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Faculdade Boa Viagem
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação – CPPA
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial - MPGE
José Eduardo Pereira de Lima
A educação corporativa no
desenvolvimento das competências gerenciais:
o caso do Programa Diálogo do Banco do Brasil.
Recife, 2011
2
José Eduardo Pereira de Lima
A educação corporativa no
desenvolvimento das competências gerenciais:
o caso do Programa Diálogo do Banco do Brasil.
Orientadora: Profª. Lúcia Maria Barbosa de Oliveira, Ph.D.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em
Gestão Empresarial da Faculdade Boa Viagem, como requisito
complementar para obtenção do grau de Mestre em Gestão
Empresarial.
Recife, 2011
3
Agradecimentos
Minha mãe é a principal culpada. Nada aconteceria se ela não tivesse propiciado tudo
do melhor prá mim. Mas aqui não adianta me estender muito, já que a dívida é impagável
mesmo...
Cristina, minha esposa, o melhor capítulo da minha vida. Como ainda temos muito
tempo, escolhi como principal missão na vida fazê-la feliz. Até porque só isso me fará feliz.
Luís Eduardo, com o qual muitas vezes dividi o quarto para estudarmos juntos. Como
é possível um filho ser do jeito que idealizamos? Incrível, mas é possível...
Outros agradecimentos
À professora Lúcia Barbosa, minha orientadora, pelo interesse, paciência e atenção.
Sua participação foi fundamental para o desenvolvimento do trabalho do início ao fim.
À professora Dorinha, da banca examinadora, pelas observações pertinentes e
precisas, e pelas aulas agradáveis de bons debates.
Aos colegas de Mestrado, pelo convívio alegre, amigo e solidário.
Aos colegas do Banco do Brasil, com os quais trabalhei ao longo desses 30 meses,
pela compreensão e suporte nas ausências necessárias.
4
É preciso que entendam que a formação é permanente.
Não existe formação momentânea. Formação do
começo. Formação do fim. Formação é uma experiência
que não pára nunca.
Paulo Freire.
As organizações que aprendem são possíveis não só
porque aprender faz parte da natureza humana, mas
também porque adoramos aprender.
Peter Senge
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Resumo
Este trabalho tem como objetivo investigar o papel da educação corporativa para o
desenvolvimento das competências gerenciais no Banco do Brasil. Trata-se de pesquisa
descritiva, com estudo de caso único: o Programa Diálogo, da UniBB, orientado para
promover o desenvolvimento das sete competências gerenciais identificadas pela empresa. A
fundamentação teórica faz conexão entre gestão estratégica do conhecimento, educação
corporativa, universidade corporativa, o modelo de gestão por competências e o
desenvolvimento de competências gerenciais. Foram utilizados métodos de coleta de dados
combinados: pesquisa documental, observação participante, questionário aplicado à
população e entrevistas online. Participaram da pesquisa os gestores do Banco do Brasil no
estado de Pernambuco que concluíram o Programa Diálogo. A pesquisa verificou
convergência, de mediana para forte, entre o planejamento da empresa e a percepção dos
gestores sobre a adequação do portfólio das sete competências gerenciais. Manifestam
também uma percepção de mediana para forte quanto ao Programa Diálogo atender às
necessidades de desenvolvimento desse portfólio de competências. Os gestores indicam alto
grau de reconhecimento das oportunidades de formação disponibilizadas pelo Banco do
Brasil, mesmo indicando que essa formação precisa ser complementada com fontes externas.
Os dados destacam o convívio com outros colegas gestores e/ou superiores, a prática da
atividade gerencial, a formação acadêmica, e a educação corporativa como as principais
fontes para o desenvolvimento das competências gerenciais. Há uma forte crença de que
ações para o desenvolvimento de competências gerenciais são de importância estratégica para
a empresa, mas um programa nesse sentido deve ter caráter continuado e permanente.
Reportando ao objetivo da pesquisa, os gestores participantes do Programa Diálogo em
Pernambuco reconhecem como de moderada para forte a contribuição da educação
corporativa para o desenvolvimento das sete competências gerenciais identificadas pelo
Banco do Brasil, percebendo fragilidades, limitações ou carências apontadas na pesquisa, que
devem ser superadas pela UniBB e pela empresa.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento. Educação Corporativa. Universidade Corporativa.
Gestão por Competências. Competências Gerenciais.
6
Abstract
This work aims to investigate the role of education corporate development of managerial
skills in Bank of Brazil. It is descriptive, with single case study: the Dialogue Program, the
UniBB, oriented to promote the development of the seven managerial competencies identified
by the company. The theoretical foundation makes connection between strategic knowledge
management, education corporate, corporate university, the management model skills and
develop managerial skills. Were used methods of data collection combined: documentary
research, participant observation, questionnaire and interviews to the population
online. Managers of Bank of Brazil in the state Pernambuco who completed the program
Dialogue participated of the research. The investigation verified convergence, of medium to
strong, from business planning and perception of managers about the adequacy of the
portfolio of the seven managerial skills. Also express a sense of median strong as the program
meet the needs of Dialogue development of this portfolio of skills. Managers indicate high
degree of recognition of training opportunities available for the Bank of Brazil, even
indicating that such training needs to be supplemented by external sources. The data highlight
the interaction with fellow managers and/or above, the practice of the activity management,
the academic and the corporate education as main sources for the development of managerial
skills. There is a strong belief that actions to develop skills management are of strategic
importance for the company, but a program in this sense must have permanent and continuous
nature. Reporting to purpose of the research, the managers participating in the Program
Dialogue in Pernambuco recognize as moderate to strong contribution of corporate education
for the development of the seven skills management identified by the Bank of Brazil, sensing
weakness, limitations or deficiencies noted in the research, which must be overcome for
UniBB and the company.
Keywords: Knowledge Management. Corporate Education. Corporate University.
Competency Management. Management Skills.
7
Lista de Figuras
Figura 1: Desenho da pesquisa. ................................................................................................ 61
Figura 2: Gênero no quadro gerencial. ..................................................................................... 84
Figura 3: Gênero no quadro total da empresa. ......................................................................... 84
Figura 4: Faixa etária dos gestores. .......................................................................................... 85
Figura 5: Escolaridade entre os gestores. ................................................................................. 86
Figura 6: Escolaridade no quadro total da empresa. ................................................................ 87
Figura 7: Tempo de empresa dos gestores pesquisados. .......................................................... 88
Figura 8: Domínio das sete competências gerenciais antes do Programa Diálogo. ................. 92
Figura 09: Abordagem das competências no conteúdo das suas disciplinas específicas. ........ 94
Figura 10: Percepção dos gestores sobre o cumprimento do objetivo de cada disciplina. ...... 95
Figura 11: Aprimoramento das competências gerenciais com o Programa Diálogo. .............. 97
Figura 12: Dificuldades verificadas durante a participação no Programa Diálogo. ............... 101
8
Lista de Quadros
Quadro 01:
Conceitos de aprendizagem organizacional................................................ 032
Quadro 02:
Conceitos de organizações de aprendizagem..............................................
033
Quadro 03:
Conhecimento explícito e conhecimento tácito..........................................
034
Quadro 04:
Processos de conversão do conhecimento..................................................
035
Quadro 05:
Mudança de paradigma do treinamento para a aprendizagem....................
039
Quadro 06:
Princípios de sucesso da educação corporativa..........................................
040
Quadro 07:
Características na formação das universidades corporativas......................
042
Quadro 08:
Princípios-chave do modelo de universidade corporativa..........................
044
Quadro 09:
Construindo um conceito de competência organizacional.........................
048
Quadro 10:
Níveis de ocorrência das competências......................................................
050
Quadro 11:
Tipologias para as competências gerenciais...............................................
056
Quadro 12:
Evolução histórica da educação corporativa no Banco do Brasil...............
073
Quadro 13:
Disciplinas do Programa Diálogo e as competências gerenciais................
076
Quadro 14:
Objetivos e conteúdos das disciplinas do Programa Diálogo.....................
078
Quadro 15:
Descrição das competências fundamentais do Banco do Brasil.................
081
Quadro 16:
Descrição das competências gerenciais do Banco do Brasil......................
082
Quadro 17:
Adequação do portfólio de competências gerenciais do Banco do Brasil..
089
Quadro 18:
Atendimento aos objetivos das disciplinas.................................................
090
Quadro 19:
Domínio das competências antes do Programa Diálogo............................
093
Quadro 20:
Abordagem das competências e conteúdo das disciplinas..........................
092
Quadro 21:
Aprimoramento das competências gerenciais.............................................
097
Quadro 22:
Condições de trabalho e exercício da aprendizagem..................................
098
Quadro 23:
Dificuldades dos participantes no Programa Diálogo.................................
100
Quadro 24:
Questões observadas pelos participantes no Programa Diálogo.................
102
Quadro 25:
Contribuição das fontes de desenvolvimento de competências..................
105
Quadro 26:
Percepção dos gestores sobre a educação à distância.................................
107
Quadro 27:
Questões da pesquisa – objetivo específico 3.............................................
108
9
Lista de abreviaturas e siglas
AI: Alinhamento Institucional.
BB: Banco do Brasil S/A.
ECBB: Estratégia Corporativa Banco do Brasil.
EG&L: Estilo de Gestão e Liderança.
FGV: Fundação Getúlio Vargas.
GDC: Gestão do Desempenho por Competências.
IES: Instituição de Ensino Superior.
L&PD: Lógica e Processo Decisório.
QVT: Qualidade de Vida no Trabalho.
RSA: Responsabilidade Sócio-Ambiental.
T&D: Treinamento e Desenvolvimento.
UC: Universidade Corporativa.
UFRH: Unidade de Função Recursos Humanos.
UniBB: Universidade Corporativa Banco do Brasil.
10
Sumário
1.
2.
4
Introdução ......................................................................................................................... 12
1.1
Colocação do Problema ............................................................................................. 15
1.2
Objetivo Geral ........................................................................................................... 21
1.3
Objetivos Específicos ................................................................................................ 21
1.4
Justificativas Teóricas................................................................................................ 22
1.5
Justificativas Práticas ................................................................................................. 23
Fundamentação Teórica .................................................................................................... 25
2.1
A gestão do conhecimento nas organizações ............................................................ 25
2.2
A educação corporativa e as universidades corporativas .......................................... 37
2.3
A gestão por competências ........................................................................................ 45
2.4
As competências gerenciais ....................................................................................... 55
3.1
Natureza da pesquisa ................................................................................................. 60
3.1
Desenho da pesquisa .................................................................................................. 60
3.2
Participantes do estudo .............................................................................................. 62
3.3
Método de coleta de dados ........................................................................................ 63
3.4
Pré-teste ..................................................................................................................... 68
3.5
Tratamento dos dados ................................................................................................ 68
3.6
Limites da pesquisa ................................................................................................... 69
3.7
Limitações da pesquisa .............................................................................................. 70
Análise e discussão dos dados .......................................................................................... 71
4.1
O Banco do Brasil, a UniBB, e o Programa Diálogo ................................................ 71
4.2
Dados demográficos dos participantes ...................................................................... 83
4.3
Objetivo específico 1 ................................................................................................. 89
4.4
Objetivo específico 2 ............................................................................................... 102
4.5
Objetivo específico 3 ............................................................................................... 107
11
5
Conclusões ...................................................................................................................... 111
5.1
Sugestões para trabalhos futuros ............................................................................. 115
Referências ............................................................................................................................. 116
Anexos.................................................................................................................................... 121
Apêndices ............................................................................................................................... 125
12
1. Introdução
A educação corporativa tem fortalecido sua condição de fundamento estratégico da gestão
de pessoas. Esse patamar de importância, segundo Marcondes (2008), evolui na mesma
medida em que o conhecimento e a aprendizagem passaram a ser os elementos essenciais na
criação e desenvolvimento de novas competências profissionais.
Essa ampliação da importância da educação corporativa a insere com destaque entre os
“componentes organizacionais da competitividade”, a que se refere Ulrich (1998):
historicamente, na busca pela competitividade, os teóricos propuseram uma série de
alternativas, ligadas à estratégia, marketing, foco no cliente, tecnologia, reengenharia,
qualidade. Porém, desde a década de 1990, tem-se dado atenção crescente aos “componentes
organizacionais da competitividade” – que incluem a organização em si, suas principais
competências e de seu pessoal, a cultura organizacional, os valores comuns, o conhecimento e
o aprendizado. Esses fatores organizacionais têm passado desde então a ocupar o centro da
busca pela competitividade.
Esse leque de fatores organizacionais, onde situa-se a educação corporativa, tem relação
estreita com a gestão do conhecimento. Para Drucker (1993), o domínio do conhecimento é a
grande mudança paradigmática que funda a sociedade pós-capitalista. Assume a condição de
recurso mais relevante que terra, capital e trabalho. Sem que esses elementos históricos da
produção desapareçam, o conhecimento se instala como recurso decisivo na medida em que
os fatores organizacionais são a nova fronteira da busca pela produtividade no mundo do
trabalho.
O cenário atual confirma que as variáveis da produtividade deslocaram-se para os fatores
organizacionais, que envolvem as pessoas, suas competências e relações (BANCO DO
BRASIL, 2011).
É nesse cenário que a educação corporativa assume relevância perante as demais funções
da gestão de pessoas (EBOLI, 2004). A realidade competitiva experimentada nessa primeira
década do século XXI traz desafios para as organizações que apenas são possíveis de serem
superados com um projeto estratégico, permanente e efetivo de educação corporativa.
13
Garvin et al (1998, p.21) notam que “o aprendizado passa a ser planejado e administrado
para que ocorra de maneira rápida, sistemática e alinhada aos objetivos estratégicos da
empresa e a formação de vantagem competitiva”. O desafio de garantir essa vantagem
competitiva é uma tarefa complexa e multidisciplinar. Para sua efetividade, deve fazer
convergir educação, gestão de pessoas e estratégia empresarial.
A educação corporativa se consolida então como a caixa de ferramentas com os recursos
necessários para instrumentalizar a ação estratégica na superação desses desafios. Eboli
(2004) acredita que emerge daí a idéia da universidade corporativa como veículo eficaz para o
alinhamento e desenvolvimento dos talentos humanos de acordo com as estratégias
empresariais.
A educação empresarial – e sua institucionalização através da universidade corporativa precisa ser um instrumento de formação de valores, de reconhecimento da diversidade, de
síntese da cultura organizacional, de disseminação da visão de futuro da empresa, de
estruturação dos referenciais de gestão, de exploração dos eixos transversais do
conhecimento, e de fomento da espiritualidade corporativa. Se a escola e a família tem seu
papel, a empresa pode ser um outro instrumento de formação para o homem através da
educação corporativa. “(...) fico inclinada a imaginar que serão as empresas que darão o tom
do sistema educacional nos próximos tempos”. (EBOLI, 2004, p.36)
Ao mesmo tempo, e sempre associado aos temas educação corporativa e gestão do
conhecimento, o modelo de gestão por competências se dissemina entre as práticas mais
utilizadas pelas principais corporações. Desenvolver competências tornou-se prioridade
(SABAG, 2007). Uma prática de gestão que depende, para sua eficácia, de aprendizagem
organizacional permanente e continuada. Isso porque, conforme Sabbag (2007, p.45), “na
noção de empresas baseadas em recursos, a efetividade estratégica depende sobretudo da
existência de competências centrais na organização para distingui-la de suas concorrentes.”
Com isso, os talentos e a sua formação integral tornam-se o centro das atenções.
Ruas (2001, p.247), ao abordar a gestão por competências, ressalta que “parece não haver
dúvida acerca da importância do papel gerencial no processo de mudança, especialmente no
que concerne a tarefa de internalizá-la no ambiente organizacional”.
Ao realizar sua categorização das competências, Ruas (2001, p.247) entende que “a
dimensão competência gerencial exerce uma importante função na mobilização das outras
14
dimensões das competências organizacionais”. O desenvolvimento das competências
gerenciais assume então condição decisiva para a fundação e continuidade de um modelo
baseado na gestão por competências, adequado para a condução dos negócios em cenário de
mudança permanente.
Essas duas abordagens – gestão do conhecimento e gestão por competências –
apresentam-se em evidência crescente nos meios acadêmicos e empresariais neste novo
milênio (CARBONE, 2009). Invariavelmente estão conectadas, e a instrumentalização de
uma requer a compreensão da outra.
A próxima seção apresenta a contextualização dessas questões relacionadas à educação
corporativa e desenvolvimento de competências gerenciais no âmbito de uma corporação – o
Banco do Brasil – e de sua Universidade Corporativa; com ênfase no seu “Programa Diálogo
– práticas para a transformação”, patrocinado por essa empresa e orientado para seu segmento
gerencial. Pelo elevado investimento, ousadia dos objetivos e abrangência do conteúdo, o
Programa Diálogo representa uma experiência de educação corporativa relevante para o
estudo do desenvolvimento das competências gerenciais e a efetividade dessas ações.
15
1.1
Colocação do Problema
A sociedade e o mercado experimentam transformações marcantes na primeira década do
século XXI. Fleury (2002) indica os fatores mais notáveis desse período histórico:
aprofundamento da competitividade; mudanças como fator permanente; novas tecnologias e
inovação; emergência de atores e forças locais e globais; afirmação de valores sociais.
A orientação institucional das corporações passa por uma crescente convergência com a
sociedade e seus valores. A lógica estritamente financeira, embora continue (e continuará)
válida, é moderada por novos referenciais observados a partir da sociedade. As empresas
agora são convocadas e cobradas a buscar convergência com valores da sociedade:
sustentabilidade e ecoeficiência; governança e ética; cidadania e inclusão social; meio
ambiente e consumo responsável; diversidade e equidade; novos direitos civis; qualidade de
vida no trabalho – QVT; gestão de pessoas estratégica e humanizadora; educação no trabalho.
Senge (2009, p.29) avalia esses novos valores quando percebe que “o trabalho evoluiu de uma
visão instrumental, em que era apenas um meio para um fim, para uma visão mais ‘sagrada’,
em que as pessoas buscam seus benefícios intrínsecos”.
Leite (2006) enfatiza que a empresa passa a ser vista como um conjunto de relações
que cria valor; um organismo que funciona a partir de processos permanentes de
aprendizagem. O autor sustenta a evidência desses paradigmas organizacionais, que
requalificam o trabalho e colocam a aprendizagem como seu eixo de sustentabilidade.
Especificamente em relação à educação nas organizações, Senge (2009, p.21) aponta
que “as práticas de aprendizagem organizacional, que havia 15 anos se limitavam a uns
poucos pioneiros, criaram raízes mais profundas e se espalharam”.
Em outra tentativa de caracterizar esse ambiente, Marcondes (2008, p.260) refere-se
ao trabalhador do conhecimento: “aquele que detém mais autonomia, que inova
continuamente o seu trabalho, que busca um aprendizado permanente, que se compromete
com a alta qualidade do desempenho e com os resultados da organização como um todo”. É a
qualidade desse trabalhador em transformação que traz novas exigências para a
profissionalização.
16
Na mesma linha, Ribeiro (2003, p.27) já percebia um ambiente organizacional que
requer um trabalhador descrito como “pensante, criativo, proativo, analítico, com habilidade
para resolução de problemas e tomada de decisões, capacidade de trabalho em equipe e em
total contato com a rapidez de transformação e a flexibilização dos tempos atuais”.
Entre a última década do século XX e a primeira década do século XXI se consolidam
esse cenário e esse trabalhador qualitativamente diferenciado. A gestão do conhecimento
passa a ser fator primordial para angariar sucesso no meio dessas novas exigências. É o que
Drucker (1994) designou como a “sociedade do conhecimento”, radicalmente diversa da
industrial, uma sociedade em que a aquisição e a aplicação do conhecimento passarão a
formar os fatores competitivos mais importantes.
Observando a partir de uma perspectiva histórica, Sabbag (2007) lembra que o
conhecimento sempre foi importante em todas as fases da história da humanidade, com
caráter exclusivista, mas agora assume condição decisiva porque precisa ser disseminado e
recriado por milhões de trabalhadores.
Nesse contexto histórico - que impõe a gestão do conhecimento como fator estratégico
decisivo - a educação corporativa assume valor de fundamento expoente da gestão de pessoas.
Trabalho e aprendizagem estão integrados. Não há mais como sustentar a divisão entre tempo
de aprender e tempo de fazer. Eboli (2004, p.18) constata que “(...) rompe-se a cisão existente
entre tempo e espaço de aprendizagem e de trabalho. A idéia de que uma pessoa primeiro se
forma em um estabelecimento escolar e depois trabalha numa empresa ou organização
também não faz mais tanto sentido como no passado”. A autora ainda junta essa visão com a
necessidade de um modelo de educação corporativa integrado às novas exigências estratégicas
que já foram apontadas:
A idéia de uma abordagem mais holística que contemple o trabalho manual e
mental, que integre forma e conteúdo, saber e fazer, trabalho e cidadania, tem
surgido com a tendência moderna de se considerar, na análise do ambiente
das organizações, todos os chamados stakeholders. Nesse contexto a empresa
precisa formar seus quadros para atuar de forma harmônica com o meio em
que está inserida. (EBOLI, 2004, p.18)
Esse ambiente empresarial requer também pessoas qualitativamente diferenciadas para
o enfrentamento de suas demandas de trabalho, como descreveram Marcondes (2008),
Ribeiro (2003) e Eboli (2004). Ribeiro (2003, p.27) problematiza sobre esse trabalhador:
“Mas como conseguir isso? Como desenvolver essas competências? Como contribuir para a
17
construção de profissionais autônomos? Como manter as organizações atualizadas? Como
transformar o ambiente de trabalho em um ambiente de aprendizagem permanente?”
É no confronto dessas interrogações que a educação corporativa assume condição
estratégica no espaço empresarial. Ela tem o potencial e as ferramentas para realizar a
articulação das estratégias organizacionais com a gestão do conhecimento nas empresas. Gera
a possibilidade dessas empresas construírem seus próprios processos de capacitação do
pessoal com vistas “à sua manutenção no mercado como instituições ativas, cidadãs e
competitivas” (RIBEIRO, 2003, p.28).
Foi assim que, segundo Eboli (2004), esse tema – educação corporativa - surgiu
primeiro no mundo corporativo, para depois ganhar espaço no mundo acadêmico. Faz-se
necessário delimitar e conceituar esse fundamento da gestão de pessoas, e entender como
pode ser desenvolvido para servir à estratégia corporativa e permitir o reconhecimento da área
perante o conjunto da empresa.
Percebendo esse movimento, Meister (1999) já indicava que as organizações estão
cada vez mais entrando no setor de educação a fim de assegurar sua própria sobrevivência no
futuro. Para a autora, as Universidades Corporativas (UCs) lideram esse caminho.
O surgimento das UCs remonta há duas décadas, tendo como pioneiras as norteamericanas Motorola University, a GE Crotonville e a Disney University. No Brasil, inúmeras
UCs são criadas a partir da segunda metade da década de 1990, algumas delas inspiradas nas
matrizes no exterior. (MARCONDES, 2008)
Tendo uma UC como agência integradora de suas ações educacionais, a educação
corporativa se incorpora progressivamente com maior força como mecanismo para estratégias
organizacionais efetivas, assim entende Ribeiro (2003). A relevância de alguns projetos de
UC é tal que já começam a chamar a atenção do mundo acadêmico, constituindo-se em novo
diferencial na qualificação da reputação das corporações.
Ao avaliar esse movimento empresarial para projetos de educação no trabalho, Meister
(1999) identifica que:
(...) um número crescente de empresas começou a perceber a necessidade de transferir
o foco de seus esforços de treinamento de eventos únicos em uma sala de aula, cujo
objetivo é desenvolver qualificações isoladas, para a criação de uma cultura de
aprendizagem contínua, em que os funcionários aprendem uns com os outros e
compartilham inovações e melhores práticas com o objetivo de solucionar problemas
empresariais reais. (MEISTER, 1999, p.21)
18
A mesma autora já constatava que as empresas que consolidaram uma experiência de UC
adotam em paralelo um modelo de gestão de pessoas articulado por competências.
(MEISTER, 1999)
Fleury (2002) demonstra que a ênfase na competitividade, a partir da década de 1980,
direciona de forma decisiva toda a teoria organizacional e cria as bases do surgimento dos
modelos de gestão de pessoas baseados em competências. Esses dois temas – universidade
corporativa e gestão por competências – apresentam-se invariavelmente em paralelo.
Essa constatação é ratificada por Xavier (2007, p.33), quando percebe a estreita
vinculação entre educação corporativa e gestão por competências: “(...) a adoção de um
sistema de gestão por competências configura a necessidade da sua estreita vinculação com a
área de educação, pois a capacitação é fundamental para o desenvolvimento de competências
conciliadas às necessidades das estratégias organizacionais.”
Em sua análise, Fleury (2001) constata que a partir da identificação de suas competências
essenciais, a organização passa em seguida a identificar e desenvolver as competências
individuais, num processo de desdobramento sucessivo, tendo sempre como referência sua
estratégia corporativa.
No Brasil, a abordagem das competências encontra um caminho próprio, orientado, claro,
pela experiência internacional. É possível apresentar, nesse percurso, a existência de um
enfoque brasileiro de competência individual: conhecimentos, habilidades e atitudes,
entregues para a organização e que agregam valor econômico para a organização e valor
social ao indivíduo (FLEURY, 2001).
No Banco do Brasil, por exemplo, a Universidade Corporativa Banco do Brasil (UniBB)
está nessa condição como espaço para a criação e disseminação do conhecimento dentro de
um modelo de gestão de pessoas articulado por competências. Estrategicamente posicionada,
reúne as condições para promover o desenvolvimento das competências vitais à continuidade
da empresa. Uma vez identificadas as competências organizacionais da empresa, foi possível
levantar quais são os conhecimentos, habilidades e atitudes que seus empregados devem
possuir, e que os capacitam a contribuir para a realização dos objetivos estratégicos, o
atingimento de resultados e a concretização da visão de futuro da organização (BANCO DO
BRASIL, 2011).
19
Fleury (2001), Ruas (200), assim como Banco do Brasil (2011), categorizam as
competências individuais em: competências fundamentais (gerais, de domínio de todos os
funcionários), específicas, e gerenciais (próprias do segmento gerencial).
As competências gerenciais, por sua vez, exercem uma importante função na mobilização
das demais competências (essenciais/organizacionais, específicas e fundamentais), esclarece
Ruas (2001). Gerentes são chamados a conduzir processos complexos, multidisciplinares,
envolvendo equipes e recursos que precisam ser mobilizados de forma articulada e alinhada
com a estratégia formulada pela empresa. Assim, as competências gerenciais funcionam como
catalizadoras da ação das demais competências.
No entendimento de Moraes et al (2004), a consolidação da aprendizagem gerencial como
uma área de pesquisa e prática no campo das organizações está relacionada, principalmente,
com a necessidade de criação de sistemas mais eficientes e responsáveis na tarefa de ajudar os
executivos a aprenderem, de modo que eles possam lidar com os desafios diários de seu
trabalho.
O Programa Diálogo, por exemplo, criado em 2008, se propõe a ser uma ferramenta de
revisão e reflexão sobre as práticas gerenciais no sentido da sustentabilidade para o Banco do
Brasil (BANCO DO BRASIL, 2008). Trata-se de um programa de desenvolvimento de
competências gerenciais com a proposta de promover formação para todos os gestores de
unidades da empresa. A análise de sua eficácia é de importância para a avaliação da educação
corporativa como instrumento de melhoria da gestão na empresa.
Inserida num modelo de gestão de pessoas articulado por competências, o objeto
específico de estudo será a Universidade Corporativa Banco do Brasil – UniBB, com ênfase
em seu “Programa Diálogo – práticas para a transformação”, construído sob encomenda pela
Fundação Getúlio Vargas – FGV Online, para os gestores do Banco do Brasil. O Programa de
treinamento é constituído de cinco abordagens temáticas: Lógica e Processo Decisório; Estilo
de Gestão e Liderança; Saúde e QVT; Alinhamento Institucional; e Educação.
Ao abordar o Programa Diálogo em seu artigo, Leite (2009) relata que de acordo com a
linha de orientação adotada pelo Banco do Brasil, as competências representam combinações
sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes expressadas no desempenho profissional,
dentro de determinado contexto ou estratégia organizacional. A partir dessa perspectiva, estão
definidas as competências gerenciais do Banco, cuja responsabilidade pelo desenvolvimento
20
cabe à Diretoria de Gestão de Pessoas. O objetivo do programa Diálogo é justamente
desenvolver e fortalecer essas competências dos gestores do Banco do Brasil (LEITE, 2009),
identificadas pela empresa em número de sete e abaixo descritas:
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando o diálogo, a
troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos.
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações necessárias
para a realização do trabalho.
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e oferecendo
oportunidades de capacitação.
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no trabalho e
melhoria contínua da qualidade de vida.
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando estabelecer
acordos que atendam aos interesses das partes.
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os objetivos da
Unidade.
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando ações de
melhoria. (BANCO DO BRASIL, 2011)
Mostra-se pertinente para a empresa avaliar a efetividade das ações de educação
corporativa – a partir da análise dos resultados do programa Diálogo – como instrumento
estratégico para a sustentabilidade da organização a partir do desenvolvimento das
competências gerenciais.
Delimitada no contexto até aqui apresentado, firma-se a seguinte questão de pesquisa:
Como a educação corporativa promove o desenvolvimento das sete competências
gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil, na percepção dos gestores participantes do
Programa Diálogo no Estado de Pernambuco?
