Ficha Catalográfica Artigo – trabalho final
Professor PDE/2010
Título
O Conselho de Classe como espaço de reflexão e
tomada de decisões sobre as práticas pedagógicas
Autor
Claudineia de Cassia Pacheco Silva
Escola de Atuação
Colégio Estadual Hermínia Lupion-E.F.M.N.
Município da escola
Ribeirão do Pinhal
Núcleo Regional de Educação
Jacarezinho
Orientador
José Carlos da Silva
Instituição de Ensino Superior
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)
Área do Conhecimento/Disciplina
Pedagogia
Relação Interdisciplinar (indicar, caso Todas as disciplinas
haja,
as
diferentes
compreendidas no trabalho)
disciplinas
Público Alvo ( indicar o grupo com o Professores do ensino fundamental anos finais, ensino
qual o professor PDE desenvolveu o médio, educação profissional, pedagogos e gestores
trabalho:
professores,
comunidade...)
alunos,
Localização (identificar nome e Colégio Estadual Hermínia Lupion- E.F.M.N.
endereço
da
escola
de
Rua Antonio Rosa, nº 1228
implementação)
O presente artigo tem por finalidade o estudo da
ou 200 palavras, fonte Arial ou Times instância colegiada Conselho de Classe e o seu
New
Roman,
tamanho
12
e redimensionamento, compreendendo-o como o espaço
de reflexão pedagógica e tomada de decisões coletivas
espaçamento simples)
sobre as práticas avaliativas. Cabe ao pedagogo, em
consonância com a equipe gestora e professores das
turmas, propor e articular ações que conduzam a
possível transformação do trabalho escolar desenvolvido
na escola, rompendo com práticas conservadoras e
excludentes do ensino reducionista. Como procedimento
metodológico, foi empregado os pressupostos teóricos
da pesquisa-ação, com ênfase na observação e na
Resumo: (no máximo 1300 caracteres,
revisão bibliográfica de conceituados autores no campo
da temática Conselho de Classe. Urge nestes conselhos
o estabelecimento de critérios claros quanto à avaliação
praticada na escola, não limitando o Conselho de Classe
ao julgamento do aluno associado ao desempenho
escolar e a indisciplina, identificando os problemas de
aprendizagem apenas, mas sem apresentar ações
concretas que viabilize a apropriação do saber, tornando
burocráticas
e
cansativas
estas
reuniões,
desconsiderando
as
diferenças
individuais
e
promovendo o fracasso escolar. Aponta para a
necessidade da implantação de um conselho dinâmico,
representativo,
transparente,
que
avalia
mas
simultaneamente se auto-avalia, não eximindo-se de sua
responsabilidade como uma instância coletiva de caráter
consultivo e deliberativo. Este conselho intitula-se
Conselho de Classe Participativo, uma experiência ainda
estudada pelos profissionais da escola.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)
Conselho de Classe. Pedagogo. Avaliação da
Aprendizagem. Processo pedagógico.
O CONSELHO DE CLASSE COMO ESPAÇO DE REFLEXÃO E TOMADA DE
DECISÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
SILVA, Claudineia de Cassia Pacheco¹
[email protected]
SILVA, José Carlos da²
[email protected]
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade o estudo da instância colegiada Conselho de
Classe e o seu redimensionamento, compreendendo-o como o espaço de reflexão
pedagógica e tomada de decisões coletivas sobre as práticas avaliativas. Cabe ao
pedagogo, em consonância com a equipe gestora e professores das turmas, propor
e articular ações que conduzam a possível transformação do trabalho escolar
desenvolvido na escola, rompendo com práticas conservadoras e excludentes do
ensino reducionista. Como procedimento metodológico, foi empregado os
pressupostos teóricos da pesquisa-ação, com ênfase na observação e na revisão
bibliográfica de conceituados autores no campo da temática Conselho de Classe.
Urge nestes conselhos o estabelecimento de critérios claros quanto à avaliação
praticada na escola, não limitando o Conselho de Classe ao julgamento do aluno
associado ao desempenho escolar e a indisciplina, identificando os problemas de
aprendizagem apenas, mas sem apresentar ações concretas que viabilize a
apropriação do saber, tornando burocráticas e cansativas estas reuniões,
desconsiderando as diferenças individuais e promovendo o fracasso escolar. Aponta
para a necessidade da implantação de um conselho dinâmico, representativo,
transparente, que avalia mas simultaneamente se auto-avalia, não eximindo-se de
sua responsabilidade como uma instância coletiva de caráter
consultivo e
deliberativo. Este conselho intitula-se Conselho de Classe Participativo, uma
experiência ainda estudada pelos profissionais da escola.
Palavras-chave: Conselho de Classe. Pedagogo. Avaliação da Aprendizagem.
Processo pedagógico.
__________________________________
¹ Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, participante do Programa
de Desenvolvimento Educacional em 2010/2011.
² Professor do Centro de Ciências Humanas e da Educação, UENP, Universidade Estadual do Norte
do Paraná -Campus Jacarezinho.
ABSTRACT
This article aims to study the collegial body and its Board of Class resizing,
embracing it as the space of pedagogical reflection and collective decision making
about assessment practices. It is for the teacher, in line with the administrative team
and teachers in classrooms, and propose joint actions that can lead to transformation
of the school work developed at the school, breaking with conservative and
exclusionary practices of teaching reductionistic. As a methodological procedure was
employed theoretical assumptions of action research, with emphasis on observation
and literature review of respected authors in the field of thematic Class Counsel.
Urge the establishment of these councils clear criteria for assessment practiced in
school, but not limited to Class Counsel to the judgment of student performance
associated with the school and indiscipline, identifying learning problems alone, but
without providing concrete actions that will deliver the knowledge acquisition making
these meetings and tiresome bureaucratic, ignoring individual differences and
promoting school failure. Points to the need for the establishment of a council
dynamic, representative, transparent, but which assesses both self-assessment, not
exempting himself from his responsibility as a collective body of consultative and
deliberative. This council is entitled Participatory Class Council, an experience even
studied by school personnel.
