INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO - IFSP
JAIR GOMES DOS SANTOS
Níveis de stress em alunos Jovens e Adultos do Ensino
Médio – EJA
SÃO PAULO
2009
1
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO - IFSP
JAIR GOMES DOS SANTOS
Níveis de stress em alunos Jovens e Adultos do Ensino
Médio – EJA
Monografia
apresentada
a
Banca
Examinadora do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de ESPECIALISTA em Educação
Profissional Integrada a Educação de Jovens
e Adultos (PROEJA) sob a orientação do
Prof. Ms. Amari Goulart
SÃO PAULO
2009
2
“A educação é a arma mais poderosa que
você pode usar para mudar o mundo”
Nelson Mandela
II
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao professor Amari, meu orientador, pelo profissionalismo, respeito,
aprendizado e compreensão diante dos percalços ocorridos durante esta jornada.
Agradeço a todos os professores pela grandiosa oportunidade de compartilharmos
experiências e pelo aprendizado.
Agradeço a todos os companheiros de “viagem”, por que juntos, pudemos
compartilhar e partilhar uma série de novos ensinamentos. E agradeço novamente a este grupo
pelo “auxilio” ofertado que me possibilitou ingressar no meu novo empreendimento: o
caminho do Mestrado.
Agradeço a todos os alunos e professores que participaram deste projeto
voluntariamente, e que me possibilitaram que este, fosse possível.
À Érica, Rose e
Nilza pela disponibilidade e apoio vital para realização desta
pesquisa.
Agradeço meus colegas de graduação que tanto me ajudaram nas diversas batalhas
travadas, fundamentais para que conseguisse chegar até aqui.
Aos meus amigos Priscila e Luiz Fernando pela imprescindível ajuda, pois muito desta
pesquisa se deu graças a este apoio.
E não poderia deixar de agradecer meus estimados amigos da “Família Rufino”, em
especial a Carmem, Cirso, Darci, Jesuína e Willians, porque sem seu companheirismo não
teria alcançado este patamar ou o caminho teria sido muito mais árduo.
E por fim, agradeço aos meus estimados companheiros da família Soka, que sempre
me apoiou. Desculpe por muitas ausências. Obrigado pela paciência.
4
III
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
01
1.
Capítulo I: O Stress
04
1.1
Conceituando o Stress
04
1.2
Aspectos Neuropsicofisiológicos do Stress
05
1.3
Fases do Stress
07
1.4
Stress no Mundo Moderno
09
2
Capítulo II: Educação de Jovens e Adultos
15
2.1
Percurso Histórico
15
2.2
(1915) Liga Brasileira contra o Analfabetismo
15
2.3
(1924) Fundação da Associação Brasileira De Educação
16
2.4
(1934) A Constituição de 1934
17
2.5
(1942) Fundo Nacional do Ensino Primário
17
2.6
(1947) Primeiro Congresso de Educação de Jovens e Adultos
18
2.7
(1959 A 1964) Realização de Programas e Movimentos para o EJA
18
2.8
(Década de 70) – Regras para Educação Supletiva, Criação do Telecurso
2000
19
2.9
Constituição de 1988
20
2.10
Lei de Diretrizes E Bases da Educação Nº. 9.394/96
20
3.
Capítulo III: OBJETIVOS
23
3.1
Objetivo Geral
23
3.1.1 Objetivos Específicos
23
3.2
23
Capítulo III: MÉTODO
3.2.1
Local
23
3.2.2
Amostra
24
IV
5
3.2.3
Instrumentos
24
3.2.4
Procedimentos
25
3.2.5
Plano de Análise dos dados
26
4.
Capítulo IV: APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
27
5.1
Caracterização da Amostra
27
5.1.1 Questionários Sócio-Demográficos
27
5.2
Percepção dos alunos quanto ao nível de satisfação nas relações
estabelecidas com familiares, colegas de classe e professores.
34
5.3
Percepção dos alunos quanto às principias dificuldades sentidas,
motivações para retornas os estudos e anos fora do contexto escolar.
36
4.4
Perfil da Amostra
39
4.5
Perfil dos Sujeitos com Stress
44
4.6
Stress versus faixa etária
52
4.7
Stress por ano de estudo
53
4.8
Sintomas Citados no Teste ISSL
56
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
60
REFERÊNCIAS
62
ANEXOS
65
Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
65
Anexo B – Inventário de Sintomas de Stress de Lipp ( ISSP)
66
6
V
LISTA DE ABREVIATURAS
ACTH
Adrenocorticotrófico (hormônio)
CEAA
Campanha da Educação de Adolescentes e Adultos
CRF
Corticotrofina
EJA
Educação de Jovens e Adultos
FIESP
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
FNEP
Fundo Nacional do Ensino Primário
HTPC
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP
Instituto Nacional de Educação e pesquisa
ISSL
Inventário de Sintomas de Stress de Lipp
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC
Ministério da Educação
MCPD
Matéria Cinzenta Periaquedutal Dorsal
MOBRAL
Movimento Brasileiro de Alfabetização
PNE
Plano Nacional de Educação
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a educação, à ciência e a cultura
VI
7
Lista de Tabelas
Tabela 4.1.1 - Divisão de sujeitos por gênero.
Tabela 4.1.2 - Divisão de sujeitos por gênero e ano de estudo.
Tabela 5.1.3 - Divisão de sujeitos por faixa etária e ano de estudo.
Tabela 4.1.4 - Distribuição dos alunos, segundo Estado Civil
Tabela 4.1.5 - Divisão por situação econômica (empregado/ desempregado)
Tabela 4.1.6 - Profissões dos participantes, segundo ano de estudo
Tabela 4.1.7 - Divisão de sujeitos por Renda Familiar
Tabela 4.1.8 - Distribuição de sujeitos por Região onde trabalha em caso de empregado
Tabela 4.1.9 - Em caso de empregado, vai do trabalho direto pra escola?
Tabela 4.1.10 - Em caso de empregado, quanto tempo utiliza para retornar do trabalho?
Tabela 4.1.11 - Em caso de empregado, quanta condução utiliza no trajeto trabalho/ escola?
Tabela 4.1.12 - Distribuição conforme com quem reside?
Tabela 4.1.13 - Distribuição conforme quantidades de pessoas que residem com o respondente
Tabela 4.2.1 - Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas com
familiares
Tabela 4.2.2 - Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas com
colegas de classe
Tabela 4.2.3 - Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas com os
professores
Tabela 4.3.1 - Distribuição conforme principais dificuldades sentidas pelos alunos
Tabela 4.3.2 - Distribuição conforme motivações para retornar os estudos
Tabela 4.3.3 - Distribuição conforme anos fora da escola
Tabela 4.4.1 - Distribuição de alunos com e sem stress
Tabela 4.4.2 - Distribuição de alunos com e sem stress segundo gênero
Tabela 4.4.3 - Distribuição de alunos com e sem stress segundo as fases
Tabela 4.4.4 - Distribuição segundo Predominância de Sintomas
Tabela 4.4.5 - Distribuição segundo gênero e fases do stress
Tabela 4.4.6 - Distribuição segundo fases do stress e ano de estudo
Tabela 4.4.7 - Distribuição do stress segundo ano de estudo. Primeiro Ano
Tabela 4.4.8 - Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo e gênero. Primeiro Ano
Tabela 4.4.9 - Distribuição do stress segundo ano de estudo. Segundo Ano
Tabela 4.4.10 - Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo. Segundo Ano
VII
8
Tabela 4.4.11 - Distribuição do stress segundo ano de estudo. Terceiro Ano
Tabela 4.4.12 - Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo. Terceiro Ano
Tabela 4.5.1 - Distribuição de alunos conforme o gênero
Tabela 4.5.2 - Distribuição das fases do stress segundo Gênero
Tabela 4.5.3 - Distribuição de alunos conforme a faixa etária
Tabela 4.5.4 - Distribuição de alunos conforme fases do stress e ano de estudo
Tabela 4.5.5 - Distribuição de alunos conforme estado civil
Tabela 4.5.6 - Distribuição de alunos com stress, conforme situação econômica.
Tabela 4.5.7 - Distribuição de alunos com stress. As profissões
Tabela 4.5.8 - Distribuição de alunos com stress, segundo renda familiar
Tabela 4.5.9 - Distribuição de alunos com stress, vai do trabalho direto para escola em caso de
empregado
Tabela 4.5.10 - Distribuição de alunos com stress. Quanto tempo utiliza para retornar do
trabalho em caso de empregado.
Tabela 4.5.11 - Distribuição de alunos com stress. Em caso de empregado, quanta condução
utiliza no trajeto trabalho/ escola?
Tabela 4.5.12 - Distribuição de alunos com stress. Reside com quem?
Tabela 4.5.13 - Distribuição de alunos com stress. Quantas pessoas residem com você?
Tabela 4.5.14 - Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo
relacionamento familiar.
Tabela 4.5.15 - Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo
relacionamento com colegas de classe.
Tabela 4.5.16 - Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo
relacionamento com seus professores.
Tabela 4.5.17 - Distribuição de alunos com stress. Anos fora do contexto escolar
Tabela 4.5.18 - Distribuição de alunos com stress. Principais dificuldades sentidas pelos
alunos
Tabela 4.6.1 - Distribuição de Stress versus faixa etária. Geral
Tabela 4.7.1 - Distribuição de alunos com stress. Primeiro ano de estudo
Tabela 4.7.2 - Distribuição de alunos com stress. Segundo ano de estudo
Tabela 4.7.3 - Distribuição de alunos com stress. Terceiro ano de estudo
Tabela 4.8.1 - Distribuições de sintomas segundo Últimas 24 horas
Tabela 4.8.1 - Distribuições de sintomas segundo Última Semana
Tabela 4.8.1 - Distribuições de sintomas segundo Último Mês
VIII
9
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo verificar os níveis de stress em alunos do
ensino médio da educação de jovens e adultos de uma Instituição de Ensino Público do
extremo leste da cidade de São Paulo, no bairro de São Miguel Paulista. Os alunos
participantes da pesquisa responderam ao Inventário de Stress para Adultos de Lipp, de
Marilda Novaes Lipp (ISSL) e um questionário elaborado com o intuito de levantar dados
sócio-demográficos da amostra, bem como as principais dificuldades sentidas e
relacionamento nível de relacionamento com colegas de curso e professores. A amostra foi
composta por 47% do sexo feminino e 53% do masculino, com idades variando entre 17 e 61
anos, distribuídos entre o primeiro (28%), segundo (34%) e terceiro ano de estudo (38%).
Verificou-se um nível de stress mais elevado nos alunos que realizavam o primeiro ano de
estudo do ensino médio correspondendo a 43% do total de sujeitos com stress e 67% da
população de alunos do primeiro ano de estudo. Os alunos com idades entre 30 e 39 anos
(63%) e entre 40 e 49 anos (60%) foram às faixas com maior incidência de stress. Os
resultados evidenciaram a presença do processo de stress em 44% da amostra, havendo uma
maior incidência de stress no gênero feminino (56%) contra 34% do sexo masculino. Com
relação às fases do processo de stress constatou-se a predominância da fase de resistência
(81%) com prevalência de sintomas psicológicos (74%). A pesquisa conclui que existem
índices bastante elevados de processo de stress na amostra pesquisada, podendo gerar reflexos
negativos na qualidade de vida dos alunos, além de servir de obstáculos e limitador para
aquisição de novos conhecimentos.
Palavras chave: Educação jovens e adultos e níveis de stress
ABSTRACT
This study aimed to ascertain levels of stress in school students in young and adults in
a Establishment of Public Education of the far east side of the city of Sao Paulo, in the
neighborhood of São Miguel Paulista. Students participating in the survey responded to Stress
Inventory for Adults Lipp, Marilda Novaes Lipp's (ASSI) and a questionnaire, made with the
intention of raising the socio-demographic data of the sample, as well as first difficulties and
relationship level of relationship with course colleagues and teachers. The sample comprised
47% female and 53% male, with ages ranging from 17 to 61 years, distributed between the
first (28%), second (34%) and third years of study (38%). There was a stress level higher in
students in the first year of study in high school accounting for 43% of subjects with stress
and 67% of the population of students the first year of study. Students aged between 30 and
39 years (63%) and between 40 and 49 years (60%) were the tracks with a higher incidence of
stress. The results showed the presence of the stress process in 44% of the sample, with a
higher incidence of stress in females (56%) versus 34% male. Regarding the stages of the
stress it was found the prevalence of the resistance (81%) with prevalence of psychological
symptoms (74%). The research concludes that there are very high levels of stress process in
this sample and can generate negative effects on quality of life of students and serve as
obstacles and limiting for acquisition of new knowledge.
