Antonio de Oliveira
(UFMT/CEFET/MT);
Orientadora
–
Simone
Albuquerque
da
Rocha;
Msc. Rosenilde Nogueira Paniago (UFMT).
Devido ao ritmo em que as mudanças tecnológicas estão acontecendo, a EAD passa a ser uma
importante modalidade de ensino. Nesse sentido, torna-se importante investigar como se dá a
formação de profissionais em programas de formação a distância. O objetivo deste estudo é
analisar como se dá o processo de aprender para ensinar na tutoria no curso de EAD em nível
médio, tendo como foco o Programa de Formação de Professores em Exercício
(PROFORMAÇÃO) no Mato Grosso. A base teórica que deu sustentação a este trabalho partiu
das concepções de Rocha (2001); Gonzáles (2005); Niskier (1999); Maia (1998); Foerste (2005);
Fonseca (1990). Adotou-se a metodologia qualitativa, uma vez que: “a abordagem da
investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que
tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo” Bogdan e Biklen (1994). Utilizou-se como instrumentos
de coleta de dados, as entrevistas e análise documental realizadas junto aos especialistas e aos
tutores dos pólos de Barra do Garças, Cáceres e Cuiabá, em Mato Grosso. A amostragem se
deu com 3 tutores e 3 professores especialistas na área de matemática, que orientavam os
tutores em cada AGF (Agência Formadora). A partir dessa investigação foram detectadas
dificuldades na aprendizagem matemática, posto que, os tutores, em sua maioria, não
apresentavam formação acadêmica na área de matemática. A pesquisa aponta alguns
resultados, ainda que parciais, revelando a problemática na construção da aprendizagem dos
tutores em torno de conteúdos como álgebra e geometria, considerados complexos no ensino
presencial e presentes nos módulos do Proformação.
Inscrições 286, 214, 208
91
CULTURA DE AULA DE MATEMÁTICA PRESENTE NAS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO
POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL. Valéria Galvão de França Cezare; Regina
Célia Grando (USF)
A pesquisa se insere no âmbito do Projeto de Melhoria do Ensino Público “Representações de
infância e juventude na cultura escolar”, apoiado pela Fapesp, desenvolvida junto a uma escola
pública municipal (Itatiba-SP). A partir de um trabalho compartilhado com os professores dessa
escola, foram produzidas narrativas de formação pelos professores possibilitando evidenciar as
representações de infância e juventude na cultura escolar. Identificou-se uma cultura de aula de
matemática presente na formação escolar dos professores que ensinam matemática no primeiro
e segundo ciclos do Ensino Fundamental. O objetivo desta pesquisa foi investigar como essa
cultura de aula de matemática foi produzida na formação desse professor que ensina matemática
e (re) produzida na sua prática docente. O referencial teórico adotado envolve as pesquisas
sobre formação de professores que ensinam matemática, os estudos sobre cultura escolar e a
análise de narrativas orais e escritas de professores. A análise de narrativas de formação escolar
pelos professores do ensino fundamental nos permitiu concluir que o modelo de aula de
matemática presente na cultura escolar valoriza a memorização e a repetição na aprendizagem
matemática. Prioriza-se a técnica, a memorização e o excesso de formalismo pela linguagem. Os
professores acabam reproduzindo em suas práticas valores, crenças e representações quanto à
matemática e seu ensino presentes na sua formação escolar.
Inscrições 581, 322
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: O CASO DA EXPLORAÇÃO DE MINÉRIOS EM
ARAXÁ/MG. Erilda Marques Pereira da Rocha; Maria Guiomar Carneiro Tomazello (UNIMEP).
CAPES.
As grandes empresas, em geral, como estratégia de marketing ecológico, mantêm projetos de
educação ambiental, em parceria com as escolas. Em Araxá/MG, a situação não é diferente. Duas
grandes companhias mineradoras -Bunge e CBMM- mantêm centros de educação ambiental
desde o início da década de 90, com o oferecimento de várias atividades com forte dimensão
ecológica. Neste contexto, como realizar uma educação ambiental crítica, que possa abrir
caminhos para a construção de uma sustentabilidade emancipatória? O aparente desinteresse e a
desmobilização dos moradores com relação às práticas insustentáveis do extrativismo, levou-nos
a pesquisar elementos para compreender melhor a relação da população de Araxá com essas
empresas, desde a sua instalação. Para atingir os objetivos da pesquisa, ou seja, conhecer as
representações sociais de ambiente de membros da população de Araxá fizemos uso da história
ambiental contemporânea apoiadas em discursos veiculados em jornais locais, das décadas de 60
e 70. As categorias de análise, obtidas com apoio da análise de conteúdo indicam três grandes
grupos: as que envolvem questões ecológicas, econômicas e questões sociais/políticas. Nos
excertos das falas o que prevalece é a questão econômica, mesmo quando a preocupação é com
a preservação do ambiente, evidenciando, portanto uma visão de ambiente como um recurso a
ser gerenciado. É importante que os educadores ambientais não se deixem levar pelas “boas
intenções” das empresas, discutam com seus alunos a questão da sustentabilidade dos
empreendimentos humanos e que os ajudem a ter uma visão mais ampla de ambiente, não
somente como um recurso que precisa ser gerenciado, ou que precisa ser assegurado para os
benefícios a longo prazo.
Inscrições 614, 488
92
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ABORDAGEM CULTURAL. Wildes Gomes de Campos
(Secretaria de Educação e Cultura – PMSBC); Elisabete Ferreira Esteves Campos
(FE/Universidade de São Paulo).
Este texto apresenta um relato de experiência sobre formação contínua para discutir as aulas de
Educação Física escolar com professores/as “polivalentes” que atuam nos primeiros anos do
Ensino Fundamental em escolas públicas. Historicamente, a Educação Física tem se pautado no
disciplinamento do corpo e manutenção da saúde, influenciando as atividades escolares que
enfatizam o caráter instrumental do movimento para executá-los com melhor perfeição e
desenvolver habilidades motoras. Os professores/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
com formação em magistério e/ou pedagogia, não são especialistas de área e, no caso da
Educação Física, reproduzem suas próprias experiências como alunos, mantendo os objetivos
ligados a função instrumental do movimento, ou por vezes, assumem propostas espontaneístas
nas quais os alunos podem usar bolas, cordas ou outros materiais da maneira que quiserem,
sem uma intencionalidade educativa. Se considerarmos que os corpos são marcados pelas
práticas sociais que imprimem valores, hábitos, crenças, influenciando na construção da
corporeidade, um outro olhar para a Educação Física escolar torna-se necessário. Nosso
propósito com a formação contínua desses professores/as foi problematizar as práticas vigentes
à luz de referenciais teóricos que consideram o sujeito como um todo que integra a dimensão
social, cultural, física, afetiva e cognitiva, sem desvincular corpo e mente. A formação do aluno
que tenha como objetivo conhecer a realidade, analisá-la criticamente para transformá-la, num
exercício de cidadania, toma como objeto de estudo e reflexão as manifestações da cultura
corporal para compreender seus sentidos e significados. A partir desse trabalho formativo, foi
possível aos professores iniciarem um processo de reflexão sobre as manifestações da cultura
corporal, discutindo coletivamente propostas didáticas.
Inscrições 365, 369
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: UMA ANÁLISE SOBRE PERCURSO FORMATIVO.
Ana Cristina Silva da Rosa; Sonia Maria Duarte Grego (FCL/ UNESP/Araraquara).
O presente artigo buscou compreender como se constitui o percurso formativo dos educadores
de jovens e adultos, em um dos programas de Educação de Jovens e Adultos, do município de
São Bernardo do Campo: PROMAC - Programa Municipal de Alfabetização e Cidadania. Para
isso, nos utilizamos da idéias de Freire (1997), Tardif (2000), Nóvoa(1988), Josso(1988, 2006),
Catani(2006), Pineau(2006). A coleta de dados se deu por meio de entrevista que teve como
objetivo construir a memória educativa dos educadores/professores. Os relatos nos mostram que
os saberes profissionais dos professores são temporias, como Tardif (2000) os caracteriza, pois
boa parte do conhecimento sobre ensinar e como ensinar provém de sua própria trajetória de
vida e, particularmente, de sua história de vida escolar. Os educadores/professores sofreram
influencia de seus pares, não só na escolha da profissão, como também ao escolheram sua
forma de atuar pedagogicamente e de se relacionarem como os educandos. Por isso, ao se
pensar e elaborar projetos e práticas de formação docente, não podemos desconsiderar a
constituição formativos desses profissionais, para que os resultados pretendidos pela formação
possam ser concretizados no cotidiano escolar, bem como possam ser incorporados por eles de
maneira a atuarem autônoma e conscientemente.
Inscrição 243
93
FORMAÇAO CONTINUADA DE GESTORES DE INSTITUIÇOES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
ARTICULADA A CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA. Célia Maria Guimarães
(FCT/UNESP/Presidente Prudente).
O objeto desta pesquisa colaborativa em desenvolvimento entre a universidade e a Undime, com
gestores de 18 municípios desde 2005, tem o objetivo de refletir com os gestores das creches e
pré-escolas sobre os conhecimentos, habilidades e competências subjacentes a elaboração de
propostas pedagógicas que articulem os cuidados da criança a sua educação. A metodologia da
pesquisa colaborativa contou com definição das necessidades formativas do grupo, organização
das datas dos encontro do grupo-colaborativo e a seqüência dos temas explorados. Utilizamos
estratégias ativas, relatos e grupo focal e registros escritos a cada encontro. Os registros
resultam em sínteses remetidas a todos e retomadas a cada encontro. Há fatores que têm
contribuído para a baixa qualidade da educação infantil em geral, como o relacionado à
desqualificação do pessoal aliado à forma como a instituição se organiza para o trabalho
pedagógico e administrativo. Persiste a ausência de proposta pedagógica e curricular específicas
para crianças pequenas, a concepção de educação baseada na idéia de
prevenção/compensação de supostas carências, o conceito de criança a-histórica, sem vínculo
com uma classe social, considerada incapaz de aprender e carente de estímulos em seu
ambiente familiar e social. A cultura organizacional pode ser modificada pelas pessoas. È o que
justifica a formulação conjunta da proposta pedagógica da IEI e esta, por sua vez, confere sentido
aos processos de organização e de gestão participativa na/da IEI. Resultados parciais: a
necessidade de elaboração da proposta pedagógica fez emergir a falta de conhecimentos sobre a
ciência pedagógica, sobre a administração e organização do trabalho educativo na IEI, sobre
gestão democrática e tornou critica a inabilidade na mediação de conflitos, na organização de
trabalho em equipes/coletivo, na condução de reuniões. Ocorrências que criam entraves a
elaboração da proposta pedagógica.
Inscrição 609
FORMAÇÂO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS. José Carlos
Miguel – Departamento de Didática (FFC/UNESP/Marília).
O estudo em questão resulta de projeto de intervenção na realidade escolar via assessoria
pedagógica a professores e trabalho intensivo na orientação direta a alunos com dificuldades de
aprendizagem. Busca discutir os pressupostos teóricos de uma ação pedagógica voltada para a
formação de conceitos em Matemática e analisa a fundamentação teórica do papel da
Matemática, enquanto linguagem, para a consolidação dos processos de leitura e escrita de
modo a definir os princípios norteadores de uma ação pedagógica situada na perspectiva
metodológica da resolução de problemas para tratamento dos temas fundamentais de
Matemática, a saber: a noção de número, a construção das operações elementares e as noções
relativas a espaço e forma. Trata, ainda, de um conjunto de atividades práticas para
desenvolvimento dessas noções matemáticas as quais poderão ser ampliadas pelos docentes em
sua prática cotidiana com vistas a situar o movimento de renovação dos programas e da
metodologia de ensino de Matemática no contexto de recentes contribuições da pesquisa em
Educação Matemática bem como estabelece as perspectivas de inserção dos agentes culturais
presentes na escola no processo de reorganização curricular. Nesse mister, procede a um
diagnóstico da realidade escolar, desenvolve análise documental para situar as ações no
contexto do movimento de reorganização curricular e de renovação das formas de difusão do
conhecimento matemático e encaminha perspectivas de intervenção na realidade pesquisada.
Analisa, ainda, as relações entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem matemática bem
como elenca implicações relativas a essa compreensão para a organização das ações docentes.
Inscrição 511
94
FORMAÇÃO DOCENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: INFLUÊNCIAS MÚTUAS E
IMPLICAÇÕES NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL. Iraíde Marques de Freitas Barreiro
(FCL/UNESP/Assis).
Este artigo é resultado de pesquisa desenvolvida em uma escola pública do ensino fundamental e
médio sobre as representações sociais que os professores possuem sobre a própria profissão e
como tais representações produzem e reproduzem implicações na prática docente. Foram
entrevistados três professores do ensino fundamental e médio pertencente às áreas de
conhecimento de ciências exatas, humanas e biológicas. As análises indicaram que as
representações sociais dos professores sobre a própria profissão são explicitadas de forma dúbia
e contraditória, mediadas pelo discurso do quanto é difícil ser professor e do despojamento
requerido para a profissão, comparada ao sacerdócio. O caráter de provisoriedade da profissão
faz-se presente nas suas falas de modo que a pós-graduação coloca-se mais como uma forma
de deixar a educação básica e menos como formação ao aprimoramento dela.
Inscrição 659
FORMAÇÃO REFLEXIVA DE PROFESSORES EM SERVIÇO, TRABALHO COM PROJETOS E
USO DAS TIC: UMA PERSPECTIVA PARA A REALIZAÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
QUALIDADE. Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos; Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya
Schlünzen (FCT/UNESP/Presidente Prudente). Órgão de Fomento: Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), Processo nº 04/06430-8.
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de conceber uma
nova cultura de aprendizado onde professores tornam-se os mediadores entre seus alunos e o
conhecimento. Esta nova metodologia que incorpora o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) como ferramentas facilitadoras traz mudanças importantes. Diante deste
desafio, o objetivo central desta pesquisa de mestrado, realizada a partir de dois mil e quatro
(2004) foi investigar o processo de formação em serviço de professores do Ensino Fundamental
de uma escola da rede pública estadual no município de Presidente Prudente/SP/Brasil, visando
que incorporassem em sua prática o trabalho com projetos aliado ao uso das TIC, para aprimorar
o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o processo de formação em serviço deu-se a
partir da observação direta e participante nas atividades em sala de aula e na Sala Ambiente de
Informática (SAI), entrevistas e diálogos abertos nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC). Neste processo, os professores orientavam o andamento das atividades, delimitando
estratégias e definindo ações para realização dos projetos. Assim, a formação dos professores
durante sua própria prática proporcionou a construção do conhecimento a partir da atuação de
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, permitindo o afloramento de
diferentes habilidades, por meio de uma postura autônoma, reflexiva e colaborativa.
Inscrição 468
95
INCLUSÃO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE. Cristiane Thomazin (USC/Bauru e
UNESP/Araraquara); Eveline Ignácio Silva; Fernanda Crepaldi; Juliana Andréa Macedo; Michelle
Mandaliti Scarp (USC/Bauru).
Este é o resultado de um estudo, cujo principal objetivo foi à análise do uso de Tecnologias como
o computador por alunos adultos, ou seja, da Terceira Idade. Sendo assim, julgamos necessário
investigar quais são as concepções de literatura. Para tanto iniciamos uma pesquisa bibliográfica
com autores que tratam sobre Inclusão Digital, Educação de Jovens e Adultos e Terceira Idade. A
Inclusão Digital, atualmente vem sendo muito discutida, pois é visível o aumento das novas
Tecnologias da Informação e Comunicação, no cotidiano da população, inclusive idosa. Se antes
a necessidade de aprender a ler e escrever e efetuar cálculos, mesmo que de maneira rudimentar
era o grande desafio, aprender a interagir com a Tecnologia tornou-se a mais nova preocupação
da atualidade. O aprendizado da Tecnologia pela população idosa figura como um desafio
eminente tanto para eles, como para as Instituições e os Educadores.
Inscrições 526, 527
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOBRE ESSA PRÁTICA. Cristiane
Thomazini (USC/Bauru e UNESP/Araraquara); Eveline Ignacio Silva; Alexandra Martini Mansano
dos Passos; Josiane Simões (USC/Bauru).
Esse artigo relata sobre a importância da matemática no ensino fundamental. Através de
pesquisas desenvolvidas na terceira série do segundo ciclo, pudemos constatar como os
professores ensinam a matemática na prática em sala de aula, e como os alunos aprendem. Os
temas transversais também foram analisados perante o uso dos mesmos pelos professores. O
principal propósito dessa pesquisa consiste em verificar como está o ensino de matemática e se
há entrosamento entre os objetivos do professor e o entendimento dos alunos.
Inscrições 526, 527
96
NARRATIVAS SOBRE A VIDA E O TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA FALA DE
PROFESSORAS SOBRE SEU PRÓPRIO OFÍCIO. Vivian Batista da Silva; Maria Angela Borges
Salvadori; Iara Andréa Alvares Fernandes (USF).
As representações sobre infância e juventude são objetos do projeto de pesquisa desenvolvido
por professores da Universidade São Francisco e da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Profª Eliete Aparecida Sanfins Fusussi. O intuito é partir dessa questão nuclear para criar
espaços de reflexão e investigação sobre a prática docente. Assim concebido, o projeto sustenta
a produção de estudos em colaboração com os professores no exercício de seu ofício, bem como
o desenvolvimento de discussões partilhadas com os colegas, tomando como pilares as
experiências do magistério e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. Num
ensaio de análise sobre questões discutidas no desenvolvimento do projeto, propõe-se aqui um
exame de documentos produzidos ou vistos pelas professoras quando desenvolveram reflexões
sobre suas experiências. Nessa perspectiva, apresentaremos no texto dois recortes específicos
deste trabalho que aparecem nas memórias que elas escreveram e nas imagens que, via cinema,
mobilizaram para tratar de sua profissão. Um dos argumentos nucleares da análise assim
proposta refere-se às ambigüidades que caracterizam não apenas as memórias das professoras
e os motivos que as levaram a escolher certos filmes, mas o próprio uso desses recursos nos
processos de formação docente. Certamente, eles são percebidos como um caminho importante,
capaz de criar espaços e condições para a construção e fortalecimento da identidade profissional.
Por outro lado, esta busca pelo reconhecimento do sujeito professor e de seus discursos próprios
não pode deixar de reconhecer as questões que perpassam estas falas que, muitas vezes,
assumem como verdade uma visão romântica da profissão, que celebra relacionamentos
pessoais e diminui o peso do conhecimento formal na escola. O estudo de questões como essas
permite aos professores a reflexão sobre os modos pelos quais estabelecem relações com a
escola, os alunos e o conhecimento, criando novos espaços de investigação e formação.
Inscrições 299, 297, 298
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O DESAFIO DA GESTÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO
DE FORMAÇÃO: ENTRE A CULTURA ESCOLAR E AS DETERMINAÇÕES DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS. Isaneide Domingues (USP)
Este trabalho apresenta o desenvolvimento da pesquisa que se volta para o estudo da
coordenação pedagógica no que se refere à gestão da formação contínua do docente na escola.
Trata-se de uma pesquisa com vistas a apreender e analisar os desafios postos ao coordenador
pedagógico na gestão da formação desenvolvida na escola durante o horário coletivo de trabalho,
considerando os limites e as possibilidades impostas pela cultura local e pelas políticas públicas.
A metodologia que embasa a pesquisa se inclui no contexto de uma abordagem qualitativa, toma
como objeto o coordenador pedagógico no desenvolvimento de sua ação de formação, utilizandose de técnicas como a observação e a entrevista semi-estruturada, no sentido de estabelecer um
diálogo entre a pesquisadora e os participantes de forma a ampliar a consciência de ambos sobre
os fenômenos da realidade. Utiliza-se como referencial teórico, principalmente, autores que
discutem o papel do coordenador pedagógico Fusari (1997); Libâneo (2003), e a escola, nos
aspectos que engendram esse espaço de formação, Canário (1995); Perez Gomes (2001);
Pimenta (2002). Buscar-se-á apontar indicadores que contribuam para re-significação dos
conhecimentos implícitos na atividade de formação do docente na escola, prerrogativa da
coordenação pedagógica, e que dimensionem a formação necessária para o profissional que
exerce essa função.
Inscrição 484
97
O FUTURO DO ENSINO DAS ARTES DE SÃO PAULO. Carlos Eduardo Fernandes Junior
(UNESP-SP).
Realizado por Carlos Eduardo Fernandes Junior, o presente trabalho conta com uma análise do
documento intitulado ”Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora
e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Artes”. Este material foi dirigido,
especificamente, aos professores de artes do ensino fundamental da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (SME-SP), no início deste ano de 2007, durante a implementação do
projeto “Ler e Escrever – prioridade na Escola Municipal”. A produção destes referenciais
demonstra o redirecionamento da política educacional do município devido aos maus resultados
das escolas municipais nas avaliações de ensino. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) de 2005 revelou em seu relatório que o desempenho dos estudantes, nas
avaliações de português e matemática, é atualmente pior que há dez anos atrás, colocando as
escolas municipais da cidade de São Paulo abaixo da média das escolas municipais do Estado
de São Paulo. O objetivo deste trabalho é contribuir para a construção de uma prática de ensino
das Artes, atrelado a lei 9394/96 e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, tendo como foco o
projeto de formação continuada da SME-SP. Os resultados desta pesquisa apontam a existência
de uma hierarquia referente às linguagens artísticas, colocando as artes visuais como prioridade
dentro das unidades escolares da rede, desconsiderando as possibilidades de trabalho com o
teatro, dança e música; e a manutenção de uma política de formação continuada em Artes,
restringindo-se essencialmente às artes visuais, pouco contribuindo para um trabalho de acordo
com as novas diretrizes da arte educação que instituem e garantem o ensino das linguagens das
artes.
Inscrição 268
O PROGRAMA ‘VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS’ E A PROMOÇÃO DA
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL EM ALUNOS E DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Bárbara Suleiman de Macedo (CUML/Ribeirão Preto – SP); Maria de Lourdes Spazziani
(UNESP/Botucatu – SP)
Este texto analisa a contribuição do Programa “Vamos cuidar do Brasil com as escolas” na
promoção da consciência ambiental de alunos e docentes de escolas do ensino fundamental. A
pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas com 18 professores e 13 alunos de 15 escolas
públicas da cidade de Ribeirão Preto/SP. A promoção da consciência, conforme depoimento dos
sujeitos entrevistados foi favorecida pela sua participação nos Seminários de Formação, que
foram encontros desenvolvidos no decorrer da realização do Programa. Ou seja, participar das
diferentes etapas do Programa despertou-os para o desenvolvimento de ações e mudanças de
comportamentos relativos aos temas socioambientais. Serviu também para atualizar novos
conceitos da Educação Ambiental para os professores, para a troca de experiências entre eles, e
principalmente para fortalecer projetos de Educação Ambiental nas escolas. Foi um momento de
reflexão para os alunos e docentes que assim puderam ter um olhar ao mesmo tempo micro e
macro para as questões ambientais. Em muitas escolas houve contribuição em termos de
práticas como pessoa/como professor/como cidadão, conforme relato dos docentes e alunos
entrevistados.
Inscrições 392, 391
98
O TRABALHO COLETIVO COMO ORGANIZADOR E ORIENTADOR DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO. Margarida Montejano Silva (Unipinhal); Mara Regina Lemes Sordi (UNICAMP).
Discute a forma como vem sendo implantado o projeto político pedagógico em Cursos de
Pedagogia e o quanto esta forma interfere na formação de novos professores. Propõe-se a
compreensão do trabalho coletivo como possibilidade de superação da atual forma escola de
modo a reconfigurar uma outra função social para a educação. A abordagem da pesquisa é
qualitativa e os recursos utilizados foram observação em sala de aula, entrevistas, questionários
e análise de Projeto Político Pedagógico. A partir dos dados apresentados na pesquisa, constatase que nem tudo o que está dito nos PPP ocorre de fato e nem tudo que ocorre na realidade dos
cursos está explicitado nos mesmos; que o discurso dos sujeitos apresenta um distanciamento
da prática e, dentre outras constatações, a existência de confusões conceituais sobre o trabalho
coletivo.
Inscrição 560
OS ALFABETIZADORES E A DIVERSIDADE: O CONLFITO DE OLHARES. Msc. Ádria Maria
Ribeiro Rodrigues; Simone Albuquerque da Rocha (PPGE/UFMT).
Como alfabetizadora há mais de duas décadas, apresento como questão de pesquisa algo que
me instiga, ou seja: Quais os saberes necessários à constituição do alfabetizador para que possa
trabalhar no cotidiano escolar respeitando a diversidade e promovendo a inclusão.O presente
trabalho tem como objetivo investigar que leituras o alfabetizador tem revelado frente à
diversidade, na tentativa de levantar quais as concepções e saberes subsidiam suas práticas e de
que forma se pode analisá-las no intuito de entender melhor esse fenômeno e poder contribuir
para o estudo sobre a prática pedagógica inclusiva na alfabetização e letramento das crianças da
escola pública. Para o estudo adotou-se a pesquisa qualitativa, pois, segundo Bogdan e Biklen
(1994) e André (1986;2002), há importância crucial dos pesquisadores qualitativos freqüentarem
os locais de estudo porque o contexto é fundamental para este tipo de pesquisa e este fato é a
realidade em que vive a pesquisadora. Buscou-se na coleta de dados os profissionais que atuam
na escola ciclada em Mato Grosso, sendo dois professores alfabetizadores, dois professores
articuladores (responsáveis pela recuperação dos alunos) e dois alunos a fim de ouvir a leitura de
fazem sobre o seu processo de alfabetização. Utilizou-se como teóricos Duck (2005); Garcia
(1999); Gomes;Sena (2002); Rios (2004); Soares (2004); Tardif (2003); Zeichner (2002);
Mizukami:Reali (2002) entre outros. A pesquisa, ainda que parcial, apresenta alfabetizadores com
práticas segmentadas, excludentes atribuindo o fracasso à criança e a sua condição social.
Inscrições 231, 214
99
OS SABERES DOCENTES: (TRANS)FORMAÇÕES A PARTIR DA PERTENÇA A UM GRUPO.
Denise F. B. Marquesin (Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí – SP); Adair Mendes
Nacarato (USF).
Esta comunicação refere-se a um recorte de uma pesquisa qualitativa realizada com um grupo de
5 professoras das séries iniciais, do município de Jundiaí/SP, inseridas num grupo de estudos
sobre Geometria. Teve como objetivos: analisar o movimento recíproco entre o coletivo e o
singular das professoras envolvidas numa prática contínua de estudos, reflexão, novos estudos e
(re)elaboração de atividades de geometria e análise de suas aulas; buscar indícios de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de
formação, tomando como ponto de partida a produção e análise de narrativas e analisar as
transformações ocorridas com os saberes docentes em geometria. O estudo e coleta de dados
foram realizados em 28 encontros semanais de duas horas de duração, no período de
agosto/2005 a junho/2006. A documentação consistiu de: transcrições das gravações dos
encontros, das entrevistas iniciais e da conversa reflexiva ao final; narrativas produzidas pela
pesquisadora-formadora e pelas professoras; e diário de campo da pesquisadora. Dentre as
categorias de análise recortamos para o presente trabalho as transformações ocorridas com os
saberes docentes em Geometria. As reflexões teóricas se apoiaram em: Pais (1996; 2005);
Nacarato (2000; 2001); Nacarato e Passos (2003); Fonseca (2002);Tardif (2002);Charlot (2000);
Larrosa (1998; 2004), entre outros. A constituição do grupo, o compartilhamento, o trabalho
colaborativo e a produção de narrativas foram determinantes para compreendermos a
importância da apropriação participativa, bem como para respeitarmos a singularidade e a
contribuição de cada uma na transformação dos nossos saberes. Aproximamo-nos da concepção
de desenvolvimento profissional como um processo contínuo, no qual o sujeito se mobiliza para
novas aprendizagens e para a constituição de um repertório de saberes.
Inscrições 282, 224
OS SABERES FUNDANTES DO TRABALHO DOCENTE E O CURSO DE FORMAÇÃO EM
SERVIÇO REDE UNEB 2000: MUDANÇAS NA PRÁTICA EDUCATIVA. Leila Pio Mororó;
Reginaldo de S. Silva (UESB).
O objetivo desse trabalho foi avaliar o impacto de dois cursos de Pedagogia, no formato intensivo
e dentro de um programa de formação em serviço para professores da rede pública municipal,
sobre a formação dos professores-alunos participantes. Os dados – respostas de 105
participantes a questionários e entrevistas semi-estruturadas – foram analisados por meio de
método qualitativo, procurando conhecer tanto os processos de formulação e desenvolvimento
dos cursos, passando pelas ações implementadas e fatos ocorridos, bem como os resultados
alcançados histórica e socialmente contextualizados. Os resultados mostraram que a implantação
do programa de formação em serviço de professores, Rede UNEB 2000, no contexto nacional de
reformas da política de formação de professores, significou uma formação de professores
concebida, organizada e executada sob a forma prático/utilitário de perceber a realidade como
um todo e, conseqüentemente, o trabalho educativo. Sob o ponto de vista dos envolvidos no
Programa (gestores, professores, alunos e municípios), entretanto, o curso provocou mudanças
na maioria dos profissionais graduados. Entretanto, a natureza dessas mudanças, bem como as
condições objetivas de formação dos professores/alunos, não foram favoráveis ao
desenvolvimento de formas de consciência sobre o trabalho educativo que ultrapassassem as
sensações e, por contradição, dessem o salto qualitativo para a formação dos conceitos
científicos. Isso parece indicar que a adoção pelos programas de formação de uma concepção
pragmática restringe as possibilidades de efetivação de enriquecimento subjetivo do professor.
Inscrição 410
100
PADRÕES DE MEDIDAS FÍSICAS: O USO DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO. Bruno
Cancian; Maria Guiomar Carneiro Tomazello (UNIMEP). FINEP e CNPq (PIBIC).
Com o intuito de criar oportunidades para os docentes refletirem sobre a possível utilização da
história da ciência no ensino, desenvolveu-se numa escola pública um projeto de pesquisa que
teve como um de seus objetivos conhecer as idéias de 23 professores de Ciências e Matemática
sobre a utilização da história da ciência em suas práticas pedagógicas e verificar o seu
conhecimento sobre a história das medidas físicas: comprimento, massa e tempo. A pesquisa fez
uso de questionários baseados na estrutura do questionário VOSTS (Views on ScienceTechnology-Society). Os resultados mostram que os professores, embora considerem importante
o uso da história, têm uma visão de ciência cumulativa e não aceitam a história da ciência como
facilitadora do entendimento pelo aluno da função social do conhecimento. O desconhecimento
da história dos padrões de medidas físicas pode comprometer o esforço mundial para a
normatização desses padrões, que facilitaria o comércio internacional e a fiscalização.
Inscrições 458, 488
PROCESSOS FORMATIVOS UTILIZADOS NUM GRUPO DE PROFESSORES ENVOLVIDOS
COM O ENSINO DE GEOMETRIA EM DIFERENTES MÍDIAS. Adair Mendes Nacarato; Regina
Célia Grando (USF).
O presente trabalho refere-se a um recorte de uma pesquisa mais ampla que se propõe a discutir
e analisar os processos formativos de professores inseridos em um grupo de estudos sobre a
geometria, denominado Grucogeo. Trata-se de uma pesquisa com apoio financeiro do
MCT/CNPq. O grupo é constituído por professores escolares, alunos da graduação e da pósgraduação, além das docentes formadoras. Esse grupo existe desde 2003, funciona no interior da
universidade, com encontros semanais de duas horas e vem se constituindo num grupo
colaborativo de trabalho. O ponto central de análise do trabalho refere-se aos processos
formativos utilizados nesse grupo, as quais consistem num movimento de elaboração coletiva de
uma tarefa de natureza exploratório-investigativa, aplicação em sala de aula, socialização e
análise no grupo, com posterior sistematização. O recorte para o presente trabalho refere-se a
uma aula, cujo tema central era a propriedade da desigualdade triangular. Essa aula foi preparada
coletivamente no grupo, aplicada em turmas de 5ª e 6ª séries da rede municipal de Itatiba/SP por
um dos participantes do grupo, com acompanhamento de outros colegas e trazida e analisada
pelo grupo. A análise, partindo dos registros em diários das professoras formadoras, dos registros
produzidos pelos alunos e das videogravações dos encontros do Grucogeo, centra-se nesse
movimento de análise e reflexão dos participantes do grupo a partir das narrativas desse
professor. Nesse movimento há apropriações de saberes docentes e saberes sobre a docência –
no caso dos futuros professores. A análise da experiência vivenciada, quando narrada ao grupo,
possibilita momentos de reflexão e discussão não somente sobre o ensino de Geometria, mas
sobre a cultura da aula de matemática, pautada principalmente no dar voz e ouvir o aluno.
Inscrições 224, 332
101
PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA E SUAS APRENDIZAGENS COM O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DA PEDAGOGIA. Simone Albuquerque da Rocha (PPGE/UFMT).
O estudo se propõe a investigar o estágio curricular supervisionado do Curso de Pedagogia e as
possibilidades de aprendizagem dos professores da escola pública junto aos estagiários. Os
professores aprendem ao ensinar? O objetivo da pesquisa é de levantar dados sobre a proposta
de estágio do curso de Pedagogia da UFMT na perspectiva de aprendizagem docente tendo
como sujeitos os professores da escola pública. A investigação utiliza a pesquisa qualitativa para
subsidiar a investigação na abordagem de investigação-ação apontada por Bodgan;Biken (1994).
Os estudos foram subsidiados pelos referenciais da formação de professore (MEC/2004); Forgrad
(2006) Fávero (1992); Riani (1992), Libâneo (2001); (Giroux (1997); Fávero (1992); Pimenta
(2004); Perrenoud; Paquay; Altet et al (2001) entre outros. Os sujeitos entrevistados são 3
professores da escola pública com mais de vinte anos de magistério. Os resultados apontam para
a possibilidade de o estágio constituir-se em aprendizagem não só para o aluno da licenciatura,
mas também para o professor da escola pública. Fica então revelado pela pesquisa que o
professor, no estágio curricular, aprende, enquanto ensina desde que se comprometa com a
proposta mantendo-se presente em sala junto ao estagiário.
Inscrição 214
PROJETO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA SUPERIOR PARA PROFISSIONAIS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: EM BUSCA DA COMPETÊNCIA NA PRÁTICA COTIDIANA. Maria de
Lourdes Ramos da Silva (Faculdade de Educação da USP)
O trabalho trata de uma pesquisa realizada com participantes de um programa de formação
pedagógica superior para profissionais de Educação Infantil do município de Osasco, estado de
São Paulo. Para tanto, aplicou-se um questionário com perguntas abertas e fechadas a 430
profissionais de educação infantil, com o objetivo de caracterizar a clientela, de identificar as
expectativas em relação ao curso, as dificuldades encontradas e as mudanças que o curso tem
proporcionado. Em relação à faixa etária, 20% possuem entre 36 e 40 anos e 19% possuem entre
41 e 45 anos. Quanto ao estado civil, 55% são solteiros e 25% são casados; 30% possuem dois
filhos e 28% possuem um filho. A maioria mora em Osasco (80%). Em relação à modalidade e
conclusão do ensino médio, 40% cursaram o supletivo e 34% cursaram o curso regular. Em
relação às expectativas, os participantes esperavam que o curso lhes ampliasse
conhecimentos. Em relação às mudanças que o curso provocou, registrou-se um aumento na
percepção de erros e acertos cometidos nas funções desempenhadas na creche. Além disso, o
curso propiciou a aprendizagem das leis relativas à educação infantil, das concepções de
aprendizagem e do desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos. As maiores dificuldades foram
relativas à escrita, à leitura e à identificação das idéias principais do texto (89%). Quanto à
avaliação do curso, foi apontado o crescimento pessoal e profissional, o respaldo da teoria para
entender as atividades práticas desenvolvidas com os alunos, o grande empenho dos professores
e a abertura que o curso tem proporcionado em relação a atividades artísticas variadas, tais como
apresentações teatrais, recitais, musicais e peças de teatro infantil. As discussões teóricas em
classe mostraram acentuada fragilidade de argumentação e resistência às mudanças, já que o
fato de mudar implica em rever não só as atitudes assumidas diante do mundo, como também as
relações sociais que se estabelecem e que muitas vezes geram insegurança e até antagonismo,
já que os profissionais da Educação Infantil carregam uma imagem difusa e pouco profissional,
na qual predomina o carinho, o cuidado, a dedicação e o acompanhamento das crianças.
Inscrição 205
102
REALIZAÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GRUPOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE INGLÊS. Priscila Mayumi Hayama; Profa. Dra. Gláucia d’Olim Marote Ferro
(Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo).
Este trabalho tem como foco a realização de estágio supervisionado em grupos na formação
inicial de professores de inglês, e reporta dados coletados no ano de 2006, na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo. A pesquisa envolveu 23 alunos do curso de
Licenciatura em Inglês, do período matutino, que responderam anonimamente a um questionário
a respeito de sua experiência em um estágio de regência em equipes, geralmente formadas por
dois ou três estagiários. O questionário era composto por questões fechadas (cujas respostas
foram tabuladas) e questões abertas (cujas respostas foram separadas por semelhança
temática). Como o questionário era extenso, são discutidos apenas os resultados de algumas das
questões. Os dados apresentados compõem um retrato, de maneira geral, bastante positivo da
experiência de trabalho em grupo no estágio supervisionado. Na opinião dos estagiários, tal
forma de atuação docente traz benefícios tanto aos seus alunos, quanto a eles próprios –
inclusive despertando nestes o desejo de repetir essa experiência de colaboração no futuro. O
trabalho também chama atenção para algumas questões a serem consideradas em relação à
colaboração na formação inicial: o entendimento do que é trabalho em equipe, aspectos práticos
de organização para a preparação de aulas em grupo, e as relações entre os estagiários. De
modo a tratar de tais questões, são feitas sugestões em relação ao período de estágio e ao valor
da presença de um formador como mediador em tal atividade.
Inscrição 345
RECURSOS INTERPRETATIVOS FUNCIONAIS NA CONSTITUIÇÃO DE SABERES
DOCENTES. Deise Ap. Peralta Sparvoli; Jair Lopes Júnior (UNESP/Bauru). FAPESP (Proc.
06/53462-8), CNPq (Proc. 400943/2006-9).
A literatura pertinente atesta que a formação docente implica em um conjunto de saberes que se
incorpora à vida dos professores, à medida que se mobilizam pelo seu trabalho cotidiano, o qual,
de forma recursiva, origina novos saberes, constituindo desse modo a identidade profissional do
professor. No âmbito de uma interpretação analítico-comportamental, admite-se que a construção
de aprendizagens significativas pelo aluno mostra-se funcionalmente relacionada com a aquisição
e o desenvolvimento de determinados saberes docentes. Dentre tais saberes, destacam-se os
comportamentos definidos pelo estabelecimento de relações funcionais entre propriedades do
desempenho dos alunos e estratégias de ensino e de avaliação de conteúdos curriculares. Este
estudo objetivou verificar se o contato com as gravações em vídeo das aulas ministradas pelas
próprias docentes poderia se constituir em condição instrucional para manifestação desta
modalidade de saber docente. Participaram da pesquisa duas professoras do ensino público
estadual que ministravam aulas de matemática para oitava série. Foram gravadas em vídeo aulas
referentes a uma Unidade Didática ministradas por cada docente. Na seqüência aplicou-se um
roteiro de entrevista na ausência e, posteriormente na presença dos registros das aulas. As
professoras, independente do contato com os respectivos vídeos, descreveram propriedades dos
desempenhos dos alunos de modo desvinculado das práticas por elas disponibilizadas. Tais
resultados sugerem que o desenvolvimento de recursos interpretativos funcionais, enquanto
modalidade de saber docente dependeria de prática de formação profissional que instruíssem
sobre dimensões das interações em sala de aula não analisadas pelo contato das professoras
com os registros de tais interações.
Inscrição 541
103
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA E A FORMAÇÃO DO PESQUISADOR NA PESQUISAAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Taís Quevedo Marcolino; Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
(Universidade Federal de São Carlos). Este trabalho foi financiado pela FAPESP.
A prática do pesquisador na pesquisa-ação está imersa em situações complexas nas quais ele é
chamado a assumir tanto o papel de pesquisador como de participante do grupo. O presente
trabalho tem por objetivo tecer considerações sobre a prática e a formação deste tipo de
pesquisador a partir da experiência de uma pesquisadora na condução de uma pesquisa-ação
sobre as contribuições de um grupo de aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento
profissional de terapeutas ocupacionais iniciantes. A partir da análise de sete transcrições de
encontros do grupo foi possível identificar ações e reflexões da pesquisadora na condução do
grupo e da pesquisa. Os resultados apontam para o trabalho do pesquisador para contribuir tanto
para o funcionamento do grupo (enquadre, organização do trabalho e interação grupal) como
para contribuir para a produção de sentidos compartilhados – favorecendo a participação,
tecendo relações, facilitando a negociação de significados, oferecendo materiais e tarefas
analíticas, sustentando o grupo, lidando com as tensões relativas à pesquisa e alinhando o grupo
para a proposta da pesquisa-ação. Desta forma, pôde-se perceber a relevância deste
procedimento para a avaliação do percurso da pesquisadora e também como instrumento
formativo para pesquisadores. Além disso, a dinâmica observada entre a vivência no grupo e a
reflexão sobre a prática demonstra o quanto a prática do pesquisador na pesquisa-ação em
Educação está inserida em situações de complexidade que demandam flexibilidade metodológica
implicada com a prática, mas com a garantia de um rigor científico e de coerência epistemológica.
Inscrição 480
REGISTRO DE PRÁTICAS: FORMAÇÃO, MEMÓRIA E AUTORIA – ANÁLISE DE REGISTROS
NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Amanda Cristina Teagno Lopes; José Cerchi Fusari
(USP).
Nesta pesquisa em nível de mestrado elegemos o registro de práticas objeto de estudo,
buscando responder à questão: qual a contribuição do registro de práticas pedagógicas realizado
pelo professor em seu processo de formação em serviço e desenvolvimento profissional? Como
objetivos, propusemos: 1. refletir sobre a concepção de registro de práticas; 2. identificar
possibilidades e limites da prática do registro no processo de formação e desenvolvimento
profissional em serviço no contexto da Educação Infantil. Foi realizada investigação qualitativa na
qual a pesquisadora, enquanto professora de Educação Infantil, tornou-se sujeito da pesquisa, de
cunho documental e autobiográfico. Analisamos registros (cadernos de registro diário e portfólios)
produzidos entre 2001 e 2003 à luz de referencial teórico (Oliveira-Formosinho, 2002; Freire,
1996; Zabalza, 1994; Warschauer, 1993). A investigação pautou-se ainda em uma breve incursão
pela história da educação infantil em São Paulo no sentido de identificar registros produzidos por
educadores de outras épocas, compreendendo o objeto da pesquisa em suas interações com a
memória (Benjamim, 1998; Bosi, 1979, Souza, 2000). Nos registros analisados puderam ser
identificados elementos que tornam explícito o papel desse instrumento na reflexão sistemática
sobre a prática, no desenvolvimento profissional do professor, na reconstrução de sua
profissionalidade. O registro, inserido em uma proposta para formação de professores em serviço
que toma a escola como locus privilegiado, torna possível a produção de rupturas tendo em vista
a melhoria da qualidade do ensino.
Inscrição 191
104
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA CULTURA ESCOLAR: A CULTURA DE AULA DE
MATEMÁTICA PRESENTE NAS NARRATIVAS DOCENTES. Profa. Dra. Regina Célia Grando
(Universidade São Francisco); Valéria Galvão de França Cezare (Universidade São Francisco)
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação Itatiba – SP.
A pesquisa se insere no âmbito do Projeto de Melhoria do Ensino Público “Representações de
infância e juventude na cultura escolar”, apoiado pela Fapesp, desenvolvida junto a uma escola
pública municipal (Itatiba-SP). A partir de um trabalho colaborativo com os professores dessa
escola, foram produzidas narrativas pelos professores a fim de desvelar as representações de
infância e juventude na cultura escolar. Identificou-se uma cultura de aula de matemática
presente na formação escolar dos professores que ensinam matemática no primeiro e segundo
ciclos do Ensino Fundamental. O objetivo desta pesquisa é investigar como essa cultura de aula
de matemática vem sendo produzida na formação desse professor que ensina matemática e (re)
produzida na sua prática docente. O referencial teórico adotado envolve as pesquisas sobre
formação de professores que ensinam matemática (FIORENTINI, 2000, 2002, 2004), os estudos
sobre cultura escolar (PÉREZ GÓMEZ, 2001; CANDAU, 2002) e a análise de narrativas orais e
escritas de professores (ALARCÃO, 2003). Tais narrativas nos permitiram concluir que o modelo
de aula de matemática presente valoriza a memorização e a repetição na aprendizagem
matemática. Prioriza-se a técnica, a memorização e o excesso de formalismo pela linguagem. Os
professores acabam reproduzindo em suas práticas valores, crenças e representações quanto à
matemática e seu ensino presentes na sua formação escolar.
Inscrições 322, 151
SABERES DOCENTES DE ALFABETIZADORAS BEM SUCEDIDAS: A TRAJETÓRIA DO
CURSO DE FORMAÇÃO. Maria Iolanda Monteiro (Universidade Paulista de Araraquara).
A pesquisa visou o entendimento dos saberes docentes de quatro educadoras bem sucedidas,
que atuaram no Estado de São Paulo com o exercício da profissão nas décadas de 50 a 80. Teve
o objetivo de compreender a contribuição da trajetória do curso de formação de professores para
as práticas alfabetizadoras bem sucedidas. A análise do presente trabalho abarcou os dados
relacionados com a história de vida no curso de formação, elucidando saberes que influenciaram
o trabalho pedagógico, principalmente na área de alfabetização. Utilizou-se o recurso do método
autobiográfico com entrevistas sobre as várias dimensões de suas vidas e análises dos materiais
pedagógicos utilizados. Os resultados revelaram uma segurança nas práticas alfabetizadoras e
nas outras dimensões do trabalho educativo, pela verbalização coerente das etapas do ensino e
pelos exemplos dos aspectos relevantes. Verificou-se que o curso de formação contribuiu para o
sucesso escolar dos alunos não apenas com as práticas de leitura e escrita, para aquisição de
saberes docentes, como também desencadeou o início da formação de um estilo de ensino, para
diversificação das estratégias educativas, para identificação por algumas metodologias e a
rejeição de outras e para identificação dos objetivos relacionados à formação dos alunos das
séries iniciais do ensino fundamental. Ressalta-se, assim, a importância dos cursos de formação
de educadores de reconhecerem o caráter plural e heterogêneo dos saberes docentes, visando a
construção de uma pedagogia autônoma, subsidiada por uma ética profissional, comprometida
com a democratização do ensino.
Inscrição 379
105
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A ARTE NO ENSINO MÉDIO: RELATO DE PRÁTICAS BEM SUCEDIDAS COMO UMA
CONTRIBUIÇÃO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Profa. Ms. Janete de Andrade Sartori
(FAMOSP, UPM); Prof. Dr. Norberto Stori; Profa. Dra. Petra Sanchez Sanchez (UPM).
O estudo do tema tem sua origem nas aulas de Prática de Ensino de um curso de formação
inicial de professores de Educação Artística. Os alunos trazem para a discussão a realidade
observada nas aulas de Arte, em situação de estágio, nas escolas de Ensino Médio e a
diversidade das práticas pedagógicas encontradas. Faltam referências positivas para criar uma
expectativa animadora nos futuros professores. Nesse sentido, o trabalho tem por objetivo relatar
práticas pedagógicas consideradas bem sucedidas e apontar os fatores que favorecem os
professores e possibilitam o desenvolvimento de práticas com sucesso. Para o estudo do tema foi
desenvolvida uma pesquisa bibliográfica e documental que traz para a reflexão a educação nos
tempos atuais e as necessidades básicas apontadas na conferência de Jomtien, contidas no
Relatório Delors. Discute a organização do novo Ensino Médio, proposta nas Diretrizes
Curriculares e as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com a concepção
contemporânea da disciplina, onde Arte integra a área das Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Na segunda parte, apresenta uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso,
onde relata os projetos indicados pelos professores, como bem sucedidos e aponta os fatores
que favorecem o desenvolvimento dessas práticas com sucesso. Na coleta dos dados foram
utilizados questionários, entrevistas semi-estruturadas, depoimentos de professores e pequenos
textos de alunos. Para a análise, foram estabelecidas as categorias: contexto, currículo, projeto,
professor e aluno. A metodologia utilizada é a que procura entender a realidade pela busca dos
conflitos e dos interesses presentes no espaço social investigado – a escola. A análise
comparativa dos dados evidenciou a relevância da formação inicial, o que vem contribuir para a
formação dos novos professores. Apoio Mackpesquisa.
Inscrição 198
A EXPERIÊNCIA INVESTIGATIVA NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM CIENCIAS E
BIOLOGIA. Hylio Laganá Fernandes; Fábio Camargo Abdalla; Fabiana Gimenes; Priscilla Motta
Ramos Lara (UFSCar/Sorocaba).
Este trabalho apresenta-se como um relato de experiências, no qual dialogam as concepções de
dois professores e duas alunas, todos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
UFSCar-Sorocaba, num contexto que envolve o ensino de Biologia Celular e formação inicial de
professores. É na tessitura de impressões e experiências que vão se evidenciando elementos
importantes para a formação de um educador reflexivo e crítico de seu trabalho. As reflexões
apresentadas mostram a importância da reflexão investigativa e crítica sobre a própria ação,
compondo atitudes formadoras nas licenciandas – futuras educadoras - mas também contribuindo
para a transformação os professores envolvidos no processo.
Inscrição 259
106
A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DAS CRECHES CONVENIADAS: UMA NOVA PRÁTICA
NA SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE BAURU. Katya de Fatima Fernandes
Michelão Sette (Secretaria Municipal da Educação de Bauru); Leilany Fernandes Rodrigues
Arruda da Silva (IESB – Instituto de Ensino Superior de Bauru).
Objetivos: buscou-se dentre outros objetivos, descrever e analisar o trabalho desenvolvido pelo
Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Bauru, na transição
das Creches que deixaram um modelo assistencial e estão construindo um modelo educativo.
Metodologia: empregou-se como metodologias a pesquisa bibliográfica e relato de experiência.
A pesquisa bibliográfica possibilitou traçar as orientações legais segundo as quais as creches
operam e os princípios norteadores das ações dessas instituições na sociedade atual; o relato de
experiência mostrou-se adequado à natureza do objetivo principal estabelecido. Nesse relato,
descreveu-se a prática do Departamento Pedagógico junto às coordenadoras das creches
conveniadas, buscando um processo de criação de vínculo, construção de uma nova identidade
profissional do coordenador de creche, compreensão do papel educativo das creches e a
convivência desse com o papel de cuidado e aprofundamento teórico metodológico necessário
para a elaboração do Projeto Político Pedagógico dessas instituições. Resultados: a análise da
prática vivenciada demonstra que, apesar dos desafios enfrentados, o trabalho empreendido junto
às creches conveniadas, na figura das coordenadoras e diretorias, já possibilitou uma mudança
nas concepções que permeiam o trabalho educativo das creches, como: redimensionamento do
papel das creches; das coordenadoras pedagógicas; das funcionárias com e sem formação e das
famílias. Conclui-se que os desafios envoltos nesse trabalho ainda não foram concluídos, e que
há muito mais a se fazer no processo de construção da dentidade educativa das creches, a fim de
que possam cumprir seu papel na sociedade do conhecimento.
Inscrição 462
A USO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO COMO RECURSO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
PARA PROFESSORES. Silvely Nogueira de Almeida Salomão Néia; Cristiane Néspoli de Oliveira
(DMEC – FCT/UNESP/Presidente Prudente).
A Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, através do Projeto Teia do Saber tem
promovido desde 2003 nas Diretorias de Ensino cursos de formação contínua para os
professores, com objetivo de mantê-los atualizados no que diz respeito a novas metodologias e
tecnologias, tanto com relação à fundamentação teórica quanto às situações práticas vivenciadas
na escola. O departamento de Matemática, Estatística e Computação da Faculdade de Ciências e
Tecnologia – UNESP, campus de Presidente Prudente, tem participado desta iniciativa
oferecendo cursos para professores das áreas de ciências exatas, mais especificamente para
professores de matemática. Este trabalho apresenta uma análise dos resultados da aplicação do
Projeto de Intervenção na formação continuada dos professores de matemática do Ensino
Fundamental e Ensino Médio vinculados a Diretoria de Ensino de Presidente Prudente e de Santo
Anastácio nos anos de 2005 e 2006. O Projeto de Intervenção foi utilizado como recurso
metodológico para permitir que os professores cursistas realizassem em suas escolas de origem
as atividades desenvolvidas nos encontros e trouxessem, evidenciando o processo “ir e vir” da
aprendizagem e proporcionando um ambiente favorável à reflexão de ações pedagógicas
passíveis de serem aplicadas em suas realidades. Dessa forma, buscou-se encontrar soluções
práticas para problemas enfrentados dentro e fora da sala de aula. As análises e conclusões dos
resultados obtidos fundamentam-se nos relatos dos Projetos de Intervenção desenvolvidos pelos
professores e apresentados ao final do curso de formação continuada.
Inscrição 563
107
AS CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA DE MENTORIA DA UFSCAR PARA FORMAÇÃO
DE PROFESSORAS INICIANTES. Fernanda Migliorança; Regina Maria Simões Puccinelli
Tancredi; Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (UFSCar).
Este trabalho tem como objetivo apresentar e analisar o processo inicial de interação on-line
entre uma professora iniciante e sua mentora – professora experiente - durante o
desenvolvimento do Programa de Mentoria do Portal dos Professores da UFSCar. Apresentamse as dificuldades dessa professora e a parceria como a mentora voltadas para a superação
dessas dificuldades. Faz parte da coleta de dados para a pesquisa de doutorado da primeira
autora que visa a analisar as contribuições do PM (Programa de Mentoria) para o
desenvolvimento da autonomia e competência de professoras iniciantes. O PM tem como
objetivo conhecer e implementar processos de aprendizagem da docência que ocorrem na
interação entre professoras iniciantes e experientes, que lecionam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. A pesquisa explora referencias que envolvem o inicio da carreira docente, os
dilemas vividos por esses professores, a busca por uma melhoria na sua qualificação
profissional, o desenvolvimento da aprendizagem da docência. Considera que o professor está
inserido num contexto de mudanças e deve estar sempre preocupado em melhorar a sua
prática, contribuindo assim, para um ensino de boa qualidade. Também tem como referência a
educação a distância, mais especificamente a educação on-line, considerando sua importância
e as contribuições dessa modalidade de educação para o desenvolvimento da aprendizagem
da docência.
Inscrição 344
AS CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO PARA A FORMAÇÃO
INICIAL DO EDUCADOR: LIMITES E POSSIBILIDADES. Maria Aparecida Guedes Monção
(Professora da Universidade Mogi das Cruzes); Sirlene Bendazzoli (Doutoranda da área de
Políticas Públicas da FE/USP).
O objetivo deste texto é colocar em debate os limites e possibilidades do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) na formação inicial do educador, defendendo a possibilidade
desse trabalho configurar-se como um instrumento favorável à formação do professor reflexivo.
A metodologia adotada baseia-se no relato e na análise das experiências das autoras, como
professoras orientadoras de TCC, ao longo de cinco anos, em uma faculdade privada
localizada na grande São Paulo. O TCC inseria-se na disciplina de núcleo de estudos e
pesquisa em educação, realizado ao longo dos três últimos semestres do curso, com
orientações semanais em aula e permanente avaliação e reflexão sobre os rumos da pesquisa
e do processo do grupo. Os três eixos básicos que nortearam o processo de orientação e
elaboração do TCC foram: a construção de uma nova relação com o conhecimento,
reconhecendo na pesquisa a possibilidade de compreender melhor os fenômenos educacionais
e desenvolver habilidades investigativas; o aperfeiçoamento de habilidades de leitura e escrita,
valorizando o desenvolvimento da autonomia do pensamento, e o exercício da pesquisa em
grupo entendendo-o como fonte de aprendizagem no trato das relações interpessoais e como
oportunidade de trabalho coletivo. A experiência permitiu concluir que apesar dos limites
institucionais e das dificuldades peculiares aos alunos que freqüentam um curso noturno e
trabalham o dia todo, os resultados alcançados foram positivos, revelando uma mudança
qualitativa nos textos, especialmente quando comparadas àquelas do início do processo de
elaboração do TCC. Nas avaliações empreendidas pelos alunos houve uma predominância de
relatos de que a experiência do TCC favoreceu a construção de um olhar mais investigativo
sobre as práticas educativas; a quebra de uma relação passiva diante do conhecimento e um
profundo aprendizado nas relações interpessoais o que segundo os alunos que já atuavam
como professores contribuiu no desenvolvimento do trabalho coletivo na escola.
Inscrições 452, 453
108
CONTINUIDADE DO PROFESSOR NAS SÉRIES INICIAIS: MENOS RUPTURAS
ENRIQUECENDO O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. Catia Luciana Ryal Dias (P.
M. de Bauru); Tereza Cristina Bruno Andrade – Doutoranda (FFC/UNESP/Marilia).
O presente trabalho faz uma análise da prática comum de trocar de professores a cada ano
letivo em instituições em que a educação infantil está dividida em séries (maternal, jardim 1,
jardim 2 e pré). Ao longo do relato reflexivo o leitor é convidado a pensar na possibilidade do
professor continuar com seu grupo por mais de um ano e como esta decisão pedagógica
enriqueceria a qualidade do ensino oferecido na escola. Neste sentido é apresentada uma
discussão sobre a importância da adaptação e a delicadeza deste momento inaugural de
vínculos afetivos entre crianças, professores e pais. Como objetivo de descobrir os saberes
necessários para que esse professor possa continuar com a mesma turma por mais de um ano
e também as vantagens e desvantagens desta continuidade, a autora percorre sua experiência
como professora de maternal da escola de educação infantil municipal de Bauru. A conclusão
aposta na continuidade do educador com a mesma turma como uma possibilidade pedagógica
que pode ser um ingrediente enriquecedor para favorecer a qualidade do ensino na educação
infantil.
Inscrição 445
CONTRIBUIÇÕES PARA A MUDANÇA DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO, A
PARTIR DO ENVOLVIMENTO EM PROJETOS INTERDISCIPLINARES. Galeno José de Sena
(UNESP/Guaratinguetá); Doroti Quiomi Kanashiro Toyohara (Centro Estadual de Educação
Paula Souza – São Paulo); Jânio Itiro Akamatsu (UNESP/Guaratinguetá); Maria Auxiliadora
Ribeiro Fortes Gonçalves (UNESP – Colégio Técnico Industrial de Guaratinguetá).
Este trabalho visa contribuir para a discussão do processo de Formação Continuada de
Professores, a partir do relato de experiência sobre o desenvolvimento de um projeto, apoiado
pela FAPESP, implantado em seis escolas públicas de ensino médio do estado de São Paulo,
tendo como tema de investigação o rio Paraíba do Sul. O trabalho, coordenado por uma equipe
da Faculdade de Engenharia (UNESP – Guaratinguetá/SP), objetivou levar o professor a
desenvolver e incorporar a pesquisa, estimulando a formação do professor pesquisador, além
de possibilitar novas estratégias de ensino para desenvolver sua prática docente, por meio de
Projetos Interdisciplinares. A partir de levantamentos realizados pelos alunos acerca de
problemas relativos às questões ambientais sobre o rio, do gerenciamento de recursos
hídricos, de fontes alternativas de energia, dentre outros assuntos, professores e estudantes
planejaram e executaram, coletivamente, atividades a serem desenvolvidas nas disciplinas
abordadas. Podemos citar, entre os resultados, a implantação de uma nova estratégia de
ensino em que o professor pôde vivenciar uma abordagem de atuação que possibilitou a
reflexão sobre a sua prática, além de conceber e elaborar o planejamento de suas atividades
com a incorporação de temas e situações problema.
Inscrições 627, 537
109
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E JOGOS DE REGRAS: UMA EXPERIÊNCIA EM ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Karina Perez Guimarães; Cristiane
Aparecida do Amaral; Josefa Francelina Corrêa; Maria Gabriela Viraqua (UNIFAIMI).
Apresentamos um relato de experiência vivenciado ao longo do Estágio Profissional Curricular
Supervisionado em Séries Iniciais do Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia da União
das Escolas do Grupo FAIMI de Educação – UniFAIMI, que tem por objetivo a complementação
educacional e a prática profissional do estudante de graduação. Esse estágio pautou-se
inicialmente na observação e pesquisa da instituição escolar como um todo e da prática
pedagógica dos professores. Em um segundo momento, contemplou a construção e o
desenvolvimento de um projeto de Matemática, tendo em vista o fato dessa área, muitas vezes,
ser colocada em segundo plano pelos professores. Este projeto, baseado na teoria
construtivista de Jean Piaget, foi realizado com crianças do terceiro ano do Ensino
Fundamental de uma escola municipal de Mirassol-SP. Teve como objetivo principal verificar
parte das dificuldades encontradas pelas crianças em Matemática e propor atividades via jogos
de regras que pudessem auxiliar na superação dessas dificuldades. Foi desenvolvido em três
etapas: avaliação inicial (verificação do nível de desenvolvimento cognitivo das crianças por
meio das provas piagetianas de conservação e inclusão); atividades lúdicas (aplicação dos
jogos de regras) e avaliação final (reaplicação das provas piagetianas de conservação e
inclusão). O estágio foi significativo para os graduandos, pois contribuiu para uma visão da
prática pedagógica e de como o futuro professor pode favorecer a aprendizagem na área da
Matemática por meio da interação social e da utilização de jogos de regras, e para as crianças
da escola municipal, representando uma melhora inicial no desempenho na área de
Matemática.
Inscrição 388
EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
TRABALHO COM A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS. Kelen Cristiane dos Santos
Chacon (Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes).
Tem o presente trabalho a intenção de socializar a experiência do projeto de formação de
profissionais de educação desenvolvido desde o segundo semestre de 2004 na escola
municipal “Verª astréa Barral Nébias”, no qual a equipe gestora em consenso com a equipe
pedagógica organizou estudos, pesquisas, ciclos de estudo, mini-cursos, debates e visitas a fim
de implementar uma prática crítica, reflexiva e condizente com a necessidade de inserção
escolar e social da comunidade na qual a U.E. está inserida. O principal objetivo do projeto foi
desenvolver táticas de formação em serviço que proporcionassem ações concretas de inclusão
e valorização dos diferentes saberes, além de valorizar o saber fazer do professor e co isto
aumentar sua criatividade e gosto pela pesquisa. Ao longo de três anos e meio de implantação
do projeto, detectou-se que dos 45% de professores que permaneceram na mesma unidade
escolar e se envolveram com o projeto, houve um crescimento considerável na busca por
cursos de aperfeiçoamento e especialização, e o perfil dos professores que passaram a se
remover para a escola, é determinado por profissionais interessados em pesquisa e novas
vertentes pedagógicas, o que leva a crer que o projeto incentivou novas perspectivas de
formação profissional da rede.
Inscrição 315
110
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA: SINAIS ORIUNDOS DE ATUAÇÃO DE
TUTORES. Alda Junqueira Marin; Noemi Bianchini (PUCSP).
Esta comunicação tem como objetivo apresentar dados preliminares a partir de estudo de um
agente específico – o tutor - em uma modalidade de curso a distância, qual seja, o curso de
formação de professores em âmbito superior para grupos de professores já em exercício na
rede pública de ensino do estado de São Paulo. Busca-se, aqui, responder a uma das
questões orientadoras do estudo: quais as manifestações do tutor sobre sua função na relação,
de um lado com as professoras-alunas e, de outro, com a instituição responsável pelo curso? A
análise qualitativa inicial de relatórios, enviados via internet pelas tutoras à supervisão de
curso, permitiu que se verificassem no conjunto das manifestações, os sinais de juízo
constantes, operações de conhecimento em que realizam classificações reflexivas, acionando
os sistemas que possuem para organizar o que sabem, percebem e apreciam sobre as
situações, articulando seus saberes anteriores com os da nova função para exercerem o papel
de educadoras.
Inscrição 202
HIP HOP NA ESCOLA: PONTO DE PARTIDA DE UM DIÁLOGO PEDAGÓGICO. Sueli
Guadelupe de Lima Mendonça. (FFC/UNESP/Marília).
A pesquisa, realizada numa escola de ensino médio, teve como objetivos: traduzir o conteúdo
da Sociologia numa linguagem apreensível aos alunos, sintetizada em “Pensar
Sociologicamente”, aprender a pensar, “Pensar Criticamente”, que é, por essência, “Pensar
Historicamente”; elaborar ação teórico/prática na formação de professores de Sociologia. Saber
a história do que se vê e daquilo que participamos é tomar consciência e darmos sentido ao
que fazemos e por quê? fazemos parte. A partir da revalorização do espaço da escola, em
especial o da sala de aula, e pautando-se na pesquisa-ação, com a participação dos agentes
sociais da escola, definiu-se o movimento Hip-Hop como tema a ser trabalhado. Com diversas
atividades que problematizaram a história do Hip Hop — formação, desenvolvimento e
atualidade —, pretendeu-se restabelecer o elo de ligação entre o interesse dos alunos pelo
Hip-Hop e a sala de aula. Esse caminho pedagógico expressa, por um lado, um significado
reconstruído a partir das demandas reais dos jovens agentes sociais da escola, valorizando-se
o conhecimento historicamente construído e, por outro, constitui-se em cada um dos
participantes as ferramentas culturais necessárias para uma crítica da realidade social, tendo
como resultado o “Hip Hop coMCiência”, um pensar sociologicamente na escola.
Inscrição 443
111
INVESTIGAÇÃO DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA SALA DE PROFESSOR.
Ana Paula Gomes de Moraes; Lucia Ida Oliveira Fortes Pereira; Rosimeire Montanucci;
Orientadora: Filomena Maria de Arruda Monteiro (Universidade Federal de Mato Grosso).
O presente Relato de Experiência tem como finalidade apresentar o projeto de Formação
Continuada no coletivo da Unidade Escolar no ano de 2003, perfazendo uma carga horária de
72 horas, tendo como sujeito 22 Coordenadores Pedagógico de 15 Escolas Estaduais. Tratouse de uma pesquisa de natureza qualitativa que tomou como fonte de dados prioritários as
produções escritas através dos registros reflexivos, construídos nos momentos de tal processo
formativo. Pauta-se teoricamente na literatura sobre a Formação de Professores, sobre
aprendizagem e desenvolvimento profissional. A análise interpretativa dos dados possibilitou
configurar os percursos dos Coordenadores pesquisados, assim como suas significações/resignificações posteriores ao momento formativo no curso. Proporcionou também, evidenciar
algumas pistas em relação ao desenvolvimento profissional desse grupo de Coordenadores.