Keyword: Class Counsel. Pedagogue. Assessment of Learning. Educational
process.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de um estudo aprofundado sobre a instância
colegiada Conselho de Classe, embasado em discussões, observações, pesquisas,
reflexões e orientações, relacionadas ao Programa de Desenvolvimento Educacional
da Secretaria de Estado de Educação do Paraná, com o referencial teórico pautado
em autores como Dalben (1994,2004), Cruz (2005), Rocha (1986) e Mattos (2005),
que contribuíram na busca de perspectivas a serem incorporadas na práxis
educativa.
A escolha desta temática surgiu da insatisfação e do inconformismo dos
profissionais da escola com os conselhos de classe ali praticados. Esta instância,
que deveria ser o espaço de reflexão pedagógica sobre as trajetórias das ações
sobre a aprendizagem, transformou-se num mero ritual burocrático de entrega de
notas e “julgamento dos alunos”, constituindo-se em um verdadeiro “diálogo de
surdos”, pois de fato não se discute o processo de ensino-aprendizagem, apenas
validam a impressão negativa que se construiu sobre o aluno. O que se privilegia e
legitima é o seu fracasso, favorecendo o ensino reducionista, desconsiderando as
diferenças individuais, prevalecendo a questão pontual e não o educando em sua
totalidade. Este tempo tão precioso de tomada de decisões não está sendo utilizado
para definir ou redefinir práticas pedagógicas, como o processo da avaliação da
aprendizagem,
ou
oportunizar
formas
diferenciadas
de
apropriação
do
conhecimento.
Todavia, cabe ao pedagogo, respaldado pela equipe gestora, articular e
organizar junto a comunidade escolar o fazer pedagógico da escola e uma de suas
maiores atribuições é a organização e a mediação do Conselho de Classe, onde
iremos ater-nos. Mas para alcançarmos tal intento, houve a necessidade primeira de
se discutir junto aos professores qual o papel do pedagogo e a sua relação com o
Conselho de Classe, e para nossa surpresa, poucos associavam-nos ao trabalho
pedagógico, restringindo nossa prática a esfera administrativa, mostrando-nos que
temos que difundir nosso trabalho de fato e aprender a dizermos ‘não”, sem culpa,
ao que não é de nossa alçada, caso contrário, nunca saberão com certeza qual o
papel por nós desempenhado, gerando desconfiança e antagonismo entre
professores e pedagogos.
Como mediador e articulador na interação professor / aluno / comunidade,
cabe ao pedagogo “captar” os conflitos existentes nas relações de trabalho e propor
em conjunto com o coletivo, ações que conduzam a qualidade e melhoria do
processo ensino-aprendizagem, objetivando o redimensionamento da organização
do trabalho pedagógico, em especial a instância Conselho de Classe. O desafio que
se propõe é como conseguir junto aos profissionais da escola, uma nova postura
mediante a concepção fragmentada e distorcida que se tem da instância Conselho
de Classe.
Para tanto, faz-se necessário por parte dos professores, direção e
pedagogos, o comprometimento e o conhecimento acerca de uma concepção
progressista de educação, colocando-a em prática, transformando o Conselho de
Classe em espaço de avaliação diagnóstica na busca da ressignificação da prática
escolar, garantindo assim a efetivação do processo ensino-aprendizagem de
qualidade, rompendo com o autoritarismo das práticas pedagógicas avaliativas,
tornando-as
mais
democráticas.
Acrescentamos
ainda
o
investimento
na
qualificação profissional em virtude de que o diploma universitário não significa o
término da formação do professor, mas apenas o começo para uma outra etapa em
sua vida, o que é oferecido pela mantenedora nos programas de formação
continuada, tais como seminários, simpósios, cursos à distância on-line e
presenciais, entre outros.
A escola precisa desconstruir as atrocidades praticadas em antigos
conselhos, construindo processos democráticos de participação, que permita maior
leveza aos integrantes desse processo, vendo nesta instância coletiva um
instrumento facilitador do trabalho pedagógico, que busca coletivamente, de forma
consistente, reparar os equívocos e distorções cometidos ao longo do processo
educativo, tarefa desgastante com certeza, pois resistências existem, mas não são
perpétuas e em algum momento, as defesas ruirão, porque educação se faz com
movimento, comprometimento e dedicação e não sejamos hipócritas a ponto de
imaginar que o curto prazo de duração desta implementação pedagógica foi
suficiente para tornar os próximos conselhos condizentes com o que prevê a
legislação vigente, pois uma mudança de tamanho porte clama pela superação de
uma cultura elitista, autoritária e discriminadora, tendo consciência que somente a
longo prazo as mudanças se efetivarão. Outrossim, ficamos profundamente
satisfeitos com os pequenos avanços obtidos.
Para a condução deste trabalho, consideramos os pressupostos teóricosmetodológicos da pesquisa-ação e dividimos o texto em quatro capítulos para
melhor compreensão, descritos a seguir: A construção da identidade do pedagogo,
descrevendo a sua trajetória de especialista da educação a professor pedagogo;
Origem do Conselho de Classe, resgatando a sua história, desde o surgimento na
França até a implantação e regulamentação no Brasil; Os atuais Conselhos de
Classe, retratando como são constituídos estes conselhos, evidenciando a prática
pedagógica adotada e o Conselho de Classe Participativo como proposta de
reorganização; Buscando alternativas para o redimensionamento do Conselho de
Classe, apresentando os resultados da implementação pedagógica.
1 A construção da identidade pelo pedagogo
Segundo Dalben (1994), a figura do especialista em educação surge com a
implantação da Lei Nº 5692/71, no período da ditadura militar, onde contradições se
revelaram quanto à formação destes profissionais, de um lado o orientador
educacional, pautado numa concepção escolanovista, de caráter clínico-terapêuticoassistencialista, de outro lado, o supervisor pedagógico, amparado pela linha da
concepção tecnicista de ensino, o que provocou alguns embates no âmbito das
escolas, devido a suas complexas relações sociais e pedagógicas. Eram vistos
pelos professores como “fiscalizadores” do regime militar, estando nas escolas
apenas para espionar, já que gozavam de certo prestígio perante a hierarquia
educacional, o que desagradava os docentes, pois muitas vezes viam-se obrigados
a executar programas de ensino já prontos pelo especialista em educação.