KEY-WORDS: Education and young adults and levels of stress
IX
10
INTRODUÇÃO
Apesar de a termologia estresse parecer algo recente, este assunto (ou problemática) é
recorrente desde os nossos antepassados, os homens das cavernas. Desde os tempos mais
remotos o homem se depara com grandes obstáculos e desafios a ultrapassar, afim de
preservar e manter a sua integridade e a sua sobrevivência. O homem das cavernas, por
exemplo, vivia em constante “alerta” frente às diversas ameaças a qual estava exposto e este
“estado de alerta” era vital para sua sobrevivência, porque muitas vezes era matar ou morrer.
"O homem da caverna ficava com o coração acelerado em frente a um tigre. Isso
acontecia para bombear o sangue para as pernas e ele poder correr e fugir do perigo.
Além disso, ele encolhia os ombros - como ainda fazemos quando estamos tensos para esconder a jugular e defender a vida, já que a fera pularia para cima dele. O
problema é que ter essa mesma ação hoje é excessivo" (Lipp, 2003)
Estes aspectos biológicos descritos por Lipp (2003), põem-nos a pensar sobre as
diversas mudanças e transformações ocorridas durante os séculos pelo homem, não somente
no que se refere aos fatores biológicos, mas nas diferentes formas de sobrepujar seus
“dilemas” existenciais. Os problemas a serem superados hoje, nos chamados tempos
modernos são outros, os “animais” talvez tenham perdido em tamanho, mas nem por isso as
relações de estresse são menores.
Este homem moderno muitas vezes necessita “matar um leão por dia” para tentar
manter a sua integridade física, biológica e mental, por que este homem desempenha várias
personas: ora é marido, empregado, chefe, filho, aluno, pai, amigo, enfim uma infinidade de
personagens. O estresse é considerado por muitos especialistas como o grande “mal do século,
a doença do milênio”.
“O estresse não é de todo ruim, em sua fase inicial, a do alerta, o organismo
produz adrenalina que dá animo vigor e energia fazendo a pessoa produzir
mais e ser mais criativa. Um dos aspectos negativos, isto é, o stress em
excesso, ocorre quando a pessoa ultrapassa seus limites e esgota sua
capacidade de adaptação” (Lipp, 2000)
Frente às incongruências do mundo moderno, aos diversos protocolos que tem que
seguir, este homem encontra-se a mercê de uma vida regrada de estresse. E é neste cenário,
repleto de exigências e preocupações que nosso aluno do EJA se enquadra, um cenário onde
11
necessita representar uma grande gama de papéis e dar conta de todos os pressupostos que a
estes antecedem.
Os fatores estressores presente na vida das pessoas são os mais variados possíveis,
percorrendo caminhos como: família, campo profissional, relações entre seus pares, saúde,
área afetiva e educacional, entre outras exigências do mundo moderno.
Em meio a todas estas exigências de papéis desponta-se o nosso aluno do EJA. O
perfil deste aluno é de uma pessoa que esteve fora do âmbito escolar durante anos e em meio
à requisição de um mundo, que cada vez mais reivindica por pessoas mais qualificadas e
preparadas, vê-se obrigado a responder a todas estas cobranças impostas de forma satisfatória.
Tem que ser um bom pai, um bom trabalhador, bom aluno, bom cidadão e outros.
Mas como responder de forma positiva a todas estas imposições feitas por um
mundo cada vez mais conturbado e impositivo, levando-se em conta que não temos ao menos
um espaço efetivo para reflexão e suplantação das dificuldades encontradas?
Em uma das hipóteses apontamos o estresse criado a partir do pensamento, o simples
fato de acharem (eles alunos) que estão num lugar que não lhes pertencem mais (como se
fossem intrusos no sistema educacional), pois, por vezes, tem a crença de que a “sua época”
de estudar já passou, criando assim outro entrave no seu processo de ensino-aprendizagem.
A pessoa estressada pode demonstrar vários aspectos psicológicos desfavoráveis à
aquisição de novos conhecimentos. Segundo Lipp (2000), o ser humano com stress mostra
irritação e impaciência, além de dificuldade de concentrar-se e de pensar de modo racional e
lógico.
O Primeiro capítulo deste trabalho trata do conceito de stress perpassando pela
conceituação histórica do assunto, seus aspectos físicos e psicológicos, bem como sua
conotação em nossa atualidade.
O segundo capítulo aborda a educação no Brasil, passando por seus meandros
históricos, da primeira Constituição até a consolidação da educação de jovens e adultos.
12
2
O Terceiro capítulo traz o objetivo geral e objetivos específicos desta pesquisa.
O Quarto capítulo apresenta o método utilizado, o quinto traz os resultados obtidos,
bem como observações e análises e finalmente, o último capítulo no qual apresentamos as
conclusões desta pesquisa.
3
13
CAPÍTULO I
O STRESS
1.
CONCEITUANDO O STRESS
Antes de discorrer sobre o tema precisamos entender o que significa a termologia
stress. Vejamos algumas definições:
Foi somente em 1926, com o austríaco Hans Selye, conhecido como o pai da
“estressologia” que a palavra latina usada na área da saúde no século XVII, foi usada para
descrever um estado de tensão patogênico do organismo (Lipp, 2007). Em sua definição
aborda os aspectos relacionados à tentativa de adaptação do organismo frente aos diversos
estressores.
Stora (1990) comenta que a partir do início do século XVIII a termologia stress foi
empregada para designar sofrimento, privação, calamidades.
O fisiologista americano, Walter Cannon em 1932, descreve pela primeira vez a
reação do corpo ao stress como resposta de luta ou de fuga. Através do trabalho com animais
observou que, ao ser submetido a estímulos ameaçadores a sua homeostase (definida como o
esforço dos processos fisiológicos para manter um estado de equilíbrio interno no organismo),
o animal produzia uma reação e a esta foi denominada de reação de emergência, ocorrendo
neste processo uma preparação para lutar ou fugir. (França e Rodrigues, 1999).
Margis, Cosner, & Silveira (2003) dizem que:
A resposta ao estresse é resultado da interação entre as características da
pessoa e as demandas do meio, ou seja, as discrepâncias entre o meio
externo e interno e a percepção do indivíduo quanto a sua capacidade de
resposta. Esta resposta ao estressor compreende aspectos cognitivos,
comportamentais e fisiológicos, visando a propiciar uma melhor percepção
da situação e de suas demandas, assim como um processamento mais rápido
da informação disponível, possibilitando uma busca de soluções,
selecionando condutas adequadas e preparando o organismo para agir de
maneira rápida e vigorosa. A sobreposição destes três níveis (fisiológico,
cognitivo e comportamental) é eficaz até certo limite, o qual uma vez
ultrapassado, poderá desencadear um efeito desorganizador. Assim,
14
4
diferentes situações estressoras ocorrem ao longo dos anos, e as respostas a
elas variam entre os indivíduos na sua forma de apresentação, podendo
ocorrer manifestações psicopatológicas diversas como sintomas
inespecíficos de depressão ou ansiedade, ou transtornos psiquiátricos
definidos, como por exemplo o Transtorno de Estresse Pós-Traumático.
(Margis, Cosner, & Silveira, 2003, p.)
Segundo o dicionário Houaiss (2001 p. 1264): “estresse é o estado de perturbação
causado por um conjunto de reações do organismo humano na busca de adaptação a agressões
de ordem física, psíquica, etc.”.
Lipp (2000a) define stress como uma reação do organismo com componentes
psicológicos, físicos, mentais e hormonais que ocorre quando surge a necessidade de uma
adaptação grande a um evento ou situação de importância. Este evento pode ser um sentido
negativo ou positivo. Na fase positiva do stress, chamamos de fase inicial, a do alerta. O
organismo produz adrenalina que dá animo, vigor e energia fazendo a pessoa a produzir e ser
mais produtiva. No período ideal do estresse a pessoa a prende a manejar e gerenciar a fase de
alerta, alternando entre estar em alerta e sair do alerta. E no stress negativo é onde há o
excesso, quando a pessoa ultrapassa seus limites e esgota sua capacidade de adaptação. Nesta
fase é recorrente a perda da qualidade de vida e o adoecimento. O stress pode ser excessivo
porque o evento estressor é forte demais ou porque se prolonga em excesso.
Guimarães (2007) diz que:
“O stress é uma conseqüência inevitável do processo de viver, sem o qual não
haveria a própria vida. Capaz de causar doenças e de comprometer a qualidade de
vida, o stress demanda um aumento na quantidade de energia consumida pelo
organismo e produz reações bioquímicas típicas, que auxiliam a modificação do
evento estressor ou a acomodação do organismo a seus efeitos” (Guimarães,
2007, p.63)
1.2
ASPECTOS NEUROPSICOFISIOLÓGICOS DO STRESS
As pessoas respondem ao stress conforme sua percepção frente às informações
absorvidas e filtradas. As respostas aos estressores são realizadas em três níveis: Cognitivo,
comportamental e fisiológico. Os três níveis são descritos nos estudos de Margis, Cosner, &
Silveira (2003). No nível cognitivo as respostas ao stress são assinalados em quatro
componentes:
155
Primeiro componente é a avaliação inicial automática da situação ou estímulo, nela o
individuo irá avaliar se há ou não o potencial de ameaça e a partir da avaliação identificada irá
direcionar as devidas respostas aos eventos estressores. Caso seja feita a constatação de algo
aversivo um tipo de resposta de defesa é ativado, em contra partida, não ocorrendo à ameaça o
individuo se preparará para recolher mais informações. Independente do tipo de avaliação,
este processo irá provocar diferentes respostas fisiológicas;
O segundo componente trata da demanda da situação ou avaliação primária, o
individuo irá avaliar a situação através de seu histórico de vida e qual significado atribui ao
elemento estressor;
O terceiro componente é a avaliação das capacidades para lidar com a situação
estressora ou avaliação secundária, quando o sujeito avalia a situação em relação às suas
capacidades e recursos de enfrentamento para manejá-la e;
No último componente ocorre a organização da ação ou seleção da resposta, a partir
das avaliações anteriormente descritas, em que o sujeito elabora suas respostas às demandas
percebidas.
No nível comportamental as respostas básicas diante de um estressor são:
enfrentamento (ataque), evitação (fuga), passividade (colapso).
A especificidade das
conseqüências dependerá do tipo de escolha realizada pelo individuo e todas as respostas
dependem de um aprendizado precedente ao estressor. No nível fisiológico considera-se que
diferentes estruturas cerebrais estejam envolvidas nas diferentes estratégias de defesa,
dependendo do nível de ameaça percebido pelo indivíduo. Uma série de substâncias químicas
é liberada e entram em jogo hormônios como a adrenalina, a noradrenalina e o cortisol, que
diante de uma ameaça ou um estímulo emocional para o enfrentamento dos estressores. Nas
situações em que o perigo está próximo, o indivíduo irá reagir com comportamentos
vigorosos de luta ou fuga. Para tal, fazem-se necessárias alterações cardiovasculares,
constituindo em elevação da pressão arterial, taquicardia, vasoconstrição na pele e nas
vísceras e vasodilatação nos músculos estriados, bem como hiperventilação. O sistema neural
responsável por tais manifestações comportamentais e neurovegetativas de defesa ativa
seriam a MCP dorsal e o hipotálamo medial. O hipotálamo, uma vez estimulado, possibilita o
6
16
fator liberador de corticotrofina (CRF), vasopressina e outros neuropeptídeos reguladores. A
liberação de CRF promove, entre outras, a secreção do hormônio adrenocorticotrófico
(ACTH), o qual leva à liberação do cortisol pelas adrenais (eixo hipotálamo-hipófise-adrenal)
10. Níveis de cortisol cronicamente elevados podem interferir na estrutura e função
hipocampal, produzindo alterações de memória e cognição.
O sistema supra-renal na tentativa de proteger e defender nosso corpo diante das
agressões advindas do processo de stress, por meio da conexão com sistema simpático-adrenal
é ativado para facilitar as respostas orgânicas de “luta ou fuga”. Vieira (2002) diz que:
“As conseqüências biológicas da ativação deste sistema determinam
alterações cardiovasculares, hormonais, pulmonares, cutâneas e musculares
entre outras, ou seja, todos os órgãos e sistemas se encontram envolvidos
para que o corpo possa superar o desafio a que foi submetido com a
finalidade de manter a vida” (Vieira, 2002, p.127).
Segundo Moreira e Melo Filho (1992, p.122) a resposta ao stress dá-se através da ação
integrada dos sistemas nervoso, endócrino e imunológico, num processo de alteração e
recuperação da homeostasia. Quando a reação de adaptação ao stress não é adequada ou
suficiente, aparece a doença, mediada por alterações no funcionamento daqueles sistemas.
O corpo trabalha para manter o equilíbrio, a este sistema atribuí, o nome de
homeostase. E segundo os diversos fatores que o meio irá oferecer, os indivíduos, irão
responder a estes eventos segundo seus recursos internos e quanto maior for seu equilíbrio
homeostático, melhor serão as respostas emitidas ao meio.