Aponta-se nesse percurso a compreensão da formação como uma das etapas do
desenvolvimento profissional, pressupondo a produção coletiva do conhecimento profissional e
o contexto da escola como princípio curricular de toda formação. Os resultados alcançados
demonstraram a contribuição dessa formação para o avanço no desenvolvimento profissional,
na autonomia referente às atividades de Coordenação pedagógica bem como no desejo da
continuidade da aprendizagem. As narrativas utilizadas evidenciaram-se como de grande
relevância na compreensão dos conhecimentos e entendimento dos processos de
desenvolvimento profissional.
Inscrições 199, 264, 211, 437
LITERATURA INFANTIL: FORMANDO PROFESSORES PARA O ENSINO DA LEITURA E
DA PRODUÇÃO DE TEXTO. Suelen Santos Monteiro; Pedro Adalberto Top Junior; Profa. Dra
Renata Junqueira de Souza. (CELLIJ – UNESP, Campus de Presidente Prudente).
PIBIC/CNPq, PIBIC/Reitoria.
Atualmente vemos a dificuldade encontrada pelos professores para o ensino da leitura e escrita
em sala de aula, onde os alunos mostram-se cada vez mais desmotivados, assim
apresentamos nesse trabalho um recorte de uma pesquisa maior de iniciação cientifica que
trata desse tema, o objetivo da apresentada aqui é elaborar uma série de atividades
envolvendo literatura infantil, contribuindo para a formação de docentes no ensino da leitura e
produção de texto com o objetivo de formar alunos leitores e escritores. Verificou-se por meio
de entrevistas semi-estruturadas o perfil teórico-metodológico de um corpo docente de uma
escola estadual de Presidente Prudente, SP, onde a pesquisa está sendo realizada, com o
objetivo de analisar como literatura, leitura e produção estão sendo trabalhadas em sala de
aula. Após as entrevistas, realizamos uma atividade diagnostica com os discentes da unidade
escolar, verificando o nível de conhecimento relacionado a leitura e escrita que estes se
encontrava,, essa foi dividida em duas etapas, uma primeira descontextualizada e uma
segunda contextualizada. Em seguida, realizamos uma serie de atividades envolvendo poesia
com os educandos, dividida em três semanas, isso para auxiliar o trabalho dos educadores.
Percebemos que os docentes são despreparados no diz respeito ao trabalho com leitura e
produção de texto, a nível teórico e metodológico. Já com os alunos pudemos perceber que
muitos alunos não obtiveram coerência em seus textos, nem mesmo manteve uma estrutura,
diferente do segundo texto que mais de 50% melhoraram seus textos em coerência e estrutura.
Em relação às atividades de poesia notamos que a maioria dos discentes chegaram nos
resultados desejados. Concluímos que a literatura infantil é um caminho possível na formação
de professores mais preparados para atuar com tais temas em sala de aula, e para alunos
como uma forma mais prazerosa de criar o hábito da leitura e escrita.
Inscrições 333, 435
112
O CONSUMO COMO TEMA TRANSVERSAL : EXPERIÊNCIA DE UMA PRÁTICA
EDUCATIVA COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL. Profa. Dra, Silvia A. G.
Ortigoza (IGCE/UNESP/Rio Claro); Yaisa D. de C. Miguel (Pós- Graduanda em Geografia –
UNESP/Rio Claro); Aurelio H. B. Ono (Físico); Suely C. O. Silva (Psicóloga); Carla A. R.
Vilaronga. Licenciatura em Pedagogia (UNESP/Rio Claro).
Ultimamente o consumo e os impactos causados por ele é um tema muito discutido na mídia,
conseqüência do uso indiscriminado dos recursos naturais e da produção de resíduos sólidos.
As transformações nas formas de consumo e nos valores incorporados a ele estão postos
como um grande desafio para toda sociedade e assim a escola assume um papel essencial na
conscientização para um consumo sustentável. Diante desta situação, viu-se necessário refletir
e discutir dentro do contexto escolar a problemática do consumo na sociedade atual e as suas
conseqüências. Assim foi elaborada e realizada a formação na área de Consumo
Sustentável/ Consumo Responsável para um grupo de professores, objetivando proporcionar
aos professores/coordenadores de grupo participantes, subsídios teórico-metodológicos para
suas atividades didáticas e para fomentar grupos de estudos. O tema foi discutido com os 23
professores-coordenadores de grupos de estudos, que receberam formação semi-presencial
da equipe do Centro de Educação continuada em educação Matemática, Cientifica e
Ambiental-CECEMCA. O tema Consumo Sustentável provocou diversas discussões e gerou
implicações quanto às questões pedagógicas. Com o material de estudo – um caderno
intitulado “Consumo Sustentável/Consumo Responsável: desenvolvimento, cidadania e meio
ambiente - trabalhou-se com o conceito de Consumo Sustentável/Consumo Responsável,
trazendo discussões sobre a importância de se repensar o ato do consumo. Além das
discussões e reflexões acerca do tema, um outro instrumento usado para promover esta
interação, foi o uso da Ferramenta (Teleduc), utilizada como elo entre a equipe do CECEMCA e
os professores-coordenadores. Os grupos de estudo elaboraram projetos que foram
desenvolvidos nas salas de aula. A discussão desses projetos ocorreu nos grupos de estudos,
nas escolas e também na plataforma EaD. Os coordenadores dos grupos de estudos estiveram
atuando em sala de aula, tendo as mesmas dificuldades dos professores que formaram,
atuando de forma colaborativa/reflexiva.
Inscrição 605
O PROFESSOR DO PROFESSOR: ENTRE OS DISCURSOS REVOLUCIONÁRIOS E AS
PRÁTICAS REACIONÁRIAS. Maria Isabel NogueiraTuppy (Departamento de Educação –
IB/UNESP/Rio Claro).
O trabalho trata do relato de uma experiência didática, realizada numa disciplina introdutória do
curso de Pedagogia. Procura levar à reflexão acerca de como a ação do professor do futuro
professor está mais comprometida com a realização dos rituais acadêmicos tradicionais, do
que com princípios revolucionários que geram as mudanças efetivas na área educacional (ou
social) e como os discursos teóricos incorporados nos conteúdos programáticos, de cursos
superiores de formação de professores, se perdem na rotina da sala de aula da própria
universidade. O relato busca promover a reflexão acerca da contribuição dos professores
universitários na formação de profissionais mais críticos, considerando a incoerência entre a
teoria que prega e a prática que assume. Por fim são apresentadas pequenas iniciativas para
tentar “transgredir” com o instituído, para romper com as relações de poder existentes nas
instituições educacionais. O trabalho traz, em seu bojo, algumas observações registradas pelos
alunos que participaram dessa iniciativa.
Inscrição 596
113
PROJETO BRINCAR FAZENDO ‘ARTE’ NA PEDIATRIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA.
Leidiane Borborema; Mariléia Gregoruti; Leila Olympio; Ana Pavan; Tatiane Polidoro; Marina
Ravanelli; Heloise Sebrian – Pedagogia Hospitalar (Faculdade de Sertãozinho); Orientadora:
Sara Andréia Turcatto.
O presente relato de experiência está vinculado ao curso de Pedagogia da Faculdade de
Sertãozinho, em um hospital da rede pública da cidade. O objetivo geral do trabalho
desenvolvido é oferecer jogos, brincadeiras e contação de histórias como uma estratégia de
trabalho para crianças hospitalizadas. Mais especificamente é proporcionar a manutenção da
saúde emocional da criança, prevenindo possíveis danos decorrentes da ociosidade hospitalar
ao seu desenvolvimento psicomotor e nas suas relações sociais e afetivas, a expressão dos
medos, dúvidas e a tentativa de equilibrar emoções, recuperando se mais rapidamente ou
manter se mais tranqüila para enfrentar as dificuldades do tratamento. Outro eixo de trabalho
realiza se com o (a) acompanhante das crianças no ambiente da pediatria, que carecem de
acolhimento. Por estar em andamento, estamos impossibilitadas de ter uma conclusão mais
precisa do trabalho. Porém, em avaliações realizadas no âmbito hospitalar notamos alguns
resultados provenientes da intervenção: a) melhoria do estado geral da criança; b) estimulação
psicomotora da criança, amenizando a ociosidade da situação hospitalar; c) amenização de
conflitos entre os (as) acompanhantes; d) estabelecimento de mudança de atitude no
comportamento dos (as) acompanhantes na interação com o (a) filho (a) hospitalizada; e)
aspectos emocionais podem encontrar uma maneira de serem trabalhados, mesmo quando as
condições ambientais parecem ser inadequadas, como em um hospital; f) criar possibilidades
de escuta e acolhida para as mães e pais que acompanham seus filhos em situação de
fragilidade física e emocional, pois, muitas vezes o que mais querem é alguém lado a lado; g)
criar estratégias e manejos pedagógicos no que diz respeito a oferecer orientações às mães,
criando grupos de discussão sobre temas variados, tão importantes para o aprendizado de
adultos sobre o mundo infantil.
Inscrição 490
PROJETO DE ACOMPANHAMENTO DO ALUNO INGRESSANTE NA UNIVERSIDADE.
Mara Salvucci ( PUC-Campinas)
Este trabalho tem como proposta apresentar um projeto desenvolvido pela Puc-Campinas
referente ao Acompanhamento Acadêmico ao aluno Ingressante na Universidade. O Projeto
consiste numa iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação e tem como objetivo mudar a cultura
dominante a respeito da Universidade hoje (cultura de mercado ), aprofundar e re-significar a
concepção de conhecimento e de estudo, bem como humanizar a vida acadêmica. A
metodologia empregada para implantação desse Projeto, que busca atingir mais de quatro mil
universitários em diferentes cursos, oferecidos pela Universidade, onde os alunos são
matriculados automaticamente, e devem cumprir uma carga horária de dezessete horas-aulas,
tem como aplicação várias técnicas de dinâmica de grupo, que são realizadas para acolher os
alunos e prepará-lo para vida acadêmica. Este processo consiste em apresentar ao aluno a
Universidade como espaço de produção de ciência, tecnologias e novos conhecimentos, sua
estrutura, seus serviços, pesquisas, cursos de extensão e iniciação cientifica, monitoria etc.
Posteriormente discute-se o projeto Pedagógico do curso, a relação professor e aluno. A partir
do conceito que o aluno tem sobre, o quê é uma boa Universidade, um bom curso, um bom
professor e um bom aluno. As dinâmicas são fundamentais para que os alunos se interajam e
estabeleçam diálogo envolvendo valores, crenças, há uma relevância nos aspectos referentes
à autonomia do aluno, na criatividade, suas metas e na busca de empreender sua carreira
construída no coletivo da classe, do curso e da Universidade. Os resultados obtidos com esse
Projeto tem sido motivador para os professores do curso que estão trabalhando com alunos
mais comprometidos com a Universidade, conhecendo o Projeto pedagógico do curso e,
principalmente há um maior envolvimento, por parte dos alunos, com os professores e com a
relação de ensino e aprendizagem
Inscrição 172
114
SABERES E SABORES: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES COM OS SABERES ESCOLARES.
Profa. Dra. Marineide de Oliveira Gomes; Educadora Ms. Lúcia M. S. Tinos (Departamento de
Psicologia e Educação – FFCL/USP/Ribeirão Preto)
A Comunicação ora proposta intenciona apresentar alguns desafios e saberes que estão sendo
articulados por estudantes de um Curso de Pedagogia em uma primeira aproximação com
escolas públicas de ensino fundamental, por meio do estágio curricular e da experimentação de
uma avaliação formativa, utilizando-se dos instrumentos de observação participante e registro.
Identificamos nessa experiência docente, saberes que vão desde uma revisão da préprofissionalização construída na condição de estudante, até a elaboração de relações críticas
entre as teorias estudadas na Universidade e as práticas profissionais observadas no período
de estágio nessas escolas. Apresentamos alguns temas problematizados teoricamente pelos
estudantes, e que serviram de base para uma ação planejada (Projeto de Intervenção), em
consonância com as necessidades e demandas colocadas pelas escolas-campo de estágio,
numa perspectiva de comprometê-los com a melhoria da qualidade da escola pública.
Identificamos nessa experiência formativa com os estudantes, entre outros aspectos,
manifestações do grau de vinculação e compromisso com a qualidade da escola pública, da
revisão de alguns conceitos (e pré-conceitos) e alterações de posturas como estudante e como
futuro profissional da Educação, associados ao sabor de verem-se capazes de atuar
profissionalmente de maneira responsável, trazendo ao debate sobre a formação dos
profissionais da Educação e dos saberes que se colocam em jogo nessa área, alguns
elementos formativos merecedores de análise.
Inscrições 260, 261
TRABALHO COLETIVO, CRESCIMENTO E RESPEITO MÚTUO: A PARCERIA
COLABORATIVA UNIVERSIDADE-ESCOLA PÚBLICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES À
FORMAÇÃO DOCENTE E DISCENTE EM ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM
QUÍMICA. James Rogado (Núcleo de Educação em Ciências – UNIMEP); Marilena A. de Souza
Rosalen (Pró-Reitoria de Graduação e Educação Continuada – UNIMEP); Leandro Henrique
Wesolowski Tavares (Química-Licenciatura – UNIMEP); Lucia Elene Doriguello; Claudino
Rodrigues Filho (EE Prof. José de Mello Moraes – SEESP); Adnéia de Negri B. Furlan; Angelo
Manoel Cobra (EE Sud Mennucci – SEESP).
A partir do trabalho coletivo e de parcerias colaborativas entre professores e estudantes
universitários, juntamente com os professores das Escolas Básicas, é que se torna possível
propor inovações didático-pedagógicas no âmbito do ensino-aprendizagem das Ciências da
Natureza em cursos de formação docente. Em sintonia com a materialização da
indissociabilidade de Ensino, Pesquisa e Extensão, desenvolvemos atividades em parceria
colaborativa entre a Universidade e a Escola Pública que possibilitem melhor formação aos
licenciandos, aperfeiçoamento profissional aos docentes em atividade e ampliação de
oportunidades à (re)construção de conhecimentos aos estudantes do Ensino Médio. O
desenvolvimento deste trabalho ocorre mediante o estabelecimento de parceria entre docentes
universitários e licenciandos ligados às ações junto à disciplina de Estágio Supervisionado –
curso de Química-Licenciatura – e ao Núcleo de Educação em Ciências, associados ao corpo
docente das Unidades Escolares, desenvolvendo atividades em situações inseridas no contexto
escolar. A metodologia de intervenção pedagógica que se almeja é construída a partir da
organização de projetos de trabalho. Nesta proposta, envolvendo ensino, pesquisa e extensão,
os projetos de trabalho são construídos pelo coletivo, considerando-se a ação inserida na visão
da parceria colaborativa. Os resultados obtidos apontam à melhoria da formação dos futuros
educadores em Química e ao despertar do gosto do estudante de ensino médio pela escola e
pela Química, além da criação de espaços de negociação, respeito e crescimento mútuo entre
os atores da Universidade e da Escola Pública.
Inscrições 547, 608
115
UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA. Jaqueline Oliveira Silva Ribeiro; Dimas Cássio Simão;
Solange Maria dos Santos (SESI-SP).
Este trabalho objetiva apresentar um relato sobre duas experiências bem sucedidas de
formação continuada de professores de Matemática.O contexto dessa formação é a rede SESISP (Serviço Social da Indústria de São Paulo), que conta com o sistema de orientação técnico
pedagógica para as escolas que a integram, por meio de seus formadores denominados de
analistas pedagógicos. A formação continuada em serviço e que acontece em quatro encontros
anuais de quatro horas cada, constitui-se num importante instrumento para a formação dos
professores de matemática da rede SESI-SP.Além da formação continuada em serviço, os
professores são atendidos pelos formadores na unidade escolar mediante um convite prévio.
Essa modalidade de formação que é denominada de formação in loco, proporciona a
autoformação do analista pedagógico e contribui para o aprimoramento da prática do
professor.A rede SESI-SP construiu os seus “Referenciais Curriculares e Introdução ao Fazer
Pedagógico da rede escolar SESI-SP”, visando nortear o trabalho docente, com objetivo de
melhorar a qualidade do ensino. Nesse sentido esses dois projetos de formação procuram
promover reflexões sobre a prática em sala de aula, socializando experiências didáticometodológicas, avaliando o processo de formação de modo compartilhado, sistematizando
idéias, teorizando e produzindo saberes e fazeres pedagógicos.O relato conclui demonstrando
que os professores querem ser ouvidos em suas necessidades individuais, com o tempo todo da
orientação para si e que não precisam expor suas dificuldades frente aos colegas. Querem ter
uma consideração positiva do formador. Querem ser apreciados em suas opiniões, seus
sentimentos, querem ser vistos como uma pessoa com valor próprio. Quanto ao formador,
reconheceu que na formação in loco pôde compreender melhor o professor e conhecer as suas
preocupações. Compartilhar com o professor as práticas educativas, fez o formador refletir sobre
sua prática num processo de autoformação, tendo, portanto, a possibilidade de ampliação dos
seus saberes.
Inscrições 618, 639, 650
UMA CONTRIBUIÇÃO ACERCA DA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA: FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DOCENTE. Marilda da Silva; Eva Poliana Carlindo (FCL/UNESP/Araraquara.
Agência Financiadora: CNPq.
Este trabalho vai ao encontro de reflexões que estão sendo sistematizadas sobre a
epistemologia da prática docente. Um de nossos autores inspiradores é Maurice Tardif,
sobretudo, as idéias apresentadas por ele no livro Saberes Docentes e Formação Profissional
(2002) acerca da noção que lá apresentou de epistemologia da prática. A base empírica que
construímos para sustentar a idéia que apresentamos são estudos desenvolvidos na década dos
anos de 1990 que investigaram sobre diferentes questões do tema Trabalho Docente.
Procedemos da seguinte maneira: a partir da leitura das fontes extraímos informações que
advém das “vozes” dos autores/pesquisadores e dos próprios sujeitos dessas pesquisas a
respeito dos saberes práticos do fazer docente, onde e como são aprendidos. Com os dados
formulamos duas macro-assertivas que podem mostrar como e onde são aprendidos os saberes
práticos da docência. A primeira macro-assertiva remete-nos à idéia que a profissão docente é
aprendida/desenvolvida antes, durante e após a formação acadêmica específica e realizada
institucionalmente. A segunda macro-assertiva permite-nos dizer que os sabres práticos da
docência são aprendidos na prática do ofício e não na universidade onde se aprende a
imprescindível teoria para o aprendizado da prática. Afirmamos, então, que a aquisição de
saberes, prioritariamente práticos, só podem ser aprendidos no efetivo exercício da profissão,
porque fazem parte do âmbito prático do ato de ensinar na escola e dependem das
necessidades que são demandadas, no âmbito da sala de aula, pelos alunos, espontânea e
circunstancialmente.
Inscrições 144, 166
116
EIXO 2
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
DOCENTE
117
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A CONCEPÇÃO DE PEDAGOGO NAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA. Profa. Elisângela Lisboa Micheletti (E. E. Dra. Maria Augusta
Saraiva); Prof. Dr. Umberto de Andrade Pinto (Universidade Presbiteriana Mackenzie).
Este trabalho de pesquisa tem como eixo norteador a discussão da identidade do curso de
Pedagogia ao longo de sua trajetória histórica no Brasil, em especial no momento atual em que
as discussões intensificam-se por conta da homologação do Parecer CNE/CP nº. 3/2006 e
Resolução CNE/CP nº1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Graduação em Pedagogia (DCN’s). A metodologia utilizada nesta pesquisa, de abordagem
qualitativa, procedeu com uma análise bibliográfica e documental da área. Assim, o
desenvolvimento da investigação histórica do curso de Pedagogia no Brasil buscou
compreender as diferentes concepções de formação e atuação do Pedagogo, segundo autores
e entidades diversas da área Educacional; e analisar o documento das Diretrizes, bem como
do seu processo de construção, com o objetivo maior de identificar a concepção de formação
do Pedagogo contida nas DCN’s. Foi possível identificar ao longo deste trabalho que a
concepção de ensino pode ser percebida claramente no parecer e resolução das DCN’s, no
que se refere à formação aligeirada dos profissionais da Educação bem como de uma
formação alargada (generalista) e ao mesmo tempo esvaziada no que diz respeito à
fundamentação teórica, evidenciada pelo alargamento das metodologias em detrimento dos
fundamentos da Educação, bem como das disciplinas que dão sustentação para atuação do
Pedagogo na gestão dos sistemas de ensino. Portanto, parece bastante evidente que a
concepção de formação e atuação do Pedagogo nas DCN’s atende primeiramente a um
quadro de disputas entre os Profissionais da Educação e às demandas postas pelo mercado
na conjuntura atual da sociedade capitalista, privilegiando uma “base docente” que ao não
explicitar conceitos fundamentais, privilegia a formação de professores para exercer funções do
magistério segundo um modelo de ensino baseado em competências e habilidades.
Inscrições 269, 462
118
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EXERCÍCIO NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE RONDONÓPOLIS-MT: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS INSTÂNCIAS
FORMADORAS. Ivone de Oliveira Guimarães Favretto (UNIVAG – Centro universitário de
Várzea Grande – Mato Grosso).
A formação continuada de professores em exercício tem sido objeto de estudos de pesquisas e
a escola um lócus frutífero dessas investigações. Para embasar teóricamente servirão como
referência André (1995), Canário (1995 e 2000), Fusari (1988 e 1995), Gatti (2000), Giroux
(1997), Nóvoa (1992), Prada (2003), Rios (2005), Rocha (2001), Rodrigues (2004) dentre
outros. As esferas políticas/MEC/Banco Mundial, têm desenvolvido programas de formação
continuada que são introduzidos nas escolas. Esta pesquisa pretende contribuir para a reflexão
sobre a formação dos professores, especificamente no que tange às políticas públicas e a
forma como buscam sua atualização contínua em espaços coletivos. No estudo é traçada a
trajetória histórica das propostas de formação continuada em Rondonópolis (MT). Tomamos
para investigação três escolas públicas que trazem na sua trajetória a formação continuada
partilhada coletivamente no Centro de Formação de Professores – CEFAPRO e por meio do
Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. Julgamos pertinente a pesquisa qualitativa
embasada em Bogdan e Biklen (1996), tendo em vista o investigador freqüentar os locais em
que se verificam os fenômenos nos quais está interessado. Daí a necessidade que a coleta se
dê no espaço do cotidiano pedagógico dos sujeitos – os professores e suas escolas, a
pesquisa do tipo estudo de caso, investigando o fenômeno dentro de contexto da vida real,
sem prejuízos de sua dinâmica natural. Os sujeitos selecionados para este estudo foram seis
docentes efetivos das séries iniciais do Ensino Fundamental e dois coordenadores, com tempo
de profissão mínima de 10 anos, tendo passado por uma experiência de formação continuada
em serviço. Os resultados apontam que ocorre uma instabilidade das políticas de formação e
que os professores vêm buscando alternativas para superar, reforçando sua autonomia e
organizado-se para a função de executores da formação e não receptores passivos.
Inscrição 619
119
A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E SEU CAMPO DE ATUAÇÃO: TRAJETÓRIA E
PERSPECTIVAS. Vandeí Pinto da Silva; Rosane Michelli de Castro; Adrian Oscar Dongo
Montoya (FFC/UNESP/Marília); Erica Porceli Alaniz (Campus Experimental/UNESP/Ourinhos);
Robinson Janes (FFC/UNESP/Marília).
O trabalho ora apresentado teve origem no âmbito da XI Jornada Pedagógica “Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia”, realizada em setembro de 2006, na
Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC – UNESP/Marília. Tem como objetivo central
evidenciar os resultados obtidos com as reflexões realizadas no grupo de trabalho “Campos de
Atuação do Pedagogo” – GT1, acerca das possibilidades de se vislumbrar tal campo como
espaço de equilíbrio entre formação e exercício profissional, e de relação entre teoria e prática,
enfim, da chamada práxis social. Para tanto, buscou-se, primeiramente, mediante breve recorte
histórico, recuperar aspectos da trajetória dos cursos de Pedagogia no Brasil e as funções por
eles desempenhadas em conformidade com as exigências das políticas de formação docente
que foram sendo implementadas ao longo dos anos. Em seguida, a busca foi por evidenciar
algumas aproximações de como deverá ser a formação do pedagogo, de maneira que sejam
estabelecidas relações entre as dimensões prática e teórica do conhecimento, em benefício de
pedagogos capazes de produzirem ações e saberes; sujeitos conscientes do seu compromisso
social e político, desde a formação inicial nos cursos de licenciatura. Foram ressaltadas as
possibilidades de atuação do pedagogo, atualmente em vários novos âmbitos ou, como
privilegiamos denominar, em novas áreas, além daquelas (área escolar) em que,
tradicionalmente, ele se fazia presente. Considerou-se, ao final, que nos cursos de Pedagogia,
além da existência de um tronco comum de disciplinas que garanta a unidade de formação
desse gestor/pedagogo, haja um conjunto de disciplinas optativas que proporcione ao
formando a responsabilidade, já nesse percurso inicial, de escolher os próprios rumos da sua
formação, e as possibilidades de ele valer-se dessa formação primeira nos cursos de
graduação de pedagogia para enveredar-se, posteriormente, em processos de formação
continuada em todo seu percurso profissional.
Inscrições 470, 543
CULTURA ORGANIZACIONAL: O GESTOR DE EDUCAÇÃO NO OLHO DO FURACÃO.
Antonio Carlos Freitas. Prof. Ms. (Universidade Metodista, Centro Universitário Ítalo Brasileiro.
Doutorando do Curso de História Social na USP); Prof. Marcos Antonio Lucci (UniABC); Profa.
Dra. Inez Garbuio Peralta (Universidade de São Paulo, Faculdade Interlagos de Educação e
Cultura); Profa. Ms. Yara Kassab (Centro Universitário Ítalo Brasileiro, Faculdade Interlagos de
Educação e Cultura – Doutoranda do Curso de História Social na USP).
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla, e tem como objetivo o de assessorar os
gestores das escolas públicas estaduais da região sul, compreendendo teoria e prática sobre a
representação de cultura da escola pública da cidade de São Paulo Brasil, sob a perspectiva
do seu gestor, visando a identificação e compreensão do papel deste no processo educacional.
Utilizando a técnica do grupo focal a presente pesquisa recebeu a colaboração nas discussões
realizadas com 10 gestores. A reflexão proposta ao grupo versou sobre a percepção que os
gestores tem da cultura da escola. O resultado dos vários encontros subsidiou a elaboração de
um instrumento de coleta de dados baseado na escala de atitudes, de Rensis Likert, que
posteriormente, foi aplicado aos demais gestores das 108 escolas públicas estaduais que
fazem parte da Diretoria de Ensino Sul 3 da cidade de São Paulo – Capital .Esta pesquisa faz
parte do Projeto Professor: Pensamento e Ação desenvolvido por um grupo de pesquisadores
que atua nas Instituições de Ensino Superior, a mais de 30 anos, na região.
Inscrição 390
120
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UFRJ: TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO DE
LICENCIANDOS. Daniela Patti do Amaral (UFRJ); Prof. Dr. Renato José de Oliveira –
Orientador (UFRJ). Doutorado em Educação
O presente estudo investigou as representações dos licenciandos da UFRJ acerca da
formação pedagógica oferecida pela Faculdade de Educação através das disciplinas
pedagógicas de modo a problematizar como a licenciatura vem sendo pensada e praticada
pelos intelectuais que ensinam aos futuros professores através de algumas disciplinas sobre o
que é ser professor. A pesquisa de campo, realizada entre os meses de setembro e dezembro
de 2005, contou com aplicação de 126 questionários respondidos por graduandos de 12
diferentes licenciaturas. Concluímos que, em relação aos territórios de formação dos
licenciandos – Faculdade de Educação e cursos de origem dos alunos, a primeira constitui-se
em espaço legitimado de formação de professores e defendemos esse território por ter
historicamente acumulado práticas, saberes, conhecimentos e lutas em defesa dos professores
e de sua formação. Acreditamos ser esse o espaço de construção de identidade docente que
englobe os conhecimentos da Sociologia da Educação, da Psicologia da Educação, dos
fundamentos filosóficos da educação, da didática e por ser o espaço da pesquisa em
educação. À Faculdade de Educação cabe esse papel integrador de saberes, através de um
modelo interdisciplinar e condutor da formação de professores e pesquisadores. No entanto,
ainda são muitos os dilemas e obstáculos envolvidos na formação docente de forma a
aproximar os territórios de formação de professores dentro da universidade.
Inscrição 163
FORMAÇÃO CONTÍNUA: A VOZ DOS PROFESSORES INDICANDO CAMINHOS. Beatriz
Soares Nogueira (UNESP); Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi (UNESP)
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada na área de formação de
professores que, mais que aprofundar teses, preocupou-se em entender melhor – através da
perspectiva dos próprios professores da rede pública do Estado de São Paulo – como será a
transição de um processo de formação contínua pontual (principalmente através da formação
externa à escola) para um processo de formação contínua no local de trabalho docente. A
metodologia adotada foi o estudo de caso e os principais instrumentos para a coleta dos dados
foram entrevistas reflexivas e grupo focal. A descrição, categorização e análise das falas dos
docentes possibilitaram identificar os grandes entraves factuais e psicológicos existentes na
realidade e no ideário dos profissionais da área da Educação – maiores impedidores da
efetivação da formação contínua em serviço dentro da unidade escolar – e demandaram
apontamento de possíveis caminhos a serem trilhados pelas diversas instâncias envolvidas no
processo educativo a fim de viabilizar a concretização efetiva desse novo modelo de formação.
Inscrições 402, 432
121
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAÇÃO NOS
CURSOS DE PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR. Selma Ferreira de Oliveira. Faculdade de
Filosofia e Ciências (Programa de Pós-graduação em Educação) FFC/UNESP/Marília (SP).
CAPES.
O objetivo desta comunicação é compartilhar o resultado de uma pesquisa de mestrado,
concluída em 2007, sobre a comparação do curso de Pedagogia e Normal Superior, pós
LDB/96. A comparação dos cursos foi realizada a partir da legislação e das propostas
curriculares de duas instituições (pública e privada). Na proposta curricular dos cursos
coletamos os seguintes dados: a) objetivos dos cursos, b) princípios, c) perfil profissional, d)
campos de atuação, e) organização curricular, f) carga horária/duração, g) ementas das
disciplinas de base da formação do educador e h) nível de formação dos professores que
atuam nos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Após a coleta, os dados foram
confrontados possibilitando a comparação dos dois cursos. Constatamos que a proposta
curricular do curso Normal Superior em relação ao curso de Pedagogia é mais restrita e
contida, tendo em vista o propósito de formação do curso, específico para a formação de
docentes. Já o curso de Pedagogia analisado, oferece uma ampla formação no sentido de
possibilitar ao pedagogo formado um vasto campo de atuação, no entanto, a oferta de
disciplinas que tratam dos conteúdos necessários à formação proposta pelo curso é limitada.
Os dois cursos têm em comum a formação de um mesmo profissional, o professor para os
anos iniciais de escolarização, porém, seguiam, inicialmente, caminhos diferentes para a
efetivação de tal formação. A tendência atual dos cursos de Pedagogia e Normal Superior é a
aproximação de seus modelos de formação, em razão de estarem em um mesmo contexto e
se proporem a formar um mesmo profissional.
Inscrição 246
FORMAÇÃO DOCENTE: CENÁRIOS, PASSAGENS E RUMOS. Profa. Dra. Eliane Greice
Davanço Nogueira (UEMS); Profa. MSc. Vilma Miranda de Brito (UEMS).
O presente artigo originou-se do resultado de pesquisas realizadas por duas professoras e tem
como objetivo apontar a ocorrência de mudanças substanciais na formação docente que,
paulatinamente, vem sendo implantada na política educacional brasileira. As abordagens
utilizadas recorrem a pressupostos teóricos sobre políticas públicas de formação de
professores, no intuito de revelar os condicionantes e os impactos destas no cenário formativo.
O estudo requereu uma incursão em fontes que se constituem referências atuais para a
formação de professores no Brasil, visando interpretar, entre outros aspectos, as mudanças
destacadas como necessárias em pontos estratégicos nas práticas de formação e no sistema
de formação. As professoras pesquisadoras trabalharam com a pesquisa bibliográfica e
documental, com coleta de dados por meio de questionário. Como resultado desta análise,
surgiram alguns indicativos dos reflexos das políticas formuladas no tocante à formação inicial
e continuada de professores, bem como os desafios que essas ações assumem na sociedade
contemporânea.
Inscrições 389, 387
122
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: AS FALAS DE ALUNAS DE UM CURSO NORMAL SUPERIOR. Maria Auxiliadora
Monteiro Oliveira (PUC/MINAS); Ana Carla Ferreira Carvalhar Cabral (PUC/MINAS); Magda
Soares Nunes (PUC/MINAS).
Este trabalho objetiva relatar a trajetória da Educação Infantil; historicizar a
formação/profissionalização docentes da Educação Infantil; explicitar a pesquisa realizada em
um Curso Normal Superior (CNS). No Estudo de Caso realizado foi feita uma interlocução da
pesquisa qualitativa com a quantitativa, utilizando a entrevista, a análise documental e o
questionário. Para a análise dos dados coletados, fez-se uma adaptação da metodologia do
“Discurso do Sujeito Coletivo”. Os resultados encontrados, assim, se sintetizam: a instituição
possui infra-estrutura, recursos materiais e tecnológicos adequados; o Projeto-Pedagógico e a
Matriz Curricular apresentam alguns problemas, mas estão sendo reformulados; a gestão se
apresenta como democrática; o corpo docente possui qualificação/titulação. O curso, na
habilitação para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foi avaliado como de qualidade, mas
na referente à educação infantil ocorreram críticas, pois: a carga horária é muito reduzida; o
estágio reduzido; o não aproveitamento da experiência das alunas; a primazia do enfoque
teórico; a dicotomização entre a teoria e a prática; à desarticulação entre a educação infantil e
a do ensino fundamental. A pesquisa bibliográfica-documental concluiu que a Educação
Infantil, apesar de se constituir como nível de ensino a partir da LDB (Lei nº. 9.394/96) e seus
alunos serem considerados como sujeitos de direitos, pela Constituição Federal de 1988,
continua a ser discriminada. Assim, a formação de seus professores é reduzida, geralmente, a
um “apêndice” dos currículos que priorizam os anos iniciais do Ensino Fundamental e a
profissionalização de seus docentes apresenta altos níveis de precariedade.
Inscrições 412, 421, 422
IMPACTOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NOS CURSOS DE PEDAGOGIA. Vandeí
Pinto da Silva (FFC/UNESP/Marília).
O presente estudo tem como objetivo suscitar reflexão sobre os impactos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, tendo como referência o processo de
reestruturação do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP.
O lento processo de elaboração das Diretrizes foi marcado por intenso debate nacional. As
discussões não se pautaram apenas em questões genuinamente teóricas, mas também na
defesa de interesses institucionais corporativos. A demora na homologação da Resolução nº 1,
de 15 de maio de 2006, revela a dificuldade de consenso nacional sobre a função do pedagogo
atualmente e a disputa acerca dos cursos que teriam a prerrogativa de formar os professores
para atuarem na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nos campos
abrangidos pelas habilitações (educação infantil, educação especial, inspeção, direção,
supervisão e orientação educacional). As diretrizes reverteram a tentativa de golpe que
subtraía dos pedagogos a prerrogativa de atuarem na Educação Infantil e nos anos Iniciais do
Ensino Fundamental e a remetia exclusivamente aos cursos Normais Superiores e são
ampliadas as possibilidades de atuação do pedagogo. Contudo, ao suprimirem as habilitações,
na prática, contrariam a LDB ao comprimirem a formação de especialistas no curso de
Pedagogia, remetendo-a aos cursos de especialização. Buscando preservar os conhecimentos
das habilitações o curso de Pedagogia da FFC da UNESP criou três Núcleos de
Aprofundamentos: Educação Infantil, Educação Especial e Gestão em Educação. No caso da
Educação Especial que abrangia as deficiências Auditiva, Mental, Visual e Física, evidencia-se
a impossibilidade de manutenção desses conhecimentos no curso de Pedagogia, o que é um
retrocesso, pois os estudantes não terão acesso à completa formação que lhes era oferecida.
Para suprir esta lacuna foi criada a Complementação em Educação Especial, prevista para ser
ministra após a graduação.
Inscrição 470
123
O REFERENCIAL CONSTRUTIVISTA NA PRÁTICA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS.
Vânia Galindo Massabni (ESALQ/Universidade de São Paulo/USP). Apoio: FAPESP
O Construtivismo é um referencial teórico fundamentado na idéia do sujeito como construtor de
seu próprio conhecimento. As implicações desta premissa de Piaget para o ensino escolar são,
atualmente, pensadas por um Construtivismo Pedagógico ou Educacional, baseado não só em
Piaget, que recomenda aos professores serem apenas “facilitadores” da construção do aluno,
saindo de seu papel tradicional, mudando a metodologia e sem tantas exigências quanto ao
conteúdo. Este referencial foi incorporado na política educacional brasileira e pode ser visto
nas orientações oficiais, como nos PCN. Sobra para os professores tentar implementar, sem o
devido preparo, políticas educacionais gestadas em instâncias superiores. Será que os
professores de Ciências, área em que o Construtivismo é hegemônico, buscam colocá-lo em
prática? Com o objetivo de identificar as características deste ensino construtivista nas
condições reais de sala de aula, observamos e registramos aulas de 4 professores de Ciências
de escolas públicas, que disseram tentar implementar suas idéias sobre Construtivismo.
Percebeu-se dificuldades no desenvolvimento de uma “prática construtivista” tal como é
sugerida diante da realidade em que os professores trabalham, sendo raras atividades como
experimentos, jogos, observações. Os professores colocam em prática o Construtivismo
oportunamente, não o tempo todo, realizando uma ‘mescla’ com o ensino tradicional. Por
exemplo, portam-se como “facilitadores” apenas quando a atividade assim o exige.
Identificamos elementos construtivistas na prática docente, que são: 1) Aproximar o conteúdo
escolar dos conhecimentos cotidianos e experiências dos alunos; 2) Considerar as idéias do
aluno para ensinar, interagindo com elas; 3) Valorizar o questionamento e o recurso visual
como estratégia didática. Finalmente, é preciso repensar a forma como as políticas públicas
são conduzidas. O referencial construtivista, ao mesmo tempo em que trouxe maior
preocupação com o aluno, mostrou-se pouco viável da forma como proposto, sem considerar
as condições da docência e da sala de aula.
Inscrição 288
PEDAGOGIA E DOCÊNCIA: CONCEITUAÇÕES AMPLIADAS. Umberto de Andrade Pinto
(Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM).
A comunicação objetiva contribuir com a compreensão epistemológica da pedagogia a partir da
constatação de mudança do paradigma em torno do significado da docência. Parte do princípio
que a pedagogia enquanto teoria da educação tem uma importância incontestável na
orientação da prática educativa. Considera que sua constituição teórica apresenta-se marcada
por elevados níveis de complexidade e precariedade. Assim o que se propõe é identificar a
pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educação: “Campo de conhecimento”,
pois não se trata apenas de teorias científicas, à medida que envolve outras formas e tipos de
conhecimento. “Sobre a educação” por teorizar e sistematizar as práticas educativas
produzidas historicamente na articulação dos diferentes saberes já descritos. E, “Na educação”
ao materializar-se nas práticas educativas que são fundantes para a articulação de todos os
conhecimentos produzidos nas ações dos educadores, no âmago da atividade prática. Como
campo de conhecimento prático conjuga e é constituída por estas diferentes formas e tipos de
conhecimentos sob a mediação da ética e da política. A ampliação do conceito de pedagogia é
justificada a partir da expansão do significado da docência, que não pode ser simplificada à
transferência mecânica de teorias científicas. Daí a necessidade de ampliar o entendimento
epistemológico da pedagogia, que tem entre suas diferentes áreas de investigação a docência.
O estudo conclui com a consideração de que o conceito ampliado de pedagogia, embora
concebido a partir da educação escolar, apresenta-se com possibilidade de facilitar não apenas
a interpretação e intervenção dos processos educativos que ocorrem na escola, mas também
daqueles que ocorrem em outros espaços não-escolares.
Inscrição 442
124
POLÍTICA DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS DE ESCOLA: FORMAÇÃO DE
CONSELHEIROS. Celso Conti (UFSCar); Maria Cecília Luiz (UFSCar).
Faremos aqui o relato de um trabalho de parceria entre a Universidade Federal de São Carlos
(em parte financiado pela Pró-Reitoria de Extensão) e a Secretaria Municipal de Educação e
Cultura de São Carlos/SP. Trata-se de cursos de formação continuada para os integrantes dos
conselhos de escola do município, e tem por objetivo capacitar os conselheiros para uma ação
mais efetiva, com vistas à gestão democrática das escolas. Paralelamente a essa forma de
intervenção, estamos investigando o funcionamento do conselho, o que envolve a
caracterização do perfil dos conselheiros por meio de análise de dados recolhidos a partir de
fontes documentais (atas das reuniões de conselho, fichas cadastrais dos alunos, professores
e funcionários), observações diretas das reuniões dos conselhos e entrevistas/questionários,
como instrumentos auxiliares. As discussões ocorridas ao longo do curso de formação
continuada com os conselheiros, em 2006, serviram para a modificação do texto do Decreto
municipal n° 203 (que regulamenta o funcionamento dos conselhos escolares), em substituição
ao Decreto anterior. O trabalho encontra-se ainda em andamento, e é possível constatar outros
resultados importantes. Um deles, de cunho social, é a apropriação, pelos conselheiros, de
certos saberes que lhes são úteis em outras esferas da vida, como por exemplo: conhecimento
de legislação, do funcionamento da administração pública, dos direitos e deveres;
desenvolvimento de capacidade de interagir socialmente em grupos de discussão. Outro, tem a
ver com o conhecimento, por parte dos conselheiros, a respeito da função do conselho, o que
tem contribuído significativamente para a sua autonomia, sobretudo pela possibilidade de
interlocução entre os diferentes segmentos, resultando na reflexão conjunta, capaz de
mobilizar em favor de ações coletivas.
Inscrições 573, 574
POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. João
Cardoso Palma Filho (Instituto de Artes – UNESP).
O presente texto foi redigido com base na pesquisa documental que fizemos, em torno da
legislação que nos últimos anos vem norteando as discussões, em relação à política nacional
de formação de professores para a educação básica. Desse modo, procuramos mostrar os
avanços, mas também os retrocessos, bem como o que permaneceu do passado anterior à Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o que permaneceu. A conclusão a que
chegamos é a de que permanece a ausência de uma verdadeira política nacional de formação
docente, apesar dos vários pareceres e resoluções aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação, uma vez que as várias formulações legais são formuladas sem levar em conta a
realidade da atividade docente em nossos dias. No caso das licenciaturas para os anos finais
do ensino fundamental permanece a desarticulação entre os conteúdos específicos e a parte
pedagógica. De outra parte, embora não exista mais a exigência do chamado currículo mínimo,
persiste a fragmentação curricular no interior dos cursos de licenciatura. De fato, na prática, o
que se verifica é um aligeiramento na formação docente e uma crença quase que mítica nos
chamados cursos veiculados por meio da educação à distância. Não se percebe que não
solução mágica para a crônica falta de professores em várias disciplinas do currículo da
educação básica. Os documentos oficiais (Pareceres e Resoluções) embora contenham
propostas, em muitos casos, consensuais entre os educadores, por si só, não conseguem
modificar a realidade das escolas, em grande parte, pelo fato de não serem seguidos de
medidas concretas. Os textos oficiais têm em muitos casos incorporado o discurso pedagógico
do meio acadêmico. Todavia a realidade não muda. Muito do que se chama de novas
tendências no campo da formação docente , em muitos casos não passam das velhas
tendências remoçadas por um novo discurso, pretensamente renovador.
Inscrição 383
125
PROGRESSÃO CONTINUADA: QUAL CONSTRUTIVISMO ESTÁ EM JOGO? Vânia Galindo
Massabni (ESALQ/USP); Maria Cecília Arantes Nogueira Ravagnani (UNIP); Cilene Ribeiro de
Sá Leite Chakur (UNESP).
Trata-se de estudo que pretendeu analisar certos argumentos que sustentam a proposta de
Progressão Continuada, verificando se a mesma se apóia ou não no Construtivismo piagetiano,
teoria psicológica que, há 30 anos, vem sendo utilizada explicitamente como fundamento de
propostas educacionais oficiais e conteúdo permanente de cursos de formação de professores.
Após esclarecer a origem da Progressão Continuada, a análise dos seus argumentos mostrou
que ela se fundamenta na Psicologia e em princípios construtivistas, mas não há
correspondência com as idéias de Piaget. A Progressão Continuada enfatiza as diferenças
individuais, enquanto Piaget se interessa pelo desenvolvimento do sujeito universal (sujeito
epistêmico); a proposta da Progressão argumenta em termos de ritmos e de avanços e
retrocessos na aprendizagem e Piaget se refere a ritmos, avanços e retrocessos de
desenvolvimento. Por confundir desenvolvimento e aprendizagem, a proposta confunde
progressão intelectual (desenvolvimento intelectual por construção) com progressão
escolar. Assim também, o argumento de que toda criança é capaz de aprender é coerente
com o que diz a teoria piagetiana, mas não é uma idéia exclusiva de Piaget. O Construtivismo
que fundamenta a Progressão parece ser uma nova tentativa de aplicar pressupostos de uma
área (Psicologia) a outra (Educação). Considera-se que atribuir argumentos da proposta de
Progressão Continuada ao Construtivismo piagetiano é um caso, entre outros, de
distorção/desvio das idéias construtivistas na educação. Mais comprometedor é o fato de que
os professores recebem instruções, muitas vezes superficiais, em cursos de capacitação ou
mediante leitura de documentos, sobre como devem agir para que haja “construção de
conhecimento” pelo aluno, sem que sejam explicitados o que seja essa construção e de que
teoria provém. Pergunta-se, ao final: que Construtivismo é este apresentado na proposta de
Progressão Continuada?
Inscrições 288, 503, 507
126
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO NUMA CIDADE DO INTERIOR PAULISTA: FORMAÇÃO CONTINUADA DE
DIRETORES DE ESCOLA. Ana Maria Lombardi Daibem (Secretaria Municipal de Educação);
Maria da Glória Minguili; Lígia Márcia Martins (UNESP).
O presente artigo tem por objetivo relatar ações de formação continuada de diretores de escola
da rede municipal de ensino de uma cidade do interior paulista referente à construção do projeto
político pedagógico das unidades escolares visando a implementação de políticas genuinamente
democráticas que garantam a concepção, a organização e a ação administrativo-pedagógica das
escolas de educação infantil e ensino fundamental regular e de educação de jovens e adultos,
em desenvolvimento a partir de 2005. Serão caracterizados o desenvolvimento da rede municipal
de ensino, a atual opção política, diretrizes, valores e propostas de ação da Secretaria Municipal
de Educação, bem como, as políticas que garantem a sustentação do Programa de Governo
para a Escola Pública Municipal. Dentro dessas políticas está a formação dos educadores e
docentes, especificamente, a formação continuada de diretores de escola no que se refere à
conceituação, construção coletiva, elaboração e realização do projeto político pedagógico em
cada unidade escolar do município. A metodologia caminha pelas atividades teórico-práticas que
se materializam num primeiro momento nas escolas (ação); num segundo momento, durante o
Curso (reflexão teórica) e num terceiro momento, de volta à escola, com uma ação iluminada e
revista pela teoria. Esse movimento tem como resultado a elaboração do projeto político
pedagógico em cada unidade escolar garantindo a unidade da escola pública municipal, sua
especificidade educacional e sua autonomia local.
Inscrições 569, 604 , 578
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES. Jeanes Martins Larchert (Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC);
Maria Elizabete Souza Couto (Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC).
Esse relato de experiência apresenta as primeiras iniciativas de realização da política de
Educação a Distância na UESC - Bahia e os primeiros passos da sua
implantação/efetivação/materialização. Tem o objetivo de compreender a Educação a Distância
no contexto das políticas públicas de formação de professores e buscar as superações dos
limites impostos pelos órgãos públicos. As políticas que envolvem a EAD estão situadas no
conjunto maior das que se referem à formação de professores. Este relato nos leva a confrontar
as experiências e aprendizagens adquiridas durante o período na construção e reconstrução do
projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Biologia - EAD com as políticas públicas para a
educação a distância. Defrontamos com as imposições dos organismos financeiros
internacionais presentes nas reformas educacionais, que têm como meta a economia e a
globalização do conhecimento e da informação; o aligeiramento e alinhamento da formação, a
redução de carga horária e a massificação dos conteúdos. Formação de professores e EAD
podem estar apontando que as políticas públicas da educação dizem muito mais do que o desejo
e o compromisso de profissionais comprometidos com o ensino superior público e de qualidade.
Por um lado, possibilita observar o desenvolvimento acelerado de programas de EAD no cenário
nacional. Por outro, acreditamos que a universidade não pode ser pensada como um mercado
promissor, uma fábrica de formação de professores, simplificando as experiências, as relações e
os valores necessários para que o aluno se torne educador.
Inscrições 603, 303
127
EIXO 3
IDENTIDADE, IMAGENS SOCIAIS E
ORGANIZAÇÃO DA CATEGORIA
DOCENTE
128
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ESCOLA DO ESPETÁCULO – A VISÃO DOS PROFESSORES SOBRE A ESCOLA PÚBLICA
PAULISTA. Maria José da Silva Fernandes (UNESP/Araraquara). Pesquisa financiada pela
FAPESP.
Este artigo tem o objetivo de apresentar parte dos resultados obtidos por meio de uma pesquisa
qualitativa de base empírica que envolveu a realização de entrevistas semi-estruturadas com trinta
professores da rede pública estadual paulista. Os professores participantes exercem a docência
em diferentes cidades pertencentes a três Diretorias Regionais de Ensino localizadas no interior do
Estado de São Paulo (Bauru, Araraquara e Jaú). A pergunta inicial da entrevista procurou
identificar a visão do professor em relação à escola pública paulista nos dias atuais. Algumas
respostas apresentadas a essa questão é que serão analisadas e exploradas neste artigo, já que
elas nos permitiram construir um panorama geral das escolas pós-reformas nas três diferentes
Diretorias sob o ponto de vista dos professores, notadamente ao que se refere à implantação do
bônus mérito na rede estadual paulista e suas conseqüências em relação à organização do
trabalho das escolas e dos professores. Na escola atual, influenciada pela cultura do desempenho
e pela performatividade, predominam as atividades que podem ser quantificadas perante
avaliações externas. Assim, a preocupação com os dados que serão encaminhados para os
órgãos centrais e posteriormente incorporados aos valores financeiros vem modificando a
organização do currículo e a maneira de trabalhar e de ser do professor, implicando em profundas
alterações no “ofício” docente, especialmente do professor secundário que apresenta um
sofrimento ético perante a perda da especificidade histórica do trabalho.
Inscrição 189
A VISÃO DOS LICENCIANDOS SOBRE A DIDÁTICA: EM BUSCA DE FORMAÇÃO DOCENTE.
Etelvina Maria Valente dos Anjos Silva; Leci Soares de Moura e Dias; Raisa Maria de Arruda
Martins; Carolina Maciel de Souza Santos (UFV).
Visando buscar respostas para questões pertinentes ao objeto de estudo na disciplina Didática,
esta pesquisa foi realizada com o objetivo de verificar quais concepções os Licenciandos tinham
sobre o processo ensino-aprendizagem e de seus constituintes na formação da identidade
docente, estabelecendo paralelos entre o antes e o após cursar a citada disciplina. Em
consonância com este objetivo, a abordagem qualitativa foi a priorizada para o desenvolvimento
deste estudo, uma vez que ao escolhermos o método devemos ter sempre presente a natureza do
problema. A partir da análise dos resultados obtidos, pudemos inferir que os alunos, num primeiro
momento, chegavam à Disciplina sem uma idéia totalitária do que seja Didática, uma vez que se
referiam a tópicos soltos, como aprender a dar aula, a ter coerência, a utilizar recursos didáticos,
entre outros. Após cursarem a disciplina, os depoimentos dos Licenciandos apontaram no sentido
de que ela lhes possibilitou uma visão holística de Didática, incidindo em questões referentes à
sala de aula, espaço em que puderam adquirir saberes da docência, jogando por terra uma
concepção limitada a recursos físicos. Também, possibilitou-lhes uma visão de identidade ao
perceber as cobranças que a sociedade impõe ao professor enquanto agente de transformação
social. Culminando a percepção de Didática, ficou claro para os alunos que ela não é uma receita,
mas um tema em constante discussão, um processo atrelado às mudanças porque passam a
sociedade, o que necessita de uma reflexão contínua.
Inscrição 280
129
COMO PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL REPRESENTAM A PRÓPRIA
AUTORIDADE? Maria Cecília Arantes Nogueira Ravagnani (Universidade Paulista); Cilene Ribeiro
de Sá Leite Chakur (Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – UNESP)
Em pesquisa anterior, constatou-se que professores do Ensino Fundamental se sentem
incomodados com a “perda de autoridade” em seu trabalho. A presente pesquisa investigou mais
diretamente esse tema, tomando como objeto as representações que os professores dispõem da
própria autoridade. Empregou-se a entrevista semi-estruturada com 10 professores dos dois Ciclos
do Ensino Fundamental de escolas públicas paulistas. O instrumento consistiu de histórias fictícias
em que estava em jogo ora a autoridade, ora o autoritarismo docente. A exploração clínica do
pensamento do professor, em entrevista individual, foi o procedimento eleito como o mais
adequado para que os participantes pudessem expressar à vontade suas opiniões. Como
referencial de análise, recorreu-se especialmente às concepções políticas de autoridade e
autoritarismo de Hanna Arendt e à abordagem psicogenética de Jean Piaget, bem como a teoria
das representações sociais de Serge Moscovici. Os resultados sugerem que as representações de
autoridade docente se apresentam em uma série de níveis hierárquicos, ordenados em
aperfeiçoamento crescente: de uma autoridade concebida em termos absolutos e sua confusão
com autoritarismo a uma representação bem definida, que considera a legitimidade da autoridade
docente. Notou-se que a relação de pertença a uma categoria profissional também interfere no
modo como os professores compreendem uma relação que é inerente à sua profissão. As
argumentações mostram elementos que são próprios da sua vida nas escolas, de sua relação com
o ensino, de suas condições de trabalho, de sua identidade, enfim.
Inscrições 503, 507
CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE AMPARO –
ANÁLISE DOS DOCUMENTOS LEGAIS. Andreza Barbosa (Centro Universitário Amparense –
UNIFIA e FCL/UNESP/Araraquara); Jaqueline Cristina Antonazzi Perez (Prefeitura Municipal de
Amparo).
Este trabalho buscou identificar como estão dadas as condições de trabalho de professores da
rede pública municipal de ensino de Amparo através da análise dos documentos legais que
orientam a organização do magistério no município, como o Plano de Carreira e o Estatuto do
Magistério Público Municipal. Essa análise se justifica pela necessidade de obtenção de mais
dados para análise das condições de trabalho dos professores da rede, pois dá continuidade à
pesquisa anterior intitulada “Formação de Professores e as Condições do Trabalho Docente na
Rede Municipal de Ensino de Amparo” onde se deu voz aos professores. Desta vez, ao invés do
ponto de vista dos professores da referida rede de ensino, foram considerados os documentos
legais que estabelecem as formas pelas quais se dão essas condições de trabalho. Dentre outros
aspectos, essa pesquisa evidenciou que todas as exigências que estão postas ao trabalho
docente somadas às más condições de trabalho como baixos salários e pouco tempo livre para se
dedicar à docência contribuem, sem dúvida, não com a valorização dos professores, mas com a
desvalorização dos mesmos. Isso tudo, acarreta ainda a baixa auto-estima dos professores que se
sentem extremamente desmotivados para se dedicarem à sua prática. Vários autores e
documentos legais estudados nesta pesquisa enfatizaram que o salário e o tempo livre do
professor são fatores determinantes da valorização dos professores e, conseqüentemente, da
melhoria da prática docente. No entanto, municípios como Amparo continuam a insistir nos baixos
salários dos professores e em jornadas de trabalho desgastantes.
Inscrição 386
130
CONSTITUIÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM TURISMO – UM ESTUDO DE UMA
INSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Patrícia Zaczuk Bassinello – Mestranda em
Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação (UNIMEP); Maria Nazaré da Cruz –
Orientadora e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (UNIMEP). Agência
Financiadora: CAPES.
O presente estudo, ainda em estágio de desenvolvimento pela autora no programa de mestrado
em Educação, têm como objetivo investigar o processo de formação do docente da área de
Turismo buscando perceber como esse profissional vai se constituindo professor na área. O
turismo vêm se revelando como um objeto de estudo impreciso visto a ausência de definições
aceitas universalmente para entender com clareza as características do fenômeno e de que modo
ele é abordado e compreendido. Pela natureza interdisciplinar da atividade, pelo seu
desenvolvimento com o capitalismo e pela falta de concepções relativa à imaturidade do turismo
como área de estudo, têm gerado implicações e dificuldades para a educação e o ensino, daí a
preocupação com a figura do professor em Turismo. A pesquisa apresentará características
qualitativas através de entrevistas semi-estruturadas aos docentes do curso de Bacharelado em
Turismo, de uma instituição de ensino superior do interior do estado de São Paulo e uma das
pioneiras no ensino do Turismo e, abarcará como referencial teórico metodológico a literatura da
formação docente do ensino superior e a abordagem histórico-cultural que colabora para o estudo
das singularidades do trabalho docente e o conceito e as práticas do “ser professor”.
Inscrições 643, 638
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E METAMORFOSES DO MUNDO DO TRABALHO:
TENSÕES E RUPTURAS. Regina Célia Habib Wipieski Padilha (UNIMEP/UNICENTRO).
Este trabalho tem como foco principal abordar algumas das alterações ocorridas no âmbito do
trabalho docente no ensino superior em decorrência das mudanças na base produtiva e no papel
ocupado pela ciência nesse novo patamar do capitalismo. Para tratar dessas questões recorre a
Harvey (2002), Mészáros (1995), Braverman (1987), Antunes (2001), Pochmann (1999), Gentili
(2004), Ferretti (2004), Frigotto (2004) e Kuenzer (2004). Discute algumas diretrizes legais
encaminhadas nos últimos anos no sentido de reformar a educação superior brasileira com base
em Sguissardi (2004), Leher (2004) e Mancebo (2004). Trata das modificações do trabalho de um
modo geral sustentando-se em Sennett (2005) e Bauman (1997) e do trabalho docente em
especial, com os subsídios teóricos de Apple (1995), Hargreaves (1998), Codo (1999) e Birgin
(2000). Aborda o fato de os docentes se verem atualmente impelidos a buscar a produtividade e
se defrontarem com a questão das quantificações descritas por Popkewitz (2001). Recorre a
Bourdieu (2001) para discutir a postura teórica e prática necessária à resistência às condições
impostas pelo atual contexto. Trata-se de um estudo bibliográfico, de um esforço de compreensão
da maneira pela qual o neoliberalismo vem determinando mudanças no trabalho docente e, por
dizer respeito a um fenômeno não-ocasional, ainda em curso, não pretende uma interpretação
geral de seus efeitos.
Inscrição 356
131
IDENTIDADE PROFISSIONAL CONSTRUÍDA POR FORMANDOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Débora Maria Rodrigues Cantaruti de Carvalho; Rita de Cássia de Alcântara Braúna (UFV).
A presente pesquisa se insere no contexto dos estudos sobre identidade profissional docente.
Compreendendo que as identidades são processos contínuos de significação, que não são fixas
ou dadas, e que se constituem nas relações desenvolvidas em cada contexto, elege-se como
objetivo geral do trabalho conhecer o processo de construção da identidade profissional dos
formandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa. Optamos por uma
abordagem qualitativa de pesquisa, privilegiando a percepção e interpretação de cinco formandos
do curso que constituíram a amostra desse estudo. Como instrumento de coleta de informações
foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, que, após transcritas, subsidiaram a elaboração de
narrativas. Foram analisadas questões como o conceito da profissão e conhecimentos essenciais
à mesma, além de aprendizagens significativas desenvolvidas ao longo do curso. Como parte dos
resultados obtidos, destacam-se a fragilidade do processo de construção da identidade
profissional dos formandos, assim como a falsa dicotomia, presente nas suas falas, entre o
docente e o pedagogo. Pudemos, observar, ainda, que o conceito da profissão e as aprendizagens
significativas adquiridas não são claramente compreendidas pelos sujeitos da pesquisa, o que
pode ser justificável pela falta de prática profissional. Os resultados dessa pesquisa remetem a
uma revisão do curso de Pedagogia, a fim de se edificar um caminho mais claro para a construção
de uma identidade profissional.
Inscrição 482
MEMÓRIAS E REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORAS RURAIS: REVELANDO TRAÇOS
IDENTITÁRIOS. Maria Regina Clivati Capelo (UNOESTE).
A pesquisa tem o objetivo de revelar traços identitários de professoras do meio rural da região
norte do Paraná, no período em que predominou a cafeicultura (1940-1960). Para tanto recorre às
memórias e representações femininas sobre a profissão docente, escola e alunos. De um
montante de 21 entrevistas, foram selecionados 8 relatos de professoras com idade variável entre
60 e 87 anos. As memórias escolares mostram que as professoras, diferentemente dos
professores, representam a escola rural como extensão do espaço doméstico, a profissão docente
assemelha-se a funções maternas ou assistenciais e os alunos são lembrados como filhos. Os
papéis sociais não são rígidos; tempos e espaços público e privado entrecruzam-se tornando
quase impossível a separação entre o “eu pessoal” e o “eu profissional”. Notou-se uma tendência
das professoras sublimarem a questão salarial em nome da “missão” de ensinar. Esta
representação emerge como uma permanência histórica que mistifica a relação empregatícia e
complica a construção da identidade feminina docente, pois o universo simbólico-prático que
envolvia as professoras legitimava o desempenho de atividades caracteristicamente maternas,
professorais e assistenciais. As representações apontam a inexistência de limites entre essas
funções que eram exercidas como constitutivas da docência. Ainda que amparadas em saberes
pedagógicos, as professoras continuam idealizando a profissão e não tocam na questão da
exploração do trabalho feminino na educação. Parece haver uma trama de elementos simbólicos e
objetivos que vão sendo utilizados historicamente de modo a compor uma identidade feminina
docente despolitizada, apta ao assistencialismo e ao sacrifício.
Inscrição 235
132
O DISCURSO SOBRE O(A) PROFESSOR(A) E SEUS EFEITOS NA CONSTITUIÇÃO DE UMA
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Denise da Silva Braga; Gislene Valério de Barros
(Centro Universitário de Belo Horizonte – Uni-BH).
Neste texto apresenta-se uma discussão da pesquisa que propôs analisar como os discursos
sobre o(a) professor(a) configuram a identidade profissional com a qual ele(a) passa a ser
reconhecido(a) nos meios sociais, sobremaneira na escola. A pesquisa, desenvolvida com o apoio
financeiro do Centro Universitário de Belo Horizonte – Uni-BH, utilizou-se dos referenciais
metodológicos da análise do discurso. Trabalhou-se com o cruzamento dos dados resultantes da
análise dos textos da seção “Obrigado, professor. Lembranças do tempo de escola” publicados na
revista Nova Escola entre os anos 1995 e 1999 e dos discursos produzidos por alunos(as) do
curso de Pedagogia. Para a coleta de dados foram realizados encontros extracurriculares
mensais com um grupo fixo de 25 alunos(as) durante o ano letivo de 2006. As análises
evidenciam a prevalência de características pessoais ligadas à ideologia do dom na representação
social do(a) professor(a). Assinala-se, assim, que a identidade do(a) professor(a) emerge de
características pessoais em detrimento dos atributos ligados à competência profissional, conforme
esta se configura formalmente nas instituições de ensino formadoras e empregadoras e no
currículo
do curso de Pedagogia. As questões trazidas pela pesquisa evidenciam a
necessidade de (re)pensar a identidade do(a) professor(a) no contexto das representações,
demandas,
saberes
da
prática
e
conhecimentos
produzidos
pelos(as)
professores(as)/pesquisadores(as) da formação docente.
Inscrições 217, 218
PERFIL PESSOAL E PROFISSIONAL DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO: UMA INVESTIGAÇÃO COM PROFISSIONAIS PERTENCENTES À DIRETORIA DE
ENSINO DE MUNICÍPIO DO INTERIOR PAULISTA. Ester Tereza Senger Petroni (USC/Bauru e
UNESP/Araraquara); Edson do Carmo Inforsato (FCL/UNESP/ Araraquara).
Este estudo objetivou traçar o perfil do Professor do ciclo II do ensino fundamental e do ensino
médio de uma cidade localizada na região centro-oeste do Estado de São Paulo, nos aspectos:
Identificação Pessoal e Profissional, Acesso à Cultura e Atualização Profissional e Avaliação da
Profissão e Prática Docente. A amostra constituída por 100 professores escolhidos por
conveniência, que participavam em 2004 de um Programa de Formação Continuada, planejado e
executado por uma Universidade particular em parceria com a Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo. Os dados foram coletados por questionário e analisados à luz da estatística
descritiva, utilizando-se como recurso a ferramenta SPSS/ForWindows, o que facilitou o
discernimento entre o perfil de professores brasileiros e o da amostra estudada. Os principais
achados deste estudo apontam para as seguintes características do perfil do professor: a maioria
do sexo feminino, na faixa etária entre 26 a 45 anos; com tempo de atuação entre 11 e 20 anos;
cursou o ensino fundamental e médio na rede pública e a graduação na rede privada; rendimento
familiar médio aproximado é de 6 a 10 salários-mínimos; a maioria possue computador. Atividades
culturais diversas, desde ir ao cinema até o show de rock, apresentando dados significativos
sobre o incentivo à leitura. Atualização profissional ocorre através da participação em eventos e
em cursos de capacitação; preferência por periódicos de circulação nacional. Na avaliação da
profissão, ressalta-se a pequena inserção do professor na tomada de decisões, e a avaliação pela
sociedade e pela categoria como um incremento para a construção do autoconceito negativo da
profissão. No exercício docente, foram analisadas as questões relativas ao planejamento, manejo
da prática pedagógica e avaliação, encontrando entre elas pontos de discordância e semelhanças,
o que evoca múltiplas discussões de cunho teórico e prático.
Inscrições 530, 566
133
RELAÇÕES DE TRABALHO E PROFISSÃO DOCENTE. Andréia Silva Abbiati (UNIMEP).