21
1.2
Objetivo Geral
Investigar a contribuição da educação corporativa para o desenvolvimento das sete
competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil, na percepção dos gestores
participantes do Programa Diálogo no Estado de Pernambuco.
1.3
Objetivos Específicos
1 – Analisar a convergência do planejamento da empresa com a percepção dos gestores
participantes do Programa Diálogo no estado de Pernambuco sobre o portfólio de
competências gerenciais.
2 – Avaliar as crenças dos gestores participantes do Programa Diálogo no estado de
Pernambuco sobre as oportunidades de educação corporativa que lhes são disponibilizadas
para o desenvolvimento das competências gerenciais.
3 – Verificar a contribuição estratégica para a empresa de uma ação de educação corporativa
para o desenvolvimento de competências gerenciais, na percepção dos gestores participantes
do Programa Diálogo no estado de Pernambuco.
22
1.4
Justificativas Teóricas
Abordar temas novos é importante para a formação de novas análises e revisão de
caminhos. Esses dois temas – educação corporativa e gestão por competências – têm sido
objeto de muitos estudos, análises e pesquisas, tanto no exterior quanto no Brasil. Mas é
importante desenvolver uma análise do seu embricamento, visto que se manifestam sempre de
forma conectada, por vezes um como decorrência da opção pelo outro. Alguns autores já
demonstram essa preocupação, e esse trabalho reflete essa necessidade de aprofundamento.
Os temas relacionados à educação corporativa, sobretudo a abordagem sobre
universidades corporativas, carecem de aprofundamento e diversificação de análises no meio
acadêmico. Validar uma experiência de universidade corporativa contribui para o avanço
dessa compreensão teórica, e estimula a diversificação através da motivação para outros
estudos posteriores que aprofundem o tema.
Fleury (2001) aponta a necessidade de convergência entre o valor agregado para a
empresa e para os indivíduos nos programas de desenvolvimento de competências. Uma outra
justificativa teórica busca justamente apontar em que medida se dá essa convergência no
Programa Diálogo, contribuindo para constatar a validade daquela premissa na elaboração e
aplicação desse programa. A partir da estratégia corporativa da empresa, algumas
competências são enaltecidas como essenciais para o alinhamento e a construção de
resultados. Mas cabe analisar se há convergência desse planejamento da empresa com as
percepções dos gestores sobre o portfólio de competências, em que medida estão sendo
desenvolvidas, agregando valor para a empresa ao mesmo tempo em que contribuem para o
desenvolvimento individual dos participantes.
As justificativas teóricas acima apresentadas têm em comum a contribuição de apresentar
a percepção dos gestores acerca de cada abordagem. Essa análise enriquece o repertório
teórico já existente, trazendo a compreensão da visão e entendimento daqueles que são objeto
do processo de aprendizagem, mas também viabilizam a ação nas unidades em que atuam.
23
1.5
Justificativas Práticas
O foco na especificidade da relação entre educação corporativa e desenvolvimento de
competências gerenciais, tendo como objeto o Programa Diálogo, da UniBB, possibilita o
alcance de resultados práticos de interesse para os entes envolvidos. Primeiro, permite a
elaboração de uma ferramenta que investigue a efetividade do desenvolvimento de
competências gerenciais. Sendo esse um dos principais eixos dos currículos de educação
corporativa, a pesquisa serve de referência para novas ações nesse sentido.
Considerando que será abordado especificamente o desenvolvimento de competências
gerenciais, uma segunda justificativa envolve a cristalização da percepção que os gestores
possuem acerca de suas experiências e contatos com a educação corporativa, com a própria
UniBB e com o Programa Diálogo. Para a UniBB, é relevante avaliar o alcance de suas ações
no meio gerencial da empresa, e as crenças que esses gestores possuem acerca das
oportunidades de educação corporativa que lhes são disponibilizadas. A compreensão dessa
percepção é fundamental para seu confronto com as premissas teóricas que norteiam a
construção dos programas de desenvolvimento de competências gerenciais.
Desenvolver uma pesquisa no âmbito da Educação Corporativa, mesmo que com foco
específico numa empresa, pode ampliar a visão e compreensão dessa área como parceira
estratégica. No âmbito do Banco do Brasil, ainda são desconhecidos trabalhos que avaliem o
Programa Diálogo, instituído pela empresa em 2008. Assim, tornar claras as implicações e
resultados de uma ação relevante de educação corporativa contribui para demonstrar a
contribuição estratégica que essa área pode oferecer para a empresa.
O Banco do Brasil passa a dispor de uma avaliação aprofundada de seu Programa
Diálogo, para o qual foram direcionados quinze milhões de reais, valores significativos e
relevantes no orçamento de qualquer grande corporação. Será possível à empresa dispor de
elementos, por ora ainda inexistentes, para mensurar a eficácia na aplicação desse recurso, e o
cumprimento dos objetivos a que se propôs quando encomendou o programa a Fundação
Getúlio Vargas. Não apenas no Banco do Brasil, mas num efeito que atinge todas as grandes
corporações, a educação corporativa apresenta orçamentos crescentes e significativos, e cada
vez mais funcionários envolvidos. Questões como: o conhecimento adquirido está sendo
eficientemente aplicado? o ambiente de trabalho favorece a aplicação dos conhecimento?,
24
estão na ordem do dia para serem respondidas. Isso exige monitoração, acompanhamento e
pesquisa acerca dessas aplicações e seus resultados.
Todos esses elementos possibilitam, na sua análise, o pinçamento de indicativos que
orientem novos programas de desenvolvimento de competências gerenciais, bem como a
avaliação de alguns pressupostos relacionados ao próprio modelo de educação corporativa
posto em prática pela empresa através da UniBB.
Apresentados o problema de pesquisa, objetivos e justificativas, o próximo capítulo trata
da fundamentação teórica necessária para o embasamento, formulação e análise da pesquisa.
25
2. Fundamentação Teórica
O desenvolvimento de um estudo que se propõe a relacionar a educação corporativa com
o desenvolvimento de competências gerenciais necessita ser baseado numa fundamentação
teórica que contemple um encadeamento de temas que permita a sua compreensão.
A gestão do conhecimento, um tema contemporâneo e amplamente discutido tanto no
meio empresarial quanto acadêmico, é o ambiente mais geral para onde convergem outros
temas que estão relacionados: educação corporativa, universidade corporativa, gestão por
competências e, finalmente, desenvolvimento de competências gerenciais. É possível elencar
outras expressões e palavras que, de uma forma ou de outra, se conectam com essas temáticas,
mas que receberão abordagem secundária: aprendizagem organizacional, capital intelectual,
gestão estratégica, vantagem competitiva e papéis gerenciais.
Assim, contemplar os conteúdos da gestão do conhecimento, abordando em seguida a
educação e as universidades corporativas, e por fim o modelo de gestão por competências, são
visitas essenciais para a compreensão contextualizada do desenvolvimento de competências
gerenciais, objeto central deste estudo.
2.1
A gestão do conhecimento nas organizações
2.1.1 Evolução do conhecimento na história: dos gregos à modernidade.
Os gregos antigos sistematizaram as primeiras preocupações que a humanidade registra
sobre o conhecimento. Sócrates, seguido por Platão e Aristóteles, estabeleceram as bases
filosóficas que até hoje influenciam as abordagens acerca do tema. Carbone (2009) percebe
que desde então áreas distintas promovem sua abordagem: originalmente a filosofia, mas
também a sociologia, a psicologia e, desde o século passado, a administração. O autor avança
então até a idade moderna para encontrar aqueles que produzirão as primeiras abordagens do
conhecimento sob a ótica do mercado. A partir de Adam Smith (século XVIII), começam a
26
entrar em cena os pressupostos de produtividade e eficiência: a emancipação do conhecimento
em relação às superstições religiosas, a crença no progresso decorrente das descobertas
científicas, o domínio do homem sobre a natureza, a fé no trabalho como fonte de riqueza e
produtividade (CARBONE, 2009).
Leite (2006) comenta que, daí em diante, a ciência passou a ser vista como a fonte
exclusiva de um conhecimento objetivo, mensurável, isento de irracionalidades e misticismos:
esses valores impulsionaram o surgimento da ciência econômica moderna. Esse
redirecionamento da visão do conhecimento teve impactos na realidade do trabalho, quando
ajuda a provocar as transformações na sua forma, experimentadas com o processo da
Revolução Industrial.
Desde então, a organização do trabalho passou por profundas mudanças, num processo
que culminou na transformação do sistema produtivo artesanal em um modelo industrial,
consolidado no século XX. Este modelo trouxe para o ambiente de trabalho uma organização
baseada na racionalidade administrativa, com um processo produtivo constituído por uma
sequência de tarefas pré-determinadas, cada uma das quais a cargo de um empregado. A
busca pela produtividade baseava-se na organização desses processos de trabalho e produção
(CARBONE, 2009).
No entanto, Leite (2006) considera que foi necessário a Revolução Industrial chegar aos
EUA para viabilizar o surgimento do capitalismo gerencial, representando pelas grandes
organizações burocráticas industriais, baseadas no planejamento das atividades de produção.
O autor lembra o papel gerencial definido pela Administração Científica: “cabia aos gerentes
passar aos operários as prescrições das tarefas, contabilizar a produção e pagar os respectivos
salários” (LEITE, 2006, p.2).
O objetivo principal era a busca da produtividade e eficiência por meio da divisão do
trabalho em dois papéis distintos: de um lado o planejamento do trabalho pelos gerentes; de
outro, a execução do trabalho pelos operários. Leite (2006, p.2) relaciona a função da
“gerência científica” com o conhecimento: “reunir todos os conhecimentos tradicionais que
no passado possuíram os trabalhadores e então classificá-los, tabulá-los, reduzi-los a normas,
leis ou fórmulas (...) para execução do seu trabalho diário”.
Mas após a consolidação da Administração Científica, novas contribuições à ciência
administrativa geram um processo de acúmulo, em que Leite (2006) destaca a Escola de
27
Relações Humanas (final da década de 1920), ao fundar a preocupação com os fatores sociais
e psicológicos do trabalho, e a Escola de Sistemas Abertos (década de 1950), ao conduzir as
organizações em direção ao ambiente e as trocas decorrentes. É quando, segundo o autor,
“uma nova sociedade começa a surgir, com novos métodos de acessar, processar e distribuir
informação” (LEITE, 2006, p. 3).
Segundo Eboli (2004), aquele modelo baseado na repetição mecânica de procedimentos
padronizados e no domínio de apenas algumas tarefas começa a esgotar-se e não funciona
mais de maneira adequada. As variáveis da produtividade começam a deslocar-se para os
fatores organizacionais, que envolvem as pessoas, suas competências e relações:
A rígida divisão taylorista-fordista entre trabalho mental e manual tende a ser
eliminada; tarefas fragmentadas e padronizadas tornam-se integrais e complexas,
exigindo, em todos os níveis organizacionais, pessoas com capacidade de pensar,
decidir e executar simultaneamente. (EBOLI, 2004, p.36)
Todo o esforço das organizações, então, volta-se para o estabelecimento de relações de
troca permanentes com o meio-ambiente, de onde são importados insumos, energia e,
principalmente, conhecimento, sob a forma da inovação. Leite (2006, p.3) destaca que então
“o desafio que se impõe às empresas é que elas se tornem inteligentes, que tenham capacidade
de criar conhecimento de forma sistemática”.
Para Marcondes (2008), anteriormente, a demanda por competências das pessoas era
baseada mais nas exigências do trabalho técnico e burocrático, dado o fato de as pressões
estarem concentradas nos processos produtivos industriais. A busca pela racionalidade e a
eficiência na produção de bens fez com que essa tendência permanecesse desde o início do
século XX até a década de 1980, quando se formulam as preocupações com a gestão
estratégica do conhecimento.
2.1.2 A gestão estratégica do conhecimento
A economia e o mercado que se consolidam desde a década de 1980 geram pressões pela
criação de novas competências: “novas tecnologias; novos arranjos competitivos;
internacionalização dos negócios; poder da informação; demanda por recursos escassos;
flexibilização e
achatamento das
estruturas
organizacionais;
foco na qualidade”
28
(MARCONDES, 2008, p.259-260). Com isso, cresceu significativamente a necessidade de as
empresas contarem com funcionários que detivessem competências não apenas para manejar
essas tecnologias, mas também para entenderem e gerarem resultados com os negócios das
empresas, cada vez mais dependentes de fatores organizacionais e humanos.
O fator comum que estabelece os aspectos dessa nova condição é o conhecimento.
Drucker (1993) afirma que o domínio do conhecimento é a grande mudança paradigmática
que funda esse cenário.
Outros trazem essa abordagem para a compreensão das forças de mercado, como Thurow
(1990), afirmando que a educação e qualificação da força de trabalho será a principal
vantagem competitiva do século XXI.
Carbone (2009) reforça o entendimento desses autores, lembrando que em outros períodos
históricos o conhecimento foi fator de poder pela exclusividade do domínio sobre um
conteúdo relativamente estável; agora, ele é fator de poder pela inovação e mudança contínua;
e seu processo mais vital deixa de ser a reprodução / transmissão / perpetuação, e passa a ser a
aprendizagem / seleção / conexão.
Assim é que o conhecimento passou a receber, na sociedade e no mercado do século XXI,
o status de fator de produção decisivo. A forma como indivíduos e organizações se
relacionam com o conhecimento – aquisição, aplicação, renovação, seleção, descarte – passa a
constituir o fator competitivo mais importante. Ao assumir esse patamar de fator de produção
decisivo, o conhecimento engendrou a necessidade de sistematizar a gestão dos seus
processos. Com isso se constituiu, tanto no ambiente das organizações quanto no meio
acadêmico, uma área de estudo vasta e complexa. Sabbag (2007) aponta que, em cada campo,
estudiosos e praticantes seguiram determinados referenciais teóricos. Ao dar de braços com os
modelos de administração estratégica, as tentativas de sistematizar uma gestão do
conhecimento resultaram no que se consolidou como gestão estratégica do conhecimento.
Ulrich (1997) aponta que o panorama competitivo é dinâmico e novas exigências vão se
estabelecendo ao mesmo tempo que outras são superadas; o mesmo autor enfatiza que a
empresa precisa acompanhar com vitalidade essas novas possibilidades. A própria gestão do
conhecimento é um desses desafios; a gestão da diversidade é outro; o alinhamento
estratégico mais um; os relacionamentos com os stakeholders e com a própria sociedade
29
também. Constituem tarefas cujas dimensão e natureza exigem instrumentos qualificados de
análise e ação, consolidados na gestão estratégica do conhecimento.
Outra constatação nesse sentido é de Fleury (2002), quando chama a atenção para o papel
central e estratégico do conhecimento nos processos econômicos, e constata que os
investimentos nos ativos intangíveis crescem mais rápido do que os investimentos nos ativos
físicos ou tangíveis. A mesma autora conclui que “o conhecimento é um recurso que pode e
deve ser gerenciado para melhorar o desempenho da empresa” (FLEURY, 2002, p.138).
Ao encontrar-se com o planejamento estratégico, a gestão do conhecimento assume
posição central na vida das organizações. Fleury (2001) destaca que:
(...) a gestão do conhecimento apresenta uma importante contribuição para a
compreensão de como recursos intangíveis podem constituir a base de uma estratégia
competitiva, assim como para a identificação dos ativos estratégicos que irão
assegurar resultados superiores para a empresa no futuro. (FLEURY, 2001, p.19)
Uma definição para esse modelo de ação e planejamento organizacional no Brasil é
oferecida por Fleury (2001, p.19): “entendemos por gestão estratégica do conhecimento a
tarefa de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente
relevante para a empresa, seja por meio de processos internos ou externos”.
Esse cenário de domínio do conhecimento exige igualmente novas competências para
todos que precisem desafiá-lo. É assim que Behrens (2010) descreve um cenário no qual,
ainda que se tenha acumulado os frutos de séculos de desenvolvimento cultural, a realidade de
hoje exige uma reorganização total sobre a produção e distribuição do conhecimento e dos
símbolos usados para sua comunicação.
Behrens (2010) sintetiza uma dessas novas competências, que oferece uma nova
conotação ao desenvolvimento das capacidades humanas: a visão sistêmica ou holística, que
busca a superação da fragmentação do conhecimento, o resgate do ser humano em sua
totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas, levando à formação de
um profissional humano, ético e sensível. Seria a superação da divisão do trabalho taylorista:
vamos encontrar uma parcela significativa e crescente da população dedicada de alguma
forma ao conhecimento, ou mantendo uma relação estreita com ele no seu trabalho.
Um dos primeiros a perceber e instrumentalizar teoricamente essa vertente, Senge (1990)
consolida o conceito de “organização que aprende”: aquela em que novos padrões de
pensamento são constantemente fortalecidos e as pessoas aprendem a gerar os resultados que
30
desejam. Esse conceito foi considerado vanguarda no mundo corporativo, que passou desde
então a abordar com mais ênfase a questão da aprendizagem organizacional.
2.1.3 A aprendizagem organizacional
A partir das grandes corporações, o mercado passa a atuar no sentido de abordar a questão
da aprendizagem como indissociável do conhecimento. As novas práticas de gestão passam a
incorporar a temática da aprendizagem organizacional entre suas preocupações centrais.
(SENGE, 2009)
Novas condições de aquisição do conhecimento tem reflexos diretos sobre o mundo do
trabalho. As mudanças provocadas nas organizações pela sociedade do conhecimento são
claras. Fleury (2002, p.133) considera que organizações enfrentando “condições de incerteza,
ambientes em mudança e intensa competição” devem ser capazes de aprender e, ao fazê-lo,
desenvolver novos conhecimentos.
Ainda Fleury (2002), identifica que o tema da aprendizagem organizacional ganhou
notoriedade a partir do início da década de 1990, principalmente após a publicação dos
trabalhos de Peter Senge. Mas a autora lembra que, por mais prestigiado que seja, “um
pesquisador/consultor não consegue por si só deflagar uma nova onda de pensamento na
administração se ela não encontrar ressonância e for consistente com as necessidades das
empresas naquele momento histórico” (FLEURY, 2002, p.138).
Em sintonia com essa afirmação de Fleury (2002), Herrero (2005, p.163) concorda que “a
empresa moderna precisa se transformar numa organização que aprende”. Diversos autores
passam a referir-se ao conhecimento e a aprendizagem decorrente de sua aplicação, buscando
entender como se processam no novo ambiente:
Para Kolb (1997), a aprendizagem é o processo em que o conhecimento é criado através
da transformação da experiência, ou seja, a aprendizagem do indivíduo é, em primeiro lugar,
um processo vivencial para depois se transformar numa atividade reflexiva e, continuando o
fluxo, tornar-se novamente prática.
31
Ao referir-se ao capital intelectual, Edvinsson (1998) o descreve como: a posse de
conhecimento, experiência aplicada, tecnologia organizacional, relacionamento com clientes e
habilidades profissionais que tornem a empresa mais competitiva.
Delors (2001) coordenando um trabalho de reconhecimento internacional para a Unesco,
indica que a educação do indivíduo para o século XXI, inclusive para o trabalho, precisa de
quatro abordagens fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser.
A fonte básica de toda vantagem competitiva está na capacidade de a empresa aprender
mais rápido do que seus concorrentes, assim entende Geus (1998). Dessa forma, a
sobrevivência da empresa em períodos turbulentos ou recessivos e o crescimento sustentado
no dinâmico ambiente dos negócios dependem da capacidade de os altos executivos, gerentes
e colaboradores adquirirem novos conhecimentos.
Ao relacionar a aprendizagem organizacional com a própria estratégia empresarial,
Herrero (2005) explica que:
A formulação da estratégia está diretamente relacionada com o processo de
aprendizagem. Os inúmeros problemas com os quais uma organização se defronta,
quer sejam originados das incertezas existentes no contexto da sociedade, quer sejam
decorrentes das instabilidades imprevisíveis do ambiente competitivo, exigem uma
contínua aprendizagem. Os esforços da empresa em busca de diferenciação, inovação,
flexibilidade, agilidade, customização e proatividade também dependem da
aprendizagem organizacional. (HERRERO, 2005, p.163)
Gomes et al (2008) relacionam no Quadro 01 outros conceitos de aprendizagem
organizacional formulados em períodos distintos:
32
ARGYRIS E SCHON (1978)
Aprendizagem organizacional é o processo pelo qual os membros
organizacionais detectam erros ou anomalias e os corrigem ao
reestruturar a teoria em uso da organização.
FIOL e LYLES (1985)
Aprendizagem organizacional significa o processo de aperfeiçoar ações
por meio de melhor compreensão e conhecimento.
HUBER (1991)
Uma entidade aprende se, por meio do processamento de informações,
o âmbito de seus comportamentos potenciais se modifica. Aprende se
qualquer de suas unidades adquire conhecimento e reconhece como útil
para a organização.
DIBELLA e NEVIS (1999)
A aprendizagem organizacional é a capacidade que uma organização
possui ou o processo que utiliza para manter ou melhorar seu
desempenho com base na experiência adquirida.
Quadro 01: Conceitos de aprendizagem organizacional. Fonte: GOMES et al (2008).
Na visão de Senge (1990), a gestão do conhecimento está manifesta quando entendemos o
comportamento de uma organização que aprende: “as organizações que realmente terão
sucesso no futuro serão aquelas que descobrirem como cultivar nas pessoas o
comprometimento e a capacidade de aprender em todos os níveis da organização”. (SENGE,
1990, p.28)
Gomes et al (2008), inclui o próprio Senge (1990) ao relacionar conceitos de organizações
de aprendizagem, no Quadro 02:
33
SENGE (1990)
São organizações que estão continuamente expandindo sua capacidade de
criar o futuro. Para uma organização como essa, não basta sobreviver,
mas ampliar sua capacidade de criar. São instituições nas quais as
pessoas se voltam para a aprendizagem coletiva, e são comprometidas
com resultados motivadores.
GARVIN (1994)
São organizações habilitadas na criação, aquisição e transferência de
conhecimentos e que modificam comportamentos a fim de refletir os
novos conhecimentos e insights.
STANTON e WICK (1995)
São aquelas que continuam e rapidamente melhoram a criatividade,
refinando
as
capacidades
necessárias
para
o
sucesso
futuro.
Aprendizagem + ação criam novas competências e melhoram a
performance. Um indicador é o crescimento anual.
WARDAM (1996)
São locais propícios à busca da verdade e da exteriorização sem medo de
represália ou julgamento. São lugares em que a curiosidade reina sobre a
inteligência e nos quais a experimentação é bem-vinda. Desenvolver a
capacidade de viver com o não saber... aprender a se relacionar consigo
mesmo... ser meditativo em vez de defensivo por natureza... tudo são
desafios para aprender a viver em comunidade.
SCHEIN (1996)
Enfatizam,
primordialmente,
a
construção
de
uma
cultura
de
aprendizagem nas organizações.
CABRAL (1999)
São organizações nas quais as pessoas são estimuladas continuamente a
expandir sua capacidade criativa e a obter resultados que realmente
satisfaçam. É o espaço em que há uma mudança na maneira de pensar das
pessoas de modo que haja um pensamento sistêmico e abrangente. É um
empreendimento que interliga as partes com o todo organizacional de
forma comunitária; as pessoas transmitem seus novos conhecimentos ao
grupo e também aprendem com ele.
Quadro 02: Conceitos de organizações de aprendizagem. Fonte: GOMES et al (2008).
Em seus estudos, Nonaka&Takeuchi (1997, p.12) também sintetizam uma definição para
o que chamam de criação de conhecimento na empresa: “por criação de conhecimento
organizacional queremos dizer a capacidade que uma empresa tem de criar conhecimento,
disseminá-lo na organização e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas”.
Investigando as estruturas e os processos organizacionais inerentes à criatividade e ao
aprendizado em nível de organização, Nonaka&Takeuchi (1997) formalizam um modelo
34
genérico de criação do conhecimento organizacional. Ao aprofundar seus estudos em
empresas japonesas, formulam que a criação do conhecimento ocorre em três níveis: do
indivíduo, do grupo e da organização.
Fleury (2002) se refere com relevância ao trabalho de Nonaka&Takeuchi (1997),
ratificando que é possível distinguir dois tipos de conhecimento nas organizações: o explícito
e o tácito. O conhecimento explícito, ou codificado, refere-se ao conhecimento transmissível
em linguagem formal, sistemática, enquanto o conhecimento tácito possui uma qualidade
pessoal, tornando-se mais difícil de ser formalizado e comunicado, conforme Quadro 03.
conhecimento explícito
conhecimento tácito
Transmissível por linguagem formal
Difícil formalizar e comunicar
Codificado
Destreza informal, enraizado na ação
Quadro 03: Conhecimento explícito e conhecimento tácito. Fonte: FLEURY (2002)
As empresas precisam ser estimuladas a se transformarem em organizações criadoras
de conhecimento, isto é, capazes de criar novo conhecimento, difundi-lo na organização como
um todo e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas. Nesse sentido, Nonaka&Takeuchi
(1997) desenvolveram uma metodologia para a criação do conhecimento intitulada modelo
SECI, das palavras socialização, externalização, combinação e internalização, que refletem as
interações entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Assim , conforme Quadro
04, haveriam quatro processos principais de conversão do conhecimento:
35
1 – socialização
2 – externalização
Representa a conversão de
É um processo de criação de conhecimento de
conhecimento tácito em
indivíduo para indivíduo e a aprendizagem ocorre
conhecimento tácito.
mediante observação, imitação e prática de trabalho.
Representa a conversão de
É um processo de criação de conhecimento que se
conhecimento tácito em
inicia com o indivíduo e vai até o grupo de trabalho.
conhecimento explícito.
Pode ocorrer na forma de metáforas, analogias,
conceitos, hipóteses ou modelos.
3 – combinação
Representa a conversão de
È um processo de criação de conhecimento que se
conhecimento explícito em
origina num grupo de trabalho e é disseminado para
conhecimento explícito.
toda
a
organização.
Ocorre
sob
a
forma
de
treinamentos, cursos regulares e pela criação de
universidades corporativas.
4 – internalização
Representa a conversão de
É um processo de criação de conhecimento que ocorre
conhecimento explícito em
por meio de práticas de aprender fazendo, mediante o
conhecimento tácito.
domínio de conhecimento existente em documentos,
manuais ou histórias orais.
Quadro 04: Processos de conversão do conhecimento. Fonte: NONAKA&TAKEUCHI (1997).
Mas Nonaka (2004) adverte que o processo de gestão do conhecimento deve ser visto
como uma atividade social dependente de seus colaboradores: uma organização não pode
criar, processar, compartilhar e aplicar conhecimentos sem os indivíduos.
Um papel relevante nesse processo de criação do conhecimento organizacional é
atribuído por Nonaka&Takeuchi (1997) aos gerentes:
Os gerentes de nível médio servem como elo entre os ideais visionários da
alta gerência e a realidade quase sempre caótica dos funcionários da linha de
frente da empresa. (...) desempenham um papel-chave no processo de criação
do conhecimento. Resumem o conhecimento tácito tanto dos funcionários da
linha quanto dos executivos seniores, tornando-o explícito e incorporando-o a
novos produtos e tecnologias. São pessoas (...) que realmente administram o
processo de criação do conhecimento dentro das empresas.
(NONAKA&TAKEUCHI, 1997, P.16-17)
Para entender a lógica colocada para os gerentes nas organizações em relação ao
conhecimento, Leite (2006) justifica que é papel do gestor viabilizar um ambiente de trabalho
em que as pessoas estejam dispostas a gerar e compartilhar conhecimento, a aprender e a
ensinar. O autor enfatiza que este “é o desafio de todo gerente, gerente de pessoas, gerente
educador” (LEITE, 2006, p.4)
36
Para Krogh (2001), o maior desafio de empresários e executivos não é gerenciar o
conhecimento, mas sim criar condições para a capacitação da organização para a criação, o
compartilhamento e a aplicação do conhecimento. A capacitação para o conhecimento é o
conjunto geral de atividades organizacionais que afetam de maneira positiva a criação do
conhecimento (KROGH, 2001).
Fleury e Fleury (2000) concluem que é através do processo de aprendizagem e gestão do
conhecimento que as organizações podem desenvolver as competências necessárias para a
realização de sua estratégia competitiva.
Essa convergência entre aprendizagem e competências também é percebida por Bündchen
(2006), quando afirma que:
(...) o aprendizado nas organizações é elemento essencial para a vitalidade das
competências, uma vez que sem o aprendizado, não haveria possibilidade de
adaptação às mudanças, bem como a própria dinâmica das competências ficaria
comprometida. Desse modo, pretende-se mostrar como a aprendizagem está
intimamente ligada ao conceito de valorização e enriquecimento das competências,
notadamente as gerenciais, que necessitam de constante aprimoramento.
(BÜNDCHEN, 2006, p.25)
A aprendizagem organizacional e individual assumem então condição de sobrevivência
para empresas e profissionais no mercado. Embora utilizemos a expressão criação do
conhecimento “organizacional”, a organização não pode criar conhecimento por si mesma,
sem a iniciativa do indivíduo e a interação que ocorre dentro do grupo (NONAKA&
TAKEUCHI, 1997). Desafios dessa grandeza para as organizações modernas ensejaram o
reforço de um fundamento até então secundário em gestão de pessoas: a educação
corporativa.