Ocorrendo a falha na tentativa de manter nosso corpo em equilíbrio (homeostase) pode
ocorrer o surgimento de doenças, que estarão relacionadas à predisposição de cada individuo.
(Vieira, 2002).
1.3
FASES DO STRESS
Hans Selye (1965) nomeou a síndrome geral de adaptação (conhecida como stress),
identificando e classificando três fases que ocorrem neste processo. Às fases identificadas por
177
Selye (alerta, resistência e exaustão), Lipp (2003) através de seus estudos, considerou que a
fase de resistência descrita no modelo trifásico de Selye era muito extensa “...apresentando
dois momentos distintos caracterizados não por sintomas diferenciados, mas, sim pela
quantidade e intensidade dos sintomas” (p. 19). Propôs então, um modelo quadrifásico,
somando-se a fase de alerta, resistência e exaustão e a fase de quase-exaustão. No novo
modelo proposto por Lipp (2003), o Inventário de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), a fase
de resistência refere-se à primeira parte do conceito de resistência de Seyle, enquanto a fase
de quase-exaustão refere-se à parte final dessa, quando a resistência da pessoa está exaurindose. A seguir apresentamos as fases do stress segundo Lipp (2003):
1
Fase do alerta
É a fase positiva do stress, quando o ser humano automaticamente se prepara para a
ação. É caracterizada pela produção e ação da adrenalina que torna a pessoa mais atenta, mais
forte e mais motivada.
2
Fase de Resistência
Se a fase de alerta é mantida por períodos muito prolongados ou se novos estressores
se acumulam o organismo entra em ação para impedir o desgaste total de energia entrando na
fase de resistência, quando o organismo resiste aos estressores e se tenta, inconscientemente,
restabelecer o equilíbrio interior (chamado de homeostase) que foi quebrado na fase de alerta.
A produtividade cai dramaticamente. Caracteriza-se pela produção de cortisol. A
vulnerabilidade da pessoa a vírus e bactérias se acentua.
3
Fase de Quase Exausta
Quando a tensão excede o limite do gerenciável, a resistência física e emocional
começa a quebrar, ainda há momentos em que a pessoa consegue pensar ludicamente, tomar
decisões, rir de piadas e trabalhar, porém, tudo é isto é feito com esforço e estes momentos de
funcionamento normal se intercalam com momentos de total desconforto. Há muita ansiedade
nesta fase. A pessoa experimenta uma gangorra emocional. O cortisol é produzido em maior
quantidade e começa a ter o efeito negativo de destruir as defesas imunológicas. Doenças
começam a surgir.
188
4
Fase de Exaustão
É a fase mais negativa do stress, a patológica. É o momento em que um desequilíbrio
interior muito grande ocorre. A pessoa entra em depressão, não consegue concentrar ou
trabalhar. Suas decisões muitas vezes são impensadas. Doenças graves podem ocorrer, como
úlceras, pressão alta, psoríase e vitiligo.
1.4
STRESS NO MUNDO MODERNO
“Se na antigüidade tais ameaças eram concretas e a pessoa tinha noção exata
do objeto a combater (fugir ou atacar), localizável no tempo e no espaço,
hoje em dia esse objeto de perigo vive dentro de nós. As ameaças são
abstratas, mas nem por isso menos agressivas; elas vivem, dormem e
acordam conosco. Se, em épocas primitivas o coração palpitava, a respiração
ofegava e a pele transpirava diante de um animal feroz a nos atacar, se
ficávamos estressados diante da invasão de uma tribo inimiga, hoje em dia
nosso coração bate mais forte diante do desemprego, dos preços altos, das
dificuldades para educação dos filhos, das perspectivas de um futuro
sombrio, dos muitos compromissos econômicos cotidianos e assim por
diante. Como se vê, hoje nossa Ansiedade é continuada e crônica. Se a
adrenalina antes aumentava só de vez em quando, hoje ela está aumentada
quase diariamente (Ballone, 2005)
Temos vivido num mundo cada vez mais conexo, onde preponderam amplamente
grandes transformações nas diferentes esferas sociais desta “sociedade global”. Grandes
mudanças nas formas de concebermos o mundo (crenças, pensamentos, valores, papéis, etc.),
que afetam diretamente nossa forma de ação.
Em meio a todas as mudanças ocorridas e vividas nas últimas décadas, conforme
comenta Melucci (2004), o planeta que habitamos transformou-se em uma sociedade global,
trazendo a possibilidade de uma multiplicidade de papéis a serem desempenhados e um
excesso de possibilidades e de mensagens que ampliam a experiência cognitiva e afetiva. Essa
gama de possibilidades faz com que o “eu” ganhe em multiplicidade.
[...] O eu não está mais solidamente fixado em uma identificação estável:
joga, oscila e se multiplica. Há jogo é a expressão usada na linguagem
mecânica para indicar que uma engrenagem não esta rigidamente presa em
seu encaixe. Diante dessa folga o eu pode sentir medo e perder-se. Ou, então
aprender a jogar (Melucci, 2004, pg. 15).
9
19
Nesse cenário globalizado ampliam-se as possibilidades de escolha, mas ao mesmo
tempo há o paradoxo dos limites, a variação de papéis que desempenhamos agora é enorme.
Conforme Melucci (2004):
[...] Minha responsabilidade diante do campo de possibilidades e de limites,
representando por mim mesmo, é, de um lado, a capacidade de responder por
, de assumir o limite, a memória, a estrutura biologia e a história pessoal; de
outro lado, porém, é a capacidade de responder a, ou seja, de escolher as
possibilidades e acolher as chances, de posicionar-me nas relações com
outros e de ocupar meu lugar no mundo (Melucci, 2004, p. 67)
A pessoa vivente desta nova atmosfera mundial transforma-se num ser múltiplo e a
certeza predominante é o constante ritmo da mudança. Desempenha inúmeros papéis e são
cobradas grandes performances de todas suas atuações, porque este modelo de sociedade é
amplamente algoz aos que ficam a margem de suas expectativas. Em meio à correria do
cotidiano, a necessidade de realizar escolhas (e escolher é geralmente um ato de abdicar uma
outra possibilidade, que pode gerar frustração) e a necessidade de manter nossa integridade
tanto física quanto psíquica são alguns exemplos de geradores desse mal..
Em sua trajetória profissional, o indivíduo é posto a prova e se depara com infindáveis
dificuldades, tensões e desafios, respondendo mais ou menos positivamente segundo seu
repertório do individuo.
De acordo com Stora (1990):
“[...]as sociedades industriais empurram as pessoas para uma competição
intensa, a fim de ganharem rapidamente mais dinheiro e adquirirem um
status social mais elevado; todos os que “fracassam” e todos os que
“vencem”, pagam um preço elevado” (Stora, 1990, p. 25-26)
São vários os fatores que podem servir de estressores e são muitos os fatores externos,
mas não podemos deixar de mencionar os internos, que são construídos através da cognição,
pela forma como interpretar o mundo.
[...] os estressores externos são muitos e às vezes inevitáveis, e a eles se
somam as crenças irracionais que são a „fábrica particular de stress‟. Mas
além desses aspectos existem alguns pensamentos que sutil e ardilosamente
colaboram para aumentar as angústias e os dissabores que fazem parte da
reação de frustração (Alcino, 2007, pg. 42)
10
20
Alcino (2007) coloca o pensamento como importante ferramenta e um forte canal
para produção de stress: “Os pensamentos controlam as emoções e a força do pensamento e o
tipo de interpretação que se faz dos estímulos pode fazer com que se produza o stress”(p. 35).
Conforme Alcino (2007):
[...] as crenças são um dos fatores mais poderosos do ser humano, pois a
pessoa é aquilo que acredita ser: „crenças são todo principio orientador,
convicção ou fé que dão significados e direção em nossa vida‟ ( Alcino
(2007, p. 36).
Podemos verificar a importância intrínseca do pensamento e de nosso sistema de
crença, por serem estes norteadores de nossas ações perante o mundo, servem de filtro e
motivadores para nossas diferentes formas de atuação. Muitas crenças que nos cercam são
indiferentes ou apresentam-se inconspícua aos nossos olhares e não concebemos o sistema de
valores que serve de bússola e que cerca nossas ações.
Nossa percepção atua como mapas mentais guiando-nos frente o mundo. Quanto
maior for o grau de nitidez da percepção, melhor será a emissão das respostas e interpretação
da realidade. Uma percepção distorcida poderá levar a uma interpretação que poderá suscitar
em diversos fatores negativos em nossa atuação cotidiana, como podemos ver com Alcino
(2007): “...constantemente, sem perceber a pessoa se instrui e se treina nessas cognições
distorcidas, gerando assim uma percepção depreciativa e negativa de si mesma” (p. 42) .
Uma cognição distorcida poderá nos levar a termos um entendimento errôneo da
realidade provocando o estabelecimento de estressores internos como medo de falhar,
depreciação de si, frustração frente à possibilidade de não conseguir atender as diversas
demandas vividas, alterações de humor e no que tange as emoções, entre outras.
Os estudos sobre stress apontam uma série de estressores que podem ser chamados de
universais, porque são eventos em geral estressantes para as pessoas. Nessa categoria
incluem-se, o exemplo, as mortes em família, separações, doenças crônicas, desemprego e
congestionamento de trânsito. Entretanto, um fato potencialmente estressor é definido como
um estressor real a partir da reação do organismo a este fato (Guimarães, 2007, p. 64), a
11
21
autora faz relação do stress com a forma como percebemos os episódios dizendo que: “...não é
o fato em si que desencadeia o stress, mas a percepção que a pessoa tem da situação como um
todo” (p. 64-5). Então, se um evento irá ou não valer-se de fonte de stress passará pelo crivo
da percepção do individuo. A autora continua:
[...] Muito do stress que experimentamos é resultado do seguimento de
regras por preocupação ou medo, ou pela necessidade de agradar pessoas
que podem ter certas expectativas em relação a nosso comportamento. O
pior é que, em geral, esse seguimento inadequado de regras é feito sem
questionamento das conseqüências, eficácia, ou mesmo da razão das regras
seguidas (Guimarães, 2007, p. 67)
Isso pode incidir pela ocorrência da falta de um senso crítico por parte do indivíduo
que pode ter suas ações é norteadas pelo senso comum. As crenças em jogo podem levar o
indivíduo a um grande desconforto e desencadear stress.
Guimarães (2007) fala da auto-eficácia que é o razoável controle que o individuo
possuí sobre as situações que vivem, e que é um importante mecanismo para determinar as
condições de reação emocional e como ira enfrentar a situação estressante. Quanto mais
positivo for a concepção de sua capacidade e eficiência frente às situações melhor será sua
adaptação e equilíbrio perante os diversos entraves vividos. E por acreditarem que podem
solucionar a maioria dos obstáculos, diminuem o sentimento de frustração, o que possibilita a
emissão de respostas mais qualitativas frente o meio pelo qual esta exposto.
Num mundo cada vez mais frenético, repleto de pressa e que o compasso inabalável é
a mudança, alteram-se a cadência das relações. E em meio à correria do dia-a-dia diminuemse os espaços para uma melhor vivência das relações do indivíduo com seus pares.
[...] não é fora do comum que os conflitos nos quais se envolvam, em casa
ou no trabalho, frequentemente se agravem, pois a falta de tempo e a pressa,
muitas vezes obrigam a pessoa a ser muito direta, preocupada com a
resolução do problema e não com os sentimentos das pessoas envolvidas
(Malagris, 2007, p. 21)
Neste cenário, a mulher esta cada vez mais exposta ao stress, e muito se dá pela
quantidade de papéis que ela desempenha, diferentemente de outras épocas (é mãe, esposa,
22
12
aluna, profissional, chefe de família, etc.) e por muitas responsabilidades que outrora era
exclusiva ao sexo oposto, como a responsabilidade de chefiar uma família. Tanganelli (2003),
diz que o sexo feminino está sujeito a fatores estressores que dizem respeito à condição da
mulher na vida moderna.
“As fontes de stress representam preocupações e dificuldades relacionadas
aos filhos, à situação econômica, ao estado civil, à vida afetiva, a sobrecarga
além das ligadas ao trabalho. As mulheres chefes de família freqüentemente
se sentem inseguras frente à situação econômica, necessidade de amar e
serem amadas. Demonstram insegurança quanto ao futuro dos filhos e
quanto ao fato de terem que assumir duplas funções que freqüentemente são
chamadas a desempenhar” (Tanganelli, 2003, p. 206)
Espera-se encontrar na família um espaço de conforto e de acolhimento. Mas devido
as constantes mudanças sociais provocadas pelos efeitos colaterais da globalização a
instituição familiar foi gravemente afetada, alterando profundamente suas relações e estrutura.
Com o distanciamento dos pares familiares devido à falta de tempo abre-se campo para o
surgimento de conflitos e a possibilidade do stress instaurar-se.