O objetivo deste estudo é analisar mudanças ocorridas no mundo do trabalho e suas implicações
para a educação, particularmente na escola pública do estado de São Paulo. A hipótese
levantada é de que as relações de trabalho, no âmbito escolar, influenciam diretamente os
resultados educacionais. Consideramos também, durante a reflexão, que os aspectos inerentes
às condições de trabalho existentes nas escolas públicas interferem na qualidade dos serviços
educacionais prestados. Para tanto, recorremos à revisão bibliográfica de autores que realizaram
pesquisas sobre a função social da escola ao longo do tempo. Também procuramos, à luz das
leituras feitas, analisar as formas que assume o mercado de trabalho ao longo da História, as
relações e condições de trabalho existentes no Brasil e, mais precisamente, no campo
educacional. A análise das relações de trabalho presentes na escola pública do estado de São
Paulo permitiu identificar uma instabilidade acentuada nas condições trabalhistas dos
funcionários que nela atuam. É nítida a mudança no perfil da força de trabalho e das novas
exigências de formação, que apontam para o desenvolvimento de habilidades em substituição
aos modelos de qualificação baseados no treinamento incessante e repetitivo. Finalmente,
ressaltamos que as condições para o exercício da função docente comprometem,
acentuadamente, a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas, fato este comprovado
pelas altas taxas de evasão e repetência, para não falar do número insignificante de alunos que
obtém acesso a universidades públicas sem passarem por cursinhos preparatórios após o ensino
médio.
Inscrição 584
TRABALHO DOCENTE: IMAGENS ANTAGÔNICAS NA PRODUÇÃO TEÓRICA. Carolina de
Roig Catini (FE/USP). CAPES
Numa primeira aproximação às abordagens teóricas acerca do trabalho docente, nota-se que há
diversas vertentes de análise, que compõem uma área de produção de conhecimento no campo
educacional. Direta ou indiretamente, o trabalho docente é tratado por essas perspectivas
analíticas de maneiras muito distintas, o que faz com que, num mesmo momento histórico,
produzam-se teorias dicotômicas, muitas vezes antagônicas, acerca da mesma atividade. Dentre
tais dicotomias estão, por exemplo, caracterizações da figura do profissional docente como
reflexivo, intelectual ou pesquisador e, em contraposição, enquanto profissional proletarizado,
precarizado, desprofissionalizado. Há ainda, desacordos acerca do conceito de um trabalho que
se realiza sob regime estatal, num debate que se desenvolve em torno do seu caráter produtivo
ou improdutivo, do seu enquadramento enquanto serviço ou trabalho imaterial, etc. Esse artigo,
como parte de uma pesquisa mais ampla, mapeia e analisa as principais oposições de
interpretação relativas ao trabalho docente no contexto atual, apontando a necessidade de uma
abordagem histórica mais precisa, bem como maior rigor conceitual para a construção de uma
noção teórica mais próxima à realidade do trabalho docente.
Inscrição 525
134
EIXO 4
HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE
NO BRASIL
135
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A EXPANSÃO DAS ESCOLAS NORMAIS DE RIBEIRÃO PRETO/SP E AS OPORTUNIDADES
ABERTAS DE INGRESSO NO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO (1928 – 1946). Alessandra Cristina
Furtado. (Faculdade de Sertãozinho/São Paulo; Faculdade de Itápolis/São Paulo).
Com o propósito de contribuir para a história da formação docente no Brasil, o presente trabalho
trata da expansão das escolas normais no estado de São Paulo, com ênfase na cidade de
Ribeirão Preto, no período de 1928 a 1946. Para desenvolver este trabalho valeu-se de leis,
documentos encontrados nos arquivos das antigas escolas normais, jornais localizados no
Arquivo Histórico Municipal de Ribeirão Preto e depoimentos de antigos professores. A Lei nº.
2.269, de 31 de dezembro de 1927, marcou o início da expansão das escolas normais paulistas,
ao permitir que a iniciativa privada e os municípios abrissem cursos normais na condição de
escolas normais livres, equiparadas às públicas, promovendo assim um rápido crescimento
dessas instituições e melhorias no problema da carência de professores primários. Em Ribeirão
Preto, essas escolas só puderam ser criadas após a Lei de 1927, uma, em 1928, anexa à
Associação de Ensino e outra, em 1930, anexa ao Colégio Santa Úrsula. Com as normas
estabelecidas em torno da criação e da equiparação das escolas normais livres às oficiais, no
Decreto-Lei nº. 4.794, de 17 de dezembro de 1930, e no Decreto-Lei nº. 5.846, de 21 de abril de
1933, a abertura dessas instituições passou por momentos de avanços e retrocessos. Esses
Decretos dificultaram a instalação de novas instituições em Ribeirão Preto, o que só voltou a
ocorrer com o Decreto-Lei nº. 14.002, de 25 de maio de 1944, que promoveu a criação de duas
escolas normais, uma anexa ao Colégio Nossa Senhora Auxiliadora e outra, anexa ao Colégio
Progresso. Outro momento marcante para a cidade foi a criação da sua primeira Escola Normal
Oficial em 1946. Assim, a expansão dessas escolas em Ribeirão Preto, abriu oportunidades de
prosseguimento dos estudos para os concluintes do Curso Ginasial, com perspectivas de
ingresso no magistério primário.
Inscrição 561
A IMPORTÂNCIA DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE
PRESIDENTE PRUDENTE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES (1953-1976). Helena Faria
de Barros; Lúcia Maria Gomes Correa Ferri (UNOESTE/Presidente Prudente); Luciana Barbosa
Gerbasi (UNICAMP/Campinas); Sônia Maria Vicente Cardoso; Tereza de Jesus Ferreira Scheide
(UNOESTE – Presidente Prudente).
O trabalho teve como objetivo analisar a criação, a estrutura e o funcionamento do antigo Curso
de Aperfeiçoamento do “Instituto de Educação Fernando Costa de Presidente Prudente”, e sua
importância na formação de professores durante as décadas de 1950, 1960 e meados da década
de 1970. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com ênfase na história oral obtida nos
depoimentos de envolvidos com o curso e na análise documental de registros e da legislação
pertinente. Os resultados obtidos foram submetidos à analise de conteúdo e permitiram conhecer
e registrar a história do curso em apreço; constatar a sua importância para a formação inicial de
professores locais e regionais; permitir comparação do modelo então vigente, da formação de
professores e o novo modelo implantado que colocava a Prática de Ensino como núcleo das
ações pedagógicas e elo entre as demais disciplinas; relatar experiência inovadora de
alfabetização na época que abandonou a codificação e decodificação memorística e mecânica
dos sinais gráficos para enfatizar a compreensão e o gosto pela leitura com o uso de cartilhas
chamadas analíticas.
Inscrições 375, 425, 431, 427, 378
136
A PROFISSÃO DOCENTE E AS
PRÁTICAS DE QUALIFICAÇÃO NO TRABALHO:
DEFININDO UM CORPO DE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO EXERCÍCIO DA PRÁTICA
DOCENTE. Rosiley Aparecida Teixeira (Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas
Santa Rita de Cássia).
Este artigo articula os resultados já obtidos através de pesquisa realizada acerca das praticas de
recrutamento de professores primários das escolas publicas paulista em inícios da Republica em
São Paulo e as práticas de qualificação existente no período e tem por objetivo considerar as
práticas de qualificação dos professores públicos primários como definidores de um corpo de
competências necessárias ao exercício da profissão docente. Tais processos acabariam por
traçar o perfil profissional e esboçar, conseqüentemente, uma carreira docente no âmbito do
ensino. Nas leis e decretos que regulamentaram as práticas de 1892 a 1933, um dos critérios
para os recrutamentos era ser formado pelas escolas normais do Estado. Sendo assim, parte-se
do pressuposto de que esses professores já eram profissionais qualificados. Mas não se pode
esquecer que o Estado, por um longo período, lançou mão de cidadãos comuns, que, por meio
de provas, habilitavam-se para dar aulas em escolas preliminares, depois provisórias, isoladas,
isoladas distritais e rurais. Professores que, para a atividade docente, repetiam, nas práticas de
ensino, as suas experiências educacionais familiares. Tais conhecimentos práticos serviam como
fundamentos para a atividade profissional. Esta realidade impõe determinadas questões, a saber:
a que mecanismos de qualificação, se submeterem os professores primários das escolas
publicas paulista já que estes em sua maioria não eram formados pelas Escolas Normais
existentes no Estado? Que saberes e poderes foram produzidos nesses processos de
intervenção da formação de professores que, para a atividade docente em que as experiências
educacionais familiares serviam como fundamentos para a atividade profissional ? Neste artigo
não se pretende responder a todas essas questões , mas se por a pensar como com a ausência
de uma formação especifica aqueles professores eram capacitados para o exercício do
magistério publico primário
Inscrição 430
APRENDIZADO DE “OFÍCIOS FEMININOS” NA CIDADE DE SÃO PAULO NOS ANOS 40:
INTERVENÇÃO DO CORPO DOCENTE E GESTOR NAS PRESCRIÇÕES DA LEI ORGÂNICA
DO
ENSINO
INDUSTRIAL
E
A
CONSTITUIÇÃO
DO
CURRÍCULO.
Giseli Novelli (PUC/SP)
O objetivo dessa pesquisa foi analisar os documentos oficiais históricos escolares da década de
1940 da Escola Técnica Estadual Carlos de Campo em relação às especificidades curriculares
relacionadas a questões de gênero, já que esta escola foi exclusivamente para mulheres entre
1911 e 1970. A análise foi realizada por meio da leitura dos ‘Relatórios dos Trabalhos Escolares’
(RTE), com registros anuais entre 1943 a 1948 - encaminhados a Superintendência do Ensino
Profissional/ Secretaria da Educação e Saúde do Estado de São Paulo. O material revelou
conteúdos que retratam os encaminhamentos adotados pelos docentes e gestores da escola em
relação à organização curricular e às práticas escolares, decorrentes da Lei Orgânica do Ensino
Industrial de 1942. Nesses relatórios a diretora da escola esclarece as determinações da Lei
Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n. 4.073 de 1942) e as mudanças ocorridas na
organização curricular da escola, proporcionando compreender adequações e resistências
políticas que ocorreram no cotidiano escolar as determinações impostas pela legislação
educacional, destacando-se as interpretações sobre o papel da escola profissionalizante para
mulheres realizadas pelo corpo docente e gestor e sua efetivação atuação na constituição do
currículo escolar.
Inscrição 309
137
CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO DA CONSTRUÇÃO DA METODOLOGIA DO ENSINO DE
MATEMÁTICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL. Viviane Lovatti Ferreira –
Doutoranda (FE/USP), Bolsista FAPESP; Vinício de Macedo Santos – Orientador (FE/USP).
Esta pesquisa insere-se num projeto de doutorado que tem como objetivo analisar as origens e o
desenvolvimento da disciplina Metodologia do Ensino da Matemática em cursos de formação de
professores, especificamente, cursos de licenciatura em Matemática e Pedagogia, buscando
conhecer seus currículos e programas bem como identificar conteúdos e métodos propostos,
averiguando as reformas curriculares pelas quais passou a disciplina. A disciplina surgiu no Brasil
no final dos anos 1930, no curso de Didática, das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras,
instituições responsáveis pela formação de professores do ensino secundário. Ao se constituir as
Faculdades de Filosofia, vários professores estrangeiros foram contratados para assumir as
cátedras das disciplinas específicas nos cursos de bacharelado, ao passo que as disciplinas
pedagógicas não contaram com o apoio de professores estrangeiros, sendo contratados os
professores das antigas escolas normais. A equipe de professores das Didáticas Especiais –
como é o caso da Didática da Matemática – foi se formando a partir do trabalho de alunos que
concluíam o curso de Didática. Percebe-se um desprestígio em relação às disciplinas
pedagógicas, visto que alguns professores estrangeiros até desaconselhavam seus alunos a
fazerem o curso de Didática.
Inscrição 147
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO SÉCULO XIX: PROPOSTAS APRESENTADAS POR DE
ABÍLIO CÉSAR BORGES DURANTE O CONGRESSO PEDAGÓGICO INTERNACIONAL DE
BUENOS AYRES. Isabel Cristina de Jesus Brandão (UNICAMP-HISTEDBR), (PQI-UESB).
Nesse estudo apresento algumas das contribuições de Abílio César Borges sobre a educação,
durante o Congresso Pedagógico Internacional realizado em Buenos Ayres no ano de 1882. Esse
trabalho é resultado das pesquisas que venho realizando, no curso de doutorado, sobre a História
da Educação Infantil na Bahia durante o Império. Abílio César Borges foi Diretor da Instrução
Pública na Bahia no período de 1856-1857 e, sem dúvidas, um dos maiores pensadores da
educação brasileira no século XIX. No referido evento dentre as várias contribuições
apresentadas sobre educação, destaca-se as que se referem à formação de professores naquele
período. O autor evidencia as deficiências encontradas na formação dos educadores da infância
e apresenta como alternativa o investimento nas Escolas Normais, principalmente as de
internatos. Acredita que a profissão de professor configura-se como um dom especial que alguns
educadores possuem. Mas destaca que é necessário proporcionar meios para que esse dom seja
descoberto e, assim como uma jóia, ser facetado e polido para que tenha brilho. É importante
destacar que a proposta apresentada por Abílio sobre formação de professores foi aprovada ao
final do Congresso Pedagógico Internacional, o qual declarou que os Estados não podem obter
os mestres habilitados e bons de que necessitam para a regência das escolas, sem que fundem
internatos normais.
Inscrição 486
138
FORMAÇÃO DOCENTE NA PRIMEIRA REPUBLICA NO BRASIL: CONSIDERAÇÕES SOBRE
A CRIAÇÃO DA ESCOLA COMPLEMENTAR DE PIRACICABA. Clarice Pavan Chiareli
(Universidade Metodista de Piracicaba – CAPES/CNPq)
Esse texto é parte da minha dissertação de mestrado “A Escola Complementar de Piracicaba
segundo o jornal local Gazeta (1897-1911): uma análise dos noticiários cotidianos à luz dos
discursos da 1ª. República”. Pensamos que seriam múltiplas as realidades vividas nesse país no
final da segunda metade do século XIX: uma realidade envolvendo o sujeito que constituía a elite
brasileira, a realidade dos que serviam a essa elite direta ou indiretamente, a realidade dos ex escravos que estavam longe de serem sujeitos do plano de civilidade que a elite propunha
empregar nas escolas e no cotidiano da sociedade. Com a urgência em se ter um corpo docente
para as escolas preliminares que já estavam sendo inauguradas no interior paulista, fez-se
necessário fazer uma produção rápida de docentes. A medida adotada pelo governo para
solucionar esse problema foi transferir para as escolas complementares (segundo grau do curso
preliminar) a formação de professores para o ensino preliminar. Estudar a Escola Complementar
nesse período significa escolher uma instituição representante do projeto republicano e,
simultaneamente, significa também reconhecer as fragilidades deste projeto em seus alicerces de
consolidação. Isso porque entendemos que a alteração funcional desta instituição de ensino é um
símbolo dos paradoxos que permearam a instauração da República. Nas mudanças propostas
inicialmente pelos republicanos não cabia qualquer flexibilidade nos objetivos e na práxis dos
mesmos, ao contrário, o discurso era coeso, coerente e articulado e assim devia ser implantado.
Isso não significa que estamos afirmando que se tivesse tudo ocorrido como o projeto republicano
defendia para a Educação, as crises no sistema educacional teriam sido evitadas. Estamos
apenas nos reportando para a força do discurso positivista no construto da política educacional
republicana e buscando desconstruir os mitos criados na invenção da construção da República.
Inscrição 655
O ENSINO DO TEATRO NO BRASIL E SUA FORMAÇÃO DOCENTE – PERSPECTIVAS
HISTÓRICAS. Simone Alves Costa (Instituto de Artes/UNESP/São Paulo).
O presente trabalho pretende analisar o processo do ensino do teatro no Brasil, bem como a
formação dos professores de teatro, sob a perspectiva de alguns autores. Essa análise é feita
através de pesquisa bibliográfica sobre teatro educação, sobre o ensino da arte, bem como
fundamentos epistemológicos da pedagogia do teatro, tendo como objetivo proporcionar aos
profissionais da área, bem como aos educadores em geral, uma contextualização do ensino do
teatro, analisando e apontando questões que nos remete á atualidade e à prática escolar. Houve
muitos avanços em relação ao ensino do teatro no Brasil. Mas ainda temos muito a caminhar. O
avanço mais significativo do ensino do teatro foi a mudança da concepção desse ensino de
atividade para linguagem e forma de conhecimento e, a partir de então o teatro é trabalhado
dentro dos aspectos e características de sua linguagem e do conhecimento construído pela
humanidade em torno dessa arte. Dessa forma, o teatro se desvincula das outras disciplinas de
maneira benéfica, ou seja, não se coloca mais em função das demais disciplinas e sim, ao lado
delas. As mudanças de concepções em relação ao ensino do teatro levaram ao aprofundamento
dos estudos e pesquisas dos aspectos dessa linguagem artística. A análise histórica tanto do
teatro educação quanto dos processos históricos dos cursos de formação dos professores de
teatro, permitem uma reflexão mais abrangente e fundamentada sobre a relação entre teoria e
prática. Portanto, é de fundamental importância que o professor de teatro tenha consciência de
sua história e da história de sua formação, dos avanços das pesquisas relacionadas ao teatro
educação, e dessa maneira fazer a constante reflexão sobre sua prática, possibilitando mudanças
no âmbito da educação teatral.
Inscrição 548
139
O PROBLEMA DA SEMIFORMAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO. Sonia Aparecida Alem
Marrach (FFC/UNESP/Marília).
Com base na análise historiográfica e metodologia qualitativa, o objetivo deste trabalho é discutir
a crise da formação docente no Brasil. Chegamos aos seguintes resultados: a história recente da
formação docente tem dois marcos históricos fundamentais: a) 1968 – ano de rebelião estudantil,
repressão política e data da Reforma Universitária, que deu origem ao que Carlos Benedito
Martins chamou de indústria cultural do ensino, isto é, processo de massificação da cultura
escolar. b) A partir de 1985, a Nova República retomou os direitos políticos e a educação para a
cidadania. Porém, sob o signo da globalização, em que pese os avanços da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, os sucessivos governos da Nova República, seguindo as
determinações do Banco Mundial, optaram por uma política de valorização do ensino pago,
abandono da escola pública e uma política equivocada de distribuição de livros didáticos,
contribuindo para o aumento dos índices de analfabetismo funcional, analfabetismo secundário e
transformando a formação semiformação.
Inscrição 669
140
RELATOS DE EXPERIENCIA
DÉCADA DE 80 – I CONGRESSO MINEIRO DE EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO NOVAS
REGRAS PARA O JOGO EDUCACIONAL. Eliurde Elinia Rodrigues (Pontifícia Católica de Belo
Horizonte – PUCMINAS)
O I Congresso Mineiro de Educação(1983) será analisado nesse artigo estabelecendo conexões
com o momento histórico da década de oitenta em Minas e no aspecto educacional do Brasil. A
base metodologia que serviu de aporte para a produção desse artigo foi a bibliográfica através do
relatório do I Congresso Mineiro de Educação, um documento dos arquivos da Secretaria de
Educação do Estado de Minas Gerais. O registro desse momento para educação de Minas é
singular e agregou a mobilização de toda a comunidade escolar, interna e externa, e a
representação política em torno da construção de uma nova pedagogia, que representava o ideal
para os novos rumos que se intencionava conquistar no campo educacional. Como afirmava
Tancredo Neves: “Minas dava passos largos e irreversíveis no processo de democratização da
gestão da educação pública do estado”. Esse texto objetiva resgatar o momento significativo da
educação mineira experienciado na década de oitenta que marcou de forma significativa o ensino
no Brasil e demonstrou o compromisso que políticos, profissionais da educação e sociedade
devem assumir na causa da reforma educacional. O slogan “A educação é tarefa de toda a
sociedade” deixou impresso na história da educação de Minas os novos rumos intencionados para
o Estado. Na década de oitenta aconteceu um processo intenso de mudanças que registraram um
novo contexto de abertura da prática político-institucional de cunho democrático. Muitos dos
articuladores desse movimento acreditavam que Minas Gerais estava tirando a educação do
quadro negro em que ela se encontrava, nesse contexto o I Congresso Mineiro de Educação
semeou o ideal da democratização do ensino rompendo um imobilismo educacional de vinte anos.
Inscrição 697
HISTÓRIA, MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES. Sônia Maria dos Santos –
Coordenadora do Grupo de Pesquisa NEIAPE/NEPHE/FACED/FAPEMIG/UFU.
Esta comunicação tem como objetivo apresentar três grandes períodos focalizando a formação de
alfabetizadores que tem inicio neste estudo nos anos setenta, denominado de: antes e depois de
EMÍLIA que segundo, Soares, houve nesse período uma predominância nas pesquisas voltadas
para as “facetas psicológicas e pedagógicas” do processo de alfabetização. Os trabalhos mais
conhecidos e publicados nesse período são os de Poppovic, que priorizou a difusão de propostas
de Educação Compensatória e Educação Pré-Escolar ambas vistas como solução do fracasso
escolar. Na década de oitenta todos esperavam ultrapassar as propostas vigentes, mas foi um
período de muitas confusões conceituais e práticas as quais tiveram como foco os resultados da
alfabetização das crianças nas escolas públicas no Brasil. O insucesso crescente das práticas
nessa área gerou significativa evasão e índices elevados de repetência nas séries iniciais,
apresentando um altíssimo grau de analfabetos funcionais, que se valem dos poucos
conhecimentos da língua para tornar viável sua vida prática. A pré-escola de Uberlândia fez um
trabalho pioneiro no cenário da Educação Municipal, o de formação permanente de toda equipe,
tanto pedagógica como administrativa. Paralelamente a essa formação, os professores que
atuavam nas pré-escolas também passaram por um processo semelhante ao dos coordenadores,
com muitas leituras e reflexões. Nos anos noventa inicia-se um processo de expansão física e
funcional na educação municipal. A partir dessa época, como resultado das modificações
constitucionais de 1988, em Uberlândia, a prefeitura começou a construir e reformar escolas, e
mais do que isso assumiu sua manutenção e funcionamento, constituindo-se um sistema de
educação com características próprias. A experiência de formadora tem revelado que a cada novo
trabalho, tenho aprendido mais do que ensinado; muitas vezes os alfabetizadores não são
consultados sobre o conteúdo a ser estudado, nem sobre a sua participação. Dessa forma, a
formação, quando acontece acaba perdendo a credibilidade dos alfabetizadores, seus principais
sujeitos.
Inscrição 456
141
EIXO 5
A FORMAÇÃO DOCENTE NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
142
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
“NÃO ESTOU PREPARADO”: A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Ana Cláudia Lopes Chequer Saraiva; Carla Cristina Vicente; Alvanize Valente Fernandes Ferenc
(UFV).
Este trabalho é resultado de uma pesquisa que teve por objetivo investigar o processo de
formação dos professores que atuam em salas regulares na perspectiva de inclusão de alunos
especiais. Utilizou-se como instrumento para coletas de dados entrevistas semi-estruturadas com
três professoras das séries iniciais do ensino fundamental de uma escola estadual do município
de Viçosa/MG. A pesquisa apresentou os seguintes resultados: a carência de saberes teóricos,
conceituais e estratégias relacionadas ao processo de ensino e à aprendizagem de alunos com
necessidades especiais; a concretização de práticas docentes intuitivas, fundamentadas na
experiência cotidiana; a falta de incentivo à busca permanente de formação associada a
existência de práticas docentes individualizadas. Diante deste contexto, pode-se visualizar
atitudes de resistências ao trabalho com alunos especiais e a justificativa de ausência de
investimento alicerçada na não efetivação de políticas públicas direcionadas a formação de
docentes para trabalharem na perspectiva da inclusão. Assim, frente a esta realidade, a síntese
que se apresenta é “não estou preparado”.
Inscrições 593, 594, 597
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR:
TEMA EM DEBATE. Katia Caiado (Docente – PUC-Campinas); Larissa de Souza Martins;
Nicole Dragone Rosseto Antônio (Iniciação Científica PUC-Campinas)
O objetivo desta pesquisa é contribuir com a reflexão sobre a formação de professores para
atuarem com alunos deficientes nas séries iniciais do ensino fundamental. Os dados empíricos
foram construídos com fontes orais. Realizamos 102 entrevistas com professores que atuam nas
séries iniciais do ensino fundamental, em sala regular de instituições de ensino regular, públicas
ou privadas. Para análise e discussão dos dados utilizamos fontes documentais, tais como:
revisão bibliográfica, legislação, documentos de organismos nacionais e internacionais que
abordam a temática em estudo. Assim, trabalhamos com eixos temáticos definidos a partir dos
objetivos da pesquisa e dos conteúdos que emergem das fontes. O foco deste trabalho é a
formação do professor para atuar nas denominadas “classes inclusivas”. Nessa direção,
organizamos dados referentes ao ano letivo de 2006 sobre: 1. o número de alunos com
deficiência matriculados em cada escola; 2. o tipo de deficiência (conforme os professores
entrevistados nomeiam o que entendem como sendo quem é o aluno com deficiência); 3. o tipo
de serviço de apoio educacional especializado existente na escola; 4. a formação do professor,
inicial e continuada; 5. o tempo de magistério; 6. o tempo de magistério em salas “inclusivas”; 7.
as práticas pedagógicas nas salas “inclusivas”. Os resultados parciais revelam um significativo
aumento de alunos com variados tipos de deficiências freqüentando salas do ensino regular; os
professores revelam nas entrevistas um clamor por formação centrada no processo de ensinoaprendizagem.
Inscrições 242, 245, 244
143
ASPECTOS MOTORES DA PARALISIA CEREBRAL: PARÂMETROS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. Eduardo Armando
Bausas Junior – acadêmico de Educação Física; Eliane Ferrari Chagas – docente do
Departamento de Fisioterapia; Paulo Roberto Brancatti – docente do Departamento de Educação
(FCT/UNESP/Presidente Prudente).
INTRODUÇÃO: Desenvolver atividades voltadas para pessoa com deficiência pode ser uma
tarefa simples para o professor de Educação Física, desde que o mesmo conheça sobre a
patologia que determinado indivíduo possui. No caso da Paralisia Cerebral, trata-se de uma lesão
que ocorre em alguma parte do encéfalo, caracterizada por disfunções que envolvem a perda ou
dificuldade de movimentos, a alteração no controle e no tônus muscular, a sensação ou
percepção do corpo e suas ações no espaço dentre outros comprometimentos como o equilíbrio,
a fala, a visão ou cognição. Estas características dependem do local e da extensão da lesão. Na
prática de atividades físicas, tais aspectos devem ser considerados em sintonia com o
desenvolvimento da pessoa, e a Educação Física bem orientada promove o desenvolvimento
sensório-motor favorecendo o desempenho físico e muitos outros aspectos ligados à vida destas
pessoas. OBJETIVO: Apresentar os aspectos motores da Paralisia Cerebral como parâmetro ao
desenvolver atividades na Educação Física Escolar. METODOLOGIA: Foi realizado estudo
teórico a partir de revisão bibliográfica realizada durante a confecção de material didático
direcionado ao professor de Educação Física, portanto um levantamento bibliográfico não
sistemático foi realizado selecionando livros e artigos científicos sobre o tema. CONCLUSÃO:
Este trabalho permitiu conhecer os aspectos motores conseqüentes da lesão neurológica que
acomete o encéfalo e entender as disfunções e as seqüelas sensório-motoras apresentadas nos
diferentes casos de paralisia cerebral. Além disso, oferece embasamento teórico norteando as
ações do professor de Educação Física, facilitando assim o desenvolvimento de atividades que
promovam a inclusão da pessoa com deficiência em suas aulas.
Inscrição 544
CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR OUVINTE NA PRÁTICA DA INCLUSÃO ESCOLAR DE
ALUNOS SURDOS NO ENSINO BILÍNGÜE. Marinês Amália Zampieri (Universidade Metodista
de Piracicaba – UNIMEP).
Este estudo refere-se à inclusão de alunos surdos nas séries iniciais do ensino fundamental com
proposta educacional na abordagem bilingüe; implicando a presença do intérprete da Língua
Brasileira de Sinais para mediar as relações sociais e de ensino neste espaço escolar. Esta
proposta teve início no ano de 2003 a partir de uma parceria entre prefeitura e universidade,
tornou-se necessária a realização de cursos de formação continuada a toda equipe escolar
focalizando a surdez, a língua de sinais, metodologia e estratégias de ensino para alunos surdos.
Para os professores além da capacitação geral, e da aprendizagem da LIBRAS, eram realizadas
reuniões semanais de planejamento das atividades, visando discutir metodologias e estratégias
de ensino adequadas tanto para alunos surdos como para ouvintes. O objetivo deste estudo foi
compreender se as ações de capacitação dos docentes se mostraram efetivas no desempenho
em sala de aula; para tanto foram realizadas entrevistas com os professores que tinham crianças
surdas em sala de aula e algumas atividades de sala foram acompanhadas e vídeo-gravadas. As
atividades de capacitação contribuiram para a formação do professor, que passa a usar a
LIBRAS em sala de aula, amplia seus conhecimentos sobre a surdez e sobre modos de atuar
frente ao aluno surdo, todavia de forma insuficiente, porque apesar de certas transformações,
uma reflexão mais aprofundada sobre as implicações da surdez, sobre o fazer pedagógico não
ocorre e muitas atividades são realizadas de modo inadequado não considerando suas
peculiaridades. A atuação dos docentes na sala de aula não revela conhecimentos aprofundados
sobre a surdez, e o modo de se relacionar com os alunos surdos e as atividades implementadas,
muitas vezes revelam o ‘apagamento’ ou a negação da surdez, ainda que nas reuniões e
discussões esta percepção se revele presente em seu discurso.
Inscrição 265
144
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO SURDO: POSSIBILIDADES PELA LIBRAS. Célia Regina
Rossi (Departamento de Educação – IB/UNESP/Rio Claro).
Este estudo analisa a construção da autonomia do sujeito surdo usuário da Língua de Sinais
Brasileira – LIBRAS. Para tal, ele apontará alguns autores que discutem a autonomia e como ela
é construída. Este estudo não pretendeu mostrar como o surdo deve construir sua autonomia por
meio da normalização, mas sim, como esse sujeito constrói suas relações com o outro, qual sua
visão de mundo, quais as suas decisões, opiniões e reflexões em relação ao mundo que ele
participa - usando a língua de sinais como possibilidade desta construção. O trabalho procurou
apontar como o surdo através da diferença é capaz de buscar meios de construir sua relação
com o outro com autonomia e como os autores apontam para tal descobrimento. O surdo pode
construir sua autonomia, basta que lhe dêem o direito de manifestá-la primeiramente na sua
língua de direito, a língua de sinais, para depois ele buscar a melhor forma para apresentar essa
autonomia junto à comunidade de ouvintes e de surdos. Mas é fundamental que ele a construa no
cotidiano de suas relações e de tal modo que ele mesmo possa compreender a importância
dessa construção para a sua vida. Este estudo teve o objetivo de analisar a construção da
autonomia do sujeito surdo na sua diversidade, percorrendo caminhos de autores que abordam o
tema autonomia, para que tenhamos a dimensão de sua construção e de seu significado,
mostrando para tal, o que torna o surdo diferente, sua língua, o possibilita ser autônomo.
Inscrição 654
DEPOIMENTO DE UMA INSTRUTORA SURDA: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO EM UMA ESCOLA
INCLUSIVA E BILÍNGÜE. Lara Ferreira dos Santos; Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
(Universidade Metodista de Piracicaba). Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Muitas são as discussões atuais acerca da inclusão escolar de alunos surdos, entretanto poucas
pesquisas mencionam a presença do Instrutor Surdo no contexto educacional. Acreditando na
importância desse profissional no ensino da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais – a crianças
surdas incluídas em escolas regulares e aos profissionais dessas escolas, este trabalho mostrase relevante pois visa refletir e discutir aspectos relacionados a atuação e formação do Instrutor
Surdo. A presente pesquisa está inserida no contexto de um projeto educacional de inclusão de
alunos surdos que visa a incorporação da LIBRAS ao espaço escolar, repensando metodologias
e desenvolvendo didáticas apropriadas para estes alunos, e conta com a presença de intérpretes
de Libras nas salas de aula e uma Instrutora Surda. Para tal foi realizada uma entrevista aberta
com a Instrutora Surda em questão, com depoimentos de sua atuação junto a crianças surdas,
profissionais ouvintes e ainda sobre sua “formação em serviço”, valorizando e pensando a forma
como a profissional vê seu próprio trabalho, suas vivências, seu crescimento, suas opiniões. Com
embasamento na Abordagem Bilíngüe, Legislações recentes e literatura específica sobre o
Instrutor Surdo, algumas das análises, ainda em curso, apontam para a necessidade de maior
reflexão desse profissional, de ensino contextualizado, de planejamento de acordo com as
necessidades de cada grupo e, especialmente, de uma formação continuada.
Inscrição 266
145
DESVENDAR A SALA DE AULA PARA ENTENDER E MUDAR A ESCOLA: DIMENSÕES
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA OS DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA.
Rita Amelia Teixeira Vilela; Juliana A. Soares Carneiro; Ana Paula Braz Maleta; Gláucia do
Carmo Xavier (PUC Minas). Fomento: FIP/Fundo de Incentivo à Pesquisa da PUC Minas.
Procuramos trazer para discussão aspectos resultantes de um conjunto de pesquisas em
andamento na linha de pesquisa Conhecimento Escolar, Práticas e Políticas Curriculares, cujo
eixo de interesse está concentrado na investigação de formas escolares de construção e
desenvolvimento dos conhecimentos curriculares e da ação docente, em diferentes modalidades,
áreas de conhecimento e diferentes trajetórias dos processos educativos. O que se busca é
evidenciar, de forma objetiva, como se apresenta o horizonte de possibilidades educativas da
escola (formativas e de qualificação). Para isso acompanhamos aulas em diferentes contextos da
educação básica e analisamos os registros de aulas e de cenas da recontextualização
pedagógica, desde outubro de 2006, para desvendar a lógica da ação curricular na escola, ou
seja, como se dá sua materialidade na sala de aula. Podemos destacar alguns elementos da
regularidade estabelecida no contexto das pesquisas, que apontam perspectivas para discussão,
tais como as ações da escola e dos professores em relação às possibilidades da educação
inclusiva no ensino médio, no primeiro e segundo ciclos da escola fundamental. Espera-se, ao
final da pesquisa, produzir um quadro referencial teórico para a compreensão da sala de aula
como elemento central do processo de escolarização e da gestão curricular, com suas
possibilidades e limites para a ação pedagógica pretendida a partir de propostas pedagógicas
oficiais e alternativas, como contribuição para a qualificação de professores para o enfrentamento
dos desafios impostos à escola, na contemporaneidade.
Inscrição 320
DEZ ANOS DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM ESCOLAS
MUNICIPAIS, NA CIDADE DE RIBEIRÃO PRETO: DISCUTINDO O ACESSO, A
PERMANÊNCIA E A QUESTÃO DA FORMAÇÃO. Luciana Bobato Martins; Patrícia Moreira de
Souza; Lucia Maria S. Tinos; Ticiana Melo de Sá Roriz; Kátia de Souza Amorim. (Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão preto – USP).
A inclusão escolar representa movimento ético, de cidadania e respeito à diversidade. Esse
processo, porém, vem se dando atravessado por controvérsias e conflitos. Considerando que, em
2007, completa-se 10 anos que a LDB/96 trata da inclusão escolar, o objetivo foi investigar a
inclusão entre 1997-2006. Para tratar disso, mostra-se necessário evidenciar práticas e ações
propositivas que se consolidam, em realidades específicas. Assim, investigou-se a inclusão, na
rede municipal de ensino de Ribeirão Preto. Através de documentos disponibilizados pela
Secretaria Municipal da Educação, analisou-se diagnóstico e número de crianças incluídas,
tempo de permanência na escola, série, etc. Utilizou-se procedimentos estatísticos de análise.
Verificou-se que as parcelas de crianças incluídas predominantemente relacionam-se à
deficiência mental, auditiva e significativa dificuldade de ensino/aprendizagem. Também, que a
designação de “necessidades especiais” abrange exclusivamente questões pessoais e de
deficiências, deixando de lado segmentos definidos como parte desta população, como
designado pelos PCN. Verificou-se 60% desses estudantes não permanecem mais do que um
ano no sistema de educação. Há estrangulamento ao seu seguimento na quarta série
fundamental, sendo aquele desigual entre diversos tipos de crianças incluídas. Ainda, viu-se que
apenas cerca de 2% desses alunos terminam o ensino fundamental. Este estudo evidencia a
urgência de se pensar a formação continuada e inicial dos profissionais da educação, para que se
ofereça ensino de qualidade a esses educandos, tanto promovendo acesso como permanência
no ensino. Esse aspecto, porém, revela outras contradições, já que estudos recentes indicam
uma formação precária nessa área. A formação do professor especialista, através das
habilitações, foi extinta, pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2005). Ainda,
somente 36% dos cursos de Pedagogia (São Paulo) oferecem disciplinas nessa área, essas
sendo usualmente ministradas no último semestre e sem estágio. Fica evidente, portanto, a
urgência de discussão e investimento no campo. (CNPq, Pró-reitoria de Pesquisa – USP).
Inscrição 260
146
DIRETRIZES E DESAFIOS NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
PARA A INCLUSÃO ESCOLAR. Aline Aparecida Veltrone; Profa. Dra. Enicéia Gonçalves
Mendes (UFSCar). Agência de fomento: FAPESP
Tendo em vista a problemática da inclusão escolar, este estudo tem por objetivo identificar como
ocorre a interação social entre professores da classe comum e os alunos com necessidades
educacionais especiais e como ocorre a participação dos alunos nas atividades de escolarização
e, a partir disto, propor sugestões para a formação inicial e continuada de professores dentro da
perspectiva da inclusão escolar. Participaram deste estudo dez professores da rede municipal de
ensino fundamental de três escolas do interior do estado de São Paulo e que tinham matriculado
na sua classe alunos com necessidades especiais. A coleta de dados foi feita por meio da
observação participante e registros no diário de campo. Os resultados evidenciam que os
professores se relacionam satisfatoriamente com os alunos, mas ainda o excluem das atividades
de escolarização o que indica que os cursos de formação inicial e continuada de professores
devem trabalhar com as seguintes temáticas: diferenciação do ensino, a necessidade da parceria
entre profissionais do ensino comum e da educação especial e mudanças atitudinais e respeito a
diversidade. Além disso, as políticas de formação inicial e continuada de professores devem estar
atreladas a uma política macro, que envolva mudanças também nos sistemas de ensino e na
comunidade em geral.
Inscrição 514
EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM DIADEMA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Dra. Elisabeth N. K. Cacalano (Fundação Santo André); Dra. Rosângela G. Prieto (FE/USP-EDA);
Ms. Ligia C. B. Sernagiotto; Ms. Marli Vizim (Fundação Santo André). Financiamento FAPESP.
O presente trabalho focaliza a estrutura de educação do município de Diadema, em seus
diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como diversas formas de atendimento
educacional especializado; com prioridade à inclusão escolar no mesmo espaço escolar. Na
pesquisa são descritas e analisadas as ações direcionadas ao atendimento escolar de pessoas
com necessidades educacionais especiais em Diadema no período compreendido de 1988 à
2006. A opção pela metodologia qualitativa privilegiou a coleta e análise documental, a análise
fotográfica, e, a realização de entrevistas com a respectiva caracterização da formação
acadêmica e a experiência profissional dos participantes, em cinco equipamentos escolares da
rede municipal e, em um Centro de apoio à Inclusão. Uma vez que o trabalho amplo da pesquisa
teve como objetivos: resgatar, sistematizar e registrar a história da educação especial no
município de Diadema, assim como de organizar e analisar os princípios, objetivos e metas da
política de educação especial, posteriormente elaborou-se as prioridades, para os programas de
formação acadêmica inicial e continuada de professores que atendem alunos com necessidades
educacionais especiais tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental. A
sistematização de alguns indicadores para avaliação de políticas de educação especial e
valorização da formação especializada e, alguns dos desafios apontados, também exigem, tanto
do poder público como das universidades, a realização de outros estudos de modo a atingir a
educação de qualidade para todos.
Inscrição 464
147
INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (PD) POR MEIO DO
TRABALHO
COM
PROJETOS
EM
UM
AMBIENTE
CONSTRUCIONISTA,
CONTEXTUALIZADO E SIGNIFICATIVO. Ms. Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos;
Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen; Lívia Raposo Bardy (FCT/UNESP/Presidente
Prudente). Órgão de Fomento: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP), Processo nº 03/00055-8.
Considerando a importância de estratégias que viabilizem atitudes inclusivas em toda a
sociedade, o presente artigo visa discorrer sobre uma pesquisa iniciada no ano de 2003 e que se
estende até o presente momento, e cujo objetivo é promover a Inclusão Digital e Social e Escolar
de Pessoas com Deficiência (PD), inserida em um ambiente Construcionista, Contextualizado e
Significativo, vinculado ao Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão (API),
visando a formação inicial de graduandos do curso de Pedagogia da FCT/Unesp de Presidente
Prudente. Neste sentido, os estagiários são formados para desenvolver projetos junto a PD onde
o computador é ferramenta potencializadora e, no decorrer das atividades realizadas, em
encontros de uma vez por semana, em um laboratório didático de informática da unidade,
promover a construção do conhecimento e seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Em todos os anos de experiência de construção desta prática, percebemos que a metodologia
adotada (análise teórica e metodológica para fundamentação teórica, entrevistas com os
responsáveis, estudo das patologias e elaboração de atividades contextualizadas), contribuiu de
forma singular para a construção do conhecimento e para o afloramento da afetividade e
sociabilidade da PD que relataremos aqui (onde foi realizado um estudo de caso). Os avanços
obtidos (desenvolvimento afetivo, social e cognitivo) comprovam que é possível inserir PD na
sociedade do conhecimento, desde que seu potencial e não suas limitações sejam evidenciadas
e exploradas, de forma que expressem suas idéias.
Inscrição 468
INCLUSÃO ESCOLAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA. Jussara Oliveto Miralha – Mestranda em
Educação; Profa. Dra. Elisa Tomoe Moryia Schulünzen (FCT/UNESP/Presidente Prudente)
O presente artigo relata o desenvolvimento da pesquisa em andamento realizado no programa de
Pós-Graduação em Educação da Fct/Unesp de Presidente Prudente. O objetivo da pesquisa é
levantar e analisar quais práticas pedagógicas os professores do 1º ciclo do Ensino Fundamental
consideram mais adequadas para a valorização da diversidade na sala de aula, principalmente no
caso de alunos com deficiência mental. Método.Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo
estudo de caso. Até o presente momento, foram realizados estudos acerca dos conceitos de
inclusão escolar, deficiência mental e prática pedagógica. Na coleta de dados foram utilizados
questionários. Posteriormente, serão realizadas entrevistas grupais do tipo “grupo de discussão”.
No presente artigo, serão apresentados os estudos realizados acerca de conceitos de prática
pedagógica inclusiva presentes em documentos oficiais do MEC, e apresentar algumas
considerações iniciais sobre os dados coletados. Como resultados preliminares, podemos
destacar algumas contradições na definição de como deve ser uma prática pedagógica que
valoriza à diversidade, presentes tanto nos documentos oficiais como nos relatos dos professores
entrevistados. Tal situação nos remete a pensar no contexto de mudança hoje vivenciado no
contexto educacional, e na necessidade de conhecer e explicitar nossas certezas, dúvidas e
conflitos na busca de uma escola de qualidade para todos.
Inscrição 568
148
INCLUSÃO, FORMADORES DE PROFESSORES E INTERNET: INTERFACES POSSÍVEIS.
Josiane Pozzatti Dal-Forno; Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (UFSCar).
A inclusão escolar tem sido foco de muitas investigações na área de educação especial, mas
também é abordada em trabalhos que apresentam relação com a formação de professores. Este
trabalho se situa nessa perspectiva e tem como objetivo apontar algumas interfaces possíveis
entre a política de inclusão, a formação de formadores e a internet. Por meio de uma breve
pesquisa bibliográfica sobre as temáticas citadas buscou-se identificar pontos de inter-relação. A
partir da evidência de transformações sociais que têm transformado o conhecimento necessário
para o trabalho, a escola, os professores e seus formadores têm sido incitados a buscar
respostas no sentido de atender as atuais demandas. Assim como os professores, seus
formadores devem aprender a trabalhar em diferentes ambientes, em situações diversas, com
pessoas que pertencem a contextos diversos e que por isso apresentam concepções, valores e
padrões comportamentais próprios. Aprender a ensinar requer disposição para enfrentar e
ultrapassar a barreira do desconhecido e do diferente, por isso a profissão docente reserva um
elevado grau de incerteza e ao mesmo tempo de apostas na possibilidade de aprender a lidar
com contextos diversos. O formador de professores necessita de uma base de conhecimento
ampla para dar conta das exigências feitas à escola, incluindo a oferta de suporte a outros
professores. Para tanto precisa estar bem preparado e buscar continuamente se desenvolver
profissionalmente por meio da participação em programas de formação continuada que
considerem suas necessidades e contextos de atuação. É preciso que haja políticas voltadas
para os formadores e investimentos em programas de formação que contemplem questões
relativas à educação especial de modo geral e a inclusão de crianças com deficiência de modo
particular. Uma alternativa que tem se mostrado viável e cada vez mais vem ganhando espaço
são programas de formação continuada desenvolvidos via internet.
Inscrição 570
LEITURAS DO DESENHO INFANTIL: A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTRA CRIANÇAS.
Juliana Ananias (aluna do Programa Pedagogia Cidadã); Dulce Whitaker (FCL/UNESP); Marisa
Whitaker; Tânia Azevedo; Vera Lia de Almeida (FE/UNESP/Guaratinguetá).
A realidade social mostra que diferentes formas da Violência Doméstica destacam-se como
situações mais graves e freqüentes de exclusão, vulnerabilidade e risco social em que crianças
são envolvidas. Um mal que permeia todas as classes sociais, mantido entre paredes dos lares e
omitido pelos que poderiam ajudar a evitar e contribuir na erradicação do problema. Quem sofre
tem medo de falar, mas o maior culpado de tanta violência é mesmo ele, o medo. Medo que
mantém impune e fazem cada dia mais vítimas. Este trabalho, desenvolvido junto ao Projeto
Institucional da UNESP “Pedagogia Cidadã”, aborda esta questão objetivando a reflexão da
inclusão deste tema nos cursos de formação de educadores da Educação Infantil e Fundamental,
uma vez que esta situação afeta o desenvolvimento cognitivo, o agravamento no fracasso da
socialização e construção da identidade do aprendiz. Após sistemática pesquisa bibliográfica na
busca de referencial teórico, aplicou-se pesquisa qualitativa em 182 crianças de 3 a 9 anos,
através de desenhos no próprio ambiente escolar. Observamos 101 desenhos coloridos, 81 sem
cores, 123 sem a presença da figura paterna, 03 com sintomas de violência sendo que para 01
criança, após entrevistas, foi comprovada a existência da violência. Ao final da análise pode-se
demonstrar que o desenho infantil é uma das mais adequadas metodologias para auxiliar o
trabalho do professor possibilitando diagnósticos reveladores de situações de convivência
familiar, desde grande harmonia até mesmo problemas como a violência doméstica, que foram
cuidadosamente analisados, buscando-se por traz das representações os fatos possíveis de
serem captados. Entrevistas confirmam a maioria dos achados.
Inscrição 649
149
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO, EM SALA DE ENSINO REGULAR NA
ESCOLA
ESTADUAL PAULISTA: DESAFIOS PARA A APROPRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO.
Wanda Maria Braga Barros (PUC-Campinas); Kátia Regina Moreno Caiado (PUC-Campinas).
Agência Financiadora: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
O objetivo desta pesquisa é analisar o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino médio para
alunos com deficiência física e auditiva, em sala de ensino regular, em duas escolas da rede
estadual, na Região Metropolitana de Campinas. Considera-se, neste estudo, o acesso, a
permanência e a apropriação do conhecimento desses educandos. A pesquisa fundamenta-se na
abordagem qualitativa, e os dados serão analisados a partir de um referencial teórico históricocrítico, onde a história da educação e as políticas educacionais embasam o estudo. Como
procedimento metodológico, foram aplicados questionários (perguntas semi-estruturadas) aos
vinte quatro professores e entrevistados quatro alunos com deficiência, que relatam suas
vivências sobre o cotidiano escolar. A pesquisa pretende trazer reflexões sobre as possibilidades
de trabalho pedagógico com os alunos do ensino médio, deficientes ou não. Os resultados
parciais desvelam que: 1. Os professores avaliam sua formação como insuficiente para atuarem
com alunos deficientes em sala regular; 2. A escola pública precisa problematizar o processo
ensino-aprendizagem; 3. os educandos não se interessam pela escola, porque não vêem relação
entre os conteúdos ministrados nas aulas e a vida, o futuro.
Inscrições 323, 242
O ALUNO SURDO NO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA PÚBLICA: ATIVIDADES EDUCATIVAS
PROPOSTAS NA SALA DE AULA E OS RELACIONAMENTOS DO ALUNO SURDO COM
SEUS PROFESSORES E COLEGAS OUVINTES. Cristina Cinto Araújo Pedroso (Centro
Universitário Claretiano – Batatais, SP) e Tárcia Regina da Silveira Dias (Centro Universitário
Moura Lacerda – Ribeirão Preto, SP).
A escola atual busca atender aos ideais da educação inclusiva, os quais prevêem sua
reorganização para garantir um processo educacional de qualidade a todos os seus alunos. Em
relação ao surdo, sua escola de qualidade é aquela capaz de oferecer a esse aluno as condições
de que ele precisa para aprender e usufruir dela social e academicamente, superando antigos
paradigmas discriminatórios e excludentes baseados no oralismo e na comunicação total. Isso
significa propiciar: a instrução na língua, o uso de procedimentos instrucionais adequados ao
surdo, um currículo bilíngüe e bicultural, a formação de professores, o intérprete educacional, a
presença de educadores surdos sinalizadores, a interlocução entre surdos e ouvintes e, por fim, a
reorganização da escola em todas as suas dimensões. Frente a essa realidade, esta pesquisa
objetivou analisar as condições vividas por aluno surdo em uma sala de aula para ouvintes no
ensino médio, quando ele pôde contar com um professor fluente em Libras atuando como
intérprete. Especificamente, buscou analisar as atividades educativas propostas na sala de aula e
os relacionamentos do aluno surdo com seus professores e colegas ouvintes. Os dados foram
obtidos durante três semestres letivos, por meio de observação e registro em diário de campo.
As análises evidenciaram que a escolaridade do aluno surdo nos contextos comuns de ensino
exige mudanças significativas para garantir o direito desse aluno a uma educação de qualidade.
Na situação observada os professores não realizaram mudanças significativas no programa de
ensino buscando atender às necessidades e especificidades do aluno surdo. Em relação aos
relacionamentos do aluno surdo com os colegas e professores ouvintes contatou-se que a falta
de uma língua compartilhada impossibilitou uma interlocução de fato. O diálogo entre eles só foi
possível com a intervenção do professor fluente em Libras.
Inscrição 640
150
PEDAGOGIA INCLUSIVA: O CURRÍCULO, O ENSINO E A APRENDIZAGEM. Rosimar Bortolini
Poker (Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Marília).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais atendendo às exigências do contexto social e político atual
expressam a opção pela Educação Inclusiva. Os sistemas educacionais devem ser organizados
para atender, com qualidade, a diversidade do alunado, independentemente de suas condições
orgânicas, cognitivas ou comportamentais. Isso implica em uma mudança de concepção de
ensino e de aprendizagem. Pretende-se assim identificar os pressupostos epistemológicos que
subsidiaram os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, discutindo-se a maneira como ocorre
a sua implementação. Três grandes tendências pedagógicas influenciaram a organização do
currículo no Brasil: a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada e a pedagogia crítico–social
(pedagogia libertadora e pedagogia dos conteúdos). A pedagogia assumiu ora um viés
psicológico, ora um viés sociológico e político, e ora tentou-se a integração de abordagens. A
política nacional da educação atual baseia-se explicitamente na perspectiva inclusiva mas, a ação
dos gestores e professores, não é compatível com esse modelo. Tal realidade vem provocando
uma situação de conflito dentro das escolas pois existem duas lógicas: uma se vincula ao “oficial
da escola” e outra ao “oficioso da escola”. O “oficial” é o que a escola e seus professores
deveriam fazer, conforme os Parâmetros Curriculares apontam. O Projeto Político Pedagógico e
os planejamentos anuais demonstram essa tendência. O “oficioso” é o que a escola e seus
professores fazem, constitui-se na prática pedagógica tradicional presente na maioria das escolas
públicas brasileiras . Reflete, de fato, mesmo que inconscientemente, as concepções que os
gestores e professores têm sobre ensino e aprendizagem. Estão calcadas na sua formação e no
seu percurso profissional, nas experiências de vida e na ideologia que compartilha com seu grupo
social. Conclui-se, assim que a educação pública no Brasil precisa ser redefinida pois existe uma
enorme lacuna entre o que propõe o Estado e o que, de fato, é feito.
Inscrição 192
RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM INSTITUIÇÕES FILANTRÓPICAS E
REDE PÚBLICA NA CIDADE DE RIBEIRÃO PRETO – SP. Geralda Catarina Bressianini Botura;
Dra. Luci Pastor Manzoli – Programa de Pós-Graduação (UNESP/Araraquara – SP).
A ausência de políticas públicas que assegurassem o atendimento escolar às crianças com
deficiência severa impulsionaram as famílias de Ribeirão Preto a buscarem alternativas para que
seus filhos tivessem acesso à educação com a criação de instituições filantrópicas ao longo do
tempo. Trazer à tona a história da Educação Especial nessa cidade foi importante para que as
pessoas que dela se apropria, disponha de maior instrumentos para tecer considerações
educacionais da pessoa com deficiência no passado e no presente. Portanto, o objetivo dessa
pesquisa foi investigar as escolas da rede pública municipal, estadual e instituições filantrópicas
de educação especial, extraindo dados referentes às suas primeiras iniciativas, de modo que
possibilitasse uma descrição cronológica, com abordagem qualitativa e entrevistas semi –
estruturadas com diretores de escolas e fundadores de instituições filantrópicas, análise
documental de artigos de jornais, legislação e depoimentos escritos a respeito da criação de
escolas e instituições filantrópicas procurando resgatar a sua história. Os dados evidenciaram
que a comunidade de Ribeirão Preto foi a pioneira do interior do Estado de São Paulo na criação
de uma escola para cegos no ano de 1954, denominada Helen Keller. Outras escolas e
instituições filantrópicas consideradas de grande relevância para o atendimento da pessoa
portadora de deficiência foram fundadas nesta cidade, como a APAE fundada em 1964,
CAEERP em 1984, AMA em 1988, O Centro Municipal de Educação Especial Egydio Pedreschi
em 1991, O Centro Ann Sulivan do Brasil em 1997, ADEVIRP em 1998. As Escolas e Instituições
Filantrópicas pesquisadas se mantém por meio de convênio com o poder público Estadual e
Municipal, festas beneficentes, sendo que 60% das verbas das escolas e instituições filantrópicas
são provenientes de doações da comunidade local que contribuem para manter o atendimento a
pessoa com deficiência.
Inscrição 125
151
TRABALHO COLABORATIVO NA ESCOLA INCLUSIVA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. Viviane Preichardt Duek; Lúcia de Araújo
Ramos Martins (PPGED/UFRN). Agência Financiadora: CAPES/PROESP.
Visando contribuir para as discussões sobre a formação continuada de professores, evidencia-se,
neste texto, questões relacionadas ao movimento inicial de um processo formativo engendrado
com professores de uma escola pública de Natal/RN. Tal atividade circunscreve-se a uma
pesquisa de doutorado que pretende evidenciar e intervir nos processos de desenvolvimento
profissional de professores na escola inclusiva, tendo como ponto de partida a reflexão sobre a
prática escolar. Em termos metodológicos, optou-se pela pesquisa colaborativa, adotando as
seguintes estratégias: observação participante, entrevistas semi-estruturada e aberta, registro da
prática pedagógica e dos momentos de discussão coletiva, pelos professores. As informações
obtidas na fase diagnóstica, resultaram na identificação de possíveis impasses a serem
superados pela pesquisa, a saber: rompimento com práticas cristalizadas; crença no professor
como o principal agente do seu processo formativo; crença na possibilidade de mudança;
construção coletiva do conhecimento; desenvolvimento da escola como um todo. Conhecer as
dificuldades, necessidades e expectativas dos professores acerca da inclusão de alunos com
deficiência na classe regular, têm-se mostrado de suma importância para o delineamento das
estratégias que serão vivencias pelo grupo de colaboradores, bem como, para a instauração de
um trabalho colaborativo-participativo, visando o aprimoramento de todos, professores e
pesquisadores. Pretende-se, dentro dos limites desta pesquisa-intervenção, contribuir para a
reflexão e renovação das práticas escolares, conferindo ao professor, maior autonomia para que
consiga lidar, mais e melhor, com as demandas oriundas da realidade inclusiva. Defendemos,
assim, uma formação centrada na escola, que organize os professores em grupos de discussão,
valorizando a trajetória de vida e profissional, os saberes e a experiência docente,
desconsiderados, via de regra, dos programas de formação. E isso só será possível com a
participação de todos, sem que haja hierarquização ou sobreposição de saberes.
Inscrição 272
152
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A ARTE E O LETRAMENTO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Selma Botton (Instituto de
Artes/UNESP/São Paulo).
Este trabalho é uma pesquisa sobre como o contato com as artes, especificamente as artes visuais,
pode interferir afirmativamente no letramento de alunos adultos, entendendo por letramento não
apenas o domínio das técnicas de leitura e escrita, mas o uso efetivo dessas competências para a
realização pessoal. Para tanto a pesquisa compreende um panorama sobre a realidade de aquisição
de letramento dos alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma breve exposição sobre a
relação da arte com a aprendizagem, a apresentação de uma das atividades realizadas com os
alunos, seus desdobramentos e finalizações, usando os textos escritos pelos alunos como fundamento
para as considerações finais. A pesquisa foi realizada durante os anos de 2005 e 2006 e envolveu
alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental D. Pedro I, localizada no bairro de Vila Maria, na
cidade de São Paulo. Os resultados obtidos indicam que o trabalho interdisciplinar com as artes
visuais otimizam o letramento dos estudantes em Educação de Jovens e Adultos, no sentido de uma
leitura e escrita mais ricas e significativas.
Inscrição 542
A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO UMA ALTERNATIVA PARA A PROMOÇÃO DE UM
SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO. Lúcia Pereira Leite – Departamento de Psicologia e do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
(FC/UNESP/Bauru); Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins – Departamento de Educação
Especial (FFC/UNESP/Marília). Apoio: Núcleo de Ensino/PROGRAD
A fim de garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular, a Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do Interior
Paulista fez uma parceria com docentes da UNESP, visando receber suporte técnico-científico
na viabilização de um sistema educacional inclusivo na rede. Dentro desta parceria, formou-se
um serviço de apoio pedagógico especializado – o SAPE, composto principalmente por
professores com experiência em educação especial. A partir da estruturação desta equipe, o
estudo aqui apresentado objetivou relatar a avaliação dos professores especializados acerca do
trabalho de formação continuada implementado na rede. Participaram desta pesquisa 17
professores do SAPE que atuavam no serviço em 2006, os quais responderam um questionário
previamente elaborado, contendo oito questões sobre a temática abordada. Os dados coletados
foram analisados de forma qualitativa e quantitativa, revelando que: 1) os professores do SAPE
relataram compreender os princípios da educação inclusiva; 2) justificaram a flexibilização do
ensino uma estratégia importante na viabilização de práticas pedagógicas inclusivas; 3)
reconheceram a importância de se criar normas e procedimentos para a implementação de uma
proposta de Adequações Curriculares para alunos com NEE´s na rede, etc. Porém, relataram
dificuldades para: 1) inovar a prática pedagógica com os alunos NEE´s na sala de recursos,
contrariando o paradigma de reforço escolar; 2) efetivar novas ações junto ao professor de sala
de aula comum auxiliando na execução das Adequações Curriculares propostas; 3) repensar as
estratégias de avaliação em sala de aula. De modo geral, pode-se concluir que o trabalho de
formação em serviço implementado no município, foi avaliado por seus professores
especializados como uma alternativa viável na consolidação de um sistema educacional
inclusivo.
Inscrições 602, 465
153
FORMAÇÃO EM SERVIÇO E TRABALHO DOCENTE: NOVOS OLHARES PARA A
INCLUSÃO À LUZ DE UMA GESTÃO ESCOLAR COMPARTILHADA. João Ernesto Nicoleti
(S.M.E. São José do Rio Preto/ UNESP/Araraquara).
Objetivos: Mostrar como uma Unidade Escolar pode organizar-se para trabalhar a formação do
professor e facilitar sua atuação junto a alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais e/ou extremas dificuldades de aprendizagem. Métodos empregados: Uso racional de
recursos financeiros, fortalecimento da equipe escolar, Projeto Político Pedagógico que
contempla as reais necessidades da escola e aponta soluções, formação continuada de
professores. Resultados obtidos e seus significados: Ao longo dos oito primeiros anos de
funcionamento de uma escola de Ensino Fundamental em um prédio adaptado, a equipe escolar
consegue, com o apoio da comunidade e da Secretaria Municipal de Educação reverter um
quadro desolador que parte de salas de aulas em espaços improvisados, sem biblioteca,
consultório dentário e quadra de esportes, com altos índices de retenção na etapa final do Ciclo I
(2ª série) para transformar-se em um dos melhores prédios escolares do município em questão
de espaço físico e estrutura. Paralelamente às questões estruturais, o Projeto Político
Pedagógico contemplava um trabalho intenso para que o atendimento à crianças com
necessidades educacionais especiais comprovadas e outras com defasagem idade/série fosse
de excelência e que a estrutura da escola bem como a formação continuada do professor
estivessem voltadas para este fim, garantindo – como de fato ocorreu – que estes alunos
obtivessem sucesso no percurso escolar.
Inscrição 461
O USO DO COMPUTADOR COMO FERRAMENTA PARA TRABALHAR COM PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA. Jane Aparecida de Souza Santana; Profa. Dra. Elisa Tomoe
Moriya Schlünzen; Ms. Eder da Silva Santana; Prof. Dr. Klaus Schlünzen Júnior
(FCT/UNESP/Presidente Prudente)
Este artigo visa descrever experiências vivenciadas pelos autores em busca de elaborar
estratégias para promover a inclusão escolar, social e digital de pessoas com deficiência
auditiva (D.A.) incluídos em dois ambientes distintos: em uma escola de ensino regular de
Presidente Prudente/SP e no Ambiente Potencializador para Inclusão (API) da Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista - Unesp. Para tanto, foi observado na
escola o trabalho realizado por uma educadora que atualmente está recebendo alunos com
deficiência auditiva em sala regular. Já no API, foi acompanhado um aluno de 17 anos com D.A.
desde o seu nascimento. Assim, pretende-se destacar as principais características dos
contextos observados e quais as conseqüências que vem sendo acarretada devido a
metodologia empregada em ambos. Na escola, apesar de tentativas, a professora demonstrou
dificuldades em aplicar uma metodologia inovadora que propiciasse a aprendizagem de todos os
alunos. No API, foi adotada como estratégia o trabalho com projetos, buscando criar um
ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS). Como resultados verificamos
que o uso dessa estratégia permitiu ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades
por estar articulado com mudança pedagógica dos professores envolvidos no processo de
formação, favorecendo o levantamento de condições adequadas oferecendo uma nova
perspectiva para a inclusão dos alunos.
Inscrições 565, 103
154
EIXO 6
ARTES E HUMANISMO NA
FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
DOCENTE
155
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ARTE COMO MEIO DE EDUCAÇÃO. Zenilda Alves Zanatta - Programa de Mestrado em
Educação (Unoeste, Presidente Prudente, SP); Lucia Helena Tiosso Moretti - Orientadora do
Programa de Mestrado em Educação (Unoeste, Presidente Prudente, SP).
Esta pesquisa tem como objetivo evidenciar a criatividade no desenvolvimento do aluno; analisar
os fatores motivacionais desses, para a produção da arte e do desenvolvimento da criatividade
individualmente e repensar os objetivos do ensino da arte, sua prática e formas de avaliações.
Este trabalho é norteado pela pesquisa – ação. A amostra é composta por alunos de ambos os
sexos que cursam de quinta à sétima série. Os critérios de seleção foram efetivados entre os
melhores, (os mais criativos) e os piores, (mais convencionais). Avaliados por professores do
próprio colégio. Os critérios de avaliação serão baseados nas teorias de Lowenfeld e Fayga para
análise qualitativa dos trabalhos dos alunos. As atividades propostas e executadas foram: a partir
de três linhas; um desenho criativo, na percepção dos alunos; desenho com preenchimento de
textura, grafite; textura colorida; a partir da sensibilização do Poema “DOM” de Helena Kolody;
figura de recorte; desenho a partir de recorte; escolha de um desenho para a tela, foi escolhido o
com traços mais simples. Na elaboração desta tarefa, a pesquisadora acompanhou, observou,
avaliou, fotografou, analisou e registrou a evolução da criatividade dos trabalhos e apresentações
dos alunos. Uma banca examinadora (composta por artistas da cidade e professores de Arte),
avaliou as produções realizadas pelos alunos, verificando se houve desenvolvimento criativo nas
atividades propostas, de acordo com os requisitos de estudiosos da arte. Os resultados parciais
têm mostrado que os alunos selecionados, quando incentivados pelo professor, mesmo esses,
sendo considerados no início convencionais, se desenvolveram na mesma proporção aos
considerados criativos. Os apreciados como inovadores evoluíram mais na estética, enquanto os
convencionais progrediram menos nesse item, não persistem e não dão bom acabamento em
suas obras artísticas, até o momento em que foram avaliados
Inscrições 263, 151
A IMPORTÂNCIA DA ARTE E DA APRENDIZAGEM CONTÍNUA NA FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO. Julia Stateri; Neemias Oliveira; Thiago Barbosa. (Universidade
Presbiteriana Mackenzie)
Através da atividade de pesquisa bibliográfica e das discussões entre os membros integrantes do
grupo desenvolvedor deste texto, foi feito um exercício criativo por meio do método
Interdisciplinar. Assim, por meio do debate entre três profissionais representantes de diferentes
áreas tornou-se possível a criação de um produto novo que jamais teria surgido se fosse
construído com o uso de apenas uma destas disciplinas: Arte, História e Educação. Definindo
conceitos que tem seu valor explicitado de maneira sucinta, o artigo traz reflexões e digressões
quando a importância da Arte na formação do docente, ou profissional de educação de maneira
geral, como elemento modificador e crítico. Ao colocar a Arte no papel de meio e de mensagem o
texto procura demonstrar o poder e as possibilidades de sua aplicação tanto na formação básica
quanto na do profissional de educação, do qual trata o tema.