Senge (2009, p.29) enfatiza que “nós nunca vamos transformar nosso sistema
predominante de administração sem transformar o sistema predominante de educação. É o
mesmo sistema.” (SENGE, 2009, p.17)
Assim, a gestão do conhecimento nas organizações conduz, em tantas vertentes
investigadas, para a necessidade de construção e reforço de um instrumento que possibilite o
planejamento e a ação: a educação corporativa, abordada na seção seguinte.
37
2.2
A educação corporativa e as universidades corporativas
2.2.1 A educação corporativa
Fleury (2002) indica que há um processo permanente de mudança nas organizações, e
ele se dá com a mobilização contínua dos ciclos de aprendizagem individual e organizacional,
caracterizando o estabelecimento da dinâmica de aprendizagem constante. O conhecimento,
em sua dinâmica, torna-se rapidamente obsoleto, o que traz para o centro do debate a
necessidade de um caráter continuado e permanente para a educação.
A mesma autora ainda comenta que as organizações podem não ter cérebros, mas
possuem sistemas cognitivos e memórias e desenvolvem rotinas, ou seja, procedimentos
relativamente padronizados para lidar com problemas internos e externos. “Tais rotinas vão
sendo incorporadas na memória organizacional” (FLEURY, 2002, p.138).
Um desafio para a administração atual está em dispor as corporações de ferramenta
qualificada que responda aos novos desafios da gestão do conhecimento e, seguindo a ênfase
dada por Nonaka&Takeuchi (1997), aos novos desafios da “criação” do conhecimento. Todos
os mecanismos e fundamentos em curso nesse sentido (planejamento estratégico,
empowerment, gestão participativa, inteligência competitiva, e outras ferramentas) carecem de
um cimento estruturador que torne eficazes seus efeitos.
Isso porque o conhecimento está alicerçado nas pessoas. E parece não haver
possibilidade de engrenagem daqueles fundamentos de gestão relacionados no parágrafo
anterior sem a cumplicidade e engajamento das pessoas. Crenças, valores, percepções, estão
na base da postura do funcionário diante da empresa, do mercado e de seu próprio trabalho.
Senge (2009, p.90) afirma que “o aprendizado generativo não se sustenta em uma organização
onde predomina o pensamento baseado em eventos”. É necessário um quadro conceitual de
pensamento estrutural ou sistêmico, que gere a capacidade de descobrir as causas estruturais
do comportamento.
Por isso, a literatura que busca sistematizar a gestão do conhecimento parece apontar
para essa nova ferramenta em evidência – a educação corporativa – como o cimento capaz de
oferecer “liga” aos fundamentos da administração frente aos desafios da sociedade do
38
conhecimento. Nesse sentido, Marcondes (2008) faz a distinção com os programas de
treinamento que tem como objetivo enquadrar as pessoas aos processos produtivos e
administrativos:
Entende-se por treinamento o aprimoramento do desempenho do
funcionário no curto prazo para que possa aumentar a produtividade dos
recursos – físicos, financeiros, informações, sistemas, etc. – colocados à
disposição dele para realizar o seu trabalho. (...) Por desenvolvimento,
entende-se a capacitação do empregado para alcançar novas posições que
envolvam a obtenção de resultados cada vez mais abrangentes.
(MARCONDES, 2008, p.262)
Ao desenvolver sua análise, o mesmo autor sugere que trata-se agora de envolver os
colaboradores em processos de educação continuada, expondo-os aos mais variados tipos de
conhecimento que lhes permitam responder ao desconhecido. Trata-se também de ampliar
horizontes, para se posicionar em um mundo com demandas sociais, políticas e culturais
diferenciadas, que abrangem fornecedores, clientes e grupos sociais que podem exercer
influência sobre a empresa, o setor ou o próprio mercado (MARCONDES, 2008).
Herrero (2005) aponta que a educação dos empregados deve ir além do conteúdo dos
programas tradicionais das disciplinas de marketing, finanças, qualidade ou tecnologia da
informação, que acontecem dentro de um escopo tático-operacional. A educação corporativa
se propõe justamente a ampliar esse escopo para uma dimensão estratégica, sistêmica,
continuada e permanente.
No Quadro 05, Meister (1999) diferencia o que caracteriza a mudança de paradigma
do treinamento para a aprendizagem ou desenvolvimento de pessoas:
39
Antigo paradigma de
treinamento
Paradigma da
aprendizagem no séc. XXI
Prédio
Local
Atualizar qualificações técnicas
Conteúdo
Metodologia
Aprender ouvindo
Funcionários internos
Público-Alvo
Professores/consultores externos
Corpo Docente
Evento único
Desenvolver o estoque
qualificações do indivíduo
Frequência
de
Meta
Aprendizagem
disponível
sempre que solicitada – em
qualquer lugar, a qualquer hora
Desenvolver
competências
básicas do ambiente de negócios
Aprender agindo
Equipes de funcionários, clientes
e fornecedores de produtos
Gerentes seniores internos e um
consórcio de professores e
consultores
Processo
contínuo
de
aprendizagem
Solucionar
problemas
empresariais reais e melhorar o
desempenho no trabalho
Quadro 05: Mudança de Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem. Fonte: MEISTER (1999)
A esse paradigma – desenvolvimento de pessoas – junta-se um cenário em que as
organizações precisam consolidar e disseminar seus valores e princípios básicos de forma
consistente, para que eles sejam incorporados pelas pessoas, tornando-se norteadores de seu
comportamento e permitindo o direcionamento entre objetivos e valores individuais e
organizacionais. Para isso, Eboli (2004) percebe a necessidade das empresas deixarem de
encarar o desenvolvimento de pessoas como algo pontual, treinando-as apenas em habilidades
específicas. A postura voltada à aprendizagem contínua a ao autodesenvolvimento é um
processo de constante crescimento e fortalecimento de indivíduos talentosos e competentes.
“Cabe às organizações, entretanto, criar um ambiente favorável para sua manifestação”
(EBOLI, 2004, p.44).
Na dimensão individual, Meister (1999) explicita que a educação não termina mais
quando o aluno se forma na escola tradicional. A autora destaca que “(...) a vida de um
indivíduo era dividida em dois períodos: aquele em que ele ia para a escola e o posterior a sua
formatura, em que ele começava a trabalhar. Agora, espera-se que os trabalhadores construam
sua base de conhecimento ao longo da vida”. (MEISTER, 1999, p.11)
Eboli (2004) identifica sete princípios de sucesso da educação corporativa e suas
práticas, apresentados no Quadro 06:
40
obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula com os sistema de
educação; alinhar as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pessoas às
1 – COMPETITIVIDADE
estratégias do negócio; implantar um modelo de gestão de pessoas por
competências; conceber ações e programas educacionais alinhados às estratégias
do negócio.
2 – PERPETUIDADE
ser veículo de disseminação da cultura empresarial; responsabilizar líderes e
gestores pelo processo de aprendizagem.
adotar e implementar a educação “inclusiva”, contemplando o público interno e
o externo; implantar modelo de gestão do conhecimento que estimule o
3 – CONECTIVIDADE
compartilhamento de conhecimentos organizacionais e a troca de experiências;
integrar sistema de educação com o modelo de gestão do conhecimento; criar
mecanismos de gestão que favoreçam a construção social do conhecimento.
utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação; implantar projetos
4 – DISPONIBILIDADE
virtuais de educação (aprendizagem mediada pela tecnologia); implantar
múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam a “aprendizagem
a qualquer hora e em qualquer lugar”.
obter sinergia entre programas educacionais e projetos sociais; comprometer-se
5 – CIDADANIA
com a cidadania empresarial, estimulando a formação de atores sociais dentro e
fora da empresa e a construção social do conhecimento organizacional.
internas, responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem de
6 – PARCERIA
suas equipes, estimulando a participação nos programas educacionais e criando
um ambiente de trabalho propício à aprendizagem; externas, estabelecer
parcerias estratégicas com instituições de ensino superior.
tornar-se um centro de agregação de resultados para o negócio; implantar
7 – SUSTENTABILIDADE
sistema métrico para avaliar os resultados obtidos, considerando-se os objetivos
do negócio; criar mecanismos que favoreçam a auto-sustentabilidade financeira
do sistema.
Quadro 06: Princípios de sucesso da educação corporativa. Fonte: EBOLI (2004)
Cada abordagem encontrada para a educação corporativa relaciona esse tema com a
formação de universidades corporativas (UCs). Para Eboli (2004), adotar um sistema de
educação estratégica, nos moldes de uma universidade corporativa, é condição essencial para
que as empresas desenvolvam com eficácia seus talentos humanos.
41
2.2.2 As universidades corporativas
O impacto positivo nos resultados dos negócios é o principal fator que tem incentivado
um interesse crescente pelo tema das universidades corporativas, no mundo empresarial e na
academia.
É valiosa a observação de Eboli (2004) quando reconhece nas UCs muito mais que um
novo e simples modismo na área de gestão empresarial. A relevância com que o tema
educação corporativa é tratado pelas corporações reflete a sua importância para a formação
das vantagens competitivas essenciais à sustentabilidade do negócio. Nesse contexto, as UCs
assumem papel central, aglutinando iniciativas, ações e reflexões de forte impacto no
desenvolvimento das pessoas e das organizações.
O desafio que se impõe às empresas é que elas se tornem inteligentes, que tenham
capacidade de criar conhecimento de forma sistemática tendo em vista a realização dos
objetivos organizacionais. Leite (2006) vê essa sistematização ocorrendo no âmbito das UCs.
Nas principais corporações, a educação empresarial se concretiza por intermédio de suas
universidades corporativas, que desenvolvem um sistema de aprendizado contínuo voltado
para as necessidades específicas das empresas e sua rede social (RIBEIRO, 2003). Suas ações
contribuem para a consolidação e disseminação dos conhecimentos e dos processos de
produção e valores organizacionais consoantes com a missão, crenças e visão de futuro das
organizações.
Embora já se fale a respeito de UC há pelo menos quarenta anos, desde que a GE lançou
a Crotonville em 1955, Meister (1999) registra que o verdadeiro surto de interesse na criação
de uma UC como complemento estratégico do gerenciamento do aprendizado e
desenvolvimento dos funcionários de uma organização, ocorreu no final da década de 1980.
Desse período em diante, muitas empresas testemunharam uma redução radical no prazo
de validade do conhecimento e começaram a perceber que não mais podiam depender das
instituições de ensino superior para desenvolver sua força de trabalho.
Decidiram então partir para a criação de suas próprias universidades corporativas com
o objetivo de obter um controle mais rígido sobre o processo de aprendizagem,
vinculando de maneira mais estreita os programas de aprendizagem a metas e
resultados estratégicos reais da empresa. (MEISTER, 1999, p. 27)
42
Segundo observa Brandão (2005), desde o final da década de 1980 há um aumento de
interesse na universidade corporativa como estratégia de gerenciamento do desenvolvimento
de profissionais, principalmente nos Estados Unidos.
O Quadro 07 sintetiza, conforme Meister (1999), as características que mobilizam a
formação das UCs:
o apoio e envolvimento da alta cúpula é vital a consolidação do projeto.
a aprendizagem efetiva é vinculada cuidadosamente às necessidades estratégicas da empresa.
as melhores soluções de aprendizagem resultam da formação de parcerias de colaboração com uma infinidade
de empresas e instituições inovadoras.
a tecnologia precisa ser utilizada de forma agressiva para acelerar o aprendizado do funcionário, e dispor o
conhecimento no momento em que ele for necessário.
o público-alvo do aprendizado estende-se agora para além das organizações e inclui os principais participantes
da cadeia de valor.
Quadro 07: Características na formação das UCs. Fonte: MEISTER (1999).
A autora ainda ressalta que, apesar da palavra universidade nos levar a pensar em um
campus físico, um corpo docente estável, a versão corporativa é diferente e inovadora. Na
verdade, algumas não dispõem de uma sede física que as distinga das outras, embora muitas
construam instalações físicas. A despeito de existirem como um campus, consistem mais em
um processo que um local físico. Independente da existência de um prédio físico, o foco saiu
da sala de aula e dirigiu-se para um processo de aprendizagem, onde a prioridade é entrar em
contato com o conhecimento da organização como um todo, necessário à própria empresa e
seus públicos de relacionamento. A autora atribui para a UC a função de “centralizar o
gerenciamento estratégico da educação e do treinamento” (MEISTER, 1999, p.65).
No Brasil, segundo Eboli (2004), a adoção do conceito de UC começou na década de
1990, com o advento de um mercado cada vez mais globalizado, pressionando assim as
organizações a investir na qualificação de seus colaboradores e a se comprometer com seu
desenvolvimento contínuo, como um elemento-chave na criação de diferencial competitivo.
43
Brandão (2005) vê na UC o resgate da clássica integração entre escola e empresa,
considerando a educação corporativa como um novo padrão de educação superior. A autora
considera que o uso do termo “universidade” ajuda a reforçar o valor da marca da empresa, na
medida em que sintoniza com os melhores valores da sociedade (educação, universidade,
escola, conhecimento), utilizando o significado simbólico que o termo representa no
imaginário social.
Ressaltando outro aspecto, Marcondes (2008, p.271) destaca que “por ser uma instituição
à parte da estrutura organizacional da empresa que a mantém, a UC está muito menos sujeita
às relações de hierarquia de poder, facilitando o acesso e a comunicação do seu dirigente com
os dirigentes da mantenedora”. O mesmo autor ressalta ainda outro aspecto que pode ser
considerado para o surgimento e desenvolvimento das UCs no Brasil: diz respeito ao fato de
que as áreas de T&D são geralmente consideradas como fonte de custos, enquanto as UC
podem atuar como se fossem unidades de negócios geradoras de receita, uma vez que podem
prestar serviço a clientes internos e externos e cobrar por eles.
Quanto à estrutura organizacional das UCs, Marcondes (2008) faz a seguinte avaliação:
Apesar de estarem em organizações de setores de atividades bastante distintos, as UC
apresentam características de estrutura organizacional e processos semelhantes. Isso
ocorre porque precisam atuar de maneira ágil, proativa, flexível, com baixos custos
administrativos e conectadas aos movimentos estratégicos e táticos da cúpula das
empresas que as mantêm. Em uma visão simplificada, a sua estrutura compreende
basicamente dois níveis hierárquicos de decisão: o conselho diretivo e as gerências de
projetos ou operacionais: processo decisório estratégico, processo do público-alvo,
processo da tecnologia de aprendizagem, processo de incorporação de parceiros e
processo de avaliação de resultados. (MARCONDES, 2008, p.277)
Existem aproximadamente 150 organizações brasileiras ou multinacionais, tanto no
campo público quanto no privado, que já implementaram sistemas educacionais pautados
pelos princípios e práticas de UC no Brasil. (BANCO DO BRASIL, 2011)
Meister (1999) já identificava os princípios-chave do modelo das UCs, apresentados no
Quadro 08:
44
1 – Oferecer oportunidades de aprendizagem que dêem sustentação às questões e objetivos empresariais mais
importantes da organização.
2 – Considerar o modelo da UC um processo e não um espaço físico destinado à aprendizagem.
3 – Elaborar um currículo que incorpore os 3 C´s: Cidadania Corporativa, Estrutura Contextual e Competências.
4 – Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de produtos
terceirizados, assim como universidade que possam fornecer os trabalhadores de amanhã.
5 – Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de apresentação da aprendizagem.
6 – Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado.
7 – Passar do modelo de financiamento corporativo por alocação para o “autofinanciamento” pelas unidades de
negócio.
8 – Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem.
9 – Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos investimentos.
10 – Utilizar a UC para obter vantagem competitiva e entrar em novos mercados.
Quadro 08: Princípios-chave do modelo de UC. Fonte: MEISTER (1999).
Diversos autores aqui comentados (EBOLI, 2004; FLEURY, 2002; MEISTER, 1999;
BRANDÃO, 2005; MARCONDES, 2008) convergem para a constatação de que o modelo de
universidade corporativa é baseado em competências e vincula a aprendizagem às
necessidades estratégicas da empresa.
Segundo Meister (1999, p.216), o crescimento das UCs está sinalizando uma demanda
por um novo modelo de educação – “que seja oferecido no momento necessário (conceito em
tempo real) e que tenha como foco as qualificações, o conhecimento e as competências de que
os profissionais precisam dispor para obter sucesso no mercado global altamente instável.”
Entender a UC como um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão por
competências é a abordagem de Eboli (2004):
Uma maneira de avaliar o real fôlego de um projeto de UC é observar se a empresa
também está trabalhando com o conceito de competências em outros subsistemas da
gestão (...). Se o conceito de competências é incorporado e assimilado como um
princípio organizacional, a empresa tende a contratar por competência, a remunerar
por competência, a avaliar por competência, etc. (EBOLI, 2004, p.48)
A autora reforça que o objetivo principal do sistema de educação corporativa,
materializado nas UCs, é o desenvolvimento e a implantação das competências críticas para a
viabilização das estratégias empresariais (EBOLI, 2004). “A consequência desse modelo é
que a empresa passa a ser vista não apenas como um portfólio de produtos e serviços, mas
45
também como um portfólio de competências” (EBOLI, 2004, p.89). A autora verifica que em
praticamente todas as empresas que fundaram UCs no Brasil, foram diagnosticadas as
competências críticas (organizacionais e individuais) e implantou-se um modelo de gestão por
competências.
É nessas bases teóricas que é constituída em 2002 a Universidade Corporativa Banco
do Brasil – UniBB, como um recurso estratégico para o efetivo posicionamento do Banco do
Brasil na indústria financeira. Os programas de educação corporativa da UniBB são
elaborados com base na avaliação das necessidades de desenvolvimento de competências dos
profissionais da empresa. (BANCO DO BRASIL, 2011)
Para Eboli (2004), a quantidade de UCs pertencentes a empresas do setor financeiro
parece confirmar a idéia de que quanto maior o grau de concorrência do setor, maior a
necessidade de a empresa se diferenciar pela qualificação das pessoas.
A UniBB promove a gestão estratégica do conhecimento na empresa e centraliza o
planejamento e execução das ações de educação corporativa. Sua instituição ocorreu em
paralelo à adoção pelo Banco do Brasil de um modelo de gestão por competências (BANCO
DO BRASIL, 2011). A seção seguinte descreve como esse modelo de gestão guarda vínculo
estreito com a educação corporativa e com o surgimento das UCs.
2.3
A gestão por competências
2.3.1. As competências essenciais
Ao abordar a mudança de paradigma na educação corporativa que provoca o
surgimento das UCs, Eboli (2004, p.51) cita entre as etapas básicas para a concepção de uma
instituição nesse formato: “realizar diagnóstico das competências críticas empresariais,
organizacionais e humanas; conceber ações e programas educacionais sempre orientados para
o negócio e as competências críticas definidas”.
46
No entendimento de Marcondes (2008) as UCs apresentam uma preocupação central
com o desenvolvimento de competências individuais e gerenciais.
O tema é assim também entendido por Nasser (2001), quando revela que as UCs
desenvolvem práticas alinhadas ao mapa de competências das empresas estudadas pelo autor.
Nota-se uma convergência desses autores em perceber a evolução da educação
corporativa e a decorrente instituição das UCs estreitamente vinculadas a adoção do modelo
de gestão por competências: toda empresa possui um conjunto de atributos que a caracterizam
como sendo diferente das demais; tais atributos incluem aquilo que a empresa sabe fazer
realmente bem, aquilo na qual se destaca em relação à concorrência, e que lhe dá uma
vantagem competitiva no mercado. (BANCO DO BRASIL, 2011). Estas são suas
competências essenciais.
Carbone (2009) estabelece o vínculo entre o modelo de competências essenciais, a
estratégia, a aprendizagem organizacional e a educação corporativa:
A partir do conceito de competências essenciais, a teoria da competição
baseada em competências procura incorporar diferentes aspectos da
administração estratégica, que antes eram tratados de forma independente.
(...) Em outras palavras: o conhecimento gerencial e a capacidade de
aprendizagem nas organizações passam a ser considerados os motores da
mudança estratégica. No longo prazo, a sustentação da vantagem competitiva
depende de uma capacidade superior para identificar, construir e alavancar
novas competências. Em suma: a aprendizagem torna-se variável estratégica
crítica para o sucesso organizacional. (CARBONE, 2009, p.34)
Assim, o processo de criação de estratégia está intimamente ligado ao processo de
criação de conhecimento da empresa, devendo fazer parte de sua cultura organizacional
(HERRERO, 2005). Nesse sentido, a gestão por competências significa identificar,
desenvolver e implementar as core competences apresentadas por Prahalad&Hamel (1994), as
competências individuais e outras habilidades necessárias para realizar a visão, a estratégia e
os objetivos da organização.
Para manter sua competitividade, é necessário que as empresas se preocupem em
identificar quais são suas competências essenciais, concentrando seus esforços nas áreas nas
quais tenha atuação destacada, ou seja, nas áreas onde seu domínio de determinadas
competências lhe dá um diferencial competitivo. Esse foco da empresa deve ser percebido em
sua imagem institucional, conduzido pelos elementos que compõem sua administração
estratégica, e alinhado em todos os níveis gerenciais. (BANCO DO BRASIL, 2011)
47
Fleury (2001) faz uma abordagem histórica onde identifica que a perspectiva
hegemônica em administração estratégica considerava a análise do ambiente e o
posicionamento da empresa em relação a forças externas, numa abordagem “de fora para
dentro”. As lacunas desse modelo têm sido supridas pelas abordagens mais recentes da
chamada “visão baseada em recursos”, que entende que os principais determinantes da
competitividade empresarial são os ativos, tangíveis ou intangíveis, que a empresa possui, e as
competências daí desenvolvidas (FLEURY, 2001). Estaria aí o desafio de traduzir a gestão do
conhecimento e o desenvolvimento de competências em ferramentas acessíveis e pragmáticas
de crescimento empresarial. A abordagem baseada em recursos estabelece importantes nexos
com os trabalhos de Prahalad&Hamel (1994). Fleury (2001) acredita que esses autores foram
responsáveis, na prática, pela difusão da visão baseada em recursos.
Esse contexto provoca transformações no ambiente em que operam as empresas,
levando-as a uma mudança de foco, no que se refere aos atributos exigidos e à estratégia de
desenvolvimento de pessoas adotada. O gerenciamento de pessoas com base no cumprimento
de tarefas cede lugar ao desenvolvimento de competências vinculadas diretamente às áreas de
excelência da empresa, e voltadas para o atingimento dos objetivos estratégicos da
organização. (BANCO DO BRASIL, 2011)
Mas até a abordagem de Prahalad&Hamel (1994), os estudos sobre gestão por
competências estavam quase totalmente voltados para as competências que um indivíduo
precisa possuir ou desenvolver para realizar seu trabalho com eficiência. Phahalad&Hamel
(1994) mostraram como as organizações que transformaram o seu setor de atividade possuíam
um novo fator estratégico: as competências essenciais (core competences). Segundo os
autores, “as competências essenciais são as portas para as oportunidades futuras”
(PRAHALAD&HAMEL, 1994, p.225).
No Quadro 09, Gomes et al (2008, p.218) elencam a essência do pensamento dos
autores sobre o conceito de competência organizacional, inclusive Prahalad&Hamel:
48
Autores
Essência do pensamento dos autores sobre
competências organizacionais
ANSOFF (1983)
Gama de habilidades que conduz uma organização e orienta
seu comportamento estratégico.
Um conjunto de habilidades e tecnologias, que gera uma
fonte de vantagem competitiva, que dificilmente pode ser
copiada, e contribui para o valor percebido pelo cliente.
Integração intencional de funções, atividades e processos
operacionais de uma empresa, visando o atendimento das
necessidades dos clientes.
Combinação de habilidades, sistemas, ativos e valores que
permitem elevados níveis de desempenho de tarefas
específicas, as quais resultam em vantagens sobre os
competidores e fornecem valor para os clientes.
Constituem uma vantagem competitiva; são formadas
gradualmente ao longo do tempo e não podem ser copiadas
com facilidade pelos concorrentes.
Integração de recursos tangíveis e intangíveis e trabalho em
equipe.
Rotinas organizacionais que criam valor para o cliente.
Conjuntos de competências individuais, que constituem
competências organizacionais estáveis, as quais não podem
ser facilmente copiadas pelos concorrentes.
PRAHALAD e HAMEL (1990)
STALK, EVANS e SHULMAN (1992)
DOZ (1994)
LEONARD-BARTON (1995)
GRANT e CRAIG (1999)
DENEAUT e GATIGNON (2000)
ULRICH (2000)
Quadro 09: Construíndo um conceito de competência organizacional. Fonte: GOMES et al (2008, p.218)
Os autores sintetizam os principais elos e palavras-chave em comum, extraídos dos
pensamentos no Quadro 09: “combinação/integração de habilidades, recursos, atividades,
processos, valores e rotinas organizacionais; geração de valor para os clientes; fonte de
vantagem competitiva; difícil de ser copiado por concorrentes; formadas gradualmente ao
longo do tempo”. (GOMES et al, 2008, p.219)
Um líder em uma competência essencial possui uma opção de participação em uma
gama de mercados de produtos finais baseados nessa competência. A duração das
competências essenciais também é maior do que a de qualquer produto ou serviço isolado
(PRAHALAD&HAMEL, 1994). E como a competência essencial contribui para a
competitividade de uma gama de produtos ou serviços, vencer ou perder a batalha pela
liderança de uma competência pode ter um impacto profundo sobre o potencial de
crescimento e diferenciação competitiva de uma empresa, maior do que o sucesso ou fracasso
de um produto isolado.
49
O aprofundamento do modelo de competências permite a compreensão da dinâmica
acirrada que caracteriza o mundo dos negócios nas últimas duas décadas. Prahalad&Hamel
(1994) constataram que poucas empresas que começam uma década como líderes do setor
terminam a década com essa posição intacta e inalterada.
Os autores deixam claro a necessidade desse papel ser exercido no âmbito estratégico:
“as competências essenciais precisam ser o principal assunto da estratégia corporativa”. E
enfatizam a essência desse trabalho quando alertam que “a alta gerência precisa saber se as
atuais
competências
estão
sendo
lentamente
enfraquecidas
ou
fortalecidas”.
(PRAHALAD&HAMEL, 1994, p.252)
Para Herrero (2005), as competências essenciais devem ser entendidas como uma
integração de conhecimentos, tecnologias, habilidades e capacidades de uma organização para
inovar sua proposta de valor. Esse pensamento ratifica Prahalad&Hamel (1994), quando
indicaram que a integração é a marca de autenticidade das competências essenciais. Para os
autores, uma competência específica de uma organização representa a soma do aprendizado
de todos os conjuntos de habilidades tanto em nível pessoal quanto de unidade organizacional.
A partir de Prahalad&Hamel (1994), diversas contribuições aprofundam esse modelo
proposto, como descrito na seção seguinte.
2.3.2 O aprofundamento do modelo de competências
Ao analisar as idéias daqueles autores, Carbone (2009) lembra que Prahalad&Hamel
(1994) tratam do conceito no nível organizacional, referindo-se à competência como uma
capacidade da organização que a torna eficaz, permitindo a consecução dos seus objetivos
estratégicos. Para eles, comenta Carbone (2009), competências essenciais são atributos da
organização que conferem vantagem competitiva, geram valor distintivo percebido pelos
clientes, e são difíceis de ser imitadas pela concorrência.
Outra abordagem é a de Goleman (2001), que apresenta o domínio das competências
emocionais: a competência pessoal, formada pela autoconsciência e pela capacidade de
autogestão, significa o domínio das capacidades que determinam como os indivíduos lidam
50
consigo mesmos; e a competência social, explicada pela consciência social e pela capacidade
de administração dos relacionamentos.
Na síntese de Herrero (2005), a gestão por competências ocorre em três níveis: nível
da organização, nível das equipes de trabalho e nível do indivíduo. No Quadro 10, o autor
define cada nível:
Nível da organização
Em que são identificadas as core competences da empresa, que lhe
possibilitam competir com sucesso em seus diferentes mercados.
Nível das equipes de trabalho
Em que são identificados os centros de competência para os
processos de negócios ou para as áreas funcionais.
Nível do indivíduo
Em que são identificadas as competências pessoais, numa
perspectiva técnica e da inteligência emocional para a melhoria do
desempenho profissional.
Quadro 10: Níveis de ocorrência das competências. Fonte: HERRERO (2005, p.175)
Carbone (2009) resume a classificação de competências em humanas – também
denominadas individuais ou profissionais – e organizacionais, ressaltando que um nível
influencia o outro e vice-versa, de tal forma que as competências humanas afetam as
competências organizacionais e ao mesmo tempo são influenciadas por estas.
Para Herrero (2005), o processo de identificação e desenvolvimento das competências
essenciais deve ocorrer além do nível da empresa, nos níveis das áreas funcionais, dos grupos
de trabalho e do indivíduo.
No nível das áreas funcionais, as competências podem ser desenvolvidas pelos centros
de competências, entendidos como as áreas de uma organização que dominam determinadas
habilidades, expertises e são responsáveis por geração, desenvolvimento e fortalecimento das
competências da organização. Herrero (2005) esclarece que é no centro de competência que
uma organização identifica:
- Quais as competências críticas para o negócio operar de forma competitiva?
- Quais os gaps de competências existentes na organização?
51
- Que planos de desenvolvimento de competências devem ser realizados?
- Como serão avaliados e reconhecidos a performance e o gerenciamento das
competências da organização?