Segundo Lipp (2007) muitos estudos têm enfocado os efeitos que uma família
disfuncional pode ter em seus membros. Cita que o ato de morarem na mesma casa pode gerar
um stress até mais poderoso do que aquele que advém de outras fontes, porque é nela que se
espera encontrar conforto para as dificuldades do viver.
As dificuldades de lidar com as pressões do dia-a-dia como: problemas financeiros,
familiares, violência, mau relacionamento com seus pares, possibilitam o surgimento do stress
entre outros problemas, resultando numa sobrecarga de nossos órgãos vitais e afetando
diretamente a qualidade das intervenções no mundo.
Dependendo do nível de stress em que o indivíduo se encontra, alguns aspectos
gerados podem atrapalhar no desenvolvimento de algumas de suas atividades, como exemplo
o ato de estudar. Neste exemplo o stress poderia afetar muito a aquisição de novos
conhecimentos e segundo Lipp (2000) o ser humano estressado mostra irritação e
impaciência, além de dificuldade de concentrar-se e de pensar de modo racional e lógico.
13
23
Outras questões poderiam ser citadas diminuição do nível de energia, estima baixa e os
problemas com a memória.
A postura do educador pode ser uma grande barreira e um agravante de todos os
aspectos ocasionados pelo stress. O aluno chega até a sala de aula, repleto de expectativas e
não vêm vazios, trazem consigo diversas crenças e muitos destes conceitos (ou destas
crenças) serão reforçados ou refutados durante o processo de ensino-aprendizagem. Uma das
formas que podem contribuir para o agravamento do stress já existente é quando não há
sinergia entre as partes envolvidas nesta relação.
Em vários momentos notamos um velho paradigma presente no sistema educacional
que trata a educação como uma “fábrica” que visa preparar os alunos para os desafios da vida.
Makiguti (2004) traz um outro ângulo para o objetivo do estudo:
“O estudo não deve ser visto como preparação para a vida; ao contrário, ele
deve acontecer enquanto se vive, e o viver acontece em meio ao estudo.
Estudo e vida real precisam ser considerados mais do que paralelos; pois
devem trocar informações entre si e as interpenetrar de acordo com cada
contexto, o estudo na vida e a vida no estudo, por toda a existência do
indivíduo. Neste sentido, o que passa a ser o ponto principal das mudanças
propostas não é o melhor orçamento econômico dos programas escolares,
mas a introdução da alegria e do gosto pelo trabalho (Makiguti, 2004, p.)”.
14
24
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
2.1
Percurso Histórico
Em meados de 1824 é outorgada a primeira Constituição que trata o Ensino Primário
na forma de Lei. “A instrução Primária é Gratuita a todos os cidadãos (Artigo 179)”. Mas as
Leis tratam do assunto de forma muito substancial, pois não permeia os caminhos a serem
percorridos para que saiam efetivamente do papel. Consta de 1827 à criação de escolas de
Primeiras Letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, escolas de meninas nas cidades mais
numerosas, dispositivos que nunca foram cumpridos. As primeiras escolas normais são
criadas em 1830 no Rio de Janeiro e Bahia. Na capital do Império (1875) foram instituídas
duas escolas normais, uma para cada sexo, transformadas depois em escola únicas em 1880,
quando iniciou realmente o desenvolvimento das escolas normais no Brasil.
O ensino funcionava de forma desordenada. Para entrar no ensino Secundário não era
necessário cursar o ensino Primário. O ensino Secundário tinha sua freqüência livre, sem
organização hierárquica das disciplinas e das séries. Para o ingresso no ensino Superior
também não era necessário ter cursado o ensino Secundário.
2.2
Liga Brasileira contra o Analfabetismo
Em 1915 é formalizado no Rio de Janeiro a Liga Brasileira contra o analfabetismo e
tinha o seguinte lema: “Combater o analfabetismo é dever de honra de todo brasileiro”. Os
principais objetivos desta liga eram reunir professores em caráter provisório; estabelecer leis
de exclusão das funções públicas de qualquer natureza aos analfabetos; criação de impostos
municipais sobre estabelecimentos industriais; agrícolas e comerciais que tivessem a seu
serviço analfabetos de qualquer idade ou sexo; ensinar leitura, escrita, aritmética, desenho
geométrico e noções de instrução cívica. Objetivava-se com estas iniciativas garantir a
obrigatoriedade do ensino primário e extinção do analfabetismo até o ano de 1922 (Freire,
1993).
15
25
Apesar das tentativas de erradicação do analfabetismo os dados de 1920 evidencia-se
que 65,4% da população encontrava-se na situação de analfabetos. Os altos índices de
analfabetismo suscitam entre os educadores, a busca por políticas públicas que pudessem
garantir melhores condições de ensino e a instalação de mais escolas para atender jovens e
adultos (Haddad; Pierro, 2000).
Com o término da Primeira Guerra Mundial, com a industrialização e urbanização,
emerge a nova burguesia, o que exige o acesso à educação provocando a eminência de uma
educação acadêmica e elitista, enquanto que todo remanescente da população continua
analfabeta e a margem desta esfera social.
[...] Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da educação que
tentaram sustentar a crença em seu descompromisso com idéias políticas
defendendo o tecnicismo em educação e trazendo implícita a aceitação das
idéias políticas dos que governam, a educação popular vinculada pelo
entusiasmo na educação nada mais foi do que uma expansão das bases
eleitorais, pois a preocupação maior estava vinculada ao aumento do poder
da classe burguesa (Paiva, 1987, p.28).
2.3
Fundação da Associação Brasileira de Educação
A Liga Brasileira contra o analfabetismo é extinta em 1924. Neste mesmo ano é
fundada a Associação Brasileira de Educação, com a missão de promover encontros e
conferencias sobre a educação. Este período é marcado pela preocupação da sociedade com a
educação. São realizadas três conferências nacionais em educação sendo: a primeira em
Curitiba no ano de 1927, a segunda em Belo Horizonte no ano de 1928 e por fim a terceira em
São Paulo em 1929.
Freire (2001) destaca que a escolaridade é considerada pela sociedade civil como
sendo uma importante ferramenta para resolução de problemas políticos, econômicos e sociais
do país, mas com restrito acesso da população.
Graças a Revolução de 30 e as mudanças políticas e econômicas decorrentes, foi
possível o início da consolidação de um sistema político de educação elementar no país,
ocorrendo conseqüentemente, experiências significativas na área, para adolescentes e adultos.
16
26
A demanda provocada pelo processo de urbanização e industrialização exigia a ampliação da
escolarização
2.4
A Constituição de 1934
A Constituição de 1934 foi um grande marco no tocante as educações deste país,
somente então, aparecem juntas, leis que tratam da gratuidade e obrigatoriedade do ensino de
Primeiro Grau: Ensino Primário Integral gratuito e a freqüência obrigatória, extensiva aos
adultos. Depois disso nunca o conceito de gratuidade e obrigatoriedade deixou de fazer parte
de nossa Constituição. Na mesma Constituição (artigo 149) diz: “A educação é direito de
todos”. Apesar da existência desta prerrogativa, grande parte dos brasileiros encontrava-se à
margem desta realidade, e pela primeira vez obrigam-se os poderes públicos a destinarem um
mínimo de investimento na educação.
2.5
Fundo Nacional do Ensino Primário
É instituído em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP) com o objetivo e
estender o programa de educação primária de forma a incluir o ensino supletivo. Mas somente
em 1945 como Decreto nº. 19.513 é regulamentado que 25% dos recursos do FNEP fossem
destinados a educação de jovens e adultos. E com a criação da Organização Nacional
Educacional, Cientifica e Cultural (UNESCO) as desigualdades sociais ganham um papel de
destaque e passam a ser denunciadas e a educação é enfocada como chave para superação
desses problemas e passa ser cada vez mais valorizada e fundamental para o amplo
desenvolvimento das nações.
Na década de 40 registra-se que 54,5% da população ainda encontram-se na situação
de analfabetismo. Este período foi importantíssimo para a educação de Adultos, por surgirem
importantes iniciativas políticas e pedagógicas tais como: regulamentação do Decreto nº. 8529
de janeiro de 1946, onde é estabelecida a Lei Orgânica do ensino primário que prevê o Curso
Supletivo, a regulamentação do FNEP, lançamento da Campanha da Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), criação do Instituto Nacional de Educação e pesquisa
(INEP), com intuito de incentivar e realizar estudos na área; surgimento das primeiras obras
17
27
especificamente dedicadas ao ensino supletivo; preocupação com a elaboração de material
didático para adultos e as realizações de dois eventos fundamentais para a área: O primeiro
Congresso Nacional de Educação de Adultos realizado em 1947 e o Seminário
Interamericano de Educação de Adultos de 1949.
2.6
Primeiro Congresso de Educação de Jovens e Adultos
Após o congresso o I Congresso de educação de Adultos ocorrida em 1947, várias
campanhas se efetivam com o objetivo de atuar na erradicação do analfabetismo. A partir
desta conferência organiza-se entre o período de 1947 a 1958 a Educação de Adultos. No ano
de 1947 a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos acontece alvitrando integrar os
analfabetos, qualificar sua mão de obra e aumentar a produção (Casério, 2003; Silva, 2001).
É no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) que pela primeira vez contemplase o setor de educação com 3,4% do total de investimentos previstos. O objetivo era a
formação de profissionais orientados para as metas de desenvolvimento do país, em face as
grandes transformações ocorridas no país. Entre as grandes mudanças estavam o levante da
industria nacional, entre elas o destaque para o setor automobilístico e a área da Construção
Civil.
2.7
Realização de Programas e Movimentos para o EJA
No período de 1959 a 1964 são realizados diversos movimentos e programas para a
Educação de Adultos tais como:
Movimento de Educação de Base (1961), da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil, patrocinado pelo Governo Federal e o Movimento de
Cultura Popular de Recife (1961); os Centros Populares de Cultura, órgãos
culturais da União Nacional dos Estudantes (UNE); a Campanha pé no chão
também se aprende a ler (1961) da Secretaria Municipal de Educação de
Natal; o Programa de Emergência (1962); I Encontro Nacional de
Alfabetização de Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (1962);
Programa Nacional de Alfabetização de Ministério da Educação e Cultura.
(Paiva, 1973; Haddad; Pierrô, 2000; Casério, 2003)
18
28
A partir de 1960, na voz de Paulo Freire, começava uma discussão a cerca de uma
educação de adultos crítica, voltada à transformação social e não apenas à adaptação da
população. A lei nº. 4.024/61 é a Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Esta lei trata da obrigatoriedade do ensino a partir dos 07 anos de idade e diz que aos que
iniciassem após esta data estudariam em classes especiais ou cursos supletivos condizentes ao
seu nível escolar. O último dos programas nacionais desse ciclo, organizado pelo Ministério
da Educação em 1964, foi o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, cujo
embasamento estava voltado a orientações de Paulo Freire. Todas estas experiências
desapareceram por intermédio do período da Ditadura Militar.
O regime militar organiza o MOBRAL (movimento Brasileiro de Alfabetização), onde
é amplamente ofertada a todos os cantos deste país. As finalidades da educação no MOBRAL
consistiam em práticas e técnicas de ler, escrever e contar, motivar o aluno, com alvo à
formação acelerada de mão de obra voltada para o mercado de trabalho. Através da educação
buscou-se contribuir para a política de desenvolvimento instaurada na época (Jannuzzi, 1979;
Paiva, 1973; Haddad; Pierro, 2000).
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) o MOBRAL mobilizou
grande parte da população brasileira, levando conhecimento da leitura, da escrita e do cálculo
às classes menos favorecidas e periferias mais afastadas do país, aproximadamente 4,9
milhões de adolescentes e adultos foram letrados (BRASIL, 1973). Apesar deste contingente
de pessoas que aprenderam a ler e a escrever de acordo com os dados do IBGE 33% da
população com 15 anos ou mais ainda encontrava-se na condição de analfabeto.
2.8
Regras para Educação Supletiva, criação do Telecurso 2000
A lei n. 5.692/71 consagrara a extensão da educação básica obrigatória de quatro para
oito anos, constituindo o ensino de primeiro grau e, simultaneamente dispôs as regras para o
provimento da educação supletiva, que corresponde ao ensino de jovens e adultos.
Surge em 1978 através da iniciativa privada o Telecurso 2000, destinada aos jovens e
adultos na faixa dos 15 anos ou mais. O Telecurso 2000 é um sistema supletivo que abarca o
ensino fundamental e médio e que foi desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho pela
19
29
Federação das Indústrias de São Paulo (FIESP). Esta modalidade da educação de jovens e
adultos é realizada a distância ou semi-presencial e tem como objetivo elevar o nível de
escolaridade dos trabalhadores brasileiros.