Inscrições 500, 501, 499
156
A POSTURA DO PROFESSOR COMO ORIENTADOR DE CRIAÇÕES COLETIVAS.
Alessandra Ancona de Faria (PUC-SP).
Este trabalho se propõe a uma discussão do papel do professor como orientador de criações
coletivas. A pesquisa apresentada foi realizada junto a um grupo de adolescentes em uma
escola pública estadual na cidade de São Paulo, em experimento que durou nove meses, com
encontros semanais de três horas. A linguagem artística trabalhada foi o teatro, mas a reflexão
que aqui faço se amplia para o entendimento do papel da arte, como um todo, na formação. A
perspectiva de um ensino que busque a construção de sentido dentro do processo de
aprendizagem, não o compreendendo como um momento de simples reprodução enfadonha,
que congela a capacidade de novas perspectivas para o estar no mundo, para o existir é o que
buscamos dentro do trabalho com a criação, com a arte. Entendo que o ensino de arte gera esta
condição de participar criativamente da sociedade. Se não experenciamos o processo de criação
dentro da nossa formação, não há como compreender este conceito. Para que o professor possa
atuar como propulsor para a criação terá que colocar-se na relação de ensino-aprendizagem,
tendo interesse pelo que é apresentado para e pelo grupo de alunos. Outra condição para a
criação ocorrer é o reconhecimento do outro, seja na relação professor-aluno, como na relação
aluno-aluno.Desenvolver uma atitude cooperativa é fundamental para que se estabeleça a base
do trabalho coletivo. Esta atitude é base do trabalho teatral e o ensino de teatro possibilitará que
esta forma de relação seja estendida para os relacionamentos sociais, de maneira geral.
Experimentar essa forma de acordo grupal cria no aluno a perspectiva para as demais relações
que ele venha a estabelecer. Ter a noção do outro, como alguém que necessita do mesmo
espaço que você, é fundamental para a construção de uma sociedade mais tolerante e
equilibrada.
Inscrição 418
ARTE X DEFICIÊNCIA VISUAL: REPENSANDO A PRÁTICA EDUCACIONAL DO
PROFESSOR. Josefa Lídia Costa Pereira - Orientanda do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial (Universidade Federal de São Carlos); Maria da Piedade Resende da Costa Orientadora Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (Universidade Federal de São
Carlos).
O presente estudo teve por objetivo analisar a prática pedagógica de professoras de artes da
rede pública estadual do Maranhão com alunos deficientes visuais inclusos em suas salas de
aula. O problema de pesquisa questionou se os professores sabiam lidar com conhecimentos de
artes, predominantemente visuais, com alunos cegos ou de baixa visão. Participaram sete
professoras que atuavam no ensino fundamental e no ensino médio. Foi utilizado como
instrumento um roteiro de entrevistas com perguntas semi-abertas que foram aplicadas
individualmente com as professoras. As entrevistas foram gravadas e depois foram transcritas,
procurando-se manter a fidedignidades das falas, tendo sempre o cuidado de não identificar as
participantes. As falas foram organizadas com base em temas a fim de facilitar a análise de
dados. Utilizou-se a abordagem qualitativa com base em Bardin. Os resultados mostraram que: a)
As artes plásticas tinham um enfoque maior, no plano de disciplina, entre as demais áreas da
linguagem artística; b) Eram feitas algumas adaptações na disciplina de acordo com as
necessidades da turma; c) Para a maioria, o ensino de artes devia concentrar-se na sua
importância para a vida humana e na reflexão da prática sociocultural desenvolvida pelo homem;
d) Demonstraram empenho em atender as necessidades específicas dos alunos apesar de não
terem conhecimentos ou formação específica em deficiência visual; e) A maior dificuldade das
professoras estava voltada para as adaptações de atividades de artes plásticas, onde a
visualidade era predominante.
Inscrição 318
157
LEITURA DA FORMAÇÃO DOCENTE: POR UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA. Verussi Melo de
Amorim (Pontifícia Universidade Católica de Campinas).
É-se professor ao formar-se professor. Em assim considerando a formação docente, como um
continuum que se faz indefinida e inacabadamente, e não meramente através de obtenção de
títulos ou cursos de licenciatura, a questão que se coloca refere-se à possibilidade de uma
educação estética na universidade, visando à educação do sensível. Para tanto, buscar-se-á uma
formação docente através da arte por entender que, enquanto desautomatizadora da percepção,
a arte convidaria o aluno a reorganizar o mundo, experimentando novas versões de si.
Proporcionar experiências estéticas por meio da arte, em cursos universitários, poderia ser um
meio a partir do qual seria possível despertar o sensível nos futuros docentes – pessoas que
trabalharão com a arte de ensinar, lidando, diretamente, com a formação humana de alunos. O
intento da pesquisa é, portanto, ao analisar a maneira como a arte pode educar, formular uma
proposta de educação estética para a formação universitária de professores, entendendo que a
experiência estética pode promover rearranjos subjetivos no universitário, instigando-o a pensarse e, conseqüentemente, a formar-se sujeito [e dono de sua própria prática], ao invés de
consumista de modos-de-ser pré-construídos. Neste sentido, esta pesquisa se sustenta num
diálogo teórico, em que estudiosos da área de Educação Estética, em entrevistas à pesquisadora,
falam a respeito da formação docente como um processo (permanente) de descobertas e
rupturas, completamente imbricada à subjetividade do docente em formação, delineando uma
docência particular, em que cada sujeito é o fazedor de sua própria história.
Inscrição 667
MÚSICA E EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA. André J. Rodrigues Junior (Secretaria de
Educação do Município de Mogi das Cruzes)
Durante toda a história, a música nunca foi tão valorizada como forma de educação como na
Antiguidade Grega. Com o advento da modernidade, o homem começou a ter uma visão muito
diferente sobre o que é música e qual seu objetivo, essa mudança de visão junto ao
desenvolvimento de uma ciência reducionista fez com que a música deixasse de ser vista como
meio de educar e passasse a ser apenas mais uma mercadoria para a indústria cultural. Hoje
começamos a pensar novamente na música como meio de educar, mas enfrentamos diversos
problemas devido a todo esse tempo no qual ela vem sendo criada e divulgada como mercadoria
para a indústria cultural. Analisando como a música era pensada na Grécia Antiga, veremos que
ela tem muito em comum com a nova visão que está se formando, uma visão da música como
meio de educação e interligada a outros sistemas ao invés de fragmentada e apenas como
entretenimento e mercadoria para a indústria cultural.
Inscrição 586
158
O ATO DE PENSAR PARA ENSINAR A
Hernández.Barberena (Instituto de Artes da UNESP).
DANÇA
FLAMENCA.
Erika
Leticia
O objetivo do presente trabalho é analisar um processo de ensino de dança flamenca, bem como
os sentidos produzidos por quem aprende, em processo de reflexão sobre aprender. Assim,
proponho ensinar esta Arte mediante processo que integra o pensamento e o sentimento, ou
seja, chegar aos sentidos dos alunos mediante uma combinação de conhecimento e de
expressão artística. Sendo assim, analiso o processo de pensar a dança flamenca mediante os
cinco passos que propõe o filósofo americano John Dewey: a consciência de um problema,
observação das condições, o exame, a hipótese e a prova. Assim, ao longo do trabalho estudo
como estes passos correspondem na dança flamenca a: montagem de uma coreografia,
observação da música e os passos, racionalização do compasso, rascunho da coreografia e por
último, posta em cena. Deste modo, o conhecimento teórico e a criação artística se unem
simultaneamente para conscientizar ao professor de dança flamenca da importância de pensar a
Arte, pois os alunos não aprendem somente com a repetição do som e da silhueta do corpo, é
fundamental para eles compreender a razão do movimento.
Inscrição 463
SENTIDO E LIMITES DA FORMAÇÃO MODERNA, A PARTIR DO EMÍLIO DE ROUSSEAU.
Leonardo Maia Bastos Machado (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia).
A teoria pedagógica consagra o Emílio de Rousseau como o ato de batismo das modernas
concepções educacionais. Na expressão de Cambi, assistimos, no Emílio, a uma verdadeira
revolução copernicana que faz com que, diferentemente da pedagogia antiga, não gire mais a
criança em torno do adulto que lhe serve de mestre e modelo, do adulto, aliás, que será ela
mesma um dia e que ela procura antecipar em sua formação, mas seja já o adulto que passa a
girar em torno da criança. É ela, afinal, que o instruí acerca de sua própria formação.
Mas essa tese é suficiente para expor o alcance das teorias pedagógicas de Rousseau? Por ela,
ao menos torna-se muitas vezes imprecisa, ao contrário do que habitualmente se supõe, tanto a
real originalidade do pensamento pedagógico de Rousseau, como sua efetiva vinculação com as
correntes modernas da pedagogia. Nosso objetivo é mostrar como a concepção pedagógica de
Rousseau responde, antes, a dois pontos que antecedem a determinação da criança como
elemento nuclear do processo pedagógico. Primeiramente, trata-se de mostrar como uma
pedagogia caracteristicamente moderna deve se colocar em posição antagônica às concepções
antigas de educação, por conta da submissão destas a desígnios institucionais. Para Rousseau,
a pedagogia antiga é, em todos os sentidos, uma pedagogia da instituição. A pedagogia
moderna, ao contrário, deverá se constituir como a pedagogia da pessoa ou do indivíduo. Em
segundo lugar, Rousseau pensa a pedagogia como pedagogia eminentemente aberta: aprendese, segundo ele, continuamente, com os homens, as coisas, a natureza. A importância da criança
se dimensiona melhor então: a pessoa jamais deixará de ser também a criança que ela foi, a
infância é parte inalienável do conjunto de nossas vidas. Mas ainda, a criança é nosso primeiro
despertar, é nossa porta de entrada para a abertura que é o mundo.
Inscrição 651
159
VITOR FRANKL E A CONTRIBUIÇÃO DA LOGOTERAPIA PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS. Levino Bertan; Emiliana Siqueira Henrique de Faria (UNOESTE - Presidente
Prudente-SP)
O presente texto tem por objetivo trazer à luz os postulados de Viktor Frankl e a logoterapia, que
valoriza a ética, a moral e a religião na formação do cidadão e sua relação com as práticas
pedagógicas. O trabalho da logoterapia consiste basicamente em ajudar as pessoas a
encontrarem o sentido de suas vidas. A logoterapia está assentada em três pilares: a
autodeterminação do homem, sua liberdade e o sentido da vida. Constitui o arcabouço de sua
contribuição para a relação escola/família; pais /alunos. Em síntese, propõe uma nova visão
sobre os relacionamentos dos indivíduos na sociedade. Assim como existe a psicanálise de
Freud, a terapia centrada no cliente de Rogers, ou a psicologia analítica de Jung, temos a
logoterapia criada pelo psiquiatra vienense Dr. Viktor E. Frankl. Este trabalho está embasado em
pesquisa bibliográfica sobre o autor e suas obras.
Inscrição 190
.
160
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A IMPORTÂNCIA DA ARTE E DO LÚDICO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL, SÉRIES INICIAIS: UMA ALTERNATIVA DE
TRABALHO ATRAVÉS DO PROJETO LUDIBUS DA FFC- UNESP. Ana Paula Cordeiro
(Faculdade de Filosofia e Ciências- UNESP de Marília).
O projeto LUDIBUS, ligado à FFC-UNESP, Campus de Marília, tem como característica a
existência de um ônibus adaptado para o desenvolvimento de atividades artísticas, lúdicas e
literárias, visando levar propostas de oficinas no campo da arte e do lúdico às escolas de Ensino
Fundamental e programas culturais do município. O principal objetivo do projeto consiste em
sensibilizar professores das escolas públicas e alunos do curso de Pedagogia da FFC para o fato
de que brincadeiras, atividades artísticas e literárias são importantes elementos da cultura e
auxiliam para a formação integral do aluno. Também visa desenvolver um trabalho que integre a
universidade com as escolas e a comunidade, levando profissionais da rede pública, graduandos
e estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental envolvidos com as atividades propostas a
trocarem experiências nas áreas da arte, do lúdico e da literatura. A equipe do projeto, composta
por bolsistas e voluntários desenvolve oficinas envolvendo jogos e artes, com vistas aos
processos de criação dos alunos e crianças dos bairros visitados. Nos anos de 2006 e 2007,
renovamos parcerias estabelecidas com uma EMEF da cidade de Marília-SP, para a realização
de oficinas nas áreas propostas, com idas semanais à escola e, também, com a Secretaria
Municipal da Cultura e Turismo, por meio de nossa participação mensal no PIC (Programa de
Integração Comunitária), que visa levar cultura, lazer e turismo aos bairros da cidade. Os
resultados demonstram que, por meio do trabalho desenvolvido, os alunos bolsistas tiveram um
maior contato com a realidade educacional, dialogaram com professores da rede pública e
elaboraram projetos de pesquisa nas áreas trabalhadas e alunos das escolas públicas
aprenderam de forma lúdica e prazerosa.
Inscrição 559
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: PERCEPÇÃO DE RELATOS, RELAÇÕES E
COMPORTAMENTOS. Heyde Aparecida Pereira de Jesus (UNESP/Marília); Tânia Suely
Antonelli Marcelino Brabo (UNESP/Marília).
Nesta comunicação apresentam-se resultados parciais de um estudo de caso etnográfico, nos
moldes de pesquisa qualitativa de iniciação científica (FAPESP), que está sendo realizado numa
escola pública da rede estadual de Marília (SP) e que tem como objetivos conhecer a
concepção, se e como a escola trabalha a educação em direitos humanos. Após a Constituição
de 1988, a educação em direitos humanos tornou-se tema central da política de Estado, tendo
por finalidade contribuir para a edificação de uma sociedade alicerçada nos princípios éticos da
justiça, da liberdade, da solidariedade e do respeito às diferenças. Até o momento, a abordagem
etnográfica tem permitido conhecer o dia-a-dia da escola dando visibilidade a sua identidade e
tornando possível perceber como seus valores influenciam na construção da identidade dos
alunos e alunas, futuros cidadãos e cidadãs, e permitindo desvelar as percepções de valores
das professoras (principais agentes dessa proposta educacional) que refletem numa concepção
de mundo, de educação, de ensino (ensinar o quê, porque, para que), que aparecem na prática,
de uma forma ou de outra comprometida ou não com a educação em direitos humanos.
Inscrições 557, 634
161
EIXO 7
O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NA
FORMAÇÃO PARA O ENSINO E
PESQUISA
162
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ESCRITA DE SI NA FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR DO EDUCADOR. Cláudio Antônio
TORDINO. (Faculdade de Educação da USP; PEPG Educação: Currículo PUCSP).
O Ensino Superior pode ser considerado como o espaço-tempo educacional que objetiva,
concomitantemente, inserir o acadêmico numa área de conhecimento e campo de atuação
social; iniciá-lo em modo de pensar fundamentado que o encaminhe à autonomia intelectual.
Esta só se consuma pelo desenvolvimento da capacidade de pesquisa, de articulação de
saberes e de disseminação dos resultados do trabalho efetuado, sem o que a obra perde seu
valor social. Calcado em pesquisa bibliográfica, o ensaio teórico propõe à discussão a
importância de três componentes essenciais a esse processo formativo: associação de escrita
de si a uma epistemologia; recurso à interdisciplinaridade; busca de autoformação balizada por
projeto, na assunção que, concatenados, possam orientar o esforço reflexivo. Como resultado,
obtém-se percurso metódico para encaminhar um dos aspectos relevantes da formação do
educador.
Inscrição 459
PESQUISA-AÇÃO: PRODUÇÃO NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO
CAMPUS DE MARÍLIA. Hélia Sônia Raphael (UNESP/Marília); Daniela Augusta Nicolielo de Q.
Pereira Calças (UNESP/Marília – bolsista CNPq).
A presente pesquisa norteia-se, principalmente pela questão da elaboração dos relatórios
(dissertações e teses) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP - Campus de
Marília, que utilizou da metodologia da Pesquisa-Ação, no período compreendido entre 1990 até
2005. O objetivo principal foi perceber as tendências metodológicas correntes entre pósgraduandos e orientadores do Programa, através do levantamento documental dos trabalhos e
da análise quali-quantitativa. Os resultados da análise metodológica revelam fundamentação
frágil, com ausência de objetivos de pesquisa e centralização na ação. Preocupantes, ainda, são:
insuficiência de referencial teórico-metodológico, e utilização de formas de intervenção que
confundem a atividade de pesquisa com a extensão.
Inscrição 253
163
PROFESSORES DO CAMPO E A FORMAÇÃO PARA A PESQUISA EM EAD. Rosenilde
Paniago; Simone Albuquerque Rocha; Luciana Pereira Souza (PPGE/UFMT) .
A presente pesquisa tem como questão de estudo investigar as implicações na prática docente
da pesquisa trabalhada no processo formativo de professores do curso de Pedagogia em EAD
para os anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvido pela Universidade do Estado de Mato
Grosso. Tendo em vista que a pesquisa no processo formativo e na prática docente é muito
debatida e, para que o professor possa exercer essa prática é preciso que sejam dadas a ele
condições tanto em sua formação, quanto em seu trabalho, o objetivo do estudo é investigar se
os Professores-Estudantes do campo em EAD estão ressignificando a sua prática docente nas
séries a partir das orientações e práticas de pesquisas desenvolvidas durante o curso. A
pesquisa de natureza qualitativa está sendo desenvolvida através de técnicas de observação
participante, entrevista semi-estruturada e vídeo gravação. Os sujeitos da pesquisa são dois
professores que residem no campo no município de Água Boa, MT. A análise preliminar da
pesquisa aponta para uma nova postura dos professores em relação ao ensinar, e que os
mesmos percebem a pesquisa como uma ferramenta que possibilita a mediação entre a teoria e
a prática de ensino nas séries iniciais. Os sujeitos relacionam a EAD como uma modalidade de
ensino que colabora para que o professor desenvolva a autonomia em seu trabalho. Os teóricos
constituem-se em pensadores que dialogam a EAD e pesquisa na formação de professores:
André(2001); Freire(2002); Gutierrez(1994), Preti(1996), Rocha(2001); Novoa(1992); Pereira
(2002); Kincheloe(1993); Schön(1992); Giroux (1997).
Inscrição 208, 214, 397
164
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A FORMAÇAO DO PROFESSOR NA ÁREA DE SAÚDE NO CONTEXTO DO SÉCULO XXI: A
PESQUISA COMO PRINCIPIO PEDAGÓGICO. Ayres José Gonçalves Pinelli; Celeste C.T.
Baptista; Larissa Marushi (UNOESTE); Silvana Marins Arruda Galvão (PUC de São Paulo);
Sonia Maria Vicente Cardoso; Tereza de Jesus Ferreira Scheide (UNOESTE).
Este trabalho pretende analisar diretrizes que podem ser assumidas como referenciais para a
formação do professor da área da saúde no contexto do século XXI. Seu objetivo é identificar as
exigências que se colocam para um profissional da saúde deste século e verificar se a pesquisa
como princípio pedagógico está participando da formação dos futuros profissionais nesta área.
A metodologia utilizada para a pesquisa é um estudo de caso qualitativo, que foi desenvolvido
através de questionários e entrevistas, com professores, alunos e egressos do curso de
medicina de uma universidade particular. Os teóricos escolhidos para fundamentar o trabalho
foram Edgar Morin, Paulo Freire e Pedro Demo. Os resultados revelam que a estratégia da
utilização da pesquisa como princípio educativo é válida para a formação do profissional do
século XXI. Os professores acreditam que seria importante a utilização da mesma na formação
dos estudantes de medicina, mas também apresentam que ela é pouco utilizada por causa das
dificuldades encontradas. Os alunos e egressos percebem algumas vantagens quando esta
estratégia é utilizada.
Inscrição 380, 426, 441, 427, 378
A PESQUISA DO PROFESSOR EM ANÁLISE. Hermengarda Lüdke – Menga Lüdke; Giseli
Barreto da Cruz; Alberto Boing (PUC-Rio).
Trata-se de uma pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente, GEProf,
do departamento de Educação da PUC-Rio, com apoio do CNPq e da FAPERJ. O foco central
do estudo é a análise de pesquisas realizadas por professores da educação básica, por parte de
pesquisadores universitários experientes e qualificados. Foram selecionadas quatro pesquisas
realizadas por professores para serem submetidas à avaliação de doze pesquisadores,
pedindo-lhes que nos informassem se as consideravam ou não como pesquisas e por quais
razões. Os pareceres oferecidos pelos juízes compuseram um rico conjunto, bastante indicativo
da cultura de pesquisa dominante na área da Educação. No texto são discutidos, de início,
problemas relativos ao complexo conceito de pesquisa, de modo especial quando ligada ao
professor da educação básica e, ao final, são apresentados, de modo sintético, os principais
itens indicados pelos juízes como fundamentais para toda pesquisa.
Inscrição 483
165
A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA: “TEMÁTICAS DO
COTIDIANO ESCOLAR”. Ana Maria Falsarella (Uniban-SP); Cristina Miyuki Hashizume
(Uniban-SP); Rosa Elisa M.Barone (Uniban-SP).
Este trabalho tem por objetivo relatar experiência na formação de pedagogos de uma
universidade privada – Uniban-SP (Universidade Bandeirante de São Paulo) –, em que, por
meio de duas disciplinas conjugadas – Temáticas do Cotidiano Escolar e Projetos de Temáticas
Transdisciplinares – se busca associar a pesquisa acadêmica (de campo e bibliográfica) à
prática pedagógica. O texto se vale de relato descritivo como método de apresentação. Parte da
dificuldade em estabelecer uma identidade teórico-prática para os cursos de Pedagogia em
função das inúmeras propostas curriculares que perpassam sua história. Em seguida,
contextualiza o curso de Pedagogia no esquema organizacional e funcional da Universidade em
tela. Esclarece que as disciplinas em destaque, integradamente, têm por objetivo maior
promover estudos e reflexões sobre a problemática socioeconômica e educacional
contemporânea e suas implicações na postura ética, no posicionamento político e na atuação
profissional do educador, especialmente do que atua no ensino público formal (para o qual se
destina grande parte dos egressos dos cursos de Pedagogia de entidades particulares).
Descreve, então, como as duas disciplinas se constituiram, a partir de 2004, na Uniban: seus
objetivos, fundamentos, estratégias e temas abordados. Destaca o binômio inclusão-exclusão
como norteador dos estudos e discussões, tendo por fundamento a Sociologia da Educação e a
Psicologia Social e tomando por base, também, o incentivo à leitura rotineira e crítica de
periódicos em circulação no país, relacionados ou não à educação. Relata como esses estudos
e reflexões se desdobram na análise de práticas escolares observadas e na elaboração de
projetos simulados de intervenção. Destaca ainda os conhecimentos e habilidades subjacentes
desenvolvidos pelos alunos, relacionados à pesquisa e à elaboração de projetos dentro de uma
visão transdisciplinar. A título de resultados apresenta o grande envolvimento e participação dos
alunos nos procedimentos propostos, a autonomia intelectual que desenvolvem e o excelente
nível dos projetos apresentados, que apontam para uma sedimentação dos conhecimentos
adquiridos.
Inscrição 376, 370
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA. Luciana Aparecida de Araújo Penitente. (Faculdade de Filosofia e
Ciências – Unesp/ Marília).
Atualmente, podemos vivenciar um aumento significativo do interesse e produções teóricas a
respeito da prática da pesquisa na discussão dos problemas de formação de professores,
valorizando a pesquisa e estimulando a sua prática nas atividades docentes. Visando corroborar
com essa perspectiva, esse estudo será dividido em três momentos: inicialmente, propõe a
reflexão a respeito da importância que a pesquisa exerce na formação de professores, as
influências da pesquisa pedagógica na formação e prática de professores pesquisadores
compreende o segundo momento e, conjugando esses dois momentos, um relato de
experiência finaliza a discussão desse estudo. Acredita-se que a pesquisa no âmbito
educacional precisa ser de fato uma preocupação e requer uma postura adotada pelo professor,
uma vez que reconhece que a investigação docente em seu contexto de trabalho, altera a
condição de um simples professor para produtor de conhecimento, tendo em vista que é essa
produção de conhecimento que impede que o professor assuma o papel de mero reprodutor de
discursos.
Inscrição 524
166
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES CENTRADA NA COMPREENSÃO DA TAREFA
DOCENTE: PARCERIA UNIVERSIDADE E ESCOLA PÚBLICA. Ivaneide Dantas da Silva
(Instituto Superior de Educação de São Paulo/Singularidades) .
Este artigo visa apresentar as intervenções realizadas com estudantes de graduação do curso
Normal Superior, do Instituto Superior de Educação de São Paulo/Singularidades que
participaram do Projeto Toda Força ao Primeiro Ano do Ciclo I, bem como os impactos desta
participação para sua formação inicial. Trata-se de um Projeto idealizado e subvencionado pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo/SP, que estabeleceu parcerias com instituições
de ensino superior voltadas para a formação de professores por meio de estágio e prática
supervisionada investigativa nas salas de aula do 1º ano, do Ensino Fundamental, para auxiliar
o professor na alfabetização das crianças. Participaram do Projeto, no período de março a
outubro de 2006, 40 estudantes de graduação do curso Normal Superior, por 4 horas diárias,
nas salas de aula do 1º ano. A metodologia para a intervenção baseou-se na pesquisa-ação
(THIOLENT, 2004). Os resultados mostraram que inserir o licenciando em formação inicial em
contato direto com a realidade educativa e com as questões relativas ao exercício da docência,
ajudam-no compreender a complexidade da tarefa docente e elaborar planos de intervenção
didáticas adequados às necessidades educativas das crianças. Ainda, essa prática introdutória
à regência em salas de aula reais evidenciou desafios na resolução de problemas e na
construção de competências específicas no que diz respeito à profissão do professor
alfabetizador.
Inscrição 290
PRÁTICA DE PESQUISA EM DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA EM CURSOS DE
LICENCIATURA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Celso Goyos
(Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,
Universidade Federal de São Carlos); Giovana Escobal (Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos); Giovana Zuliani (Programa de PósGraduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos).
Este trabalho tem como objetivo ilustrar o ensino da aplicação dos procedimentos da
equivalência de estímulos por pessoas sem experiências anteriores com tais procedimentos, em
uma situação prática, como a sala de aula. Participaram 16 alunos dos cursos de graduação em
Música e Física, da UFSCar, regularmente matriculados na disciplina Psicologia da Educação e
Aprendizagem, que faz parte do quadro de disciplinas exigida para Licenciatura. Os alunos
foram divididos em nove grupos, os quais foram ensinados a aplicar o procedimento de
matching-to-sample através do software de pesquisa Mestre®. Os grupos delinearam estudos
através dos quais foram ensinados, em diversos contextos e a diversos participantes, conceitos
relacionados à música e à física. Os resultados dos estudos atestaram a facilidade de aplicação
e a robustez do procedimento empregado. Discute-se a possibilidade de utilização dos
procedimentos baseados no paradigma de equivalência de estímulos como uma alternativa
viável para o ensino e formação de professores.
Inscrição 471
167
EIXO 8
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES
168
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO. Samuel de Souza Neto; Aline Sckatelberg
Cardozo; Delmar Benelli da Silva; Brenda do Prado Ribeiro; Juliana de Souza Silva; Esther Vieira
Brum; Luciana Ceregatto (UNESP/RC); Juliana Cesana (UNICAM/PPGEF); Larissa Cerignoni
Benites (UNESP/RC); Adriana Ijano Motta (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore).
No ano de 2005 desenvolveu na cidade de Limeira, numa escola pública, o projeto “O corpo na
escola: da dimensão motora a dimensão afetiva”. Dado a amplitude dos dados o enfoque deste
trabalho privilegiará entre os objetivo fornecer um diagnóstico sobre os professores,
considerando a escolha da docência como profissão. Trata-se de um trabalho de análise
qualitativa, do tipo exploratório, tendo utilizado como instrumento um questionário composto por
12 questões. Dos 35 professores responderam 31, apresentando-se os resultados de seis
questões vinculadas ao objeto de estudo. Entre os resultados observou-se que 25% dos
participantes queriam fazer o magistério e não tinham, ou admitiam outra opção, mas que os
demais participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar a sua escolha sem o
conhecimento da profissão e de si. Para aqueles que não tinham dúvida dessa escolha, o grande
balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social, consubstanciados na obrigação moral da
profissionalidade docente e na preocupação, respeito e interesse pelos escolares o que
implicaria numa afetividade e moralidade. No entanto, visando saber o que tinha sido
fundamental, em termos de conhecimento, para a docência e prática profissional, assinalaram-se
como disciplinas importantes aquelas provenientes das ciências da educação ou ciências
humanas e até mesmo uma outra disciplina de cunho mais curricular ou experiencial. Tais
conhecimentos assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da
docência. No que diz respeito a docência foi observado que as atitudes dos docentes abarcavam
os três aspectos principais (a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a
competência profissional) do exercício da profissionalidade docente, pois componentes como
afetividade, moralidade, urbanidade, cooperação e diálogo favoreceram a transformação do
olhar dos docentes, propiciando um melhor ambiente de trabalho.
Inscrição 653, 517, 227
A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES:
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL. Sônia Filiú Albuquerque Lima (UEMS); Josefa
A. G.Grigoli (UCDB).
A partir de um estudo que investigou a prática de professores de uma escola municipal
considerada de referência em qualidade em Campo Grande - MS, este texto procura discutir
sobre o pensamento dos professores evidenciado em suas falas a respeito dos fatores que
consideram determinantes na construção de sua prática. Foram entrevistados 8 professores
sobre diversas questões envolvendo a vida escolar, formação, prática e trajetória profissional. O
recorte apresentado neste texto focaliza uma questão central: como os professores aprenderam
sua prática. As menções dos professores evidenciam a importância da experiência prática do
trabalho como determinante na construção de sua identidade e fazer docente. A partir da
estruturação teórica de Tardif, Gauthier e outros sobre os saberes docentes, o modelo de
formação baseado na racionalidade técnica é questionado, procurando-se demonstrar a
necessidade de se repensar a formação universitária, possibilitando que futuros professores
construam seus conhecimentos baseados nos saberes profissionais, tendo a formação teórica
como circundante em torno do eixo da prática.
Inscrição 516, 595
169
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DAS PROFESSORAS DO 1º CICLO DE UMA ESCOLA DA REDE
PÚBLICA ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA GRANDE/MT. Kelly Kátia Damasceno;
Filomena Maria de A. Monteiro (PPGE/UFMT).
Este texto faz parte de uma pesquisa, Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada
Aprendizagem da docência das professoras que atuam no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental.
Tal pesquisa objetivou investigar a contribuição da formação contínua para a aprendizagem da
docência. Participaram da pesquisa seis professoras que atuam no 1º ciclo do ensino
fundamental em uma escola da rede pública estadual, localizada no município de Várzea
Grande/MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em que lançamos mão de narrativa escrita e
oral como instrumento para coleta de dados. No referencial teórico, abordaremos a formação de
professores, focalizando a formação contínua, tendo como aporte teórico um conjunto de
conceitos que permeiam a discussão na perspectiva da profissionalidade docente. A análise dos
dados nos revelaram que as pesquisadas constroem/reconstroem suas aprendizagens da
docência, a partir de experiências vivenciadas na formação docente, principalmente na
formação contínua, em que o locus foi a própria escola. Nesta perspectiva de formação
contínua, o Programa Gestar foi o mais citado nas narrativas das professoras. No entanto o
desafio da formação continua permanece, ou seja, não só de busca de estratégias que possam
enriquecer a metodologia do professor, como também contribuições teóricas que possam
elucidar as situações vividas na prática docente.
Inscrição 267, 437
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA. Lidiane Teixeira Brasil Mazzeu (FCL-UNESP/Araraquara).
O objetivo deste trabalho consiste na apresentação de algumas reflexões suscitadas em
pesquisa de mestrado acerca das perspectivas oficiais de formação de professores. Tais
reflexões encontram-se alicerçadas nas contribuições da pedagogia histórico-crítica e utiliza
como categorias de análise: formação humana, educação escolar e trabalho educativo. O
desenvolvimento da argumentação se estruturou, por lado, em torno da defesa da reflexão
filosófica e do conhecimento científico como essenciais à formação do educador e ao
desenvolvimento do trabalho educativo e, por outro, na crítica aos fundamentos epistemológicos
da formação reflexiva que estabelece a primazia da prática nos processos de formação inicial e
continuado de professores.
Inscrição 142
170
A FORMAÇÃO DOCENTE COMO FATOR DE REVERSÃO DO INSUCESSO ESCOLAR DOS
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Sônia Aparecida Belletti Cruz (Mestre em Educação
Escolar, Vice-Diretora de Escola Pública Estadual do Ensino Fundamental); Maria Cristina
Bergonzoni Stefanini (FCL/UNESP/Araraquara) – Programa de Pós-graduação em Educação
Escolar, Professor-Assistente-Doutor, Departamento de Psicologia da Educação.
Crianças com dificuldades de aprendizagem escolar podem apresentar comportamento
inadequado na sala de aula, tais como desatenção, agitação, lentidão e indisciplina. Para ajudar
o aluno a reverter o quadro de insucesso escolar o professor deve intervir de forma eficiente no
que se refere ao aspecto do conhecimento do conteúdo e das metodologias adequadas para
ensinar, bem como ao do campo psicopedagógico. Baseados nos trabalhos de Campos, Garcia,
Pelegrini e Golfeto, Jacob, Loureiro e Machado, Marturano, Linhares e Bessa sobre dificuldade
de aprendizagem, e de Campos, Marcelo, Chakur, Marin, Cavaco, Villa Sanches e Candau sobre
formação docente, buscamos conhecer, por meio de entrevista, o que dizem os professores
sobre seu trabalho em sala de aula e sua relação com os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Objetivamos, também, compreender a influência da formação do professor sobre
suas ações no ambiente escolar. Os sujeitos são oito professores do Ensino Fundamental de
uma escola pública. Os resultados mostram que os sujeitos consideram-se dedicados e bons
professores e dizem motivar os alunos com ações e comentários positivos para que realizem
suas atividades com interesse e entusiasmo. Os professores consideram, ainda, bom o
relacionamento deles com as crianças e afirmam que os alunos manifestam carinho por eles.
Acreditamos que somente o professor bem formado profissional e pessoalmente atuará
positivamente no ambiente escolar. E que o conhecimento que utiliza em sua atuação, ele
adquiriu não só em sua formação docente, mas é fruto, também, da cultura de escola que ele
tem, da idéia de escola que ele traz de suas vivências como aluno e de como o professor deve
proceder.
Inscrição 466
A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS EDUCADORES DO MOVA-REGIONAL. Edna
Prado; Sonia Grego (FCL/UNESP/Araraquara).
A presente comunicação constitui-se parte de uma pesquisa de doutorado da FCLAr/UNESP
sobre o Movimento de Alfabetização na região do Grande ABCD paulista, conhecido como
MOVA-Regional. Seu objetivo central é desvelar rupturas e contradições presentes na formação
inicial e continuada dos educadores do MOVA-Regional em relação às propostas dos
movimentos populares de alfabetização de jovens e adultos dos anos 1950-1960, de orientação
freireana, hoje sob forte influência de um contexto e de uma política de educação neoliberal.
Entrevistas, depoimentos, documentos, dados censitários e de atendimento foram utilizados na
análise, tendo como referenciais a teoria crítica, com especial ênfase nos estudos e pesquisas
desenvolvidas na perspectiva educacional freireana. Os resultados mostram que existem
diferenças significativas quanto à formação docente nos municípios da região, entre as quais se
destacam: a forma de ingresso; a escolaridade mínima exigida; o tipo de enfoque dado na
formação inicial e permanente; a periodicidade das reuniões coletivas; a carga horária de
trabalho semanal; o valor da ajuda de custo recebida pelo trabalho desenvolvido. Quanto às
semelhanças, destacam-se: o predomínio de docentes do sexo feminino, a satisfação pessoal e
a troca de experiências entre os pares, vistas como um dos principais pontos positivos do
trabalho. A inadequada formação docente, em âmbito nacional, a falta de material didático
específico para a EJA e a evasão dos alunos são, para os educadores dos três municípios
pesquisados, os maiores problemas dessa modalidade de ensino. Análise dos programas de
formação continuada dos professores permite evidenciar significativas contradições em relação
ao ideário freireano, proclamado pelos gestores do MOVA-Regional, especialmente no que diz
respeito à fragilidade e ao aligeiramento da formação docente ofertada, inadequada às funções
requeridas do educador de jovens e adultos na atualidade, pautadas na multiplicidade de
saberes e formação da cidadania.
Inscrição 155
171
A INCORPORAÇÃO DOS SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Hildizina Norberto Dias (UP/Maputo); Marli André (PUC/SP).
O presente trabalho tem o objectivo de reflectir sobre a incorporação dos saberes docentes na
formação de professores. As reflexões apresentadas resultam de uma pesquisa realizada sobre
a relação entre os saberes docentes e a formação de professores na diversidade cultural. A
pesquisa foi efectuada numa Escola Primária da Cidade de Maputo, Moçambique. Os resultados
da pesquisa indicam que os saberes docentes podem ser sistematizados e devidamente
incorporados nos cursos de formação de professores. A incorporação dos saberes docentes nos
cursos de formação de professores permite efectuar uma melhor articulação entre a teoria e a
prática. O presente trabalho enquadra-se no eixo temático sobre a formação inicial e continuada
de professores e a pesquisa foi financiada pela Universidade Pedagógica de Moçambique.
Inscrição 277
A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A DESCONSTRUÇÃO DO MODELO
TECNICISTA. Aline Frollini Lunardelli Lara (Universidade de Mogi das Cruzes).
Formação de professores tem sido foco de inúmeras pesquisas nas áreas da Educação e da
Psicologia. Dos vários elementos que compõem a formação do educador, um se refere à
obrigatoriedade da disciplina Psicologia da Educação no currículo dos cursos de magistério,
licenciatura ou Pedagogia. Entretanto, a compreensão da maneira como a Psicologia se
configura na formação docente, a partir da reflexão do educador, ainda não se constituiu como
linha de pesquisa. Este estudo teve por objetivo investigar como a Psicologia está presente na
formação de professores a partir de sua própria análise. Buscou compreender a apropriação e a
avaliação do professor do que lhe foi ensinado sobre Psicologia ao longo de sua formação e
suas expectativas com relação a este saber. Para tanto, sete professores de uma escola
municipal pública da cidade de São Paulo foram entrevistados. A coleta de depoimentos foi feita
em três fases: conversa inicial não gravada, entrevista gravada semi-dirigida sobre a biografia
profissional do docente e discussão gravada do depoimento com o entrevistado. A leitura das
entrevistas levou à constituição de quatro categorias de análise: 1. A relação do depoente com a
Psicologia; 2. Como ela se apresenta em sua formação; 3. A realidade da escola pública atual; e
4. A relação entre teoria e prática. Esta última tornou-se o eixo de discussão sobre a formação
docente em Psicologia, uma vez que perpassa todas as outras categorias. Verificou-se que os
professores aprenderam uma psicologia que fundamenta a expectativa do ensino individualizado
e que, na formação do educador, ela configura-se como instrumento técnico-prático de eficiência
pedagógica. A teoria é entendida como razão instrumental, pragmática e utilitarista. As reflexões
desta pesquisa apontam para a necessidade de se discutir a construção de um outro espaço
para a Psicologia na formação docente, que rompa com o modelo essencialmente tecnicista.
Inscrição 523
172
APRENDIZAGENS SOBRE A DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL: UMA INVESTIGAÇÃO
ANALÍTICO-DESCRITIVA DAS CONCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A
SUA PROFISSÃO. Rosemara Perpétua Lopes (UNESP/IBILCE/Pedagogia); Maévi Anabel Nono
(UNESP/IBILCE/Educação).
A formação inicial de professores, enquanto etapa de um processo formativo permanente,
configura-se como um período no qual o estudante, futuro professor, aprende sobre a docência.
De modo geral, durante os anos de licenciatura, viver a docência é algo que se consegue
apenas durante a realização dos estágios curriculares. Na escola, o professor, especialmente
nos dias atuais, necessita ter conhecimentos e habilidades que lhe confiram segurança em seu
trabalho, especialmente no de sala de aula. Quais seriam as causas das dificuldades vividas por
professores, especialmente os iniciantes, em sala de aula? No ambiente escolar, muitos fatores
concorrem para o sucesso ou insucesso do trabalho do professor, entre eles, as concepções
sobre a docência que este profissional leva consigo para iniciar a sua carreira. A origem das
dificuldades vividas por professores em sala de aula levou a investigar processos de
aprendizagem da docência vividos em cursos de licenciatura. O objetivo da investigação foi
evidenciar concepções de estudantes de cursos de licenciatura sobre a docência, focalizando o
que pensam e como se relacionam os futuros professores com a profissão por eles escolhida.
Realizada por meio do uso de questionários, a investigação analítico-descritiva, desenvolvida em
nível de graduação, envolveu a participação de vinte estudantes do quarto ano dos cursos de
Licenciatura em Letras e em Matemática de uma universidade pública do interior paulista.
Descritos, os dados coletados no período de novembro de 2006 a março de 2007, encontram-se
na etapa final do processo de análise. Até o momento, os dados analisados sugerem que os
estudantes pesquisados não se sentem seguros sobre sua atuação na profissão para a qual se
formam. Os sujeitos da pesquisa evidenciam frágeis concepções sobre a docência. Ao que tudo
indica, suas concepções refletem o paradigma educacional adotado pela instituição formadora.
Inscrição 138
ARTICULANDO CONHECIMENTOS E CONFIGURANDO O CAMPO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. Emília Freitas de Lima (UFSCar); Laurizete Ferragut Passos (PUC/SP).
O trabalho objetiva problematizar a formação de professores como campo de conhecimento. Foi
organizado a partir do levantamento da produção de setenta e três grupos de pesquisa
participantes do I Simpósio dos Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores no Brasil,
promovido pelo GT Formação de Professores da ANPEd, coordenado pelas autoras deste
trabalho e realizado em julho de 2006, na PUC/SP. Apresenta os resultados de alguns estados
do conhecimento que permitem identificar centralização em torno de alguns temas versus
lacunas ou desprestígio em relação a temas importantes para a área. Permitem, ainda, constatar
que algumas dessas produções se alinhariam, por exemplo, com discussões sobre a prática
pedagógica, outras com discussões sobre currículo. Talvez isso se deva ao que a professora
Maria do Céu Roldão (Universidade do Minho) diagnostica como dificuldade própria da área de
Educação e de outras áreas do campo das Ciências Sociais. A partir daí, ela problematiza o
campo de estudo formação de professores, definindo-o em termos de conceitos estruturantes e
campos adjacentes. Em seguida, o presente trabalho analisa aspectos oriundos dos resultados
dos trabalhos apresentados pelos grupos de pesquisa participantes do simpósio, como por
exemplo: certa indefinição entre as concepções de professor pesquisador e pesquisador
acadêmico e entre pesquisa e intervenção; a natureza do conhecimento dos acadêmicos e dos
práticos; confusão entre metodologia, método e técnica; muitas questões suspensas a respeito
da pesquisa colaborativa e pesquisa em cooperação; escassa presença de estudos envolvendo
observação; ausência de pesquisas sobre avaliação da formação; exacerbação do uso da
pesquisa qualitativa, que ainda aparece nos trabalhos em oposição à quantitativa; indefinição do
significado de pesquisa qualitativa e etnográfica, etc.. Embora o trabalho constitua um embrião
de estudo meta-analítico, possibilita a indicação de pontos importantes a serem considerados na
produção da área e permite o estabelecimento de diálogo entre os pesquisadores.
Inscrições 587, 621
173
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE DISCURSOS E
AÇÕES. Camila Jose Galindo (Faculdade de Ciências e Letras – UNESP Araraquara); Edson do
Carmo Inforsato (Faculdade de Ciências e Letras – UNESP Araraquara).
Esse artigo constitui parte da dissertação de mestrado intitulada Necessidades formativas de
professores do 1º ciclo do Ensino Fundamental e, objetiva discorrer sobre a origem e
sistematização da formação continuada de professores no âmbito legal no Brasil, analisando o
discurso que, em tese, subsidia as ações de formação continuada. Para esse fim, utilizamos da
pesquisa documental e bibliográfica circunscrita no campo da formação continuada de
professores. Os resultados da análise realizada pontuam que no Brasil, a formação continuada
configura-se um campo de conhecimento novo que necessita de delimitações mais precisas
tanto no âmbito do discurso legal quanto no âmbito das práticas.
Inscrições 552, 566
CAIXAS QUE CONTAM HISTÓRIAS: RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA
SUBSIDIAR A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES (AS) DA
INFÂNCIA. Elieuza Aparecida de Lima (FUNDEC-Dracena/SP, FFC/UNESP/Marília); Cyntia
Graziella Guizelim Simões Girotto (FFC/UNESP/Marília).
Este estudo decorre de atividades teórico-práticas desenvolvidas na formação inicial e
continuada de professores(as) de crianças entre zero e dez anos, na UNESP – Marília (SP.) e na
FUNDEC – Dracena (SP), bem como daquelas provenientes de uma pesquisa colaborativa
realizada, em 2006, numa escola pública do município de Marília. Nosso foco são as atividades
de leitura e de contação de histórias na rotina da educação infantil e do ensino fundamental,
como substrato da formação docente. Particularmente, discutimos sobre a confecção das Caixas
que Contam Histórias como recurso didático-pedagógico propulsor da formação de novas
necessidades de conhecimento na infância, essenciais à apropriação da leitura e da escrita.
Com base no Enfoque Histórico-Cultural, revisamos conceitos basilares do trabalho de formação
docente e repensamos as possibilidades pedagógicas. Temos por tese que a reflexão, o
planejamento e a organização da rotina educativa fundamentam ações pedagógicas intencionais
capazes de elevar os níveis de formação e aperfeiçoamento de capacidades humanas, ao se
adiantar e fazer avançar o desenvolvimento infantil. Esse processo de formação cultural efetivase mediante a atividade infantil e as aprendizagens dela decorrentes. Os resultados parciais das
atividades desenvolvidas já podem ser compartilhados: as caixas que contam histórias podem se
tornar estratégia metodológica propulsora da inserção ativa da criança no mundo da leitura e da
escrita, considerando, também, o fazer ativo do(a) professor(a), bem como a relação ativa entre
quem conta e quem ouve a história; os recursos utilizados na confecção das caixas podem ser
ricos e diversificados e, com base no planejamento e na organização intencional da atividade a
ser proposta, possibilitam que professores(as) sejam criadores de elos mediadores entre quem
aprende e o objeto a ser aprendido; os cursos de formação inicial e continuada de
professores(as) da infância exigem coadunar teoria e prática e repensar recursos didáticopedagógicos como substrato do fazer docente consciente.
Inscrição 193, 257
174
CASOS DE ENSINO NA FORMAÇÃO
(UNESP/IBILCE/Departamento de Educação).
DO
PEDAGOGO.
Maévi
Anabel
Nono
Neste trabalho, são descritos e analisados dados parciais obtidos durante o desenvolvimento do
projeto de pesquisa “Casos de ensino e processos de aprendizagem profissional no curso de
Pedagogia”. Objetiva-se, na pesquisa em andamento, investigar possibilidades e limitações dos
casos de ensino como estratégias formativas e investigativas a serem utilizadas em curso de
Pedagogia. Objetiva-se, também, explicitar, por meio do uso de casos de ensino, processos de
aprendizagem da docência vividos por futuros professores, focalizando-se especialmente
aspectos referentes à participação docente na gestão e organização escolares. Trata-se de um
estudo descritivo-analítico, de natureza qualitativa, que tem como sujeitos 42 alunos de
graduação em Pedagogia (curso noturno em universidade pública), com ingresso no curso em
2006. A metodologia de casos utilizada envolve dois momentos distintos e complementares: 1)
análise (individual e coletiva) de casos de ensino e 2) elaboração de novos casos de ensino,
pelos futuros professores, com base em experiências escolares vividas em situações de estágio
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir da análise de um dos
casos de ensino, focalizado neste trabalho, os sujeitos puderam explicitar diversos
conhecimentos sobre: os motivos que os levaram a escolher o curso de Pedagogia; a área de
atuação do pedagogo; sua trajetória como alunos e as aprendizagens vividas durante o tempo
que passaram nos bancos escolares; os conhecimentos necessários para o professor ensinar e
atuar na escola e sobre como experiências com ensino podem influenciar sua formação como
pedagogos. O estudo desse caso de ensino permitiu uma primeira aproximação aos saberes
trazidos pelos alunos ao seu curso de formação inicial. Enquanto instrumento de intervenção nos
seus processos de aprendizagem da profissão, a análise do caso estimulou o estabelecimento
de processos reflexivos em torno de tais saberes e de seu processo de construção.
Inscrição 175
DESPERTAR DA RELAÇÃO CONSCIENTE COM A VOZ NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR: EFEITOS NA PRÁTICA DOCENTE. Maria Lúcia Oliveira Suzigan Dragone
(UNESP/UNIARA).
Esta tese teve por objetivo propiciar a exposição de professores em formação no ensino
superior, a conceitos sobre voz e comunicação oral para analisar os resultados desta exposição
durante os processos de interação com alunos em sala de aula. Esta pesquisa analíticodescritiva iniciou-se com um questionário inicial respondido por 133 sujeitos graduandos do
último ano de cursos superiores de formação para o magistério com a finalidade de compor o
perfil dos participantes. Foi oferecido um Curso de Extensão em Voz e Comunicação Oral a
todos respondentes do questionário inicial, mas, por motivos organizacionais e burocráticos, fora
do domínio do pesquisador, foram somente 17 os participantes, dos quais três (3) professoras, já
atuantes no magistério em séries iniciais da Educação Básica, foram observadas em sala de
aula antes e depois do curso, num intervalo médio de três meses e meio, resultando em 504
minutos de registro em vídeo. As imagens foram editadas segundo três momentos da aula:
motivação para aprender, ação de aprender e expressão do conhecimento, e foram analisadas
sob as seguintes dimensões: aspectos relacionados à qualidade e expressividade de fala, e
aspectos voltados para a interação em sala de aula quando permeada pela comunicação oral.
As avaliações envolveram olhares interdisciplinares (seis fonoaudiólogas, seis educadoras, e a
pesquisadora). Após o curso foram constatados benefícios estaticamente significantes na voz e
na comunicação oral das professoras em sala de aula com relação à qualidade, psicodinâmica e
expressividade da voz e fala, e nos processos de interação por comunicação oral, tais como:
atenção dos alunos, manutenção das interações por linguagem oral, maior envolvimento dos
alunos, e atitudes comunicativas das professoras mais adaptadas às necessidades do contexto.
As transformações geradas colocaram em evidência a importância de que conceitos sobre voz e
comunicação oral sejam incorporados aos saberes docentes a serem ensinados durante a
formação de professores.
Inscrição 200
175
DO DIREITO A TERNURA À “PEDAGOGIA DO AMOR”: UM ESTUDO SOBRE A
IDENTIDADE DO PROFESSOR EM SUA DIMENSÃO (SÓCIO-) AFETIVA. Juliana de Souza
Silva; Prof. Dr. Samuel de Souza Neto; Profa. Mt. Larissa Cerignoni Benites (IB/UNESP/Rio
Claro).
No mundo globalizado, existe a necessidade de saber como os indivíduos envolvidos nessa
dinâmica, sofrem, experimentam, sintetizam influências na construção de sua identidade
individual e coletiva. Neste percurso não se pode ignorar a literatura de auto-ajuda, que visa
elevar “a moral” dos professores, mas que não contribui para o exercício de sua
profissionalidade. Dentro desse contexto o nosso olhar volta-se para a questão da construção da
identidade do professor e do exercício da profissionalidade docente, chamando atenção para a
dimensão afetiva, que perpassa a questão da auto-estima docente. Considerando esses
pressupostos este trabalho tem como objetivos (a) averiguar nas políticas públicas de formação
de professores como a dimensão (sócio-) afetiva vem sendo tratada e (b) elucidar os aspectos
constitutivos da dimensão (sócio-) afetiva da identidade do professor. Escolheu-se como
procedimento metodológico a análise qualitativa, do tipo construtivismo social, tendo como
técnica de coleta de dados, o questionário, a fonte documental e a entrevista. Os participantes
do estudo, em torno de 14, são professores vinculados à rede de ensino da região de Rio Claro e
do Projeto Escola de Educadores. Entre os resultados preliminares pode-se apontar que há uma
preocupação das políticas públicas para formação de professores privilegiando-se a
competência social e cognitiva no que diz respeito ao compromisso e responsabilidade com o
processo de educação na escola, profissionalização do professor e reconhecimento do saber da
experiência. Quanto aos elementos constitutivos da dimensão afetiva da identidade docente este
aparece subjacente a dimensão social não sendo elucidado de forma pontual. Paralelo a este
processo observou-se que a questão dos livros de auto-ajuda está presente neste itinerário, mas
também o desejo de transformação das próprias práticas.
Inscrição 517, 653, 227
EDUCAÇÃO CONTINUADA
(Universidade Braz Cubas).
E
PSEUDOFORMAÇÃO
DOCENTE.
Rosemary
Roggero
O artigo analisa uma iniciativa de educação continuada, envolvendo 930 professores da rede
pública estadual, categorizando o discurso registrado em documentos de diagnóstico do público
e avaliação do processo, tomando como referencial conceitual a teoria crítica da sociedade. As
informações obtidas permitem levantar elementos à reflexão sobre as contradições observadas,
nomeando-as bem como as razões pedagógicas pelas quais tais programas não atingem os
objetivos a que se propõem, mantendo-se, então, a pseudoformação docente, que se estende a
toda a sociedade, sob a lógica daquilo que deveria superá-la: a educação continuada, sob a
influência das novas tecnologias.
Inscrição 419
176
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS:
ASPECTOS METODOLÓGICOS NA INVESTIGAÇÃO DE NECESSIDADES FORMATIVAS.
Ana Paula Araújo Fonseca; Jair Lopes Júnior (UNESP/Bauru).
Objetivos de ensino balizam a proposição de estratégias de ensino e permitem a elaboração de
critérios para avaliar a aprendizagem. Os critérios de avaliação devem ser analisados com base
nos objetivos que, por sua vez, orientam as estratégias oferecidas. Este trabalho objetivou
verificar se a apresentação de trechos de vídeo de aulas ministradas por professores de quarta
série referentes ao conteúdo de Língua Portuguesa, poderia se caracterizar como condição
facilitadora para possibilitar, aos mesmos professores, a realização de vinculações entre seus
objetivos, suas estratégias de ensino e de avaliação. Participaram dois professores de escola
estadual. O procedimento consistiu em realizar filmagens das aulas referentes à unidade
didática selecionada pelo professor. Depois, entrevistá-lo sobre práticas de ensino utilizadas,
objetivos pretendidos e efeitos conseguidos com os alunos nas aulas registradas.
Posteriormente, assistir às filmagens das aulas com o professor, reapresentando o mesmo
roteiro de entrevista. Os relatos sobre as práticas educativas evidenciaram baixo valor
informativo das estratégias descritas, estabelecimento de objetivos amplos para uma aula e,
muitas vezes, baseados na ação do próprio professor, bem como independência funcional entre
objetivos, estratégias de ensino e de avaliação, mesmo após exposição ao vídeo. Os resultados
demonstraram que os vídeos funcionaram como condição facilitadora para ampliar as
descrições dos professores sobre sua aula, mas não suficiente para alterar a independência
funcional das descrições sobre ela. O contato com o vídeo parece não se caracterizar como
condição suficiente para instrumentalizar o professor a estabelecer relações entre as estratégias
de ensino que ele proporciona, os objetivos pretendidos com o uso dessas estratégias e as
formas de avaliar os efeitos obtidos após a execução das estratégias propostas. Desenvolver
conhecimentos docentes definidos pelo estabelecimento de vínculos entre tais aspectos
constitui-se em necessidade formativa que deve orientar a proposição de programas de
pesquisas no âmbito da formação continuada de professores.
Inscrição 385
ESTUDOS DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA ALFABETIZAR: UMA ARTICULAÇÃO ENTRE
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO. Jussara
Cristina Barboza Tortella. Universidade São Francisco.
O objetivo do presente trabalho é o de apresentar o resultado de dois estudos sobre a análise de
materiais didáticos utilizados por docentes para ensinar a ler e escrever desenvolvidos por
alunas do curso de Pedagogia. Apresentaram-se primeiramente os objetivos, a organização do
estágio supervisionado e do trabalho de conclusão de curso e, por fim os resultados dos dois
estudos. A partir de algumas questões norteadoras, os estudos analisaram atividades e jogos de
leitura e escrita utilizadas no processo inicial da alfabetização. Utilizou-se a análise de materiais
didáticos, ou seja, de atividades e jogos utilizados pelos professores na fase de alfabetização,
constituindo-se, portanto em uma pesquisa de análise documental. A partir dos princípios
organizou-se um instrumento para a análise das atividades e jogos para alfabetizar. O primeiro
estudo apresenta a análise de 30 atividades e os resultados demonstraram que das quatorze
atividades de escrita somente três atendem satisfatoriamente aos itens tendo uma maior
pontuação e para as atividades de leitura, das dezesseis, onze atividades estão com o maior
número de pontuação ainda que algumas não atendam todos os itens. O segundo estudo
apresenta a análise de 15 jogos sendo que dos nove jogos de leitura apenas um apresenta uma
pontuação maior e dos seis de escrita apenas dois. Nas considerações finais apresentaram-se
algumas considerações sobre a necessidade do conhecimento por parte do docente dos
processos de construção da leitura e escrita e a necessidade de toda a equipe da unidade
escolar estar envolvida na seleção dos materiais didáticos.
Inscrição 588
177
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O
ENSINO MÉDIO EM REDE. Marilena Aparecida de Souza Rosalen (UNIMEP); Thiago Rozineli
(UNIMEP).
Este trabalho analisa o Programa Ensino Médio em Rede (EMR) em uma cidade do interior do
estado de São Paulo, verificando se e como este contribui com a formação continuada de
professores. Metodologicamente, optamos pelo estudo de caso, pois buscamos compreender
uma realidade particular (EMR em uma determinada cidade), tratada como uma unidade dentro
do sistema maior (EMR no estado de SP). A formação continuada de professores tem sido
entendida como um processo permanente de aprendizagem e de desenvolvimento profissional,
no qual a reflexão da prática pedagógica é parte fundamental, para que seja possível a geração
de propostas que contribuam com a melhoria da educação. O Ensino Médio em Rede (EMR) é
um exemplo de programa de formação continuada implementado pela Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo, nos anos de 2004 a 2006. O EMR pesquisado envolveu um total de 45
escolas e 776 pessoas, das quais entrevistamos 40 (todos com Licenciatura concluída). A
maioria dos entrevistados (33) avalia que o EMR contribui para a sua formação continuada
através das reflexões que são geradas no grupo, com trocas de experiências, relacionando a
prática com a teoria e levando a uma nova prática, principalmente através dos projetos coletivos,
que articulam diferentes disciplinas e alteram a prática da sala de aula. Isto vai ao encontro do
entendimento de formação continuada de pesquisadores da área - a formação não se constrói
somente por acúmulo de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim, através de um
trabalho de reflexão e crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente da identidade
pessoal do professor e de sua prática. A maior parte dos entrevistados (38) disse que utiliza
(com diferentes periodicidades) os conteúdos aprendidos do programa EMR e alguns (5) estão
desenvolvendo projetos com outros professores na escola de origem, alterando a prática
pedagógica com os alunos. Concluímos que o Estado de São Paulo tem oferecido alternativas
para a formação continuada de seus professores e o EMR é um exemplo. Acreditamos que o
que falta é uma política de formação continuada mais consistente, que alinhave as alternativas
oferecidas, tornando-as mais efetivas.
Inscrição 608, 556
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES: UM ESTUDO DO PROGRAMA
PROGESTÃO DA CIDADE DE MARÍLIA/SP. Eulália Araújo Calixto; Graziela Zambão Abdian
Maia (FFC/UNESP/Marília).
O objetivo deste trabalho é apresentar resultados parciais de pesquisa que realiza um
diagnóstico da percepção dos diretores das escolas do ensino fundamental (Marília/SP) a
respeito do Programa Progestão de formação continuada, desenvolvido pelo governo do Estado
de São Paulo. O estudo, em uma abordagem qualitativa, desenvolveu, transcreveu e analisou
entrevistas semi-estruturadas com os diretores participantes e com a coordenadora do Programa
na cidade de Marília, com o objetivo de compreender os possíveis desdobramentos para a
formação e para a prática dos profissionais envolvidos. Um dos aspectos contemplado na
análise e retratado no presente texto é a utilização, pelos proponentes do Programa e pelos
educadores de maneira geral, do termo gestão em detrimento do termo administração. Entre
outros elementos, constata-se que, para a maioria dos entrevistados, a alteração terminológica
proporciona uma visão mais dinâmica e democrática da educação, o que, para eles, acaba por
beneficiar o processo educacional.
Inscrições 348, 296
178
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA DE ENSINO DE
CIÊNCIAS: REFLEXÕES INICIAIS. Luciana Maria Lunardi Campos; Renato Eugênio da Silva
Diniz – Departamento de Educação (IB/UNESP/Botucatu).
Aceitando que é interessante rever e analisar o que vem sendo produzido na pesquisa
educacional brasileira, direcionamos nosso olhar para a relação entre produção na área de
Educação em Ciências e formação de professores e desenvolvemos o presente estudo, que
teve por objetivo identificar e analisar trabalhos sobre formação de educadores apresentados
nos dois últimos Encontros Nacionais de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC)- 2003 e
2005, visando contribuir para a compreensão sobre a abordagem desta temática na área de
Ensino de Ciências. O estudo foi realizado por meio de análise de documentos e foram
analisados os seguintes documentos em cd-rom: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências – 2003 e Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências – 2005. Foram, assim, identificados 4 eixos de análise e respectivas dimensões:
Momento de formação focalizado pelo estudo; área de conhecimento envolvida; relação com o
processo de formação e aspecto da formação focalizado.Os dados possibilitaram identificar que
não houve uma diferença significativa entre os momentos de formação ( inicial e continuada)
investigados, identificando-se ainda trabalhos que enfocavam os dois momentos; as áreas de
Ciências e Biologia são marcadamente alvo de estudos, seguidos da área de Física e Química;
alguns trabalhos possuíam relação direta com os processos de formação, enquanto outros não
tinham a formação como foco, mas apresentavam implicações ( relação indireta) com o
processo formativo de professores. Estes dados são preliminares e possibilitam-nos refletir sobre
a necessidade de consolidar a formação de professores como área de pesquisa na Educação
em Ciências.
Inscrição 234
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE EM MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO
TRABALHO COM PROJETOS E COM TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS. Adriana Richit;
Marcus Vinicius Maltempi (UNESP/Rio Claro).
O texto aqui exposto apresenta, em linhas gerais, alguns resultados de uma pesquisa de
mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp de Rio
Claro, SP, a qual objetivava a descrever e analisar como trabalhar com projetos em Geometria
Analítica, usando software de geometria dinâmica, visando a favorecer a formação de futuros
professores de Matemática. Tal pesquisa foi desenvolvida junto a alunos da licenciatura em
Matemática da referida instituição, segundo os preceitos da Metodologia Qualitativa de pesquisa,
os quais se engajaram na elaboração de atividades didáticas de Geometria Analítica a partir do
uso de software de geometria dinâmica, atividades estas que se constituíram em projetos. Tais
atividades foram pensadas como uma forma de promover a formação específica, pedagógica e
tecnológica de futuros professores de Matemática. Desse modo, o foco do estudo repousa nas
possibilidades que emergem da estratégia de trabalho implementada à formação desses
profissionais, tendo como premissa a necessidade de desenvolvimento de habilidades
necessárias para que estes incorporem as tecnologias informáticas à sua prática posterior, à
medida que o seu processo de formação promova a utilização desses recursos no contexto das
experiências educacionais ao longo da licenciatura. Os dados do estudo ressaltam aspectos do
trabalho com projetos que se coadunam aos preceitos do Construcionismo. Além disso, a
combinação do trabalho com projetos e com tecnologia informática se mostrou uma estratégia
pedagógica favorável à formação inicial docente em Matemática no que se refere à construção
de saberes específicos desta área do conhecimento e a aquisição de saberes de uso
pedagógico do software utilizado na pesquisa. A estratégia pedagógica analisada na pesquisa
aponta perspectivas de mudanças no contexto educacional, pois favorece reflexões pertinentes
ao processo de formação inicial docente, o qual precisa estar em ressonância com as
vicissitudes do cenário social em permanente transformação.
Inscrição 300
179
GESTAR: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A ABORDAGEM DA
GEOMETRIA. Profa. Maria Elizabete Rambo Kochhann (Doutoranda do Programa de PósGraduação de Educação para a Ciência – UNESP/Bauru- SP); Prof. Dr. Nelson Antônio Pirola
(Dep. Educação – UNESP/Bauru-SP).
O presente trabalho investigou as possíveis contribuições de um programa de formação de
professores em serviço, o GESTAR, quanto ao desenvolvimento de conteúdos nesses
professores. O problema que se põe é: Em que medida um programa de formação de
professores em exercício nos anos iniciais do Ensino Fundamental, GESTAR, contribui: 1- para o
desenvolvimento de conceitos, capacidades e atitudes mais sólidos e positivos em relação à
geometria; 2- para uma prática letiva adequada aos princípios e orientações do Programa?
Assim, optamos pela tríade de conteúdos denominadas por Coll (1986, apud Zabala 1998, p. 30)
de conceituais, procedimentais e atidudinais. Tais conteúdos ao serem trabalhados nos docentes
podem contribuir para o desenvolvimento nos alunos das capacidades propostas na educação
matemática, ou seja, que eles “adquiram certas atitudes e aprendam alguns procedimentos úteis,
tanto para um possível e futuro trabalho científico como para a compreensão e interação com o
mundo que os cerca”, segundo Pozo e Crespo (1998, p. 83). As opções metodológicas
enquadram-se em estudo de caso múltiplo essencialmente qualitativo mas complementado
quantitativamente. O levantamento envolveu o uso de diferentes instrumentos em três momentos
distintos: pré-teste; desenvolvimento da proposta; e pós-teste. Os participantes da pesquisa
foram professores de duas escolas de Rondonópolis-MT. Os resultados apontam que após a
capacitação as notas obtidas foram significativamente superiores se comparadas às anteriores à
capacitação, nas duas escolas. Dessa forma é possível afirmar que a formação contribuiu para o
desenvolvimento de conteúdos nos aspectos elencados e o professor mostrou-se mais seguro
em sua prática pedagógica.