No nível de equipe, competência significa a combinação e a integração das
competências individuais dos profissionais que a compõem. (HERRERO, 2005)
Por fim, no nível do indivíduo, competência significa a capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situação, mobilizando talento, conhecimentos (tácito e explícito),
habilidades, atitudes, experiências e network de contatos (HERRERO, 2005). A competência
no nível do indivíduo está associada à sua capacidade de entregar valor para a organização ou
para o cliente, mobilizando um repertório de recursos que podem ser agrupados na forma de:
- conhecimentos: saber – compreensão de conceitos e técnicas;
- habilidades: saber fazer – aptidão e capacidade de realização; e
- atitudes: postura e modo de agir.
Para Carbone (2005), a gestão por competências propõe-se a alinhar esforços para que
as competências humanas possam gerar e sustentar as competências organizacionais
necessárias à consecução dos objetivos estratégicos da organização: “(...) a gestão por
competências propõe-se fundamentalmente a gerenciar o gap, ou lacuna, de competências
eventualmente
existente
na
organização,
procurando
eliminá-lo
ou
minimizá-lo”.
(CARBONE, 2009, p.70)
A área de gestão de pessoas, então, possui papel fundamental nesse processo, segundo
Carbone (2009), na medida em que seus diversos subsistemas (identificação e alocação de
talentos, educação corporativa, avaliação de desempenho, remuneração e benefícios, entre
outros) podem promover ou induzir o desenvolvimento profissional e, por conseguinte, a
eliminação de gaps, ou lacunas, de competências.
Esse pensamento também é compartilhado por Brandão (2005), quando afirma que, a
partir da estratégia corporativa e do diagnóstico de competências organizacionais, torna-se
possível o planejamento de ações de gestão de pessoas. Para o autor, essa etapa consiste
fundamentalmente em mapear as competências humanas necessárias para a consecução dos
objetivos estabelecidos na estratégia, realizar um diagnóstico a respeito e planejar ações para
52
desenvolvê-las. As competências humanas identificadas como relevantes às diversas unidades
da organização, por sua vez, devem compor a avaliação de desempenho profissional,
instrumento que permite à organização mensurar até que ponto seus funcionários expressam
tais competências no trabalho.
A idéia desses autores (BRANDÃO, 2005; CARBONE, 2009) é a geração de
informações para os diversos subsistemas de gestão de pessoas. O subsistema educação
corporativa, p.ex., atua diretamente no processo de desenvolvimento de competências
humanas, promovendo a socialização das competências existentes e provendo a organização
de ações de aprendizagem que permitam eliminar eventuais lacunas de competências. Pode,
também, agir por antecipação, desenvolvendo hoje competências que serão necessárias apenas
no futuro (CARBONE, 2009). Essa abordagem da área de gestão de pessoas trata das
competências individuais, apresentadas na próxima seção.
2.3.3 As competências individuais
Pode-se dizer, então, que a competência individual é resultante da aplicação de
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos pela pessoa em processos de aprendizagem.
Assim, segundo Carbone (2009), se a avaliação de desempenho indicar, hipoteticamente, que
funcionários ou equipes não expressam, no nível desejado pela organização, a competência de
“atender o cliente com cortesia e educação, considerando suas expectativas e características”,
então cabe ao subsistema educação corporativa prover uma ação de aprendizagem que tenha o
desenvolvimento dessa competência como um objetivo instrucional.
Com isso, na gestão por competências, o mapeamento de competências humanas
relevantes à organização passa a orientar o subsistema educação corporativa em seus
processos de identificação de necessidades de aprendizagem, formulação de objetivos
instrucionais, definição de conteúdos de ensino, compartilhamento de competências entre as
pessoas e construção de trilhas de aprendizagem, entre outros, conforme propõe Carbone
(2009).
Le Boterf (1999) reforça esse entendimento, ressaltando que o desenvolvimento de
competências humanas depende essencialmente de três fatores: do interesse das pessoas por
53
aprender; de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de
educação corporativa disponível ao indivíduo. Dessa forma, o processo de orientação
profissional busca conciliar as necessidades organizacionais de competências, as
oportunidades profissionais existentes na organização e as aspirações de crescimento do
indivíduo.
Para isso, todos os subsistemas de gestão de pessoas (educação corporativa, remuneração
e benefícios, recrutamento e seleção, comunicação, avaliação de desempenho) são chamados
a atuar alinhados num modelo de gestão por competências.
É preciso ressaltar a característica fundamental de uma competência individual: o vínculo
indissociável entre competência e ação. Ruas (2001) enfatiza a noção de competência não
como estoque de recursos, quantitativo, mas na competência em forma de ação:
(...)a cada dia a experiência mostra que até mesmo profissionais que dispõem
de amplos e reconhecidos conhecimento e capacidades, em algumas
circunstâncias especiais de trabalho, não conseguem mobilizar suas
capacitações de maneira adequada e pertinente. A aplicação/atualização
daquilo que se sabe ou conhece num contexto específico – marcado por uma
cultura institucional, por relações de trabalho particulares, condições
temporárias e recursos restritos – é o que vai caracterizar a passagem para
“competência”. Assim, (...) o conceito de competência constitui-se na própria
ação e não existe antes dela. Não existe competência no vazio, mas apenas a
competência no ato. (RUAS, 2001, p.249)
Diversos outros autores referem-se às competências individuais:
Parece mais indicado descrever competências humanas sob a forma de referenciais de
desempenho, ou seja, de comportamentos passíveis de observação no ambiente de trabalho,
pois o desempenho representa uma expressão, uma manifestação da competência.
(CARBONE, 2009)
É importante, então, que os comportamentos descritos para representar
competências sejam objetivos e passíveis de observação no trabalho,
indicando às pessoas o desempenho esperado. Quando a descrição não é clara
nem objetiva, as pessoas tendem a dar a cada competência a interpretação que
melhor lhe convém. Esse comportamento é descrito utilizando-se um verbo e
um objeto de ação, como, p.ex., “Resolve problemas de álgebra”. A ele pode
ser acrescida, sempre que possível e conveniente, uma condição na qual se
espera que o desempenho ocorra, como, p.ex., “Resolve problemas de
álgebra, sem utilizar calculadoras”. Pode-se incluir, ainda, um critério que
indique um padrão de qualidade ou o nível de desempenho considerado
satisfatório, como, por exemplo, “Resolve problemas de álgebra, sem utilizar
calculadoras, cada um deles em menos de 10 minutos e com exatidão”.
(CARBONE, 2009, p.57)
54
Na forma do que chama de um “enfoque brasileiro de competência”, Gomes et al
(2008) entende assim: conhecimentos, habilidades e atitudes, entregues para a organização e
que agregam valor econômico para a organização e valor social ao indivíduo.
Para Ruas (2000) estão situadas na capacidade de saber agir num contexto
profissional, de forma responsável e legitimada, mediante a mobilização, integração e
transferência de conhecimentos, habilidades e capacidades em geral.
Fleury&Fleury (2000) consideram a competência individual um saber agir responsável
e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades
que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.
O pensamento de Dutra (2001) faz referência a um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e
responsabilidades. No entanto, para o autor, essa forma de definir competência mostra-se
pouco instrumental, uma vez que as pessoas possuem conhecimentos, habilidades e atitudes
mas não entregam para a organização. Além de observar os conhecimentos, habilidades e
atitudes das pessoas, Dutra (2001) chama a atenção para a necessidade de analisar também
sua capacidade de entrega, ou seja, sua capacidade de fazer, responder para a organização o
que ela espera ou necessita.
Acompanhando Ruas (2001, Fleury&Fleury (2001) e Dutra (2001), Herrero (2005,
p.83) sintetiza o vínculo entre gestão por competências e aprendizagem: “A gestão das
competências em seus diferentes níveis, organizacional, do grupo de trabalho e do indivíduo,
permite o desenvolvimento de um programa de capacitação para que os colaboradores
incorporem as novas competências requeridas para a execução da estratégia.”
No nível das pessoas, o repertório de conhecimentos, habilidade e atitudes focados nas
competências organizacionais constitui as competências individuais. Estas podem ser
desenvolvidas dentro de uma equipe ou unidade, e são observadas no desempenho efetivo em
nível de trabalho. Quando exigidas em funções gerenciais, recebem a abordagem de
competências gerenciais, definidas na seção seguinte.
55
2.4
As competências gerenciais
No portfólio de competências de uma organização, a categoria das competências
gerenciais exerce uma relevante função de mobilização das outras competências –
organizacionais e individuais. Ruas (2001) concorda que parece não haver dúvida acerca da
importância do papel gerencial, sobretudo na condução de processos de mudança. E isso
requer a geração, por meio de efetivos processos de aprendizagem, da formação e ampliação
de um repertório de respostas e de maneiras de ser e de agir (competências) associadas às
práticas dos gerentes. O mesmo autor percebe nessas exigências um conjunto de atributos
ambicioso, seja pela sua abrangência, seja pela sua diversidade.
Mas em outro momento, Ruas (2000) alerta que em muitas definições do perfil gerencial
se reúne uma caracterização de tudo aquilo que a gestão, e não o gestor de forma isolada, deve
realizar para que a organização obtenha sucesso. É quando se faz necessário entender que o
domínio de tantas competências não pode ser uma tarefa de um gestor, mas de coletivos de
gestores. Nesse contexto, “são iniciativas voltadas para o compartilhamento coletivo desses
atributos, dentre vários quadros e níveis gerenciais, que vão conseguir configurar um
repertório de respostas e alternativas às situações que se apresentam” (RUAS, 2000, p. 4).
Ruas (2000) ainda supõe que o desenvolvimento de competências gerenciais vai exigir
mudanças mais profundas nas pessoas, e que essa mudança vai transitar por um processo de
aprendizagem.
Para as competências gerenciais, Gomes et al (2008) sintetizam no Quadro 11 as
observações mais relevantes que encontraram na literatura, ao perceber que vários autores se
dedicaram a construir as tipologias para essa modalidade de competência individual:
56
Schein (1996), após analisar as características do trabalho gerencial, definiu quais conhecimentos, habilidades e
atitudes eram necessárias para ser um gerente de sucesso. (...) Com isso, Schein (1978) encontrou quatro grupos
de competências gerenciais: motivação e valores; capacidade e aptidões analíticas; aptidões interpessoais e de
grupo; e capacidade e habilidade para lidar com a emoção.
Spencer&Spencer (1993) elegem como competências gerenciais: impacto e influência; orientação para
resultados; cooperação e espírito de equipe; pensamento analítico; iniciativa; desenvolvimento de pessoas;
confiança pessoal; compreensão interpessoal; comando/assertividade; busca de informações; liderança;
pensamento conceitual; desenvolvimento organizacional; desenvolvimento de relacionamentos; adotar ordens; e
conhecimento técnico.
Do ponto de vista de Ruas (2000), as competências são gerenciais quando os conhecimentos, as habilidades e as
atitudes mobilizam e integram recursos produzidos para a organização. Pode-se concluir, no entanto, que sob
esse ponto de vista as competências só podem ser consideradas gerenciais se o gerente for capaz de utilizá-las
para mobilizar os recursos e obter resultados para a empresa, caso contrário, os conhecimentos, as habilidades e
as atitudes são somente competências individuais.
Da mesma forma, se considerarmos o conceito de competência individual apresentado por Zarifian (2003), no
qual a competência é tomar iniciativa e assumir a responsabilidade em situações profissionais, utilizando-se de
inteligência prática, apoiada em conhecimentos e na capacidade de mobilizar as pessoas, podemos definir que
as competências gerenciais nada mais são do que as competências individuais colocadas em prática nas
atividades gerenciais.
Quadro 11: Tipologias para as competência gerenciais. Fonte: GOMES et al (2008, p.276)
Para Moraes (2004), os modelos de aprendizagem e ação ainda são deficientes em
explicar como os executivos lidam com os desafios diários do seu trabalho. A racionalidade
técnica que deu base a tantos modelos de aprendizagem não fomenta as habilidades reflexivas
necessárias para que os executivos tomem decisões sob a incerteza e em confronto com
ambientes turbulentos.
57
Assim, embora o modelo tradicional de aprendizagem gerencial valorize apenas a
educação e o desenvolvimento gerencial formal, ou seja, que ocorrem em sala de aula,
aumenta a crença de que os maiores ganhos profissionais e organizacionais se originam da
aprendizagem que ocorre no próprio ambiente de trabalho. (MORAES, 2004)
Embora os programas de formação gerencial procurem inserir inovações conceituais
para aprimorar a aprendizagem gerencial, ainda não representam uma perspectiva de
desenvolvimento de competências (RUAS, 2001).
O uso de recursos inovadores de aprendizagem, como a reflexão e a experiência, são fruto
de pesquisas sobre o processo de aprendizagem gerencial e são considerados eventos críticos
para o desenvolvimento de competências gerenciais específicas. Estas pesquisas
fundamentam-se em diferentes teorias sobre aprendizagem e educação de adultos, assim como
em teorias sobre a aprendizagem em ambientes de trabalho. Estas duas áreas têm contribuído
para a evolução do conceito de aprendizagem gerencial. (MORAES, 2004)
Considerando que a atividade gerencial é permeada por valores, crenças e pressuposições,
o executivo pode, por meio da reflexão crítica, questionar pressupostos culturais e
psicológicos mudando sua ação. Moraes (2004, p. 11) enfatiza que “os executivos tornam-se
criticamente reflexivos quando percebem que aquilo que fazem pode ser modificado ou
melhorado”. Os profissionais que atingem esse nível de aprendizagem levam em conta
questões morais e éticas sobre o trabalho e não apenas as questões instrumentais.
A mesma autora arremata que a aprendizagem gerencial não ocorre apenas através do
desenvolvimento ou da educação gerencial, mas também no dia-a-dia do trabalho (MORAES,
2004). Assim, a experiência do trabalho é a chave para o desenvolvimento de gerentes, que se
desenvolvem por meio de confrontos com situações e problemas novos em que o repertório de
comportamentos deles é inadequado e onde eles têm que desenvolver novas maneiras de tratar
essas situações. A autora identifica que “a aprendizagem gerencial não se limita a aquisição
de habilidades analíticas, mas inclui a aprendizagem sobre si mesmo, sobre a organização e
sobre o ambiente externo” (MORAES, 2004, p. 15). Dessa forma, a aprendizagem gerencial
não é apenas um produto, decorrente da transferência do conhecimento em ocasiões
planejadas e isoladas, mas um processo que ocorre ao longo da trajetória profissional, que
deriva e depende de um contexto social particular.
58
Moraes (2004) ainda ressalta que os relacionamentos são uma peça fundamental para a
aprendizagem gerencial: grande parte do conhecimento necessário para a prática da gestão
encontra-se disseminado entre os membros da organização de forma tácita e vão sendo
apropriados através da participação do gerente nesta prática.
Bohlander et al (2005) concordam que as experiências no local de trabalho constituem o
cerne do desenvolvimento de competências gerenciais, mas outros métodos fora do local de
trabalho suplementam essas experiências. Para os autores, o desenvolvimento de gerentes
precisa focar na ampliação da experiência do indivíduo e na construção de uma visão de longo
prazo do seu papel na organização.
A importância do desenvolvimento de competências gerenciais cresceu na medida em que
as organizações estão tentando competir por meio dos seus capitais humanos. Processos como
mudança organizacional e alinhamento estratégico dependem de líderes e gerentes de talento
(BOHLANDER et al, 2005). Assim, programas de desenvolvimento de competências
gerenciais precisam atender a conteúdos próprios e dinâmicas de aprendizagem coerentes com
as características naturais do desenvolvimento de pessoas em funções gerenciais.
O próximo capítulo trata das questões relacionadas à metodologia e desenvolvimento da
pesquisa.
59
3 Metodologia do estudo
Estão apresentados a seguir os aspectos metodológicos que conduziram o
desenvolvimento da pesquisa. As opções foram firmadas em função de sua adequação e
suficiência para o atendimento do objetivo: investigar a contribuição da educação corporativa
para o desenvolvimento das sete competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil,
na percepção dos gestores participantes do Programa Diálogo no Estado de Pernambuco.
A escolha do programa Diálogo como foco de análise da dissertação se deu com base nos
seguintes critérios: volume de recursos investidos no treinamento (R$15.000.000,00); número
de gestores treinados (5.000 gerentes); conteúdo diretamente relacionado ao desenvolvimento
de competências gerenciais; relevância estratégica do curso (alinhamento com os negócios e
objetivos organizacionais da empresa); reconhecimento do caráter inovador da estratégia de
aprendizagem, motivo da menção honrosa no prêmio Top de RH 2009, promovido pela
ADVB – Associação dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil, conforme matéria
reproduzida no Anexo 2.
As preocupações éticas que envolvem qualquer pesquisa estão contempladas, com a
abrangência proposta por Northway (2002, p.3): “(...) seja como for, todos os aspectos da
pesquisa, desde a decisão do tema até a identificação da amostra, a condução da pesquisa e a
publicação das descobertas, possuem implicações éticas.”
Assim, o protocolo de pesquisa garante: a limitação das ações ao interesse científico; o
respeito aos direitos dos participantes; a justiça aos participantes na análise subjetiva dos
dados; a confidencialidade e anonimato das respostas individuais; e a contenção ao interesse
restrito da pesquisa dos acessos liberados para o pesquisador nos sistemas corporativos do
Banco do Brasil.
As seções que seguem apresentam a natureza da pesquisa, população, lócus, método
de coleta de dados, pré-teste, análise dos dados e limites da pesquisa.
60
3.1
Natureza da pesquisa
Esta pesquisa foi conduzida, quanto a sua natureza, numa combinação de
metodologias qualitativas, cujo propósito é a coleta da maior quantidade de informações e
dados possíveis, que permitam uma análise articulada das questões que estão propostas.
Tendo em vista os objetivos do estudo, a metodologia adotada permitiu entender e
descrever o fenômeno em sua complexidade: com possibilidade de análise da interação entre
as variáveis, revelando tanto particularidades quanto generalizações, dentro do nível de
aprofundamento que foi perseguido, conforme indicado por Richardson (1995).
Quanto aos fins, admitindo a classificação de Vergara (1998), a pesquisa é descritiva,
quando identifica a conformação para cada uma das sete competências gerenciais
identificadas pelo Banco do Brasil, descrevendo os resultados sem outras interferências
analíticas.
Quanto aos meios, a dissertação é um estudo de caso único por tratar como base de
análise um programa de desenvolvimento de competências gerenciais do Banco do Brasil – o
Programa Diálogo.
3.1
Desenho da pesquisa
O desenho esquemático da Figura 1 demonstra a sucessão de etapas que forma o
delineamento da pesquisa.
61
problema de pesquisa
Como a educação corporativa promove o desenvolvimento das sete
competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil, na percepção dos
gestores participantes do Programa Diálogo no Estado de Pernambuco?
definição dos objetivos
Investigar a contribuição da educação corporativa para o desenvolvimento das sete
competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil, na percepção dos
gestores participantes do Programa Diálogo no Estado de Pernambuco.
planejamento da pesquisa - estudo de caso
pesquisa documental
observação participante
levantamento de dados demográficos
questionário
interação online
pré-teste dos instrumentos
coleta de dados/questionário
entrevistas online
análise e interpretação dos dados
discussão e conclusões da pesquisa
Figura 1: Desenho da pesquisa.
62
3.2
Participantes do estudo
Para estabelecer viabilidade à pesquisa, a abordagem conteve-se no público
participante do Programa Diálogo no estado de Pernambuco, entre as diversas unidades do
Banco do Brasil e seus gestores. Essa escolha foi definida:
- pela facilidade de acesso do pesquisador aos respondentes;
- pela viabilidade logística para distribuição e recolhimento dos questionários, utilizando o
sistema diário de malote interno da empresa que transporta documentos entre suas unidades;
- pelo acesso à ferramenta de interação online, através de rede social da intranet corporativa
do Banco do Brasil;
- pela possibilidade de acesso ao sistema corporativo ARH do Banco do Brasil, para coleta de
dados demográficos dessa população;
- pelo interesse dos profissionais envolvidos em participar da pesquisa, conforme
demonstrado em levantamento prévio;
- pelo perfil e qualificação dos gestores pesquisados, em condições de possibilitar um grau de
riqueza e validade nas respostas oferecidas.
Levantamento prévio realizado junto à DIPES – Diretoria de Gestão de Pessoas,
através de sua unidade da UniBB em Recife (PE), permitiu a obtenção das seguintes
informações para dimensionamento dos participantes:
a) O estado de Pernambuco, território delimitado da pesquisa, possui 164 gestores com
perfil de administrador em suas unidades de negócio e de apoio.
b) Desses 164 gestores com perfil de administrador, 66 já concluíram todas as disciplinas
e oficinas presenciais do Programa Diálogo até 30/04/2011 (data-base de obtenção
dessa informação pelo pesquisador), recebendo sua certificação da Fundação Getúlio
Vargas – FGV Online.
c) Dos 66 gestores que concluíram sua participação no Programa Diálogo no estado de
Pernambuco, 04 encontravam-se ausentes de suas funções (aposentadoria, licençasaúde ou afastamento) e 08 encontravam-se de férias no período da coleta de dados.
Assim, os participantes ficam delimitados em 54 gestores no estado de Pernambuco,
63
que concluíram o Programa Diálogo e estão no exercício das funções no período da
coleta de dados, de 27/06/2011 a 05/07/2011.
No período de 08 a 20 de Maio de 2011 foi realizada consulta prévia aos gestores
participantes, verificando sua disponibilidade e interesse em participar da pesquisa, via
intranet corporativa. Das 62 consultas realizadas, 43 retornaram com indicativo positivo para
participação.
O questionário foi enviado para os participantes - 54 gestores, com retorno de 36 deles.
Dois questionários ainda foram recebidos posteriormente, mas descartados em função da
apuração dos dados já ter sido concluída. Em seguida, 31 atenderam ao convite para entrevista
online, com aproveitamento da respostas de 28 pesquisados.
3.3
Método de coleta de dados
Foram firmadas 4 etapas de desenvolvimento da pesquisa no campo:
1 – análise documental: levantamento junto aos registros e normativos internos do Banco do
Brasil e da UniBB, para coleta de dados referentes à empresa, à UniBB, ao modelo de gestão
por competências institucionalizado pelo Banco do Brasil, e ao Programa Diálogo. Realizada
ao longo do ano de 2010 até Maio de 2011.
2 – observação participante: ao participar de uma das oficinas presenciais previstas para
conclusão do Programa Diálogo, realizada em 24 e 25 de setembro de 2009, quando esteve
reunida uma turma de 28 gestores nas dependências da UniBB em Recife PE, o pesquisador
coletou durante os dois dias em sala de aula um conteúdo de frases ditas pelos demais
participantes, manifestando diversas opiniões sobre o Programa Diálogo e o desenvolvimento
de competências gerenciais no Banco do Brasil. Esses insumos foram compilados e reduzidos
a 24 expressões de caráter qualitativo, submetidas à percepção dos respondentes através das
questões 36 e 37 do instrumento de pesquisa reproduzido no Apêndice 2, com respostas
possíveis numa escala de Likert (0-1-2-3-4-5-6). Assim se obteve dos participantes a
percepção para cada uma daquelas opiniões capturadas individualmente na observação
participante.
64
As principais características do método de observação participante dizem respeito ao
fato de o pesquisador mergulhar de cabeça no campo (FLICK, 2009, p.207), que observará a
partir de uma perspectiva de membro.
Jorgensen (1989) indica as motivações para a observação participante que também
estão presentes nessa pesquisa:
- um interesse especial no pensamento e na interação humana vistos a partir da perspectiva de
pessoas que são insiders ou membros de situações e de ambientes específicos;
- uma forma de teoria e de teorização que enfatiza a interpretação e a compreensão da
existência humana;
- uma lógica e um processo de investigação ilimitada, flexível, e que requer uma redefinição
constante daquilo que seja problemático, baseada em fatos coletados em ambientes concretos
da existência humana;
- uma abordagem e um plano de estudo de caso em profundidade e qualitativos;
- o desempenho de um ou mais papéis de participante que envolva o estabelecimento e a
manutenção de relações com nativos do campo;
- o emprego de observação direta em conjunto com outros métodos de coleta de informações.
(JORGENSEN, 1989).
Conforme Flick (2009, p.212):
A utilização da observação participante está fundamentada no pano de fundo
teórico das versões mais recentes do interacionismo simbólico. (...) Na maior
parte, aplicam-se estratégias gradativas de amostragem. Utilizam-se
estratégias de codificação para a realização das interpretações. (FLICK, 2009,
p.212-213)
O mesmo autor levanta a dúvida quanto à probabilidade de uma opinião ou impressão
verificada poder ser considerada válida ao grupo estudado como um todo ou apenas aos
membros individuais que a manifestaram, ou a situações específicas. A resposta para essa
dúvida parte da noção de que o grupo muito provavelmente compartilhe as opiniões inferidas
a partir das atividades em grupo, pois, e outra forma, estas teriam sido corrigidas ou
comentadas pelos demais membros. (FLICK, 2009)
3 – coleta de dados secundários: apuração baseada no sistema corporativo ARH do Banco do
Brasil, ao qual o pesquisador possuiu acesso e autorização de pesquisa normatizados pela
65
empresa, onde foram coletadas informações demográficas dos participantes da pesquisa:
idade, gênero, tempo de empresa e formação escolar. O acesso a essas informações permitiu a
redução de questões nos instrumentos de pesquisa. Realizada nos dias 01, 02 e 03 de Junho de
2011.
4 – pesquisa com todos os participantes, instrumentalizada através do questionário
reproduzido no Apêndice 2, que permitiu o atendimento de uma quantidade de questões não
abordadas pela ferramenta da entrevista online. Lakatos e Marconi (2005) deixam claro que a
formulação de um instrumento de pesquisa adequado é fundamental para uma coleta de dados
eficaz. Os instrumentos utilizados na pesquisa (questionário e roteiro para entrevistas) foram
desenvolvidos pelo pesquisador.
O roteiro do instrumento de pesquisa foi elaborado com base nos conceitos, princípios
e evidências referidos pela literatura nacional e internacional, e nas variáveis e objetivos
principal e específicos propostos pelo estudo.
Para avaliar no questionário objetivo a percepção dos gestores sobre o
desenvolvimento alcançado para cada uma das sete competências gerenciais identificadas
pelo Banco do Brasil, foram formuladas questões específicas possíveis de resposta numa
escala de Likert. Segundo Flick (2009), a escala de Likert tornou-se paradigma de
mensuração, sendo largamente aplicada, por ter a sensibilidade de reconhecer a oposição entre
contrários, gradientes e situações intermediárias.
Foram utilizados os seguintes conjuntos de termos:
irrelevante (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) decisiva
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente a
competência
nunca ocorreu (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) sempre ocorreu
objetivo frustrado (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) objetivo cumprido plenamente
O documento foi enviado via malote interno da empresa para as unidades de trabalho
dos respondentes. Na mesma data de envio, seguiu nota eletrônica pessoal informando do
66
envio do formulário, e reforçando a importância da participação de cada um para o
desenvolvimento da pesquisa. O mesmo sistema eletrônico de mensagens pessoais do Banco
do Brasil serviu para dirimir dúvidas ou mesmo receber outras contribuições espontâneas dos
respondentes, como já ocorreu durante as consultas prévias de 08 a 20 de maio de 2011.
A devolução dos formulários se deu pela mesma via – malote interno, para a unidade
de trabalho do pesquisador, possibilitando o registro do fluxo de chegada. Essa dinâmica foi
acordada com os 54 gestores que se prontificaram a participar, na carta de apresentação da
pesquisa reproduzida no Apêndice 1.
5 – pesquisa online com toda a população identificada, por adesão dos respondentes ao
convite, realizada através de interação com o pesquisador em rede social eletrônica disponível
na intranet corporativa do Banco do Brasil, orientada pelo questionário de perguntas abertas
reproduzido no Apêndice 3. Dessa forma, o pesquisador pode interagir com os entrevistados,
orientando o processo de entrevista e recebendo em tempo real o registro das respostas para
posterior compilação. As perguntas foram abertas para o grupo participante da ocasião, uma
de cada vez, até a manifestação de todos. A compilação está reproduzida no Apêndice 4. Ao
abordar o critério da conveniência para definição de uma amostragem, Flick (2009) se refere à
seleção daqueles indivíduos mais acessíveis. Isso pode acontecer simplesmente em função de
se reduzir o esforço. Esse critério, segundo o autor, possivelmente represente o único caminho
para realizar-se uma avaliação com recursos limitados de tempo e de pessoas. Dessa forma, a
adesão para a pesquisa qualitativa manifestada pelos respondentes atende ao critério da
conveniência para seleção da amostra, conforme Flick (2009).
Segundo Flick (2009), nas entrevistas semi-estruturadas é mais provável que os pontos
de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos do que em um questionário apenas. A
pesquisa seguiu, nesse momento, roteiro de perguntas orientadoras para resposta na rede
social, permitindo a interação on line, em tempo real, entre pesquisador e pesquisados,
conforme roteiro reproduzido no Apêndice 3.
Essa opção permitiu agilidade na execução devido a facilidade de acesso e
tempestividade no contato com os pesquisados através da rede social eletrônica interna da
empresa. Foram realizadas 04 (cinco) sessões de entrevista, nos dias 04, 05, 06 e 07 de Julho
de 2011, sempre às 17:00h, horário em que percebemos maior disposição dos respondentes
67
em participar da atividade. Chegaram a participar dessas sessões 31, porém as informações
relacionadas a 03 deles foram perdidas por queda no sistema corporativo do Banco do Brasil.
Assim, foram aproveitadas as respostas de 28 participantes.