Após um longo período de serviços prestados, o MOBRAL é extinto e a Fundação
Educar assumi esse espaço de trabalho.
2.9
Constituição de 1988
A Constituição Federal de 1988 determina a elaboração do Plano Nacional de
Educação, integrando ações do Poder Público que conduzem à erradicação do analfabetismo.
Os déficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo dos anos em um
grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar esse
nível de ensino obrigatório. Os dados oficiais de 1980 apontam nova queda no número de
analfabetos, cujo número expresso ainda é considerado alto, pois 25,5% ainda permanecem
como analfabetos.
2.10
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº. 9.394/96
A atual LDB, lei n. 9.394/96 trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos
artigos 37 e 38, como modalidade de ensino a ser oferecida a todos os cidadãos que não
tiveram acesso educação em idade própria, conforme previsto na atual Constituição. A EJA
foi vista como uma forma de compensação e não como direito. Essa visão só é revista a partir
atual LDB onde a Educação de jovens e Adultos é posta como mecanismo de reparação e de
eqüidade.
Segundo as Diretrizes propostas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) relativa à
Educação de Jovens e Adultos, revelam que:
20
30
[...] as profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em
virtude do acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da
globalização, têm implicações diretas nos valores culturais, na organização
das rotinas individuais, nas relações sociais, na participação política,
assim como, na reorganização do mundo do trabalho (Plano Nacional de
Educação, lei n. 10.172/01)
Haddad e Di Pierro (2000, p37) fazendo um movimento a qual consideram
“surpreendente”, quando, a partir de 1995 o MEC retira-se da oferta direta do ensino a Jovens
e adultos. Esta responsabilidade aparece em outros ministérios como: Plano Nacional de
Formação do Trabalhador (PLANFOR), coordenado pela Secretaria de Formação e
Desenvolvimento Profissional do Ministério do Trabalho, implantado em 1996; Programa de
Alfabetização Solidária (PAS), coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária,
vinculado a Presidência da República e implantado em 1997; e o programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), coordenado pelo instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA), vinculado ao Ministério Extraordinário da Política
Fundiária (MEPF), que iniciou suas operações a partir de 1998.
A LDB de 1996 determina aos sistemas de ensino assegurar cursos e exames que
proporcionem oportunidades educacionais apropriadas aos interesses, condições de vida e
trabalho dos jovens e aos adultos. Estipula ainda que o acesso e permanência dos
trabalhadores na escola sejam viabilizados e por ações integradas do Poder Federal, Estadual
e Municipal
Em 2000 o Conselho Nacional de Educação através de uma resolução delimitou a
idade mínima para ingresso na educação de jovens e adultos aos 14 anos para a etapa
Fundamental do ensino e 17 para o Ensino Médio Sobre o tema, a Lei 10.172/2001 do PNE
definiu 26 metas prioritárias para o decênio 2001-2011, entre elas: alfabetizar em cinco anos
dois terços da população analfabeta, de forma a erradicar o analfabetismo em uma década;
assegurar, em cinco anos, a oferta do primeiro segmento do Ensino Fundamental para 50% da
população com mais de 15 anos que não tenha atingido este nível de escolaridade; atender no
segundo segmento do Ensino Fundamental toda a população com mais de 15 anos que tenha
concluído a etapa precedente; dobrar em cinco anos, e quadruplicar em dez anos, o
atendimento de jovens e adultos no Ensino Médio.
21
31
Vemos através desta passagem algumas importantes passagens a cerca da história da
educação deste país, e em especial a Educação de Jovens e Adultos, um longo caminho ainda
tem ter ser trilhado principalmente porque segundo dados apresentados pelo IBGE (2008)
existem ainda cerca de 14 milhões de pessoas com 15 anos ou mais como analfabetos (10%
do total da população)
22
32
CAPÍTULO III
3.1
OBJETIVOS
3.1.1 Objetivo Geral:

Verificar os níveis de stress em alunos jovens e adultos do ensino médio da EJA.
3.1.2 Objetivos Específicos:

Verificar os níveis de stress e suas respectivas fases descritas por Lipp (2003) nos
sujeitos do estudo;

Identificar os principais estressores;

Identificar os principais sintomas do stress;

Identificar as principais dificuldades encontradas pelos alunos
3.2
MÉTODO
3.2.1 Local
O presente estudo foi desenvolvido em uma escola estadual localizadas no extremo
leste da Cidade de São Paulo, no bairro de São Miguel Paulista.
A unidade escolar é composta por três períodos, sendo atendidos no período Diurno e
Vespertino o Ensino Fundamental I e período noturno direcionado para o ensino da EJA de
ensino médio.
A escola esta inserida numa região bastante carente, situando-se entre duas favelas. Os
alunos são provenientes principalmente destas favelas e de bairros adjacentes.
23
33
Na ocasião da pesquisa a Instituição contava com um contingente de mil e setenta e
cinco (1075) alunos, sendo: oitocentos e sessenta e dois (862) do ensino Fundamental I e
duzentos e treze (213) ao ensino da EJA, estando os alunos da Eja divididos em: sessenta e
três (63) alunos no primeiro ano, setenta e um (71) do segundo e setenta e nove (79) do
terceiro ano do ensino médio.
3.2.2 Amostra
Na ocasião da pesquisa a escola contava com duzentos e treze (213) alunos em curso no
ensino médio da EJA e deste montante, 45%, ou seja, noventa e cinco (95) alunos
compreendem a amostra desta pesquisa, sendo 50 (53%) do sexo masculino e 45 (47%) do
sexo feminino
Compõe a amostra de sujeitos alunos do primeiro, segundo e terceiro termo (primeiro,
segundo e terceiro ano respectivamente) do ensino médio da EJA. Os alunos do ano letivo de
2009 compreendiam a faixa de 17 a 61 anos de idade, sendo 27 (vinte e sete) alunos do
primeiro termo, 32 (trinta e dois) alunos do segundo termo e e 36 (trinta e seis) alunos do
terceiro termo.
3.2.3 Instrumentos
Foram utilizados para a coleta de dados dos alunos: Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (anexo A), Inventário de Sintomas de Stress de Lipp – ISSL (anexo B) e
Questionário Sócio-demográfico (anexo C).
O Inventário de Sintomas de Stress de Lipp – ISSL é composto por 53 questões e
divididos em três quadros que se referem as quatro fases do stress. O primeiro quadro se é
composto de 12 sintomas físicos e 03 psicológicos, o respondente assinala F1 ou P1 os
sintomas físicos ou psicológicos que tenha experimentado nas últimas 24hs. No segundo,
composto de dez sintomas físicos e cinco psicológicos, marcam-se com F2 ou P2 os sintomas
experimentados na última semana. No quadro 3, composto de doze sintomas físicos e onze
24
34
psicológicos, assinalam-se com F3 ou P3 os sintomas experimentados no último mês. Como a
aplicação do teste ocorreu em grupo, foram lidos item por item vagarosamente e o próprio
sujeito da pesquisa escreve a resposta, marcando um X nos sintomas experimentados por eles
segundo os respectivos quadros. É ressaltado na aplicação o período pelo qual cada quadro se
refere. Houve a necessidade também de substituir alguns termos do ISSL para facilitar a
compreensão
dos
respondentes.
Exemplo:
Aumento
de
sudorese
para
suadeira,
hiperventilação para respirar ofegante ou rápido, sensibilidade emotiva excessiva para estar
muito nervoso, etc.
O questionário Sócio-demográfico inclui os seguintes dados: idade, cidade de origem,
nacionalidade, situação conjugal, ocupação, renda familiar, profissão, região onde trabalha em
caso de empregado, se em caso de empregado vai do trabalho pra escola, quanto tempo utiliza
para retornar do trabalho em caso de empregado, quantas conduções utiliza no trajeto
trabalho/escola, com quem mora, quantas pessoas residem com o respondente, como é seu
relacionamento familiar, quantos anos esteve fora da escola, o que o motivou a retornar aos
estudos, em que ano escolar se encontra, as principais dificuldades sentidas atualmente, como
é seu relacionamento com os colegas de classe e seu relacionamento com o professor.
3.2.4 Procedimentos
Para viabilização da pesquisa foram realizados contatos com a instituição de ensino para
autorização de acesso aos sujeitos da pesquisa e liberação de informações sobre as
características de interesse da amostra. Nessa ocasião, foram oferecidas todas as informações
referentes aos objetivos, instrumentos, duração, procedimentos de coleta de dados, a forma de
devolução dos dados e os cuidados éticos a serem observados e compartilhados com os
participantes da pesquisa. Foi frisado que a participação ocorreria de forma voluntária e o
convite para participação e a aplicação do protocolo de instrumentos seriam feitos pelo
responsável da pesquisa.
Após o aval da diretora da instituição escolar, foi solicitado pela mesma que fosse
agendada com a coordenadora pedagógica da escola do período noturno, as datas para
aplicação dos instrumentos da pesquisa.
25
35
Conforme as datas previamente agendadas, a primeira coleta foi realizada nos dias 29
de junho e 02 de julho de 2009, no horário normal de funcionamento das aulas, ou seja, das
19hs às 23hs. Antes do inicio da coleta, foi realizado prévio esclarecimento sobre os objetivos
da pesquisa, enfatizando que a participação seria realizada voluntariamente. Após a
averiguação dos voluntários é repassado a todos os Termos de Consentimento Livre
Esclarecido (ver anexo A). O pesquisador solicitou que os alunos o lessem e com a
compreensão do mesmo pudessem assiná-lo. Em seguida, foi procedida à entrega dos
questionários (ver anexo C), a aplicação do ISSL (ver anexo B) após a sua devida explicação.
3.2.5
Plano de Análise dos Dados
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa forma, inicialmente, submetidos a exame
preliminar para constatar se os mesmos haviam sido respondidos. Nenhum instrumento foi
descartado. Alguns questionários apresentaram lacunas em branco, sendo estes identificados
nos resultados como: “não respondeu”.
Após a organização dos dados coletados foi procedida a análise dos mesmo. Os dados
obtidos a partir de ISSL foram utilizados os critérios fornecidos pelo “Manual do Inventário
de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (2007), com intuito de levantar o nível de stress
do contingente de alunos do ensino médio da EJA. Todos os dados coletados (ISSL e
Questionário Sócio-demográfico) foram digitados em planilhas do Microsoft Office 2003
(Excel). Foram feitas as análises de freqüências e porcentagens e cruzamentos simples de
duas variáveis, relativo ao resultado da ocorrência, ou não, de estresse entre os alunos
respondentes.
26
36
CAPÍTULO IV
4.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Para uma melhor compreensão e apresentação dos dados coletados nesta pesquisa os
resultados serão apresentados em sessões com discussões concomitantes, cabendo ao final
uma discussão global dos mesmos.
4.1
CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
4.1.1 Questionários sócio-demográficos
Tabela 4.1.1
Divisão de sujeitos por gênero.
Freqüência
Sexo
Freqüência relativa
(%)
Masculino
50
53
Feminino
45
47
95
100
Total
De acordo com a tabela 4.1.1, 95 sujeitos participaram da pesquisa. O maior
percentual de alunos do sexo masculino (53%) e a partir da Tabela 4.1.2 observamos a
distribuição do gênero a partir do ano de estudo.
27
37
Tabela 4.1.2
Divisão de sujeitos por gênero e ano de estudo.
Homens
1º ano
2º ano
13
15
Freqüência Freq Relativa
3º ano
%
22
50
53
45
47
Mulheres
1º ano
2º ano
14
17
3º ano
14
A tabela 4.1.2 apresenta divisão de sujeitos por gênero, bem como sua distribuição em
cada ano de estudo.
Tabela 4.1.3
Divisão de sujeitos por faixa etária e ano de estudo.
Frequencia
Idades
1º ano 2º ano 3º ano
Freq. Relativa
(%)
17 - 19 anos
6
7
5
18
19
20 - 29 anos
10
13
17
40
42
30 - 39 anos
7
10
10
27
29
40 - 49 anos
3
1
1
5
5
50 - 59 anos
1
1
2
4
4
60 - 69 anos
0
0
1
1
1
Total
27
32
36
95
100
61% dos sujeitos pesquisados têm idade inferior a 30 anos, sendo a faixa etária de 20 à
29 anos de maior participação neste estudo (42% do total) e apenas 10% encontram-se na
faixa etária que vai de 40 à 69 anos de idade.
28
38
Tabela 4.1.4
Distribuição dos alunos, segundo Estado Civil
Freqüência
Estado Civil
Freq. Relativa
1º ano 2º ano 3º ano
(%)
Solteiro
13
14
16
43
45
Solteiro com companheiro(a)
2
4
5
11
12
Casado
12
12
13
37
39
Separado
0
2
0
2
2
Viúvo
0
0
0
0
0
Cerca de 45% dos respondentes afirmam ser solteiros, seguido por 39% que
declararam ser casados.