Inscrição 644
IMPLICAÇÕES DE ALGUMAS PRÁTICAS E TENTATIVAS DE INOVAÇÕES CURRICULARES
NO FAZER DOCENTE – O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA E INICIAL NO
DESENVOLVIMENTO DE DUAS EXPERIÊNCIAS CURRICULARES EM DIFERENTES
ÁREAS. Maria Inez Salgado de Souza (PUC - Minas); Ana Odália Vieira Sena (UNEB); Priscila
Weitzel Novaes (PUC - Minas).
O trabalho analisa as repercussões, na prática docente, de propostas de inovação pedagógica
de duas disciplinas do currículo do ensino básico. Parte-se da indagação como diferentes
projetos de modernização pedagógica e curricular, influenciam (ou não) a prática cotidiana dos
professores. Com base em duas pesquisas realizadas, uma em Educação Ambiental e outra de
ensino de História, procurou-se ver até que ponto essas disciplinas são afetadas pelas
prescrições didático-metodológicas com intenção de mudar a prática dos professores. Verificouse, nos dois casos, que a formação docente é crucial no momento de se implementarem
políticas curriculares inovadoras ou assim concebidas. Os dois estudos mostram a reação dos
professores a pacotes prontos, no caso da formação em serviço e como a formação prévia
possui influência relativa na prática docente de jovens professores, devido a falhas e
desencontros entre a formação acadêmica e a pedagógica.
Inscrição 666
180
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Francisca
de Moura Machado (Coordenadora pedagógica e psicopedagoga do Centro de Educação
Especial Dom Bosco da SEEC/AC e doutoranda em Educación no programa de Pós-Graduação
da Universidad de la Empresa-UDE - Uruguai).
O presente estudo teve como objetivo debater questões relativas à competência do professor no
desenvolvimento infantil de crianças especial (deficiência mental e múltipla) a partir de um
conjunto de conhecimentos referente ao exercício da prática docente. Participaram deste estudo
10 professores do programa de estimulação precoce e ensino infantil de um Centro de Educação
Especial do município de Rio Branco - AC. A maioria dos participantes possui apenas magistério
como grau de escolaridade, e todos possuem experiência profissional. O método utilizado foi à
comparação entre um instrumento de auto-avaliação de competência para ensinar, a qual foi
desenvolvida pela autora, e a avaliação do diagnóstico e histórico dos alunos, associado ao grau
de escolaridade e experiência profissional. Os resultados indicaram, aspectos considerados
contraditórios pertinentes à prática pedagógica docente.
Inscrição 183
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E ATUAÇÃO PROFISSIONAL : O QUE DIZEM
OS EX-ALUNOS, ATUAIS PROFESSORES. Luciana Maria Lunardi Campos; Renato Eugênio
da Silva Diniz – Departamento de Educação (Instituto de Biociências/UNESP/Botucatu).
Reconhecer a formação inicial e a vida profissional como momentos de um continuum do
processo de elaboração de saberes do professor instigou este estudo, que teve por objetivos
identificar e compreender como os ex-alunos analisam o curso de licenciatura , o que eles
aprenderam com esse curso e com a atuação profissional . Participaram 23 ex-alunos
professores de um curso de Ciências Biológicas- licenciatura. Os dados foram coletados por
questionários e organizados em eixos: ex- alunos professores; curso de licenciatura e
formação; aprendizagens com curso de licenciatura e aprendizagens com atuação profissional.
Os resultados indicam que os ex- alunos possuem um tempo breve de atuação; que o curso de
licenciatura foi analisado, de um modo geral, como positivo; que houve diversidade na
aprendizagem dos alunos e que , com relação à aprendizagem com a atuação profissional,
alguns alunos referiram-se a atuação como estagiários (alunos do curso de licenciatura)
Consideramos que os dados obtidos neste estudo possibilitam a identificação das diferentes
dimensões no conjunto de conhecimentos do professor e a identificação da articulação entre os
saberes construídos na formação inicial e na atuação profissional . Assim, será possível refletir
sobre como evolui o professor de Ciências Biológica, com a profissão, na relação com outros
intervenientes diretos do ato educativo, na relação com o saber, na relação consigo mesmo e
reconhecer que ele aprende com as práticas de trabalho, na interação com os outros, no
enfrentamento de situações, na resolução de problemas, na reflexão sobre dificuldades e êxitos,
avaliando e reajustando formas de ver e atuar.
Inscrição 234
181
MEDIAÇÃO, LEITURA E LITERATURA INFANTO-JUVENIL: O PERFIL DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DO OESTE PAULISTA. Cyntia Graziella Guizelim Simões
Girotto; Elieuza Aparecida de Lima (FFC/UNESP/Marília).
Este trabalho tem como objetivo divulgar resultados parciais da primeira fase de pesquisa, em
andamento, realizada no oeste paulista, referentes ao Projeto Literatura na escola: espaços e
contextos. A realidade brasileira e portuguesa, cujos objetivos estão centrados em estudar a
contribuição que pode oferecer a literatura infantil e juvenil para a efetiva formação do leitor, nas
suas relações com o aprendizado da Língua Portuguesa em escolas de Portugal e do Brasil. A
matriz metodológica composta de três momentos distintos, pauta-se na etnografia. Num primeiro
momento, realizamos o levantamento de dados quantitativos, para verificar quais livros de
literatura infantil-juvenil existem nas escolas, como circulam e como estão sendo utilizados nas
relações entre os agentes escolares. Para tanto coordenadores, bibliotecários, professores e
alunos de 117 escolas são parceiros nesta fase inicial. Dado o grande volume de dados
coletados e categorizados em três partes – professores e coordenadores pedagógicos; biblioteca
e as concepções de seu responsável; e o perfil de alunos de 3ª a 6ª séries das escolas
pesquisadas, esta comunicação focaliza os resultados parciais da pesquisa detendo-se na figura
do coordenador como agente promotor ou não da leitura e da literatura no espaço das escolas
pesquisadas. Num segundo momento, analisaremos a recepção de obras literárias brasileiras e
portuguesas, buscando identificar as nuances presentes na rejeição e na adesão causadas pelas
obras propostas nas escolas. Assim, após as duas primeiras fases, no terceiro e último
momento, a matriz metodológica será diferenciada, adotando-se a pesquisa-ação, que visará a
propor e implantar, nas escolas selecionadas, um programa de leitura baseado no trabalho com
textos literários na sala de aula e nas bibliotecas escolares.
Inscrições 193, 257
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PRESIDENTE PRUDENTE: ESPAÇO PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES? Marcela Corrêa Tinti; Yoshie Ussami Ferrari Leite
(FCT/UNESP – Presidente Prudente).
As novas exigências econômicas, políticas e sociais ocasionaram mudanças nas estruturas
educacionais e a partir disso, passou a exigir da escola pública novas demandas, novas
características organizacionais e pedagógicas. Temos hoje um professor inserido em uma nova
realidade, e seu papel perde-se na dimensão de suas novas atribuições. Assim, a formação de
professores não deve prender-se exclusivamente à formação inicial, mas buscar o
desenvolvimento docente através de uma formação contínua em serviço que possibilite: melhor
compreensão da nova realidade social, visando um melhor entendimento da realidade do aluno e
da realidade do seu trabalho ao longo de todo o exercício do magistério. Dai a importância de se
compreender como os professores percebem o seu processo de formação e desenvolvimento
profissional a partir do pertencimento a um espaço de gestão política educacional, como o
Conselho Municipal de Educação de Presidente Prudente (COMED). Este trabalho tem por
objetivo investigar qual o reflexo do COMED na formação do professor, como a sua participação
nesse colegiado interfere na construção e reconstrução dos seus saberes e no seu
desenvolvimento profissional. Esta pesquisa está sendo desenvolvida sob abordagem qualitativa
e utilizará de levantamento bibliográfico sobre o tema em questão e levantamento empírico de
dados através da entrevista a ser realizada junto a dez membros do COMED, sendo dois de
cada gestão. Como resultado, até o momento, temos uma síntese do levantamento bibliográfico
sobre: formação de professor, saberes da docência e desenvolvimento profissional; historicidade
e organização dos Conselhos em geral assim também como do COMED.
Inscrições 440, 407
182
O DIÁLOGO GERANDO POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DO TRABALHO COLETIVO
NA ESCOLA PÚBLICA E INFLUENCIANDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
INSTITUCIONALCélia Weigert (DEME/UFSCar – São Carlos); Márcia Rozenfeld Gomes de
Oliveira (CDCC/CBME/IFSC/USP - São -Carlos); Isabela Custódio Talora Bozzini (FFCL de São
José do Rio Pardo/FEUC).
Este trabalho visa discutir, a partir de três pesquisas, as possibilidades encontradas para o
desenvolvimento profissional do professor, da rede estadual, por meio do trabalho coletivo e
reflexivo realizado no ambiente da própria escola. Para tanto trazemos recortes de três
pesquisas: a primeira e a segunda investigaram projetos interdisciplinares entre escolas públicas
e universidades públicas do Estado de São Paulo, destacando o desafio do diálogo entre os
profissionais de diferentes áreas do conhecimento. Na terceira encontramos uma discussão a
respeito do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC como possibilidade de espaço
formativo. As pesquisas foram desenvolvidas numa abordagem qualitativa com a utilização de
vários instrumentos para a coleta de dados: observação participante, questionários, entrevistas
semi-estruturadas, diários de campo, diários reflexivos. Os resultados indicam que é possível
encontrar espaços e tempos no cotidiano escolar para um trabalho coletivo entre os professores,
que propicie a reflexão e a construção de projetos promissores, mas para que isso ocorra é
necessário empenho e um grande investimento por parte de toda a equipe escolar. Apesar das
particularidades dos processos formativos investigados, percebe-se que alguns elementos são
comuns, entre eles a necessidade do diálogo que consiga envolver e mobilizar o grupo,
respeitando as diferenças individuais dos sujeitos, tarefas e objetivos claros e, sobretudo a
importância de uma liderança reconhecida no grupo.
Inscrição 623, 626
O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA NUMA PERSPECTIVA CULTURAL
E CIENTÍFICA: ANÁLISE DE APRENDIZAGENS DE ALUNOS-PROFESSORES DO
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA- FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA/ MUNICÍPIOS.
Maria Helena Pelizon; Maria da Graça Nicoletti Mizukami (Universidade Presbiteriana
Mackenzie).
O ensino de Ciências praticado pela maioria dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental e educação infantil de escolas públicas brasileiras tem-se caracterizado por uma
prática escolar na qual a educação científica deixa muito a desejar. Na maioria das vezes eles
desenvolvem um ensino empobrecido e carente de atividades interessantes não contribuindo
para a formação de um pensamento científico nas crianças. Frente a este contexto, o presente
trabalho teve como objetivo analisar as contribuições que a proposta desenvolvida nas Oficinas
de Ciências ministradas durante as semanas presenciais de janeiro e julho de 2004, na
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, como parte do Programa de Educação
Continuada- Formação Universitária, trouxe para a formação científica e para a prática
pedagógica de professores de educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. A
pesquisa caracteriza-se por ser um estudo descritivo analítico, de natureza qualitativa, realizada
em duas etapas: a primeira o desenvolvimento e análise das Oficinas e a segunda, dois estudos
de caso, um envolvendo uma professora de Educação Infantil e outro uma professora das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Os dados da pesquisa mostram que houve aprendizagens dos
professores tanto na aquisição de conhecimentos específicos da área, como em relação a
conhecimentos pedagógicos necessários ao ensino. No entanto, a falta de políticas públicas de
acompanhamento e continuidade da formação e a ausência de um trabalho coletivo nas
unidades escolares desestimulam as professoras a se aventurarem numa proposta diferenciada,
que acreditam, mas que representa ousadia no contexto escolar.
Inscrição 146
183
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UM TRABALHO
COLABORATIVO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA. Maria Aparecida Vilela Mendonça Pinto
Coelho (UFSCar/UNICAMP).
O objetivo desta pesquisa é compreender o trabalho colaborativo realizados pelos futuros
professores e alguns dos professores das escolas onde eles realizaram seus estágios. Algumas
questões foram levantadas nos debates em sala de aula na Universidade: Como deve ser a
relação Universidade-Escola para que o conhecimento gerado seja formador para ambas as
partes? Como fazer para que o futuro professor olhe a realidade escolar com olhar investigativo?
Como promover e facilitar a colaboração entre os futuros professores e os professores das
escolas parceiras? Para tentar responder a estas indagações procuramos realizar um trabalho
mediado pela teoria disponível sobre o tema, os diários de campo dos futuros professores e
observações participantes dos formadores nas salas de aula. Para este trabalho contamos com
a fundamentação teórica
de Colchran-Smith e Lytle (1999) sobre as relações entre
conhecimento e prática e de Fiorentini (2004), Ponte e Boavida (2002) e Pimenta (2001, 2005)
sobre práticas colaborativas. Concluímos que a colaboração entre os futuros professores e os
professores das escolas parceiras dos estágios deve ser incentivada e pode ser facilitada pela
ação mediadora do professor formador.
Inscrição 582
O PRECONCEITO QUE MARGEIA OS ALUNOS DO “FUNDÃO”: UMA QUESTÃO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES? Renata de Almeida Vieira; Lizete Shizue Bomura Maciel
(UEM).
Na atualidade, o preconceito tem adquirido uma variedade de formas e conotações na prática
social. Um dos lugares, dentre tantos outros, no qual o mesmo está presente é na instituição
escolar. Esse espaço, âmbito de nossas ações e reflexões profissionais e de discussões éticas,
é também local onde se produz e reproduz preconceitos. Essa constatação inicial mobilizou-nos
a realizar um estudo que teve como objetivo investigar um dos preconceitos presentes no
contexto dessa instituição socialmente produzida, mais precisamente o preconceito produzido
em relação aos alunos que se localizam ao fundo da sala de aula e que são comumente
denominados de alunos do “fundão”. Desenvolvemos a pesquisa por meio de um estudo
bibliográfico e de campo. Constituímos nosso estudo bibliográfico por meio da análise de
algumas produções de autores brasileiros e estrangeiros que discutem nosso objeto específico,
isto é, o preconceito, bem como questões relativas à educação escolar. Para o nosso estudo de
campo utilizamos a observação participante por se tratar de uma técnica de pesquisa que nos
possibilitou uma melhor apreensão e leitura da sala de aula. A observação ocorreu junto a uma
2ª série do Ensino Médio de um curso de formação de professores, no município de Maringá,
localizada no noroeste do estado do Paraná. Constatamos, como um dos resultados do estudo,
que o preconceito que margeia os alunos do “fundão” apresenta-se de modo tão vulgarizado no
dia-a-dia da sala de aula, que é convertido em algo banal, cristalizando-se e não sendo
percebido tanto pelos alunos quanto pelos professores. Nesse contexto, consideramos que está
ausente a reflexão, tão necessária no processo de formação inicial de professores.
Inscrição 583
184
O PROGRAMA PEC – FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA AVALIAÇÃO. Joice Ribeiro Machado da Silva (Prefeitura
Municipal de Marília).
Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado, realizado no Programa de Pós-graduação
em Educação, da UNESP/Marília e teve por objetivos analisar o programa de formação docente,
denominado PEC – Formação Universitária, que foi aplicado aos professores efetivos do ensino
fundamental da rede pública do Estado de São Paulo em 2002, e entender, se foi implantado a
partir do final do séc XX, um novo paradigma de formação, que vem determinando que a
formação esteja cada vez mais alinhada às políticas neoliberais. Para efetivação dessa
pesquisa, realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental, chegando, portanto, em algumas
conclusões: o programa PEC – Formação Universitária, considerado como um curso de
formação em nível superior, foi um curso aligeirado, que propiciou muita informação aos seus
participantes, porém tratando as questões teóricas de maneira superficiais; teve como principal
agente educacional o tutor, que apesar de apresentar a menor formação entre os mentores do
curso, foi o que realizou o papel de professor, sendo o responsável por aprofundar as questões
teóricas mais intensas, mesmo quando não tinha condições para isso; por essas características,
apontamos que este programa esteve alinhado às determinações das políticas neoliberais que
realiza um esforço no sentido de sucatear a formação docente, colocando o professor como mais
um insumo de mercado que precisa apenas garantir um diploma, independente de como isso se
efetive. Precisamos repensar tais programas de formação que surgiram na mesma estrutura a
partir do PEC – Formação Universitária a fim de analisar com certo cuidado os processos de
formação que se apresentam como saídas eficazes para resolverem os problemas da formação
docente.
Inscrição 249
O REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA: IMPLICAÇÕES NA ATUAÇÃO E FORMAÇÃO
CONTINUADA DOCENTE. Debora Cristina Jeffrey (UNESP/ São José do Rio Preto).
A fim de analisar a atuação e o processo de formação continuada de professores de uma escola
da rede pública estadual de São Paulo organizada no regime de progressão continuada, optouse pela realização de um estudo de caso. O estudo de caso consistiu na realização de
entrevistas e levantamento documental na Escola Estadual Esperança localizada, na região
norte do município de Campinas-SP. Os depoimentos dos docentes da unidade escolar apontam
a dificuldade de entendimento do regime de progressão continuada por esses profissionais e as
implicações dessa situação na atuação e formação continuada dos professores.
Inscrição 451
185
OS (DES) CAMINHOS DA FORMAÇÃO INICIAL E AS INFLUÊNCIAS NAS AÇÕES
PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Amanda Luiza Aceituno da Costa;
Ângela Pereira Teixeira Victória Palma; José Augusto Victoria Palma (UEL).
A formação inicial que compreende um conjunto de saberes pedagógicos, científicos e
específicos necessários para a docência tem o objetivo de aperfeiçoar, construir e reconstruir os
conhecimentos equivocados e de senso comum que o estudante obteve antes de ingressar na
universidade. Entretanto, será que o processo de formação inicial, a graduação em Educação
Física, esta conseguindo chegar a esse objetivo? Tem-se como objetivo deste trabalho analisar
se houve evolução no pensamento dos estudantes ao cursar a graduação em Educação Física
sobre a finalidade da atuação profissional docente e dos saberes necessários para o exercício
da docência em Educação Física quando analisados alunos ingressantes e concluintes da
graduação e professores atuantes da escola. Este estudo foi realizado por meio de uma
pesquisa de campo de cunho qualitativo. A coleta de dados aconteceu por meio de questionários
contendo assuntos relacionados à docência que foram aplicados aos alunos ingressantes do
curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina orientado pelas Resoluções
CNE/CP 01 e 02/02, e concluintes do curso de graduação em Educação Física da mesma
instituição, orientado pela Resolução CFE 03/87, em Educação Física dos três últimos anos da
Universidade Estadual de Londrina e professores atuantes na educação básica da rede pública e
privada de ensino. Nota-se que o pensamento dos ingressantes e concluintes analisados na
pesquisa, obteve mudanças pouco significativas. Conclui-se com base nos dados analisados que
o currículo baseado na Resolução 03/87, não está conseguindo alcançar os objetivos da
formação inicial, no que diz respeito à formação para docência, devido seu caráter generalista. E
que a formação contínua dos professores atuantes não esta chegando a seus objetivos no que
diz respeito a escola. O que se espera é que o novo curso baseado na resolução CNE/CP 01
02/02 alcance os objetivos no que diz respeito a Educação Física escolar.
Inscrições 396, 203, 204
PRÁTICAS DE CO-ORDENAÇÃO E CO-FORMAÇÃO NAS ESCOLAS: ENCONTROS ENTRE
COORDENADORES E PROFESSORES. Renata C. O. Barrichelo Cunha (UNESP/Rio Claro GEPEC/UNICAMP); Guilherme do Val Toledo Prado (GEPEC/UNICAMP).
As discussões propostas nesta comunicação estão presentes na tese de doutorado de Cunha
(2006), defendida no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC), da
Faculdade de Educação da UNICAMP. Para responder as questões - Qual a prática das
coordenadoras em relação às ações de formação nas escolas? Quais as possibilidades e
dificuldades presentes no cotidiano das coordenadoras para organizar essa formação? Como
vêem o seu trabalho? - a pesquisa dialogou com cinqüenta coordenadoras de escolas de
Educação Infantil, públicas e privadas, em dois momentos e circunstâncias de investigação. O
primeiro momento da pesquisa foi estruturado com base em um trabalho de formação promovido
por uma organização não-governamental e envolveu três grupos de coordenadoras que se
reuniram quinzenalmente com a pesquisadora, durante um semestre, para discutir suas práticas
como formadoras de professores. O segundo momento da pesquisa foi pautado por um encontro
com seis coordenadoras que haviam participado dos grupos anteriores, quando se buscou o
aprofundamento das temáticas da pesquisa, notadamente a rotina do trabalho coletivo de
professores, suas possibilidades e dificuldades como mediadoras. O diálogo com as
coordenadoras permitiu reconhecer que as mesmas valorizavam a formação que acontecia nos
momentos de trabalho docente coletivo, reivindicando, entretanto, uma formação em
colaboração (co-ordenação), ou seja, uma responsabilidade compartilhada e comprometida (coformação). O coletivo de trabalho, entendido como espaço de reflexão e intervenção, de
socialização de experiências e de (re)construção de identidades e práticas, é apontado como
possibilidade para que cada professor e coordenador dê sentido à sua experiência e se
reconheça produtor de conhecimentos e saberes e interlocutor privilegiado de seus pares.
Inscrição 225, 274
186
PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE
DE PROFESSORES EM CONTEXTO DE TRABALHO Sydione Santos (UEPG-PR/UFSCar);
Maria da Graça Nicoletti Mizukami (UFSCar/ Mackenzie).
Este trabalho constitui-se numa análise preliminar de dados oriundos de uma pesquisa de
Doutorado (em andamento), na área de Metodologia de Ensino, enfocando o estudo de
processos formativos, indicados como reflexivos e investigativos, realizados num programa de
formação de professores. Nesse âmbito, as possíveis repercussões do curso nos processos de
pensamento e no trabalho docente dos professores tornaram-se possibilidade de investigação,
definindo-se a seguinte questão: “Quais as contribuições do percurso formativo realizado no
Curso Normal Superior com Mídias Interativas da UEPG para o processo de reflexão de
professores em contexto de trabalho?” Tem-se como objetivos: analisar as contribuições do
percurso formativo realizado para o processo de reflexão dos professores; analisar a relação
entre os processos formativos desenvolvidos e a reflexão dos professores sobre sua prática
docente; examinar e analisar as situações de reflexão durante a trajetória de formação. A
metodologia constrói-se na direção de identificar dados que mostrem como o professor mobiliza
a reflexão e re-significa seu conhecimento, na relação com a formação vivenciada. Prioriza-se a
qualidade e a validade dos dados, num enfoque descritivo-interpretativo, utilizando-se das
narrativas construídas durante a formação. Está sendo desenvolvido um estudo de casos
múltiplos, buscando-se compreender e explicar a evolução de alguns professores e o significado
de cada trajetória, a qual está inserida numa totalidade complexa. No estudo preliminar, pôde-se
analisar um processo crescente em que ocorrem manifestações de reflexão entrecruzadas com
as experiências anteriores, com a motivação pessoal, com a teoria abordada no curso. Verificase também um avanço teórico-prático, decorrente dos exercícios de pesquisa-ação realizados na
própria prática. Foi possível verificar alguns elementos comuns no percurso dos professores e
outros idiossincráticos, o que demonstra a forma de cada um apropriar-se do curso que realizou,
na relação com a história pessoal-profissional, influente na mobilização dos seus processos de
pensamento.
Inscrição 404
QUEM SÃO OS DOCENTES QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO PARA PESSOAS JOVENS E
ADULTAS NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA-BA EM DOIS ESPAÇOS
DISTINTOS: ESTADUAL E MUNICIPAL? Msc. Sheila Cristina Furtado Sales – (Museu
Pedagógico / Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB - Doutoranda em Educação
UFSCar- PPGE- NIASE - CAPES/PQI); Dra. Denise Aparecida Brito Barreto – (Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB ).
Este trabalho tem como objetivo identificar características quanto a formação inicial, continuada,
sexo, tempo de trabalho como docente, tempo de trabalho na modalidade de educação de
jovens e adultos dos professores vinculados à Rede pública municipal e estadual do município
de Vitória da Conquista-BA. A metodologia utilizada pressupôs preenchimento de questionários
por professores atuantes no programa REAJA, no município e programa EJA I e II na esfera
estadual, durante o primeiro semestre letivo de 2006. Diante dos dados coletados pudemos
verificar que, atualmente, no município de Vitória da Conquista-BA, ainda não existe de fato uma
política de formação de professores para atuarem com programas voltados para EJA nas esferas
públicas de educação. Assim como ocorre na maioria das demais localidades do país o que
existe é a implantação de Programas esporádicos e sem continuidade enquanto política
educacional.
Inscrição 278
187
RE/ESTRUTURAÇÕES
NO
PROCESSO
DE
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
DE
PROFESSORES INICIANTES DE LÍNGUA INGLESA. Ademar da Silva; Denise Maria Margonari
(UFSCar).
Este trabalho é resultado de uma pesquisa na área de formação de professores de Língua
Inglesa, que visa a acompanhar a trajetória profissional dos professores em início de carreira,
egressos do ano de 2002 de um curso de Licenciatura em Letras de uma instituição pública do
interior do Estado de São Paulo. Tendo como referenciais teóricos os estudos de Sikes (1985),
Silva e Margonari, (2003/2004 e 2005), Travaglia (1991) e Orlandi (1983), na investigação
desenvolvida cruzamos a análise de trechos de relatórios e questionários de alunos egressos da
disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Língua Inglesa I e II com dados desses
alunos já em serviço. Os resultados demonstram que a sensação de insegurança e ansiedade
quanto à futura atuação profissional, vivenciada durante o curso, ainda se manifesta no início da
carreira docente e que, além de ser, muitas vezes, superada, varia de acordo com o perfil do
aluno-professor que, numa fase de exploração de possibilidades profissionais, estrutura e
reestrutura as diversas opções que a vida lhe oferece.
Inscrições 616, 615
REAÇÕES DE PROFESSORAS SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE VEICULADA EM
CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA. Márcia Regina do Nascimento Sambugari (PUC-SP Educação: História, Política Sociedade).
O presente texto apresenta algumas análises acerca de reações de professoras das séries
iniciais do ensino fundamental com relação ao aspecto interdisciplinar durante a participação do
curso Parâmetros em Ação. O estudo contou com sessões de observação em 03 turmas do
curso totalizando 34 professoras da rede municipal de ensino de uma cidade da região centrooeste do estado de São Paulo. Os dados coletados foram analisados tomando como aporte
teórico as categorias “capital cultural” e “habitus” em Pierre Bourdieu. A análise das reações das
professoras diante da proposta do curso permitiu verificar as realidades conflituosas vividas por
elas, pois, expressaram em muitas das situações, o conflito instaurado em suas vidas
profissionais em face das mudanças. Quanto ao aspecto interdisciplinar presente na proposta
do curso, algumas professoras eram mais propensas a aceitar e outras mais inclinadas a
atitudes de rejeição. Ficou constatada, também, a contribuição do curso na aquisição de novos
conhecimentos, pois constituía um espaço de aprendizagem de conhecimentos que, talvez as
professoras já soubessem, mas, no momento do curso aprenderam de formas diferentes,
envolvendo as diferentes áreas curriculares. Com a perspectiva de Bourdieu, analisa-se que
houve ampliação do capital cultural dessas professoras. Mesmo tendo reações de rejeição ou
indisposição, as professoras reconheceram o papel dos cursos para ampliação de
conhecimentos. Porém, apesar da perspectiva interdisciplinar presente na proposta do curso, no
decorrer de sua realização ela não ocorria, limitando-se a leituras, a aplicação em sala de aula e
retorno para ver se deu certo. As discussões sobre as riquezas da sala de aula não tinham
espaço para aparecer no debate mais amplo e coletivo, nem mesmo para o relato sobre a
existência ou não de tais inter-relações esperadas teoricamente. Nessas condições havia pouca
possibilidade de alterações de facetas do habitus docente para romper a disciplinaridade.
Inscrição 399
188
REFLETINDO SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE FRAÇOES EM UM PROCESSO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL. Monica Fürkotter; Maria Raquel Miotto Morelatti; Monica Podsclan Faustino
(FCT/UNESP/Presidente Prudente).
O presente trabalho apresenta os resultados preliminares de uma pesquisa vinculada ao Núcleo
de Ensino da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente, que investiga o processo de
formação continuada de professores que ensinam Matemática de 1ª. a 4ª. séries do ensino
fundamental nas escolas do município de Regente Feijó (SP). Trata-se de uma pesquisa do tipo
investigação-formação dada a existência de uma relação cooperativa entre pesquisadoras e
sujeitos da pesquisa e o fato de não tratar-se exclusivamente de uma abordagem de pesquisaação e pesquisa participante. O processo de formação tem ocorrido por meio de ações didáticopedagógicas cujo ponto de partida é o saber experiencial, a prática docente cotidiana das
professoras e as dificuldades apontadas pelas mesmas. Estas últimas, convertidas em problema,
originam estudo e reflexão, e a busca de soluções possíveis e necessárias, a partir da
intervenção em sala de aula. Uma das dificuldades apontadas pelas professoras foi o ensino de
números racionais, objeto de análise deste trabalho. A abordagem desse conteúdo era feita de
maneira muito superficial, utilizando material concreto para trabalhar as partes de um todo, sem
relacioná-lo às propriedades do conceito de fração, tal como a idéia de equivalência, que é
fundamental na futura compreensão dos algoritmos. A técnica de grupo focal foi utilizada para
que as professoras avaliassem o processo de formação investigado e as aprendizagens
realizadas. Os resultados apontam que ocorreram inserções de um novo fazer pedagógico no
contexto escolar e que as professoras reconheceram-se como sujeitos produtores de
conhecimento, desejando investir no seu desenvolvimento profissional. É inegável que houve
avanço, professoras abordaram conteúdos que não trabalhavam anteriormente, pois não os
dominavam. Entretanto, ainda há um caminho a percorrer e investigações a fazer, de modo a
compreender melhor os processos de formação continuada de professores que ensinam
Matemática.
Inscrição 449, 448
REFLEXÕES ACERCA DA TRÍADE: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORE(A)S,
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SEXUALIDADE. Geisa Orlandini Cabiceira; Célia Maria
Guimarães. (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
Este trabalho apresenta os resultados da investigação, que teve como objetivo diagnosticar e
conhecer as representações sociais de corpo e sexualidade de professoras em processo de
formação inicial no curso de Habilitação em Educação Infantil - FCT/Unesp. A pesquisa foi
realizada no período de 2004 a 2005. Os sujeitos da pesquisa foram vinte alunas matriculadas
no ano de 2004. A pesquisa se caracteriza como sendo de abordagem qualitativa, do tipo
exploratório e estudo de caso. Partia-se da compreensão de que as representações sociais que
professores e professoras têm sobre corpo e sexualidade influenciará e orientará as suas
práticas educativas com as crianças. As técnicas utilizadas para conhecimento das
representações sociais dos sujeitos foram: questionários de múltipla escolha (individual),
questionário (aberto) e associações livres de palavras. A técnica utilizada para o tratamento e a
análise dos dados foi a análise de conteúdo. Chegou-se à conclusão que as representações
sociais do grupo sobre corpo e sexualidade estão fundamentadas em oposições binárias, que
diferenciam as identidades de gênero em heterossexual e homossexual, as formas de sentir
prazer em certo e errado, e o corpo em mente (pensamentos, razão) e corpo físico. O corpo é
representado tanto quanto a sexualidade como algo a ser conhecido, misterioso, contraditório. O
corpo é visto sob a perspectiva médica, destacando o cuidado com saúde psíquica e física e,
sob a perspectiva estética, de beleza e aparência corporal.
Inscrição 314
189
SABERES DOCENTES E A BASE CONCEITUAL: ESTUDO DE UMA REALIDADE DOCENTE.
Emerson José de Oliveira (SME-Ibiporã/SEED-Pr/LaPEF-UEL); José Augusto Victória Palma
(UEL/CEFE/LaPEF).
A formação de professores deve oportunizar mudanças gradativas no sentido de mudanças
paradigmáticas. Se na formação inicial o professor adquire características que o acompanharão
durante a vida profissional, os processos de formação profissional continuada devem se ater às
necessidades de entendimento, ressignificação, operacionalização e articulação dessa práxis
pedagógica e o meio em que ela se consubstancia. Obviamente, que a isso se aliam estudos,
pesquisas, troca de experiências, busca de conhecimentos. Já não faz sentido o fazer por fazer,
mas o para que fazer. O presente estudo, através de uma pesquisa qualitativa, procurou
diagnosticar quais os saberes que fundamentam a base conceitual de um grupo de professores
de Educação Física do município de Ibiporã, Estado do Paraná, e a relação desses saberes com
a prática pedagógica desenvolvida pelos entrevistados no âmbito escolar. A análise dos dados
direcionou a implantação de um processo de formação contínua, que visa, além do mencionando
anteriormente, o entendimento de Educação Física preocupada como o ensino da cultura do
movimentar-se e que realmente atenda as finalidades e objetivos da educação escolarizada.
Inscrições 357, 204
190
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A APLICABILIDADE DA METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO
ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DE PRÁTICAS DOCENTES.
Rita de Cássia Bastos Zuquieri – Pós-graduação – (FC/UNESP/Bauru, Secretaria Municipal de
Educação de Bauru); Profa. Dra. Ana Maria Lombardi Daibem – Aposentada (FC/UNESP/Bauru,
Secretária Municipal de Educação).
Esta pesquisa efetivou-se na Educação Infantil do município de Bauru, no ano de 2006, tendo
como objetivo principal a formação continuada de professores sob a ótica da Pedagogia
Histórico-Crítica, visando responder ao seguinte problema: professores embasados teoricamente
na pedagogia Histórico-Crítica, constroem uma prática docente qualitativamente superior no
ensino de ciências, na educação infantil ? Encaminhou-se a pesquisa com duas professoras ,
que participaram de um grupo. de estudos sobre Pedagogia Histórico-Crítica, totalizando de 54
horas de atividades . Após estudos ,realizamos a escolha do tema da pesquisa ,”o lixo
reciclável”, o planejamento da sistemática pedagógica seguindo os cinco passos propostos pela
pedagogia estudada: Pratica social,Problematização, Instrumentalização,Catarse e Pratica
Social Superior ou Final. A prática docente diária das professoras foram acompanhadas pela
pesquisadora no local através de , planejamentos,relatórios,filmagens. A metodologia utilizada
foi a pesquisa-ação, (Thiollent 2004), em se tratando de seus objetivos sociais, flexíveis, que
provocam a participação dos envolvidos na pesquisa. Como resultados, podemos afirmar mesmo
ainda em fase de análise dos dados, que a pesquisa possibilitou crescimento profissional para
as professoras e um processo de ensino e aprendizagem de maior qualidade para as crianças ,
pois o grupo de estudos após o término da pesquisa , efetivou-se como grupo de estudos da
Secretaria Municipal de Educação possibilitando a outros 43 professores dois módulos, sendo o
primeiro de 60 horas e o segundo de 40 horas de estudos sobre a teoria da Pedagogia HistóricoCrítica, que propõe em seu objetivo maior uma educação voltada para a transformação social.
Inscrições 236, 569
A BASE DE CONHECIMENTOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇAO FÍSICA: A ÓTICA DOS
PROFESSORES FORMADORES. Marilene Cesário (UEL/LaPEF-doutoranda UFSCar);
Orientadora: Dra. Aline M. M. Reali (UFSCar).
O artigo em questão integra o conjunto de questionamentos e análises da pesquisa de
doutorado, em andamento, sobre as reformulações do currículo de formação de professores do
curso de Educação Física a Universidade Estadual de Londrina/UEL. O processo de
reformulação curricular estabelecido para todos os cursos de graduação das Instituições de
Ensino Superior do país a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais - CP01 e CP02 de 2002 orientaram tais modificações. Tomando como referência o curso de Educação Física da UEL o
seu projeto curricular foi implantado no ano de 2005 tratando, especificamente, da formação de
professores de Educação Física para atuar nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
Considerando o distanciamento dos cursos de graduação em Educação Física das demais
licenciaturas nos diferentes momentos históricos da educação brasileira e frente a implantação
do currículo voltado para a formação de professores em Educação Física, elaboramos a seguinte
questão: Qual a base de conhecimentos para a formação de professores de Educação Física? O
objetivo visa identificar e analisar que conhecimentos são reconhecidos como importantes para a
formação de professores de Educação Física, sob a perspectiva dos professores envolvidos no
currículo citado. Foram entrevistados 11 (onze) professores de diferentes disciplinas e de
diferentes centros de estudos da instituição que atuaram na primeira série do curso (ano 2005).
As narrativas desses professores foram obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas e
analisadas a partir da construção de Unidades de Análise Temática. Podemos dizer que os
resultados demonstram ênfase nos conhecimentos de conteúdo específico como necessários
para a formação do professor de Educação Física, além de carência teórica sobre o que vem a
ser essa base de conhecimentos para o ensino.
Inscrição 416
191
A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOTECAS COMO ESPAÇOS DE BRINCAR. Adriana
Freyberger (Ponto de Cultura e Contextos Integrados de Educação Infantil); Roselene Crepaldi
(Ponto de Cultura, Contextos Integrados de Educação Infantil; FEUSP); Ruth Martin
(LABRIMP/FEUSP/Ponto de Cultura).
A brinquedoteca surgiu para favorecer a brincadeira, caracterizada como local aonde as crianças
(e adultos) brincam livremente. O funcionamento da brinquedoteca além dos objetivos de
possibilitar acesso a brinquedos, estimular a interação entre pais e filhos, proporciona também a
formação de profissionais e o desenvolvimento de pesquisas. A formação continuada garante um
projeto de educação não formal e de aprendizagem partilhada; favorece sua permanência e a
qualidade de atendimento prestado à criança e sua comunidade. A oficina Organização de
Espaços de Brincar do Ponto de Cultura do LABRIMP acontece pelo estudo da teoria,
fortalecimento da crença na importância do brincar e na sua aplicação no cotidiano. Nela o
“brincante” se capacita sendo parceiro de brincadeiras, pesquisando ações, participando da
construção de brinquedos e jogos, recebendo crianças. Para instalar uma brinquedoteca, devese dispor de espaço arejado, seguro e de fácil acesso, com materiais que foram pensados para o
uso coletivo/público, preparados de forma criativa; ao alcance da criança e que incentivem a
brincadeira de faz-de-conta, a dramatização, construção, solução de problemas, socialização e a
vontade de inventar, brincadeiras e brinquedos, tudo isso organizado com a participação de seus
protagonistas, adultos e crianças, juntos. Dando continuidade às oficinas desenvolvidas pelo
LABRIMP, a mais de 20 anos, o Ponto de Cultura realiza oficinas nas escolas apoiadas pelo
Projeto Contextos Integrados de Educação Infantil, resultando na ampliação da utilização do
brincar em equipamentos públicos.
Inscrições 216, 368, 258
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES. Profa.
Dra. Maria Irene Miranda – (Universidade Federal de Uberlândia).
O texto aborda a formação continuada de professores por meio da extensão universitária,
apresentando o Programa de Formação desenvolvido pela Pró-reitoria de Extensão da
Universidade Federal de Uberlândia. O Programa tem como objetivo contribuir para a formação
processual e assim favorecer a qualidade do ensino oferecido nas escolas. A estrutura
organizacional e pedagógica é por eixo temático e os princípios norteadores são a inter e a
transdisciplinaridade, a diversidade e a heterogeneidade, o trabalho coletivo, a inclusão social, a
cultura e a cidadania. Os princípios foram definidos no grupo de coordenadores, constituído por
docentes e discentes da universidade, oriundos de diferentes unidades acadêmicas, por
professores da rede pública de ensino e por outros profissionais da educação (pedagogos,
coordenadores de área). O Programa desenvolve ações diversificadas com carga horária anual
de oitenta horas. O ponto de partida é o saber do professor, que embasa a aquisição de novos
conhecimentos e de novas práticas. Para a universidade, o desenvolvimento de propostas de
formação continuada é um desafio permanente que implica em superar a própria cultura
universitária, que prioriza a formação inicial e a pesquisa, assim como a cultura dos eventos de
formação continuada, caracterizada por ações esporádicas e fragmentadas, pela ênfase na
técnica e no conteúdo desprovido de sentido mais amplo, pela falta de análises e sínteses com
enfoque interdisciplinar e pela ausência de novas concepções de ensino, aprendizagem,
avaliação. Enfrentando e aprendendo com esses desafios, o Programa de Formação Continuada
apresenta resultados animadores, com impactos positivos tanto na universidade como na escola.
Na primeira, os docentes e discentes se envolveram com a extensão, vinculando-a ao ensino e a
pesquisa. Na segunda houve maior desenvolvimento de projetos, inclusive de pesquisa-ação,
materializando as propostas apresentadas no Programa. Pode-se inferir, portanto, que á
despeito das adversidades, a extensão universitária é uma das alternativas para a formação
continuada.
Inscrição 171
192
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO FUNDAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES: A EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU – SP.
Ana Carolina Galvão Marsiglia; Rita de Cássia Bastos Zuquieri; Ana Maria Lombardi Daibem.
(Secretaria Municipal de Educação de Bauru).
A pedagogia histórico-crítica dá ao professor papel de destaque como mediador do
conhecimento. Esta proposição, formulada a partir do materialismo histórico dialético, tem como
objetivo garantir às classes populares a apropriação dos instrumentos construídos
historicamente pelo homem, colocando o indivíduo em condições de refletir criticamente sobre a
realidade e transformá-la. Diante do interesse de professores da Rede Municipal de Ensino de
Bauru, formou-se em 2006 o “Grupo de Estudos da pedagogia histórico-crítica para Educação
Infantil e Ensino Fundamental”, com o objetivo de oportunizar aos educadores encontros
semanais de estudos que lhes proporcionem uma compreensão mais ampla do processo
educativo. A síntese dos primeiros estudos se revela pelas propostas de aplicação da pedagogia
histórico-crítica em diferentes áreas do conhecimento e segmentos educacionais, pela produção
científica dos professores e pelo interesse dos docentes em darem continuidade aos encontros
do grupo.
Inscrições 262, 236, 569
A RECICLAGEM DE MATERIAIS POLIMÉRICOS: UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS. Hermes
Adolfo de Aquino; Ricardo Hidalgo Santin; Elton, Mário S. Haga; Edi Carlos e Júlio A. Nardi –
Departamento de Física e Química, Alunos de Licenciatura em Física (FE/UNESP/Ilha Solteira).
A interdisciplinaridade e contextualização de conteúdos disciplinares podem ser identificadas
com certa facilidade em vários aspectos do nosso cotidiano. Entretanto, trabalhar estas
questões na escolarização formal de alunos do Ensino Fundamenta e Médio, principalmente, é
uma proposta que envolve significativa complexidade e exige uma instrumentação relativamente
sofisticada e recursos humanos qualificados. Dificilmente será possível motivar alunos com
laboratórios de ensino totalmente despojados de um mínimo de tecnologia numa era em que
eles estão totalmente imersos neste mundo atual repleto de altas tecnologias. Por outro lado, é
necessária uma qualificação docente além de uma graduação em cursos de Licenciatura atuais
para desenvolver estas atividades de ensino que contemplem a interdisciplinaridade e
contextualização especialmente nas áreas de ciências. Desta forma, envolvendo docentes e
alunos de Licenciatura em Física da Faculdade de Engenharia da UNESP – Campus de Ilha
Solteira e alunos e professores da E.E. Urubupungá – desta cidade de Ilha Solteira – SP foi
proposto e desenvolvido o projeto com trabalhos disciplinares e interdisciplinares tendo como
tema gerador o ambiente e a reciclagem de materiais poliméricos. O potencial pedagógico desta
forma alternativa às aulas tradicionais de ciências, embora ainda a serem mais bem
dimensionados na sua real abrangência e alcance no ensino, é bastante significativo. A
articulação entre conhecimentos de diferentes áreas como a Física, a Química, a Matemática e
a Biologia, além dos conceitos de educação ambiental e artística, poderia ser aparentemente
impraticável em salas de aula para muitos professores. Entretanto, neste projeto de integração
universidade/escola foram constituídos dados e obtidos resultados que marcaram a trajetória do
seu desenvolvimento principalmente pela motivação e interesse dos alunos da E.E. Urubupungá
e estudantes dos cursos de graduação da UNESP.
Inscrição 520, 126
193
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PARCERIA UNIVERSIDADE/ESCOLA PARA FORMAÇÃO
INICIAL DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Naiara Carolina
Pereira Archanjo; Natália Vechiatto Feitoza – Acadêmicas do Curso de Ciências Biológicas;
Carolina Buso Dornfeld – Departamento de Biologia e Zootecnia; Kuniko Iwamoto Haga –
Departamento de Biologia e Zootecnia; Mario Susumo Haga – Departamento de Física e
Química (FE/UNESP/lha Solteira).
Este artigo apresenta relato de atividades durante o desenvolvimento do projeto “Ilha Viva” em
cinco salas de 5ª série e outras cinco salas de 6ª série de uma Escola de Ensino Fundamental
da Rede Oficial de Ensino em Educação Ambiental. Os temas selecionados e desenvolvidos
foram: a água, os resíduos sólidos e a biodiversidade do cerrado por estarem intimamente
relacionados entre si e com a saúde ambiental e turismo. O projeto foi desenvolvido em convênio
entre a Faculdade de Engenharia da UNESP - Campus de Ilha Solteira e a Diretoria de Turismo
e Cultura da Prefeitura Municipal da Estância Turística de Ilha Solteira - SP, com o objetivo de
conscientizar e sensibilizar os alunos quanto às questões e problemas ambientais de sua cidade.
Foram desenvolvidas atividades sobre a importância da educação ambiental e alguns tópicos
sobre preservação da qualidade da água sob diversos aspectos. Para a análise desta fase de
desenvolvimento do projeto foram utilizados relatos das estagiárias e questionário aplicado aos
alunos da escola envolvida. Os alunos foram participativos, mostraram-se envolvidos e
motivados em função da importância dos temas. O interesse, a curiosidade e a motivação
recíprocos, entre os alunos e as estagiárias foram determinantes para o sucesso deste projeto
de ensino-aprendizagem.
Inscrições 455, 126
ESTÁGIO E FORMAÇÃO INICIAL: UMA EXPERIÊNCIA DE CONTEXTO INTEGRADO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL. Maria Walburga dos Santos (USP/SME/FAC-FITO); Roselene Crepaldi
(USP/LABRIMP/UNIP); Talita Dias Miranda e Silva Fernandes Cunha (USP/ CNPq).
O estágio como modalidade formativa e a sua contribuição para a aprendizagem e reflexão dos
alunos do curso de Pedagogia é o foco deste trabalho de pesquisa. Com base em relatos
produzidos pelos próprios alunos e tendo como referência a proposta de trabalho em Contexto
Integrado de Educação Infantil, descrevemos um processo que envolve várias instâncias do
processo de formação – desde a orientação de professoras doutoras até chegar ao aluno da
Pedagogia em seu local de estágio. Privilegiando as ações de colaboração e pesquisa,
relatamos a experiência de um semestre de estágio com acompanhamento, destacando a
posição dos alunos perante sua realização. Cientes da peculiaridade da proposta de trabalho,
adotamos o princípio metodológico de pesquisa qualitativa (GÓMEZ, G.R. ;FLORES, J.G. ;
JIMÉNEZ, E.G.,1999.), da ecologia do desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, Urie,
1996) e da formação em contexto (FORMOSINHO,J. e KISHIMOTO,T.M.(orgs) 2002) para
norteara construção do nosso texto. Em linhas gerais, pelo trabalho em grupo e pela verificação
de como as ações de estágio vão se constituindo em contextos de formação, nos propomos a
discutir e refletir a respeito do tema proposto para esse congresso, ou seja,
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Inscrição 351
194
ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO E PEDAGÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES
DE ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS. Cibele Cristina Boscolo – Doutoranda do
Programa de Pós-graduação em Educação Especial; Maria da Piedade Resende da Costa –
Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Especial (Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar).
Introdução: A educação inclusiva é a prática de inclusão de todos os alunos independentemente
de suas deficiências em escolas e salas de aulas adequadas, de modo que haja o aprendizado
do conteúdo acadêmico por eles. O professor precisaria encontrar modos de intervenção
pedagógica ou adequar a sua prática no sentido de chegar até o modo peculiar de aprender de
cada aluno.Em relação ao aluno surdo, a comunicação e a adaptação pedagógica são sustento
para o sucesso educacional. Sendo assim, esse trabalho procurou verificar as estratégias de
comunicação e pedagógicas utilizadas por professores de alunos surdos. Metodologia: Foram
avaliados 4 professores do ensino fundamental pertencentes a uma escola do município de
Araraquara- SP. Para a coleta de dados foi utilizada a técnica de filmagem. As filmagens
ocorreram em dias e horários alternados, com a duração média de 30 minutos totalizando 1hora
e meia, realizada nas três salas de aula. Após a coleta as fitas foram analisadas e a ocorrência
de estratégias foi tabulada. Resultados: em relação às estratégias de comunicação, as 4
professoras (100%) utilizaram repetições, falaram voltadas para o quadro negro ao menos em
algum momento da aula, falavam alto, em alguns momentos perto do aluno surdo, 3 (75%)
utilizaram gestos e fala para se comunicar com o aluno surdo, 1 (25%) utilizou-se de LIBRAS.
Quanto às estratégias pedagógicas, as 4 (100%) fizeram uso de material pedagógico de apoio e
ilustraram atividades com figuras; apenas 1 professora (25%) utilizou-se da soletração para
auxilio nas atividades.
Inscrição 237
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO DE SÃO
JOSÉ DO RIO PRETO. Iêda Aparecida Pastre; Vera Aparecida de Oliveira Tiera e Lídia Maria de
Almeida Plicas (IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto) e Silvia Maria Leite Agostinho (Instituto
de Química – USP – São Paulo).
A química está presente em nosso cotidiano. O lixo que produzimos, os metais que formam os
diferentes objetos, os cálculos de quantidade de materiais no preparo de alimentos e de
medicamentos, o estudo da poluição atmosférica, etc. envolvem conceitos químicos, envolvem
também a discussão de uma série de questões de ordem ambiental, econômica, social e política
que precisam ser bem analisadas. Mesmo com a reformulação do ensino em 1996 observa-se
que, relacionar o conteúdo curricular e os conceitos teóricos com fatos e fenômenos vividos
pelos alunos, não é uma prática comum do professor do Ensino Médio. Com a finalidade de dar
continuidade ao trabalho de formação e desenvolvimento das habilidades dos professores que,
em sua maioria, não mostram hábitos nem estratégias de ensino pertinentes com a melhoria da
qualidade do ensino de química, iniciou-se em 2006 o curso de aprimoramento intitulado “A
linguagem das transformações químicas no ensino médio”. Objetivos: melhorar a condução das
atividades da disciplina, aprimorar os conteúdos de domínio dos professores, desenvolver a
habilidade para a condução de aula experimental em química. Metodologia: trabalhar a
abordagem dos conceitos fundamentais, a motivação dos professores no desenvolvimento de
aulas experimentais e a contextualização do ensino da química com os fatos do panorama
histórico atual. Através de ficha cadastral e questionário, coletaram-se dados sobre a
qualificação do docente e sua prática educativa. Observou-se que: 81% estudaram em
Faculdades Particulares e 19% em Universidades Públicas. 22% são Licenciados em Química,
65% Licenciados em Ciências Físicas e Biológicas com habilitação em Química e 3% com
formação em outras áreas. Destes professores, 52% desenvolvem atividades experimentais,
mesmo com o laboratório apresentando condições precárias (23%). Quanto aos recursos
didáticos e pedagógicos utilizados, além dos livros didáticos e lousa, 100% adotam os recursos
audiovisuais vídeo e DVD e 23% a sala de informática.
Inscrição 473
195
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO: REFLEXÕES ENTRE OS SABERES E AS
PRÁTICAS DOCENTES. Juliana Guerreiro Lichy (USP); Talita Dias Miranda e Silva Fernandes
Cunha (USP/CNPq).
Como um dos eixos da rede de pesquisadores Contextos Integrados de Educação Infantil surge
o projeto Contexto de Formação de Professores, que através da formação continuada na
modalidade de integração de contextos atua junto a profissionais de instituições infantis da rede
municipal de São Paulo. A partir da discussão de práticas, reflexões teóricas, trocas de saberes
entre instituições, participação em oficinas e elaboração de registros, o Contexto de Formação
de Professores visa a experiência formativa modificando o olhar do educador e promovendo
reflexões que resultem em melhorias nas propostas pedagógicas e práticas educativas para a
educação das crianças. Através da formação na Universidade e nas próprias instituições
alcançamos muitos resultados e talvez o maior deles seja o fato de que o grupo Contextos de
Formação de Professores alcança seu objetivo quando possibilita a aprendizagem e o
crescimento em parceria de todos os sujeitos envolvidos nesse processo. Notamos o quanto as
instituições avançaram individualmente, mas sempre a partir de interações conjuntas. Dentre os
avanços conquistados na prática com as crianças temos a maior valorização da criança, a
prática de registro como forma de reflexão, novas estruturações no espaço físico que também
passa a ser percebido como educador, o envolvimento de todos os funcionários das instituições
na educação das crianças e a parceria das famílias.
Inscrição 312, 351
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ARTICULAÇÃO DE SABERES E CONSTRUÇÃO DE
ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL. Andréa Coelho Lastória (Universidade de São Paulo)
Este trabalho apresenta uma prática de pesquisa formativa e investigativa que venho
desenvolvendo no Departamento de Psicologia e Educação, junto ao Laboratório Interdisciplinar
de Formação de Professores – L@ife, da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão
Preto, na Universidade de São Paulo. Tal prática proporciona oportunidades de aprendizagens e
desenvolvimento profissional, para alunos do curso de Pedagogia e professores que lecionam
História e Geografia, durante um processo que leva em conta a inserção prolongada num
contexto específico de pesquisa em ensino. Envolve comunidade de aprendizagem, no formato
de um grupo de pesquisa, disposto a articular saberes e construir coletivamente um Atlas
Escolar para o município paulista de Ribeirão Preto. O foco principal de discussões do grupo gira
em torno da importância de se incluir o estudo da localidade de Ribeirão Preto-SP, no ensino de
História e Geografia da escola básica. O referencial teórico-metodológico envolve a pesquisa em
ensino e situa-se nas interfaces das áreas de Educação, História, Geografia e Cartografia. Os
resultados são apontados juntamente com as fases de desenvolvimento do atlas escolar
municipal e referem-se aos tipos de aprendizagem profissional dos professores e alunos.
Inscrição 156
196
FORMAÇÃO INICIAL E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: INTEGRANDO POSSIBILIDADES DE PESQUISA,
ENSINO E EXTENSÃO. José Augusto Victoria Palma; Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
(UEL).
A formação profissional tem-se constituído como um processo de preparação e qualificação de
indivíduos para a atuação em áreas específicas do mercado de trabalho sendo da universidade a
principal responsabilidade na formação de professores. Tanto a fase inicial como a continuada,
necessitam ser rediscutidas, pois são dimensões do mesmo processo, e apresentam entre si
uma continuidade orgânica e sistemática de aprendizagem. Para contribuir nessa discussão
estamos desenvolvendo um projeto, iniciado em setembro de 2006, como possibilidade de
integração pesquisa-extensão-ensino em formação profissional em Educação Física com
enfoque crítico-dialético para o qual utilizaremos a abordagem metodológica da pesquisa-ação.
Ao propor a construção de um projeto visando a integração da formação inicial e
desenvolvimento profissional contínuo de professores com possibilidades de pesquisa, ensino e
extensão, pretende-se elaborar um plano de ações concretas, com princípios norteadores que
necessitam estar claramente definidos. Ao ser um Projeto, busca antecipar, de forma geral e
aberta, temas gerais do processo educacional; ao ser aberto, não esta imune às possíveis
surpresas do dia-a-dia da sala de aula. Nesse momento, 11 professores participam do projeto e
12 estagiários do curso de Licenciatura em Educação Física da UEL, com 04 supervisores.
Resultados preliminares indicam uma superação na inovação e aperfeiçoamento de atitudes,
saberes e saberes-fazeres e da reflexão sobre valores que caracterizam o exercício das funções
inerentes à profissão docente. Outro fato detectado é a preocupação constante dos professores
em saber o que ensinar e como ensinar.
Inscrição 204, 203
FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA SUPERIOR: INTERFACES DE UM PROCESSO. Lucia Maria
Salgado dos Santos Lombardi (FEUSP/Centro Universitário Paulistano – Unipaulistana); Maria
Walburga dos Santos (FEUSP/SME/FAC-FITO).
Refletir sobre nosso processo de formação e sobre os instrumentos de que dispomos para
aperfeiçoá-lo, é a intenção deste relato de experiências. Como participantes do Programa de
Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) analisamos o planejamento e desenvolvimento da disciplina
Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil durante três semestres, em diálogo com a sala
de aula de graduação e contando com a interlocução direta e constante de sua professoraformadora responsável, Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto. Nosso texto constitui-se num
breve registro desse processo, verificando e admitindo sua influência para nossa atividade
docente e no trato com os alunos especialmente ligados ao lúdico e a educação da infância.
Destacamos o forte impacto do diálogo e da formação em Contexto Integrado, ou seja, a forma
como trabalhamos em grupo (de estudo, de pesquisa e de atividades práticas) e como somos
orientadas tanto como pesquisadoras como formadoras. Revelamos em nosso relato nossa
posição como protagonistas nas produções coletivas, considerando a especificidade e o espaço
de cada componente do grupo e dando um significado de rede para as ações desenvolvidas a
exemplo do que propõe a professora Tizuko Morchida Kishimoto.
Inscrição 411, 398
197
O DESENVOLVIMENTO E O SIGNIFICADO DO DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
EXPERIÊNCIA COM FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS. Heloisa S. M. Robles
(UNICEP); Maria Cecília Luiz (UFSCar).
Este relato de experiência é o resultado de uma prática pedagógica realizada conjuntamente
entre professoras de Educação Infantil e nós professoras universitárias, em São Carlos, SP.
Teve como proposta trabalhar com a formação continuada de professores e como objetivo
abordar a importância do desenho infantil, com implicações referentes ao seu significado e as
etapas de evolução conforme a idade da criança. Formamos um grupo, com o uso de espaço de
trabalho em comum, com encontros que aconteceram uma vez por semana, no período de dois
meses. O (a) educador(a) na Educação Infantil ao promover o desenho e a escrita, muitas vezes,
não atribui devida atenção a esta fase do desenvolvimento da criança. Neste relato de
experiência evidenciamos algumas destas perspectivas da literatura sobre desenho infantil sem
a preocupação de avaliar os diferentes instrumentos de análise, mas principalmente, com a
intenção de levar o(a) professor(a) a refletir sobre conteúdos auxiliando-o (a) em sua atuação
docente. Sistematizar a prática para teorizá-la e vice-versa, nos levou a: considerar a expressão
artística da criança como registro de personalidade em formação; compreender que, enquanto
trabalha, a criança está adquirindo experiências importantes para seu desenvolvimento; apreciar
o esforço da criança, quando esta consegue transmitir sua experiência; compreender que as
proporções “erradas” exprimem, uma experiência; aprender que as percepções da criança, a
respeito de sua arte, são diferentes da dos adultos; colaborar com as crianças que estão
realizando tarefas criadoras; deixar que a criança desenvolva sua própria técnica. Depois desta
troca de experiências o grupo de professoras passou a analisar os desenhos de suas crianças,
tendo como base os referenciais indicados. A partir desta experiência observamos que quaisquer
que sejam os profissionais que se dediquem à Educação Infantil, ou quais sejam suas práticas
pedagógicas, é indispensável que propostas venham acompanhadas por planejamentos,
estratégias e formas de avaliação dos processos, vislumbrando sempre aos docentes diferentes
teorias e práticas.
Inscrição 629
O PROFESSOR DE ARTE E O JOGO TEATRAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA. Áurea
Carolina Coelho More; Sônia Maria Coelho (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
Neste relato descrevemos uma experiência em formação contínua de professores ocorrido na
cidade de São José dos Campos, SP, dentro do projeto “Teia do Saber”, promovido pela
Secretaria dos Negócios da Educação do Estado de São Paulo, no módulo especialmente
dedicado à Educação Artística. Apresentamos a forma pela qual utilizamos recursos
metodológicos distintos para alcançarmos a profundidade possível e esperada em uma
experiência de oito horas de trabalho com os professores. O destaque da importância das duas
bases metodológicas escolhidas (a apresentação teórica e a aplicação de atividades práticas
lúdico-dramáticas) para o desenvolvimento do tópico: “Corporeidade e concepção criativa”
representa o ponto central deste trabalho. Pretendemos reafirmar, a título conclusivo que, as
atividades práticas (como exercícios de relaxamento e conscientização corporal, jogos teatrais,
jogos de improvisação e cenas sistematizadas) podem, comprovadamente configurar-se como
um recurso metodológico eficiente, eficaz e indispensável para a Educação, já que possibilitam a
assimilação e a apropriação conteúdos teóricos veiculados, indispensáveis e fundamentais a
uma formação humana mais ampla.
Inscrição 571, 575
198
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
PARTICIPATIVA. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma; José Augusto Victoria Palma(UEL –
LaPEF); Amauri Aparecido Bassoli Oliveira (UEM).
A organização e o desenvolvimento curricular da disciplina Educação Física na escola,
apresentou nos últimos quarenta anos, um contexto histórico fundamentado na corrente
tradicional, constituindo-se uma mera tarefa instrumental, organizando uma rotina mecânica,
atendendo orientações de um modelo paradigmático racional e tecnológico. Nesse sentido, a
Educação Física na escola tem-se deparado com a necessidade de uma readequação de seu
papel devido às mudanças profundas e extensas na forma do homem produzir e organizar a sua
prática social. Um grupo de professores sentiu necessidade de construir um currículo para a
disciplina Educação Física para os níveis da educação infantil e ensino fundamental. O objetivo
principal deste estudo foi organizar/construir o currículo para a Educação Física para a educação
infantil e ensino fundamental definindo os objetivos gerais para a disciplina Educação Física com
identificação de eixos temáticos estabelecendo critérios de seleção dos conteúdos; A pesquisa
foi participativa e estiveram envolvidos nesse estudo professores de Educação Física que atuam
na Universidade, na educação infantil e no ensino fundamental nas redes pública e particular da
cidade de Londrina. Os resultados mostraram que com a compreensão do que seja currículo e
com a construção e a colocação do mesmo em prática houve um desenvolvimento profissional
dos professores envolvidos apresentando mais autonomia no seu espaço escolar, alterando
significativamente e qualitativamente o sentido e significado do trabalho docente, o conceito e a
aplicabilidade do que seja ensinar Educação Física na escola. Os professores da educação
básica, deste estudo, estão implementando, em suas aulas, o currículo construído. texto final da
pesquisa se transformou em Livro que está no prelo na EDUEL – Londrina.
Inscrição 203, 204
199
EIXO 9
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
200
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ESCRITA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE
FORMAÇÃO. Elisabete Carvalho de Melo (Universidade Federal do Acre – UFAC).
Esta comunicação tem por objetivo apresentar um estudo sobre a atividade de registro escrito da
prática pedagógica, em um curso de formação de professores. A atividade foi desenvolvida no
Curso de Pedagogia do Programa Especial de Formação de Professores para Educação Infantil
e Séries Iniciais do Ensino Fundamental da Universidade Federal do Acre, especificamente nas
disciplinas que compreendem os conteúdos de alfabetização. Trata-se de um estudo de natureza
analítica, que utilizou como instrumento prioritário de coleta de dados, registros escritos das
professoras e cursistas e uma ficha de avaliação da referida atividade, preenchida pelos
cursistas. A experiência foi marcada por três momentos distintos: a resistência, as dificuldades e
os avanços. Isso se fez presente tanto no grupo de professoras, quanto no grupo de cursistas.
No primeiro grupo a resistência foi menor. Para o segundo, no entanto, a atividade de registro
era vista como “uma tarefa rotineira, uma forma de controle, uma exigência desnecessária”,
causando-lhes desconforto e ansiedade. O que registrar e como registrar se constituíram nas
maiores dificuldades enfrentadas, agravadas ainda mais, pela necessidade de reflexão por
escrito, da prática pedagógica. Algumas estratégias foram pensadas pela Coordenadora do
Curso e duas profissionais das Secretarias de Educação Estadual e Municipal de Rio Branco AC, para um trabalho de desenvolvimento da competência escritora junto às professoras,
consequentemente, aos cursistas. A leitura e discussão de alguns registros foi uma das
estratégias pensadas e aceitas pelos grupos, uma vez que compartilhavam experiências vividas
na atividade de registro. Os dados evidenciaram que professoras e cursistas avançaram na
qualidade de suas escritas e que, “descobriram” a partir do registro da prática pedagógica, que a
escrita é um instrumento de reflexão e também de aprendizagem, fundamental em seus
processos de formação.
Inscrição 647
A ETNOMATEMÁTICA E A PESQUISA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE DO
PROFESSOR DO CAMPO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÃO TEORIA-PRÁTICA
NA/PELA
PESQUISA.
Rosenilde.
N.
Paniago;
Luciana
Pereira
Souza;
Geraldo Oliveira – Mestrandos (PPGE/UFMT).
O presente texto apresenta uma pesquisa com professores leigos de escolas do campo em Mato
Grosso, no desenvolvimento de um projeto de pesquisa no Curso de Formação de Professores PROFORMAÇÃO do MEC/Fundescola. Foi realizada com o objetivo de buscar alternativas para
a ressignificação da prática de ensino da matemática do professor do campo, a partir da teoria
estudada em sua formação. A pesquisa participante do tipo qualitativa permeou o trabalho, de
modo que os pesquisadores acompanharam a prática dos sujeitos quinzenalmente por dois
anos. Contamos com o suporte teórico de André(2001); Brandão(2005); D´Ambrosio(1990);
Ferreira(1986); Preti(2000). Participaram dois sujeitos e teve como locus, uma escola localizada
no campo no município de Água Boa/MT. A Etnomatemática e a pesquisa como ferramenta
didática apontaram para a possibilidade de articulação entre teoria e prática a partir do cotidiano
dos professores do campo, jogando luz aos conteúdos estudados.
Inscrições 208, 397, 286
201
A EXPERIÊNCIA DOCENTE COM O ALUNO ADOLESCENTE: O QUE É IMPORTANTE E
NECESSÁRIO PARA AMBOS? Maura Lúcia Azevedo Salem I-167; Lucia Helena Tiosso Moretti
– Programa de Mestrado em Educação (UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista).