Esses episódios arraigaram a desconfiança sentida pelos professores
quanto a presença dos especialistas nas escolas e devido a este caráter controlador
que se impôs com a ditadura militar, ainda nos dias atuais essas diferenças se
fazem presentes.
Mas de fato, quem é o especialista em educação? A sua identidade vem
sendo discutida e construída desde longa data, recebendo uma nova denominação:
professor pedagogo. Desta feita, aboliu-se a distinção de funções entre orientadores
educacionais e supervisores pedagógicos. Com dois concursos públicos realizados
para o provimento de vagas, um no ano de 2004 e outro em 2007, um grande
avanço na trajetória desse profissional tão questionado, oprimido e discriminado foi
alcançado, ou seja, a sua valorização profissional.
Para Libâneo, o pedagogo (2010, p. 52)
é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou
indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e
assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de
formação humana definidos em sua contextualização histórica. Em outras
palavras, pedagogo é um profissional que lida com fatos, estruturas,
contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias
modalidades e manifestações.
O pedagogo é ainda visto nas escolas como um profissional distante,
fiscalizador, desvinculado do processo educativo, descaracterizado de suas funções
de cunho pedagógico, porque passou a executar tantas atividades do cotidiano
escolar por falta de pessoal que essas ações foram a ele atribuídas pela
comunidade escolar como se fossem suas de fato, secundarizando o sentido
pedagógico.
Discutir sua identidade significa antes de mais nada rever posições,
conceitos, preconceitos, fazer opções, lutar por espaço para cumprir seu real papel,
romper barreiras dicotômicas arraigadas entre professores e pedagogos, para que
uma nova relação de trabalho e respeito mútuo surja entre os sujeitos,
transcendendo a funções burocráticas, disciplinadoras, controladoras, autoritárias e
fragmentadoras do processo educativo,
levando a um pensar coletivo sobre as
ações a serem executadas na escola, tendo claras as especificidades e
generalidades da função pedagógica,
Inquestionavelmente, cabe a este profissional articular e mediar ações que
promovam no processo ensino-aprendizagem, abertura no interior da escola onde
pais, alunos, professores, funcionários, como um todo, possam discutir, refletir e
avaliar o trabalho pedagógico em sua totalidade.
Em outras palavras, Brandão et al (1986) constata que este profissional
precisa sair de seu enclausuramento e assumir a sua prática educativa como uma
dimensão da vida social, como uma prática política, considerando-se acima de tudo
um educador e não um especialista a serviço da classe dominante, agente
transformador do processo educativo.
Dentre as diversificadas atividades elencadas no Edital Nº 10/2007 –
GS/SEED, do Concurso Público para o provimento de vagas no cargo de Professor
Pedagogo, enfocamos a organização e mediação do Conselho de Classe pelo
pedagogo, instância colegiada de caráter avaliativo e espaço de tomada de
decisões, de forma a garantir um processo coletivo de formulação do trabalho
pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, tendo o cuidado de detectar
práticas avaliativas autoritárias e combatê-las, além de coordenar a elaboração de
propostas de intervenção decorrentes desse processo, medidas necessárias que
proporcionarão transparência e qualidade ao processo educativo (PARANÁ, 2007).
2 Origem do Conselho de Classe
Originário da França, em meados de 1945, o Conselho de Classe surgiu
devido a necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais
francesas. Em 1959 houve uma reforma no ensino francês, onde foi instituído três
Conselhos : o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o Conselho de Orientação,
no âmbito do estabelecimento; e o Conselho Departamental de Orientação, em
esfera mais ampla. O objetivo dessa reforma era “organizar um sistema escolar
fundado na observação sistemática e contínua dos alunos, com vistas a oferecer, a
cada um, o ensino que corresponda a seus gostos e aptidões” (Institute de
Recherche et Documentation Pedagogiques–IRDP,1971; apud Rocha, 1986, p.19).
O Conselho de Classe francês selecionava e distribuía o alunado no sistema
dualista implantado com a reforma, conforme as “aptidões” e o “caráter” descritos
nos pareceres emitidos por este Conselho, onde predominava a avaliação
classificatória .
A ideia de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por três orientadoras
educacionais e sete professoras brasileiras que estagiavam em Sévres, com o
intuito de estudar as classes experimentais francesas e implantado em algumas
turmas do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp),
em 1959, estendendo-se posteriormente a todas as turmas, devido ao sucesso
alcançado, recebendo inclusive
financiamento do MEC, já que as suas
potencialidades impregnaram o meio educacional da época, mas ainda não se
apresentava como instância instituída. O Conselho de Classe somente passou a ser
uma instância formalmente instituída na escola a partir da implantação da Lei Nº
5692/71, de forma espontânea em escolas que se dispunham a enxergá-la como
parte integrante do processo pedagógico (ROCHA,1986).
Embora a Lei Nº 5692/71 não possuísse nenhum artigo ou parágrafo
específico que criasse ou regulamentasse o Conselho de Classe, em seu artigo 14,
a redação preocupava-se com a reformulação dos critérios de avaliação e com os
aspectos qualitativos do processo ensino-aprendizagem, surgindo daí a posterior
institucionalização dos Conselhos de Classe .
No depoimento de uma professora a Rocha (1986), esta afirmava que o
Conselho de Classe “contribuiu para formar no professor uma consciência
profissional e rompeu o isolamento do professor levando-o a sentir a sua força
enquanto grupo”, sendo o único momento de troca de vivências, possibilitando-lhe a
reflexão acerca do seu trabalho, na busca da integração profissional e social.
Mas tal intento não aconteceu de fato, pois o sistema educacional neste
período estruturava-se num clima político pautado no regime militar, que excluía a
participação dos setores de representatividade da sociedade.
Dalben (1994, p. 41) assim descreve o surgimento da instância Conselho de
Classe:
É nesse cenário – no qual as contradições são emergentes, no qual a
questão da dicotomia teoria x prática e as divergências entre as diferentes
concepções pedagógicas estão postas, no qual a implantação da
racionalidade da organização segundo um modelo capitalista de produção,
que se impõe através da divisão técnica do trabalho, dá ensejo à luta pelo
poder – que nasce o Conselho de Classe, como instância coletiva de
avaliação na organização da escola, portando em si as lutas pedagógicoinstitucionais.