Tabela 4.1.5
Divisão por situação econômica (empregado/ desempregado)
Frequencia
Freq. Relativa
Ocupação
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Empregado
11
17
25
53
56
Desempregado (*)
16
15
11
42
44
56% afirmam estar empregados e dos 44% restantes, 8% se dizem desempregados,
porém, desenvolvem algum tipo de atividade profissional.
29
39
Tabela 4.1.6
Divisão por categorias profissionais
A principal categoria profissional presente na amostra é a área de serviços sendo
representada por 37% e estão incluídas profissões como: diarista, jardineiro, pintor de autos,
motoboy, cabeleireiro, instalador comercial, manicure, encanador, pedreiro, balconista,
atendente e porteiro.
30
40
Tabela 4.1.7
Divisão de sujeitos por Renda Familiar
Freqüência
Renda Familiar
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Até 1/2 Salário Mínimo
2
1
0
3
3
01 Salário Mínimo
9
10
5
24
25
02 Salários Mínimos
11
11
18
40
42
03 Salários Mínimos
2
3
12
17
18
Acima de 03 Salário Mínimos
3
5
1
9
10
Não responderam
0
2
0
2
2
28% percebem a renda familiar de até 01 salário mínimo e utilizando a freqüência
acumulado vemos que 42% da amostra possui a Renda Familiar de até 02 salários mínimos.
Tabela 4.1.8
Distribuição de sujeitos por Região onde trabalha em caso de empregado
Região de
trabalho
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Zona Leste
5
15
19
39
64
Centro
3
9
8
20
33
Zona Norte
0
1
2
3
5
Zona Oeste
0
0
2
2
3
Zona Sul
0
1
1
2
3
Outras regiões
2
0
0
2
3
Não respondeu
1
0
0
1
2
Os sujeitos declarados empregados trabalham na Zona Leste de São Paulo
(64%), mesma região onde fica localizada o domicilio escolar. E conforme tabela 4.1.8, 61%
dos alunos que se dizem empregados vão direto do trabalho para a escola
31
41
Tabela 4.1.9
Em caso de empregado, vai do trabalho direto pra escola ?
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
sim
9
12
16
37
61
não
3
10
11
24
39
61% dos alunos participantes da pesquisa e que se dizem desenvolver alguma
atividade profissional (56% empregados mais 8% dos que se julgam desempregados) dizem ir
direto do local de trabalho para a escola.
Tabela 4.1.10
Em caso de empregado, quanto tempo utiliza para retornar do trabalho?
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Até 30 minutos
3
6
8
17
27
até 01 hora
5
9
9
23
38
até duas horas
3
7
8
18
30
acima de duas horas
1
0
2
3
5
38% dos respondentes afirmam gastar até 01 hora e outros 30% até duas horas para
retornar (ir) do trabalho.
32
42
Tabela 4.1.11
Em caso de empregado, quanta condução utiliza no trajeto trabalho/ escola?
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
01 condução
1
6
8
15
25
02 conduções
6
9
9
24
39
03 ou mais
1
2
4
7
11
Nenhuma
1
4
5
10
16
Veículo próprio
1
1
0
2
3
Não respondeu
2
0
1
3
5
39% dos alunos que exercem algum tipo de atividade profissional utilizam 02
conduções no trajeto trabalho/ escola, contra 25% dos que utilizam apenas 01 condução.
Tabela 4.1.12
Distribuição conforme com quem reside
Freqüência Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Pais
8
10
13
31
33
Cônjuge e/ou companheiro (a)
13
13
16
42
44
Parentes (avós, tios, primos, etc.)
1
4
1
6
6
Amigos
0
0
0
0
0
Sozinho
1
3
2
6
6
Outros
2
2
3
7
8
Não respondeu
2
0
1
3
3
44% dos alunos dizem morar com cônjuge ou companheiro, enquanto outros 33%
residem com pais e 6% moram sozinhos.
33
43
Tabela 4.1.13
Distribuição conforme quantidades de pessoas que residem com o respondente
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Mora Sozinho
1
3
2
6
6
01 pessoa
2
1
3
6
6
02 pessoas
7
4
6
17
18
03 pessoas
6
4
13
23
24
04 pessoas
6
7
7
20
21
05 pessoas
4
8
2
14
15
Acima de 05 pessoas
1
5
3
9
10
Cerca de 24% dos respondentes disseram morar com mais 03 integrantes, outros 21%
com mais 04 pessoas e apenas 06% reside sozinho.
Os resultados apresentados nas tabelas 4.1.1 a 4.1.13 mostram que 28% dos alunos
participantes da pesquisa estavam no primeiro ano de estudo, 32% no segundo e 36% do
terceiro ano. 53% do público entrevistado eram do sexo masculino e houve grande
concentração de alunos na faixa de idade entre 17 e 29 anos (61% do total).
4.2 Percepção dos alunos quanto ao nível de satisfação nas relações estabelecidas com
familiares, colegas de classe e professores.
Os resultados das tabelas 4.2.1, 4.2.2 e 4.2.3 indicam que os alunos possuem um ótimo
nível de satisfação nas relações estabelecidas; familiar (44%), com colegas (47%) e com
professores (59%).
34
44
Tabela 4.2.1
Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas com familiares
Freqüência
Grau de satisfação
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Ótimo
13
18
11
42
44
Satisfatório
7
5
13
25
26
Regular
6
7
10
23
24
Ruim
1
2
1
4
5
Não respondeu
0
0
1
1
1
A grande maioria dos alunos (44%) consideram ótimo ou regular (26%) o
relacionamento estabelecido com seus familiares e outros 29% dos alunos consideram a
relação estabelecida com seus familiares Regular ou Ruim.
Tabela 4.2.2
Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas
com colegas de classe
Grau de
satisfação
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Ótimo
11
17
17
45
47
Satisfatório
11
8
15
34
36
Regular
4
7
2
13
14
Ruim
1
0
2
3
3
Apenas 17% dos alunos consideram a relação estabelecida com seus colegas de classe
Regular ou Ruim.
35
45
Tabela 4.2.3
Distribuição conforme nível de satisfação nas relações estabelecidas
com os professores
Grau de
satisfação
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Ótimo
18
22
16
56
59
Satisfatório
5
5
16
26
27
Regular
4
5
4
13
14
Ruim
0
0
0
0
0
Nenhum
2
1
2
5
5
Não respondeu
0
0
1
1
1
59% dos alunos afirmam ser ótimas as relações estabelecidas com os professores e
14% afirmam ser regular esta relação.
4.3 Percepção dos alunos quanto às principias dificuldades sentidas, motivações para
retornar os estudos e anos fora do contexto escolar.
36
46
Tabela 4.3.1
Distribuição conforme principais dificuldades sentidas pelos alunos
Principais dificuldades
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Compreender os conteúdos
34
36
Memória
30
32
Cansaço físico e mental
30
32
Lidar com pressão e cobranças
26
27
Falta de concentração
24
25
Falta de atenção
15
16
Sonolência
13
14
Vontade de abandonar os estudos
5
5
Desinteresse pelos estudos
3
3
Outros
2
2
Nenhuma
1
1
Não respondeu
4
4
Segundo os dados levantados às três principais dificuldades sentidas pelos alunos na
escola são: compreender os conteúdos (36%), dificuldade com memória (32%) e Cansaço
físico e mental (32%). As dificuldades menos sentidas foram: vontade de abandonar os
estudos (5%) e desinteresse pelos estudos (3%).
37
47
Tabela 4.3.2
Distribuição conforme motivações para retornar os estudos
Freqüência
Freq Relativa
Motivações
(%)
Dar continuidade aos estudos após a
conclusão do Ensino Médio
50
53
Desejo de conseguir emprego melhor
24
25
Desejo pessoal de concluir os estudos
23
24
Imposição do empregador
9
9
Outros
2
2
Não respondeu
3
3
As principais motivações em retornar os estudos estão ligadas os seus desejos pessoais
de concluir os estudos, seja para dar continuidade aos estudos após a conclusão do Ensino
Médio (53%), seja pela possibilidade de conseguir um emprego melhor (25%), ou pelo desejo
pessoal de concluir os estudos (24%) e outros 09% foram movidos pela imposição do
empregador para que concluíssem o ensino médio.
Tabela 4.3.3
Distribuição conforme anos fora da escola
Freqüência
Anos fora da escola
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
até 01 anos
3
4
2
9
9
até 02 anos
5
5
4
14
15
de 03 à 05 anos
4
7
8
19
20
de 06 à 10 anos
5
5
9
19
20
de 11 à 15 anos
3
5
7
15
16
acima de 15 anos
5
5
3
13
14
40% dos alunos estão fora do contexto escolar entre 03 e 10 anos e outros 24% estão
fora da escola a menos de 02 anos.
38
48
4.4 Perfil da amostra
Tabela 4.4.1
Distribuição de alunos com e sem stress
Freqüência
Freq Relativa
Geral
(%)
Sem Stress
53
56
Com Stress
42
44
Total
95
100
Tabela 4.4.2
Distribuição de alunos com e sem stress segundo gênero
Sexo
Total de Sujeitos
Sujeitos c/ stress
Freq Relativa
(%)
Masculino
50
17
34
Feminino
45
25
56
As tabelas 4.4.1 e 4.4.2 mostram que 44% da amostra têm stress, sendo que a maior
concentração de alunos com stress é do gênero feminino (56%).
Tabela 4.4.3
Distribuição de alunos com e sem stress segundo as fases
Fase do Stress
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
53
56
Alerta
1
1
Resistência
34
36
Quase - Exaustão
6
6
Exaustão
1
1
TOTAL
95
100
39
49
Tabela 4.4.4
Distribuição segundo Predominância de Sintomas
Predominância
Freqüência
Freq Relativa
de sintomas
(%)
Físicos
8
19
Psicológicos
31
74
Físicos/ Psicológicos
3
7
TOTAL
42
100
A predominância de sintomas de stress nos alunos participantes da pesquisa
concentram nos psicológicos (74%), versus 19% de sintomas físicos.
Tabela 4.4.5
Distribuição segundo gênero e fases do stress
Sexo Masculino
Fase do Stress
Freqüência
Freq Relativa
Sexo Feminino
Freqüência
(%)
Freq Relativa
(%)
Alerta
1
2
0
0
Resistência
15
30
19
42
Quase - Exaustão
1
2
5
11
Exaustão
0
0
1
2
TOTAL
17
34
25
56
A fase de maior incidência de stress é a de resistência, correspondendo a 72% de todos
os sujeitos com stress.
40
50
Tabela 4.4.6
Distribuição segundo fases do stress e ano de estudo
Primeiro Ano
Segundo Ano
Terceiro Ano
Fase do Stress Frequencia Freq Relativa Frequencia Freq Relativa
(%)
Frequencia Freq Relativa
(%)
(%)
Sem Stress
9
9
22
23
22
23
Alerta
0
0
1
1
0
0
Resistência
15
16
8
8
11
12
Quase-Exaustão
3
3
1
1
2
2
Exaustão
0
0
0
0
1
1
TOTAL
27
28
32
34
36
38
Tabela 4.4.7
Distribuição do stress segundo ano de estudo. Primeiro Ano
Geral
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
9
33
Com Stress
18
67
Total
27
100
Tabela 4.4.8
Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo e gênero. Primeiro Ano
Primeiro Ano
Sexo Masculino
Sexo Feminino
Freqüência Freq Relativa
Fase do Stress
Freqüência
(%)
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
6
22
3
11
Alerta
0
0
0
0
Resistência
6
22
9
33
Quase - Exaustão
1
4
2
7
Exaustão
0
0
0
0
TOTAL
13
48
14
52
51
41
Tabela 4.4.9
Distribuição do stress segundo ano de estudo. Segundo Ano
Geral
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
22
69
Com Stress
10
31
Total
32
100
Tabela 4.4.10
Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo. Segundo Ano
Segundo Ano
Sexo Masculino
Freqüência
Fase do Stress
Sexo Feminino
Freq Relativa
Freqüência
Freq Relativa
(%)
(%)
Sem Stress
12
38
10
31
Alerta
1
3
0
0
Resistência
2
6
6
19
Quase - Exaustão
0
0
1
3
Exaustão
0
0
0
0
TOTAL
15
47
17
53
Tabela 4.4.11
Distribuição do stress segundo ano de estudo. Terceiro Ano
Geral
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
22
61
Com Stress
14
39
Total
36
100
42
52
Tabela 4.4.12
Distribuição do stress segundo as fases e ano de estudo. Terceiro Ano
Terceiro Ano
Sexo Masculino
Freqüência
Freq Relativa
Fase do Stress
Sexo Feminino
Freqüência
(%)
Freq Relativa
(%)
Sem Stress
15
42
7
19
Alerta
0
0
0
0
Resistência
7
19
4
11
Quase - Exaustão
0
0
2
6
Exaustão
0
0
1
3
TOTAL
22
61
14
39
As os dados das tabelas 4.4.1 à 4.4.12 mostram que 44% da amostra têm stress, sendo
verificada que a maior concentração de alunos com stress esta no gênero feminino (56%). A
maior predominância de sintomas de stress é psicológica (74%), versus 19% de sintomas
físicos. 43% dos alunos com stress são do primeiro ano, 24% do segundo e 33% do terceiro
ano de estudo. 67% dos alunos do Primeiro Ano apresentam stress, seguidos por 31% do
Segundo e 39% Terceiro ano de estudo.