Para Flick (2009), o uso da pesquisa qualitativa online é uma ferramenta em expansão.
O autor observa que alguns pesquisadores transferiram muitos métodos qualitativos para a
rede: formas de entrevista online, o uso de grupos focais online, observação participante em
redes sociais, etnografia virtual, etc.
Razões práticas e técnicas – redução dos custos e tempo para transcrição, possibilidade
de reunião de pessoas espacialmente separadas, redução de deslocamentos, conveniência do
horário para o respondente – conduzem à realização de entrevistas online se os grupos que
consistirem no alvo do estudo puderem ser alcançados por rede eletrônica virtual. (FLICK,
2009)
As características específicas e opções da entrevista online são abordadas pelo mesmo
autor:
A entrevista online pode ser organizada em uma forma síncrona, que
significa que o pesquisador entra em contato com seu participante em uma
sala de bate-papo (chat), na qual pode trocar diretamente perguntas e
respostas enquanto ambos estão online. Isso fica muito próximo da troca
verbal em uma entrevista presencial. (FLICK, 2009, p.241)
Na execução do processo, foi possível perceber peculiaridades da realidade dos
entrevistados, bem como captar e questionar significados implícitos em suas respostas. Essa
relação é fundamental quando se trata de medir a percepção dos gestores em relação as suas
experiências vivenciadas no desenvolvimento de competências gerenciais. Os insumos
coletados nessa etapa permitiram alguns confrontos com os dados coletados através do
questionário, e sua validação.
Embora a quantidade de questionários retornados e a adesão à interação online tenham
sido suficientes para o bom resultado da pesquisa, um período maior de coleta de dados teria
gerado uma participação ainda mais efetiva. Nas semanas seguintes ao fechamento da coleta
ainda chegaram diversos questionários de participantes que alegaram motivos diversos para o
68
atraso. A percepção do pesquisador foi de grande interesse dos participantes em contribuir
com o trabalho.
Destaque para a facilidade de comunicação com os participantes – via celular, rede
social ou intranet – que promoveu agilidade e envolvimento do pesquisador com seus colegas
também gestores da mesma empresa.
Em todas as etapas da pesquisa foi promovida total transparência quanto aos
propósitos, inclusive porque o tema desenvolvimento de competências gerenciais desperta
interesse direto dos participantes. Foi exposta aos respondentes a relevância da pesquisa para
a empresa e seu corpo de gerentes, e garantido o anonimato, bem como a não-utilização das
informações para qualquer outra finalidade que não o tratamento científico impessoal.
3.4
Pré-teste
A coleta de dados teve duas atividades com abordagem de pré-teste: aplicação do
instrumento de pesquisa a 05 participantes da população e interação online na rede social
interna da empresa com 02 desses mesmos participantes.
O pré-teste possibilitou ao pesquisador identificar fragilidades em suas ferramentas de
coleta de dados e informações, que podiam comprometer a qualidade dos insumos, bem como
orientar alterações que garantiram mais confiabilidade e ajustamento aos objetivos da
pesquisa.
3.5
Tratamento dos dados
1 - A análise estatística descritiva dos dados coletados a partir do instrumento de pesquisa
permitiu medir a percepção dos participantes sobre o desenvolvimento alcançado para cada
uma das sete competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil e trabalhadas no
Programa Diálogo. A abordagem foi baseada na obtenção da média para as respostas de cada
questão, e seu desvio-padrão. A pesquisa seguiu o seguinte padrão de definições para os
resultados médios encontrados e seus intervalos:
69
0
1
Fraco
2
De mediano
para fraco
3
Mediano
4
Mediano
5
De mediano
para forte
6
Forte
2 - Para tratamento dos dados coletados na interação em rede social do pesquisador com os
participantes foi utilizada a técnica da análise de conteúdo, com o objetivo de identificar
respostas que contribuam para o atendimento dos objetivos específicos. Esses dados
revelaram novas informações não colhidas no instrumento de pesquisa do Apêndice 2, bem
como possibilitaram a confirmação de outros dados percebidos naquela coleta. Segundo Flick
(2009), a análise de conteúdo é um dos procedimentos clássicos para analisar o material
textual, não importando qual a origem desse material, desde produto de mídias até dados
transcritos de entrevistas presenciais.
Para a apuração e análise do material coletado através do instrumento de pesquisa
reproduzido no Apêndice 3 – interação online, o procedimento para análise diz respeito a
agrupar as respostas de todos os participantes por questão indagada ou debatida, e em seguida
agrupar essas questões por sua relação com os objetivos específicos da pesquisa. Nesse
momento, já forma eliminados trechos irrelevantes para a pesquisa, relacionados a
cumprimentos e descontrações entre os participantes, ou entre esses e o pesquisador. Flick
(2009) chama esse procedimento de síntese da análise de conteúdo, onde trechos menos
relevantes são omitidos (primeira redução).
Em seguida, os dados resultantes foram classificados em 04 categorias de respostas:
que confirmam a questão (afirmativas), que confirmam com ponderações, com respostas
parciais ou indefinidas, e que negam a questão (negativas). Através do cálculo de freqüência
se chegou de forma dedutiva à inferência da resposta, considerando inclusive o contexto de
significação e ambiguações.
3.6
Limites da pesquisa
A pesquisa propõe a mensuração dos aspectos relacionados ao desenvolvimento das
competências gerenciais com foco na percepção dos participantes do Programa Diálogo. Não
70
estão contidos nos objetivos a busca de outras análises ou pontos de vista, como da própria
empresa, da UniBB, dos formuladores técnicos do programa ou dos subordinados e superiores
dos gestores participantes.
Outro limite está na abordagem transversal do estudo, quando um corte longitudinal
poderia identificar a evolução temporal do desenvolvimento de competências gerenciais
experimentadas pelos participantes, em períodos anuais por exemplo, após a conclusão do
Programa Diálogo.
3.7
Limitações da pesquisa
- A pesquisa procurou capturar aspectos relacionados à percepção dos respondentes, que
são de caráter individual/pessoal, e sujeitos a alterações temporais que o pesquisador não pode
controlar, apenas minimizar seus efeitos.
- A pesquisa não se mostrou conclusiva na avaliação da disciplina Saúde e QVT, em
função de percepções conflitantes demonstradas pelos respondentes em coletas de dados
diferentes.
- A população não foi segmentada em função do período de conclusão do Programa
Diálogo. Entre os participantes da pesquisa havia gestores que concluíram o Programa nos
anos de 2010 e 2011, portanto, poderiam manifestar percepções qualitativamente distintas
também em função da proximidade do treinamento.
O próximo capítulo inicia com a abordagem do Banco do Brasil, da UniBB e do
Programa Diálogo, seguindo com a apresentação e análise dos dados coletados na pesquisa.
71
4 Análise e discussão dos dados
4.1
O Banco do Brasil, a UniBB, e o Programa Diálogo
4.1.1 O Banco do Brasil e a UniBB
O Banco do Brasil S.A. completará, em 12 de Outubro de 2011, 203 anos de história
desde sua criação no Rio de Janeiro, em 1808. Tornou-se o maior conglomerado financeiro da
América Latina, com milhares de agências em todo o Brasil e presente nos principais centros
econômicos do mundo. (BANCO DO BRASIL, 2008)
Reunindo várias coligadas e subsidiárias, está constituído como empresa de economia
mista, tendo o Tesouro Nacional como seu principal acionista (68,7%). Outros acionistas são:
PREVI (11,4%); BNDES (5,0%); pessoas físicas (4,0%); pessoas jurídicas (3,9%); capital
estrangeiro (6,9%).
Possui um quadro de 112.179 funcionários efetivos, distribuídos em cerca de 5.000
unidades de trabalho no Brasil e exterior, dos quais 66.028 são homens (59% do total) e
46.151 são mulheres (41%).
A idade média é de 38 anos, mas a maior incidência de pessoas está na faixa entre 26 e 30
anos (19%). Parcela significativa dos funcionários (32.204) tem de 1 a 3 anos de carreira na
empresa.
A maioria do quadro funcional (79.216) tem formação superior (71%), sendo 51.705
graduados (46%) e 27.511 funcionários com pós-graduação (25%). (BANCO DO BRASIL,
2011)
Ao mesmo tempo em que atua como banco de mercado e relaciona-se com clientes e
parceiros negociais, objetivando a obtenção de resultados empresariais sustentáveis, cumpre
funções de instituição controlada pela União, como agente financeiro de políticas estatais de
desenvolvimento econômico, inclusão social, distribuição de renda e sustentabilidade.
72
Os caminhos da educação corporativa no Banco do Brasil começaram a ser traçados ainda
na década de 1960. Em 1965 houve a instituição do DESED – Departamento de Seleção e
Desenvolvimento de Pessoal. Xavier (2007, p.36) percebe a criação do DESED como um
marco, “pois a partir desse momento o Banco do Brasil ampliou seu processo de recrutamento
e seleção, sistematizou os primeiros cursos e programas educacionais e iniciou o processo
formal de avaliação de desempenho dos funcionários”. Além disso, o Departamento inovou a
educação da empresa ao promover a democratização da sala de aula com o ensino socializado
com enfoque construtivista.
Já no século XXI, ganharam força na empresa os debates sobre a gestão do conhecimento,
bem como o desenvolvimento de competências e suas influências na condução das ações
educacionais. A abrangência desses temas não permite mais um olhar isolado sobre a
educação corporativa na empresa, e aponta a necessidade de uma visão sistêmica e integrada
dos diversos processos inerentes à Gestão de Pessoas, especialmente daqueles relacionados ao
desenvolvimento das potencialidades dos funcionários. (BANCO DO BRASIL, 2008)
No Quadro 12, Xavier (2007) apresenta uma retrospectiva dos passos que sucederam para
o desenvolvimento da educação corporativa no Banco do Brasil:
73
1965: criação do DESED (Departamento de Seleção e Desenvolvimento de Pessoal)
A educação no BB nasce num cenário efervescente e diverso, em que tendências diferentes conviviam (escola
nova, tecnicismo, pedagogia libertadora, autoritarismo). O DESED já nasceu com uma tendência vanguardista,
flertando acintosamente com o pensamento de educadores progressistas.
Jorge Roux, filósofo e colega, representa bem esse núcleo fundador. Os referenciais apoiavam-se em: Lauro de
Oliveira (pedagogia, dinâmicas de grupo, disposição das carteiras em “U”), Jean Piaget, Álvaro Vieira Pinto
(filosofia da educação) ; Teilhard de Chardin (filosofia da educação), Pierre Furter (educador suiço que viveu
no Brasil nos anos 60).
No início dos anos 80, o pensamento de Paulo Freire somou-se, contribuindo decisivamente para a orientação
pedagógica do DESED, junto com Rubem Alves (a importância da afetividade, a educação como ato de amor) e
Miguel Arroyo.
1996: extinção da Diretoria de Recursos Humanos, à qual se vinculava o DESED, e criação da UFRH. O
DESED foi transformado em GEDEP (Gerência de Desenvolvimento Profissional).
2000: a UFRH é substituída pela Diretoria Gestão de Pessoas (DIPES) e a GEDEP transforma-se na GEDUC
(Gerência de Educação Corporativa).
2002: criação da Universidade Corporativa Banco do Brasil (UniBB) e a discussão sobre gestão do
conhecimento, “educação corporativa” e, mais recentemente, “desenvolvimento de competências”. O
“instrutor” passa a ser “educador”.
2004: o Seminário Educadores UniBB-2004 reuniu em Brasília mais de 100 educadores corporativos para
debater com professores especialistas de universidades francesas e intelectuais brasileiros os rumos da formação
de educadores no Banco. O Seminário foi fundamental para atualização das concepções filosóficas da educação
no Banco do Brasil.
São incorporadas contribuições de Edgar Morin (teoria da complexidade) e Jacques Ardoino (abordagem
multirreferencial).
Quadro 12: Evolução histórica da educação corporativa no Banco do Brasil. Fonte: XAVIER (2007)
Essa evolução histórica possibilitou um novo entendimento na empresa, com a
expansão do conceito de treinamento para uma concepção mais ampla de educação e
formação no trabalho, abrangendo o desenvolvimento humano e profissional. Em 2002 a
empresa conclui as discussões de vários grupos de trabalho e institui a Universidade
Corporativa Banco do Brasil - UniBB. (BANCO DO BRASIL, 2008)
A UniBB nasce sob um escopo de alinhamento estratégico bem definido:
A Universidade Corporativa é um recurso estratégico para o efetivo
posicionamento do Banco do Brasil na indústria financeira e para o
fortalecimento de sua imagem institucional. As ações da Universidade
alinham-se à Estratégia Corporativa e contribuem para concretizar a visão de
74
futuro do Banco, atingir seus objetivos estratégicos e desenvolver suas
crenças e valores, consolidando o compromisso com os acionistas, os
clientes, os funcionários e a sociedade (BANCO DO BRASIL, 2011, p.1).
Na sua missão, a UniBB deixa claro seu papel: “desenvolver a excelência humana e
profissional de seus públicos, por meio da criação de valor em soluções educacionais,
contribuindo para a melhoria do desempenho organizacional e o fortalecimento da imagem
institucional do Banco do Brasil” (BANCO DO BRASIL, 2011, p.1).
As ações educativas da UniBB são orientadas atualmente por um documento instituído
em 2008: a PPP – Proposta Político-Pedagógica para Atuação em Gestão de Pessoas.
Essas ações da UniBB são direcionadas à expansão de oportunidades educacionais
ligadas à profissionalização, ao desenvolvimento da cidadania, da qualidade de vida e da
cultura. Os programas podem ser desenvolvidos internamente ou contratados no mercado,
junto a entidades parceiras externas, e realizados em turmas abertas ou fechadas. A UniBB
mantém uma rede de espaços físicos para atividades presenciais nas capitais dos estados, onde
estão situadas as unidades GEPES (Gestão de Pessoas). (BANCO DO BRASIL, 2011)
O corpo docente da UniBB é constituído por funcionários do Banco do Brasil
(educadores corporativos), professores contratados e professores de entidades educacionais
parceiras. O ingresso no quadro de educadores corporativos é realizado via processo seletivo.
O Portal da UniBB é um ambiente virtual no qual são oferecidas informações
sistematizadas sobre a educação corporativa no Banco do Brasil, são divulgadas as ações de
desenvolvimento pessoal e profissional disponíveis e são realizados treinamentos na
modalidade a distância. É acessado pela Intranet Corporativa ou pela Internet no endereço:
http://uni.bb.com.br. Possui área aberta para o público externo e área restrita ao acesso dos
funcionários. (BANCO DO BRASIL, 2011)
Os programas de educação corporativa da UniBB são elaborados e construídos com base
na avaliação das necessidades de desenvolvimento de competências dos profissionais do
Banco do Brasil. Apresentam-se nas modalidades: presencial, auto-instrucional e em serviço.
Passam por processo de validação antes de serem oferecidos regularmente, de maneira a
assegurar sua qualidade. No ano de 2010, o investimento total da empresa em educação
corporativa foi de R$130.000.000,00 (Cento e trinta milhões de reais). (BANCO DO
BRASIL, 2011)
75
4.1.2 O Programa Diálogo
O público-alvo do Programa Diálogo – Práticas para a Transformação são os funcionários
de função gerencial em unidades de negócios. Instituído pela UniBB em 2008, tem por
objetivo fortalecer e desenvolver as competências gerenciais dos gestores do Banco do Brasil
(BANCO DO BRASIL, 2008).
O programa é composto de:
- curso de extensão – “Desenvolvimento de Competências Gerenciais”, à distância, via
Internet, ministrado pela FGV Online (http://www.fgv.br/fgvonline/dialogo);
- oficinas presenciais;
- atividades práticas (pesquisa, desafios e reflexões);
- compartilhamento de melhores práticas gerenciais;
- elaboração de Projeto de Aprimoramento Gerencial.
Foram disponibilizadas dez ofertas de 500 vagas cada uma, ao longo de 2008 e 2009.
As inscrições para a última oferta foram disponibilizadas em 30/10/2009. A encomenda junto
a Instituição de Ensino Superior – IES parceira alcançava 5.000 gestores do Banco do Brasil
em todo o Brasil. (BANCO DO BRASIL, 2009)
O programa foi desenvolvido por professores especialistas da Fundação Getúlio
Vargas – FGV Online (IES parceira) e por técnicos da UniBB, garantindo assim, o
alinhamento da teoria ao dia-a-dia das unidades do Banco do Brasil. As atividades práticas a
serem desenvolvidas com a equipe dos gestores foram elaboradas a partir da identificação de
situações-problemas reais. O investimento contratado junto à IES monta a R$15.000.000,00
(Quinze milhões de reais), o que significa um valor médio de R$3.000,00 (Três mil reais) por
funcionário treinado. (BANCO DO BRASIL, 2008)
O curso à distância é ministrado pela IES parceira da UniBB. As duas oficinas
presenciais (realizadas ao final da segunda e da quinta disciplinas) são conduzidas por
educadores corporativos da UniBB, em pólos regionais que possibilitem a participação de
todos que cumprirem as disciplinas à distância (BANCO DO BRASIL, 2008).
76
O funcionário que concluir com aproveitamento o curso a distância receberá da IES
certificado de conclusão do curso de extensão Desenvolvimento de Competências Gerenciais.
Em caso de cancelamento ou abandono, o funcionário deverá restituir o valor referente ao
curso de extensão Desenvolvimento de Competências Gerenciais, pago pelo Banco do Brasil
à IES. (BANCO DO BRASIL, 2008)
Os conteúdos das disciplinas foram desenvolvidos com base nas sete competências
gerenciais do Banco do Brasil. Cada disciplina do curso está relacionada com uma ou mais
competências gerenciais, conforme Quadro 2: Lógica e Processo Decisório (L&PD); Estilo de
Gestão e Liderança (EG&L); Alinhamento Institucional (AI); Saúde e Qualidade de Vida no
Trabalho (Saúde&QVT); Educação. O Quadro 13 demonstra a vinculação entre as disciplinas
aplicadas e as sete competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil:
Descrição da competência gerencial
Disciplina
1 – Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando
Estilo de Gestão e
o diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimento.
Liderança
2 – Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
Alinhamento
RSA do Banco, compartilhando as informações necessárias para a realização do
Institucional
trabalho.
3 – Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
Educação
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação.
4 – Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
Saúde&QVT
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida.
5 – Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
Lógica e Processo
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes.
Decisório
6 – Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os
Lógica e Processo
objetivos da unidade.
Decisório
7 – Coordena os processos de sua equipe, identificando desvios e implementando
Estilo de Gestão e
ações de melhoria.
Liderança
Quadro13: Disciplinas do Programa Diálogo e competências gerenciais do Banco do Brasil. Fonte: BANCO DO
BRASIL (2008).
77
Para propiciar aderência da fundamentação teórica com a realidade cotidiana dos
gestores, a UniBB realizou em 2006-2007 uma pesquisa com funcionários de todo o país,
investigando suas percepções quanto à aplicação das competências gerenciais na prática. Os
resultados dessa pesquisa subsidiaram tanto o planejamento do Programa Diálogo, como
enriqueceram os próprios conteúdos com exemplos reais (BANCO DO BRASIL, 2008). O
Anexo 3 traz depoimentos colhidos de funcionários durante a realização dessa pesquisa
prévia.
A aproximação da teoria com a realidade dos gestores foi garantida pela construção
conjunta dos conteúdos pela equipe técnica da FGV Online, os professores-autores da FGV e
a equipe de assessores do Programa Diálogo da UniBB. Dessa forma, não apenas os
conteúdos tratados foram alinhados à Estratégia Corporativa e às características da gestão do
Banco do Brasil, como também pela inserção de depoimentos, relatos, casos, questões para
reflexão e desafios contextualizados com essa realidade. (BANCO DO BRASIL, 2008)
A interação entre a teoria e a prática é fortalecida por exercícios práticos – desafios,
que o gestor participante do programa deve realizar junto à sua equipe no decorrer do
treinamento, mostrando na prática a possibilidade da aplicação da teoria e seus resultados. Os
desafios são compartilhados nas oficinas presenciais. (BANCO DO BRASIL, 2008)
Nas oficinas presenciais, também é desenvolvido o Plano de Aprimoramento
Gerencial. Nesse plano, os gestores têm a oportunidade de analisar seus próprios
desempenhos relativos às competências gerenciais e a situação atual de sua unidade de
negócio, confrontar esses dados com os estudos realizados durante o curso e traçar um plano
para desenvolver e fortalecer suas competências. (BANCO DO BRASIL, 2008)
As cinco disciplinas que formam o curso à distância Desenvolvimento de
Competências Gerenciais apresentam o conteúdo visto no Quadro 14.
78
Disciplina
Objetivo
Conteúdo
1 - Lógica e
discutir a importância da lógica para a construção
lógica e argumentação; teorias do
Processo Decisório
de argumentos, tomadas de decisões, liderança e
processo
criatividade, integração e cooperação.
criatividade e tomada de decisão;
decisório;
Intuição,
processo decisório.
2 - Estilo de Gestão
abordar as principais transformações do mundo
função
gerencial
e Liderança
contemporâneo e seus reflexos para as funções de
contemporâneo;
gestão e liderança; analisar a condição social do
participação na organização; visões
ser humano e suas implicações na organização do
da liderança; reflexão e diálogo
trabalho, o papel da gerência como articulador de
como
processos grupais, e o exercício permanente de
decisório.
dimensões
no
mundo
gestão
do
e
processo
liderança.
abordar vários temas relativos à construção da
sentidos do trabalho; saúde e
qualidade de vida no trabalho, tratando das
estresse no trabalho; trabalho e
questões críticas que interferem sobre a saúde e o
qualidade de vida; práticas em
ambiente de trabalho.
gestão de pessoas para QVT.
4 - Alinhamento
alinhar valores e práticas no contexto de trabalho
debates
Institucional
dos gestores, enfatizando a mobilização para a
administração estratégica no Banco
construção da estratégia corporativa do Banco do
do
Brasil.
socioambiental.
provocar a reflexão sobre os processos de
o que é educar?; desenvolvimento
trabalho de modo a tornar a gestão de pessoas
humano das pessoas; formação de
mais formadora-educativa: a educação como
pessoas em situação de trabalho;
instrumento
por uma formação integradora.
3 - Saúde & QVT
5 – Educação
de
ação,
formação,
gestão
e
teóricos
Brasil;
antecedentes;
responsabilidade
transformação da realidade.
Quadro 14: Objetivos e conteúdos das disciplinas do Programa Diálogo. Fonte: BANCO DO BRASIL (2008).
Pela amplitude e importância do público atingido, pela qualidade dos conteúdos
abordados, pelo significativo volume de recursos financeiros e humanos investidos, pela
proposta ousada de provocar reflexão e mudança de atitude no quadro de gestores da empresa,
o Programa Diálogo reveste-se de grande relevância no âmbito do Banco do Brasil, já
ocupando o papel de uma das principais iniciativas de educação da UniBB.
79
4.1.3 A gestão por competências no Banco do Brasil e o desenvolvimento das
competências gerenciais.
O Banco do Brasil adota o modelo de gestão por competências na condução de suas
políticas estratégicas para pessoas. A empresa entende que competências “representam
combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho
profissional, no âmbito de determinado contexto ou estratégia organizacional” (BANCO DO
BRASIL, 2006, p.6). Constituem comportamentos passíveis de observação no ambiente de
trabalho, que servem como padrão ou referência para orientar a atuação profissional dos
funcionários.
Os normativos internos e a orientação estratégica do Banco do Brasil destacam também
que a utilidade é um aspecto fundamental da competência (BANCO DO BRASIL, 2006).
Assim, o profissional deve avaliar constantemente suas competências para assegurar-se de
que se mantém sintonizado com as demandas do mercado de trabalho.
O Banco do Brasil procura especificar com clareza quais as competências de que
necessita para cumprir sua missão e atingir seus objetivos (BANCO DO BRASIL, 2006). O
próprio sistema de avaliação de desempenho – denominado Gestão do Desempenho por
Competências (GDC) – ajuda nessa indicação, pois mostra ao funcionário se ele está
atendendo às expectativas da empresa, apontando onde estão as “lacunas de desempenho” e
orientando como reduzi-las.
Para Carbone (2009), o mapeamento de competências tem como propósito identificar o
gap, ou lacuna, de competências, ou seja, a discrepância entre as competências necessárias
para concretizar a estratégia corporativa e as competências internas existentes na organização.
O Banco do Brasil possui um sistema de mapeamento de competências normatizado e
em ativo funcionamento (BANCO DO BRASIL, 2011). O mapeador de competências,
encontrando uma nova competência, promove sua descrição, sob a forma de referenciais de
desempenho, observando:
- máximo de duzentos caracteres, incluindo espaços;
- máximo de quatro competências específicas por perfil;
- início da descrição com um verbo na terceira pessoa do singular, e um objeto de ação;
80
- acrescentar, sempre que possível e conveniente, uma condição na qual se espera que o
desempenho ocorra ou um critério que indique um padrão de qualidade;
- evitar descrições longas, ambigüidades, irrelevâncias e obviedades, utilização de termos
técnicos ou estrangeirismos, duplicidades e abstrações e emprego de verbos que não
expressem uma ação concreta;
- submeter as descrições à crítica de pessoas-chave da área, visando identificar possíveis
inconsistências ou inadequações, e consultar funcionários de áreas distintas as área mapeada,
para certificar-se da compreensão do comportamento descrito;
- vincular as descrições formuladas a uma perspectiva estratégica da empresa: financeira,
clientes, comportamento organizacional, processos internos e sociedade.
A empresa trata suas competências identificadas enquanto competências organizacionais
e individuais. (BANCO DO BRASIL, 2006). As competências organizacionais são
conhecimentos práticos que a organização escolhe deter para ser percebida positivamente,
ganhar a preferência de potenciais clientes e aumentar a satisfação dos atuais. Têm a
finalidade de potencializar o alcance dos objetivos definidos para a organização, pelo foco na
utilização dos recursos.
A Estratégia Corporativa BB 2011-2015 (ECBB) define treze competências
organizacionais para a empresa: 1.Atendimento; 2.Gestão do Relacionamento com o Cliente;
3.Crédito; 4.Gestão de Investimentos; 5.Agilidade; 6.Gestão da Informação; 7.Segurança;
8.Desenvolvimento
de
Pessoas;
9.Gestão
de
Custos;
10.Gestão
de
Riscos;
11.Sustentabilidade; 12.Governança; 13.Inovação. (BANCO DO BRASIL, 2011).
Por sua vez, as competências individuais – aquelas indicadas para o domínio pelos
funcionários da empresa - definidas pelo Banco do Brasil são classificadas em:
- Fundamentais: são nove e devem ser expressas por todos os funcionários. Estão
distribuídas, para efeito de avaliação de desempenho, em cinco perspectivas estratégicas:
Financeira, Clientes, Comportamento Organizacional, Processos Internos e Sociedade
(BANCO DO BRASIL, 2011), conforme Quadro 15 abaixo:
81
Perspectiva estratégica
Descrição da competência fundamental
Presta atendimento com cortesia e agilidade, disponibilizando soluções
Clientes
adequadas às expectativas do cliente (interno ou externo) e às orientações do
Banco.
Comportamento Organizacional
Comportamento Organizacional
Relaciona-se com colegas, de forma cordial e profissional, a fim de
promover um bom clima de trabalho.
Implementa ações voltadas para o seu desenvolvimento profissional.
Realiza suas atividades de trabalho, demonstrando conhecimento de
Financeira
produtos, serviços, processos e aplicativos de informática relacionados a sua
área de atuação.
Financeira
Processos Internos
Processos Internos
Identifica e aproveita oportunidades para o Banco, analisando o ambiente
interno e externo.
Comunica-se (por escrito e oralmente) de forma clara, objetiva e acessível ao
interlocutor.
Identifica riscos na realização das atividades sob sua responsabilidade e
implementa ações adequadas.
Desenvolve suas atividades de forma organizada, para concluí-las com
Processos Internos
qualidade e no tempo previsto, possibilitando a continuidade do processo de
trabalho.
Direciona suas ações, levando em consideração os impactos sociais,
Sociedade
ambientais e econômicos e os princípios de responsabilidade socioambiental
adotados pelo Banco.
Quadro 15: Descrição das competências fundamentais do Banco do Brasil. Fonte: BANCO DO BRASIL (2011)
- Específicas: variam de acordo com a área de atuação na unidade e com o papel
ocupacional desempenhado pelo funcionário (BANCO DO BRASIL, 2011). Na atividade de
caixa, por exemplo, o funcionário precisa deter, além das competências fundamentais, outras
de caráter específico, também definidas claramente pela empresa para cada atividade
específica.
- Gerenciais: são sete e devem ser expressas pelos funcionários que exercem funções
gerenciais. (BANCO DO BRASIL, 2011)
As sete competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil se apresentam sob a
forma de enunciados que descrevem a ação esperada, e enquadradas em perspectivas de
desempenho, conforme demonstrado no Quadro 16.
82
Perspectiva
Descrição da competência
Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões,
Comportamento organizacional
incentivando o diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de
conhecimentos.
Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios
Comportamento organizacional
de responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de
informações necessárias para a realização do trabalho.
Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas
Comportamento organizacional
sobre o desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para
aprimoramento e oferecendo oportunidades de capacitação.
Comportamento organizacional
Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida.
Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
Clientes
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes.
Financeira
Processos Internos
Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os
objetivos da Unidade.