A implantação do Conselho de Classe foi um momento histórico no meio
educacional brasileiro, possibilitando aos educadores uma visão crítica e melhor
percepção dos aspectos históricos e sociais de luta .
Com a homologação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 ( LDBEN), houve a necessidade de atualização das legislações
existentes pelo Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, sendo
instituída a Deliberação Nº 007/99, prevendo a indicação de um órgão pelo
Regimento Escolar para acompanhar o processo de avaliação escolar. Este seria
composto, obrigatoriamente, pelos professores, direção e pedagogos, sendo
recomendável a participação de um representante dos alunos. Deste modo,
constitui-se os Conselhos de Classe nos termos regimentais, um órgão colegiado de
natureza consultiva e deliberativa, cuja finalidade é intervir no processo ensino e
aprendizagem em tempo hábil, propiciando ao aluno formas diferenciadas de
apropriação de conteúdos, constituindo-se em um espaço de reflexão pedagógica,
onde todos os sujeitos do processo educativo discutem coletivamente as tomadas
de decisões quanto às ações pedagógicas, reunindo-se ao menos quatro vezes por
ano, uma vez a cada bimestre, ou extraordinariamente, sempre que se fizer
necessário.
3 Os atuais Conselhos de Classe
A instância colegiada Conselho de Classe constitui na escola um dos
espaços mais ricos e dinamizadores da transformação da prática pedagógica e tem
como objeto de estudo a avaliação da aprendizagem do aluno, conferindo a ação
educativa um rigor metodológico e uma dimensão participativa, instrumentos
efetivos das transformações desejadas.
Segundo Dalben ( 2004, p. 31 ) :
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da
escola, em que os vários professores das diversas disciplinas, juntamente
com os coordenadores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e
orientadores educacionais, reúnem-se para refletir e avaliar o
desenvolvimento pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou
ciclos.
O curioso, de acordo com Cruz ( 2005), é questionar se a denominação
Conselho de Classe é pertinente, porque primeiramente só se reúnem professores,
pedagogos e direção, não a classe a ser discutida e avaliada, no caso os alunos que
compõem a turma. Em segundo lugar, trata-se mais de um Conselho Disciplinar, em
detrimento da avaliação diagnóstica, sem a adoção de critérios específicos,
centrando-se mais nas questões disciplinares do que nas de ensino-aprendizagem,
reforçando a ideia equivocada de que o aluno é objeto de trabalho e não sujeito do
conhecimento.
Em outras palavras, transformou-se num espaço insignificante, inoportuno,
contraditório, visto mais como um acréscimo da jornada de trabalho do professor,
devido a sua realização aos sábados, o que realmente é desgastante, do que
instrumento de transformação da cultura escolar nos processos avaliativos.
Reclamam com razão os professores quando dizem que o tempo destinado
a realização destes conselhos é insuficiente, não se discutindo como deveria as
questões do ensino: processos, métodos, conteúdos, relação professor/aluno, o
significado e consequências para a aprendizagem do aluno e a pertinência dessas
dimensões com o Projeto Político-Pedagógico da escola, prevalecendo muitas vezes
a avaliação classificatória. Os relatos são sempre os mesmos: que o aluno deveria
prestar mais atenção nas explicações, estudar mais, conversar menos, ser assíduo,
realizar as tarefas. O que predomina nos atuais conselhos é a má impressão que o
colega construiu do aluno, sendo rara sua defesa por parte de outro membro
participante.
Considerado o centro do processo avaliativo, o aluno é um elemento que
não participa, não opina, não compartilha, não interage, pois sua presença física é
inexistente nos atuais conselhos de classe e quando, em raríssimas ocasiões, é
convidado a participar, sente-se acuado, com medo muitas vezes de represálias e
da postura autoritária do educador, que não aceita ter o seu método de trabalho
questionado, principalmente a sua forma de avaliar, resistindo bravamente às
mudanças que se operam no processo educativo. Luckesi (2004) atribui a esta
resistência às mudanças três razões: a primeira delas seria de ordem psicológica, de
caráter pessoal e biográfico, porque os educadores foram assim educados e
repetem em sua prática educativa o que com eles aconteceu; a segunda razão, de
caráter histórico, estaria enraizada na própria história da educação, porque os
exames escolares ainda praticados são herança das pedagogias jesuítica e
comeniana e por fim, vivemos em um modelo de sociedade excludente, onde os
exames reproduzem esse modelo de sociedade, classificando, selecionando e
excluindo os sujeitos do conhecimento.
Ora, se a função dos conselhos é avaliatória, deve-se avaliar o todo : quem
ensina e quem aprende, não apenas o aluno, que na maioria das vezes nem sabe
qual o critério de avaliação adotado pelo professor no processo avaliativo, sendo
que além dos problemas de aprendizagem, há também os problemas de ensinagem,
que nem sempre são produzidos dentro da sala de aula, daí a necessidade da
qualificação do trabalho docente, seja na formação inicial ou continuada.
Estudos realizados por Mattos (2005), apontam grande vulnerabilidade no
funcionamento dos Conselhos de Classe. Os professores eximem-se de sua culpa
quando afirmam que o fraco desempenho escolar está quase sempre associado a
fatores psicológicos, delegando a serviços especializados a possível solução para o
problema, quando projetam a culpa do fracasso da interação pedagógica sobre o
nível de inteligência do aluno, além de responsabilizarem a família por não acatarem
as sugestões escolares. Por outro lado, atribui-se a isso, as dificuldades inerentes
ao processo de aprendizagem, que parecem insuperáveis aos nossos olhos.
Entretanto, não colocam em momento algum que a metodologia de ensino
empregada e a forma como avaliam possam ser inadequadas. Ou seja, a escola
isenta-se de suas responsabilidades ao encaminhar o problema que é seu a outrem,
maquiando o processo pedagógico.