Pesquisar a adolescência, visão de si e do outro e formação docente é revelar a importância
desses fatores no processo ensino – aprendizagem. Esse estudo objetivou a percepção que o
aluno adolescente tem de si, de seus pares e do professor e a visão do professor sobre seus
alunos e sua formação para atuar com os mesmos. O estudo foi norteado pela pesquisa de
campo descritiva. Participaram 22 professoras com idade de 28 a 54 anos, 40 alunos, de 5ª à 8ª
série do Ensino Fundamental e 15 alunos de 2ª à 4ª Etapa EJA, de 10 a 21 anos de idade. O
Projeto foi realizado num Colégio Estadual do Noroeste do Paraná. Aplicaram-se questionários
aos docentes e alunos, visando uma análise sobre a percepção destes à respeito de si
mesmos,do professor e da adolescência. Os dados mostraram que 68,18 % dos docentes não
tiveram base adequada para atuar com o aluno adolescente, a maioria deles percebe o jovem
como aluno desinteressado e indisciplinado.O diálogo, afeto e experiência ajudam sua prática
pedagógica; o descompromisso, desinteresse e indisciplina, dificultam. Para 78% dos jovens, a
idéia de si mesmo mostrou sinais de rebeldia e irresponsabilidade e 62% relataram uma autoimagem positiva.Para eles, os professores os vêem como desmotivados e desinteressados. A
incompatibilidade entre as percepções do professor e do jovem indica a necessidade de um
trabalho de conscientização com os alunos e uma ação voltada à formação docente.
Inscrições 167, 151
A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS NOS CICLOS DE FORMAÇÃO
HUMANA. Kelly Kátia Damasceno; Soely Aparecida Dias Soares (SEDUC/CEFAPRO/MT).
Este texto faz parte de uma pesquisa, em desenvolvimento no Cefapro – Centro de Formação e
Atualização dos Profissionais de Educação, espaço de formação da Seduc – Secretaria de
Educação de Mato Grosso, que objetiva analisar a percepção das professoras alfabetizadoras
mediante a implantação das escolas em ciclos de formação humana. Trata-se de pesquisa de
natureza qualitativa que utiliza como instrumento investigativo para coleta de dados narrativa:
escrita e oral. Fazem parte da pesquisa três (03) professoras alfabetizadoras que atuam em uma
escola da rede pública estadual, localizada na cidade de Várzea Grande-MT. O referencial teórico
que dá sustentação a este texto faz parte da literatura que discute escola organizada em ciclos de
formação humana, a alfabetização e o letramento. Os resultados preliminares nos revelam que a
formação continuada realizada pelo PROFA foi relevante para as pesquisadas, o que possibilitou
o repensar do conceito de alfabetização e letramento. No entanto, considerando o breve esboço
da implantação dessa proposta em Mato Grosso, juntamente com a proposta de formação das
professoras alfabetizadoras, podemos inferir que ainda é grande a carência de formação
continuada que atenda a especificidade da alfabetização numa escola organização em ciclos.
Neste sentido, faz se necessário o fortalecimento de Políticas Públicas para a Alfabetização, que
garanta condições de trabalho, ou seja, um olhar efetivo do poder público para a educação como
caminho para uma sociedade que se diz democrática.
Inscrições 267, 276
202
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O SIGNIFICADO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE. Yoshie Ussami Ferrari Leite (FCT/UNESP/Presidente
Prudente) .
Pesquisas recentes têm mostrado que os professores não estão recebendo preparo inicial
suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os problemas encontrados no cotidiano da
sala de aula. Os programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura estão,
de um modo geral, sendo trabalhados de forma independente da prática e da realidade das
escolas, caracterizando-se por uma visão burocrática, acrítica, baseadas no modelo da
racionalidade técnica. É preciso que os cursos de formação de professores se organizem de
forma a possibilitar aos docentes, antes de tudo, superar o modelo de racionalidade técnica para
lhes assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional. O presente este estudo,
busca fazer uma reflexão sobre o papel das práticas pedagógicas no processo de formação
inicial dos professores. Considera-se como práticas pedagógicas o conjunto de 800 horas
constituída pelas 400 horas de “prática como componente curricular” e pelas 400 horas de
“estágio supervisionado”, que conforme legislação brasileira atual, deveriam estar contempladas
no projeto pedagógico dos cursos de licenciatura em todas as instituições de ensino superior do
país. Importante salientar que este trabalho não esgotará o tema, mas apontará alguns aspectos
que provoquem à discussão em torno da importância e da necessidade de se rever a questão do
estágio, da relação universidade e escola, da relação teoria-prática no processo formativo dos
professores.
Inscrição 407
A FORMAÇÃO DOCENTE EM UMA PERSPECTIVA DE ENSINO EM CICLOS. Isabela Bilecki
da Cunha (Universidade de São Paulo).
A pesquisa desenvolvida tem como objetivos centrais: identificar os momentos de formação
contínua oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo aos docentes do
ensino fundamental, reconhecer as contribuições da formação inicial desses docentes para a
reflexão e prática da ação educativa e analisar de que forma a formação inicial e contínua
desses professores têm refletido no trabalho inserido no regime de ciclos. Através da observação
participante de uma escola municipal de ciclo I de São Paulo, além da realização de entrevistas
e análise documental, foi desenvolvido um estudo de caso que extraiu os dados necessários
para o desenvolvimento da pesquisa. Constatou-se que os cursos e eventos de formação
oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação não contemplam todos os docentes e os
momentos de horários coletivos não cumprem seu caráter formativo, ao tratar de temas
descontextualizados e contar com registros burocráticos que impossibilitam a reflexão coletiva
dos problemas cotidianos. No entanto, os docentes se mostram encorajados a fazerem de suas
próprias vivências, fontes de análise e reconstrução de práticas, ao compartilharem experiências
e refletirem em seus grupos de trabalho sobre a ação docente inserida no regime de ciclos.
Concluiu-se também que a formação inicial não tem tratado da flexibilidade dos tempos e
espaços escolares e que é na prática em sala de aula que os professores têm desenvolvido seu
entendimento e ações dentro desse novo contexto.
Inscrição 165
203
A PROFESSORA,
(UESC).
A CRIANÇA E O TRABALHO PEDAGÓGICO. Alba Lúcia Gonçalves
Este artigo aprofunda algumas reflexões sobre a compreensão de erro na educação infantil,
apresentadas na pesquisa “O discurso construtivista e a prática pedagógica”, realizada na Rede
Municipal de Ensino. A pesquisa em questão descreve, por meio da observação sistemática
ocorrida durante 04 meses de trabalho pedagógico de cinco professoras de turmas com crianças
de 06 anos que freqüentavam a pré-escola da rede de ensino do município de Itabuna,
localizado no sul da Bahia. A organização e análise dos dados foram feitas por meio de
categorias consideradas pelas professoras como anúncios de um trabalho construtivista. Essa
pesquisa analisa as relações entre práticas e discursos ditos construtivistas presentes no
trabalho pedagógico, bem como suas implicações na aprendizagem da leitura e da escrita de
crianças pequenas. O objeto de reflexão deste trabalho é o conceito de erro revelado na ação
docente pelas professoras da educação infantil, tendo em vista as funções da pré-escola e suas
relações com processo de aquisição da leitura e da escrita
Inscrição 601
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
INFANTIL. Nelson Antonio Pirola (Unesp/Bauru); Rita Melissa Lepre (UNESP/Bauru).
Neste trabalho relataremos os resultados de uma pesquisa realizada com educadoras infantis
que teve como objetivo as contribuições da Psicologia da Educação e da Matemática para a
formação docente. Por meio de um questionário aberto abordamos a importância das disciplinas
de Psicologia da Educação e de Matemática na formação das educadoras, os conteúdos
estudados nessas disciplinas e sua relação com os demais componentes curriculares, assim
como a forma que as participantes trabalham a Matemática na Educação Infantil. Encontramos
que a disciplina Psicologia da Educação, cursada por essas educadoras nos cursos de
Pedagogia, deu ênfase, senão exclusividade, à dimensão cognitiva do aluno em detrimento das
dimensões afetivas e sociais. Em relação à Matemática, as participantes afirmaram ter vivido
dificuldades com esse componente curricular, mas que trabalham esse conteúdo com seus
alunos e o consideram importante. A relação entre Psicologia da Educação e Matemática deve
ser pensada e proposta nos currículos dos cursos de formação de professores para a Educação
Básica, assim como a relação com outros componentes curriculares. Acreditamos que os
conteúdos estudados nessas e em outras disciplinas dos cursos de formação de professores
devam possibilitar ao educador uma práxis que esteja embasada numa concepção histórica e
crítica de homem e mundo para que suas relações com os objetivos de uma educação
emancipadora, libertadora e transformadora sejam estabelecidas e resultados, nessa direção,
possam ser alcançados.
Inscrição 532
204
A REDESCOBERTA DO BRINCAR. Maria Ângela Barbato Carneiro (Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo; Janine Dodge (Unilever Brasil).
Este trabalho tem como objetivo resgatar o brincar na escola, especialmente, na educação
infantil, sensibilizando os professores para a importância da sua utilização. Partindo do valor da
brincadeira para o desenvolvimento da criança, ele iniciou-se com estudos teóricos que
determinaram a realização de três grandes pesquisas, duas com características qualitativas e
uma quantitativa. A primeira consistiu em um contato com diversos profissionais e que, de
alguma forma, estavam interessados no brincar. A segunda dividida em duas partes, uma com
pais e outra, com as crianças investigava o que ambos pensavam a respeito do assunto. Em
ambas utilizou-se como instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada. A terceira
pesquisa teve um caráter quantitativo, pois abordou 1014 sujeitos, pais entre 25 e 45 anos,
residentes em 77 cidades brasileiras, das diversas regiões do país, e que tinham filhos entre 6 e
12 anos de idade. Utilizou-se um questionário que foi preenchido pelos pesquisadores, dada a
sua extensão e complexidade. Nesta apresentação serão analisados os dados qualitativos e
suas implicações do ponto de vista da educação. Os resultados mostraram que especialistas,
pais e crianças entendem o brincar como uma atividade importante na infância. Enquanto os
primeiros demonstram a relevância do lúdico no processo de desenvolvimento, os demais não
sabem identificar em que a atividade contribui na infância. Pais e educadores afirmaram que
houve uma mudança na atividade e que falta, entre os professores, maior preparo sobre o
assunto, uma vez que ele quase não é abordado nos cursos de formação.
Inscrição 502
A REPRESENTAÇÃO DO MUNDO SOCIAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Mara
Fernanda Alves Ortiz (FE/UNICAMP – Campinas e FIMI – Mogi Guaçu).
A Educação de Jovens e Adultos vive um processo de amadurecimento que vem transformando
a compreensão que dela tínhamos poucos anos atrás, uma educação que apenas transferia
conhecimento, para uma educação que suscita a inclusão de seus alunos no ambiente social e
educativo. Vista como uma resposta à crise social, ou à crise da sociedade educadora, a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como função social educativa o objetivo de resgatar a
necessidade da formação integral dos alunos, bem como o desenvolvimento de um conjunto de
competências. Neste contexto, são considerados requisitos para a formação educacional e social
as construções das capacidades econômicas, cívicas, sociais e morais, às quais todos têm
direito. A satisfação desses direitos é a forma de concretizar a função social da escola. Entender
as questões que envolvem os fenômenos sociais não é nada fácil, pois a ordem social é um
vasto sistema nas quais as diferentes partes estão em interação, pois, são as redes de relações
que constitui a sociedade. É, pois, enormemente, importante que os alunos da EJA sejam
capazes de analisar tais fenômenos, suas relações e vê-los a partir de uma visão crítica. A partir
dos estudos da Epistemologia Genética, poderemos diagnosticar a compreensão clara e precisa
dos alunos em relação a um dos fenômenos sociais. O trabalho utilizará como técnica de coleta
de informação a escala de avaliação de alfabetização econômica (TAE-N) e avaliação
estatística. Ao descobrir como o aluno da EJA compreende a economia (raciocínio lógico) e
como as representa (compreensão/ significado) poderemos analisar e sugerir propostas
pedagógicas e curriculares que permitam ao individuo a busca de equilíbrio nas relações sociais,
sendo que estas se constituem a partir do interesse e vivências que o sujeito experimenta
durante sua vida.
Inscrição 255
205
APRENDIZAGEM DA LEITURA À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: ALGUMAS
APROXIMAÇÕES Larissa Helyne Bassan – Programa de Pós Graduação em Educação –
(UNESP/Marília). Apoio: FAPESP.
O presente trabalho tem como foco a leitura e faz parte de uma pesquisa desenvolvida no Curso
de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC-UNESP, Campus de
Marília. Tem por objetivo fazer algumas aproximações relevantes ao estudo da aprendizagem da
linguagem escrita, especialmente no plano da leitura, sob o ponto de vista de autores que
compartilham ou que possuam pressupostos comuns àqueles presentes na Teoria HistóricoCultural. Conforme essa Teoria, vertente norteadora da pesquisa, o professor deve estar atento
às necessidades e aos interesses do aluno para que ele possa atribuir sentido à atividade que
realiza. No caso da leitura, quando não houver essa necessidade por parte do aluno, compete ao
professor criá-la, por meio de experiências significativas com a recepção de textos. Observações
feitas nas salas de aula pesquisadas revelam que nem sempre é isso que acontece; o treino da
leitura, centrado na decifração do código de representação da língua, que não parte da
necessidade do aluno, não objetiva a compreensão do texto, apenas sua oralização, constitui o
cerne do processo. Nessa perspectiva teórica, o professor, como sujeito mais experiente da
cultura, apresenta a linguagem escrita ao aluno; é o mediador entre o aluno e o objeto cultural
em foco, o texto escrito. Como mediador, o papel do professor é o de provocar avanços, nos
alunos, de forma intencional, por meio de atividades planejadas de leitura e de escrita. Tais
situações devem criar neles uma necessidade que, por sua vez, cria um motivo para a ação,
para que assim eles possam encontrar meios para atribuir sentido à leitura do texto.
Inscrição 219
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE FUTUROS EDUCADORES: O QUE
DIZEM ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA? Eliane Giachetto Saravali
(UNESP/Marília); Karina Perez Guimarães (UNIFAIMI/Mirassol).
Neste trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa que investiga as idéias e concepções
de pedagogos e psicopedagogos em relação às dificuldades de aprendizagem. Analisamos aqui
as respostas de estudantes do curso de Pedagogia de uma instituição particular de ensino do
interior do estado de São Paulo. A amostra foi composta por 25 sujeitos, 12 ingressantes e 13
concluintes. Todos os sujeitos responderam a um questionário contendo nove questões
discursivas. Apresentamos aqui os dados referentes a três delas: 1) O que é dificuldade de
aprendizagem; 2) Em que momento você julga necessário encaminhar um aluno para
atendimento especializado? 3) Você já encontrou em sua prática alunos com dificuldades de
aprendizagem? Se sim, emita um parecer sobre uma criança, seu aluno, que apresentou
dificuldade. Se não, explique hipoteticamente. Os dados obtidos a partir das respostas foram
categorizados segundo a análise de conteúdo e análise estatística simples. Os principais
resultados indicam que 56% dos futuros pedagogos acreditam que a dificuldade de
aprendizagem refere-se sempre a uma incapacidade do sujeito que não aprende; 60% sentemse incapazes diante do quadro de um aluno que não aprende e não sabem intervir, necessitando
recorrer a atendimentos especializados e 24% descrevem alunos com dificuldades de
aprendizagem como aqueles que possuem distúrbios orgânicos. Estes dados iniciais apresentam
as idéias e concepções que futuros profissionais têm e chamam a atenção para a importância da
discussão destes temas nos cursos de formação de pedagogos, de modo a permitir condições
para uma análise mais complexa do problema em questão por parte dos futuros educadores,
bem como a coordenação de múltiplos fatores e a não rotulação rápida e excludente das
crianças que não aprendem.
Inscrições 158, 388
206
CONHECIMENTOS SOBRE ENSINAR A PENSAR E CONHECIMENTOS SOBRE O
CONTEÚDO ESPECÍFICO: POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES. Cristiane Cordeiro de Camargo Ana
Luiza R. Vieira Perdigão (UFSCar)
O objetivo deste trabalho foi o de verificar o que uma análise das oportunidades oferecidas por
uma prática docente à aprendizagem do pensamento teórico dos alunos pode revelar sobre: a) o
conhecimento específico do conteúdo (conhecimento da matéria) pelo professor e b) relações
entre conhecimento específico e conhecimento curricular. Para isso, foi adotado o estudo de
caso de um professor de Biologia de Ensino Médio. Foram observadas, registradas e analisadas
algumas de suas aulas e feita a análise qualitativa dos turnos de fala professor-alunos a partir
dos quais os conteúdos foram desenvolvidos. Essa análise procurou, a partir de categorias
teóricas desenvolvidas pela psicologia sócio-histórica sobre a formação do pensamento teórico,
identificar relações entre o domínio do conteúdo específico por parte do professor e as
oportunidades para o desenvolvimento do pensamento teórico dos alunos. Como conclusão do
trabalho, é possível afirmar que uma análise das oportunidades oferecidas pelo ensino para o
desenvolvimento do pensamento teórico dos alunos pode revelar limitações na capacidade do
professor em identificar os componentes e as relações substanciais dos conteúdos relativos ao
conhecimento específico e mesmo de seu nível de consciência sobre estes componentes/
relações e seu papel para o ensino. Além disso, é possível também afirmar que o conhecimento
curricular sobre a formação do pensamento teórico, se devidamente articulado ao conhecimento
específico, pode enriquecê-lo. Esta articulação pode ser entendida como a aplicação de uma
ferramenta teórica (os princípios da formação do pensamento teórico) para a análise da estrutura
substantiva do conteúdo específico de ensino (conhecimento da matéria).
Inscrição 660
DESAFIOS E PERSPECTIVAS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Rosa Oliveira Marins Azevedo;
Evandro Ghedin (Universidade do Estado do Amazonas – UEA).
O presente artigo tem por objetivo discutir a formação de professores para o ensino de Ciências
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir da abordagem dos conceitos teóricoepistemológicos de saberes, de competências, de pesquisa e de reflexão, visualizando
perspectivas desafiadoras à essa formação, focando especialmente a perspectiva reflexiva.
Sustentamos o trabalho com uma pesquisa bibliográfica em relação à formação de professores,
no primeiro momento, em âmbito geral e, no segundo, específico ao ensino de Ciências nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir das leituras, elaboramos resenhas e fichamentos
que permitiram direcionar as discussões, tendo com referências centrais: Pimenta e Ghedin
(2005), Tardif (2006), Zeichener (1993), Alarcão (1996), Nóvoa (2001), Krasilchik (2000), André
(2005), Rios (2003), Schnetzler (2002) e Cachapuz (2005). Partimos de considerações sobre
perspectivas atuais da formação de professores para, em seguida, discutir necessidades
formativas do professor do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
esboçar alguns encaminhamentos que colaborem para a formação desse professor e,
conseqüentemente, o ensino de Ciências. A pesquisa revelou a necessidade de o professor
assumir a sua própria prática cotidiana escolar como objeto de pesquisa e de reflexão, a partir de
um trabalho coletivo/investigativo que contribua para a produção de novos saberes.
Inscrições 317, 252
207
DESENVOLVIMENTO SÓCIO-MORAL DE ADOLESCENTES INSERIDOS EM MEDIDA
SÓCIO-EDUCATIVA DE INTERNAÇÃO: UM ESTUDO INICIAL. Valéria Cristina Zane –
Psicóloga e aluna do Curso de Especialização em Psicopedagogia (Universidade do Sagrado
Coração – USC/Bauru); Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – Professora do Curso
de Pedagogia (UNESP/Bauru), Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia
da USC/Bauru).
Adolescentes com trajetória de vida alicerçada na falta de valores éticos e morais tornam-se
mais vulneráveis a prática de atos infracionais, por não conseguirem estabelecer o que é correto
e errado moralmente, ocasionando, muitas vezes, sua inserção no cumprimento de medida
sócio-educativa de internação, preconizado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Com o objetivo de identificar qual a fase do desenvolvimento
sócio-moral que estão os adolescentes inseridos em medida sócio-educativa de internação,
foram investigados 30 (trinta) adolescentes, de 15 a 18 anos, do sexo masculino, atendidos por
uma Instituição Educacional Estadual no interior do Estado de São Paulo. As informações foram
obtidas em 2 (dois) momentos distintos, através da observação do jogo da regra do futsal e
entrevista individual para abordar dilemas morais relacionados ao jogo de futsal, seguindo-se as
linhas gerais do método clínico de Piaget (1994). Os resultados obtidos com a avaliação
mostraram, que os adolescentes inseridos em medida sócio-educativa de internação,
apresentam características do 4º estágio da prática das regras e do 3º estágio da consciência
das regras, fundamentadas por Piaget (1994) como coerentes à fase da heteronomia. Concluise, portanto que diante desta identificação, estes adolescentes devem ser questionados sobre
seus dilemas e valores morais, para também refletirem sobre sua conduta infracional com o
intuito de promover indivíduos com maior senso ético, participativo, solidário, cooperativo e que
tenham sua conduta voltada para a prática do bem.
Inscrições 228, 450
DIÁRIOS REFLEXIVOS REVELANDO O TIPO DE COMUNICAÇÃO QUE OCORRE NAS
AULAS DE MATEMÁTICA. Cármen Lúcia Brancaglion Passos (UFSCar/DME).
O objetivo da pesquisa aqui apresentada foi identificar o tipo de comunicação que ocorre nas
aulas de matemática reveladas em diários reflexivos e as aprendizagens que acontecem durante
a realização de atividades de estágio da docência. Como parte do processo de formação de
professores de Matemática foi solicitada a produção de diários reflexivos das observações
realizadas. Nesta pesquisa foram analisados os diários produzidos por 17 licenciandos de
Matemática, durante aproximadamente 100 h/aulas de estágio. O contexto de práticas de ensino
e estágio supervisionado tem sido concebido como um importante espaço de prática reflexiva
por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar a realidade escolar e seus diferentes
aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar diferentes metodologias para o
ensino de matemática no educação básica. A comunicação matemática na sala de aula é um
dos aspectos que tem merecido atenção nas orientações curriculares para o ensino da
Matemática, pois ao mesmo tempo, se constituir em um indicador da natureza do processo de
ensino-aprendizagem e uma condição necessária para o seu desenvolvimento. Verificamos que
a comunicação que ocorre nas aulas de matemática observadas pelos futuros professores tem
sido realizada timidamente e com pouca intencionalidade de promover aprendizagens. Por outro
lado, a pesquisa revelou que refletir sobre essas práticas ainda na formação inicial é
fundamental para exercer futura profissão. De certo modo, relatar as experiências vividas e
refletir sobre elas promoveu aprendizagens significativas.
Inscrição 489
208
DISTÚRBIO OU PROBLEMA DE APRENDIZAGEM: A RESPONSABILIDADE DO
PROFESSOR E DA ESCOLA. Profa. Dra. Orientadora Maria Lídia Sica Szymanski – Docente
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e
coordenadora do grupo de pesquisa GPAAD (Grupo de Pesquisa de Aprendizagem e Ação
Docente); Nara Maria da Silva Foss Guarda – Acadêmica do quarto ano de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, bolsista PIBIC/UNIOESTE/PRPPG.
Este trabalho objetivou analisar características dos docentes de uma escola da periferia da rede
pública estadual cascavelense. Pretendeu-se, a partir de um conhecimento mais profundo da
realidade que possibilite seu desvelamento, buscar subsídios para a reflexão sobre a formação
de professores. Foram sujeitos dessa pesquisa 48 (quarenta e oito) professores aos quais foi
aplicado, pelas orientadoras pedagógicas da escola, um questionário indagando sobre a idade,
gênero, tempo de magistério, tempo que lecionava naquela escola, situação funcional, número
de horas-aula semanais, disciplina que lecionava, disciplina que lecionaria se pudesse escolher
e grau de satisfação no exercício do magistério naquela escola. Os resultados foram
organizados em uma planilha auxiliar, a qual subsidiou a presente análise. Constatou-se que as
condições concretas que permeiam a atividade docente e a dicotomia entre a teoria e prática no
processo de formação interferem diretamente na qualidade do trabalho pedagógico.
Inscrição 394
EDUCAÇÃO BÁSICA E ÉTICA: NOVAS BUSCAS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE MATEMÁTICA. Luciana Aparecida Ferrarezi; Mauro Carlos Romanatto; Edson
do Carmo Inforsato (UNESP/FCL/Araraquara).
Este trabalho apresenta uma discussão acerca da formação continuada de professores da
educação básica, a partir de dados coletados com professores participantes do Programa de
Formação Continuada “Teia do Saber”, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo,
relacionando, sobretudo a questão ética e entendendo a Matemática como essencial para a
discussão dessa temática. Para tanto, o texto abordará aspectos da formação de professores e
das práticas educativas para se ensinar e aprender Matemática, mobilizando a noção de ética
com o objetivo de buscar soluções para os problemas ou dificuldades que os estudantes, em
geral, apresentam no trabalho em sala de aula. Finalmente, vale destacar que a matemática não
é uma ciência somente para alguns, é para todos. Todos os estudantes têm condição de atingir
um grau considerável de compreensão dos conteúdos matemáticos. Assim, o mito da dificuldade
com a matemática presente no discurso em torno dessa ciência poderá ser facilmente vencido
se cada professor, por meio de sua experiência aliada à ética, promover iniciativas que impeçam
não somente os estudantes, mas às pessoas de dizerem que não sabe matemática – e, o que é
pior, de não fazerem matemática.
Inscrições 657, 566
209
ESPAÇO E TEMPO. Djanira Soares de Oliveira e Almeida (FHDSS/UNESP/Franca).
Estudar as noções de espaço e tempo é importante na formação de professores porque contribui
para compreender as etapas do desenvolvimento infantil. Por isso, este texto pretende
apresentar alguns recursos ao trabalho pedagógico e contribuir para melhor compreensão e
percepção desses conceitos. Baseia-se em observação de crianças em salas de Educação
Infantil, em dois países, Brasil e Espanha, para comparar formação de professores e
metodologias no ensino de alguns conteúdos. Em relação às primeiras noções de espaço e
tempo na criança, percebe-se que são intuitivas. O exame do desenho infantil pode revelar
tentativas de representá-los. A compreensão de eixos horizontais e verticais coordenados só se
desenvolve mais tarde, as primeiras intuições espaciais são “primitivas”. Falta-lhes um sistema
coordenado de referência. Do ponto de vista pedagógico, a organização do espaço e do tempo
da criança são recursos de que a instituição escolar pode lançar mão para estabelecer interação
entre a criança, seus interesses no domínio cognitivo, no contato com os professores e seus
pares, na relação com a ordem social. Pôde-se verificar que sendo ordenada, mas não
autoritária, a diversificação dos arranjos espácio-temporais possibilita ao pequeno efetuar suas
buscas, em seu próprio tempo e oferecendo opções diferenciadas em suas escolhas e
aprendizagens.
Inscrição 247
ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE AS NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES
DE GEOGRAFIA DO MUNICIPIO DE SERRA NEGRA/SP. Glória Aparecida Pereira de Oliveira
(Faculdade de Ciências e Letras de Bragança Paulista – FESB; Faculdades Atibaia – FAAT);
Samantha Bitencourt de Andrade; Marli Amélia Lucas Pereira (UNICAMP/Faculdades Atibaia –
FAAT).
A docência é uma atividade profissional de alta responsabilidade técnica, política e social, a
formação do educador requer compromisso, competência, e aprendizado continuo. Esse estudo
discute a formação do professor de Geografia, a partir dos estudos sobre necessidades
formativas docentes. O objetivo foi identificar as necessidades formativas/lacunas de formação
dos professores licenciados em Geografia do ensino fundamental e médio que atuam na rede
pública do município de Serra Negra. O instrumento de coleta de dados foi um questionário com
questões abertas. Os dados coletados foram analisados tendo como parâmetro os pressupostos
da abordagem qualitativa. Os problemas identificados na pesquisa tem origem na formação
inicial, e especificamente está ligada as questões pedagógicas, ao preparo do professor para
sala de aula, as questão didáticas metodológicas, ao aprofundamento teórico de determinados
conteúdos e de como trabalhar na prática com estes conteúdos. Os resultados obtidos indicam a
necessidade de reflexões sobre aspectos que acreditamos estarem diretamente relacionados
com a formação inicial de professores e as necessidades que surgem já no inicio da prática
profissional. Tal fato sinaliza que os programas de formação docente devem empreender
esforços a fim de minimizar tais lacunas. A preocupação quanto à formação do professor,
particularmente o de Geografia, é pertinente porque dicotomias continuam a persistir no meio
educacional, produzindo lacunas deficitárias e que podem corroborar para a idéia de que este é
um conteúdo inútil, descolado do cotidiano dos alunos.
Inscrições 495, 494
210
FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE
CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA E CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DE DUAS
UNIVERSIDADES DE MATO GROSSO DO SUL. Michelle Bittar; Kely Adriane Brandão Pereira
– Mestres pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (Universidade Católica Dom Bosco –
UCDB), professoras de Ciências da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, MS); Josefa
Aparecida Gonçalves Grigoli – Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação Mestrado
em Educação (Universidade Católica Dom Bosco – UCDB). Agência Financiadora: CAPES.
O surgimento do homem moderno, a organização em sociedade, o constante aumento
populacional, o aparecimento de novos costumes criaram novas necessidades e concorrem para
as grandes devastações que extenuam os recursos da Terra. Esse cenário impulsiona uma
revolução cultural, promovendo reflexões, debates e práticas na tentativa de formular respostas
para os desafios daí advindos. Acredita-se que a educação deva fornecer instrumentos para a
sociedade ampliar discussões e concretizar ações em relação às questões ambientais e apostase na formação de professor como educador ambiental, capaz de transformar as práticas
educativas por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes. Nesse sentido, a Educação
Ambiental, proposta como Tema Transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem sido
difundida como uma importante estratégia para a formação de cidadãos críticos e responsáveis.
Essa pesquisa teve por objetivos, investigar a maneira pela quais as questões ambientais estão
presentes nas atividades de ensino e aprendizagem, no cotidiano dos professores e alunos de
cursos de licenciaturas em Geografia e Ciências Biológicas de duas Universidades, e como
influenciam na formação dos futuros professores. Os dados foram coletados mediante a
aplicação de questionários não estruturados, respondidos por 78 alunos do último ano e
entrevistas realizadas com 07 professores, indicados pelos alunos como os que melhor
trabalharam as questões ambientais ao longo do curso. Os resultados indicam 7certa fragilidade
no que se refere aos subsídios teóricos e práticos para a formação de professores capacitados
para trabalhar as questões ambientais na escola básica. Embora presente na graduação, o
tratamento muitas vezes pontual, fragmentado e descontextualizado das questões relacionadas
à problemática ambiental, evidencia a necessidade de uma revisão dessa forma de abordagem,
principalmente na perspectiva de formação de professores capazes de atender aos objetivos que
se colocam para essa área na educação.
Inscrições 554, 595
211
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Anamaria
Santana da Silva. (UFMS-Campus do Pantanal).
O presente trabalho tem como objetivo discutir a questão da qualidade da educação infantil,
tomando como variáveis a formação do professor de educação infantil e o uso que o mesmo faz
dos brinquedos e brincadeiras nas creches. Para tanto, utilizo dados referentes à formação dos
profissionais da educação infantil no município de Corumbá-MS e a forma que tem sido
trabalhando um dos aspectos da rotina das creches que é considerado uma variável importante
na qualidade do atendimento, ou seja, a utilização de brinquedos e brincadeiras. O perfil dos
profissionais foi realizado através de um questionário entregue a todos os professores que atuam
nas creches e pré-escolas no município e a questão do brincar foi pesquisada através de
observações realizadas em todas as creches municipais; ambos os trabalhos foram
desenvolvidos em 2006. Os dados indicam que a maioria dos professores da rede pesquisada
possuem formação universitária, o que pode ser considerado um avanço, pois a formação inicial
e continuada do profissional de educação infantil é um indicativo de qualidade do atendimento.
No entanto, constatou-se que, nas creches observadas os professores não participavam das
brincadeiras das crianças e que as brincadeiras espontâneas das crianças não eram valorizadas
como uma atividade essencial na rotina da creche. Além disso, a prática pedagógica observada
nos mostrou que as atividades relacionadas aos cuidados do corpo como higiene, alimentação,
sono e outros ainda têm uma importância maior do que o momento do brincar. Assim, partindo
do princípio que o brincar é uma categoria central na pedagogia da educação infantil, podemos
afirmar que a questão da ludicidade deve ser central na formação desses professores. E que
essa formação deve apontar para a construção de um novo projeto de educação infantil.
Inscrição 184
INTERAÇÃO SOCIAL E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL. Marta Santana Comério; Márcia Regina Ferreira de Brito.
(UNICAMP)
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a influência da interação social em díade na solução
de problemas aritméticos. Participaram do estudo vinte e sete alunos de uma quarta série
municipal do Ensino Fundamental. O plano empírico da investigação foi composto por um Préteste, tipo lápis e papel, contendo doze problemas aritméticos, quatro sessões deliberadas de
interação social em díade e um Pós-teste. Os resultados principais, interpretados conforme as
proposições de Vergnaud e dos estudos de Vigotski, indicaram que a maioria dos estudantes,
após trabalharem em díade, apresentou avanço significativo no desempenho. Em consonância
com diversos estudos na área, a interação social foi encarada como um fator facilitador do
desenvolvimento conceitual da aritmética elementar veiculada à solução de problemas, bem
como, uma prática educativa que favorece o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo dos
alunos.
Inscrição 307, 113
212
INTERDISCIPLINARIDADE E A EVOLUÇÃO COMO EIXO INTEGRADOR DOS CONTEÚDOS
DE BIOLOGIA: A VISÃO DE DOCENTES E DISCENTES. Marina Battistetti Festozo – Pósgraduação em Educação para Ciência (UNESP/Bauru); Gilsara Alves – Graduada em Ciências
Biológicas; Profa. Dra. Luciana M. Lunardi Campos – Departamento de Educação; Prof. Dr.
Guaracy Tadeu Rocha – Departamento de Genética (IB/UNESP/Botucatu). Financiamento:
PIBIC/CNPq .
A Evolução e seus mecanismos são reconhecidos como conceito essencial para compreensão
de aspectos-chave dos seres vivos, desempenhando o papel de eixo integrador do
conhecimento biológico, como especificado nas Diretrizes Curriculares para o curso de Ciências
Biológicas e em outros documentos oficiais da educação nacional. No entanto, considera-se que
a adoção deste enfoque – evolução como eixo integrador – pode não estar consolidada nos
cursos de Ciências Biológicas. Desta forma, o estudo desenvolvido no ano de 2005 teve o intuito
de investigar a situação do curso de Ciências Biológicas de uma universidade pública estadual
do Estado de São Paulo no que se refere à integração e interdisciplinaridade dos conteúdos.
Participaram deste estudo docentes e discentes do 4o. ano, modalidades bacharelado e
licenciatura, período integral e período noturno. A investigação foi desenvolvida a partir de uma
abordagem qualitativa de pesquisa, incluindo análise à respostas de questionários, entrevistas e
análise de planos de ensino de disciplinas. A partir dos resultados, pode-se concluir que, apesar
da maior parte dos professores alegarem integrar os conteúdos em suas disciplinas, utilizando a
Evolução como eixo integrador, os alunos, de forma contrária, relatam que a maioria das
disciplinas apresenta seus conteúdos de forma final, não havendo integração entre conteúdos e
disciplinas. BOLSA PIBIC- CNPQ
Inscrições 485, 234
LATO SENSU EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA – LASEB/UFMG. Samira Zaidan;
Maria de Fátima Cardoso Gomes (Faculdade de Educação da UFMG).
Apresentamos este relato de experiência na expectativa de socializar informações e aprofundar
o debate sobre os pressupostos teórico-metodológicos da formação continuada de professores
nos tempos atuais, em nível de pós-graduação. O relato está organizado em três partes: na
primeira, situamos a experiência do LASEB, o projeto e seus objetivos; na segunda parte,
apresentamos o desenvolvimento e algumas reflexões que se deram durante o processo,
especialmente sobre a idéia da experiência de formação que toma como eixo a análise crítica da
prática pedagógica; destacamos o relato e análise de duas turmas de alunos-professores, uma
com foco na “alfabetização e letramento” e outra na “educação matemática”; na terceira parte,
analisamos a experiência no eixo da relação teoria e prática, apontando como conclusão a
riqueza do referencial “prática pedagógica” para a ampliação dos saberes e da formação
docente, pois possibilita refazer ações e novas experimentações, mais bem planejadas e
analisadas. Contudo, para que o referencial seja adequado diante da multiplicidade de situações
escolares, é preciso saber fazer escolhas e atuar de modo mais enfocado para os objetivos da
aprendizagem naquele momento e situação. É preciso ainda teorizar a prática, com instrumentos
de registros e orientações de estudos, tanto no que diz respeito aos conteúdos disciplinares,
quando aos saberes docentes e conteúdos pedagógicos, sistematizando com tudo isso novos
conhecimentos escolares para uma educação básica que se pretende universal.
Inscrição 350
213
MODOS DE PARTICIPAÇÃO DO ADULTO EM PROCESSOS DE PRODUÇÃO DE
SIGNIFICAÇÕES: APONTAMENTOS PARA A INVESTIGAÇÃO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Maria Nazaré da Cruz (UNIMEP).
Este trabalho analisa modos de participação do adulto na produção de significações de palavras
e gestos de crianças, em um berçário de creche, com vistas a construir alguns pontos de partida
para a investigação da formação de professores de educação infantil. Para tanto, submetemos
dois episódios de interações crianças e adultos, construídos em pesquisa anterior, a uma releitura, a partir de um referencial teórico-metodológico histórico-cultural, especialmente das
contribuições de Vygotsky e Bakhtin. Assumindo que o início do processo de apropriação de
significados pela criança é marcado por movimentos do adulto de interpretação e atribuição de
sentidos às produções da própria criança, nossas análises indicam que há um modo de olhar,
relacionado ao lugar social do adulto e à posição que ele ocupa na dinâmica interativa,
determinando a interpretação que ele faz dos gestos da criança. Os aspectos que são ou não
relevados na interpretação parecem ser determinados pelo contexto significativo a partir do qual
o adulto compreende as produções das crianças. Destas análises decorre, como ponto de
partida para a investigação da formação continuada de professores de educação infantil, a
necessidade de situá-los em seu trabalho, em sua vida e em seu contexto histórico-cultural,
considerando que a própria organização do trabalho na creche é central na determinação do
lugar de onde ele fala e, portanto, das mediações que pode realizar no processo de apropriação
pelas crianças de significações culturais.
Inscrição 638
O PAPEL DO PROFESSOR NA INTEGRAÇÃO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Cristina Dalva Van Berghem Motta – Doutoranda (FE/USP); Prof.
Dr. Antonio Carlos Brolezzi (IME-USP).
Este artigo apresenta parte de nossa dissertação de Mestrado, uma pesquisa exploratória, de
revisão bibliográfica, sobre as fundamentações teórico-epistemológicas para diversas
abordagens com as quais se têm integrado a História da Matemática no ensino da Matemática,
intitulada “História da Matemática na Educação Matemática: Espelho ou Pintura?”. Entendemos
que se faz importante acompanhar o debate sobre diferentes análises da História da Matemática
como fonte para auxiliar os processos de construção do conhecimento matemático pelos alunos.
Tal debate vincula-se a diversos eixos temáticos, e no que se refere à formação de professores
há um consenso entre os pesquisadores na área de que é necessário que se desenvolva na
formação de professores um conhecimento integrado de competências didáticas, conhecimentos
matemáticos e conhecimentos históricos. Assim, um grande número de estudos tem defendido a
necessidade de se abordar tanto os aspectos históricos internos da Matemática quanto os
relativos aos elementos sociais, culturais e filosóficos dos diferentes momentos históricos na
formação de professores, inclusive com a participação da própria História da Matemática
Escolar. Para este trabalho, buscaremos nestes estudos pontos que julgamos importantes na
formação do professor de educação básica sobre concepções de integração da História da
Matemática na Educação Matemática e formas de atuação do professor nesta integração.
Inscrição 304
214
O PERFIL DOS PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DO MUNICÍPIO DE
PRESIDENTE PRUDENTE: RESULTADOS PRELIMINARES DE UMA PESQUISA
MULTIDISCIPLINAR SOBRE O ENSINAR COMO OBJETO DA FORMAÇÃO INICIAL. Maria
Raquel M. Morelatti; Paulo César de A. Raboni; Edméa A. R. S. Raboni; Eliane M. V. Ortega;
Fátima A. D. G. Marin; Ilíada P. da Silva; Leny R. M. Teixeira; Monica Fürkotter; Onaide S. C. de
Mendonça; Regina C. Ramos; Sonia M. Coelho; Emerson A. de Medeiros; Guilherme da S.
Lima; Mariana Revoredo; Rosana R. Socha (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
O objetivo da pesquisa é identificar e explicar concepções de ensino de professores das
disciplinas das séries finais do ensino fundamental e médio de P. Prudente/SP, tendo em vista
os diferentes padrões de concepções de ensino, relacionando-os com o processo de formação
inicial. No presente texto, o objetivo é apresentar os resultados da primeira etapa da pesquisa,
relativos ao perfil dos professores participantes. A metodologia empregada é de natureza
qualitativa-descritiva, com base em dados coletados por um questionário, visando à
identificação dos diferentes aspectos do ensino praticado pelos professores, bem como à
compreensão do seu próprio processo de ensinar e de sua formação. O questionário foi
respondido em 2005, por 387 dos professores da rede pública estadual (65%), no período de
planejamento escolar, em todas as escolas do município. A partir da análise de conteúdo, está
sendo construída uma base de dados no SPSS for Windows, para realização de vários
cruzamentos. Os dados do perfil dos professores indicam que a maior parte é efetiva, com
carga horária superior a 30 horas. Metade dos professores possui entre 11 e 20 anos de
trabalho no magistério; 25% têm menos de 10 anos e os outros 25%, acima de 20 anos. Há
uma maior concentração de professores formados nas décadas de 70 e 80. Quase a totalidade
dos professores realizou seu primeiro curso de formação em área relacionada à formação de
professores ou licenciaturas. Em relação ao primeiro curso, há equilíbrio numérico entre
professores oriundos de instituições públicas e privadas. 40% fizeram um segundo curso
superior, predominantemente em instituições privadas. Esses dados permitirão contextualizar a
análise das demais respostas dos professores a partir de referenciais teóricos da área.
Inscrições 448, 449, 474, 575
215
O QUE CONHECEM OS ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP
DE PRESIDENTE PRUDENTE SOBRE A MATEMÁTICA QUE IRÃO ENSINAR NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? Daniel Martins Gusmai; Maria Raquel Miotto Morelatti;
(FCT/UNESP/Presidente Prudente). Apoio Financeiro: PROEX/Unesp.
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa sobre a formação de
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, que investigou a relação dos alunos
ingressantes no Curso de Pedagogia da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente – SP, no
ano de 2007, com a Matemática. Tal relação refere-se tanto ao envolvimento afetivo dos alunos
com a disciplina quanto aos conhecimentos prévios que estes alunos trazem ao entrarem na
Universidade. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de uma avaliação diagnóstica,
composta por questões que envolveram os conteúdos matemáticos que os futuros professores
deverão ensinar ao se tornarem docentes do Ensino Fundamental e por questões que indagaram
sobre a postura e crenças destes alunos frente a essa disciplina. A análise da prova diagnóstica
revelou que muitos alunos pretendem tornarem-se professores, e destes, muitos declaram que a
escolha por tal curso esteve motivada pela idéia de que, o mesmo, tivesse pouca relação com a
Matemática. Das vinte questões que abordaram os conhecimentos específicos, onze obtiveram
índices de acerto abaixo de 50%. Estas questões exigiram conceitos e habilidades fundamentais
que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental. Tal resultado é preocupante uma vez que
estes alunos, que hoje apresentam dificuldades com a Matemática, serão os professores dessa
disciplina para as futuras gerações. Os resultados da pesquisa poderão fornecer subsídios para
uma possível discussão sobre a pertinência de incluir uma disciplina específica de Matemática,
que aborde ou ainda oportunize o aprofundamento desses conhecimentos, nos cursos de
Pedagogia.
Inscrições 509, 448
ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL Luciana
Shirley de Lima Ercolin e Patricia de Medeiros Cardassi Rocha (Universidade São Francisco).
O sexo é expressão biológica que define um conjunto de características anatômicas e
funcionais; já a sexualidade é, de forma bem mais ampla, uma expressão cultural. A proposta
de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões biológica, psíquica e
sociocultural e que se manifesta em todas as idades. Ignorar, ocultar ou reprimir são respostas
habituais de alguns profissionais da Escola. Estudos mostram que a representação por parte
dos educadores é bastante reducionista e atrelada ao sexo orgânico, desprezando-se outros
aspectos. Nossos objetivos foram identificar postura de pais e educadores ao orientar sobre
sexualidade para as crianças na faixa etária de 5-6 anos; constatar as principais dúvidas; e
investigar se estão preparados para orientar seus alunos com relação ao tema. Optamos pela
aplicação de questionário para pais de crianças matriculadas em Escola de Educação Infantil
de Bragança Paulista, e pelos respectivos educadores. Nossos resultados mostram que
apenas 21% dos pais entrevistados obtiveram orientação sexual na infância entre idade de 710 anos porém, todos gostariam de ter tido tal informação e 71% procura se informar para
orientar corretamente. Apesar de saberem que é importante informar sobre sexo, muitos
adultos não o fazem, alegando não ter conhecimento, ou não saber como tocar no assunto;
eles se omitem dessa responsabilidade. Pesquisas mostram que crianças esclarecidas tendem
a ser mais responsáveis e a adiar o início de sua vida sexual, porque suas duvidas foram
devidamente saciadas. As professoras acreditam que a orientação infantil deve ser tratada
como um tema transversal, de forma articulada com os conteúdos. Esta discussão talvez possa
contribuir para construção de proposta menos dogmática e mais crítica, e acena para
possibilidade de que o trabalho de Orientação Sexual compreende a ação da escola como
complementar a educação dada pela família, não competindo a ela julgar, o que cada família
oferece.
Inscrição 652
216
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Zizi Trevizan
(UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista).
O estudo intitulado “Práticas de produção de textos na educação fundamental” objetiva,
tematicamente, a identificação e a análise das concepções teóricas e metodológicas,
norteadoras das práticas propostas pelo livro didático da Educação Fundamental (1ª a 8ª séries),
para a aprendizagem da produção textual. O estudo, centrado no Método Dialético, na Análise
do Discurso e na Teoria da Intertextualidade objetiva refletir sobre o ensino da produção textual,
vinculado ao ensino da gramática, neste nível de escolarização. Optou-se pela Pesquisa
Qualitativa, definindo-se como método de coleta de dados para o estudo de caso, a Análise
Documental (cf. Lüdke & André). Os objetos de análise são Livros Didáticos, destinados à
Educação Fundamental da Rede de Ensino Público (de 2000 a 2006). Os resultados verificados
confirmam a hipótese de um ensino ainda equivocado, predominantemente lingüístico,
desvinculado dos usos sociais da língua e da pluralidade das linguagens.
Inscrição 316
PROFESSORAS BEM SUCEDIDAS: SABERES E FONTES DE APRENDIZAGEM. Ana Paula
Gestoso de Souza; Lílian Maria de Medeiros; Reginaldo Fernando Carneiro (PPGE/UFSCar);
Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi (DME/UFSCar).
O interesse por essa temática surgiu durante a disciplina de Formação de Professores do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos que foi
cursada pelos autores da pesquisa e que na mesma época eram monitores de um curso de
formação continuada oferecido aos professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela
Secretaria Estadual de Educação em parceria com a UFSCar. A pesquisa teve como objetivo
identificar e analisar a aprendizagem profissional de professoras bem sucedidas considerando:
saberes, práticas, fontes/origem dos conhecimentos, atitudes, valores, predisposições pessoais,
entre outros aspectos. Para a coleta dos dados, foram utilizadas duas estratégias. Uma
conversa coletiva com o grupo de quinze professoras que participavam do curso a fim de
elaborar um perfil de professor bem sucedido sob a ótica dos pares e concretizar a escolha de
duas professoras consideradas bem sucedidas por esse grupo. E a realização de uma entrevista
coletiva semi-estruturada com as duas professoras selecionadas. A análise dos dados mostrou
uma forte motivação (e real concretização), por parte das professoras, de realizar uma prática
pedagógica séria. Porém, foram indicadas por elas dificuldades que impedem que esse trabalho
seja realizado de forma plena, como a falta de uma equipe especializada para dar suporte a
prática escolar. Os fatores que foram indicados como influentes no trabalho do professor bem
sucedido são: a grande importância dos cursos de formação inicial e continuada, e do contato e
das trocas de idéias e informações com outros professores; fé/religiosidade; suporte familiar;
ética; reconhecimento da profissão docente pela família dos alunos e dos pares; respeito pelo
aluno; auto-valorização, entre outros.
Inscrição 339
217
RACISMO NA ESCOLA E O DESAFIO DA APRENDIZAGEM. Maria Valéria Barbosa
(FFC/UNESP/Marília).
O texto tem como objetivo discutir, a partir de parâmetros teóricos e análise de material de
campo, como crianças negras e pobres sofrem processos velados e permanentes de
discriminação racial no espaço escolar e o quanto se faz necessário a existência de
profissionais preparados para enfrentar essa situação no cotidiano. A falta dessa qualificação
teórica e a ausência de uma política clara para desmistificar situações aparentemente inocentes
que ocorrem entre alunos/alunos, professores/alunos, funcionários/alunos, mas que vão aos
poucos cristalizando posições hierárquicas entre diferentes grupos étnico-raciais, são elementos
eficazes para a perpetuação de um tipo de racismo que se sustenta pela sua negação.
Considerando-se que a pesquisa foi realizada com o intuito de apreender como se desdobram
no interior da escola esses mecanismos, a partir de um grupo de crianças considerado incapaz
pelos parâmetros estabelecidos pela própria escola, buscou-se perceber e aprofundar a
compreensão das diversas dimensões da vida social e, particularmente do processo de
aprendizagem. Constatou-se que o processo de exclusão no interior da escola articula diversos
mecanismos, inclusive o racismo, como forma velada de manutenção de uma estrutura de
poder que precisa ser superada para que se possa construir uma sociedade verdadeiramente
democrática.
Inscrição 620
SABERES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS BEM-SUCEDIDAS – A VOZ DO ALUNO.
Maria Celeste Jesus Mendes (Universidade Católica de Santos – UniSantos).
O presente trabalho apresenta as práticas desenvolvidas por três professoras do Ensino
Médio consideradas por seus alunos como bem-sucedidas. Tem como objetivo expor as
percepções dos alunos sobre a prática docente bem-sucedida, identificar a origem dos
saberes que estruturam as práticas e analisar os aspectos que definem a prática docente
como significativa. O percurso metodológico constou de três etapas: questionário com alunos,
entrevistas semi-estruturadas com as professoras e grupo focal com dez alunos. Como
resultados parciais considera-se que professor bem-sucedido é aquele que articula na ação
docente as dimensões técnica, ético-política e estética, definindo, por sua vez, a prática
docente significativa.
Inscrição 580
218
TRABALHO DOCENTE: EXPECTATIVAS DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA.
Ana Lúcia Manrique (PUC/SP). Aristeu Alvarenga Lasso (SEE/SP). CNPq/FAPESP.
O professor da Educação Básica exerce sua função em uma realidade que podemos considerar
complexa, com diversas mudanças e cheia de conflitos. Um dos questionamentos que nos
colocamos diz respeito à formação inicial, se ela fornece condições de o professor se adaptar
imediatamente à realidade educacional. Pretendemos com este texto apresentar resultados de
uma pesquisa realizada com alunos de um curso de Licenciatura em Matemática de uma
instituição particular de Ensino Superior do município de Guarulhos do Estado de São Paulo. O
objetivo consiste em identificar expectativas desses alunos a respeito do trabalho docente. Para
a coleta de dados foi utilizado um questionário dividido em duas partes. A primeira constituída de
dez questões propiciou obter uma caracterização dos sujeitos pesquisados. A segunda parte
consiste de questões sobre expectativas a respeito do nível de aprendizagem de alunos da
Educação Básica e da motivação para o magistério, e foi concebido como uma carta a ser
escrita pelo aluno pesquisado para um colega de escola. O número total de pesquisados foi de
81 alunos do 1.º ano do curso, 68 do 2.º ano e 52 do 3.º ano, sendo 99 do sexo feminino e 97 do
masculino, fenômeno que nos faz pensar, pelo menos para professores de Matemática, a
respeito de resultados citados por diversos autores, que afirmam que a profissão docente é um
trabalho predominantemente feminino. Outro fato a salientar diz respeito à escolaridade dos pais
dos alunos, que se situa predominantemente no Ensino Fundamental, séries iniciais. Os futuros
professores não mostraram otimismo em relação ao nível de aprendizagem de seus futuros
alunos e que estes teriam muitas dificuldades. Os alunos pesquisados afirmaram que se sentem
desfiados a buscar novos métodos de ensino e diriam, como um conselho para quem quisesse
ingressar no magistério, que “seus alunos aprenderão se você estiver preparado”.
Inscrição 415
219
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR-COORDENADOR DAS ESCOLAS
PÚBLICAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ: UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO. Marilce da
Costa Campos Rodrigues; Elenir Honório do Amaral (Secretaria Municipal de Educação Cuiabá-MT).
O texto apresenta o relato de experiência sobre a formação continuada do professorcoordenador das Escolas Públicas Municipais de Cuiabá-MT, oriunda de um Projeto denominado
“Roda de Conversa”. Este tem como objetivo fortalecer o processo pedagógico das escolas,
através da formação deste profissional, para que o eixo orientador de seu trabalho se efetive
pela reflexão sobre e na prática docente, de forma a contribuir para as transformações desejadas
em sala de aula. O projeto se constitui em um dos espaços de formação do coordenador
pedagógico e foi pensado após identificação de todas as necessidades formativas das escolas.
Um espaço formativo com referencial no desenvolvimento profissional, onde a problematização
das ações pedagógicas tem como eixo fundamental o contexto de atuação desses atores – local
onde se diagnostica, propõe e intervém com alvo no processo de aprendizagem dos alunos. Ao
investir na formação continuada do coordenador pedagógico, espera-se que este possa apoiar
os docentes no exercício de suas funções, tendo como ponto de partida e de chegada o Projeto
Político Pedagógico da escola.
Inscrições 127, 188
CONTRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA. Paschoal Quaglio (FFC/UNESP/Marília) .
Pretendendo esclarecer o papel do Supervisor como mediador no desenvolvimento de um
projeto coletivo, que objetive a formação do Professor Reflexivo para a Educação Básica e a
construção de uma Escola Reflexiva, é que fiz uma Pesquisa Bibliográfica para o
desenvolvimento dos seguintes temas: A supervisão educacional em perspectiva histórica, O
PABAEE e a supervisão escolar, Supervisor Escolar: parceiro político pedagógico do professor,
Reflexão Crítica sobre o pensamento de Donald Schön, O conceito de Reflexão em John
Dewey, O movimento de Autonomia do Aluno e suas repercussões a nível de Supervisão, O
papel do Supervisor no desenvolvimento do Professor Reflexivo, Ser Professor Reflexivo,
Formação Reflexiva de Professores, Escola Reflexiva e nova racionalidade. Dentro do enfoque
de orientação profissional da supervisão, pretendi elucidar: 1. A percepção da natureza e do
papel da supervisão como fator de realização de uma política educacional; 2. A percepção da
importância da supervisão na formação do professor reflexivo, indispensável na época atual da
sociedade do conhecimento, da comunicação e da informação; 3. Fazer a análise dos
referenciais teóricos existentes sobre a escola reflexiva.
Inscrição 122
FAZENDO POESIA COM TEXTOS JORNALÍSTICOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA. Marina da
Silva Margiotti (UNESP/São José do Rio Preto).
O presente trabalho foi desenvolvido com duas classes de 3ª série do Ensino Fundamental (atual
4º ano) de uma escola municipal localizada na periferia da cidade de Votuporanga-SP e teve
como objetivo principal estimular a leitura e a produção textual, à medida que ressaltou o diálogo
entre diferentes gêneros textuais, como é o caso de textos jornalísticos e textos poéticos. A idéia
que tivemos ao propor esse trabalho à escola deu-se devido às várias discussões conduzidas no
curso de Licenciatura em Letras sobre como trabalhar em sala de aula aspectos da língua e da
literatura relacionados à realidade e à vivência dos alunos. Procurando diminuir a distância entre
a universidade e a comunidade escolar e também pensando na prática e formação de
professores de Língua Portuguesa é que esse trabalho foi realizado, já que durante a formação
no curso de Licenciatura, as questões relativas à formação docente muitas vezes não são
220
abordadas de modo que se crie uma relação com a prática e a realidade escolar. Para o trabalho
com os alunos, utilizamos dois textos, o primeiro, bastante conhecido nos meios escolares,
“Poema tirado de uma notícia de jornal”, de Manuel Bandeira, e a música “Notícia de Jornal”, de
Chico Buarque. Procuramos relacionar esses dois poemas com notícias atuais de textos
jornalísticos escritos e veiculados pela revista Época, da Editora Globo.Os resultados foram
bastante compensadores, tanto para os alunos, quanto para a licencianda, que pôde por em
prática muitos dos conceitos apreendidos em sua formação como professora de Língua
Portuguesa e Literatura.
Inscrição 479
O PAPEL DA REESCRITA DE CONTOS DE FADAS NAS APRENDIZAGENS SOBRE A
LÍNGUA ESCRITA. Carolina Chagas Kondratiuk (Graduada em Pedagogia pela Universidade de
São Paulo, professora na Escola da Vila).
Este trabalho tem como objetivo promover uma reflexão sobre alguns dos saberes específicos a
serem contemplados na formação profissional de professores polivalentes, docentes nas classes
de alfabetização da Educação Básica. Neste sentido, procura abordar as contribuições da
perspectiva teórica das Práticas de Linguagem, mais especificamente no que se refere à escrita,
para o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais. A metodologia empregada consistiu no
levantamento bibliográfico e revisão da literatura sobre o tema, no relato qualitativo de uma
experiência desenvolvida em campo e na reflexão sobre esta à luz da bibliografia utilizada. O
relato foi construído com base na experiência realizada em uma escola particular da cidade de
São Paulo, em uma classe de 1º ano do Ensino Fundamental, envolvendo, portanto, crianças de
6 anos, que consistiu em um projeto de reescrita de conto de fadas. Os principais resultados
obtidos indicam que os alunos aprendem sobre a língua materna, tanto em relação aos seus
aspectos discursivos, quanto notacionais, ao longo do processo em que atuam no papel de
escritores. Assim, fica evidenciada a importância de que os fazeres do escritor, ou seja, o
planejamento, a textualização e a revisão sejam contemplados nas propostas de escrita na
escola.
Inscrição 506
O TRABALHO DO PROFESSOR FORMADOR NO CURSO DE LICENCIATURA. Márcia
Hobold; Marli André (PUC/SP).
O presente texto tem como objetivo conhecer o trabalho desenvolvido por uma professora
formadora do curso de licenciatura de matemática, bem como, conhecer as condições de
trabalho disponibilizadas pela universidade a esta profissional. Para atender aos objetivos, foi
realizada uma entrevista com uma professora formadora que trabalha há doze anos em uma
universidade privada. Como referencial teórico utilizou-se Beillerot (1996), Mizukami (2005),
André (2006) e Tardif (2005). Na análise da entrevista foi possível constatar que o trabalho da
professora formadora está repleto de práticas pedagógicas lúdicas e com atividades que não
parecem atender aos objetivos de uma disciplina de metodologia de pesquisa e que não
condizem com o que é proposto na ementa. Diante desta situação, há que se questionar o
domínio do conteúdo das disciplinas lecionadas pelos professores formadores e a relação entre
o que é proposto na ementa das disciplinas e o que é efetivamente ensinado. Percebeu-se, pela
análise dos dados da entrevista que há um interesse muito grande por parte da formadora, em
desenvolver atividades práticas que os licenciandos possam utilizar futuramente em suas salas
de aula. O trabalho da professora formadora, visto sob este aspecto, utiliza muito pouco a leitura
e discussão de artigos científicos. Quanto às condições de trabalho da professora formadora
esta se diz satisfeita com a infra-estrutura física e com os materiais disponibilizados pela
universidade para a realização do seu trabalho. Entretanto, lamenta que a universidade não
favoreça o envolvimento dos docentes em pesquisa.
Inscrição 177
221
PRÁTICA PEDAGÓGICA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: A EXPERIÊNCIA
DA UNICENTRO – GUARAPUAVA-PR. Profa. Wanda Terezinha Pacheco dos Santos
(UNICENTRO/Irati), doutora em Educação/UNICAMP, pesquisadora do PRODEA – Didática em
Ação; Profa. Marquiana de F. Vilas Boas Gomes (UNICENTRO/Guarapuava), doutoranda
(FCT/UNESP/Presidente Prudente); Prof. Nécio Turra Neto (UNICENTRO/Guarapuava),
doutorando (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
Este trabalho apresenta as experiências e a avaliação preliminar da proposta curricular para
formação de professores de Geografia, na Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO. Em 2003, os cursos de licenciatura, de forma geral, readequaram seus currículos,
sobretudo, para atender as novas demandas das Diretrizes Curriculares para formação de
professores, nas quais a carga horária mínima para as disciplinas e atividades de prática
pedagógica e estágio passaram a ser de 800 horas. Cada curso incorporou estas mudanças à
sua maneira, uma vez que havia autonomia das IES. De nossa parte, buscamos pensar um
currículo que, ao incorporar tais exigências, tivesse como objetivo realmente contribuir para a
melhoria da formação dos professores de Geografia. Para isso, construímos uma organização
curricular que dividiu esta carga horária em disciplinas que tiveram a pesquisa em ensino de
Geografia como eixo articulador. Com isso, as atividades relacionadas ao ambiente escolar se
iniciam no segundo ano do curso com: observação da escola e da prática do professor,
estruturação e realização de um projeto de pesquisa voltado ao ensino de Geografia; pesquisa
esta que fundamentaria o estágio supervisionado, a partir do terceiro ano do curso, sendo que
em um momento específico, a intervenção na escola, com estágio, seria orientada pela
pedagogia de projetos. No último ano do curso, o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)
deveria estar vinculado a essa trajetória de pesquisa e intervenção. Em 2007, forma-se a
primeira turma dessa estrutura curricular, o que nos permite avaliar os pontos positivos, as
dificuldades e, também, as necessidades de readequação do currículo. No texto que segue,
apresentaremos essas discussões de forma mais pormenorizada.
Inscrição 120
222
EIXO 10
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA O ENSINO SUPERIOR
223
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA DE UM GRUPO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS EXATAS DA UFMT: DO DESEMPENHO
DISCENTE A ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA. Rosilene Maria Santos - Mestranda;
Vera Lucia Fernandes da Cunha - Mestranda; Filomena Maria Arruda Monteiro - Orientadora PPGE – (UFMT).
A presente pesquisa em andamento tem, como questão central, Como os professores
universitários de cursos de licenciatura em ciências exatas da Universidade Federal de Mato
Grosso (física, química e matemática) constroem ou construíram sua trajetória na docência. O
interesse por este grupo de docentes universitários se justifica pelos dados quantitativos sobre o
baixo desempenho discente, evasão e o baixo número de alunos formados. A escolha dos
sujeitos foi realizada a partir da análise de desempenho dos discentes dos três cursos no período
compreendido entre 2003 e 2006. Após esse estudo escolhemos nove professores, destes três
atuam, especificamente, no curso, com a disciplina de prática de ensino (estágio) e seis, em
disciplinas de conteúdo específico que apresentam altos índices de reprovação. O levantamento
revela que os três cursos têm números semelhantes e um quadro de situação funcional do corpo
docente preocupante, notadamente o curso de matemática. Os cursos de física e matemática
apresentam semelhança no que diz respeito à alternância de professores efetivos e substitutos
na condução de disciplina com baixo aproveitamento discente. Na nossa análise, verificamos que
há necessidade urgente de os cursos promoverem uma avaliação de programa e de disciplina.
Os resultados obtidos impedem que uma avaliação de cunho simplista e reducionista venha a
culpabilizar o professor pelo baixo desempenho obtido pelos discentes.
Inscrições 279, 116, 437
A FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO. Vera Lucia F. da Cunha.
(CEFET-MT); Filomena Maria Arruda Monteiro; Rosilene Maria do Santos (UFMT).
Com o impacto das novas tecnologias, cresce a exigência de profissionais polivalentes capazes
de interagir em situações novas e em constante mutação. Como resposta a este desafio, escolas
e instituições de educação profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais,
atendendo a novas áreas e elevando os níveis de qualidade de oferta. Como, hoje, Mato Grosso
é o terceiro estado brasileiro em extensão territorial caracterizando-se em um processo de
expansão de fronteira e crescimento constante do parque industrial, a criação do curso de
Automação e Controle no CEFET-MT vem em resposta a esses fatores formando profissionais
para atender o mercado de trabalho. Não basta prover conhecimentos científicos, é necessário
integrá-los aos diferentes conhecimentos à prática tecnológica que exigem do professor estar em
constante construção do conhecimento. O presente texto refere-se à pesquisa que está sendo
desenvolvida no programa de pós-graduação em educação da UFMT, que tem como objetivo
compreender a construção do conhecimento da docência dos professores do curso de graduação
tecnológica de automação e controle do CEFET-MT. A pesquisa vem percorrendo o caminho
metodológico na abordagem qualitativa com aporte de dados quantitativos, estes, para auxiliar na
análise do perfil dos sujeitos. Ainda encontra-se em fase inicial, cujos dados serão analisados
com maior profundidade na etapa posterior, no entanto, os dados preliminares já possibilitam uma
reflexão sobre a trajetória individual e coletiva desse grupo de professores do curso.
Inscrições 116, 437, 279
224
CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DE PROFESSORES: LOCALIZANDO A PRODUÇÃO DE
ESTUDOS (1977 – 2004). Marli Amélia Lucas Pereira (Unicamp/Faculdades Atibaia-FAAT);
Márcia Santos da Rocha (Unicamp/FAESP); Glória Aparecida Pereira de Oliveira (Faculdades
Atibaia-FAAT; Faculdade de Ciências e Letras de Bragança Paulista-FESB).
A relevância de estudar a auto-eficácia do professor pode ser explicada por conta do
estabelecimento de metas, no grau de esforço que a pessoa investe, no grau de persistência,
apesar das dificuldades encontradas e, na maneira como a pessoa reage a eventuais fracassos.