Com relação ao ano de estudo fica evidente uma grande disparidade de stress,
comparando-se os gêneros. No primeiro ano 54% do sexo masculino e 79% do sexo feminino
dos alunos participantes da pesquisa têm stress, no Segundo Ano 20% do gênero masculino
possui stress e 41% do feminino, no Terceiro Ano 50% dos alunos do gênero feminino contra
32% do masculino.
43
53
4.5 Perfil dos sujeitos com stress
Tabela 4.5.1
Distribuição de alunos conforme o gênero
Sexo
Sujeitos c/ stress
Freq Relativa
(%)
Masculino
17
34
Feminino
25
56
Tabela 4.5.2
Distribuição das fases do stress segundo Gênero
Sexo Masculino
Fase do Stress
Freqüência
Sexo Feminino
Freq Realtiva
Freqüência
(%)
Freq Relativa
(%)
Alerta
1
2
0
0
Resistência
15
30
19
42
Quase - Exaustão
1
2
5
11
Exaustão
0
0
1
2
TOTAL
17
34
25
56
Tabela 4.5.3
Distribuição de alunos conforme a faixa etária
Idades
Freqüência
Freq Relativa
(%)
17 - 19 anos
6
14
20 - 29 anos
15
36
30 - 39 anos
17
40
40 - 49 anos
3
7
50 - 59 anos
1
2
60 - 69 anos
0
0
Total
42
100
54
44
Tabela 4.5.4
Distribuição de alunos conforme fases do stress e ano de estudo
Primeiro Ano
Fase do Stress
Segundo Ano
Terceiro Ano
Freqüência Freq Relativa Freqüência Freq Relativa Freqüência Freq Relativa
(%)
(%)
Alerta
0
0
1
2
0
0
Resistência
15
36
8
19
11
26
Quase- Exaustão
3
7
1
2
2
5
Exaustão
0
0
0
0
1
2
TOTAL
18
43
10
24
14
33
Tabela 4.5.5
Distribuição de alunos conforme estado civil
1º ano
2º ano
3º ano
Freqüência
Freq Relativa
Solteiro
8
3
7
18
43
Solteiro com companheiro(a)
1
1
2
4
10
Casado
9
5
3
17
40
Separado
0
1
2
3
7
Viúvo
0
0
0
0
0
TOTAL
18
10
14
42
100
Tabela 4.5.6
Distribuição de alunos com stress, conforme situação econômica.
Freqüência
Situação Econômica
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
Empregado
9
7
8
24
57
Desempregado
9
3
6
18
43
TOTAL
18
10
14
42
100
45
55
(%)
Tabela 4.5.7
Distribuição de alunos com stress, segundo a profissão
Profissões
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Diarista/ Doméstica
6
75
Do lar
5
45
Não Citou
5
12
Estudante
4
40
Auxiliar Administrativo
3
60
Ajudante geral
3
60
Costureiro
2
67
Balconista
2
100
Autônomo
1
33
Corretor Plano de Saúde
1
50
Metalúrgico
1
50
Operador de Caixa
1
50
Atendente
1
100
Auxiliar de Farmácia
1
100
Coordenador de Trafego
1
100
Impressor Silk Screem
1
100
Instalador comercial
1
100
Jardineiro
1
100
Motoboy
1
100
Separadora
1
100
TOTAL
42
46
56
Tabela 4.5.8
Distribuição de alunos com stress, segundo renda familiar.
Freqüência Freq Relativa
Renda familiar
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Até 1/2 Salário Mínimo
2
0
0
2
5
01 Salário Mínimo
5
2
4
11
26
02 Salários Mínimos
7
3
5
15
36
03 Salários Mínimos
1
3
4
8
19
Acima de 03 Salários Mínimos
2
2
1
5
12
Não responderam
1
0
0
1
2
TOTAL
18
10
14
42
100
Tabela 4.5.9
Distribuição de alunos com stress, vai do trabalho direto para escola em caso de
empregado.
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Sim
8
4
4
16
59
Não
2
4
5
11
41
TOTAL
10
8
9
27
100
Tabela 5.5.10
Distribuição de alunos com stress. Quanto tempo utiliza para retornar do trabalho em
caso de empregado.
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
Até 30 minutos
2
0
3
5
19
até 01 hora
5
3
2
10
37
até duas horas
3
5
4
12
44
acima de duas horas
0
0
0
0
0
TOTAL
10
8
9
27
100
57
47
(%)
Tabela 4.5.11
Distribuição de alunos com stress. Em caso de empregado, quanto à condução utiliza no
trajeto trabalho/ escola?
Frequencia Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
01 condução
1
3
2
6
22
02 conduções
6
3
4
13
48
03 ou mais
1
2
1
4
15
Nenhuma
1
0
2
3
11
Veículo próprio
1
0
0
1
4
Não respondeu
0
0
0
0
0
TOTAL
10
8
9
27
100
Tabela 4.5.12
Distribuição de alunos com stress. Reside com quem?
Freqüência Freq Relativa
Com quem reside
1º ano
2º ano
3º ano
Pais
3
2
6
11
26
Cônjuge e/ou companheiro (a)
11
5
5
21
50
Parentes (avós, tios, primos, etc.)
1
2
0
3
7
Amigos
0
0
0
0
0
Sozinho
1
1
0
2
5
Outros
2
0
3
5
12
Não respondeu
0
0
0
0
0
TOTAL
18
10
14
42
100
48
58
%
Tabela 4.5.13
Distribuição de alunos com stress. Quantas pessoas residem com você?
Freqüência
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Mora Sozinho
1
1
0
2
5
01 pessoa
1
0
2
3
7
02 pessoas
6
1
2
9
21
03 pessoas
5
2
4
11
26
04 pessoas
4
2
3
9
21
05 pessoas
1
3
1
5
12
Acima de 05 pessoas
0
1
2
3
7
TOTAL
18
10
14
42
100
Tabela 4.5.14
Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo relacionamento
familiar.
Frequencia Freq Relativa
Grau de satisfação
1º ano
2º ano
3º ano
Ótimo
8
6
2
16
38
Satisfatório
6
2
6
14
33
Regular
4
1
6
11
26
Ruim
0
1
0
1
2
Não respondeu
0
0
0
0
0
TOTAL
18
10
14
42
100
49
59
(%)
Tabela 4.5.15
Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo relacionamento
com colegas de classe.
Frequencia Freq Relativa
Grau de satisfação
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Ótimo
8
5
5
18
43
Satisfatório
8
2
7
17
40
Regular
1
3
1
5
12
Ruim
1
0
1
2
5
TOTAL
18
10
14
42
100
Tabela 4.5.16
Distribuição de alunos com stress, segundo nível de satisfação segundo relacionamento
com seus professores.
Frequencia Freq Relativa
Grau de satisfação
1º ano
2º ano
3º ano
Ótimo
13
8
7
28
67
Satisfatório
5
1
6
12
29
Regular
0
1
1
2
5
Ruim
0
0
0
0
0
TOTAL
18
10
14
42
100
50
60
(%)
Tabela 4.5.17
Distribuição de alunos com stress. Anos fora do contexto escolar
Frequencia
Anos fora da escola
Freq Relativa
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
até 01 anos
2
1
1
4
10
de 01 à 02 anos
4
1
3
8
19
de 03 à 05 anos
1
3
3
7
17
de 06 à 10 anos
5
0
2
7
17
de 11 à 15 anos
2
3
2
7
17
Acima de 15 anos
3
2
2
7
17
Nenhum
1
0
1
2
5
Não respondeu
0
0
0
0
0
TOTAL
18
10
14
42
100
Tabela 4.5.18
Distribuição de alunos com stress. Principais dificuldades sentidas pelos alunos
Freqüência Freq Relativa
Principais dificuldades
1º ano
2º ano
3º ano
(%)
Cansaço físico e mental
8
6
9
23
55
Compreender os conteúdos
8
4
5
17
40
Memória
4
5
8
17
40
cobranças
9
2
2
13
31
Falta de concentração
5
1
5
11
26
Falta de atenção
4
2
2
8
19
Sonolência
3
1
3
7
17
Vontade de abandonar os estudos
4
1
0
5
12
Desinteresse pelos estudos
1
0
0
1
2
Outros
1
0
0
1
2
Nenhuma
0
0
0
0
0
Não respondeu
0
0
0
0
0
Lidar com a pressão e as
51
61
4.6 Stress versus faixa etária
Tabela 4.6.1
Distribuição de Stress versus faixa etária. Geral
Total Sujeitos
Sujeitos c/ stress
17 - 19 anos
18
6
Freq Relativa
(%)
33
20 - 29 anos
40
15
38
30 - 39 anos
27
17
63
40 - 49 anos
5
3
60
50 - 59 anos
4
1
25
60 - 69 anos
1
0
0
TOTAL
95
42
Idades
Os índices mais elevados de stress situaram-se na faixa etária dos 30 à 39 anos (63%),
seguidos pelos que possuíam entre 40 e 49 anos (60%).
52
62
4.7 Stress por ano de estudo
Tabela 4.7.1
Distribuição de alunos com stress. Primeiro ano de estudo
Os índices mais elevados de stress situaram-se na faixa etária dos 30 à 39 anos (86%),
seguidos pelos que possuíam entre 20 à 29 anos (70%) e 40 e 49 anos (67%).
53
63
Tabela 4.7.2
Distribuição de alunos com stress. Segundo ano de estudo
54
64
Tabela 4.7.3
Distribuição de alunos com stress. Terceiro ano de estudo
55
65
4.8
Sintomas citados no teste ISSL
Tabela 4.8.1
Distribuições de sintomas segundo Últimas 24 horas
Freqüência
Sintomas últimas 24hs
Freq Relativa
(%)
Mãos e Pés Frios
21
22
Boca Seca
15
16
Nó no Estômago
8
8
Aumento de Sudorese
12
13
Tensão Muscular
33
35
Aperto da Mandíbula/ Ranger os Dentes
9
9
Diarréia Passageira
4
4
Insônia
47
49
Taquicardia
11
12
Hiperventilação
12
13
Hipertensão Arterial Súbita e Passageira
4
4
Mudança de Apetite
30
32
Aumento Súbito de Motivação
20
21
Entusiasmo Súbito
14
15
Vontade Súbita de Iniciar Novos Projetos
44
46
56
66
Tabela 4.8.2
Distribuições de sintomas segundo Última Semana
Freqüência
Sintomas – Última Semana
Freq Relativa
(%)
Problemas com a memória
37
39
Mal-estar generalizado sem causa especifica
18
19
Formigamento das extremidades
14
15
Sensação de desgaste físico constante
42
44
Mudança de apetite
25
26
Aparecimento de problemas dermatológicos
13
14
Hipertensão arterial
7
7
Cansaço constante
41
43
0
0
Tontura/ sensação de estar flutuando
16
17
Sensibilidade emotiva excessiva
36
38
Dúvida quanto a si próprio
23
24
Pensar constantemente em um só assunto
48
51
Irritabilidade excessiva
28
29
Diminuição da libido
12
13
Aparecimento de úlcera
57
67
Tabela 4.8.3
Distribuições de sintomas segundo Último Mês
Sintomas – Último Mês
Freqüência
Freq Relativa
(%)
Diarréia freqüente
1
1
Dificuldades sexuais
8
8
Insônia
39
41
Náusea
6
6
Tiques
7
7
Hipertensão arterial continuada
3
3
Problemas Dermatológicos prolongados
9
9
Mudança extrema de apetite
18
19
Excesso de gases
11
12
Tontura freqüente
9
9
Úlcera
3
3
Enfarte
0
0
Impossibilidade de trabalhar
9
9
17
18
áreas
19
20
Vontade de fugir de tudo
31
33
Apatia, depressão ou raiva prolongada
20
21
Cansaço excessivo
27
28
24
25
28
29
Angústia/ ansiedade diária
30
32
Hipersensibilidade emotiva
15
16
Perda do senso de humor
26
27
Pesadelos
Sensação de incompetência em todas as
Pensar/ falar constantemente num único
assunto
Irritabilidade sem causa aparente
58
68
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Esta pesquisa teve como objetivo verificar os níveis de stress em alunos do ensino
Médio da Eja de uma escola estadual no extremo leste da cidade de São Paulo.