A resistência em ter seu trabalho avaliado é grande por parte do professor,
do pedagogo e da direção e há poucos mecanismos que levam ao questionamento
da prática docente. Todavia, é importante para o educador reconhecer que o
resultado da avaliação obtido por seus alunos significa muitas vezes o resultado da
sua própria prática pedagógica. Este é talvez o momento mais importante do
Conselho de Classe, onde pensar, refletir, mudar, ousar, auto-avaliar-se, podem
fazer toda a diferença, trazendo ao processo educativo intervenções inovadoras que
viabilizem o aprender do aluno, buscando uma nova postura diante do conhecimento
produzido durante o processo de avaliação.
A avaliação, tão aclamada e discutida entre o meio educacional, retrata
ainda uma prática recorrente ao manter o foco no conteúdo em detrimento da
cultura, promovendo a exclusão e a estagnação da construção da cidadania pelo
aluno (MATTOS, 2005).
Luckesi (2005) afirma que a habitual prática da avaliação da aprendizagem
não constitui avaliação de fato, prioriza-se provas/exames/notas, implicando em
julgamento, exclusão e compara a verdadeira avaliação a um “ato amoroso”, porque
não julga, simplesmente acolhe a situação como se apresenta na realidade e nela
intervém.
De acordo com Guerra (2006), as transformações no âmbito escolar só
ocorrem se houver um processo colaborativo entre pedagogos e professores,
mediante um processo reflexivo crítico sobre as próprias ações, vendo no Conselho
de Classe a possibilidade dos sujeitos desenvolverem este processo, percebendo as
influências de seu contexto sócio-cultural e questionando as visões tácitas do
mundo,
verbalizando
suas
experiências,
concordâncias
e
discordâncias
relacionando seus pensamentos aos discursos dos outros e vice-versa.
Nesse contexto, Esteban (2002) diz que a avaliação deve passar por um
processo de reconstrução, onde seu conceito seja redimensionado, tendo por
característica a atividade participativa, desenvolvida por meio de um processo
contínuo, assinalando para o trabalho docente estratégias que auxiliem alunos e
professores a compreenderem e intervirem no processo coletivo de construção de
conhecimentos.
No processo de construção de uma nova ação avaliativa, surge a
necessidade de que a mesma seja voltada em benefício do aluno, deixando de ter
o professor o controle total acerca dessa nova relação que desponta entre ele e o
aluno, para coletivamente tomarem decisões pertinentes ao processo ensinoaprendizagem, respeitando que o tempo dos alunos não apresenta homogeneidade
e que possuem diferentes vivências pessoais, compreendendo que o papel da
escola é incluir a todos sem distinção, promovendo crescimento , desenvolvendo
possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, socializando
experiências, construindo e perpetuando cultura, vendo a avaliação como a
promotora desses princípios.
Cruz (2005) aponta que a avaliação realizada de forma participativa,
construída conjuntamente, cumpre a função de auxiliar a formação da subjetividade
e criticidade do professor e do aluno, refletindo uma ação pedagógica que não se
atém a notas, conceitos ou problemas disciplinares dos alunos. Na busca da
construção de um novo entendimento acerca do processo de avaliação da prática
educativa que se desenvolve no Conselho de Classe, surgem parâmetros que vêm
em socorro a esta empreitada, como a auto- avaliação dos profissionais da escola, a
análise diagnóstica da turma, a proposta de ação individual e coletiva e análise dos
casos relevantes e dessa feita, surge um outro conselho denominado Conselho de
Classe Participativo.
Neste conselho, abre-se espaços de diálogos em relação ao processo
ensino-aprendizagem entre alunos e professores de uma mesma turma, onde
discutem a metodologia trabalhada em sala de aula e a interação professor/aluno,
não se prendendo a questões pontuais. Primeiramente falam os alunos e a seguir o
professor, evitando-se dessa forma possíveis constrangimentos aos alunos e os
professores mais ouvem do que falam, pois esta prática possibilita ponderar com os
alunos os pontos que merecem reflexão.
O Conselho Participativo é uma realidade em muitas escolas, mas na escola
pesquisada ainda apresenta-se como uma proposta a ser aprofundada seu estudo,
pois o professor não absorveu totalmente a organização deste conselho, estruturado
em três dimensões: pré-conselho; conselho de classe e pós-conselho de classe.
Configura-se o pré-conselho como o levantamento de dados obtidos junto ao
aluno e ao professor acerca do processo ensino-aprendizagem, como diagnóstico da
realidade, mediado pelo pedagogo, em momentos distintos ou coletivamente,
dependendo da cultura escolar, compilados e submetidos a análise da instância
colegiada,
com
o
objetivo
de
proposição
de
ações
que
conduzam
ao
redirecionamento das práticas pedagógicas.
No Conselho de Classe propriamente dito reúne-se o grande grupo de
professores e discute-se os diagnósticos e as proposições de ações apontadas no
pré-conselho, estabelecendo-se parâmetros em relação aos conselhos anteriores da
turma analisada, investigando as causas que levaram o educando ao insucesso, não
se comparando o nível de aprendizagem entre os alunos, mas entre as diferentes
turmas, constatando possíveis avanços ou não, definindo novas ações a serem
empreendidas quanto à metodologia, plano de trabalho docente e avaliação escolar,
registradas em atas, em consonância com o coletivo desta instância colegiada. De
preferência, que ocorram em tempo hábil, antes do término do bimestre, dando ao
aluno a oportunidade em recuperar o conteúdo defasado.
Após este momento coletivo, os encaminhamentos previstos e registrados
em ata são repassados aos alunos e pais, constituindo assim o Pós-Conselho de
Classe.
Como tal, este conselho carece de ajustes para seu funcionamento a
contento e melhor aceitação por parte dos professores, mas como consequência
possibilitou o aumento do espaço de participação como construção conjunta,
transformações na cultura docente, gerou tensões e conflitos e mostrou que esse
processo é necessário para o crescimento do grupo como equipe de trabalho,
deixando de ser um ato isolado.