Coordena
os
processos
da
sua
equipe,
identificando
desvios
e
implementando ações de melhoria.
Quadro 16: Descrição das competências gerenciais do Banco do Brasil. Fonte: BANCO DO BRASIL (2011)
Para facilitar o entendimento e simplificar sua menção, essas sete competências
gerenciais serão doravante tratadas nessa pesquisa como: 1 – gestão de pessoas; 2 – liderança
estratégica; 3 – desenvolvimento de pessoas; 4 – qvt (qualidade de vida no trabalho); 5 –
negociação; 6 – processo decisório; 7 – gestão de processos.
Esse é o escopo do Programa Diálogo, desenvolvido tendo como referência duas
amplas pesquisas internas, realizadas por meio da aplicação de questionários e realização de
entrevistas com funcionários de todas as regiões do país. Leite (2009) ainda evidencia que, de
acordo com essas pesquisas, o segmento gerencial tem o importante papel de interlocutor
entre a alta administração do Banco do Brasil e seus funcionários. As ações dos gestores
refletem-se diretamente no desempenho, educação, saúde e qualidade de vida das pessoas,
bem como nas estratégias, resultados e princípios de responsabilidade socioambiental da
empresa.
83
Daí a vinculação entre as disciplinas aplicadas no Programa Diálogo e as sete
competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil. A próxima seção apresenta os
dados demográficos dos participantes da pesquisa.
4.2
Dados demográficos dos participantes
O tópico 3.2. – Metodologia/Participantes define como está constituído o número de
54 gestores do Banco do Brasil, em atividade e exercendo a função gerencial em Junho/2011,
que concluíram o Programa Diálogo no estado de Pernambuco. Essa população teve seus
dados demográficos consultados no sistema corporativo ARH, pelo próprio pesquisador, em
27 de Junho de 2011. Foram coletados dados relativos a quatro características: gênero, faixa
etária, escolaridade e tempo de empresa.
4.2.1 Gênero
Encontrados 06 mulheres (11%) e 48 homens (89%). Em se tratando de uma
população de administradores, verifica-se uma discrepância significativa em relação à
distribuição de gênero no quadro efetivo total da empresa, que apresenta num universo de
112.179 funcionários, 66.028 homens (59%) e 46.151 mulheres (41%). Ou seja, a
participação de mulheres no quadro gerencial é significativamente menor do que na
distribuição demográfica total da empresa, como apresentado na Figura 2 e Figura 3.
Se a participação feminina no quadro total é de 41%, entre os gestores foi encontrado
um percentual de apenas 11%. Esse indicador demanda para a empresa a análise da questão
de gênero para os quadros gerenciais, inclusive em função da adesão do Banco do Brasil ao
Programa pró-Equidade de Gênero do governo federal, seu principal acionista.
84
Masculino
Feminino
11%
89%
Figura 2: Gênero no quadro gerencial.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Masculino
Feminino
41%
59%
Figura 3: Gênero no quadro total da empresa.
Fonte: BANCO DO BRASIL (2011).
85
4.2.2 Faixa etária
Encontrados 03 gestores na faixa etária de 36-40 anos (6%); 11 gestores na faixa etária
de 41-45 anos (20%); 23 gestores na faixa etária de 46-50 anos (43%); 15 gestores na faixa
etária de 51-55 anos (28%); e 2 gestores na faixa etária de 56-60 anos (4%). Enquanto que no
quadro geral da empresa a maior incidência de pessoas está na faixa etária de 26-30 anos
(19%), entre os gestores a maior incidência está na faixa etária de 46-50 anos (43%).
Enquanto a idade média é de 38 anos entre os funcionários da empresa, 71% dos gestores
pesquisados encontram-se na faixa etária de 46-55 anos. Nota-se concentração dos gestores
em faixas etárias mais elevadas que a concentração existente no quadro total da empresa,
conforme apresentado na Figura 4.
56-60 anos 36-40 anos
4%
5%
51-55 anos
28%
41-45 anos
20%
46-50 anos
43%
Figura 4: Faixa etária dos gestores.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
86
4.2.3 Escolaridade
Encontrados: 01 gestor com 2.o grau (2%); 12 gestores com curso superior graduação (22%); e 41 gestores com pós-graduação - especialização (76%). No total do
quadro da empresa, há 32.963 funcionários com 2.o grau (29%); 51.705 graduados (46%); e
27.511 pós-graduados (25%). Nota-se formação escolar mais elevada entre os gestores em
relação ao quadro funcional total da empresa, como apresentado na Figura 5 e Figura 6.
Uma proporção de 76% dos pesquisados já detém pós-graduação concluída. Quando
somado esse percentual aos 22% que possuem graduação concluída, encontra-se 98% dos
gestores com formação superior. A UniBB disponibilizou nos últimos dez anos uma
sequência de oportunidades de formação superior e pós-graduação que possibilitou a seus
gestores atingirem esse alto nível de escolaridade, somado às oportunidades externas de
iniciativa individual. Esses fatores podem explicar os índices de escolaridade encontrados.
2.o grau
2%
graduação
22%
pós-graduação
76%
Figura 5: Escolaridade entre os gestores.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
87
pós-graduação
25%
2.o grau
29%
graduação
46%
Figura 6: Escolaridade no quadro total da empresa.
Fonte: BANCO DO BRASIL (2011).
4.2.4 Tempo de empresa
Encontrados 3 gestores na faixa de 15-20 anos de empresa (5%); 22 gestores na faixa
de 21-25 anos de empresa (41%); 21 gestores na faixa de 26-30 anos de empresa (39%); 7
gestores na faixa de 31-35 anos de empresa (13%); e 1 gestor na faixa de 36-40 anos de
empresa (2%), conforme apresentado na Figura 7. Essa distribuição entre os gestores destoa
da verificada no conjunto da empresa, onde 32.204 funcionários (29%) tem de 1 a 3 anos de
carreira na empresa.
A despeito de haver reduzido o tempo médio de empresa entre os funcionários de seu
quadro total (29% dos funcionários tem de 1 a 3 anos de carreira na empresa), o perfil
gerencial encontrado indica que 95% dos gestores possuem mais de 21 anos de empresa. Um
percentual igual de 95% dos gestores possui idade acima de 41 anos. É possível que esse
aspecto seja resultado da inexistência de um programa específico de identificação de
88
funcionários com perfil de gestão, permitindo nomeações para funções gerenciais apenas após
tempo considerável de serviço na empresa.
36-40 anos
2%
15-20 anos
5%
31-35 anos
13%
21-25 anos
41%
26-30 anos
39%
Figura 7: Tempo de empresa dos gestores pesquisados.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Dessa forma, o perfil majoritário encontrado entre os gestores pesquisados apresenta-se
como: homem, com pós-graduação, com idade acima de 41 anos e com mais de 21 anos de
empresa.
Segue a apresentação e discussão dos dados coletados, com análise dos resultados obtidos,
agrupados em função dos objetivos específicos da pesquisa. Quando pertinente, estão
combinados e confrontados os resultados do questionário aplicado e das entrevistas online
realizadas.
89
4.3
Objetivo específico 1:
Analisar a convergência do planejamento da empresa com a percepção dos gestores
participantes do Programa Diálogo no estado de Pernambuco sobre o portfólio de
competências gerenciais.
4.3.1 Adequação do portfólio de competências gerenciais do Banco do Brasil
Os gestores pesquisados apresentaram na média um posicionamento de mediano para
forte, com baixo desvio-padrão, quanto à adequação e suficiência do portfólio de sete
competências gerenciais do Banco do Brasil, com resultado médio de 4,8 numa escala de 7
pontos, onde 0 corresponde a “muito inadequado e suficiente” e 6 corresponde a “muito
adequado e suficiente”, conforme Quadro 17 abaixo. Fleury (2001) identifica aí um princípio
importante da gestão do conhecimento: a tarefa da empresa de identificar, desenvolver,
disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante para a empresa, seja por
meio de processos internos ou externos, chegando a um portfólio adequado de competências.
Questão da pesquisa
Em que medida você considera o portfólio de competências gerenciais do
Banco do Brasil adequado e suficiente?
(de: muito inadequado e insuficiente a: muito adequado e suficiente)
média
desvio-padrão
4,8
0,7
Quadro 17: Adequação do portfólio de competências gerenciais do Banco do Brasil. Fonte: dados da pesquisa,
2011.
Manifestam uma percepção também de mediana para forte quanto ao Programa Diálogo
atender às necessidades de desenvolvimento desse portfólio de competências.
Respostas
Respostas
Respostas parciais:
Respostas negativas:
afirmativas:
afirmativas com
05 (17,9%)
01 (3,6%)
16 (57,1%)
ponderações:
06 (21,4%)
90
Alguns exemplos manifestam com clareza essa percepção:
“Sim. Conseguiu explicitar melhor as competências.” (N2)
“Sim. O conteúdo do curso é abrangente e voltado para a realidade do Banco.” (U2)
“Entendo que atende ao desenvolvimento de fato das competências, mas necessita de alguns
aprimoramentos.” (C3)
“Entendo que sim. Porém com a conclusão do curso, a verdade é que só se lembra das
competências quando (chega) o período avaliatório (GDP) quando o correto seria trabalhar
sempre.” (K1)
“O Programa é uma excelente ferramenta, mas não suficiente isoladamente”. (F2)
4.3.2 Atendimento dos objetivos das disciplinas do Programa Diálogo
As disciplinas Estilo de gestão e liderança, e Educação foram percebidas pelos gestores
como mais próximas do atingimento dos objetivos a que se propunham, com baixo desvio
padrão apurado para todas as disciplinas, conforme Quadro 18 abaixo.
Questão da pesquisa: Atribua um conceito para cada disciplina do Programa
Diálogo, avaliando o cumprimento do seu objetivo geral descrito.
(de: objetivo frustrado a: objetivo cumprido plenamente)
Lógica e Processo Decisório
Estilo de Gestão e Liderança
Saúde e QVT
Alinhamento Institucional
Educação
média
desvio-padrão
4,9
5,2
4,6
4,6
5,1
0,7
0,7
0,9
0,9
0,8
Quadro 18: Atendimento aos objetivos das disciplinas. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Para o bloco que avalia aspectos relacionados a cada uma das sete competências
gerenciais do Banco do Brasil, foram obtidos os seguintes resultados:
91
4.3.3 Carências dos gestores antes do Programa Diálogo
Na manifestação sobre suas carências antes do Programa Diálogo em relação ao
desenvolvimento das competências gerenciais, ao se manifestarem na pesquisa online, os
gestores indicam de forma muito forte a percepção de carências que justificassem um
programa com esse fim (67,8%). Embora parcela significativa dos respondentes (32,1%)
entenda essas carências como naturais em função de suas crenças na formação permanente e
no conceito do profissional como um indivíduo inacabado, em constante aprendizagem.
Respostas
afirmativas:
10 (35,7%)
Respostas afirmativas
em função da crença na
Respostas parciais:
Respostas negativas:
formação permanente:
04 (14,3%)
05 (17,9%)
09 (32,1%)
Seguem algumas manifestações como exemplo:
“Sim, ainda não tinha participado de um curso similar, e isso era carência.” (J2)
“Sim, pois sempre dediquei mais tempo à parte técnica e precisava voltar mais atenção p/
gestão de pessoas.” (D1)
“Sempre necessitamos atualizar nossos conhecimentos e rediscutir antigos conceitos que
ajudam na compreensão e exercício da gestão.” (Y1)
Quando desdobrado para uma avaliação das sete competências gerenciais do Banco do
Brasil, no questionário aplicado, os gestores pesquisados indicaram maior carência antes do
Programa Diálogo em relação a competência 4 (qvt), conforme Quadro 19 abaixo. E menor
carência para as competências 5 (negociação), e 7 (gestão de processos). A Figura 8 abaixo
indica o domínio percebido pelos respondentes para cada uma das sete competências
gerenciais antes do Programa Diálogo, numa escala de 7 pontos, onde 0 corresponde a “não
tinha domínio algum da competência” e 6 corresponde a “ dominava plenamente a
competência.
92
Questão da pesquisa: Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do
domínio dessa competência gerencial:
(de: não tinha domínio algum da competência a: dominava plenamente a
competência)
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões,
incentivando o diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de
conhecimentos. (gestão de pessoas)
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios
de responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de
informações necessárias para a realização do trabalho. (liderança estratégica)
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas
sobre o desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para
aprimoramento e oferecendo oportunidades de capacitação. (desenvolvimento
de pessoas)
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida. (qvt)
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes. (negociação)
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os
objetivos da Unidade. (processo decisório)
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e
implementando ações de melhoria. (gestão de processos)
Média
desvio-padrão
4,2
0,8
4,3
0,6
4,2
0,5
4,1
0,8
4,5
0,7
4,4
0,6
4,5
0,5
Quadro 19: Domínio da competência antes do Programa Diálogo. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
7 - gestão de processos
5 - negociação
6 - processo decisório
2 - liderança estratégica
3 - desenvolvimento de pessoas
1 - gestão de pessoas
4 - qvt
3,8
4
4,2
Figura 8: Domínio das sete competências gerenciais antes do Programa Diálogo.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
4,4
4,6
93
4.3.4 Abordagem das competências no conteúdo das disciplinas
Para a abordagem de cada competência no conteúdo de sua disciplina específica, as
competências 1 (gestão de pessoas, abordada na disciplina Estilo de Gestão e Liderança) e 4
(qvt, abordada na disciplina Saúde e QVT) receberam avaliação forte (média 5,0), conforme
Quadro 20 abaixo. A avaliação mais baixa ficou para a competência 6 (processo decisório,
abordada na disciplina Lógica e Processo Decisório), com média 4,6, e competência 2
(liderança estratégica, abordada na disciplina Alinhamento Institucional). A Figura 10 abaixo
apresenta a percepção do gestores sobre a abordagem de cada competência na sua disciplina
específica, numa escala de 7 pontos, onde 0 corresponde a “muito adequada e insuficiente” e
6 corresponde a “muito adequada e suficiente”.
Questão da pesquisa: De que forma você considera a abordagem dessa
competência contemplada no conteúdo de sua disciplina específica?
(de: muito inadequada e insuficiente a: muito adequada e suficiente)
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando o
diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos. (disciplina
Estilo de Gestão e Liderança)
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações
necessárias para a realização do trabalho. (disciplina Alinhamento Institucional))
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação. (disciplina Educação)
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida. (disciplina Saúde e QVT)
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes. (disciplina Estilo de
Gestão e Liderança)
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os objetivos
da Unidade. (disciplina Lógica e Processo decisório)
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando
ações de melhoria. (disciplina Estilo de Gestão e Liderança)
média
desviopadrão
5,0
0,7
4,7
0,9
4,9
0,8
5,0
0,8
4,8
0,9
4,6
1,0
4,8
0,8
Quadro 20: Abordagem das competências e conteúdo das disciplinas. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
94
6 - processo decisório
2 - liderança estratégica
7 - gestão de processos
5 - negociação
3 - educação
4 - qvt
1 - gestão de pessoas
4,4
4,6
4,8
5,0
5,2
Figura 9: Abordagem das competências no conteúdo das suas disciplinas específicas.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Há coerência entre a informação obtida da Figura 9 acima, e os conceitos atribuídos
para cada disciplina, avaliando o cumprimento do seu objetivo geral. Identificada uma
incoerência apenas em relação à disciplina Saúde e QVT, com avaliação quanto ao
cumprimento de seu objetivo de mediana para forte, mas com percepção forte sobre a
abordagem da competência 4 (qvt) em seu conteúdo. A Figura 10 apresenta as notas médias
atribuídas para cada disciplina do Programa Diálogo em relação ao cumprimento do seu
objetivo.
95
Alinhamento Institucional
Saúde e QVT
Lógica e Processo Decisório
Educação
Estilo de Gestão e Liderança
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
5,2
5,4
Figura 10: Percepção dos gestores sobre o cumprimento do objetivo de cada disciplina.
Fonte: dados da pesquisa.
O processo de entrevistas online confirma essa percepção colhida através dos
questionários.
Os
respondentes
se
manifestaram
afirmativamente
(44,55%),
ou
afirmativamente com ponderações (25,9%), sobre as 05 disciplinas do Programa Diálogo
contemplarem o desenvolvimento das competências gerenciais.
Respostas
afirmativas:
12 (44,5%)
Respostas
afirmativas com
Respostas parciais:
Respostas negativas:
ponderações:
05 (18,5%)
03 (11,1%)
07 (25,9%)
Alguns exemplos demonstram essa percepção:
“Sim. O conteúdo foi adequado e relacionado com a realidade da empresa.” (U2)
“Sim. A base teórica é consistente e faz um link com a prática.” (Y1)
“Acredito que algumas disciplinas poderiam ser mais aprofundadas, como por exemplo
Alinhamento Institucional e Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho, contudo o programa
96
contemplou em um nível satisfatório todas as competências gerenciais alvo da avaliação de
desempenho do Banco do Brasil.” (T1)
“Destaque para Estilo de Gestão e Liderança, Saúde e QVT, e Educação. Lógica e Processo
Decisório, e Alinhamento Institucional deixaram a desejar.” (C2)
De forma geral, há um reconhecimento positivo para duas disciplinas: Estilo de Gestão
e Liderança, e Educação. E uma postura crítica dos gestores em relação às disciplinas
Alinhamento Institucional, e Lógica e Processo Decisório. Há posições dúbias, não
conclusivas, em relação à disciplina saúde e QVT.
Percebe-se que as competências para as quais os respondentes indicaram maior
carência antes do Programa Diálogo, foram exatamente aquelas que tiveram a melhor
abordagem em suas disciplinas específicas. Essa informação é confirmada quando se constata
a percepção dos gestores pesquisados sobre o papel do curso no aprimoramento do exercício
de cada competência gerencial. O exercício das competências 1 (gestão de pessoas) e 3
(desenvolvimento de pessoas) foi mais aprimorado, com percepção forte dos gestores (médias
5,2 e 5,0, respectivamente), conforme apresentado no Quadro 21 abaixo. De forma geral, os
gestores percebem, de acordo com a competência trabalhada, aprimoramento forte (para as
competências 1 - gestão de pessoas e 3 - desenvolvimento de pessoas) ou aprimoramento de
mediano para forte (demais competências). Esse aprimoramento legitima o exercício das
competências, pois como define Ruas (2001), a noção de competência deve existir não como
estoque de recursos, quantitativo, mas na competência em forma de ação. A Figura 11
demonstra o aprimoramento alcançado pelos gestores com o Programa Diálogo.
97
Questão da pesquisa: Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência
no meu desempenho gerencial.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando o
diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos. (gestão de
pessoas)
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações
necessárias para a realização do trabalho. (liderança estratégica)
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação. (desenvolvimento de pessoas)
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida. (qvt)
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes. (negociação)
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os objetivos
da Unidade. (processo decisório)
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando
ações de melhoria. (gestão de processos)
média
dp
5,2
0,7
4,8
1,0
5,0
0,7
4,8
0,8
4,8
0,8
4,8
0,8
4,8
0,8
Quadro 21: Aprimoramento das competências gerenciais. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
7 - gestão de processos
6 - processo decisório
5 - negociação
4 - qvt
2 - liderança estratégica
3 - desenvolvimento de pessoas
1 - gestão de pessoas
4,6
4,8
5,0
Figura 11: Aprimoramento das competências gerenciais com o Programa Diálogo.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
5,2
5,4
98
4.3.5 As condições de trabalho para o exercício das competências gerenciais
Sobre as condições de trabalho permitirem e favorecerem o exercício das
competências gerenciais, os gestores apontaram maior dificuldade com as competências 4
(qvt, média 4,4), 2 (liderança estratégica, média 4,6) e 7 (gestão de processos, média 4,7).
Para as demais, a avaliação é igual (média 4,8), conforme Quadro 22 abaixo.
Questão da pesquisa: Minhas condições objetivas de trabalho permitem e
favorecem a aplicação dos conteúdos aprendidos com o Programa Diálogo e de
novas práticas motivadas pelo aprendizado, relacionadas a essa competência
gerencial.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando
o diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos. (gestão de
pessoas)
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios
de responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações
necessárias para a realização do trabalho. (liderança estratégica)
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre
o desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação. (desenvolvimento de pessoas)
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida. (qvt)
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes. (negociação)
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os
objetivos da Unidade. (processo decisório)
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando
ações de melhoria. (gestão de processos)
média
desvio-padrão
4,8
1,0
4,6
1,0
4,8
0,9
4,4
1,0
4,8
0,9
4,8
0,8
4,7
0,8
Quadro 22: Condições de trabalho e exercício da aprendizagem. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Nesse mesmo sentido, as entrevistas online indicam percepção bastante crítica dos
gestores pesquisados acerca das condições de trabalho no Banco do Brasil para o exercício
das competências gerenciais. As respostas afirmativas para a questão perfizeram 42,9%, com
mais 21,4% de respostas afirmativas com ponderações, 28,6% de respostas parciais, e 7,1%
de respostas negativas.
99
Respostas
afirmativas:
12 (42,9%)
Respostas
afirmativas com
Respostas parciais:
Respostas negativas:
ponderações:
08 (28,6%)
02 (7,1%)
06 (21,4%)
Esse aspecto ganha importância quando Ruas (2001, p.247) adverte que “a dimensão
competência gerencial exerce uma importante função na mobilização das outras
competências”. Ou seja, dificuldades no exercício de uma competência gerencial podem
ensejar comprometimento na mobilização de uma outra competência organizacional. O autor
reconhece que uma das problemáticas mais críticas na relação entre sistemas de formação e
desenvolvimento de competências coloca-se no processo de transferência e adaptação dos
resultados da formação no ambiente de trabalho. Por outro lado, o mesmo autor sugere que “a
direção desse processo de internalização vai exigir do gestor disposição e capacidade de
mudar a si próprio” (RUAS, 2001, p.247).
Para Leite (2006), as ações dos gestores refletem-s diretamente no desempenho,
educação, saúde e qualidade de vida das pessoas, bem como nas estratégias, resultados e
princípios de responsabilidade socioambiental da empresa.
Os exemplos abaixo ilustram a percepção colhida dos gestores sobre as condições para
o exercício das competências gerenciais nas unidades de trabalho:
“Sim, na maioria das vezes. Qualquer situação contrária terá mais a ver com a atitude do
administrador que com falta de condições.” (O1)
“Sim, sempre há condições para exercitar competências gerenciais desenvolvidas. É só querer
e priorizar.” (J2)
“Permitem, com algumas limitações, principalmente no tocante às questões relativas à
qualidade de vida.” (C3)
“Em parte, em função do corre-corre na busca de metas.” (X2)
“Em parte. Nossos inúmeros desafios diários e a carência de recursos humanos e materiais
contribuem para dificultar a aplicação correta de conceitos teóricos aprendidos.” (W2)
100
“Em parte, pois o volume de serviço/rotina da agência dificulta a aplicação efetiva das
competências.” (D1)
4.3.6 Dificuldades dos participantes no Programa Diálogo
Para o bloco de questões que avalia a percepção dos gestores sobre condições próprias
do Programa Diálogo, foram obtidos os seguintes resultados, apresentados no Quadro 23
abaixo:
Questão da pesquisa: Em que medida as dificuldades abaixo, manifestadas
por outros colegas, ocorreram durante sua participação no Programa Diálogo?
(de: nunca ocorreu a: sempre ocorreu)
Acesso à internet limitado ou precário
Incompatibilidade dos horários das atividades marcadas
Tempo de estudo comprometido pelo trabalho/funções no Banco
Atraso na disponibilização das apostilas para estudo
Dificuldade para participar das oficinas presenciais
Concorrência com outro curso paralelo, inclusive graduação
Ausência de ambiente de estudo adequado em casa
média
Desvio-padrão
4,0
4,2
3,1
4,4
4,5
4,6
4,6
1,5
1,5
1,8
1,8
1,6
1,9
1,8
Quadro 23: Dificuldades dos participantes no Programa Diálogo. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Quanto às dificuldades manifestas por gestores isoladamente na observação
participante, em relação a condução do Programa Diálogo, obtiveram maior confirmação pelo
conjunto da população pesquisada, conforme Quadro 21 acima:
- concorrência com outro curso paralelo (média 4,6);
- ausência de ambiente de estudo adequado em casa (média 4,6).
Obtiveram o menor índice de confirmação pela população pesquisada:
- tempo de estudo comprometido pelo trabalho/funções no Banco (média 3,1).
- acesso à internet limitado ou precário (média 4,0)
101
Importante registrar que as demais dificuldades apresentaram confirmação de
moderada para forte, conforme Figura 12 abaixo, numa escala de 7 pontos, onde 0
corresponde a “nunca ocorreu” e 6 corresponde a “sempre ocorreu”.
concorrência com outro curso paralelo
ausência de ambiente de estudo adequado em
casa
dificuldade para participar das oficinas
presenciais
atraso na disponibilização das apostilas para
estudo
incompatibilidade dos horários das atividades
marcadas
acesso á internet limitado ou precário
tempo de estudo comprometido pelo
trabalho/funções no Banco
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Figura 12: Dificuldades verificadas durante a participação no Programa Diálogo.
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
4.3.7 Outras observações dos participantes sobre o Programa Diálogo
Sobre as opiniões individuais anotadas quando da observação participante sobre o
Programa Diálogo, foi constatada forte discordância da população sobre as questões: carga
horária insuficiente; muitas atividades desnecessárias; excesso de conteúdo teórico; os tutores
não conheciam a realidade do Banco do Brasil. Esses resultados estão apresentados no
Quadro 24 abaixo.
Há uma forte concordância sobre as questões: boa qualidade do material didático; o
segmento gerencial carecia de uma capacitação como essa; o site da FGV Online e o ambiente
102
moodle são adequados para aprendizagem. Na sequência, as demais questões apresentaram
nível de concordância de mediano para forte.
Questão da pesquisa: Indique sua concordância/discordância com depoimentos e
manifestações de colegas participantes do programa Diálogo.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
Muitas atividades desnecessárias
Os tutores não conheciam a realidade do Banco do Brasil
Excesso de conteúdo teórico
Carga horária insuficiente
Programas dessa espécie deviam envolver toda a cadeia de gestão da empresa
Serviu para despertar questões relevantes sobre meu estilo de gestão
Serviu para despertar questões relevantes sobre minha carreira
Me possibilitou uma retomada do hábito de estudar
Atualizou minha formação gerencial
O segmento gerencial carecia de uma capacitação como essa
Troca de experiências entre os gestores foi muito rica
Faltou um reconhecimento mais efetivo para aqueles que concluíram o programa
Boa qualidade do material didático, inclusive apostilas
Os exercícios de reflexão foram adequados para reforço da aprendizagem
As atividades: filmes, obras literárias, obras de arte, fábulas, etc. foram adequados para
reforço da aprendizagem
Os fóruns online promoveram o compartilhamento de conhecimentos
O site da FGV Online e o ambiente moodle são adequados para a aprendizagem
média
dp
1,9
2,4
1,9
1,6
4,4
4,5
4,3
4,2
4,9
5,0
4,9
4,2
5,2
4,6
1,6
1,8
1,6
1,6
1,8
1,6
1,5
1,3
0,9
0,9
1,1
1,8
0,8
1,2
4,6
1,1
4,6
5,0
1,1
0,9
Quadro 24: Questões observadas pelos participantes no Programa Diálogo. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Os dados apresentados para o objetivo específico 1 indicam que há convergência do
planejamento da empresa com a percepção dos gestores sobre o portfólio de competências
gerenciais, num indicador de médio para forte.
4.4
Objetivo específico 2:
Avaliar as crenças dos gestores participantes do Programa Diálogo no estado de
Pernambuco sobre as oportunidades de educação corporativa que lhes são disponibilizadas
para o desenvolvimento das competências gerenciais.
103
4.4.1 Contribuição da educação corporativa para a capacitação gerencial
Excelente: 5 indicações (13,9%); Excelente, embora precise ser complementada com
fontes externas: 16 indicações (44,4%); Suficiente: 3 indicações (8,3%); Suficiente, embora
precise ser complementada com fontes externas: 11 indicações (30,6%); Deficiente: 1
indicação (2,8%); Inexistente: 0 indicação (0,0%).
Os gestores pesquisados consideram excelente a contribuição da educação corporativa no
Banco do Brasil para a sua capacitação gerencial (58,3%) ou suficiente (38,9%). Mesmo
assim, indicam que essa formação precisa ser complementada com fontes externas (75,0%).
Essa informação sugere ao Banco do Brasil e sua universidade corporativa a busca de
parcerias externas que complementem de forma qualificada a formação dos seus gestores,
facilitando o acesso destes à oportunidades externas de instrução. Meister (1999) lembra que
as melhores soluções de aprendizagem resultam da formação de parcerias de colaboração com
uma infinidade de empresas e instituições inovadoras.
Há um alto grau de reconhecimento pelos gestores das oportunidades de formação
disponibilizadas pelo Banco do Brasil para o desenvolvimento das competências gerenciais:
76,0% afirmam que a empresa disponibiliza oportunidades para sua profissionalização.
Ponderações foram feitas em relação à preocupação com a formação de novos gestores, e a
necessidade de um programa de formação de caráter continuado e permanente. Fleury (2001,
p.19) lembra que o desenvolvimento de competências deve “agregar valor econômico à
organização e valor social ao indivíduo”.