Objetivo do estudo: realizar um levantamento bibliográfico exploratório acerca da produção
acadêmica sobre a auto-eficácia de professores do ensino superior tendo como foco a autoeficácia, o professor e o ensino superior. Procedimentos utilizados: para a realização do
levantamento bibliográfico utilizaram-se palavras-chave; a busca nas Bases de dados; o período
da busca e; o tipo de documento. As categorias de análise foram: ano de publicação; conceitos
da Teoria Social Cognitiva; objeto(s) de estudo; instrumento de coleta de dados e; principais
autores com reincidência de publicação no mesmo levantamento. Resultados: Destacamos a
inexistência, nas bases verificadas e com os termos utilizados, de autores e produções nacionais.
Esse fato serve de estímulo para que se possa, dentro de algum tempo, contribuir para a
produção de conhecimento na temática que o grupo se propôs a localizar, ainda que de forma
exploratória, com a realização desse trabalho.
Inscrições 494, 495
DESVELANDO CARACTERÍSTICAS DO FAZER DOCENTE: O BOM E O “MAU”
PROFESSOR. Lucia Helena Tiosso Moretti - Programa de Mestrado em Educação (UNOESTE
– Universidade do Oeste Paulista).
Este trabalho teve como objetivo pesquisar as concepções de alunos a respeito de seus mestres.
Utilizaram-se, nesta proposta, pesquisas efetuadas sobre a temática e referencial teóricos sobre
a formação do professor e prática docente e relação professor-aluno. Nos procedimentos
metodológicos, empregou-se a pesquisa de cunho qualitativo, em nível descritivo, através de um
Estudo de Caso. Foram sujeitos da pesquisa 50 alunos do ensino superior de uma instituição
particular de ensino e 145 acadêmicos de uma escola pública, de ambos os sexos, da cidade de
Londrina (PR). Os dados apresentados sobre a temática foram apontados livremente pelos
alunos e posteriormente agrupados por similaridade de conteúdos. Os resultados indicaram que o
bom professor, além de possuir didática e dominar o conteúdo, deve ter características de
relacionamento, motivacionais e de valores internos. O “mau” professor, sob a ótica do aluno, foi
definido como uma pessoa ameaçada, mal amada, despreparada para ministrar aulas no ensino
superior e com dificuldades no relacionamento com os alunos. Esses resultados mostram a
importância da formação do professor e a necessidade de investimento nessa questão.
Inscrição 151
225
DOCÊNCIA EM SAÚDE: FORMAÇÃO E CONCEPÇÕES. Karina Soledad Maldonado Molina
Pagnez; (PUC/SP). Agência Financiadora: CNPq.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma investigação a respeito
das concepções e formações docentes de 17 professores de cinco cursos da área da saúde. Os
dados foram coletados por meio de duas entrevistas uma semi-estruturada e outra estruturada.
O grupo de professores foi dividido em três gerações a primeira, professores que fundaram os
cursos em que atuam, a segunda, professores formados na instituição na primeira turma do
curso, e finalmente, a terceira geração, professores formados pelos professores da primeira e
segunda gerações. A análise de conteúdo permitiu, a partir da transcrição das entrevistas,
consolidar três temas, além da docência, a formação e aprendizagem da docência. Com esses
temas pretendemos possibilitar aos leitores uma compreensão das concepções, sentimentos e
vivências durante a formação e atuação docente. No tema docência verifica-se que para todos os
professores a docência foi uma decorrência de sua formação e atuação nas diferentes áreas da
saúde (medicina, enfermagem, fisioterapia, nutrição e terapia ocupacional). Na formação temos
como resultado que todos os professores reconhecem que não tinham formação alguma para ser
professores ao ingressarem na carreira docente, as duas primeiras gerações de professores não
investiu na formação em pós-graduação devido ao foco na prática e a não exigência, até 15 anos
atrás, dessa formação, quanto à terceira geração os professores cursaram ou cursam mestrado e
doutorado e pensam que dessa forma terão acesso a conhecimentos necessários para a atuação
docente . Toda a aprendizagem da docência dos participantes da pesquisa deu-se por meio dos
modelos de professores. Como reflexão a partir deste trabalho questiona-se o fato de que tem
ocorrido uma formação na prática e pela prática, nosso papel como formadores de professores
seria justamente a partir do conhecimento dessa realidade construir junto com os professores
processos formativos organizados, reflexivos e processuais.
Inscrição 505
FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA
EXPERIÊNCIA ESPANHOLA. Maria Isabel de Almeida (FE/USP). Financiamento FAPESP
A presente comunicação resulta de pesquisa sobre as experiências institucionais desenvolvidas
por universidades espanholas sobre a formação de seus doentes, realizada com apoio da
FAPESP. Seu objetivo é trazer à discussão um recorte desse estudo, abordando os elementos
constitutivos do processo institucional de formação docente desenvolvido pela Universidade
Autônoma de Barcelona - Espanha. Na media em que os esforços para implementar a melhora
da docência universitária têm se constituído em peça chave em muitos processos de reforma
universitária, investigar como se forma o professor universitário para atuar não só nas atividades
de pesquisa, mas também nas atividades de ensino, coloca-se como elemento essencial para a
melhora da qualidade da formação oferecida aos estudantes universitários. Nessa direção, nosso
estudo aponta quatro elementos significativos advindos a experiência desenvolvida pela UAB: a)
o investimento em um novo modelo educativo, assentado na mudança de paradigma de
docência, centrado na aprendizagem, e na mudança nos objetivos do trabalho docente, voltados
para o desenvolvimento de competências; b) a constituição de referentes ou exemplos de
boas práticas, de modo que a produção e a análise de experiências possam oferecer referências
para que outros professores alterem seus modos de atuar; c) a apropriação das novas
tecnologias, fazendo delas não apenas instrumentos de ensino, mas também de formação dos
estudantes; d) a existência de condições institucionais favoráveis para o trabalho de formação
docente na UAB.
Inscrição 540
226
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO CURSO DE BACHARELADO EM DIREITO: A VISÃO
DE FORMADORES DE UMA INSTITUIÇÃO NO ESTADO DO PIAUÍ. Marta Cilene De Sousa
(UNIMEP); Profa. Dra. Heloisa Helena Oliveira de Azevedo (Orientadora)
O objetivo deste trabalho é analisar a formação que vem sendo oferecida ao profissional do
Direito, visando contribuir com as reflexões críticas e propostas de mudanças nesta formação.
Este estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de investigação, adotando como técnica de
análise e interpretação dos dados a análise de conteúdo qualitativa aplicada a entrevistas semiestruturadas, as quais se constituem as principais fontes de dados desta investigação. O campo
de investigação é uma Instituição de Ensino Superior particular e os sujeitos desta pesquisa são
três professores e dois alunos do referido curso. Podemos dizer que a concepção de ensino
jurídico que permeia a formação de profissionais do curso de bacharelado em Direito estão
próximas da visão positivista de racionalidade técnica, distanciando-se das concepções de ensino
crítico-reflexivo apontadas pela literatura da área como mais adequadas à formação destes
profissionais. Por outro lado, é possível perceber que tais profissionais, no exercício da docência,
buscam fazer rupturas com o paradigma tradicional de ensino, criando novas alternativas de
aprendizagens, fugindo do padrão de rigidez e tecnicismo colocado pelo arcabouço teórico do
Direito, por conta da própria necessidade atual da formação dos profissionais dessa área. As
contradições e dificuldades apontadas pelos sujeitos referem-se à falta de clareza teórica sobre
as concepções ligadas ao processo de ensino e aprendizagem. Percebemos, portanto, a
necessidade de preparação para a docência, ou seja, o necessário conhecimento teórico-prático
sobre o fazer pedagógico, indispensável para o correto e comprometido exercício para a
docência. Desse modo, a relevância deste estudo situa-se na possibilidade de repensar o ensino
jurídico, buscando atender as necessidades atuais da formação do profissional em Direito de
criticidade, reflexividade e eticidade.
Inscrição 132
IDENTIDADE DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO SUPERIOR: UM
ESTUDO SOBRE OS SABERES DOCENTES. Larissa Cerignoni Benites; Samuel de Souza
Neto (UNESP/RC).
Esta pesquisa se insere nos estudos que abordam o tema formação de professores e saberes
docentes no ensino superior. Dessa forma, como objetivo, buscou-se averiguar os saberes
docentes presentes na proposta do curso de Licenciatura em Educação Física da Unesp/ Rio
Claro e identificar, no exercício da profissionalidade docente, o habitus dos professores
universitários. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, estudo de caso, que utilizou como técnica
para a coleta de dados: fonte documental, entrevista e observação. Os dados foram
apresentados contemplando à análise do conteúdo nas seguintes categorias; (a) Os saberes
docentes presentes na proposta curricular e na perspectiva docente; e (b) O habitus do professor
universitário. Da discussão dos resultados observou-se que, dentro da proposta curricular, há um
conjunto de saberes presentes, mas que, no entanto, são priorizados os de caráter
conceitual/procedimental, apresentando uma fundamentação pautada no modelo da
racionalidade técnica. Com relação aos saberes, de forma geral, foram visto como plurais. Este
encaminhamento direcionou para a compreensão de uma identidade que abarca a docência
como um dom, vocação, bem como uma dimensão atitudinal, fazendo jus a composição
historicamente construída e modificada pelos saberes, ação do exercício profissional, contexto e
formação, entre outros. Porém, também se percebeu que a identidade do professor, com relação
ao ensino superior, necessita ser mais explorada. Dentro desse contexto o habitus, criado na
universidade, é o de um professor universitário com status de pesquisador, pois alcançou o cume
de um poder, diferenciando-se do “professor escolar”. Como conclusão aponta-se para alguns
elementos presentes nesse processo, como: um conjunto de saberes adquiridos na formação
pessoal e profissional; uma representação de uma classe profissional que tem como referência o
habitus acadêmico, bem como “macetes” advindos da experiência, mostrando uma identidade
que aos poucos vai se consolidando no curso de formação como uma área de pesquisa.
Inscrição 227
227
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMA PROPOSTA DE EIXOS TEMÁTICOS
NORTEADORES DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE DOCENTES DA UNESP. Maria da Glória
Minguili ; Miriam Celí Pimentel Porto Foresti; Lígia Márcia Martins; Ana Maria Lombardi Daibem;
Adriana Josefa Chaves; Fabio César B. de Abreu e Lima; Klaus Schlünzen Junior; Marcus
Vinicius Maltempi; Sheila Zambelo de Pinho (UNESP).
Analisa-se a estrutura temática do projeto institucional de formação contínua de docentes da
UNESP, coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação, implantado no segundo semestre de 2006
em toda a universidade. Trata-se de um programa de ações de formação contínua, semipresenciais, nas quais docentes interessados desenvolvem uma reflexão coletiva sobre o ensino
na universidade, tendo como princípio organizador a unidade teoria e prática pedagógica. A
denominação oficinas incorpora o significado histórico original das corporações de ofício como
espaço de trabalho e aprendizagem e resgata o conceito de “Oficina de Ciência” surgido na
Europa na década de 70, como uma procura de “reorientação solidária da relação universidadesociedade”. A estrutura temática proposta contempla três eixos norteadores do conteúdo, a fim de
garantir a unidade teoria e prática: Fundamentos da Educação Superior, Epistemologia do Ensino
Superior e Metodologia do Ensino Superior, considerando as dimensões teleológica, cognoscitiva
e metodológica. Tal estrutura foi testada e aprovada em oficinas de formação de articuladores e
mediadores, docentes que se inscreveram para coordenar a implantação do programa em
diferentes unidades da UNESP. Nas oficinas em desenvolvimento, os três eixos têm garantido a
sistematização da reflexão e do debate coletivo sobre questões de ensino, norteando a escolha
dos temas de estudo em atividades presenciais e a distância.
Inscrições 604, 347, 578, 569, 668, 103, 300
QUEM SÃO, O QUE PENSAM E O QUE FAZEM OS PROFESSORES DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU- MG). Vanessa T.B. Campos; Silvana Malusa (Faculdade de
Educação – UFU). Financiamento: CNPq e FAPEMIG.
As reflexões apresentadas nesse artigo advêm de dados coletados, especificamente da área das
ciências humanas, analisados na pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional e Docência
Universitária: saberes e práticas, realizada por um grupo de pesquisadoras do Programa de PósGraduação em Educação e da Faculdade de Educação, na Universidade Federal de Uberlândia,
MG, como o objetivo de apreender as representações dos professores sobre seu
desenvolvimento profissional e docência universitária. Olhar com mais atenção para a
internalidade do trabalho do docente universitário significa desvelar suas representações, seus
saberes, suas práticas, seus processos de apropriação e transmissão do conhecimento,
acumulados historicamente. A pesquisa revelou que, via de regra, esses professores ainda se
mantêm “fiéis” à “tradição artesanal” de formação de professores na universidade, ou seja, o
modelo da racionalidade técnica esteve (e ainda está) presente na formação dos professores
universitários – apesar de serem da área das ciências humanas – desejam a superação desse
modelo em direção à “epistemologia da prática”. Refletir sobre a formação e o desenvolvimento
profissional do professor universitário como atividade social implica o comprometimento com a
melhoria desse nível de ensino. Requer, ainda, reconhecer o percurso dessa formação visando
contribuir para uma trajetória de vida pessoal e profissional que identifique o docente universitário
como sujeito de saberes que o constitua pelo estatuto da profissão de professor,
compreendendo-se como sujeito de intervenção e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e
de refazer-se, o que é próprio da incompletude da natureza humana, na parcialidade dos seus
saberes. A formação do professor universitário implica, portanto, na dimensão e na proposição de
práticas pedagógicas com caráter inovador que permitam a apropriação do seu trabalho por meio
da reflexão das suas ações.
Inscrição 164
228
UMA INTRODUÇÃO HISTÓRICA AO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL. Graziela Giusti Pachane (PUC – Campinas).
O objetivo do texto que por ora apresentamos é retratar um pouco do histórico da constituição da
educação superior no Brasil e, paralelamente, do perfil e formação necessários aos docentes
para atuarem neste nível educacional. Destacamos a ênfase no preparo profissional do estudante
universitário e, num momento posterior, na produção de conhecimentos, chegando à culminância
da dicotomia entre IES voltadas ao ensino e as universidades, voltadas predominantemente à
pesquisa. Por fim, mostramos que, embora ao longo da história pouca ênfase tenha sido dada à
formação pedagógica dos docentes universitários, o momento atual tem apontado para esta
necessidade, o que nos leva a uma preocupação com a qualidade de programas de formação
pedagógica oferecidos, em especial, aos pós-graduandos.
Inscrição 213
229
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
NOVOS ESPAÇOS FORMATIVOS NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA
A DOCÊNCIA SUPERIOR . Noeli Prestes Padilha Rivas; Karina de Melo Conte (USP/FFCLRP–
GEPEFE); Gabriella Meier Aguilar (USP/FFCLRP).
O texto apresenta um recorte teórico e resultados preliminares da pesquisa relacionada ao
Projeto “Novos Espaços Formativos na Universidade: desafios e perspectivas para a docência
superior” realizada na Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
(FFCLRP), em parceria com o Grupo de Apoio Pedagógico (GAP/RP). Tem como objetivo
analisar os elementos constituintes da formação do professor oferecidos pelo Programa de
Formação Pedagógica – PAE/RP, no âmbito dos
Programas de Pós-Graduação, da
Universidade de São Paulo/Campus Ribeirão Preto. Utilizamos como instrumentos avaliativos à
análise documental para identificar as disciplinas formadoras e a organização didática. Os
resultados apontam que há uma diversidade de atividades nos programas de pós-graduação
entre as unidades da Universidade e revelam: criação de disciplinas específicas para o
desenvolvimento de técnicas e temas didáticos; carga horária e créditos diferenciados;
acompanhamento regular das aulas na graduação envolvendo monitorias, preparação de material
didático e elaboração de projetos; programas de palestras e conferências convidados. Há uma
diferenciação de créditos e disciplinas, na qual se salienta a área da saúde, que oferece o maior
número de disciplinas na área pedagógica, tanto as de caráter eminentemente pedagógico,
quanto àquelas que preparam o professor para a transposição didática. No atual momento
estamos levantando as percepções que os alunos têm acerca profissão docente. Para isto,
estamos analisando os relatórios finais dos cursos (2000 a 2006) e procedendo as entrevistas
semi-estruturadas com alunos pós-graduandos e coordenadores dos programas de PósGraduação (áreas de Ciências Humanas, Exatas e Biológicas). A análise do corpus selecionado
dar-se-á a partir dos pressupostos teórico metodológicos da análise de conteúdo (Bardin, 2000),
de forma que possamos identificar os elementos potenciadores que contribuem pra a formação
pedagógica destes alunos, futuros docentes universitários.
Inscrições 447, 598
230
O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS. Josana
Fernandez Baqueiro (Faculdade de Educação da Bahia).
A criação do Curso de Especialização em Pedagogia Universitária, objetiva refletir sobre as
identidades, modelos e dispositivos de formação de professores para atuar no contexto
contemporâneo do Ensino Superior. As idéias basilares e as reflexões sobre formação
continuada de professores, contidas nesse trabalho, resultam da minha trajetória na Gestão
Pedagógica atendendo professores, alunos e coordenadores de cursos do ensino superior de
uma IES particular. Dessa experiência nasceu a necessidade de criar um espaço para formação
continuada dos professores universitários da IES, pois as demandas e solicitações, depois de
levantamentos realizados junto aos coordenadores, corpos discente e docente, como entrevistas,
reuniões pedagógicas, encontro com lideranças estudantis, avaliação institucional, nos
possibilitaram a reflexão para tomada de decisão, na criação do referido Curso, subsidiado pela
Faculdade. Assim foi proposta uma matriz curricular que oportunizasse a reflexão,
conscientização e formação pedagógica do profissional que estava em sala de aula, pois, para se
superar a racionalidade técnica, ou seja, uma utilização linear e mecânica do conhecimento
científico é preciso partir da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas
complexos da vida escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico,
como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como
utilizam técnicas e instrumentos. A importância do professor nesse contexto é ímpar, ele é
considerado figura estratégica no sentido da sua centralidade na constituição e funcionamento da
sociedade. É preciso investir na sua formação continuada para que possa dar conta de tantas
expectativas depositadas sobre ele. O Curso de Especialização em Pedagogia Universitária
trouxe momentos de reflexão e estudos, resultando em uma efetiva ação pedagógica,
comprovada em todas as nossas pesquisas internas.
Inscrição 434
231
OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: ANÁLISE DE UM PROCESSO DE INTEGRAÇÃO DE
DOCENTES DO CAMPUS DE BOTUCATU, UNESP. Silvia Mitiko Nishida; Guaracy Tadeu
Rocha; Eliana Mara Braga; Joélcio Francisco Abbade, João Carlos Ferreira, José Roberto Sartori;
Magali Ribeiro da Silva; Marilia Freitas de Campos Tozoni-Reis; Miriam Celí Pimentel Porto
Foresti (UNESP).
Analisa-se um dos componentes do processo de implantação das Oficinas de Estudos
Pedagógicos no campus de Botucatu, segunda etapa do programa institucional de formação
continua de docentes da Unesp, coordenado pela PROGRAD. Trata-se de um programa de
ações de formação contínua, semi-presenciais, nas quais docentes interessados desenvolvem
uma reflexão coletiva, articulando teoria e a prática pedagógica. Docentes-articuladores das
quatro unidades do campus, responsáveis pela administração do programa em suas unidades, ao
definirem a sua estrutura decidiram manter uma ação conjunta durante todo o processo,
desenvolvendo atividades comuns a todos os docentes inscritos. Nas Oficinas. Para isso,
organizaram um ciclo de palestras mensais sobre temas dos três eixos norteadores do programa:
Fundamentos, Epistemologia e Metodologia do Ensino Superior. Assessorados por duas
docentes do Departamento de Educação do IB, os articuladores planejaram coletivamente a
atividade, tomando decisões conjuntas sobre temas e palestrantes, definindo responsabilidades e
dividindo tarefas. Para garantir a integração, cada palestra ficou sob a responsabilidade dos
articuladores de uma das unidades, que tomaram providências referentes a divulgação, local,
transporte do palestrante, hospedagem, documentação.). A articulação das ações dos
articuladores facilitou o recrutamento dos serviços técnicos de cada unidade, possibilitando a
transmissão das palestras para toda a UNESP, via Internet (NEAD-TI’s, FMB), a documentação
fotográfica dos eventos (SAEPE, IB), a administração do site das Oficinas no campus (STI, IB) e
a gravação das palestras em DVD (NEAD-TI’s). Resultados parciais apontam dificuldades
inerentes à integração pretendida, em particular a falta de experiência em trabalho coletivo.
Contudo, a proposta garantiu a sistematização da reflexão e do debate coletivo sobre questões
de ensino. Como iniciativa pioneira, os objetivos foram atingidos, estimulando novas propostas de
ações conjuntas, aperfeiçoando o processo e ampliando o debate sobre ensino no campus.
Inscrições 510, 485, 347
232
OFICINAS
PEDAGÓGICAS
COMO
ESPAÇO
DE
FORMAÇÃO
DOCENTE:
PROBLEMATIZANDO A PRÁTICA. Silvia M. Nishida; Guaracy T. Rocha; Luciene M. M. Serra;
Maria Dalva Cesário; Lucia R. M. da Rocha; Mirtes Costa; João M. G. Candeias; Assunta M. M.da
Silva; Luiz R. H. Bicudo; Marilia F. de C. Tozoni Reis; Miriam C. P. Porto Foresti (IB – UNESP Botucatu).
Analisam-se o processo e os resultados da implantação de Oficinas de Estudos Pedagógicos em
uma unidade universitária da UNESP, como contribuição à reconstrução do processo de
formação pedagógica de docentes, proposto e iniciado pela Pró-Reitoria de Graduação dessa
universidade. Parte-se do pressuposto de que a formação diz respeito a um processo de
construção permanente configurado pelo desenvolvimento profissional, pelos saberes
profissionais e pela reflexão sobre a prática. Docentes responsáveis pelo processo em sua
unidade tomaram a decisão de organizar-se como um grupo de estudos para aprofundar algumas
das questões da formação pedagógica de seus pares Este foi o fundamento das discussões
acerca da compreensão da proposta de formação em que os articuladores e mediadores do
processo foram também professores dos mesmos cursos dos professores em formação, O grupo
preparou-se, assim, para melhor apropriação dos conteúdos dos eixos teóricos que norteariam as
atividades das OP, e para isso contou com a assessoria pedagógica de uma docente do
Departamento de Educação da unidade. Foram realizadas dez oficinas e, em cada uma delas, os
inscritos foram divididos em três grupos, cada qual sob responsabilidade de dois mediadores, os
quais estimulavam a reflexão do tema (apresentado inicialmente em uma palestra, atividade de
uma outra ação envolvendo articuladores e mediadores das quatro unidades do campus),
trazendo para a discussão a realidade de ensino dos professores participantes. Após cada
oficina, eram realizadas atividades a distância no ambiente TelEduc e/ou filmes relacionados ao
tema. O programa totalizou 91 horas, integralizadas em dois semestres. A análise dos resultados
indica o atendimento dos objetivos propostos. Participantes do programa decidem pela
continuidade da proposta na unidade, envolvendo todos os Conselhos de Curso, criando novas
oportunidades de discutir e aprofundar teoricamente as questões do ensino, articulando a prática
docente ao projeto pedagógico de cada curso.
Inscrições 510, 485, 347
233
EIXO 11
SUPORTES PEDAGÓGICOS NO
ENSINO E NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
234
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A DANÇA COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA NO ENSINO INFANTIL. Vanessa Cristina
Scaringi; Orientadora: Catia Mary Volp (Universidade Estadual Paulista – Campus Rio Claro).
A aplicação de danças brasileiras na pré-escola é a tentativa de constatar, na prática, que o
indivíduo age através de seu corpo, pois é o movimento, os sentidos, que possibilitam a
aprendizagem. Assim, essa arte se torna uma forma didático-pedagógica de educar o cidadão. O
principal objetivo deste trabalho foi introduzi-la no contexto escolar através de oficinas,
possibilitando contato com algumas formas de cultura de nosso país. Participaram deste projeto,
aproximadamente 32 crianças da pré-escola nível III, na faixa etária de seis anos, matriculadas
num centro municipal da cidade de Limeira/SP. Observou-se o grupo no decorrer de cada aula,
através de registros em caderno de campo e roda de conversa gravada no início e final de cada
oficina. Cada aula teve duração de 40 min. Os 10 min iniciais inseriram uma breve apresentação
da história da dança a ser trabalhada durante a aula, por meio de uma personagem (fantoche).
No decorrer do curso foi apresentada uma dança típica de cada região deste país. Os próximos
cinco min foram destinados ao aquecimento dos principais grupos musculares, ficando o tempo
restante programado à aprendizagem de letras musicais e coreografias. Finalizava-se com cinco
min de relaxamento. Desta pesquisa, apontou-se a participação das famílias dos pequeninos, o
apoio e interesse dos educadores e alunos do centro infantil por uma nova proposta de ensino.
Entretanto, é importante destacar também os pontos fracos como verbas restritas na instituição
pública, a falta de um ambiente próprio voltado para atividades artísticas na escola, como aulas
de danças, e profissionais com restrita informação no assunto.
Inscrição 414
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ESCOLA A PARTIR DA IMPLEMENTAÇÃO DE
PROJETOS TEMÁTICOS. Neire Aparecida Machado Scarpini; Natalina Aparecida Laguna Sicca
(Centro Universitário Moura Lacerda/Ribeirão Preto). Apoio: CAPES.
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa qualitativa, um estudo de caso, realizado numa
escola pública estadual, localizada em bairro violento e perigoso, que obteve na avaliação do
Saresp de 2003, média superior a estadual. Os dados foram obtidos por meio de documentos
oficiais e escolares, entrevista, questionário e observação participante. Adotou-se a análise de
conteúdo para analisar os dados. Apoiou-se em autores críticos de currículo, formação de
professores e estudos sobre o desenvolvimento de projetos. Buscou-se a resposta para as
questões: Qual seria a concepção dos professores acerca de projeto? Os professores
compreendem que têm sido objeto de políticas públicas? Percebem que há um controle técnico
sobre a prática pedagógica? Os resultados demonstraram que os professores interpretam e
adaptam as orientações de projetos e os implementam em seu cotidiano evidenciando a
interferência da Secretaria e Educação na construção do currículo. Contudo, não se pode afirmar
que os professores compreendem o controle técnico sobre o seu trabalho, embora muitos tenham
se posicionado contra a interferência da Secretaria de Educação. A concepção de projetos para
os professores, de um lado se aproxima do discurso oficial, sob a ótica neoliberal e, de outro,
aponta um cunho progressista, dos quais nos valemos do posicionamento da professora A, que
procura desenvolver uma prática alternativa, tendo em vista o desenvolvimento dos alunos e de si
mesma.
Inscrição 549
235
AÇÕES INCLUSIVAS DOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO OESTE DO ESTADO DE SÃO PAULO:
A QUESTÃO DO SUPORTE PEDAGÓGICO E DA FORMAÇÃO DOCENTE. Anna Augusta
Sampaio de Oliveira; Camila Santos Borges. Departamento de Educação Especial
(FFC/UNESP/Marília). Apoio: PIBIC/CNPq.
A edição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pelo
Conselho Nacional de Educação através da Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, impõe um novo
desafio para os sistemas de ensino: a construção de sistemas educacionais inclusivos. Há o
reconhecimento de que a escola brasileira precisa mudar. Como conseqüência, aos municípios
cabe a responsabilidade de re-organização do sistema educacional com o objetivo de
atendimento às necessidades educacionais especiais de todo e qualquer aluno e, entre eles, os
alunos com deficiência. Através dessa pesquisa, estamos realizando uma investigação sobre as
ações implementadas por 91 municípios do oeste paulista e as condições do atendimento
educacional para o aluno com NEE. Nosso objetivo inicial foi o de mapear os municípios da
região oeste do Estado de São Paulo. Após esse mapeamento, os objetivos se concentram no
levantamento de dados relativos à identificação das NEEs, a implantação de serviços
especializados e a formação docente para a atuação nestes serviços. Como procedimento de
coleta dados foram enviados pelo correio, aos dirigentes da educação dos municípios, juntamente
com um envelope selado para o retorno dentro de um prazo estabelecido, uma carta explicativa,
o Termo de Livre Consentimento, um formulário, para identificar as NEEs atendidas na escola
pública focando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental – ciclo 1, e um questionário que visa
levantar diferentes dados sobre o número de alunos com NEEs, as categorias de NEEs, o serviço
de apoio pedagógico especializado e formação docente daqueles que atuam nestes serviços.
Como resultados, pudemos observar que ainda não há, efetivamente, ações planejadas em
direção à construção de um sistema educacional inclusivo. O movimento de cada município, ao
que nos parece, ainda não é sistematizado para o atendimento às necessidades educacionais
especiais. Há tentativas de buscar, dentro das parcas condições de cada município, auxílio para
atender um pouco melhor ao aluno e responder a angústia ou ansiedade do professor.
Inscrição 607
236
ANALOGIAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE FÍSICA. Fernanda Cátia Bozelli – Doutoranda; Roberto Nardi – Professor;
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Grupo de Pesquisa em Ensino de
Ciências (UNESP/ Bauru). Apoio: FAPESP/CNPq
O papel da linguagem no ensino e na aprendizagem tem sido cada vez mais privilegiado nas
pesquisas em Ensino de Ciências. Especialmente, verifica-se na literatura sobre a pesquisa neste
campo, um interesse crescente sobre a natureza das interações entre professores e alunos
visando à construção de conhecimentos científicos. Entretanto, ainda são escassos os trabalhos
sobre a interpretação dos alunos sobre analogias. Descrevem-se aqui resultados parciais de um
estudo mais amplo, que acompanhou e analisou o uso e as condições de produção de analogias,
por um docente de Ensino Superior e seus alunos, durante as aulas de uma disciplina de Física
Geral de uma Universidade Pública. São apresentadas discussões sobre: como os alunos
interpretam as analogias e metáforas elaboradas e utilizadas pelo professor? Com o auxílio de
gravações em áudio e em vídeo, foram observadas 36 aulas e, posteriormente às transcrições
das mesmas, foram selecionados três episódios de ensino, para nortear as entrevistas com os
alunos. Os alunos foram escolhidos dentre aqueles que mostraram interesse na discussão das
analogias criadas pelo professor e que também elaboraram analogias. As questões constituintes
do roteiro de entrevista foram pensadas levando-se em conta o conjunto de aportes teóricos
pesquisados. As três primeiras questões foram seqüenciadas de forma a fazer com que os alunos
apontassem espontaneamente o termo “analogia” para, posteriormente nas próximas questões,
serem solicitados a comentar mais especificamente sobre sua definição e função. Segundo os
alunos, as analogias são apresentadas como sendo facilitadoras da aprendizagem, do conceito
que está sendo estudado. Além disso, segundo eles, permite a relação daquele conceito a outros
ou situações semelhantes, pois as explicações envolvendo analogias estão voltadas para
situações que eles conhecem, e isso promove a discussão, além de facilitar muito o entendimento
do conceito.
Inscrição 656
EDUCAÇÃO E RECONHECIMENTO DA PATERNIDADE: DIREITOS DA CRIANÇA –
DEVERES DOS PAIS. Jonas Batista Silva Júnior; Yoshie Ussami Ferrari Leite
(FCT/UNESP/Presidente Prudente); Luis Antonio Miguel Ferreira (Promotoria de Infância e
Juventude de Presidente Prudente). Apoio: Núcleo de Ensino/PROGRAD – UNESP.
Com a evolução da sociedade, a estrutura da família passou de uma concepção ideológica
fundamentada na figura paterna, para um modelo monoparental no qual pode ocorrer ou não
reconhecimento da paternidade da criança. Hoje, o reconhecimento é um direito da criança que
extrapola a vontade dos genitores, sendo assegurado na Constituição Federal e no Estatuto da
Criança e do Adolescente. Mesmo garantido em legislação, pesquisas apontam que cerca de
30% de crianças brasileiras ficam sem o reconhecimento da paternidade anualmente. Este
estudo busca contemplar o reconhecimento da paternidade e a educação como direitos
fundamentais da criança e é realizado pela Promotoria de Infância e Juventude e a Faculdade de
Ciências e Tecnologia – UNESP – Presidente Prudente-SP. Teve como objetivos: quantificar e
caracterizar as crianças de duas escolas municipais de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental
público, que não possuem a paternidade reconhecida; identificar os motivos para o
reconhecimento da paternidade; buscar o reconhecimento através do Ministério Público e do
Poder Judiciário. Para tanto, utilizamos o mapa da exclusão social do município para proceder a
escolha das escolas. Foi encontrado um universo de 66 crianças sem paternidade reconhecida.
Realizada a investigação social das crianças e das genitoras, fazendo uso de questionários
socioeconômicos, preenchidos através de visitas domiciliares. Constatou-se que mesmo sendo
assegurado na legislação o direito ao reconhecimento da paternidade, as genitoras estão
preocupadas com a questão econômica como principal objetivo para o reconhecimento. Esta
pesquisa pretende fornecer subsídios para mudanças pedagógicas, no que tange a inclusão
significativa dos alunos oriundos de diferentes realidades sociais e familiares.
Inscrição 439
237
ESTUDO DE PROJETOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE NATAÇÃO/EDUCAÇÃO
FÍSICA SUBSIDIADA POR PRINCÍPIOS E CONCEITOS DA TEORIA DE HENRI WALLON. Ana
Martha de Almeida Limongelli (PED/PUC-SP).
O presente estudo é parte de minha tese de doutorado. Considerando as características do
problema a ser investigado em minha tese, optei pela pesquisa-ação como método de
investigação científica. Os dados foram classificados como Dados de Contexto (informações
sobre contextos) e Dados de Registro (informações sobre produções dos alunos participantes).
Os Dados de Registro foram coletados em dois momentos distintos. Sendo assim, o presente
trabalho tem o objetivo de apresentar a análise dos Dados de Registro coletados no primeiro
momento, ao término da disciplina de Natação IV no final do segundo semestre de 2001, por
meio da aplicação de um questionário composto por seis questões abertas. Participaram 23
alunos. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, adotando o tema como unidade de
registro a partir de seu significado lógico-semântico. Frente aos dados coletados, como
consideração final, percebe-se a adequação de se trabalhar a formação do professor de natação
baseado em interesses dos alunos e estudo de projetos, visto o envolvimento e crescimento de
todos os participantes desse processo. Tais dinâmicas possibilitam aproximação e diálogo,
permitindo desenvolver a cooperação e a capacidade de análise-reflexão-tomada de decisão,
fundamentais para o trabalho pedagógico diário do futuro educador ao mesmo tempo em que
potencializam que os conceitos e princípios da Formação Psicológica, Pedagógica e Específica
preconizados pela teoria walloniana sejam aplicados e trabalhados dentro das relações humanas
concretas existentes em uma situação de aula real.
Inscrição 496
HISTÓRIA DO ATLETISMO: SUBSÍDIOS AO TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR. Sara Quenzer Matthiesen, Guy Ginciene, Vagner Matias do
Prado, Marcelo Garuffi Santos, Fernando Paulo Rosa de Freitas, Cinthia Andressa Araújo
Fioravanti. GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo. Departamento de
Educação Física (UNESP/Rio Claro).
Se considerarmos os Jogos Olímpicos da Grécia Antiga como uma das principais formas de
competição esportiva na Antiguidade, veremos que um dos primeiros esportes praticados foi o
atletismo, particularmente, a corrida. Entretanto, o que poucos professores de Educação Física
reconhecem é que essa história é, não apenas de muita importância, mas muito útil para o seu
ensino. Ao contrário do que deveria acontecer, o atletismo, em aulas de Educação Física, não é
trabalhado pela maioria dos professores que se justificam alegando falta de estrutura física e de
materiais específicos. Com o objetivo de ampliar as pesquisas mais recentes que demonstram
ser possível o ensino do atletismo em locais adaptados e com materiais alternativos, esse
trabalhou, iniciado em 2006, procurou demonstrar que o resgate histórico das provas do
atletismo, além de ampliar os conhecimentos de alunos e professores, favorece – e muito – a
motivação nas aulas de Educação Física. Assim, o material que está sendo desenvolvido pelo
Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo visa subsidiar o trabalho do professor
de Educação Física em suas aulas, demonstrando por meio da aplicação entre 2006 e 2007, que
é possível ampliar não apenas os conceitos concernentes a esse esporte, mas incentivar sua
prática para além da repetição contínua de movimentos técnicos, muitas vezes, sem sentido para
os alunos.
Inscrição 324
238
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS (HQs) NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Ana Carolina Galvão
Marsiglia; Celso Socorro Oliveira. Laboratório de Ensino Informatizado e Aprendizagem (LEIA),
Unesp – Bauru. Apoio: PROEX.
A escola, enquanto espaço de sistematização de conhecimentos, deve oferecer no que se refere
à leitura e à escrita, diferentes portadores de textos que possibilitem as diferentes interpretações
da realidade. Os quadrinhos podem ser utilizados nas diferentes áreas do conhecimento,
dependendo da maneira como são organizados e planejados pelo professor. O ensino de
ciências, por sua vez, não se resume à descrição de fenômenos, mas deve também analisar e
debater a intervenção humana neles, suas possibilidades, alcances e perspectivas, colaborando
para a atuação dos indivíduos diante da realidade de forma comprometida com a sociedade e o
meio ambiente. Essa postura diante da natureza precisa ser construída num trabalho que não
pode ser alcançado com a simples experimentação e exposição do conhecimento. É preciso que
se proponha um trabalho interativo e reflexivo, que discuta atitudes e valores da sociedade.
Buscando essas articulações, realizou-se um trabalho sobre o tema da água com alunos de uma
1ª. Série do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Bauru-SP, tendo como
objetivos gerais desenvolver postura crítica em relação ao meio ambiente e compreender a
importância da água para a manutenção do sistema ecológico, a exploração humana desse
recurso e sua preservação. Diante dos resultados obtidos, pode-se afirmar que os alunos
atingiram os objetivos propostos e que se utilizaram das histórias em quadrinhos de forma
significativa e como ponto alto e avaliativo do trabalho, não sendo um recurso complementar, mas
sim uma ferramenta fundamental ao processo de ensino e aprendizagem da forma como foi
planejado. Oferecer educação de qualidade não significa utilizar recursos parcos e repetidos.
Planejar as ações e adequar as situações de ensino à aprendizagem dos alunos torna a
apropriação do conhecimento uma atividade prazerosa, sem perder pelo caminho o conteúdo a
ser apreendido e discutido.
Inscrição 262
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL. Karina Rossi Aguillera dos
Santos (Instituto de Artes da UNESP – São Paulo)
Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados obtidos com algumas experiências
práticas voltadas ao ensino de música e que podem contribuir como suporte pedagógico no
ensino e na formação de educadores musicais. Inicialmente o trabalho trata de descrever
algumas das experiências práticas vivenciadas no ensino e formação musical de crianças,
adolescentes e adultos. Posteriormente relata como estas práticas podem contribuir para uma
formação mais humanista dos envolvidos, permitindo uma interação melhor entre o educador e
educandos. Particularmente, os resultados são destacados para os educadores voltados ao
ensino da música. O trabalho procura ainda dar exemplos de brincadeiras cantadas, jogos e
atividades lúdicas que possam estimular a vivência da música através de práticas envolvendo os
elementos musicais associados ao movimento e a expressão corporal. As atividades propostas
foram inspiradas em abordagens de educadores que tem como princípio básico a vivência da
música fundamentada numa concepção mais construtivista. As atividades visando à vivência
musical propostas neste trabalho propiciaram resultados significativos com os envolvidos
promovendo a aproximação entre os integrantes de coros num ambiente de amizade e respeito
entre os colegas; a capacitação das crianças em diferenciar grave e agudo, ascendência e
descendência ajudando a melhorar o canto; a formação de um coro cênico que participou de
concursos e eventos, com resultados bastante satisfatórios. Além de propor uma reflexão e tentar
incentivar educadores à pesquisa e a busca de novas propostas humanistas para a educação,
este trabalho busca dar suporte pedagógico para a formação do profissional docente levando em
conta a relação das artes, em específico da música, com outras áreas do conhecimento.
Inscrição 212
239
TEORIA DA EVOLUÇÃO NOS VESTIBULARES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTAUNESP: DE 1981 A 2006. Guaracy Tadeu Rocha (Departamento de Genética, IB, UNESP);
Guilherme José da Costa Silva (Curso de Ciências Biológicas, Licenciatura, IB, UNESP).Campus
de Botucatu, SP.
Este trabalho faz uma revisão das provas aplicadas nos vestibulares da UNESP no período
1981/2006, selecionando destas as questões de evolução. As questões foram ordenadas em
diferentes tópicos de conteúdo e foi verificado o quão esses tópicos aparecem no vestibular.
Cada questão foi analisada visando verificar se incluem visões distorcidas do processo evolutivo.
Para cada uma das questões foi analisado o desempenho dos candidatos quando do vestibular.
A análise comentada de cada questão compõe um manual que poderá ser usado por professores
e alunos do ensino médio em apoio e complementação às aulas sobre o conteúdo de evolução.
Inscrição 485
TEXTOS ALTERNATIVOS E O ENSINO DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS AÇÕES DO
PROFESSOR NO ÂMBITO DA SALA DE AULA. Alysson Cristiano Beneti - Mestrando do
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências –
Universidade Estadual Paulista; Odete Pacubi Baierl Teixeira - Docente da Faculdade de
Engenharia do Campus de Guaratinguetá e do Programa de Pós-graduação em Educação para
a Ciência da Faculdade de Ciências do Campus de Bauru – Universidade Estadual Paulista.
A pesquisa tem por objetivo analisar as ações de um professor em uma sala de aula de ensino
de jovens e adultos (EJA) utilizando um texto alternativo como veículo promotor do
conhecimento em conteúdos de física. Foi utilizado o texto alternativo intitulado “Nosso
Universo”, fruto de um projeto de melhoria do ensino público, intitulado “A leitura como veículo
promotor da aprendizagem em conteúdos de física” desenvolvido por um grupo de professores.
A pesquisa é um estudo de caso, sendo que as transcrições das aulas foram obtidas através de
vídeo gravações das aulas. Por intermédio das pesquisas envolvendo a alfabetização científica,
bem como aquelas voltadas à análise da enunciação, procuramos estabelecer critérios para a
análise dos dados, sendo que os conteúdos relacionados à física, especificamente selecionados
foram os seguintes: velocidade de escape da Terra (velocidade e gravitação universal), força,
impulso, pressão e radiação.
Inscrição 423
240
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
ALFABETIZAR: APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS INICIANTES NO PROGRAMA DE
MENTORIA DA UFSCAR. Hilda Maria Monteiro; Maria H. Fátima Luchesi Martins; Leila Leane
Lopes Leal; Fernanda Migliorança; Regina Maria S Puccinelli Tancredi; Aline M. Medeiros
Rodrigues Reali (UFSCar). Apoio: FAPESP.
Este artigo tem como base um programa de desenvolvimento profissional de professores
iniciantes, via internet, desenvolvido junto ao Portal dos Professores da Universidade Federal de
São Carlos, denominado Programa de Mentoria. Tem por objetivo olhar mais de perto o
processo de aprender a alfabetizar, vivido por professoras iniciantes, considerando seus
conhecimentos e suas práticas e os caminhos construídos junto a uma mentora para superação
das dificuldades que elas enfrentam cotidianamente. O modelo de pesquisa e intervenção
adotado está pautado no referencial construtivo-colaborativo. Neste modelo concebe-se as
participantes como sujeitos ativos do seu processo de formação e valorizam-se os saberes que
elas próprias constroem. O contexto de coleta de dados são as correspondências on-line. A
iniciante expõe a sua dificuldade para fazer com que os alunos avancem em suas hipóteses
sobre a escrita. A mentora faz diversas considerações e dentre elas destaca o papel do
professor no processo de alfabetização dos alunos, afirmando que “o mais importante são as
intervenções”. Envia textos e sugere atividades. A iniciante acata as sugestões e vai
experimentando outras maneiras de trabalhar com a leitura e a escrita. Do trabalho com
palavras soltas passa a trabalhar com produção de textos reconhecendo o avanço daqueles que
ainda não escrevem na base alfabética. Percebe a importância do letramento no processo de
aquisição da leitura e da escrita e toma iniciativas para pôr esse conhecimento em prática
criando situações em que textos sejam lidos e escritos para atender a uma determinada
finalidade.
Inscrições 641, 642, 344
EM FOCO: PROFESSORES DE ARTES E SUAS EXPERIÊNCIAS COM OS MATERIAIS
EDUCATIVOS LÁ VAI MARIA, BEM-VINDO, PROFESSOR! E ARTE BR. Maria de Lourdes
Sousa Fabro (Instituto de Artes – Universidade Estadual Paulista/UNESP).
A presente pesquisa trata dos materiais educativos, elaborados por instituições culturais, e a
utilização dos mesmos por professores de Artes da Rede Estadual de São Paulo,
especificamente da Região de Barretos. O corpus do estudo foi composto pelos materiais
educativos arte br - Instituto Arte na Escola, Lá Vai Maria - Centro Universitário Maria Antonia e
Bem-vindo, professor! - Pinacoteca do Estado de São Paulo. Estes materiais foram selecionados
por terem sido enviados às escolas por meio da Diretoria de Ensino. Este estudo tem por
finalidade responder: Os materiais chegam até os professores?; Quais são os “entraves” para
este recebimento?; e Como o professor utiliza estes materiais?, foram utilizados como
instrumentos de coleta de dados um “Auto-retrato” e uma “Autobiografia” com o objetivo de
traçar o perfil dos participantes para posterior aprofundamento do estudo, o qual pautou-se na
realização de Grupos Focais com intuito de ouvir o professor diretamente, suas práticas com os
materiais educativos, angustias e necessidades. Esta pesquisa reafirma a importância dos
materiais educativos para a atuação do professor de Artes, mas também traz vários assuntos
abordados nas discussões dos Grupos Focais, mostrando o quanto é essencial para estes poder
falar, e colaborar com as pesquisas do ensino e da aprendizagem da arte, como parceiros
abertos a ouvir, falar, escutar, refletir e criticar. Os materiais são fundamentais como
instrumentos na ação do professor, mas a fome maior destes é por oportunidades para
compartilhar idéias, contato com seus pares e assim poder tatuar na sua “pele pedagógica”
experiências significativas com a arte que possibilite a ampliação do seu universo cultural e de
seus alunos.
Inscrição 169
241
ESCOLA DE EDUCADORES: PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA. Samuel de Souza Neto; Larissa Cerignoni Benites; Mariane Gimenes da Costa;
Marina Cyrino; Juliana de Souza Silva; Fabio Tomio Fuzzi; José Silvio Govone (UNESP/RC),
Ilara Bellan e Oliviera (CRP); José Firmino Corrêa Junior (EE Joaquim Salles).
No ano de 2004, um grupo de educadores diagnosticou como um dos limites da atuação
docente a perda da auto-estima e da identidade de professor. Este problema levou este grupo a
se reunir em encontros periódicos para saber o que estava acontecendo com a educação,
dando ênfase para a questão da formação inicial e continuada. A busca de respostas levou a
propor o projeto “Escola de Educadores”, tendo como metas repensar a prática pedagógica
numa perspectiva de mudança, capacitar estudantes e profissionais envolvidos com o campo
educativo e fomentar a produção de material didático-pedagógico. Como procedimento
metodológico adotou estudos exploratórios, estudos de caso, entre outros, dependendo do
enfoque do problema. O trabalho apresenta os resultados alcançados:os cursos desenvolvidos
pelo projeto, nos anos de 2004 a 2005, capacitaram 192 pessoas (estudantes e professores) de
diferentes áreas do conhecimento e graus de escolarização que como multiplicadores
desenvolveram 866 atividades, envolvendo diretamente 10.803 pessoas e não diretamente (corelacionadas) 43.511 pessoas nos trabalhos e práticas desenvolvidas. Na avaliação dos
participantes emergiu o desejo de mudança, considerando o processo de humanização,
comprometimento ou transformação que estão na base do projeto. A fundamentação do trabalho
atingiu o objetivo esperado, considerando que (a) valorizou a dimensão afetiva do educador, ao
mesmo tempo sugeriu que este deveria ter um “projeto de vida” visando a sua emancipação; (b)
trabalhou com a perspectiva do paradigma da unidade, visando à superação da fragmentação
do conhecimento e das experiências; (c) buscou na prática pedagógica individual, mas também
cooperativa, o caminho para superar os entraves pessoais; (d) enfatizou a reflexão na e sobre a
ação pedagógica, que cada um desenvolve em sua vida cotidiana e profissional, valorizando-se
o educador, o diálogo interdisciplinar e transdisciplinar e as contribuições de uma educação para
a paz.
Inscrições 653, 227, 517
242
INVESTIGAÇÃO
DAS DIFICULDADES
DOS
ALUNOS DO
ENSINO
MÉDIO:
(DES)APRENDER CONCEITOS DE QUÍMICA. Mateus G. Schiavetto; Camila S. da Silva; José
A. Maruyama; Eduardo C. Figueira; Igor Z. Damasceno; Natália Gomes; Carolina V. Rocha; Luiz
A. A. de Oliveira; Olga M. M. de Faria Oliveira (IQ/UNESP/Araraquara). Apoio: PROGRAD.
O presente trabalho apresenta uma investigação das dificuldades dos alunos do Ensino Médio
em conceitos de Química através da aplicação de questionários simples e com questões
dissertativas, para em uma etapa posterior, tentar sanar tais dificuldades utilizando-se a
experimentação como metodologia. Os questionários foram aplicados em duas escolas
estaduais da cidade de Araraquara, totalizando 159 respondidos. As questões podem ser
divididas em três grupos: i. Pessoais; ii. Conceitos de Química e o cotidiano e; iii. Específicas
sobre conceitos abordados no ano decorrente. Após a aplicação, fez-se um levantamento
quantitativo das respostas, para uma posterior análise qualitativa e através das interpretações
de cada uma das respostas, pode-se a Química foi uma das de menor aceitação, explicado,
talvez, pela falta de postura e didática do professor e, principalmente, a falta de aulas práticas e
excessivas aulas teóricas, onde 83% dos alunos responderam que se houvessem mais aulas
experimentais o ensino seria muito mais interessante, porém, não ocorrem, pois, segundo
alguns professores “não tenho tempo para preparar” ou “a escola não tem um técnico para o
laboratório”, assim não o fazem. Sobre o segundo tipo de perguntas, muitos alunos foram
enfáticos em responder que não conseguem relacionar os conceitos aprendidos em sala de aula
com o cotidiano, fato este, de total responsabilidade do professor, uma vez que cabe a ele
instigar os alunos a pensarem e pesquisarem as aplicações de conceitos químicos no dia-a-dia.
E ainda, o último tipo de questão, os alunos não conseguiram responder a questões simples,
deixando a maioria dos questionários em branco. Portanto, pode-se concluir que o uso exclusivo
das aulas tradicionais torna a Química uma disciplina cansativa e chata para os alunos e que o
uso de aulas experimentais, por exemplo, pode auxiliar a desmistificar essa ciência e torná-la
mais agradável e prazerosa.
Inscrição 675
O ENSINO DA FLAUTA DOCE E A PERCEPÇÃO MUSICAL: EVIDÊNCIAS COM CRIANÇAS
DE SETE A NOVE ANOS. Meygla Rezende Bueno (EMAC-UFG).
Este trabalho tem como objetivo observar a aprendizagem de crianças através do ensino da
flauta doce. Sabe-se que a música desperta na criança o seu lado afetivo, psicomotor, bem
como ajuda na concentração, na atenção e também na disciplina. O presente estudo teve como
base teórica os trabalhos dos autores Rocha (1990), Gainza (1964), Garmendia (1981), Leão
(2001), dentre outros. A pesquisa desenvolveu-se experimentalmente, durante seis meses, onde
observou-se e analisou-se o processo da música na educação, sua função na percepção
musical e na aprendizagem. Analisou-se também o ensino da flauta doce e os métodos mais
usados para a musicalização de crianças. Discutiu-se o processo didático da música, onde
foram indicadas algumas metodologias para o desenvolvimento desse processo. Das análises
dos dados, observou-se que as crianças participantes do projeto que não possuíam noções
elementares de música como a identificação das qualidades do som (altura, intensidade,
duração e timbre), demonstraram no final do experimento saber identificar estas qualidades com
facilidade, com fixação significativa de conceitos; somados ao ganho de tocarem em conjunto,
resultando numa melhor socialização. Portanto, pôde-se concluir que o ensino da flauta doce
pode e deve ser iniciado nos primeiros dias de aula, pois assim a criança estará vivenciando e
tendo experiências de como utilizar um instrumento na vivência musical. Conclui-se que é
importante o estudo da flauta doce no meio musical e no desenvolvimento da aprendizagem.
Inscrição 606
243
O FÓRUM SIMULADO COMO SUPORTE METODOLÓGICO PARA A FORMAÇÃO PRÁTICA
EM DIREITO. Gilmara Pesquero Fernandes Mohr Funes Mestranda em Educação da UNOESTE
e Docente das Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente;
Helena Faria de Barros - Docente do Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE e da
Universidade Católica Dom Bosco de Campo Grande.
O presente trabalho relata uma pesquisa que está sendo realizada e que visa comprovar a
importância do estágio supervisionado em Direito e a necessidade de criação de locais
apropriados para o processo de ensino e aprendizagem da Prática Forense. A Faculdade de
Direito de Presidente Prudente há dez anos criou esse ambiente com funcionamento
diferenciado, uma nova didática de Ensino e nova prática dos alunos. O objeto da pesquisa é
avaliar essa nova prática pedagógica, sua importância na formação dos futuros profissionais de
Direito e a complementaridade da teoria e prática nesta formação. Entrevistas com ex-alunos
que tiveram essa prática de Fórum Simulado e os que não a tiveram obtêm suas opiniões e suas
avaliações. Os primeiros resultados apontam para o sucesso da integração teoria e prática na
formação do profissional de Direito que participou do Fórum Simulado da Faculdade de Direito.
Inscrições 522, 375
PROJETOS AMBIENTAIS DESENVOLVIDOS EM PARCERIA ENTRE ESCOLA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA E UNIVERSIDADE. Iraci de Souza Macedo - Mestranda (Universidade do
Oeste Paulista); Orientadora: Raimunda Abou Gebran (Universidade do Oeste Paulista –
Programa de Pós Graduação – Mestrado em Educação. – SP).
A pesquisa analisa o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental na Escola Estadual
Francisco Pessoa, na cidade de Presidente Prudente e a importância do suporte técnico
pedagógico do Centro de Ciências da FCT/UNESP, que esteve voltado para a construção de um
processo de ensino e de aprendizagem significativa, bem como para a capacitação de
professores e alunos. Este projeto foi desenvolvido na micro bacia do córrego do Cedro, no
entorno escolar e utilizou recursos da escola pesquisada e da universidade, como: aparelho de
vídeo cassete, kits de controle da qualidade da água, pesquisadores da universidade e
professores do Ensino Médio, equipe de coordenação, salas de aulas, imagens de satélite e
maquetes do córrego do Cedro, além de visitação de campo. A análise dos resultados obtidos
por meio deste projeto de Educação Ambiental enfatizou a importância da capacitação dos
professores pela universidade, bem como a importância da aprendizagem significativa em
projetos de Educação Ambiental, figurando como objeto de pesquisa de dissertação de
Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista.
Inscrições 535, 273
244
USO DO MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DA
DISCIPLINA DE POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Natália
Pimentel Espósito - Acadêmica em Engenharia Agronômica/Licenciatura em Ciências Agrárias –
ESALQ/USP); Maria Angélica Penati Pipitone ( ESALQ/USP). Apoio: Programa “ Ensinar com
Pesquisa “ – Pró-Reitoria de Graduação USP.
Os mapas conceituais são ferramentas úteis de apoio ao ensino e aprendizagem e têm como
objetivo facilitar a aprendizagem de conceitos, sendo usados na descrição de idéias que as
pessoas têm sobre determinado conteúdo. A partir destes pressupostos desenvolveu-se a
hipótese do uso da ferramenta mapa conceitual como auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem do conteúdo da disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira
ministrada na Escola Superior de Agricultura “Luiz Queiroz”/USP para alunos do curso de
Licenciatura em Ciências Agrárias e Ciências Biológicas. Para tal, os quarenta e seis alunos
matriculados na disciplina foram divididos em duplas. Para elaborar o mapa inicial os alunos
dispuseram de trinta minutos, tendo como ponto de partida o conteúdo apresentado em aula
referente ao tema. Os mesmos foram recolhidos e corrigidos nos aspectos técnicos de
construção dos mapas, nos seus aspectos conceituais e de correlação entre os conceitos. Na
aula seguinte, os mapas foram devolvidos aos alunos, que fizeram o mapa final, também, em
trinta minutos, após a leitura de textos sobre o tema. Os resultados do trabalho foram avaliados
mediante a análise qualitativa considerando conceitos e relações corretas; tipo das relações de
classificação e de integração; criatividade e inovação dos resultados; e mediante a análise
quantitativa, avaliando número de conceitos abordados no mapa; o número de ramificações e
tamanho dos mapas conceituais. Dessa forma, verificou-se que os mapas iniciais foram
menores e com menos ramificações, enquanto que os mapas finais foram maiores e com mais
ramificações, além disso, ambos os mapas apresentaram os conceitos de forma satisfatória e
com relações entre os mesmos corretamente definidas. Concluiu-se que os mapas foram
importantes na promoção do processo de ensino e aprendizagem, visto que os alunos tiveram
melhor aproveitamento da disciplina e maior facilidade para resolução das provas.
Inscrição 110
245
EIXO 12
DIMENSÃO CULTURAL NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
246
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA – A UNIVERSIDADE E A ESCOLA.
GUSMÂO, Emery Marques (UNESP/Assis).
Nesta oportunidade apresentamos os resultados parciais de uma pesquisa que indaga as
experiências com ensino e aprendizagem de História vivenciadas por alunos de primeiro e
quarto ano do curso de licenciatura em História na UNESP/Assis e por egressos nos cinco
primeiros anos de carreira. Este curso, desde a sua criação em 1963, é reconhecido pela
“qualidade”; no entanto, os alunos depoentes afirmaram sua pouca contribuição para a docência
pois haveria, de um lado, a extremada valorização da pesquisa nas várias disciplinas e, de
outro, o distanciamento entre as discussões pedagógicas e a realidade escolar. O trabalho
pauta-se em entrevistas e questionários que buscam identificar a avaliação que os discentes
fazem da realidade escolar (na educação básica e superior) e das primeiras experiências em
sala de aula.
Inscrição 622
A ESCOLA DE PALO ALTO E A NOVA TEORIA DA COMUNICAÇÃO: POSSÍVEIS
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA REPARADIGMATIZAÇÃO DOCENTE. Márcia R. M. Ferraz
Arruda; Denis Domeneghetti Badia (FCL/UNESP/Araraquara). Centro Interdisciplinar de
Pesquisas sobre o Imaginário – CIPI - UNESP/CAr - Araraquara – SP .
O objetivo deste trabalho é mostrar a fertilidade das idéias propostas pela Escola de Palo Alto
para se pensar o trinômio cultura, comunicação e educação, entendendo-o como uma
contribuição à antropologia da educação. Este trabalho resulta de uma pesquisa bibliográfica
em cujas reflexões teóricas o conceito de comunicação ultrapassa a idéia de linearidade, sendo
compreendido a partir da complexidade inerente às relações intersubjetivas presentes no
cotidiano escolar. A questão a ser iluminada diz respeito, dadas as características da vida
contemporânea, a um refinamento do conceito de cultura, entendendo-a como organizadora do
real social e mediadora das práticas simbólicas veiculadas pela educação, no que se constituem
os grupos sócio-culturais e as instituições sociais. Considerar-se-ão, também, em seus sentidos
ampliados os conceitos de educação, uma vez que todo grupo social organiza e educa, dando
as formas e figuras dos comportamentos sociais, e de comunicação, imperativa nas estruturas
relacionais de um fazer pedagógico, enquanto base mediadora da realidade sócio-cultural e dos
comportamentos e atitudes sociais, fazendo circular os valores dos grupos e daquelas
instituições.
Inscrição 631
247
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E OS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ANÁLISE DO CONTO PETER PAN A PARTIR DA TEORIA CRÍTICA. Camila Duarte Diogo;
Carolina Martinez Pinto; Maria Izabel Pereira Ratini (Universidade de Mogi das Cruzes).
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as possíveis contribuições dos contos de fadas no
desenvolvimento infantil, a partir do conto Peter Pan (seu original e duas adaptações), com base
na Teoria Crítica, que tem Theodor W. Adorno como um de seus principais representantes e o
conceito de Indústria Cultural por ele fundamentado. Para isso o método utilizado foi a análise
de conteúdo e a categorização de alguns itens presentes nas obras, a fim de realizar uma
análise qualitativa dos dados. Por meio da análise das ilustrações, temas abordados, linguagem
e personagens das três versões, pôde-se notar que estes possuem características importantes
e prejudiciais, considerando que, para que o conto exerça suas funções, dentre elas, auxiliar na
solução ou amenização de conflitos internos, na educação e distração das crianças, ele precisa
ser rico, possuir uma linguagem clara e compreensível, gravuras coloridas e temas significativos
para elas. Diante disso, os educadores são muito importantes, pois são eles que propiciam o
contato das crianças com este gênero textual. Sendo assim, devem estar atentos ao conteúdo
que constitui os contos, para que não contribuam com a pseudoformação e a regressão
intelectual de seus alunos. O conceito de Indústria Cultural deu suporte a esta análise, pois traz
consigo idéias essenciais que possibilitam a reflexão crítica referente a esta formação.
Inscrição 536
A IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS CULTURAIS, PARA OS EDUCANDOS E
FAMILIARES AFRODESCENDENTES, A PARTIR DA LEI 10.639. Maria Luisa da Costa Fogari
– Assistente social, discente em Pedagogia e mestranda – Pós-graduação em Serviço Social
(FHDSS/UNESP/Franca); Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza Lehfeld – Docente da Unesp
de Franca e Coordenadora do Curso de Serviço Sócia da Unaerp de Ribeirão Preto – SP.
O intuito deste artigo será enfatizar a contribuição desta pesquisa para o estudante afro
descendente, devido ao processo de grandes transformações das demandas sociais, que muito
reflete na escola contemporânea, pressionando novos desafios para o Estado. A valorização
das políticas públicas culturais poderá efetivar-se por meio do profissional assistente social, por
ser detentor da prática interventiva, que tem como proposta à emancipação social. Portanto,
seria preponderante, o assistente social atuar, perante a representatividade social, das crianças
afro-brasileiras e suas famílias, enquanto herdeiras, de um processo histórico desfavorável. O
objetivo central deste estudo será a implementação de políticas públicas culturais, como
garantia do resgate da “cidadania” das famílias e dos educandos etnicamente discriminados. A
temática História da cultura-africana e afro-brasileira tornou-se obrigatória através de Lei
Federal (nº 10.639 de 09/01/2003), que alterou a Lei de Diretrizes Básicas da Educação
Nacional, e também através de Decreto Estadual (nº. 48.328 de 15/12/2003 publicado D.O. de
16/12/2003), oportunizando mudanças nas instituições escolares tanto públicas, quanto
privadas. O universo da pesquisa será constituído pelos profissionais que atuam no
Departamento de Promoção Social, de Cultura e Turismo, e também através dos organizadores
dos eventos culturais de Santa Rita do Passa Quatro e Rio Claro - S.P. O esperado com os
dados finais deste estudo será a formação de recursos humanos multidisciplinares, capazes de
enfrentar os novos desafios gerados pela política econômica neoliberal e a globalização, através
da prática concreta da temática da cultura africana. Seria a busca de alternativas,
protagonizadas pelos grupos culturais, geralmente idosos que possuem o saber autodidata,
perpassando suas experiências, aos alunos, e a sociedade civil, preservando a cultura ancestral
africana. Os alunos terão, através das trocas de valores e vivências, aulas de cidadania,
alteridade, educação sócio ambiental e cultural, já que estas pessoas, possuem experiências e
conhecimentos de forma geral.
Inscrição 338
248
ASOBI MASHOU: A CULTURA LÚDICA DOS DESCENDENTES DE JAPONESES. Maria do
Carmo Monteiro Kobayashi (UNESP – FC/Bauru; USC/Bauru).
A um ano do centenário da imigração japonesa, várias são as homenagens e comemorações
alusivas à data, mas o que sabemos sobre as crianças imigrantes que para cá vieram? O
objetivo desta pesquisa é fazer um levantamento dos brinquedos e jogos que esses pequenos
imigrantes trouxeram. A imigração dos japoneses foi marcada por um diferencial: a vinda para o
Brasil de famílias constituídas. Assim, muitas crianças faziam parte dos grupos que, a partir de
1908, desembarcaram em Santos com suas famílias, vindos para “fazer a América” e retornar
ao Japão, sonho que não se materializou, e aqui esse povo criou suas raízes. A “imigração
tutelada”, como ficou conhecida por ter sido um pacto de mútua colaboração entre o governo
japonês e o brasileiro, pois esses países tinham interesses próprios que se coadunaram e
atendiam aos interesses econômicos nesse momento, final do século 19. Para tanto, realizamos
a pesquisa a partir da iconografia e de fontes referenciais, mais precisamente das fotografias de
época e das publicações relativas ao tema da imigração japonesa, um estudo dos possíveis
objetos lúdicos que para cá vieram. Os dados iconográficos (fotografias, filmes e encartes)
foram feitos no acervo do Museu da Imigração Japonesa, Memorial do Imigrante e particular de
famílias isseis e seus descendentes. A análise dos dados coletados nos mostrou que, apesar da
importância que a criança tem para o povo japonês, e a grande variedade de brinquedos e jogos
no Japão do século 19 e início do 20, as condições econômicas da vinda das famílias e o
espaço nos navios impossibilitou que eles trouxessem seus brinquedos e jogos, e que as
condições de trabalho no Brasil dificultaram o espaço do brincar e jogar infantil; mas a cultura
lúdica permanece até hoje viva. Como exemplo disso, temos o espírito undokai.
Inscrição 450
DESVELANDO OS ESPAÇOS DO LÚDICO E DA ARTE NA FORMAÇÃO CULTURAL DE
PROFESSORES. Sandra Helena Escouto de Carvalho – Departamento de Didática –
(FFC/UNESP/Marília).