Esquecemos muitas vezes que o Conselho de Classe é uma das etapas do
processo avaliativo, sendo considerado por Cruz (2005) como “a avaliação praticada
pela escola no seu dia-a-dia”. O que não pode mais ocorrer é a omissão por parte de
pedagogos, docentes e diretores em não intervir nessa realidade discriminatória e
excludente dos processos avaliativos, classificando o aluno quanto ao desempenho,
embasado em dados numéricos, legitimando um processo educativo reducionista,
não se constituindo a avaliação em um olhar crítico sobre o que se está fazendo, ao
passo que ao empregarmos a avaliação diagnóstica até atingirmos a sua perspectiva emancipatória, contribuiremos para o fortalecimento de um Conselho de Classe
que se pretenda participativo.
O papel do pedagogo será oportunizar no âmbito da escola, discussões que
instiguem aos profissionais da educação a refletirem sobre o real significado da
instância coletiva Conselho de Classe, posicionando-se acerca do processo
educativo, articulando ações e mediando situações com o intuito de inspirar a
ruptura do processo avaliativo promotor da reprovação e evasão escolar. Entretanto,
esta necessidade precisa ser comum a todos, pois é na coletividade que se
constroem argumentações sólidas que permitirão a transformação da escola e do
aluno, representando um projeto coletivo.
4 Buscando alternativas para o redimensionamento do Conselho de Classe
A implementação deste projeto efetivou-se em um colégio da rede estadual
da região norte do Estado do Paraná, no segundo semestre de 2011, com o
acompanhamento da equipe diretiva e pedagógica, cujo público alvo foram os
professores de todas as modalidades de ensino, a equipe gestora e pedagogas da
escola.
Na Semana Pedagógica realizada no período de 20/07/2011 a 22/07/2011,
com a devida autorização da equipe gestora, o projeto de intervenção pedagógica foi
socializado com a comunidade escolar que se fez presente. Nesta apresentação,
buscamos sensibilizar os colegas para a necessidade de repensarmos a
organização dos conselhos de classe praticados na escola em questão, motivo pelo
qual originou-se este projeto, dizendo-lhes da necessidade de ressignificação e
redimensionamento desta instância, pois apenas constata-se a dificuldade de
aprendizagem, sem a intervenção pedagógica necessária na busca de soluções
que propiciem ao aluno uma aprendizagem siginificativa, que lhe garanta avançar
nos estudos, privilegiando a nota e o fracasso escolar, não considerando o processo
avaliativo como parte integrante do processo educativo, mas sim como um fim em si
mesmo, não considerando as causas que originaram a não construção da
aprendizagem pelo aluno.
Diante
dessas
considerações,
foram
comunicados
de
que
seriam
necessários alguns encontros para estudarmos, analisarmos, refletirmos e
propormos ações que futuramente conduzam a melhor organização do trabalho
docente e dinamização do Conselho de Classe, sendo utilizados espaços em
reuniões pedagógicas e em horas atividades. Os estudos durante a Hora Atividade
com grupos menores obtiveram melhores resultados em interação e participação,
porque o professor sentiu-se mais à vontade ao expor seus anseios e dúvidas
quanto aos atuais conselhos. Do quadro de setenta professores e três pedagogas,
sendo duas com jornada de quarenta horas, houve a participação em pelo menos
um dos dois encontros convocados pela direção da escola em forma de reunião
pedagógica e um grupo de vinte e cinco pessoas se fez presente em todos os
momentos da implementação. Atribuímos a esse fato três hipóteses: sobrecarga de
trabalho/ descomprometimento com o trabalho docente/ incompatibilidade de
horários. São tantas as atividades exigidas do professor pelo cotidiano escolar que
às vezes não sobra-lhe tempo para dedicar-se a outras questões do ensino.
Trabalhos a serem avaliados, atividades avaliativas a serem elaboradas, corrigidas e
socializadas com os alunos, notas a serem entregues no término do bimestre,
preenchimento de livros, jornada de trabalho em duas ou mais escolas, dificultando
a questão do tempo ainda mais, mas para nossa inquietação, o descompromisso de
alguns colegas perante a necessidade de mudanças emerge como um sinal de
resistência contra os novos posicionamentos referentes a uma nova prática
pedagógica veiculada na escola, significando a revisão de concepções e novos
caminhos a percorrer.
Os textos selecionados para estudos, provocaram polêmicas e um certo
constrangimento,
já que os autores apontam em suas pesquisas a fragilidade
existente nas práticas avaliativas que por sua vez refletem-se nos conselhos, pois a
avaliação e o conselho de classe são indissociáveis. Deixamos claro que a intenção
deste trabalho era a promoção da redescoberta da real função do Conselho de
Classe, atribuindo-lhe novos significados, culminando com a sua reconstrução
coletiva, não cabendo o julgamento e nem críticas aos professores da escola.
Pesquisamos no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar a
concepção de avaliação e Conselho de Classe fundamentada pela escola
pesquisada, que é condizente com a legislação vigente, mas não com a realidade
escolar dos nossos conselhos e práticas avaliativas, aproximando-se mais do
cumprimento de um protocolo, não constituindo o Conselho de Classe como o
espaço de reflexão pedagógica e tomada de decisões coletivas sobre as práticas
avaliativas e a avaliação é reduzida a aplicação de “trabalhos e provas”, não
havendo na maioria das vezes a reorganização do tempo para a retomada de
conteúdos.
Veja a seguir, alguns relatos dos professores nestes momentos de estudos,
que retratam com propriedade a realidade escolar após a apreciação da unidade
didática, produzida como resultado da produção didático-pedagógica.
A professora (A) relata que:
Tenho preocupado-me em relação ao Conselho de Classe, sinto-me
insatisfeita quando de sua realização, pois fala-se muito das notas baixas
dos alunos, que não fez isto ou aquilo, o colega querendo saber do outro se
fulano obteve bom desempenho com ele, mas quando pergunta-se o que
fazer com este aluno, quais ações podem ser aplicadas para a sua
recuperação, há um silêncio, como se não coubesse a nós professores dar
conta do que fazer em sala de aula.