Respostas
Respostas
afirmativas com
afirmativas:
ponderações:
15 (60,0%)
04 (16,0%)
Sugestões:
Respostas negativas:
03 (12,0%)
03 (12,0%)
Alguns exemplos abaixo indicam essa percepção:
“Sim. São inúmeras as oportunidades que a empresa proporciona para nosso desenvolvimento
profissional. Basta querer.” (C3)
104
“Percebo uma preocupação constante nas estratégias do Banco em propiciar o
desenvolvimento gerencial, principalmente nos últimos 5 anos. Várias oportunidades foram
disponibilizadas, como os programas de incentivos a pós-graduação e graduação, os cursos de
linha da universidade corporativa, além do curso Diálogo.” (T1)
“As oportunidades são várias. Hoje o desenvolvimento profissional, através de cursos de
graduação e pós graduação no BB está totalmente democratizado.” (U2)
“Percebo que a busca para a formação para o desenvolvimento das competências depende
primeiramente da busca e atitude do gestor. O Banco disponibiliza os meios e os mecanismos
a serem procurados.” (F1)
“O Banco poderia disponibilizar capacitação em sala de aula para formação dos novos
gestores, antes da posse, com vivência em agências com certo grau de complexidade.” (X2)
“Não percebo um programa de formação continuado e permanente.” (C2)
4.4.2 Fontes da aprendizagem gerencial
Os dados do questionário destacam a prática da atividade gerencial como a principal fonte
para o desenvolvimento das competências gerenciais entre os gestores consultados, próxima à
condição de decisiva, conforme Quadro 25 abaixo. Fleury (2001) respalda essa percepção dos
gestores quando afirma que o conhecimento pode ser entendido como informação associada à
experiência, intuição e valores. Da mesma forma, Moraes (2004) entende que a aprendizagem
gerencial não ocorre apenas através do desenvolvimento ou da educação gerencial, mas
também no dia a dia do trabalho.
105
Questão da pesquisa: Qual a contribuição de cada fonte abaixo para o
desenvolvimento de suas competências gerenciais?
(de: irrelevante a: decisiva)
Banco do Brasil/UniBB (cursos regulares e bolsas de graduação e pósgraduação).
instituições de ensino superior/cursos de graduação e pós-graduação sem bolsa do
BB.
iniciativas individuais de estudo e leitura.
participação em eventos, seminários, palestras.
a prática da atividade gerencial.
média
desvio-padrão
4,6
1,0
4,3
1,0
4,6
3,9
5,4
1,0
1,1
0,6
Quadro 25: Contribuição das fontes de desenvolvimento de competências. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Mas quando indagados na entrevista online, surge com destaque uma opção não
apresentada naquele questionário: o convívio com outros colegas gestores e/ou superiores. As
principais referências indicadas pelos participantes para sua formação gerencial, em ordem de
incidência foram: convívio com colegas gestores (35,7%) e/ou superiores (10,7%);
experiência prática: (46%); formação acadêmica: (46%); Banco do Brasil/UniBB (42,9%).
Foi importante para esse achado a combinação de métodos de coleta de dados, visto que
apenas o questionário não teria alcançado essa informação, possível através da entrevista
online. Esses dados sugerem para a educação corporativa no Banco do Brasil a
institucionalização, desenvolvimento e disseminação de programas de mentoria e coaching:
os gestores pesquisados apontam que assim se dá parte significativa da sua formação.
As principais referências indicadas pelos participantes para sua formação gerencial, na
pesquisa online, em ordem de incidência, foram: convívio com colegas gestores (10 / 35,7%)
e/ou superiores (03 / 10,7%), total 13 (46%); experiência prática: 13 (46%); formação
acadêmica: 13 (46%); Banco do Brasil/UniBB: 12 (42,9%); iniciativas individuais (leitura,
reflexão): 08 (28,6%); outros cursos externos: 04 (14,3%); outras referências (pai, mercado,
experiência como educador): 03 (10,7%).
Alguns exemplos ilustram essas percepções dos participantes:
“Através da observação das melhores práticas dos gestores. Questões éticas, morais e de
valorização das pessoas devem permear as ações de qualquer gestor.” (X2)
“A prática, troca de experiências e a formação promovida pelo Banco e graduação particular.”
(E1)
106
“De treinamentos internos e externos, além do desenvolvimento proveniente do exercício da
atividade.” (C3)
“De outros gestores, do meu pai e da busca pelo aprendizado, ou melhor, da capacitação e
reflexão.” (C1)
“Da experiência com meus superiores hierárquicos e dos cursos realizados no Banco e fora
dele.” (N2)
Moraes (2004) indica que o uso de recursos inovadores de aprendizagem, como a reflexão
e a experiência, são frutos de pesquisas sobre o processo de aprendizagem gerencial e são
consideradas eventos críticos para o desenvolvimento de competências gerenciais específicas:
As diferentes pesquisas na área demonstram que os relacionamentos são uma peça
fundamental para o processo de aprendizagem gerencial. Grande parte do
conhecimento necessário para a prática da gestão encontra-se disseminado entre os
membros da organização de forma tácita e vão sendo abstraídos através da trajetória
de participação do executivo nesta prática. (MORAES, 2004, p.17)
Ao fazer uma síntese da importância dessas descobertas acerca de como se dá a
aprendizagem na prática, Moraes (2004) afirma que conhecer as recentes descobertas
empíricas desta área é extremamente relevante tendo em vista que programas de educação
para executivos tornaram-se sinônimo de aprendizagem gerencial, mas não refletem um
esforço proporcional em pesquisas que busquem compreender como os executivos de fato
aprendem.
Eboli (2004) ressalta essa necessidade das UCs pensarem modelo de gestão do
conhecimento que estimule o compartilhamento de conhecimentos organizacionais e a troca
de experiências, integrando o sistema de educação com esse modelo e criando mecanismos de
gestão que favoreçam a construção social do conhecimento.
4.4.3 Educação à distância e desenvolvimento de competências gerenciais
Quando avaliam o recurso da educação à distância como alternativa para o
desenvolvimento de competências gerenciais, afirmam de maneira forte sua concordância
com a viabilidade do recurso para esse fim, conforme Quadro 26 abaixo. Meister (1999)
entende que a tecnologia precisa ser utilizada para acelerar o aprendizado e dispor o
107
conhecimento no momento em que ele for necessário. Mas os gestores também manifestam a
necessidade de encontros presenciais mais freqüentes, inclusive treinamento formal.
Prahalad&Hamel (1994) sugerem que as reuniões freqüentes entre os funcionários que
possuem uma determinada competência para trocar idéias e experiências também ajuda e são
importantes para instilar uma noção de comunidade entre as pessoas que trabalham na mesma
competência.
Questão da pesquisa
Tomando por base sua participação no Programa Diálogo, a educação à
distância com suas tecnologias e recursos funciona como alternativa para o
desenvolvimento de competências gerenciais.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
média
desvio-padrão
5,2
0,8
Quadro 26: Percepção dos gestores sobre a educação à distância. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
De forma geral, ao avaliar as crenças dos gestores participantes do Programa Diálogo no
estado de Pernambuco sobre as oportunidades de educação corporativa que lhes são
disponibilizadas para o desenvolvimento das competências gerenciais, a pesquisa indica um
reconhecimento, mas aponta avanços possíveis que são esperados pelos gestores. E esclarece
quais são as principais fontes de desenvolvimento gerencial que influenciam a formação dos
participantes.
4.5
Objetivo específico 3
Verificar a contribuição estratégica para a empresa de uma ação de educação corporativa
para o desenvolvimento de competências gerenciais, na percepção dos gestores
participantes do Programa Diálogo no estado de Pernambuco.
No atendimento do objetivo específico 3, com dados apresentados no Quadro 27 abaixo,
os gestores participantes da pesquisa possuem uma forte crença de que ações para o
desenvolvimento de competências gerenciais são de importância estratégica para a empresa.
Prahalad&Hamel (1994) lembram que as competências precisam ser o principal assunto da
108
estratégia corporativa: a alta gerência precisa saber se as atuais competências estão sendo
lentamente enfraquecidas ou fortalecidas.
Questão da pesquisa
As oportunidades de educação corporativa oferecidas pela empresa constituem
fator de atração para minha permanência no Banco do Brasil.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
Você acredita no desenvolvimento das competências gerenciais como uma ação
de importância estratégica para a empresa?
(de: irrelevante a: decisiva)
Em que medida você percebe a UniBB como formadora de vantagem competitiva
para o Banco do Brasil?
(de: irrelevante a: decisiva)
O Programa Diálogo deveria ter caráter mais amplo e permanente, para orientar
as práticas de gestão no Banco do Brasil.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
Na minha percepção, o Programa Diálogo foi efetivo para promover o
desenvolvimento de competências gerenciais no Banco do Brasil.
(de: discordo totalmente a: concordo totalmente)
média
desvio-padrão
4,0
1,7
5,4
0,7
4,5
0,8
5,1
0,8
4,8
1,1
Quadro 27: Questões da pesquisa – objetivo específico 3. Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Não foi anotada nenhuma resposta na entrevista online que questione ou negue o
tratamento estratégico que as competências gerenciais devem receber: apenas se diferenciam
pelo nível de reforço com que manifestam essa crença, como exposto através dos exemplos
abaixo:
“Sim, a nossa renovação de gestor tem sido grande e cada vez mais rápida. É preciso cuidar
dessa turma.” (K1)
“Sim. O gerente é a empresa.” (H3)
“Sim, estratégica. O gerente conduz a execução da estratégia no nível operacional. É
fundamental.” (C2)
“Sim, Não é possível conceber um resultado sustentável nas organizações, sem que os
quadros gerenciais, contemplados os cargos estratégicos da presidência, vice-presidência e
diretoria, apresentem a capacidade de se adaptar aos novos cenários que se apresentam. Sem
dúvida o processo de aprendizagem organizacional é a força motriz desta adaptação
necessária.” (P1)
109
“Sim, pois o gestor possui papel importante na disseminação da estratégia corporativa junto
aos demais colegas.” (D1)
“Sim. Uma empresa em constante mudança precisa que seus líderes estejam sempre
atualizados.” (T1)
“Sim. Por conta da necessidade de implementação das estratégias corporativas na prática e
por todos os segmentos da empresa.” (B1)
Conforme Fleury (2001, p.19), esse entendimento é importante, na medida em que “a
gestão do conhecimento apresenta uma importante contribuição para a compreensão de como
recursos intangíveis podem constituir a base de uma estratégia competitiva (...) e que irão
assegurar resultados superiores para a empresa no futuro”.
Os gestores manifestam uma opinião de mediana para forte quanto à percepção da
UniBB como formadora de vantagem competitiva para o Banco do Brasil. Meister (1999)
lembra que o principal objetivo de uma UC é institucionalizar uma cultura de aprendizagem
contínua, vinculada às mais importantes estratégias empresariais. A autora levanta o seguinte
questionamento: “como é que a organização saberá se sua UC produz realmente um impacto
sobre os negócios?” (MEISTER, 1999, p.79). Possivelmente, a UniBB precisa fortalecer sua
marca junto aos funcionário e gestores, já que aparentemente não se associa a UniBB às
oportunidades de educação corporativa que são reconhecidas pelos pesquisados. Meister
(1999, p.83) reforça a necessidade de criar veículos marcantes de comunicação e o primeiro
desafio para a UC é criar um posicionamento para ela: “esse posicionamento se integra então
com a estratégia da UC, tornando-se uma mensagem consistente em torno da qual toda a
comunicação sobre a instituição é apresentada”. Para a autora, essas ações permitem
desenvolver a UC como uma vantagem competitiva reconhecida.
Os gestores manifestam ainda opinião mediana quando indagados se as oportunidades
de educação corporativa oferecidas pela empresa constituem fator de atração para sua
permanência no Banco do Brasil. Essa crença poderia ser reforçada pela empresa como parte
de uma política de retenção de talentos. Le Boterf (1999) ressalta que o desenvolvimento de
competências depende essencialmente de três fatores: do interesse das pessoas por aprender;
de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de educação
corporativa disponível ao indivíduo.
110
Os gestores concordam que o Programa Diálogo deveria ter caráter mais amplo e
permanente, se constituindo numa ferramenta de orientação das práticas de gestão no Banco
do Brasil.
Atribuem uma percepção de mediana para forte em relação a efetividade do Programa
Diálogo para promover o desenvolvimento de competências gerenciais, com média 4,8 (numa
escala de 7 pontos, onde 0 corresponde a “discordo totalmente” e 6 corresponde a “concordo
totalmente”.
Nas contribuições manifestadas pelos gestores para outras experiências de
desenvolvimento gerencial no Banco do Brasil, 73,1% das respostas apontam para a crença na
necessidade de que assumam caráter continuado e permanente. Outra sugestão recorrente
sugere que novos programas da espécie sejam estendidos para toda a cadeia gerencial da
empresa.
Seguem abaixo manifestações mais significativas colhidas na oportunidade de livre
manifestação dos respondentes:
“É um programa excelente e que deveria ser mantido, bem como os alto executivos deveriam
participar.” (C1)
“A organização só conseguirá definir e disseminar um estilo de gestão a partir de programas
continuados de formação gerencial.” (C2)
“O Programa Diálogo foi a melhor oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento que o
Banco proporcionou na área de gestão de pessoas.” (O1)
“Troca de experiências, debates, foram pontos fortes do programa.” (X2)
Embora ainda estejam em construção, para Carbone (2009), a gestão por competências
e a gestão do conhecimento parecem complementar-se no âmbito da administração
estratégica, e possuem o mesmo pressuposto: a posse de recursos intangíveis valiosos confere
à organização vantagem competitiva. A pesquisa demonstra que desenvolver competências
gerenciais significa adquirir um desses recursos intangíveis capaz de mobilizar a organização
para a estratégia e garantir a sustentabilidade do negócio através da formação permanente das
pessoas. O capítulo seguinte apresenta as conclusões da pesquisa e sugestões para trabalhos
futuros.
111
5 Conclusões
Esse trabalho teve como objetivo investigar a contribuição da educação corporativa para o
desenvolvimento das sete competências gerenciais identificadas pelo Banco do Brasil, na
percepção dos gestores participantes do Programa Diálogo no estado de Pernambuco.
Para esse fim, primeiro foi analisada a convergência do planejamento da empresa com a
percepção dos gestores sobre o portfólio de competências gerenciais.
Os participantes da pesquisa apresentaram um posicionamento de mediano para forte,
quanto à adequação e suficiência do portfólio de sete competências gerenciais do Banco do
Brasil. Manifestam uma percepção também de mediana para forte quanto ao Programa
Diálogo atender às necessidades de desenvolvimento desse portfólio de competências.
Ao se manifestarem sobre suas carências antes do Programa Diálogo em relação ao
desenvolvimento das competências gerenciais, os gestores indicam de forma muito forte a
percepção de carências que justificassem um programa com esse fim. Embora parcela
significativa dos respondentes entenda essas carências como naturais em função de suas
crenças na formação permanente e no conceito do profissional como um indivíduo inacabado,
em constante aprendizagem.
A pesquisa encontrou maior carência antes do Programa Diálogo em relação as
competências 4 – qualidade de vida no trabalho, 1 – gestão de pessoas e 3 – desenvolvimento
de pessoas. É positiva a conclusão de que foram estas duas últimas as competências melhor
trabalhadas nas disciplinas do Programa Diálogo, na percepção dos gestores. De forma geral,
há um reconhecimento positivo para duas disciplinas: Estilo de Gestão e Liderança, e
Educação. E uma percepção de prejuízo entre os gestores em relação ao conteúdo e aplicação
das disciplinas Alinhamento Institucional, e Lógica e Processo Decisório. Há posições dúbias,
não conclusivas, em relação à disciplina Saúde e QVT. Conteúdos de gestão de pessoas
precisam ser acentuados na formação dos gestores, porque essa é a dimensão da gestão que
mais demanda o exercício das competências gerenciais.
De forma geral, os gestores percebem, de acordo com a competência trabalhada, terem
alcançado aprimoramento forte (para as competências 1 - gestão de pessoas e 3 -
112
desenvolvimento de pessoas) ou aprimoramento de mediano para forte (demais
competências).
Sobre as condições de trabalho na empresa permitirem e favorecerem o exercício das
competências gerenciais, os gestores apontaram maior dificuldade com as competências 4
(qualidade de vida no trabalho), 2 (liderança estratégica) e 7 (gestão de processos). Nesse
mesmo sentido, há uma percepção bastante crítica dos gestores pesquisados acerca das
condições de trabalho no Banco do Brasil para o exercício das competências gerenciais. Há
necessidade de uma ação estratégica que revise a condição dos gestores sobretudo em entregar
qualidade de vida no trabalho às suas equipes. A pesquisa encontrou que a promoção da
qualidade de vida no trabalho para os colaboradores é a competência que os gerentes tem mais
dificuldade para exercitar nas suas unidades de trabalho. Programas e dotações orçamentárias
específicas, com autonomia de ação, podem garantir para os gerentes mais eficácia na entrega
dessa competência.
Os dados apresentados para o objetivo específico 1 indicam que há convergência do
planejamento da empresa com a percepção dos gestores sobre o portfólio de competências
gerenciais, num indicador de médio para forte.
Em seguida, ao avaliar as crenças dos gestores participantes do Programa Diálogo
sobre as oportunidades de educação corporativa que lhes são disponibilizadas para o
desenvolvimento das competências gerenciais, a pesquisa encontrou que esses gestores
consideram excelente a contribuição da educação corporativa no Banco do Brasil para a sua
capacitação gerencial. Mesmo assim, indicam que essa formação precisa ser complementada
com fontes externas. Essa informação sugere ao Banco do Brasil e sua universidade
corporativa a busca de parcerias externas que complementem de forma qualificada a formação
dos seus gestores, facilitando o acesso destes a oportunidades externas de instrução, muitas
vezes de iniciativa individual.
Há um alto grau de reconhecimento pelos gestores das oportunidades de formação
disponibilizadas pelo Banco do Brasil para o desenvolvimento das competências gerenciais.
Ponderações foram feitas em relação à preocupação com a formação de novos gestores. Há
que se dar mais atenção a formação e qualificação específica para os novos gestores. Embora
parte significativa do aprendizado evolua de acordo com as experiências profissionais
vivenciadas, os novos gestores carecem de uma preparação mínima para o início de sua
trajetória gerencial.
113
Os dados destacam a prática da atividade gerencial como a principal fonte para o
desenvolvimento das competências gerenciais entre os gestores consultados, próxima à
condição de decisiva. Mas quando indagados na entrevista online, surge com destaque uma
opção não apresentada no questionário: o convívio com outros colegas gestores e/ou
superiores. Esses dados sugerem para a educação corporativa no Banco do Brasil a
institucionalização, desenvolvimento e disseminação de programas de mentoria e coaching:
os gestores pesquisados apontam que assim se dá parte significativa da sua formação.
Programas de mentoria e coaching podem acelerar e otimizar essa troca, quando permitirem o
domínio pelos gestores (mentores ou coach) das técnicas e noções relacionadas a esses
processos de aprendizagem.
Quando avaliam o recurso da educação à distância como alternativa para o
desenvolvimento de competências gerenciais, os gestores manifestam forte concordância com
a viabilidade do recurso para esse fim. Mas há necessidade de incremento de atividades
presenciais de formação: os relacionamentos são uma peça fundamental para a aprendizagem
gerencial, gerando uma experiência social positiva, e são percebidos pelos participantes como
muito produtivos para a síntese e equalização do aprendizado.
Por fim, ao verificar a contribuição estratégica para a empresa de uma ação de educação
corporativa para o desenvolvimento de competências gerenciais, na percepção dos gestores
participantes, a pesquisa encontrou uma forte crença de que ações para o desenvolvimento de
competências gerenciais são de importância estratégica para a empresa. Não foi anotada
nenhuma resposta qualitativa que questione ou negue essa afirmação: apenas se diferenciam
pelo nível de reforço com que manifestam essa crença.
Os gestores manifestaram uma opinião mediana quanto à percepção da UniBB como
formadora de vantagem competitiva para o Banco do Brasil. Possivelmente, a UniBB precisa
fortalecer sua posição de marca junto aos funcionários e gestores: aparentemente não se
associa a UniBB às oportunidades de educação corporativa que são reconhecidas pelos
pesquisados. Ao fazer-se perceber mais como promotora das ações de educação corporativa
da empresa, a universidade corporativa pode ganhar posicionamento estratégico mais
definido. Melhorar essa percepção por parte dos colaboradores significa fortalecer a imagem
institucional e constituir diferencial de endomarketing útil inclusive em programas de
retenção de talentos.
114
Da mesma forma, os gestores manifestam opinião mediana quando indagados se as
oportunidades de educação corporativa oferecidas pela empresa constituem fator de atração
para sua permanência no Banco do Brasil. Essa crença poderia ser reforçada pela empresa
como parte de uma política de retenção de talentos.
Os participantes atribuem uma percepção de mediana para forte em relação a
efetividade do Programa Diálogo para promover o desenvolvimento de competências
gerenciais. Uma das percepções mais fortes encontradas pela pesquisa é de que o Programa
Diálogo, ou outro que venha a ser desenvolvido, deveria ter caráter mais amplo e permanente,
se constituindo numa ferramenta continuada de orientação das práticas de gestão no Banco do
Brasil. Ficou evidente na pesquisa que a formação gerencial ocorre ao longo da trajetória
profissional, e não exclusivamente em eventos isolados. Uma organização que adota a gestão
por competências precisa disponibilizar um programa de desenvolvimento de competências
gerenciais com regras conhecidas pelos seus colaboradores, e que atenda aos requisitos de
continuidade, permanência e auto-gestão do processo de aprendizagem.
Outra indicação recorrente na pesquisa sugere que novos programas da espécie sejam
estendidos para toda a cadeia gerencial da empresa, incluindo gerência média e os níveis
tático e estratégico. Os gerentes do nível operacional sugerem que os demais níveis gerenciais
compartilhem da mesma formação, para que os valores e crenças estejam alinhados em todos
os níveis da liderança.
Reportando ao objetivo da pesquisa, os gestores participantes do Programa Diálogo no
estado de Pernambuco reconhecem como de moderada para forte a contribuição da educação
corporativa para o desenvolvimento das sete competências gerenciais identificadas pelo
Banco do Brasil, percebendo fragilidades, limitações ou carências apontadas na pesquisa, que
devem ser superadas pela UniBB e Banco do Brasil.
Essas conclusões confirmam a relevância do desenvolvimento de competências
gerenciais para as organizações, e o papel da educação corporativa na construção de soluções
efetivas para esse fim. A universidade corporativa é o espaço apropriado que articula e
promove as ferramentas da gestão por competências, na medida em que pode garantir
formação permanente associada às orientações estratégicas da empresa. O tratamento das
competências gerenciais, por sua vez, garante para a empresa o fortalecimento de uma
dimensão importante, que atua na mobilização das demais competências. A atuação do
115
gerente é decisiva nesse sentido, e a qualificação da sua formação assegura vantagem
competitiva para a organização no âmbito do seu capital humano.
5.1
Sugestões para trabalhos futuros
- Investigar o alinhamento entre as competências individuais (gerenciais) e as
competências organizacionais do Banco do Brasil.
- Investigar as avaliações de desempenho dos gestores participantes do Programa Diálogo
antes e após a aplicação do treinamento.
- Investigar o índice de não-adesões, desistências e reprovações em programas da espécie,
e suas causas. Investigar os fatores que colaboram para a permanência dos treinandos no
curso.
- Aprofundar a investigação sobre a influência das condições de trabalho no processo de
aprendizagem e desenvolvimento profissional.
- Investigar as competências gerenciais em situação de trabalho.
- Investigar a estrutura de uma universidade corporativa.
- Aprofundar a investigação sobre as fontes de aprendizagem gerencial.
- Investigar as competências gerenciais na percepção das equipes de trabalho.
116
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121
ANEXO 1 - Texto de apresentação do Programa Diálogo –
práticas para a transformação.
Diálogo
Uma visita à Grécia Antiga nos faz compreender melhor nosso presente e ter uma
noção mais profunda e rica da origem de muitas práticas e de diversos fatores que afetam
nossas vidas e influenciam, constantemente, nosso cotidiano.
As múltiplas formas de saber da antiga civilização grega e, em especial, a sua
filosofia, constituem preciosos patrimônio da humanidade uma vez que forneceram a base
para o que chamamos hoje de cultura ocidental.
Dentre as grandes lições que os filósofos gregos nos ofereceram, talvez a maior tenha
sido a importância que deram à palavra, especialmente em sua forma de diálogo.
É por meio do diálogo que o homem, antes obscurecido pela ignorância e amedrontado
pelos monstros míticos, vem para a praça pública e faz nascer a arte do encontro com o outro,
com o diferente de si. E foi a partir do diálogo que nasceram e prosperaram a filosofia, as
ciências, o teatro e as artes em geral, e se fez a experiência da democracia.
A história é rica em exemplos de que quando a lição de apreço pelo diálogo foi
esquecida e o monólogo autoritário predominou, a obscuridade e a intolerância passaram a
comandar as ações humanas. Contudo, também não são raros os casos em que a arte do
diálogo trouxe prosperidade e felicidade para as comunidades humanas.
Por meio do diálogo será possível transformar o compartilhamento de experiências
profissionais e o debate teoricamente fundamentado em fontes de crescimento para todos,
tanto na vida pessoal, quanto no âmbito profissional.
(BANCO DO BRASIL – UniBB. Curso Interno Programa Diálogo. Brasília, 2008.)
122
ANEXO 2 – Reconhecimento do Programa Diálogo
Diálogo - Prêmio Top de RH 2009
Banco do Brasil recebe Menção Honrosa no Prêmio Top de RH 2009
O 'Programa Diálogo: práticas para a transformação' recebeu Menção Honrosa no Prêmio Top de RH
2009, promovido pela ADVB-Associação dos Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil.
O Programa, voltado ao desenvolvimento de competências gerenciais, foi lançado pelo BB em 2008 e
está formando 5.000 gestores.
O destaque no Prêmio foi dado pelo caráter inovador da estratégia de aprendizagem, que integra
diferentes formas de mediação, como oferta de conteúdo via web (parceria com a FGV Online),
oficinas presenciais conduzidas por educadores do BB na Rede Gepes e construção coletiva de
conteúdos no ambiente Wiki-UniBB.
O curso a distância é constituído de cinco disciplinas relacionadas às competências gerenciais
mapeadas pelo BB: Lógica e Processo Decisório, Estilo de Gestão e Liderança, Saúde e Qualidade
de Vida, Alinhamento Institucional e Educação, com ênfase na aplicação da teoria na prática
cotidiana do gestor.
O Prêmio Top de RH foi criado pela ADVB para valorizar as organizações que conseguem aumento
em sua qualidade e competitividade por meio de seu quadro de funcionários e colaboradores,
utilizando adequadamente suas estratégias e estilo de gestão.
O resultado do Top de RH 2009 pode ser consultado no site: http://www.toprh.com.br
(em 20/06/2010)
123
ANEXO 3 - Pesquisa Interna para planejamento do
Programa Diálogo: depoimentos de funcionários.
Eu acho que a intenção e a disposição de compartilhar conhecimento existem. O
primeiro obstáculo me parece que é estrutural. É uma empresa muito grande, que tem
dificuldades de fazer com que esse processo aconteça. Eu não digo que ele não
acontece, acontece e muito. Mas me parece que não acontece de uma forma efetiva
por conta de uma série de obstáculos.
Eu vejo o gerente como um cara que chama o pessoal para fazer a coisa acontecer,
que representa o Banco, que está na linha de frente. As coisas boas e ruins é o gerente
quem faz. E se você não tiver preparo para lidar com tudo isso, tanto a imagem
externa com os clientes e a sociedade, quanto com os funcionários, você sofre muito,
tem muitas dificuldades. Você tem que conseguir atender o público de maneira
satisfatória, atender a superintendência, os órgãos superiores com relação às metas e
conseguir com tudo isso satisfazer, ainda, os funcionários.
O gestor com quem eu trabalho consegue motivar a equipe de uma maneira bem clara
e objetiva. Eu sinto que ele tem prazer no que faz e consegue transmitir o prazer e a
empolgação para todos nós também. Mas já trabalhei com outros que deixam uma
distância grande entre o funcionário e o gerente. Eles não conseguem fazer com que o
funcionário sinta prazer ali e saiba o que está fazendo.
Eu me sinto muito feliz pelo o que eu faço, eu vejo o Banco como um grande desafio,
como uma grande escola e pelo espaço que eu já consegui no Banco, eu percebo que
foi a partir da própria empresa que identificou em mim essas competências. Eu acho
que deu pra tá fazendo um bom casamento.
O gerente é o camarada que precisa ter a capacidade de realizar todo o processo de
planejamento, embora esteja no plano operacional. Ele precisa ter noção das estratégias da
empresa para facilitar a execução do dia-a-dia. A principal tarefa do gerente é traduzir em
números essas estratégias. Precisa também ter habilidade de se relacionar com as pessoas,
tanto na agência dele com os subordinados, como lateralmente com os pares, com seus
superiores, com autoridades e grandes clientes. Precisa também conhecer o mercado
financeiro.
Não tem este negócio de chefe que manda, que não manda. É lógico que a última palavra, na
hora de assinar, entre outras coisas, somos nós. A equipe é que prevalece. A hierarquia só é
vista lá no último caso, na hora de decidir, bater o martelo e outras coisas.