61% dos alunos participantes têm idade inferior a 30 anos, sendo que 42% deste total
encontram-se na faixa etária de 20 a 29 anos.
Afirmaram ser solteiros 45% e outros 39% eram casados.
Com relação à renda
familiar, 42% afirmam perceber até dois salários mínimos.
A percepção dos alunos com relação ao nível de satisfação estabelecida entre seus
familiares, colegas de classe e professores foram definidos como ótimo (44%, 47% e 59%
respectivamente).
Cerca de 40% dos alunos participantes disseram estar fora do contexto escola entre 03
e 10 anos, outros 16% ficaram de 11 a 15 anos e 14% acima de 15 anos. A principal
motivação que levaram os sujeitos da pesquisa a retornar os estudos é a possibilidade de dar
continuidade aos estudos após a conclusão do ensino médio (53% do total).
Os resultados sugerem relação significativa entre processo de stress em 03 variáveis
estudadas, a saber: sexo, idade e ano de estudo.
A pesquisa evidenciou que 44% da amostra tem stress, sendo 34% do gênero
masculino e 56% do feminino. A presença de stress apresentou-se de maneira mais acentuada
entre os alunos do Primeiro Ano, quando 67% da amostra apresentam stress, sendo que 79%
dos alunos do gênero feminino apresentam stress.
Com relação à identificação da ocorrência das fases do processo de stress, foi
constatado, a predominância da fase de resistência (81%) e percentuais bem mais baixos de
respondentes nas fases de alerta (2%), quase-exaustão (14 %) e exaustão (2%). Os sintomas
que predominaram no processo de estresse apresentado pelos alunos foram os sintomas
psicológicos (74%) seguidos pelos sintomas físicos (19%) e por fim, pelos sintomas físicos e
psicológicos (7%).
59
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A este final, apresentamos algumas considerações acerca da pesquisa realizada:
-
Houve grande interesse e preocupação no levantamento de estudos científicos
brasileiros sobre o stress, mas neste esforço foram encontrados poucos trabalhos sobre
a temática, o que prejudicou e trouxe limitações ao estudo comparativo do tema
pesquisado;
-
Sugere-se a extensão de trabalhos voltados ao stress e em particular a temática e
modalidade Educação de Jovens e adultos, tendo em vista a baixa produção acadêmica
para estes dois temas no país;
-
Como não há outros trabalhos dirigidos a população semelhante é compreendido a
necessidade da realização de estudos semelhantes para que pudéssemos realizar um
comparativo das variáveis, bem como: população semelhante, outras regiões (e
bairros), outras instituições, etc., e assim, proceder em análises e comparações de
estudo;
-
Como a intenção nesta pesquisa foi o de identificar os níveis de stress em alunos da
Educação de jovens e adultos da EJA, outros estudos deveriam ser realizados para que
pudesse alvitrar possibilidades de enfrentamento do stress no contexto educacional
desta população e assim, aumentarmos as chances de termos um processo de
“apreender” com mais significância e valor para os alunos da EJA com a redução do
stress;
Tendo em vista que, os dados mostraram maior concentração de alunos com stress no
primeiro ano de estudo, acredito que os profissionais da educação deveriam buscar
alternativas para lidar melhor com estes alunos, que chega até o ambiente escolar, com um
nível de stress elevado, estar em posse de expectativas, desejos e ansiedades, o que pode vir a
ser prejudicial no seu desempenho frente às diferentes esferas do saber.
O profissional da educação por ignorar ou não validar o sujeito singular que se
apresenta à sua frente, e por estar preso ao velho paradigma do conhecimento vertical,
preocupa-se com o conteúdo a ser apresentado e esquece do ser humano que ali está. Há um
termo utilizado na Psicologia propício para o tema, que seria o Raport, que tem como uma de
suas frentes, garantir um clima propício para que o “meu cliente” possa utilizar seu repertório
60
70
da melhor forma possível. E como o assunto é educação, “meu cliente” é “meu aluno” que
chega até nós repletos de anseios. Muito desses alunos chegam até a escola, com a expectativa
de transporem as situações limitadoras de seu cotidiano com o auxílio da educação, seja para
superar seu status financeiro, seja para seu desenvolvimento humano.
Precisamos criar espaços para que o aluno possa valer-se dos aspectos positivos
encontrados no stress, pois esta fase esta repleta de adrenalina, que gera uma sensação de
motivação e o desejo de realização de novos projetos, que deveriam ser amplamente
explorados no processo de aprendizagem, para que a aquisição de novos saberes aconteça de
uma forma “menos estressante”.
61
71
REFERENCIAS
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O stress esta dentro de você. 7º ed., São Paulo: Contexto, 2007.
MARGIS, R., PICON, P., COSNER, A. F. & SILVEIRA, R. O. Relação entre estressores,
estresse e ansiedade. Porto Alegre: Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, v.25,
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63
73
MEC, BRASIL. PARECER n. 11 de maio de 2000 e, RESOLUÇÃO CNE/CEB, n.1 de 05
de julho de 2000 – Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, 2000.
Moreira M. D, Melo Filho J. Psicoimunologia hoje. In: MELLO FILHO, J. et al.
Psicossomática hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
MELUCCI, A. O jogo do eu: a mudança de si em uma sociedade global. São
Leopoldo/RS: Unisinos, 2004.
PAIVA, V. P.. Educação e educação de adultos. 4ª ed. São Paulo: Loyola, 1987.
SELYE, H. Stress: a função da vida. 2ªed. São Paulo: IBRASA, 1965.
SILVA, R. A. Significado do processo de alfabetização de jovens e adultos no contexto de
diferentes espaços sociais, 2001. 178 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifica
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001
STORA, J. B. O stress. Portugal: RÉS, 1990.
Tanganelli. M. S. (2003). O treino do controle do stress aplicado a mulheres. In M. E. N.
Lipp (Ed), Mecanismos neuropsicofisiológicos de stress: teoria e aplicações clínicas. São
Paulo: Casa do Psicólogo.
64
74
ANEXOS
Anexo A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) Sr.(a)
O projeto intitulado: “Níveis de stress no processo de aprendizagem de Jovens e Adultos
do Ensino Médio – EJA é uma pesquisa aprovada pelo CEP (Comitê de Ética de Pesquisa) e
tem como objetivo geral verificar os níveis de stress de jovens e alunos do ensino médio EJA,
e tem como objetivos específicos: Verificar os níveis de stress e suas respectivas fases nos
sujeitos do estudo; identificar os principais estressores; identificar os principais sintomas do
stress; identificar as principais dificuldades encontradas pelos alunos, e; correlacionar o nível
de stress com o desempenho dos alunos no processo educativo.
Durante a atividade será entregue um questionário, no qual o entrevistado terá livre arbítrio
para escolher se quer ou não responder. A atividade será realizada sem risco. Porém, se este
procedimento gerar desconforto, constrangimento ou outra situação negativa qualquer, a
participação poderá ser interrompida sem qualquer prejuízo. O entrevistado ficará livre para
interromper a qualquer momento sua participação na atividade de campo. Essa participação na
atividade de campo é voluntária, sendo que não haverá qualquer forma de remuneração.
Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da atividade
de campo serão utilizadas apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua participação em sala de aula ou congressos.
O entrevistado poderá entrar em contato com o responsável pela atividade de campo, Prof. Ms
Amari Goulart sempre que julgar necessário através do telefone: (11) 27637601 ou com o
Comitê de Ética e Pesquisa do CEFET-SP pelo telefone: (11) 2763 7546.
Este Termo de Consentimento é feito em duas (02) vias, de maneira que uma permanecerá em
meu poder e a outra com o aluno responsável e obtive todas as informações necessárias para
poder decidir conscientemente sobre minha participação na referida atividade de campo.
Eu_____________________________________________________, ____anos
RG:_____________,Residente à _______________________________,n.º____ telefone( )
___________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para
participar como voluntário(a) da atividade de campo supracitada, sob responsabilidade de Jair
Gomes dos Santos, aluno do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo, e do
professor Ms. Amauri Goulart, professor do curso de Pós Graduação.
São Paulo_________, de _____________________ de 2009
_________________________________________
Nome e/ou assinatura do voluntário
______________________________
Amari Goulart
End: Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé/SP
E-mail: [email protected]
Tel: (11) 2763 7601
65
75
___________________________
Jair Gomes dos Santos
Rg: 29.016.996-3
[email protected]
ANEXO B
INVENTÁRIO DE SINTOMAS DE STRESS PARA ADULTOS DE LIPP (ISSL)
Data de Nascimento:____/____/____Local de nascimento:__________________________
Idade:_______ Sexo: Masc.(
) Fem. ( ) Profissão:___________________________
QUADRO 2a
QUADRO 1a
a) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado nas últimas 24hs.
a) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado na última semana.
(
) 1. MÃOS E PÉS FRIOS
(
) 1. PROBLEMAS COM A MEMÓRIA
(
) 2. BOCA SECA
(
) 2. MAL-ESTAR GENERALIZADO
SEM CAUSA ESPECIFICA
(
) 3. NÓ NO ESTÔMAGO
(
(
) 4. AUMENTO DE SUDORESE
(Muito suor, suadeira)
) 3. FORMIGAMENTO DAS
EXTREMIDADES
(
(
) 5. TENSÃO MUSCULAR
) 4. SENSAÇÃO DE DESGASTE
FÍSICO CONSTANTE
(
) 6. APERTO DA MANDÍBULA/
RANGER OS DENTES
(
) 5. MUDANÇA DE APETITE
(
) 7. DIARRÉIA PASSAGEIRA
(
) 8. INSÔNIA
(Dificuldade para dormir)
(
( ) 6. APARECIMENTO DE
PROBLEMAS DERMATOLOGICOS
(Problemas de pele)
) 9. TAQUICARDIA
(Batedeira no peito)
(
) 10. HIPERVENTILAÇÃO
(Respirar ofegante, rápido)
(
) 11. HIPERTENSÃO ARTERIAL
SÚBITA E PASSAGEIRA
(
) 12. MUDANÇA DE APETITE
(
) 14. ENTUSIASMO SÚBITO
(
) 15. VONTADE SÚBITA DE INICIAR
NOVOS PROJETOS
(
) 8. CANSAÇO CONSTANTE
(
) 9. APARECIMENTO DE ÚLCERA
(
) 10. TONTURA/ SENSAÇÃO DE
ESTAR FLUTUANDO
b) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado na última semana.
b) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado nas últimas 24hs.
) 13. AUMENTO SÚBITO DE
MOTIVAÇÃO
) 7. HIPERTENSÃO ARTERIAL
(Pressão alta)
QUADRO 2b
QUADRO 1b
(
(
76
66
(
) 11. SENSIBILIDADE EMOTIVA
EXCESSIVA (estar muito nervoso)
(
) 12. DÚVIDA QUANTO A SI
PRÓPRIO.
(
) 13. PENSAR CONSTANTEMENTE
EM UM SÓ ASSUNTO
(
) 14. IRRITABILIDADE EXCESSIVA
(
) 15. DIMINUIÇÃO DA LIBIDO
(Sem vontade de sexo)
QUADRO 3a
QUADRO 3b
a) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado no último mês.
b) Assinalar os sintomas que tenha
experimentado no último mês.
(
) 1. DIARRÉIA FREQUENTE
(
(
) 2. DIFICULDADES SEXUAIS
) 13. IMPOSSIBILIDADE DE
TRABALHAR
(
) 3. INSÔNIA
(Dificuldade para dormir)
(
) 14. PESADELOS
(
) 15. SENSAÇÃO DE
INCOMPETÊNCIA EM
TODAS AS ÁREAS
) 16. VONTADE DE FUGIR DE TUDO
(
) 4. NÁUSEA
(
) 5. TIQUES
(
(
) 6. HIPERTENSÃO ARTERIAL
CONTINUADA
(Pressão alta)
( ) 17. APATIA, DEPRESSÃO OU
RAIVA PROLONGADA
(
( ) 7. PROBLEMAS
DERMATOLÓGICOS PROLONGADOS
(Problemas de pele)
(
( ) 19. PENSAR/ FALAR
CONSTANTEMENTE NUM ÚNICO
ASSUNTO
) 8. MUDANÇA EXTREMA
DE APETITE
(
) 9. EXCESSO DE GASES
(
) 10. TONTURA FREQUENTE
(
) 11. ÚLCERA
(
) 12. ENFARTE
) 18. CANSAÇO EXCESSIVO
(
) 20. IRRITABILIDADE SEM CAUSA
APARENTE
(
) 21. ANGÚSTIA/ ANSIEDADE
DIÁRIA
( ) 22. HIPERSENSIBILIDADE
EMOTIVA
(
67
77
) 23. PERDA DO SENSO DE HUMOR
ANEXO C
QUESTIONÁRIO SÓCIO-DEMOGRÁFICO
7868