Verificamos neste relato a preocupação da professora com a recuperação da
aprendizagem pelo aluno e a busca de novos rumos para sua ação pedagógica, pois
sente-se insatisfeita com o atual sistema de ensino, que concebe a avaliação da
aprendizagem como classificatória, desconsiderando seu aspecto diagnóstico, mas
frustra-se ao não encontrar no Conselho de Classe da escola pesquisada decisões
que primem pela real aprendizagem do educando, focando apenas a questão da
nota.
O relato feito pela professora (B) em relação ao Conselho de Classe
evidencia a necessidade de mudanças nos conselhos praticados, mas é categórica
ao afirmar que a presença física do aluno no conselho ainda é constrangedora para
ambas as partes.
A conscientização feita em relação ao Conselho de Classe é extremamente
importante por fazer parte do nosso trabalho. Hoje temos certeza que como
ocorre, não atende a objetivos reais, bem como seria prematuro a
participação de alunos no mesmo. As orientações recebidas nos direcionam
para a construção de um novo conselho em nossa escola, que sabemos
não ser tarefa fácil.
Percebemos na argumentação da professora (C), a ênfase dada ao
processo avaliativo e a auto avaliação pelos docentes, práticas que requerem
especial cuidado pelos sujeitos envolvidos no ato educativo, pois a nota, muitas
vezes, é um referencial para os professores e pedagogos intervirem nas situações
de ensino e aprendizagem com eficácia.
A maior contribuição destes estudos sobre o Conselho de Classe se dá pela
reflexão entre a comunidade escolar para a melhoria na avaliação da
aprendizagem pelo aluno e mudança de postura frente ao conselho,
abolindo o caráter de julgamento, onde o professor se auto avalia
(metodologia, práticas avaliativas) com o intuito de propor novas formas de
avaliação.
Observamos no discurso dos professores que o Conselho de Classe tem
sua função definida, mas contraditoriamente sua prática não constitui um momento
propício na busca de soluções eficazes para os problemas vivenciados no cotidiano
escolar, apenas validam-se as notas, atribuindo a elas um grande significado, não
considerando a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos da
avaliação da aprendizagem e não se sentem satisfeitos com os conselhos
praticados. Verificamos ainda que a queixa contra o pouco tempo destinado a estes
conselhos é verdadeira, não havendo a reorientação necessária quanto a atuação
dos professores, focando apenas o aluno, mas o professor consciente do trabalho
docente auto avalia-se e reelabora a sua prática pedagógica. Consideraram
prematura ainda a presença física do aluno nestes conselhos, sem a devida
conscientização por parte de todos os envolvidos no processo educativo,
vislumbrando futuramente esta possibilidade de integração.
Num trabalho coletivo desenvolvido com as pedagogas da escola, realizamos a organização, a mediação e a observação do conselho de classe referente ao
terceiro bimestre do ano letivo de 2011. Procuramos neste espaço de discussão referirmo-nos apenas a questões alusivas ao processo ensino-aprendizagem, sendo
definidos no início de cada conselho os critérios para que nossos objetivos fossem
alcançados. Estabelecemos que situações de alunos já solucionadas não seriam expostas novamente; analisaríamos os casos somente de aprendizagem, haja vista
que as questões disciplinares são resolvidas no momento em que surgem, pela
equipe pedagógica e Conselho Escolar; as notas de alunos deveriam ser entregues
na secretaria e não durante o conselho, pois esta era uma prática corriqueira na escola em questão e que tomava o tempo destinado a discussão, análise e tomada de
decisões coletivas quanto ao processo pedagógico; registrassem no Livro Registro
de Classe os apontamentos pedagógicos sugeridos pelo coletivo em relação ao aluno cuja aprendizagem era mais comprometida para acompanhamento pedagógico.
Os critérios adotados não satisfizeram a todos, especialmente os professores que
não participaram de toda a implementação e que não tiveram o entendimento necessário, ocasionando uma certa tensão entre os pares, comprometendo o êxito almejado, mas partindo da premissa de que o sucesso advém com o tempo e vontade férrea, não se construindo ao acaso, sentimos neste momento que a possibilidade de
reorganização deste conselho era passível de mudança, bastando continuarmos
com as reflexões em todos os espaços que a escola disponibilizar, propiciando o enriquecimento de nossa prática docente.
A aproximação do final do ano e consequentemente do Conselho de Classe
Final, traduziu-se na inquietude em trabalhamos em uma reunião pedagógica importantes considerações sobre este conselho, pois não se têm discutido os casos de
alunos relacionados ao último bimestre, mas apenas os alunos que não alcançaram
a média final 6,0 (seis) para serem aprovados, restringindo o desempenho do aluno
a nota. Neste momento, discutimos e refletimos sobre as decisões finais pertinentes
ao processo ensino e aprendizagem, com a adoção de critérios qualitativos sobre os
quantitativos, levando em consideração o progresso do aluno e suas limitações em
todas as disciplinas, a realização das adaptações curriculares previstas ao aluno da
Sala de Recurso Multifuncional e a todas as situações de inclusão, o que fez o professor para o aluno avançar na aprendizagem, o comprometimento do aluno em
aprender, o acompanhamento pedagógico deste aluno posteriormente e não as
questões comportamentais e disciplinares, prática que precisa ser abolida da escola,
deixando o Conselho de Classe de ser visto como o espaço que apenas reprova ou
aprova o aluno, ou seja, o “juízo final” formado pelo “conselho das bruxas”, como assim ficou conhecido em muitas escolas brasileiras, mas como “a avaliação praticada
na escola no seu dia a dia”, valendo-me da afirmativa de Cruz (2005). Esgotadas todas as possibilidades de intervenção pedagógica quanto a este aluno, aí sim o conselho decidirá sobre sua aprovação ou retenção.
Constatamos que cometemos falhas em relação ao processo educativo, mas
que podemos vir a mudar nossa prática pedagógica, tornando-a mais atrativa ao aluno e também ouvindo-o como elemento que compõe este processo. Sentimos que
estão receptivos às mudanças, mas a mesma será lenta e gradativa, não se muda
concepções fortemente enraizadas na cultura escolar de um momento para o outro,
mas à longo prazo, com tolerância e perseverança, com a continuidade destas reflexões acerca dessa instância colegiada para que na coletividade, proponham
ações que viabilizem a apropriação da aprendizagem pelos alunos que dela padecem.