Esta pesquisa, ainda em andamento, desenvolvida desde 2004, junto ao Núcleo de Ensino de
Marília, teve por objetivo investigar, qualitativa e criticamente como as linguagens lúdica e
artístico-visuais do cotidiano de professoras estudantes de educação básica podem ser resignificados em sala de aula, envolvendo a cultura popular, a cultura erudita e a indústria
cultural; e sedimentou-se sobre os quatro pontos abaixo relacionados:1 - Estudo do lúdico
vinculado às manifestações artístico-visuais, visando discussões apoiadas na produção teórica
disponível sobre o assunto. 2 –Realização de oficinas e mini-cursos, com temas pontuais, 3 –
Exibições e discussões periódicas de filmes, artísticamente elaborados e conseqüente análise
da linguagem lúdico-visual apresentada por estas obras fílmicas.4 – Organização, como meta
do grupo, das viagens de estudo a espaços artístico-culturais de São Paulo propondo a
familiarização com o universo das artes visuais e sua ludicidade, Trabalhamos, numa pesquisa
de perspectiva crítica e etnográfica em questões na investigação da formação cultural como
pressuposto pedagógico emancipatório crítico, eba compreensão do passado como
esclarecimento a fim de, através, especialmente da educação, do lúdico e da arte, decifrar os
sinais dos tempos como tentativa de respostas para o presente e o papel da escola como
desbarbarização da sociedade buscando integrar as concepções de arte oriundas da cultura
doméstica, à cultura erudita e à indústria cultural, as quais, igualmente, permeiam nosso
cotidiano. Considerando o referencial teórico crítico adotado, com ênfase para a função da
linguagem na formação cultural e conseqüente narratividade dos discursos lúdicos e artísticos e
de construção de identidade das professoras, acadêmicos e estudantes, sujeitos da pesquisa,
atingimos cerca de cento e cinqüenta acadêmicos de Pedagogia, cem professores de educação
básica, e oitocentos estudantes de escolas da rede pública de Marília e região, na busca dos
saberes locais em arte e no contato com a epistemologia dos saberes lúdicos -artísticos
apregoados pela cultura oficial, por meio, também, de práticas artístico-visuais.
Inscrição 590
249
EDUCAÇÃO GERAL NA UNIVERSIDADE COMO INSTRUMENTO DE DIÁLOGO DE
CULTURAS Prof. Dr. José Camilo dos Santos Filho (Universidade do Oeste Paulista; Programa
de Mestrado em Educação).
O objetivo deste trabalho foi explorar a discussão sobre o diálogo possível e necessário entre
as duas culturas – a científica e a das humanidades – instaladas na universidade a partir de sua
história moderna, bem como destacar brevemente os principais ganhos desta “conversação”
para o próprio progresso da ciência, para a aceitação do pluralismo epistemológico e ideológico
no âmbito do conhecimento científico e para o desenvolvimento do espírito de convivência
respeitosa e tolerante na sociedade humana planetarizada. Para tanto, propõe-se a adoção da
educação geral como instrumento de interação, diálogo e integração tanto entre os formandos
como entre os docentes-pesquisadores da universidade envolvidos com as ciências “duras”, as
ciências “soft” e as humanidades. Destaca-se também que, paralelo ao crescimento constante
das especializações já se assiste à presença da consciência e de ações no intuito de
concretizar e aprofundar este diálogo.
Inscrição 215
EXERCÍCIO DOCENTE E RELAÇÕES SOCIAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS
RELAÇÕES ESTABELECIDAS ENTRE PROFESSORES E ALUNOS NA ESCOLA. Marieta
Gouvêa de Oliveira Penna (EHPS/ PUC-SP).
O objetivo nesta comunicação é discutir aspectos das condições objetivas de trabalho dos
professores, no que diz respeito a facetas das relações estabelecidas pelos docentes com seus
alunos, em decorrência do desenrolar da ação educativa no interior da escola. A pesquisa foi
realizada por meio de questionário respondido por 16 professores de primeira à quarta-série do
ensino fundamental em escolas públicas estaduais na cidade de São Paulo. As análises
realizadas partem de compreensão da escola como produtora de cultura específica e da prática
docente como expressão dessa cultura. De acordo com os resultados obtidos, para as
professoras do primeiro segmento do ensino fundamental em escolas públicas, a relação
estabelecida com os alunos é a principal fonte de satisfação em seu trabalho, e esse contato
objetiva especialmente moralizar e educar essas crianças. O argumento sustentado aqui é o de
que para se compreender as práticas docentes, faz-se necessário percebê-las inseridas na
cultura escolar e seus modos de socialização, que são históricos, além da análise das
condições objetivas de sua efetivação. O professor mobiliza saberes adquiridos pela experiência
e por processos de formação, valendo-se de esquemas práticos para conduzir sua ação.
Inscrição 287
FENOMENOLOGIA E EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES A PARTIR DE HUSSERL. Guilherme
Mirage Umeda (Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo / Escola Superior de
Propaganda e Marketing); Christiane Coutheux Trindade (Faculdade de Educação –
Universidade de São Paulo).
O objetivo deste trabalho é discutir conceitos fundamentais da fenomenologia, compreendida
como método filosófico relevante na pesquisa, práxis e formação do professor. O artigo
concentra-se na elucidação de algumas idéias que compõem seu quadro teórico conceptual, a
partir das idéias fundantes de Edmund Husserl. Implicações da perspectiva fenomenológica
sobre a compreensão das ações educacionais são levantadas, com base em revisão
bibliográfica.
Inscrição 599
250
FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES – CONSIDERAÇÕES SOBRE LITERATURA
NO ENSINO DE GEOGRAFIA. Maria Dalva de Souza Dezan - Professora da Rede Pública
Oficial do Estado, mestranda em Geografia (UNESP/IGCE/RC), bolsista da SEE – Secretaria de
Estado da Educação; Fadel David Antonio Filho – Professor Assistente Doutor – Departamento
de Geografia (UNESP/IGCE/RC).
A formação cultural de professores presume entre diversos fatores, o conhecimento da
pluralidade ou diversidade cultural. Considerando que o conhecimento da tradição cultural
fornece uma visão particular de mundo, que o reveste de uma estrutura espaço-temporal.
Conhecer aspectos da pluralidade cultural é uma das formas pertinentes à formação do
educador. Para tanto, o mesmo deve recorrer a diferentes meios. Propomos neste trabalho que,
através de textos literários, usados nas aulas de Geografia do Ensino Fundamental e Médio,
haja uma inter-relação entre a Ciência Geográfica e a Literatura. A Geografia como ciência que
estuda e interpreta a espacialidade, busca através do método cientifico formas para “ler”,
conhecer e manipular a realidade do espaço seja em relação à paisagem natural ou a criada
pelo homem. A Literatura como fonte de informações geográficas, começa a ser valorizada
pelos docentes como um meio eficaz de aprendizagem. O texto literário tem a vantagem de unir
o lúdico e a informação embasada em conceitos técnicos.
Inscrição 238, 239
FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM BASE NA LEI 10639/03: CULTURA AFRICANA E O
LEGADO DE EDUARDO MONDLANE NOS DIAS ATUAIS. Nilce da Silva; Cléa Maria da Silva
Ferreira (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo).
Este trabalho é fruto do grupo de pesquisa, ensino e extensão “Acolhendo Alunos em Situação
de Exclusão Social e Escolar”, apoiado pelo CNPq e pela FAPESP – www.projetoacolhendo.org
– e da parceira estabelecida entre a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e a
Faculdade de Educação Eduardo Mondlane, Moçambique, no âmbito do Edital CNPq Pró-África.
Dentre nossas atividades de pesquisa, destacamos o trabalho em andamento, em nível de
mestrado, intitulado Formação continuada de professores à luz da História e Cultura Afrobrasileira e Africana: nova tendência, novos desafios para uma prática reflexiva, cujo objetivo
geral é o de oferecer subsídios à compreensão de alguns desafios que se apresentam à
formação inicial de professores à luz da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em
São Paulo. Por meio de estudo de caso e pesquisa bibliográfica e documental, mais
especificamente sobre o legado de Eduardo Mondlane, fazemos as seguintes considerações
acerca dos dados coletados até o momento: ao longo da história da educação brasileira, muito
pouco se tem permitido conhecer acerca do continente africano; desde a implementação da Lei
10639/03, pouco tem sido feito no âmbito da formação inicial e continuada de professores; o
debate acerca do preconceito e da desconstrução do mito da democracia racial brasileira tem
avançado muito pouco e, finalmente, a aproximação das antigas colônias portuguesas - por
meio das suas histórias, de seus “heróis” e de seus poetas - se mostra como possibilidade para
o fortalecimento de iniciativas, ainda que isoladas, no âmbito da formação de professores na
cidade de São Paulo na dimensão da cultura afro-brasileira e africana.
Inscrição 240
251
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A CULTURA DA PARTICIPAÇÃO E DA INTERVENÇÃO EDUCACIONAL: UM DESAFIO
PARA NOVAS PRÁTICA. Margarida Marques Henriques – (UNESP).
A formação da conjuntura atual reflete a crise geral em que se encontra o capitalismo e,
conseqüentemente, o modelo fordista-taylorista de produção e, mais especificamente, o Estado
do Bem-Estar, causando a intensificação do movimento de internacionalização do capital e da
implementação de um modo mais flexível de acumulação capitalista, resultando na adoção de
políticas neoliberais que priorizam o mercado como princípio fundador e auto-regulador da
sociedade global competitiva. Nesta perspectiva, verifica-se o sistema educativo brasileiro
articulado a esses agentes multilaterais que direcionam os caminhos da rede de ensino numa
abordagem de caráter neoliberal. O ensino superior particular, por sua vez inicia esta cultura de
isolamento social e cultural, resultando no deslocamento de sua função social. Neste sentido,
senti a necessidade de elaborar uma nova metodologia na formação de professores,
objetivando a conscientização econômica e sociocultural relativa a realidade local, cuja a
Universidade e a escola estagiada estão inseridas. O projeto realizado na Universidade
Ibirapuera (UNIB) “Universidade, comunidade e escola: uma proposta inovadora, uma
construção da rede social”, contou com a participação de alunos do terceiro ano do curso de
Pedagogia, através de elaboração e tabulação de pesquisa realizada na Cidade Ademar,
especificamente na Favela da Coréia. Iniciamos a pesquisa por meio da aplicação do
questionário realizado aos pais da escola. Após a coleta de dados e dos relatos realizados pelos
pais, o grupo de alunos colocou suas observações relacionadas a relação autoritária que a
escola direciona aos pais. Depois de um espaço para a reflexão sobre os dados e a discussão
sobre os aspectos que deveriam ser trabalhados, resolvemos iniciar atuações junto a escola
estagiada, com a colaboração do Centro de Saúde. A) Higiene corporal e bucal; B) Oficinas
comunitárias de reaproveitamento alimentar; C) Aplicação do teste de acuidade comunitário.
Durante esta vivência podemos observar a produção da cultura de participação, valorizando a
identidade comunitária, desvelando novas práticas docentes.
Inscrição 271
ALGUMAS PROPOSIÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE. Elenita Pinheiro de Queiroz Silva (Universidade Federal de Uberlândia); Reginaldo
Santos Pereira (Universidade Estadual do sudoeste da Bahia).
O presente texto é fruto de reflexões situadas no debate em torno do tema corpo no ensino de
biologia e do tema ludicidade, na educação infantil, temas de duas pesquisas de doutorado e
mestrado vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Uberlândia, ambas em andamento. O objetivo do trabalho é debater sobre as noções e
articulações entre educação e cultura e as implicações destas para a formação docente, bem
como, apresentar reflexões gerais em torno das questões culturais implicadas com esta
formação a partir da tentativa de apresentação do como a dimensão cultural se apresenta no
debate sobre a formação de professores .
Inscrição 250, 648
252
AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Inês
Lamkowski Herrera (Prefeitura Municipal de Bauru).
O presente trabalho pretende socializar o projeto que desenvolvi, enquanto diretora da E.M.E.I.
“Maria Alice Seabra Prudente” situada no município de Bauru, interior do estado de São Paulo.
O referido projeto nasceu da inquietação do grupo de professoras, diante da negação de não
mais fazer uma avaliação somatória, e teve como objetivo buscar novos instrumentos de
avaliação que levasse em consideração as hipóteses dos alunos, o processo vivido, os
resultados e as dificuldades encontradas tendo em vista os objetivos e os conteúdos de ensino,
e que estivesse a serviço do projeto educativo. Com a intenção de iniciar um processo de
discussão e problematização das práticas de avaliação, estabeleci algumas ações tendo como
ponto de partida a apresentação de modelos como forma de suscitar mudanças. Mediada pela
observação da prática de cada professora, pelo registro dessas observações, pelo
acompanhamento do diário de classe, pelas propostas de estudos, pelas diferentes linguagens
metafóricas e estéticas utilizadas para compor o conteúdo das avaliações, pela forma
provocativa como elas eram entregues, no sentido de tirar as amarras do olhar comum, passei
a fazer duas avaliações no ano, entregues no final de cada semestre. O conteúdo dessas
avaliações consistia em discutir o percurso do grupo e do ensinar de cada professora,
procurando pontuar faltas, avanços, desafios e as propostas para enfrentar os mesmos. Ao
serem avaliadas o grupo se mostrou surpreso, valorizado, olhado no seu fazer pedagógico e
isso contribuiu para que mudanças ocorressem no modo como avaliavam seus alunos. A
concretização dessas mudanças explicitou-se através da organização de novas avaliações,
ricas em reflexão, em linguagem metafórica e que davam conta de mostrar não só o produto,
mas o processo de aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
Inscrição 478
O CEC EM ARARAQUARA: UMA OPORTUNIDADE DE REESTRUTURAÇÃO DO HABITUS.
Elaine Cristina Scarlatto (UNESP); Profa. Dra. Marilda da Silva (FCL/UNESP/Araraquara).
Pretende-se, por meio deste relato de experiência, apresentar e avaliar a importância do Centro
de Educação Complementar Piaquara, situado em Araraquara-SP. Essa instituição foi criada em
1994 e destina-se a atender crianças que se encontram em faixa etária compreendida entre 7 a
14 anos de idade. O princípio pedagógico dessa instituição, bem como os procedimentos
didáticos utilizados para sua efetivação permitem à criança a aquisição da alta cultura. Nesse
sentido, consideramos, com base na noção de habitus formulada por Pierre Bourdieu, que o
Centro de Educação Complementar, por meio de suas práticas culturais, tem propiciado a seus
alunos um ‘aumento’ de capital cultural, desencadeando uma reestruturação. Acreditamos que o
modelo pedagógico assumido por esta instituição é bastante adequada à educação infantil,
sobretudo para as crianças das classes populares. Por essa razão estamos relatando essa
experiência no Congresso de Formação de Educadores.
Inscrição 406
253
O DIÁRIO CULTURAL NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES. Silvia Cacace Cunha
(Universidade Presbiteriana Mackenzie)
Objetivos: Verificar a contribuição do diário cultural na formação do professor, investigando sua
potencialidade para o ensino da arte, articulando o registro, o fazer, a experiência estética e a
cultura. Métodos: Iniciei uma pesquisa experimental, partindo de um projeto piloto com uma
educadora da escola que trabalho, a professora da terceira-série do Ensino Fundamental I. Foi
feita pesquisa de campo e análise do objeto de pesquisa: o diário produzido pela professora. Foi
possível chegar a algumas conclusões no final desse trabalho, ficando algumas hipóteses em
aberto para futuras investigações. Em relação ao diário cultural tenho certeza do caráter
documental, produções textuais e visuais do educador em cada fase de processo do olhar, fazer
e contextualizar. Auxiliando o educador no seu processo de ensino-aprendizagem, na tomada
de atitudes e intervenções junto ao grupo de educadores e alunos. Na trajetória da pesquisa foi
possível observar que há ações para serem melhoradas e re-laboradas, na busca de
aprimoramento, sinto uma necessidade de pensar novos formatos para o meu objeto de
pesquisa. Destaco a urgência do investimento permanente na formação dos professores para o
ensino da arte, pois somente há comprometimento e crescimento profissional com o que o
sujeito se sinta acompanhado e envolvido como parte integrante do processo. Continuo essa
pesquisa no Mestrado, (Universidade Mackenzie), onde aprofundo o estudo, as análises
possíveis das linguagens verbais e não verbais, fundamentando melhor minhas leituras e
interpretações em relação aos diários produzidos pelos educadores e capacitando-os de forma
qualitativa para o ensino da arte.
Inscrição 201
254
EIXO 13
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
E NA SUPERIOR
255
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
A ADOÇÃO DOS PORTFÓLIOS EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: LÓGICAS
AVALIATIVAS E PERCEPÇÕES DOS ALUNOS. Maria Cecília Cerminaro; Mara Regina Lemes
de Sordi (UNICAMP). Agência Financiadora: CNPq
O processo de formação de professores vem sendo alvo de preocupação de inúmeros
estudiosos da área educacional. As discussões giram em torno da qualidade desta formação
que está permeada por inúmeros fatores que afetam este percurso. Algumas propostas surgem
com um caráter inovador e voltam sua atenção para o processo de ensino-aprendizagem como
um todo. Dentre estas aparecem os portfólios, como um instrumento de avaliação condizente
com as propostas de avaliação formativa. Neste estudo procuramos saber as razões da
inserção deste instrumento, como uma forma de avaliação e acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem, em um curso de pedagogia, bem como conhecer as percepções dos
alunos envolvidos nesta prática. Utilizamo-nos de entrevistas para compreender as lógicas
avaliativas acionadas pelos professores e de questionários para compreender os significados e
aprendizagens que este procedimento trouxe aos alunos que vivenciaram a produção dos
portfólios. Constatamos que os atores identificam o potencial reflexivo do instrumento como
texto possibilitador da expressão da prática pedagógica, sua possibilidade de expressão da
criatividade a partir da escritura e de repensar a formação. As fragilidades identificadas são
decorrentes da inexperiência com o uso e da falta de tempo destes sujeitos para a elaboração e
acompanhamento. Concluímos que a inserção pode e deve ser estimulada pelo enriquecimento
que traz aos atores enquanto uma avaliação processual, pois o que se destaca são os
significados de seu uso e a possibilidade de aprimorá-lo para contribuir com a formação
docente.
Inscrição 403
APLICAÇÃO E ANÁLISE DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA 1ª E 2ª SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma;
Fabiana Mizuta; Fabiane Martins da Silva; José Augusto Victoria Palma (Universidade Estadual
de Londrina).
A avaliação no processo educacional tem sido usada como prática punitiva e controladora,
sendo muitas vezes mal formulada e sem objetivos definidos. Essa concepção tradicional não
condiz com seu real objetivo. Para que a avaliação atenda aos objetivos propostos, é
necessário que se faça uma escolha adequada dos instrumentos avaliativos a serem utilizados.
O presente estudo buscou analisar a aplicação de um instrumento de avaliação escrita na forma
de Folha de Atividades, em turmas da 1ª e 2ª séries do ensino fundamental na Educação Física,
como forma de contribuir com os professores na avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Esta pesquisa se deu através de um estudo de caso etnográfico, no qual analisamos o
instrumento aplicado e sua contribuição para o processo de ensino-aprendizagem. A amostra foi
constituída por turmas da 1ª e 2ª séries do ensino fundamental de uma escola municipal da
cidade de Ibiporã - Paraná. A partir da análise da aplicação da Folha de Atividades podemos
constatar que esta é uma ótima sugestão de instrumento avaliativo na disciplina Educação
Física, pois possibilitou ao professor verificar a aprendizagem de seus educandos,
diagnosticando possíveis falhas em seu processo de ensino, contribuindo desta forma para o
redimensionamento do processo pedagógico.
Inscrições 203, 492, 491, 204
256
AVALIAÇÃO DE IMPACTO DO PROGRAMA MELHORIA DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO.
Ana Maria Falsarella;Vanda Noventa Fonseca (Cenpec).
O Programa Melhoria da Educação no Município é desenvolvido pelo cenpec (Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), com apoio da fis (Fundação
Itaú Social), do unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e da undime (União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação) desde 1999. Direciona-se à formação de gestores
educacionais municipais para elaboração, de modo participativo e contextualizado, de Avaliação
Diagnóstica e de Plano de Ação Educativa para seus municípios. O estudo avaliativo aqui
apresentado foi desenvolvido em 2006 pela equipe responsável pelo Programa, envolveu 483
municípios, a maior parte de pequeno porte e baixo idh (Índice de Desenvolvimento Humano).
Teve por objetivo verificar alterações em políticas públicas para a educação das crianças e
adolescentes que podem ser atribuídas ao processo de formação. Buscou resultados quanto a:
políticas públicas municipais e compromisso com a educação; conhecimentos técnicos/teóricos
dos participantes e rendimento escolar dos alunos. Valeu-se de metodologia pluralista que aliou
dados qualitativos a quantitativos: pesquisa de opinião (questionários), pesquisa de campo
(visitas técnicas) e estudo estatístico sobre indicadores socioeducacionais (índices do mecinep). Mudanças observadas: aprofundamento de conhecimentos pelos participantes,
especialmente os relacionados a intervenções baseadas na leitura da realidade e potencialidade
dos municípios, utilização de estratégias de gestão voltadas ao acesso, permanência e
aprendizagem dos alunos, aumento das taxas de aprovação e diminuição das taxas de
reprovação e abandono. Apesar dos resultados obtidos, que sinalizam a importância do preparo
dos gestores para o exercício de suas funções, sabe-se que impactos positivos nos sistemas
educacionais não advêm apenas de um programa ou projeto, uma vez que muitas são as
variáveis intervenientes. As redes escolares locais são partes constituintes do sistema nacional
da educação que, por sua vez, sofre repercussões das adversas condições socioeconômicas
nacionais e internacionais, que não podem ser ignoradas.
Inscrições 376, 377
AVALIAÇÃO E REGISTROS INSTITUCIONAIS DE DESEMPENHO DOS ALUNOS:
EXIGÊNCIA FORMAL OU ESSÊNCIA PEDAGÓGICA. Maristela Gallo Romanini
(FCL/UNESP/Araraquara)
Este trabalho buscou analisar como são produzidos os registros institucionais do desempenho
dos alunos e das avaliações e sua importância no processo de acompanhamento, regulação e
progressão destes no interior do Regime de Progressão Continuada num Sistema de Ciclos.
Para isto optamos pelo Estudo de Caso na abordagem qualitativa etnográfica que envolveu
observação em situação natural, entrevistas informais e análise documental. Como unidade
primeira de análise analisou-se o caso de dois alunos em “situação de risco” matriculados na
4ª série do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, série final e momento de tomada de decisão de
passagem para o ciclo seguinte. Num segundo momento, estendeu-se a análise para todos os
envolvidos com estes alunos, inclusive para a unidade escolar. Os alunos freqüentavam
escolas da rede estadual de uma cidade de pequeno porte do interior do Estado de São Paulo.
As escolas eram essencialmente diferenciadas quanto à localização, estrutura e
representações. Os resultados obtidos nos permitem afirmar que os registros institucionais de
desempenho e as próprias avaliações não são produzidos de maneira a evidenciar
informações essenciais, seja para situar a progressão das aprendizagens dos alunos ou
mesmo elucidar a própria trajetória destes no interior da instituição, inclusive “remanejamentos
extra-oficiais”, que ainda persistem nas unidades escolares, o que sinaliza para um processo
de “reprovação camuflada” e “exclusão internalizada. A ressignificação da função da avaliação
não foi compreendida e, assim sendo desconsiderada toda a essência pedagógica dos
registros da mesma para que se faça o acompanhamento do aluno, estes documentos passam
a serem cumpridos mais para cumprir exigências formais e rituais burocráticos e, aos alunos,
só lhes resta a promoção automática para a série ou ciclo subseqüente ainda que nem
dominem os conhecimentos necessários para que ocorra tal passagem.
Inscrição 637
257
FUNDAMENTOS DE AVALIAÇÃO FORMATIVA: OS CONFLITOS E AS CONCILIAÇÕES
ENTRE AS DIFERENTES LÓGICAS. Mario Susumo Haga – Departamento de Física e
Química; Kuniko Iwamoto Haga – Departamento de Biologia e Zootecnia (FE/UNESP/lha
Solteira).
Neste artigo estaremos apresentando discussões e conclusões com base nos dados
constituídos em um trabalho de pesquisa sobre conflitos e conciliações entre diferentes lógicas
de avaliação. Foi necessário deixar os estereótipos e preconceitos, transcendendo as fronteiras
do academicismo de um lado e, por outro lado, evitando o método de tentativas e erros e
buscando fundamentos pedagógicos da educação produzidos pela Academia. Em relação ao
trabalho desenvolvido, podemos afirmar que, apesar da natural necessidade de se dar
continuidade e aprofundamento ao processo, o objetivo de mudar o enfoque tradicional de
simplesmente atribuir notas às deficiências de aprendizagem, passar a valorizar os princípios
dos fundamentos da avaliação formativa foi alcançado com relativo sucesso. Considerando que,
em uma avaliação, nunca será possível aplicar uma prova suficientemente abrangente a toda
matéria dada, podemos avaliar a aprendizagem a cerca da matéria em questão com cada aluno
respondendo somente a poucas questões, porém com estratégias de induzir o aluno a fazer
uma preparação ampla e adequada e abrangente. È importante não fechar uma avaliação em si
mesma, mas buscar desdobramentos que levam á recuperação e fechamentos de “gaps” de
aprendizagem em ações individuais e coletivas com o mínimo de intervenção do professor. A
realização da avaliação entre aplicação e reaplicação e as atividades subseqüentes às
aplicações das provas minimizaram os aspectos negativos das provas tradicionais; ajuda os
alunos a desenvolver, na maioria dos casos, uma capacidade de fazer uma auto-avaliação, a
melhorar a auto-estima e a buscar a autonomia no processo de aprendizagem, a minimizar os
efeitos negativos da condição psicológica pré-provas e encontrar motivações, mesmo que
inicialmente extrínsecas, principalmente considerando que estudantes de Biologia não suportam
Física. Muitos passaram a controlar melhor as suas ansiedades e o medo e passaram a provar
o seu real grau de aprendizagem e a ter notas melhores em Física.
Inscrição 126, 455
O ENSINO MÉDIO: FORMAÇÃO PRÉ-UNIVERSITÁRIA E PROFISSIONALIZANTE. UM
ESTUDO DE CASO. Ivone Tambelli Schmidt (UNESP/UNOESTE/Presidente PrudenteSP/IEDA–Assis – SP); Magaly Sampaio Coelho (UNOESTE/Presidente Prudente-SP); Benedita
Aparecida Camargo (UNESP/ FACINTER-Curitiba/ C. A.-Assis – SP)
Esta pesquisa buscou compreender como os professores que atuam no Ensino Médio
concebem esse nível de escolaridade, bem como a percepção que os alunos e egressos têm
dessa fase da vida escolar. Os participantes da pesquisa são professores, alunos e egressos do
Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Bataiporã-MS. Esta investigação orientou-se
pelo método da entrevista semidirigida. Além disso, recorreu-se à literatura específica, que
propiciou maior conhecimento sobre o assunto, permitiu sua contextualização e possibilitou
maior consistência à investigação. A pesquisa descritiva aponta as expectativas e preocupações
dos entrevistados, o papel das políticas educacionais, dando ênfase à última etapa da educação
básica. Concluímos que não cabe ao Ensino Médio apenas as funções de preparar o aluno para
o ingresso na Universidade ou para o mercado de trabalho, mas também preparar para a vida,
qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente.
Inscrições 197, 207
258
PESQUISANDO O ENSINAR: DIAGNÓSTICO DO COMPORTAMENTO DE ALUNOS E
PROFESSORES EM AULAS EXPOSITIVAS DE CURSO DE GRADUAÇÃO DA ESALQ/USP.
Sérgio de Paula Eduardo; Laura Alves Martirani (ESALQ/USP). Agência financiadora: PróReitoria de Graduação da Universidade de São Paulo.
Relata-se neste o desenvolvimento de pesquisa para diagnóstico e análise do comportamento
de estudantes e professores em aulas expositivas ministradas para alunos do quinto semestre
do Curso de Graduação em Engenharia Agronômica da Escola Superior de Agricultura “Luiz de
Queiroz” da Universidade de São Paulo (ESALQ/USP). O projeto faz parte do Programa
“Ensinar com pesquisa” proposto pela Pró-reitoria de Graduação dessa universidade e está
sendo desenvolvido em contexto de formação de professores – Programa de Licenciatura em
Ciências Biológicas e Ciências Agrárias da ESALQ/USP. O projeto que ora relatamos foi
iniciado em fevereiro de 2007 e encontra-se em fase de tabulação de dados. A metodologia da
pesquisa foi elaborada com base em três procedimentos principais, contemplando cada um
deles os diversos atores do processo: os estudantes, os professores e o pesquisador. A
metodologia contempla a coleta de dados de natureza qualitativa e, quando possível,
quantitativa. Os estudantes preencheram questionários, os professores estão sendo
entrevistados e o pesquisador participa observando presencialmente as aulas. Ao todo foram
distribuídos e preenchidos 668 questionários, observadas dezesseis aulas (64 horas) de quatro
disciplinas diferentes. Esses dados estão sendo tabulados e analisados com vistas a formulação
de possíveis indicativos sobre motivação, participação, estresse ou fadiga dos estudantes,
relacionados a comportamento (motivação) dos docentes, tempo de duração e dinâmica das
aulas (paticipação e discussão) e condições da sala. A análise busca indicativos para uma
melhor adequação do tempo de duração das aulas expositivas e que possam contribuir em
processos de avaliação da qualidade de ensino de nível superior. Além desses indicativos vale
destacar que a pesquisa no contexto e forma como vem se dando vem gerando um processo
reflexivo sobre a didática do ensino superior que serão devidamente relatadas e analisadas na
fase de conclusão da mesma.
Inscrição 206
POR QUE ENSINAR BIOLOGIA? Edimar C. Macedo; José Dujardis Silva; Patrícia de Medeiros
C. Rocha (Universidade São Francisco).
Em virtude da diversidade de metas que orientam a prática pedagógica, formulou-se objetivos
que se prestam a uma avaliação sobre a legitimidade e a identificação dos motivos que
compõem os alicerces da meta dos educadores que lecionam Biologia, no Ensino Médio, nas
escolas públicas. A grande preocupação provém do fato de que muitos professores, por
seguirem uma tendência racionalista acadêmica, trabalham no Ensino Médio contemplando
determinados conceitos, sem qualquer reflexão consciente sobre os objetivos que fundamentam
o processo ensino-aprendizagem de temas da área biológica. Para isto, entrevistou-se uma
amostra de professores (por meio de um questionário) que ministram Biologia no Ensino Médio,
em Bragança Paulista e região. Nossos resultados demonstram que, grande parte destes
educadores objetiva capacitar os alunos para serem tanto vestibulandos, quanto cidadãos, e
não considera que tais metas sejam distintas. Dessa forma, um ensino de Biologia relacionado
ao contexto sócio-ambiental em que se encontra a comunidade escolar (conforme preconiza os
Parâmetros Curriculares Nacionais), pode ser comprometido por causa da necessidade de
cumprir os programas previstos por concursos e vestibulares.
Inscrição 652
259
REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA. Gladys Rocha (Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG, Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita – CEALE).
Este texto discute a avaliação em larga escala no campo da educação focalizando seu modo de
organização, objetivos, limites e possibilidades. O recorte empírico do trabalho insere-se no
campo da alfabetização e apresenta, de forma breve, alguns resultados relativos à avaliação
amostral aplicada em 2005, no Estado de Minas Gerais, com o intuito de verificar impactos, na
aprendizagem da leitura e da escrita, do ingresso no Ensino Fundamental aos seis anos. Dado
o recorte no campo da alfabetização são abordadas, também, as concepções de alfabetização e
letramento que nortearam a produção e análise da avaliação focalizada. O escopo teórico do
trabalho é o paradigma indiciário que cria condições para o trabalho com aspectos revelados a
partir de pistas, sinais, indícios revelados pela análise estatística que poderiam, numa outra
abordagem, passarem desapercebidos ou serem considerados pouco expressivos.
Inscrição 673
260
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO MATEMÁTICA NO REGIME DE PROGRESSÃO
CONTINUADA. Rosaly Mara Senapeschi Garita (Universidade de São Paulo – USP. Instituto de
Ciências Matemáticas e Computação – ICMC. Departamento de Matemática); Maria Aparecida
Caminoto Gêiser (Professora da Rede Pública).
O objetivo do trabalho é refletir, compreender e levantar questionamentos sobre o percurso da
prática da avaliação da aprendizagem desde o momento de sua implantação no regime de
progressão continuada nas Escolas da Rede Pública do Estado de São Paulo, Brasil. Este
trabalho visa complementar uma pesquisa já desenvolvida em que se fez uma profunda análise
dos avanços/retrocessos da avaliação da aprendizagem diante das mudanças nas políticas
educacionais. Para entender esse movimento da prática avaliativa, tanto no contexto legal como
no teórico/prático, optou-se pelo estudo de caso etnográfico, numa abordagem qualitativa e
naturalística. O processo de coleta de dados teve início no ano de 1997 e se estendeu até abril
de 2007. As técnicas utilizadas foram: observação participante e análise documental. O sujeitos
deste trabalho foram: especialistas, professores, professores de Matemática, pais e alunos. Para
a análise dos dados utilizou-se a técnica da triangulação. Os resultados obtidos foram: avanço
na adoção explícita de concepção de avaliação com função formativa e diagnóstica, em uma
abordagem construtivista, por parte das políticas educacionais; desarticulação entre a avaliação
legalmente proposta e a efetivada pelos professores e especialistas; o não estabelecimento real
de políticas de financiamento ocasionando a falta de recursos físicos e programas, realmente
necessários, de capacitação profissional, que auxiliassem no cumprimento da avaliação
legalmente proposta; não alcance da função diagnóstica e formativa da avaliação por falta de
interação entre escola e família mediada pela gestão escolar parecendo ocasionar um aumento
na promoção automática dos alunos, levando a diferentes formas de exclusão social através do
analfabetismo funcional. Propõe-se que as discussões e reflexões em torno da avaliação
matemática, no regime de progressão continuada continuem sendo uma constante preocupação
dos educadores realmente comprometidos com uma educação de qualidade. Propõe-se ainda a
necessidade de maiores reflexões sobre o direito de ser, também, um cidadão matemático.
Inscrição 401
261
EIXO 14
AS TIC – TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO –
NO PROCESSO DE ENSINAR E
APRENDER E NA FORMAÇÃO
DOCENTE
262
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA “TEIA DO SABER”:
CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES PARA A LEITURA DE IMAGEM PUBLICITÁRIA.
Pelópidas Cypriano PEL (Instituto de Artes/UNESP/São Paulo); Mônica de Moraes Oliveira
(Faculdade Cruz Azul).
Este paper relata a pesquisa-ação de capacitação docente para uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação por meio de um modelo de análise de discurso imagético. A
pesquisa teve como objetivo elaborar um protótipo de leitura de imagem publicitária de aplicação
possível no ensino-aprendizagem em vários níveis, fundamental, médio e superior. O método de
elaboração do protótipo associou educação e comunicação ao adaptar pesquisas de
comunicação de massa, principalmente da publicidade e propaganda, a conhecimentos gerais já
adquiridos pelos educandos. Foi apresentado um modelo de análise de anúncios publicitários
(como proposta de trabalho a ser realizado em aulas de Arte) num encontro de quatro horas, em
uma aula do curso de especialização para professores da rede pública estadual (no Projeto “Teia
do Saber”), em agosto de 2006, em Araraquara. O principal resultado aponta para a boa
receptividade do modelo, principalmente pelo imediatismo da resposta, pois na aula da semana
seguinte foi relatada uma experiência aplicada por uma participante em suas salas de aula
durante a semana. Essa pesquisa foi subvencionada pelo Grupo de Pesquisa “InCognITA –
Inovações em Cognição, Informação, Tecnologia, Aprendizagem” (www.cnpq.br).
Inscrições 222, 223
CULTURA AUDIOVISUAL E PRÁTICAS DOCENTES: O VÍDEO NA SALA DE AULA. Laura
Alves Martirani (Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”/Universidade de São Paulo).
A pesquisa, realizada em escolas de ensino médio da cidade de Piracicaba/SP, teve o objetivo
de levantar os vídeos que vem sendo utilizados em aulas por professores do ensino médio, o
perfil dos professores (áreas do conhecimento) que mais fazem uso desses tipos de recursos e
objetivos de uso. Pretendeu-se verificar como vem se dando a presença desses recursos em
salas de aula de modo a destacar possíveis relações, intersecções ou hibridações entre a cultura
audiovisual, território da comunicação de massa, e a cultura escolar. Tais estudos pretendem
detectar e delinear características daquilo que estaremos chamando de uma “cultura audiovisual
escolar”. Além disto, buscou-se, também, verificar quais seriam as necessidades e
recomendações dos professores para uma melhor adequação e aproveitamento desses tipos de
materiais às situações de aula. O levantamento foi realizado durante os anos de 2001, 2002 e
2004, por meio da aplicação de questionários e entrevistas junto a professores do ensino médio
da cidade de Piracicaba realizada por alunos do Programa de Licenciatura em Ciências
Biológicas e Ciências Agrárias da Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”. A pesquisa
contou com a colaboração de trinta professores de onze escolas dessa cidade. Foi possível
observar 125 situações de uso. A pesquisa permitiu concluir que a maior incidência se dá entre
os professores das áreas de ciências humanas e que filmes de longa-metragem são os tipos de
materiais mais utilizados. Este trabalho se insere em linha de pesquisa, de natureza
interdisciplinar, que investiga a educação e a comunicação. O trabalho introduz e desenvolve
reflexões de interesse a esse campo de estudo. Dito de outra maneira, pretendeu-se, além de
levantar, pontuar, sistematizar e analisar essas utilizações, desenvolver reflexões sobre
possíveis inter-relações entre as linguagens (oral, escrita e audiovisual), as culturas (escolar e de
massa) e as ciências (humanas, exatas e biológicas).
Inscrição 206
263
DESAFIOS EDUCACIONAIS EM FACE AS NOVAS TECNOLOGIAS. Antônio Ferreira
(FAFIPAR).
O presente trabalho tem por objetivo analisar as contribuições que a Educação a Distância
proporcionou aos professores sem titulação, ou seja, leigos para o exercício da docência por
intermédio do projeto Curso Normal à Distância, em nível médio. Para tanto, elegeu-se como
problema de investigação a contribuição da Educação a Distância na formação de professores
leigos em serviço, sua viabilidade a partir do ponto de vista pedagógico e, ao mesmo tempo,
buscou-se avaliar se essa proposta atende às expectativas desses professores no sentido de
transformarem sua prática pedagógica. A metodologia caracteriza-se por uma abordagem
qualitativa, exploratória. Adotou-se como método de procedimento o estudo de caso, pois
permite um maior questionamento coletivo do processo, por meio de diálogos, reflexões e da
análise crítica do problema investigado. A pesquisa foi realizada em 20 escolas públicas
municipais de 20 municípios do Estado do Paraná, onde foram distribuídos questionários aos exalunos do Curso Normal Nível Médio a Distância, no período de 20 de junho a 20 de dezembro
de 2004. Os resultados obtidos evidenciaram, de forma significativa, que um modelo educacional
a distância é possível na formação de professores não habilitados. Desse modo, esta atividade
tende a corroborar com a idéia de que a Educação brasileira vive um momento de mudanças no
processo de ensino-aprendizagem. Assim, a discussão que se processa e as conclusões a que
se chega sobre a aplicabilidade do Ensino a Distância não se esgotam no presente trabalho,
mas poderão ser utilizadas como referência por aqueles que desejarem aprofundar estudos
sobre a Educação a Distância na Formação de Docentes, ou mesmo pelas autoridades
educacionais, como base para a tomada de decisões.
Inscrição 393
DO IMAGINÁRIO SOBRE AS IMPLICAÇÕES DA TV NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS A
UMA EDUCAÇÃO MÍDIÁTICA NA INFÂNCIA: UMA PESQUISA-INTERVENÇÃO COM
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Aldo Pontes (USF – Universidade São Francisco).
Nas últimas décadas, uma quantidade expressiva de estudiosos de diversas áreas do
conhecimento vem se dedicando a compreender as implicações das mídias na educação dos
alunos. Nessas pesquisas, comumente é apontada a necessidade de uma educação com e para
mídias na escola. Porém, de forma recorrente os estudos são focados apenas nos níveis
fundamental e médio, poucos são aqueles que se dedicam a investigar a importância da
educação midiática na educação infantil. Outra questão intrigante é que os processos de
formação de professores para a educação midiática geralmente ocorrem sem levar em conta as
concepções dos professores em relação às influências das mídias na educação dos alunos, o
que acaba fazendo com que poucas mudanças efetivamente ocorram na prática. Esse é o ponto
de partida de nossa pesquisa de doutoramento, realizada na FE-USP, sob a orientação da Profª.
Dra. Heloisa Dupas Penteado. Por meio da pesquisa-intervenção, investigamos, na primeira, o
imaginário dos professores de educação infantil sobre as implicações da TV na aprendizagem
das crianças; na segunda estamos desenvolvendo um processo de formação que oportunize
fundamentos teóricos e metodologias que garantam saberes pedagógicos para uma educação
com e para mídias na escola. Os resultados parciais da pesquisa (primeira fase) apontam que os
professores, em geral, têm uma visão negativa da ação da TV no aprendizado das crianças, o
que conseqüentemente inviabiliza a realização de atividades educativas significativas com essa
mídia. No entanto, esses também sentem a necessidade de conhecer melhor a linguagem, a
dinâmica, a gramática da mídia televisiva, os discursos veiculados e consumidos pelos alunos,
para se sentirem pedagogicamente seguros no trabalho educativo com as mídias. Evidencia-se a
carência de habilidades dos professores para a formação de leitores/espectadores
autônomos/críticos capazes não de apenas ler, mas também de produzir discursos utilizando a
linguagem da mídia televisiva e outras tecnologias midiáticas.
Inscrição 293
264
IDENTIDADE E IDENTIFICAÇÕES: PROFESSOR E ALUNO
TECNOLOGIAS DIGITAIS. Lina Maria Braga Mendes (FE/USP).
FRENTE
ÀS
NOVAS
A questão da utilização das novas tecnologias digitais em Educação não está relacionada
apenas ao domínio da técnica e de conhecimentos básicos acerca das possibilidades de uso do
computador. O advento da televisão e, posteriormente, o acesso à Internet, transformaram a
relação do homem com a linguagem. Anteriormente fundamentada na escrita, ela sofre hoje forte
influência da imagem e o jovem nascido no mundo “cibernético” comunica-se de uma forma
híbrida. Por outro lado, a educação e, conseqüentemente, o professor, se mantêm alicerçados
no universo do texto escrito e do suporte em papel. Assim, na busca por melhores resultados de
aprendizagem, não basta apenas equipar a escola. É preciso, antes de tudo, rever a estrutura
em que se baseia o ensino e a posição do professor frente ao uso da tecnologia. Aprender a ler
imagens é uma das etapas desse processo.
Inscrição 381
OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DA INFORMÁTICA EM SALA DE AULA:
CONSIDERAÇÕES A PARTIR DE UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA. Wanderlei
Sebastião Gabini (Doutorando do PPG em Educação para a Ciência – FC/UNESP/Bauru);
Renato Eugênio da Silva Diniz (Docente do PPG em Educação para a Ciência –
FC/UNESP/Bauru).
O objetivo desse trabalho é identificar e discutir percepções de um grupo de professores sobre a
inserção da informática no ensino de química do Ensino Médio. Para tanto, aliou-se a educação
a distância a uma ação de formação continuada, a fim de viabilizar a interação dos participantes
no período compreendido entre os encontros presenciais. O público alvo foi constituído por
professores que atuam em escolas públicas estaduais da região de Jaú (SP). Trata-se de um
estudo piloto integrante de uma tese de Doutorado, onde a coleta de dados aconteceu a partir de
questionários (inicial e final), da análise de softwares e sites relacionados ao ensino de química,
de atividades elaboradas pelos professores, e discussões ocorridas em fóruns e chats de um
ambiente virtual. Tais discussões envolveram artigos e textos a respeito do ensino de química,
da informática educacional e da formação docente. Com os dados obtidos, a presente análise foi
organizada focalizando-se as expectativas trazidas pelos professores, suas concepções prévias
a respeito do uso do computador em sala de aula, a relação com os recursos apresentados
durante os encontros, o ensino de química e a cidadania, bem como as características dessa
ação formadora na visão dos participantes. Diferentemente de ações centradas em treinamento
e uniformização do trabalho docente, a proposta aqui discutida buscou considerar a
complexidade do trabalho dos professores nas escolas e salas de aula, valorizando a reflexão
crítica em torno de elementos que norteiam essa prática. Nesse contexto, no qual a simples
colocação do computador nas escolas não pode garantir uma modificação nas práticas de sala
de aula, a ação de formação continuada apresentou-se como um espaço para estudo e troca de
experiências, criando condições que propiciaram tal integração.
Inscrição 134
265
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DA COMUNIDADE VIRTUAL
DE PRÁTICA DO CURSO DE GOVERNO ELETRÔNICO DA FUNDAP. Marcelo Pupim Gozzi
(USP); Maria da Graça Nicoletti Mizukami (Universidade Presbiteriana Mackenzie).
Esta pesquisa foi realizada na comunidade virtual de aprendizagem do Curso de Governo
Eletrônico da Fundação do Desenvolvimento Administrativo, oferecido a distância mediado por
computador e Internet, com o objetivo de identificar e caracterizar as ações referentes à
mediação pedagógica presentes nas interações de um grupo de participantes deste curso, os
quais constituíram uma equipe para desenvolvimento de um projeto coletivo na comunidade de
prática deste curso. Através da descrição analítica sintética das mensagens postadas em um
fórum da comunidade virtual de aprendizagem deste curso, as quais tinham o objetivo de
constituir o grupo para desenvolvimento do projeto, foi possível fazer uma análise qualitativa
deste processo. Esse processo foi descrito e analisado com base na referência teórica que
conceitua a mediação pedagógica em ambientes virtuais. Os resultados obtidos mostram a
importância do papel do mediador pedagógico para a eficácia do processo de constituição de
um grupo para atuação coletiva em um processo de construção de um projeto prático, em um
curso à distância mediado por computador e Internet. Foi possível concluir, também, que esse
papel não precisa necessariamente ser desempenhado pelo professor ou formador, mas pode
ser assumido por qualquer aluno participante do curso e da comunidade de aprendizagem. A
discussão aqui desencadeada é totalmente relevante no atual contexto educacional em termos
da formação de educadores para atuação como mediadores pedagógicos em ambientes virtuais
de educação, como nos cursos a distância mediados por computador e Internet.
Inscrição 310
A REFLEXÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES A DISTÂNCIA:
IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE. Daniela Jordão Garcia Perez; Klaus Schlünzen Junior; Elisa
Tomoe Moriya Schlünzen (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
Este artigo apresenta um recorte da pesquisa sobre o papel do tutor no curso de
aperfeiçoamento semi-presencial “Aprendizagem: Formas Alternativas de Atendimento”, da
Secretaria de Estado da Educação de Goiás. Seu objetivo é verificar onde e como os cursistas
refletiram sobre sua prática pedagógica durante o curso, bem como, apresentar as ações do
tutor para favorecer a reflexão. Para a identificar e qualificar os registros das reflexões dos
cursistas sobre sua realidade profissional, avaliou-se o conteúdo do Memorial Reflexivo, que foi
uma ferramenta usada no curso, na qual os cursistas deviam relatar suas reflexões sobre: seus
pontos de avanço; suas dificuldades e estratégias usadas para superá-las; e como estava
sendo a sua relação com o grupo. Selecionou-se para análise o Memorial Reflexivo elaborado
pelos cursistas das cinco turmas durante a execução de um Curso Piloto de caráter
experimental, momento oportuno para os cursistas refletirem sobre a prática de formadores de
professores a distância. Os excertos extraídos do material selecionado para análise foram
classificados nas seguintes categorias: 1º) afirma que refletiu; 2º) refletiu sobre os estilos de
aprendizagem; 3o) refletiu sobre um problema da realidade; 4º) fala sobre o que aprendeu ou
realizou. Desta análise, concluiu-se que o Memorial Reflexivo não foi usado pela maioria dos
cursistas como um instrumento de reflexão crítica sobre os problemas de sua realidade, mas
sim como um instrumento de avaliação do seu desempenho individual (pessoal e profissional) e
do curso. Por outro lado, este documento auxiliou o tutor a conhecer o contexto de atuação dos
cursistas, uma vez que, por meio dele pôde verificar as dificuldades e possibilidades de cada
realidade: cultura; características territoriais; expressões populares; entre outras. Além disso,
esta ferramenta possibilitou a detecção de falhas no processo de mediação pedagógica,
apontando correção de caminhos para a compreensão do papel do tutor.
Inscrições 633, 103
266
APRENDIZAGEM DO CONCEITO “ÂNGULO”: UM ESTUDO DOS SABERES GERADOS
INVESTIGANDO A PRÓPRIA PRÁTICA. Daniela Miranda Fernandes Santos; Aline da Silva
Ribeiro (PPGE/FCT/UNESP/Presidente Prudente).
A presente pesquisa, vinculada ao Programa de Pós-Graduação da UNESP - Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Presidente Prudente, relata os
principais resultados de um Projeto de aula parte do processo de avaliação da disciplina TIC e
Educação Escolar, que teve como objetivo investigar problemas relativos ao ensino e
aprendizagem do conceito Ângulo, utilizando as TICs como diversos ambientes de
aprendizagem. O Projeto foi desenvolvido numa 6ª série do Ensino Fundamental numa escola
da Rede Estadual de Ensino, pela professora de Matemática da turma, também aluna do
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação, juntamente com outra aluna do
Programa por meio de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa e suas técnicas de
recolhimentos de dados: observação, entrevistas e análise dos registros (incluindo a análise do
discurso, conteúdo), relacionando essencialmente procedimentos metodológicos, fundamentos
teóricos e principais resultados, focalizando a origem dos problemas com o ensino e a
aprendizagem de um tópico da Geometria e as estratégias montadas para enfrentar uma parte
desses problemas, de modo a legitimar a reflexão acerca da própria prática proporcionando a
articulação de realidades escolares a possíveis contribuições para a formação do professor. O
projeto possibilitou a realização de um trabalho em sala de aula, no qual o aluno participou
efetivamente, amenizando suas dificuldades na visualização geométrica e estimulando-o a
deduzir propriedades matemáticas. A significativa participação dos alunos nas atividades
propostas foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos os participantes do projeto.
Inscrições 521, 529
AVALIAÇÃO DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPERIÊNCIA DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. Maria Angélica Penatti
Pipitone (ESALQ/USP); Jorge Gustavo da Graça Raffo (FFLCH/USP).
O objetivo da pesquisa foi analisar a eficiência na aprendizagem de três diferentes ferramentas
instrucionais utilizadas na educação a distância; o texto tradicional, o hipertexto e o mapa
conceitual. O texto é entendido como páginas escritas e transportadas para a tela do
computador. O hipertexto é o texto recheado de links ou palavras que marcam uma conexão
com outro endereço eletrônico, no qual o leitor fará pesquisas e novas descobertas sobre o
tema. Os mapas conceituais são representações visuais/espaciais de idéias e da inter-relação
de conceitos. Para tanto foram propostos, por professores de uma unidade de ensino superior,
quatro cursos de qualificação profissional dirigidos a professores da rede oficial paulista de
escolas técnicas. Cada curso foi desenvolvido com três módulos e cada módulo foi preparado
com uma das três diferentes ferramentas de educação a distância já referidas. Ao final de cada
curso foram obtidos os resultados individuais por módulo e, também, resultados finais entre os
diferentes módulos desenvolvidos. Entre outros resultados, verificou-se que os cursos
baseados nos textos foram melhor avaliados quanto à aparência geral das páginas,
compreensão do assunto tratado, impressão do aluno quanto à capacidade de estimular a
interação entre os colegas e entre o aluno e o professor/tutor. O hipertexto foi citado como o que
exigiu mais tempo dedicado às tarefas de estudo e o mapa conceitual foi referido como a
ferramenta pedagógica que provocou mais dúvidas entre os alunos e também mais motivação e
interesse para pesquisas adicionais sobre o tema. Outros aspectos como evasão, qualidade da
tutoria e dificuldades técnicas encontradas também foram avaliadas na presente pesquisa.
Inscrição 110
267
ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE SOB NOVOS PARADIGMAS: “FÍSICA ANIMADA” NA
ESCOLA. UM PROJETO QUE CONTEMPLA O USO DE EXPERIMENTOS VIRTUAIS NO
ENSINO DE FÍSICA. Rosemara Perpétua Lopes (UNESP/IBILCE/Pedagogia); João Paulo M. T.
Ortiz (UNESP/IBILCE/Física Biológica); Elói Feitosa (UNESP/IBILCE/Física
Para haver aprendizagem é necessário que o conteúdo ensinado tenha significado ao aluno.
Nesse sentido, experimentos virtuais apresentam vantagens que não se pode ignorar. Na escola,
não basta haver computadores, é necessário utilizá-los, fazendo bom uso desse recurso.
Considerando que, nesta instituição, as chances de acesso a um computador ligado à Internet
parecem ser maiores do que as de acesso a um laboratório de física; que experimentos virtuais
não estão restritos ao ambiente escolar; e que o computador, enquanto recurso tecnológico,
promove a aproximação entre o objeto estudado e o aluno, propôs-se o uso de experimentos ou
simulações virtuais como alternativa do ensino de Física. Assim surgiu a Física Animada, um
projeto aprovado em 2007 pelo Núcleo de Ensino da Universidade Estadual Paulista, cujo objetivo
é apresentar a Física de um modo mais dinâmico e menos abstrato aos alunos e professores do
Ensino Fundamental e Médio, e também aos estudantes universitários de Física (futuros
professores). As simulações feitas por computador animam o ensino e estimulam a aprendizagem
de Física. Ao professor, a Internet figura como ferramenta de trabalho e as simulações como
alternativa de ensino; ao aluno, favorecem e potencializam sua aprendizagem. O Projeto prevê
cursos de curta duração a professores (e futuros professores) da rede pública de ensino e visitas
às escolas de Ensino Fundamental e Médio para divulgação da tecnologia como recurso
pedagógico. Até o presente, o Projeto foi levado a uma escola da rede pública de ensino da região
e participou de um evento em uma universidade pública local, sendo recebido, em ambos os
casos, com interesse e entusiasmo. Sobre o uso de experimentos virtuais no ensino de Física,
estes simulam experimentos reais, mas não os substituem. De modo análogo, o ensino de Física
pelo computador não substitui o ensino do professor; antes, o complementa ou subsidia.
Inscrição 138
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DA INFORMÁTICA E DAS HISTÓRIAS EM
QUADRINHOS. Ana Carolina Galvão Marsiglia; Rita De Cássia Bastos Zuquieri; Celso Socorro
Oliveira. Laboratório de Ensino Informatizado e Aprendizagem (Leia) UNESP/Bauru. Apoio: PROEX
No 2º. Semestre de 2006, a Secretaria Municipal da Educação (SME) de Bauru proporcionou aos
seus professores atividades de formação continuada. Dentre as opções, foi oferecido o “Grupo de
Estudos da pedagogia histórico-crítica para Educação Infantil e Ensino Fundamental”, com o
objetivo de oportunizar a iniciação ou aprimoramento dos estudos e pesquisas dos educadores
sobre a pedagogia histórico-crítica. Os participantes desenvolveram várias atividades que lhes
propiciassem oportunidades de refletir e expressar a compreensão sobre os temas que estavam
sendo abordados nos encontros. Uma das propostas organizadas foi utilizando um software de
criação de histórias em quadrinhos, onde os professores deveriam expressar conteúdos
apreendidos durante o semestre. Os objetivos para as atividades com quadrinhos com os
professores foram: a) possibilitar o contato com a linguagem das HQs de forma a enriquecer o
repertório dos docentes; b) refletir sobre o uso das HQs no processo de ensino e aprendizagem de
forma pedagógica; c) oferecer informação básica aos professores para utilização dos recursos do
software de HQs, estimulando a curiosidade e o interesse destes em aprimorarem suas técnicas; d)
Oportunizar a expressão dos educadores sobre o conteúdo dos estudos através da linguagem
quadrinizada. Participaram 25 professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental, durante
seis horas presenciais e 3 horas de estudo extra classe. Os professores participaram de estudos
teóricos sobre ensino informatizado, história e características da linguagem das HQs. Em seguida,
elaboraram histórias sobre o conteúdo dos estudos do grupo (ainda no papel) e depois estas
histórias foram transpostas para o ambiente informatizado. Ao final dos encontros, foi possível
discutir a apropriação dos conhecimentos com base nos conceitos empregados pelos professores
nas HQs. Dessa forma, a incorporação de recursos diferenciados, como a informática e as HQs,
mostra-se possível, desde que planejada e utilizada adequadamente.
Inscrições 262,236
268
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DO COMPUTADOR NAS RELAÇÕES DE ENSINO E
DE APRENDIZAGEM: INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS, NOVOS SABERES? Adriana Rodrigues
da Silva (UEMS, UNIDERP); Claudia Maria de Lima (IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto).
O principal objetivo desta pesquisa é identificar as concepções sobre o uso do computador no
processo de ensino e de aprendizagem construídas por professores após a participação em
uma formação contínua para a inserção desta tecnologia ao seu trabalho docente. Adotamos a
abordagem qualitativa de pesquisa como opção metodológica no desenvolvimento deste estudo.
O instrumento utilizado uma entrevista semi-estruturada foi submetido à categorização mediante
Análise de Conteúdo conforme propõe Bardin (1977). A análise das concepções dos
professores entrevistados nos permite inferir que existem contradições no que se refere a
formação continuada oferecida a estes docentes. A principal delas é pretender formar os
professores focalizando exclusivamente a questão técnica de uso da máquina, eles se
apropriam desses novos saberes e os colocam a serviço da concepção de ensino e de
aprendizagem que endossam. Estes resultados corroboram as constatações de Gomes (2001);
Ramos (1999) e Valente, (1999) de que a instalação de computadores na escola não garante a
integração desta tecnologia como meio de transformação das relações de ensino e
aprendizagem tradicionais. Acreditamos que em processos formativos para o uso da informática
na educação é imprescindível possibilitar ao professor a reflexão sobre esta tecnologia, sua
prática pedagógica, seu aluno, seu contexto de trabalho e como esses estão inter-relacionados
com a realidade social local e global. É necessário ainda, que o professor vivencie processos
educacionais inovadores mediados pela utilização das tecnologias para então construir saberes
que lhe possibilitarão integrá-las ao seu trabalho didático.
Inscrições 308, 256
INFORMÁTICA E HISTÓRIAS EM QUADRINHOS (HQs) NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA
1ª. SÉRIE DO CICLO I. Ana Carolina Galvão Marsiglia; Celso Socorro Oliveira – Laboratório de
Ensino Informatizado e Aprendizagem – LEIA (UNESP/Bauru).
O computador, como qualquer ferramenta produzida pelo trabalho, modifica a relação do
homem com a natureza, pois lhe coloca diante de novas possibilidades de interação social e de
novas atividades viabilizadas pelo uso da ferramenta. O uso dos computadores na escola é um
recurso à formação dos alunos e como tal, precisa ser utilizado com clara definição de critérios
e finalidades. Na 1ª. Série, um dos primeiros conjuntos de noções a garantir em matemática
são as posições, pois desenvolve o vocabulário e torna viável posteriormente outras operações
mais complexas. A partir dessas referências, estabeleceu-se como objetivo levar os alunos a
compreender e utilizar os conceitos de: em cima, embaixo, perto, longe, entre, dentro e fora.
Participaram vinte e seis alunos com idade de sete a nove anos, de uma turma de 1ª. Série do
Ciclo I de uma escola pública estadual da cidade de Bauru (SP), com 20 horas de duração. As
atividades foram desenvolvidas segundo a fundamentação da pedagogia histórico-crítica, que
busca refletir sobre os problemas da educação brasileira com base no materialismo históricodialético. Utilizando um software de criação de HQs, os alunos se apropriaram do vocabulário
matemático e aprenderam a utilizar os conceitos deles decorrentes, atendendo aos objetivos
propostos pelo projeto.
Inscrição 262
269
INFORMÁTICA E HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: DESAFIO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Ana Carolina Galvão Marsiglia; Celso Socorro
Oliveira – Laboratório de Ensino Informatizado e Aprendizagem – LEIA (UNESP/Bauru).
Estar atualizado é uma exigência colocada aos professores e a formação continuada pode ser
um caminho que contribua com a reflexão sobre as práticas docentes, desde que os
educadores se vejam como sujeitos do processo e não meros expectadores das determinações
do sistema educacional posto. Por muito tempo as histórias em quadrinhos foram vistas como
subliteratura, não sendo tratada como “texto sério” a ser utilizado na escola. No caso do uso das
tecnologias, a mudança de postura do professor na transmissão do conhecimento e dos alunos
na forma de aprender é fundamental. É preciso refletir sobre os caminhos e as contribuições
das tecnologias na escola, não somente como novas ferramentas disponíveis e sim como
fundamentais ao processo de ensino e aprendizagem que acompanha o desenvolvimento e as
mudanças da sociedade. A partir do projeto de extensão “Utilização da informática no Ciclo I do
Ensino Fundamental: histórias em quadrinhos como recurso pedagógico”, iniciou-se o desafio
de formar professores para utilizarem as salas de informática de suas escolas (que até então
estavam desativadas, apesar dos equipamentos novos instalados nas instituições) para a
criação de histórias em quadrinhos. O desafio é pensar a formação de maneira que o trabalho
não seja descolado das práticas e usos pedagógicos dos recursos propostos. Para tanto, os
professores participam de encontros mensais onde são realizadas atividades teórico-práticas
que visam acompanhar e apoiar os professores no uso dos computadores e dos softwares de
quadrinhos como instrumentos potencializadores da ação pedagógica crítica e cidadã. A
mudança de comportamento dos professores já é notada após quatro encontros, onde se
observa o interesse e a motivação dos educadores para utilizar a sala de informática.
Inscrição 262
PREPARAÇÃO DE MENTORES: INVESTINDO NA APRENDIZAGEM DE PROFISSIONAIS
EXPERIENTES PARA ATUAR COMO FORMADORAS DE PROFESSORES EM INÍCIO DE
CARREIRA VIA WEB. Renata Portela Rinaldi (PPGE/UFSCar); Aline Maria de Medeiros
Rodrigues Reali (DME/UFSCar).
O presente texto visa a analisar o processo de preparação de professoras experientes e bem
sucedidas para assumirem o papel de mentoras no Programa de Mentoria da UFSCar. Para a
sua realização desenvolveu-se uma pesquisa-intervenção de natureza construtivo-colaborativa;
este modelo, pressupõe a participação natural e voluntária das mentoras na discussão,
elaboração e execução da proposta investigativa. Os instrumentos de coleta de dados foram:
entrevistas, questionários, diários reflexivos das mentoras e da pesquisadora, transcrições de
gravações em áudio e filmagens de reuniões presenciais, interações on-line. Como resultados
observa-se que ao longo do desenvolvimento do Programa de Mentoria, as mentoras têm
interagido, compartilhado experiências e conhecimentos que são incorporados
processualmente na busca de soluções para problemas relativos ao desenvolvimento das
atividades de mentoria junto aos professores em início de carreira bem como seus processos
de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Nota-se ainda, a partir da indicação das
próprias mentoras, a configuração processual de um perfil/base de conhecimento para o
profissional que pretende assumir o papel de mentor num Programa de Mentoria via web.
Inscrição 154
270
SER PROFESSOR NO SÉCULO XXI: UMA REFLEXÃO DE COMO EDUCAR NA
DIVERSIDADE A PARTIR DA LEITURA DO MUNDO ATUAL EM UMA VISÃO
TRANSDISCIPLINAR. Cicera Aparecida Lima Malheiro; Claúdia Raquel Trigo Mancilla; Elisa
Tomoe Moriya Schlünzen; Klaus Schlünzen Junior (FCT/UNESP/Presidente Prudente).
Ser professor no século XXI requer além de conhecimentos específicos de cada área, um olhar
mais apurado para o que está ocorrendo em volta desse mesmo conhecimento e ao que esse
se conecta. Dessa forma pretendemos dialogar no âmbito do conhecimento pluralista e
transdisciplinar que cerca o educador e sua formação continuada no intuito de reunir docentes,
cujas atividades tanto profissionais, quanto de pesquisa, estejam voltadas para a superação do
processo de exclusão a que muitas de nossas crianças e jovens estão submetidos, promovendo
dessa forma uma aprendizagem significativa visando a garantia do desenvolvimento e a
promoção das competências e habilidades dos educandos. Dessa forma encontramos como um
meio eficaz a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação, pelo
qual o professor terá acesso a ferramentas importantes, capazes de minimizar as diferenças e
potencializar as habilidades de cada aluno, proporcionar a comunicação e a sua inclusão.
Assim, buscamos possibilidades para a criação de ambientes que pudessem propiciar o
desenvolvimento de pessoas com os mais diferenciados contextos e necessidades, excluídas,
considerando que as TIC contribuem para corrigir as rupturas de um mundo em constantes
transformações.
Inscrições 562, 103
TIC: O DESAFIO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DA EQUIPE GESTORA DA REDE
PÚBLICA PAULISTA. Chelsea Maria de Campos Martins; Paulo César Cedran; Edilene
Seabra Mialick (CUML).
O presente artigo tem por finalidade discutir as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) provida no curso de extensão cultural: Gestão Escolar e Tecnologias, realizado pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) em parceria com Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (USP/SP) e pela Microsoft Brasil para os gestores da
Secretaria do Estado da Educação de São Paulo. Na primeira parte intitulada “Relação de
trabalho: a Tecnologia no âmbito escolar” discutirá a importância do uso das tecnologias na
escola. Na segunda parte “O curso: Gestão Escolar e Tecnologias” abordará uma reflexão do
curso de formação continuada oferecido à equipe gestora (diretor, vice-diretor e coordenador
pedagógico) da rede pública paulista no período de 01/03/06 a 30/06/06 na Diretoria de Ensino
Região de Taquaritinga/SP. A proposta tem se mostrado de interesse por parte da equipe
gestora que, em grande medida, solicitam a continuidade do curso e repetição dos módulos.
Inscrições 446, 663
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REALIZAÇÃO
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Livro de Resumos do “IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores – A
articulação dos saberes na sociedade atual: o papel do educador e sua formação”.
Todos os textos e resumos são de autoria dos participantes. A Pró-Reitoria de Graduação não
se responsabiliza por possíveis erros gramaticais contidos nos mesmos, visto que não houve
revisão de texto.
Profa. Dra. Sheila Zambello de Pinho
Pró-Reitora de Graduação da Unesp
Planejamento: Ivonette de Mattos, José Welington Gonçalves Vieira
Editoração Eletrônica: José Welington Gonçalves Vieira
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Rua Quirino de Andrade, 215, 10º andar – Centro
01049-010 – São Paulo – SP
http://www.unesp.br/prograd
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