Esta implementação, ao mesmo tempo que provocou nos professores o desconforto em relação às práticas vivenciadas e executadas por eles, levando-os a um
repensar de sua ação didático-pedagógica, mostrou também que como pedagogas,
podemos e devemos intervir no trabalho educativo didático do professor, dando-lhe
suporte em suas necessidades e que a nossa prática passa a ter uma nova conotação, um olhar crítico onde antes não nos percebíamos coniventes com as situações
de exclusão e de fracasso escolar e que podemos dizer ” não” sem sentir-nos culpa das a funções que não são nossas de fato, mas que esperam que as façamos simplesmente porque “acham” que o pedagogo, por não ter uma sala de aula, não é habilitado a emitir pareceres sobre a aprendizagem do aluno. Temos que anunciar que
o nosso papel é desempenhar funções de cunho estritamente pedagógico e não meramente burocráticas e impositoras, dependendo da nossa postura em face da mudança esperada que ocorra na concepção de nossa função por parte dos profissionais da escola.
Considerações Finais
Com esta discussão, pretendemos a ressignificação do Conselho de Classe
por parte dos colegas professores e gestores e o reconhecimento e a valorização do
pedagogo pelos segmentos da escola, haja vista que ele é o articulador de todo o
processo pedagógico .
A partir das práticas observadas nos Conselhos de Classe, é comumente
importante revermos a organização do mesmo, iniciando um processo de
transformação das relações que permita aos protagonistas do processo pedagógico
conhecer e compreender cada elemento a ser considerado no processo avaliativo no
interior da escola, criando oportunidades de aprendizagem dentro de uma sociedade
mais justa e democrática, aprendizagem essa que deveria ser considerada única,
singular, pois os indivíduos são distintos uns dos outros e requerem tempos e
espaços diferentes e, segundo as considerações de Cruz (2005), o conselho de
classe, democraticamente orientado pela equipe pedagógica e gestora, constituiráse em um importante mecanismo da gestão democrática, considerada como
princípio consagrado pela Constituição Brasileira, enaltecendo as experiências
praticadas pelos professores, incentivando a ousadia para mudar
a fim de
transformar o processo autoritário da cultura escolar sobre avaliação.
Ensinar é um ato intencional e uma escola que se preocupa com o ensino
público de qualidade e com a democratização da educação, requer professores que
dominem o processo de seu trabalho, ou seja, a especificidade do trabalho docente.
Para que as mudanças ocorram efetivamente, é necessário investir na formação dos
professores numa linha mais reflexiva, tendo recontextualizadas sua identidade e
responsabilidade profissional, possibilitando-lhe o discernimento para enfrentar e
resolver os problemas oriundos da prática cotidiana das escolas, enquanto sujeito do
seu próprio trabalho, tendo a seu favor o respaldo da equipe pedagógica e gestora
da escola ( ALARCÃO, 2010 ).
Para intervirmos no processo ensino-aprendizagem, primeiramente temos
que compreendê-lo em todas as suas nuances e para que isto ocorra é preciso
pensar em todas as possibilidades que o contexto histórico apresenta e propor
medidas que enalteçam este processo, privilegiando a aprendizagem do educando.
Lamentar-nos apenas não contribuirá para o surgimento de um novo conselho que
pretenda inovador, ético, criterioso na tomada de decisões e nas práticas avaliativas.
Continuaremos com os estudos de reflexão e promoveremos em reuniões
pedagógicas e no próprio conselho discussões sobre o Conselho Participativo, já
que uma mudança deste porte requer consistência para um posicionamento que se
almeja crítico e participativo, pois acreditamos que o grande desafio para
desmistificarmos e transformarmos nossas práticas pedagógicas no processo
avaliativo está na desconstrução de práticas tradicionalmente arraigadas em nossa
cultura como educadores, impedindo a reestruturação de ações onde todos possam
interagir, optando por decisões coletivas e compartilhadas, permitindo a análise
global de todos os envolvidos no processo educativo.
Aos colegas que ainda resistem ao processo evolutivo da educação, fica
uma lacuna: a função do professor educador é viabilizar o aprender do aluno ou
privá-lo deste direito?
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. – 7. ed. –
São Edições Graal, 1986.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 5692/1971. Fixa
diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Disponível em
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/5692_71.htm > Acesso em 07/05/2011.
___________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 07/05/2011.
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da
prática educativa escolar. Coleção Fazer e Transformar.São Paulo: Loyola, 2005.
DALBEN, Angela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho Escolar e conselho de
classe. – 2. ed. – São Paulo: Papirus,1994.
_____________. Conselho de Classe e Avaliação: perspectivas na gestão
pedagógica da escola. Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico. São
Paulo: Papirus, 2004.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e
fracasso escolar - 3.ed. – Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
GUERRA, Mônica Galante Gorini. Conselho de Classe: Que espaço é esse? s.n.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem)- Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2006. Disponível em < www.pucsp.br/pos/lael/laelinf/teses/dissertacaoword.pdf > Acesso em 25/02/2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê? 12. ed. – São Paulo:
Cortez, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17. ed. - São
Paulo: Cortez, 2005.
___________. Considerações gerais sobre a avaliação no cotidiano escolar.
Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP-Impressão Pedagógica,
publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6. Disponível
em < www.luckesi.com.br/artigos avaliação.htm > Acesso em 04/06/2012.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães. O Conselho de Classe e a Construção do
Fracasso Escolar. Educação e Pesquisa [on line], São Paulo, v. 31, n.2, p.215-228,
maio/ago.2005. Disponível em < www.scielo.com.br > Acesso em 25/02/2011.
PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação Nº 007/99 e Indicação Nº
001/99. Dispõe sobre a instituição dos Conselhos de Classe nas escolas. 1999.
______. Secretaria de Estado de Educação. Edital nº 10/2007 – GS/SEED. Normas
relativas à realização do Concurso Público para o provimento de vagas no cargo de
professor pedagogo. Paraná, 2007.
ROCHA, Any Dutra Coelho da. Conselho de Classe: burocratização ou
participação? 3. ed. – Rio de Janeiro: Francisco Alves,1986.