A atividade gerencial hoje está bastante complexa e com diversos níveis de exigência. Por
exemplo: na área de governo, você está mais ligado à construção de relacionamentos. No
varejo, além da questão do relacionamento, têm-se mais atribuições específicas. Quando se
fala de administrador, se quiser ser bem sucedido, tem que fazer uma escolha mais
direcionada para as competências mais exigidas. Eu acredito que o sucesso está muito ligado
à capacidade do administrador e da equipe de estabelecer relacionamentos confiáveis, que
serão construídos ao longo do tempo.
124
Mais de noventa por cento do tempo do gerente é executando mesmo, atendendo clientes,
vendendo produtos. E na minha opinião, sobra muito pouco tempo para ele compartilhar
idéias, planejar um trabalho decente, trabalhar a formação do funcionário, desempenhar um
papel de formador.
O que eu vejo que pode ser aprimorado é a ausência de feedback sincero com objetivo de
melhoria. Isso eu vejo, eu vejo. Existe um mito que toda vez que você vai dar um feedback,
você vai dar uma bronca.
Existem mais gerentes cobradores. Mas formador, aquele que senta com o funcionário e diz:
olha, você errou aqui, ali. Olha por esse caminho aqui, fica mais fácil. Com a experiência
que eu tenho vamos por aqui que é melhor. Eu não vejo muita gente fazendo isso.
Existe uma parte social que deve ser desenvolvida por nós. Na essência, o Banco do Brasil
tem uma responsabilidade muito maior no município onde ele está inserido. E eu acho isso
muito importante. E a gente olha para o gerente como uma pessoa que veio contribuir
decisivamente para o desenvolvimento daquele município.
As pesquisas mostram que é a grande patologia do mundo moderno: o ambiente está ficando
muito opressivo, estressante. A agência é uma panela de pressão... é impressionante.
Pressão, muito serviço, muita pressão, sabe? O gerente é muito estressado, muito cobrado e
aí isso forma uma cascata, vai virando na gente mesmo. E eu acho assim, tudo que eles
aprendem de recursos humanos, de relacionamento, fica só no papel mesmo, porque a
cobrança é muita.
O que causa estresse, na verdade, é o gestor. Se ele for tirano, as pessoas ficam doentes,
entristecem e não são felizes. Então, eu acho que ele tem que ser um cara vibrante,
motivador, companheiro. Pois se a pessoa estiver bem com o gestor, ela não o tem como uma
pessoa que está ali para fazer o mal.
O papel do gerente é muito importante: disseminar o sentimento de equipe, desenvolver
atividades que fazem com que os funcionários se sintam parte de uma grande equipe, que
não estão ali dentro do mesmo prédio, como se fosse um grupo jogado entre quatro
paredes, para desenvolver suas atividades.
A gente recebe muitas reclamações do comportamento do gerente. Porque muitas vezes,
pressionados por metas ele vão deixando pelo meio do caminho algumas competências que
são importantíssimas na hora de gerir pessoas.
A maioria dos funcionários do Banco, eles querem debater valores. Mas não é verdade que a
maioria dos gestores querem.
No ambiente da agência, a gente não tem o tempo hábil para ter o conhecimento.
125
APÊNDICE 1 - Carta de apresentação do instrumento de
pesquisa aos respondentes
Recife (PE), Junho de 2011.
Prezado Colega,
O questionário que você recebe é instrumento de pesquisa do Mestrado Profissional
em Gestão Empresarial – MPGE, da Faculdade Boa Viagem – FBV. Tem a finalidade de
subsidiar o desenvolvimento de minha dissertação.
A pesquisa tem como tema A educação corporativa no desenvolvimento de
competências gerenciais: o caso do Programa Diálogo, do Banco do Brasil. Nesse momento,
convido-lhe a participar desse trabalho, como gestor que já concluiu o Programa Diálogo.
Solicito sua colaboração inestimável para responder esse questionário com a atenção e
interesse que posso lhe pedir como colega gestor. Não há respostas certas ou erradas: estamos
buscando sua percepção acerca das questões indagadas. As informações coletadas serão
tratadas de forma estatística, o que garante a confidencialidade das respostas.
Agradeço, desde já, sua colaboração. O cronograma da pesquisa sugere o
aproveitamento dos questionários recebidos até 05/07/2011. Assim, peço sua colaboração
para devolução no envelope já preparado que segue, até a segunda-feira próxima, 04/07.
Me coloco à sua disposição para qualquer esclarecimento pelo telefone 81-8875-3070
ou e-mail [email protected].
Atenciosamente,
José Eduardo Pereira de Lima - Mestrando
Gerente Geral UN – agência Agamenon Magalhães (PE)
126
APÊNDICE 2 - Instrumento de pesquisa
Faculdade Boa Viagem - FBV
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial – MPGE
Instrumento de Pesquisa para dissertação: A educação corporativa no desenvolvimento de
competências gerenciais: o caso do Programa Diálogo, do Banco do Brasil.
**********************************************************************
Descrição das competências gerenciais no Banco do Brasil
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando o
diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos. (gestão de pessoas)
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações
necessárias para a realização do trabalho. (liderança estratégica)
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação. (desenvolvimento de pessoas)
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida. (qvt)
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes. (negociação)
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os objetivos da
Unidade. (processo decisório)
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando ações
de melhoria. (gestão de processos)
(Esse quadro apresenta as sete competências gerenciais do Banco do Brasil. Algumas
questões da pesquisa se reportarão a ele.)
01 Como você percebe a contribuição da educação corporativa no Banco do Brasil para a sua
capacitação gerencial? (marque a alternativa que mais se aproxima de sua percepção)
|
| excelente
|
| excelente, embora precise ser complementada com fontes externas
|
| suficiente
|
| suficiente, embora precise ser complementada com fontes externas
|
| deficiente
|
| inexistente
127
02 Qual a contribuição de cada fonte abaixo para o desenvolvimento de suas competências
gerenciais? (registre de 0 a 6 para cada item, conforme escala abaixo)
irrelevante (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) decisiva
|
| Banco do Brasil/UniBB (cursos regulares e bolsas de graduação e pós-graduação)
|
| instituições de ensino superior/cursos de graduação e pós-graduação sem bolsa do BB
|
| iniciativas individuais de estudo e leitura
|
| participação em eventos, seminários, palestras
|
| a prática da atividade gerencial
03 As oportunidades de educação corporativa oferecidas pela empresa constituem fator de
atração para minha permanência no Banco do Brasil.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
04 Em que medida você considera o portfólio de competências gerenciais do Banco do Brasil
(quadro no início) adequado e suficiente? |
|
muito inadequado e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequado e suficiente
05 Você acredita no desenvolvimento das competências gerenciais como uma ação de
importância estratégica para a empresa?
|
|
irrelevante (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) decisiva
06 Em que medida você percebe a UniBB como formadora de vantagem competitiva para o
Banco do Brasil?
|
|
irrelevante (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) decisiva
07 Atribua um conceito para cada disciplina do Programa Diálogo, avaliando o cumprimento
do seu objetivo geral descrito:
objetivo frustrado (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) objetivo cumprido plenamente
|
| Lógica e processo decisório (discutir a importância da lógica para a construção de
argumentos, principalmente daqueles que têm importância na rotina de uma empresa,
contemplando experiências da vida empresarial – tomada de decisões, liderança, criatividade,
integração, cooperação, etc.)
|
| Estilo de gestão e liderança (construir uma visão abrangente do processo de liderar
como catalisador de mudanças, apresentando conceitos e conduzindo à reflexão sobre a
128
importância de uma gestão participativa e inovadora, do papel-chave do gerente e as
possibilidades e obstáculos ao exercício da liderança.)
|
| Saúde e qualidade de vida no trabalho (discutir aspectos relativos ao contexto atual
do trabalho, sentidos do trabalho, aspectos estressores, papel da gestão e da liderança; permitir
o conhecimento das questões críticas relativas ao estresse, promoção da saúde integral do
homem e da qualidade de vida no trabalho.)
|
| Alinhamento institucional (equilibrar a visão de resultados econômicos e gestão
estratégica com os princípios de responsabilidade socioambiental do Banco.)
| Educação (compreender a educação como um conjunto de processos, tempos,
|
espaços e relações formativas, buscando o desenvolvimento pleno das pessoas; propiciar que
as relações e situações de trabalho propiciem a aprendizagem e realização humana.)
___________________________________________________________________________
I - Considerando a competência gerencial: estimula e valoriza a participação dos
funcionários nas decisões, incentivando o diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento
de conhecimentos, responda as questões de 08 a 11.
08 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Estilo de Gestão e Liderança?
|
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
09 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
10 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
11 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
129
II - Considerando a competência gerencial: orienta a atuação da equipe com foco nas
estratégias, resultados e princípios de responsabilidade socioambiental do Banco, responda
as questões de 12 a 15.
12 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Alinhamento Institucional, do Programa Diálogo?
|
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
13 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
14 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
15 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
III - Considerando a competência gerencial: promove o desenvolvimento da equipe,
comunicando suas expectativas sobre o desempenho das pessoas, fornecendo feedback
freqüente para aprimoramento e oferecendo oportunidades de capacitação, responda as
questões de 16 a 19.
16 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Educação, do Programa Diálogo? |
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
130
17 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
18 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
19 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
IV - Considerando a competência gerencial: implementa, em conjunto com a equipe, ações
voltadas para o bem-estar no trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida, responda
as questões de 20 a 23.
20 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Saúde & QVT, do Programa Diálogo?
|
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
21 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
22 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
131
23 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
V - Considerando a competência gerencial: negocia com clientes (internos e externos), de
forma transparente, buscando estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes,
responda as questões de 24 a 28.
24 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Estilo de Gestão e Liderança, do Programa Diálogo?
|
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
25 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
26 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
27 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
VI - Considerando a competência gerencial: toma decisões adequadas, em tempo hábil,
analisando o contexto e os objetivos da unidade, responda as questões de 28 a 31.
132
28 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Lógica e Processo Decisório, do Programa Diálogo? |
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
29 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
30 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
31 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
VII - Considerando a competência gerencial: coordena os processos da sua equipe,
identificando desvios e implementando ações de melhoria, responda as questões de 32 a 35.
32 De que forma você considera a abordagem dessa competência contemplada no conteúdo da
disciplina Estilo de Gestão e Liderança, do Programa Diálogo?
|
|
muito inadequada e insuficiente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) muito adequada e suficiente
33 Sobre sua condição antes do Programa Diálogo acerca do domínio dessa competência
gerencial:
|
|
não tinha domínio algum da competência (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) dominava plenamente
a competência
133
34 Acredito que o curso aprimorou o exercício dessa competência no meu desempenho
gerencial.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
35 Minhas condições objetivas de trabalho permitem e favorecem a aplicação dos conteúdos
aprendidos com o Programa Diálogo e de novas práticas motivadas pelo aprendizado,
relacionadas a essa competência gerencial. |
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
questões finais
36 Em que medida as dificuldades abaixo, manifestadas por outros colegas, ocorreram
durante sua participação no Programa Diálogo: (faça um registro em cada item seguindo a
escala abaixo)
nunca ocorreu (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) sempre ocorreu
|
| Acesso à internet limitado ou precário.
|
| Incompatibilidade dos horários das atividades marcadas.
|
| Tempo de estudo comprometido pelo trabalho/funções no Banco.
|
| Atraso na disponibilização das apostilas para estudo.
|
| Dificuldade para participar das oficinas presenciais.
|
| Concorrência com outro curso paralelo, inclusive graduação.
|
| Ausência de ambiente de estudo adequado em casa.
37 Indique sua concordância/discordância com depoimentos e manifestações de colegas
participantes do programa Diálogo: (faça um registro em cada item seguindo a escala abaixo)
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
|
| Muitas atividades desnecessárias.
|
| Os tutores não conheciam a realidade do Banco do Brasil.
|
| Excesso de conteúdo teórico.
|
| Carga horária insuficiente.
|
| Programas dessa espécie deviam envolver toda a cadeia de gestão da empresa.
|
| Serviu para despertar questões relevantes sobre meu estilo de gestão.
|
| Serviu para despertar questões relevantes sobre minha carreira.
134
|
| Me possibilitou uma retomada do hábito de estudar.
|
| Atualizou minha formação gerencial.
|
| O segmento gerencial carecia de uma capacitação como essa.
|
| Troca de experiências entre os gestores foi muito rica.
|
| Faltou um reconhecimento mais efetivo para aqueles que concluíram o programa.
|
| Boa qualidade do material didático, inclusive apostilas.
|
| Os exercícios de reflexão foram adequados para reforço da aprendizagem.
|
| As atividades: filmes, obras literárias, obras de arte, fábulas, etc. foram adequados
para reforço da aprendizagem.
|
| Os fóruns online promoveram o compartilhamento de conhecimentos.
|
| O site da FGV Online e o ambiente moodle são adequados para a aprendizagem.
38 Tomando por base sua participação no Programa Diálogo, a educação à distância com suas
tecnologias e recursos funciona como alternativa para o desenvolvimento de competências
gerenciais.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
39 O Programa Diálogo deveria ter caráter mais amplo e permanente, para orientar as práticas
de gestão no Banco do Brasil.
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
40 Na minha percepção, o Programa Diálogo foi efetivo para promover o desenvolvimento de
competências gerenciais no Banco do Brasil.
|
|
discordo totalmente (0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) concordo totalmente
Livre manifestação: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigado por sua contribuição.
Eduardo Lima.
135
APÊNDICE 3 - Roteiro para entrevista online
Descrição das competências gerenciais do Banco do Brasil
1 - Estimula e valoriza a participação dos funcionários nas decisões, incentivando o
diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos.
2 - Orienta a atuação da equipe com foco nas estratégias, resultados e princípios de
responsabilidade socioambiental do Banco, compartilhamento de informações
necessárias para a realização do trabalho.
3 - Promove o desenvolvimento da equipe, comunicando suas expectativas sobre o
desempenho das pessoas, fornecendo feedback freqüente para aprimoramento e
oferecendo oportunidades de capacitação.
4 - Implementa, em conjunto com a equipe, ações voltadas para o bem-estar no
trabalho e melhoria contínua da qualidade de vida.
5 - Negocia com clientes (internos e externos), de forma transparente, buscando
estabelecer acordos que atendam aos interesses das partes.
6 - Toma decisões adequadas, em tempo hábil, analisando o contexto e os objetivos da
Unidade.
7 - Coordena os processos da sua equipe, identificando desvios e implementando ações
de melhoria.
01 O Programa Diálogo atende ao desenvolvimento desse portfólio de competências
gerenciais?
02 Você percebia carências na sua formação que justificassem um programa de
desenvolvimento de competências gerenciais?
03 As 05 disciplinas do Programa Diálogo foram desenvolvidas num nível de
aprofundamento e conteúdo adequados? Contemplam o desenvolvimento das competências
gerenciais? (lembrar as 05 disciplinas do Programa Diálogo)
04 Suas condições objetivas de trabalho permitem o exercício das competências gerenciais
desenvolvidas com o Programa Diálogo?
05 Como você percebe a formação para o desenvolvimento das competências gerenciais no
Banco do Brasil? A empresa disponibiliza oportunidades para sua profissionalização? (antes e
durante o exercício do cargo; papel da UniBB; contribuições externas)
06 De onde vieram as principais influências e conteúdos para sua formação como gestor?
07 Você acredita que o desenvolvimento das competências gerenciais é uma ação de
importância estratégica para a empresa? Por que?
08 Que lições o Banco do Brasil poderia aproveitar após o Programa Diálogo para formular
outras experiências de desenvolvimento gerencial? Esse esforço da empresa precisa ser
continuado e permanente ou é suficiente que seja eventual?
136
APÊNDICE 4 – Respostas compiladas das entrevistas online
O Programa Diálogo atende ao desenvolvimento do portfólio de competências gerenciais do
Banco do Brasil?
Respostas
Respostas
Respostas parciais:
Respostas negativas:
afirmativas: 16
afirmativas com
05 (17,9%)
01 (3,6%)
(57,1%)
ponderações: 06
(21,4%)
C1: “Eu vejo um
programa mais amplo e
que nos leva a refletir
sobre a gestão moderna.”
N2: “Sim. Conseguiu
explicitar
melhor
as
competências.”
B2: “De maneira geral,
sim.”
G2:
“Sim,
complementar.”
é
PT1: “Sem dúvidas! Foi
uma ótima ferramenta
para o aprimoramento de
competências
gerenciais.”
U2: “Sim. O conteúdo do
curso é abrangente e
voltado para realidade do
Banco.”
J2: “Sim, está plenamente
inserido no contexto.”
D1: “Sim.”
O1: “Sim,
plenamente.”
concordo
W2:
“Sim,
abrangente.”
bastante
I2: “Sim.”
H2: “Atende.”
P1: “Concordo.”
N1: “Sim.”
C3: “Entendo que atende
ao desenvolvimento de
fato das competências,
mas necessita de alguns
aprimoramentos.”
K1: “Entendo que sim.
Porém com a conclusão
do curso, a verdade é que
só
se
lembra
das
competências
quando
(chega)
o
período
avaliatório
(GDP),
quando o correto seria
trabalhar sempre.
Y2: “Positivo devendo
em
alguns
casos
disponibilizar
maior
detalhamento.”
T1: “Sim, de maneira
geral, precisando de
alguns ajustes.”
F1: “Sim, só precisa ser
permanentemente
utilizado/consultado.”
R1: “Atende, mas podem
ser feitos alguns ajustes
p/ sua melhoria.”
X2: “Em parte.”
H3: “Em parte. O
desconhecimento
dos
instrutores dificulta o
entendimento.”
C2:
“Algumas
competências foram bem
atendidas, outras não.”
B1: “Em parte”.
F2: “O Programa é uma
excelente
ferramenta,
mas
não
suficiente
isoladamente.”
E1: “Ajuda mas não
resolve.
Pois
as
condições de trabalho e o
assédio por metas não
guarda coerência com o
Programa
Diálogo,
fazendo-o uma utopia.”
137
Y1: “Sim. Os temas
discutidos e a forma de
aprendizado além de
trazer
novos
conhecimentos
organizam
nossas
experiências práticas que
contribuem
para
desenvolvimento
das
competências.”
Z1: “Sim.”
Você percebia carências na sua formação que justificassem um programa de
desenvolvimento de competências gerenciais?
Respostas
Respostas afirmativas
em função da crença na
Respostas parciais;
Respostas negativas:
formação permanente:
04 (14,3%)
05 (17,9%)
C1: “Sim, pois gerir,
principalmente pessoas, é
um aprendizado diário e
desafiador.”
C3: “Não percebi muita
coisa nova no programa,
mas foi muito útil na
revisão dos conceitos.”
N2: “Sim. Há sempre o
que melhorar, sobretudo
gestão de pessoas e
processos.”
G2: “Serviu como revisão
de conceitos.”
X2: “Não,
mas o
programa serviu como
alerta para as práticas de
gestão que o Banco vem
adotando.”
B1: “Em parte.”
H2: “Não.”
H3: “Sim. Principalmente
na arte do ‘ouvir’. A
adoção participativa da
ECOA é extremamente
benéfica.”
B2: “Percebo várias que
podem ser desenvolvidas.
A necessidade de (...) é
permanente e justifica o
treinamento.”
F1: “Não, mas é sempre
valioso o enriquecimento
e o aprofundamento do
assunto.”
P1: “Não.”
PT1: “Sim.”
Y2: “Acredito na busca
permanente
no
aprimoramento
gerencial.”
afirmativas: 10
(35,7%)
E1: “Sim.”
K1: “Sim. No Programa a
gente identifica muita
coisa que já era aplicada,
mas
necessitava
de
aprimoramento. Outros
era negligenciada.
U2: “Sim, Principalmente
nos
temas
sobre
responsabilidade
socioambiental e QVT. A
exceção do curso DRS,
não havia participado de
outro que abordasse os
temas.”
J2: “Sim, ainda não tinha
participado de um curso
similar, e isso era
carência.”
09 (32,1%)
C2: “Sim. A formação
gerencial precisa ser
continuada e permanente,
já que as mudanças são
constantes.”
T1: “Sim. Empresas do
porte do Banco tem que
desenvolver
constantemente.”
I2: “Não.”
N1: “Não.”
138
D1: “Sim, pois sempre
dediquei tempo mais a
parte técnica e precisava
voltar mais atenção p/
gestão de pessoas.”
W2: “Sim. O Programa
me fez rever conceitos
importantes
sobre
a
gestão de pessoas.”
Z1: “Sim.”
R1: “Sim, vários assuntos
contribuíram
para
melhoria no estilo de
gestão e reflexão para os
temas
abordados/estudados.”
O1: “Sem dúvida! A área
de gestão de pessoas é
muito rica e abrangente.
Todo conhecimento que
adquirirmos será sempre
insuficiente.”
F2: “O aprimoramento
deve ser contínuo.”
Y1:
“Sempre
necessitamos
atualizar
nossos conhecimentos e
rediscutir
antigos
conceitos que ajudam na
compreensão e exercício
da gestão.”
As 05 disciplinas do Programa Diálogo foram desenvolvidas num nível de aprofundamento e
conteúdo adequados? Contemplam o desenvolvimento das competências gerenciais?
Respostas
afirmativas: 12
(44,5%)
C1: “Acredito que sim.”
N2: “Sim.”
G2: “Sim.”
U2: “Sim. O conteúdo foi
adequado e relacionado
com a realidade da
empresa.”
J2:
“Sim,
nível
compatível e de acordo
com o que o Banco
espera do gestor.”
D1: “Sim. O programa é
muito sintonizado com o
ambiente do BB.”
W2: “Sim. Entendo como
bastante
proveitosa
minha participação, com
aprofundamento
adequado
para
a
matéria.”
Respostas
afirmativas com
Respostas parciais:
Respostas negativas:
ponderações: 07
05 (18,5%)
03 (11,1%)
X2: “Em parte. Poderia
contemplar debate de
parte do livro ‘A Quinta
Disciplina’.”
H3:
“Não.
O
aperfeiçoamento deveria
ser mais forte com a
utilização
de
‘casos
reais’.”
(25,9%)
C3:
“Sim,
contemplam,
necessitam de
aprimoramento.”
elas
mas
algum
K1: “Acredito que sim.
Mas é um processo
contínuo e dinâmico.”
Y2: “Em alguns casos,
sim,
haja
vista
a
particularidade funcional
do Banco; no entanto, em
termos
gerais
as
competências
foram
contempladas.”
T1:
“Acredito
que
algumas
disciplinas
poderiam
ser
mais
aprofundadas, como por
exemplo
Alinhamento
Institucional e Saúde e
Qualidade de Vida no
Trabalho, contudo o
programa contemplou em
B2:
“Atendem
necessidade
de
Aprofundamento
temas, não.
à
(...).
dos
C2: “Destaque para Estilo
de Gestão e Liderança,
Saúde
e
QVT,
e
Educação.
Lógica
e
Processo Decisório, e
Alinhamento
Institucional deixaram a
desejar.”
B1: “Em parte.”
O1: “As 05 disciplinas
forma
bem
desenvolvidas, porém não
com
aprofundamento,
visto as características e
F2:
“O
nível
de
aprofundamento acredito
não
ser
suficiente,
principalmente
pelo
volume de atribuições
dos participantes.”
Z1: “Não. Tempo estudo
insuficiente.”
139
I2: “Sim”.
H2: “Sim.”
P1: “Concordo.”
N1: “Sim.”
Y1: “Sim. A base teórica
é consistente e faz um
link com a prática.”
um nível satisfatório
todas as competências
gerenciais
alvo
da
avaliação de desempenho
do Banco do Brasil.”
tempo de duração do
programa.”
T1: “Sim, apesar do
volume
de
trabalho
atrapalhar os estudos.”
F1: “Sim, mas como
todos os cursos, os
assuntos não esgotam
com o conteúdo do
curso.”
R1: “Considero que sim,
mas alguns ajustes podem
ser feitos (carga horária,
maior
participação
online,
garantia
de
oficinas, etc.).”
Suas condições objetivas de trabalho permitem o exercício das competências gerenciais
desenvolvidas com o Programa Diálogo?
Respostas
afirmativas: 12
(42,9%)
C1: “Com certeza, pois se
não
colocarmos
em
prática
não
fizemos
nada.”
N2: “Sim.”
B2: “Sim.”
Y2: “Sim.”
PT1: “Sim.”
J2: “Sim, sempre há
espaço para exercitar
competências gerenciais
desenvolvidas.
É
só
querer e priorizar.”
B1: “Sim.”
O1: Sim, na maioria das
vezes. Qualquer situação
contrária terá mais a ver
Respostas
afirmativas com
Respostas parciais:
Respostas negativas:
ponderações: 06
08 (28,6%)
02 (7,1%)
(21,4%)
C3: “Permitem, com
algumas
limitações,
principalmente no tocante
às questões relativas à
qualidade de vida.”
K1: “Permitem, mas
temos que priorizar.
Ocorre que as outras
demandas
absorvem
nosso dia.”
C2: “Quanto menor a
unidade de trabalho, mais
difícil o exercício das
competências, pelo maior
grau de execução por
parte do gestor. De resto,
percebo melhoras e ação
concreta da empresa
nesse sentido.”
U2: “Sim. Porém, às
vezes por conta dos
X2: “Em parte, em
função do corre-corre na
busca de metas.”
H3: “Sim. Porém é muito
insipiente.”
G2: “Em parte.”
D1: “Em parte, pois o
volume de serviço/rotina
da agência dificulta a
aplicação efetiva das
competências.”
F2: “Parcialmente.”
W2: “Em parte. Nossos
inúmeros desafios diários
e a carência de recursos
humanos e materiais
contribuem
para
dificultar a aplicação
correta de conceitos
E1: “Não.”
Z1: “Não. Teoria x
prática muito distantes.
No Banco não temos:
tempo, ferramenta e
autonomia p/ colocar em
prática.”
140
com
a
atitude
do
administrador que com
falta de condições.”
F1: “Sim, pois atuamos
numa
empresa
com
atuação de equipes e
precisam sempre
de
gestores e líderes.”
I2: “Sim.”
H2: “Permitem.”
P1: “Concordo.”
vários assuntos que temos
para tratar diariamente,
deixamos de aplicar um
conceito ou outro.”
T1: “Na maioria
casos, sim.”
dos
teóricos aprendidos.”
N1: “Parcialmente.”
R1: “Permitem, mas não
de todos.”
Y1: “As condições não
são as ideais, mas
exatamente
por
isso
precisamos desenvolver e
aplicar
todos
os
ensinamentos
no
atingimento
dos
objetivos.”
Como você percebe a formação para o desenvolvimento das competências gerenciais no
Banco do Brasil? A empresa disponibiliza oportunidades para sua profissionalização?
Respostas
afirmativas: 15
(60,0%)
C3: “Sim. São inúmeras
as oportunidades que a
empresa proporciona para
nosso desenvolvimento
profissional.
Basta
querer.”
N2:
“Há
várias
oportunidades
de
capacitação. Programas
como o da FGV são
muito
ricos
e
complementam
o
conhecimento.”
B2: “Oportunidades são
disponibilizadas.”
Y2: “Sim. Acredito na
disponibilização
do
ferramental e canais para
(...).”
T1:
“Percebo
uma
preocupação
constante
nas estratégias do Banco
em
propiciar
o
desenvolvimento
Respostas
afirmativas com
Sugestões: 03
Respostas negativas:
ponderações: 04
(12,0%)
03 (12,0%)
X2: “O Banco poderia
disponibilizar capacitação
em sala de aula para
formação dos novos
gestores, antes da posse,
com
vivência
em
agências com certo grau
de complexidade.”
E1: “Realidades distintas
entre a formação proposta
e as condições de
trabalho, especialmente
na rede de agências,
responsável por gerar os
resultados
e
mais
submetidas a condições
de trabalho estressantes.”
(16,0%)
C1:
“Sim,
mas
precisamos
melhorar
mais.”
K1:
“Temos
os
mecanismos. Mas não
podemos
deixar
as
demandas nos absorver.
Ex.: no ano passado foi
oferecido
uma
pósgraduação, porém pelo
fato de estar recente na
agência, com muitas
demandas,
terminei
recusando a oferta.”
D1: “Acredito que o
Banco estimula nosso
auto-desenvolvimento.
No caso do gestor, a
freqüência
de
treinamentos,
tipo
Diálogo, deve ser maior.”
F2: “Carece a busca
também fora do Banco.”
Y1: “Os cursos, as
oportunidades
são
suficientes do ponto de
vista teórico.”
P1: “Precisa melhorar.”
C2: “Não percebo um
programa de formação de
caráter continuado e
permanente.”
Z1: “Não. Você é
nomeado por algum
destaque. Assume o
cargo e pronto: tem que
dar resultado todo dia.”
141
gerencial, principalmente
nos últimos 5 anos.
Várias
oportunidades
foram disponibilizadas,
como os programas de
incentivos
a
pósgraduação e graduação,
os cursos de linha da
universidade corporativa,
além do curso Diálogo.”
U2: “As oportunidades
são várias. Hoje o
desenvolvimento
profissional, através de
cursos de graduação e
pós graduação no BB está
totalmente
democratizado.”
J2: “Percebo como um
processo contínuo em que
o BB a cada dia valoriza
mais os seus gestores.”
B1: “Sim.”
O1: “Percebo o Banco,
através da UNIBB e
demais
parceiros
de
formação muito voltados
p/ desenvolvimento das
competências gerenciais,
disponibilizando várias
oportunidades,
nos
cabendo
apenas
aproveitá-las.”
F1: “Percebo que a busca
para a formação para o
desenvolvimento
das
competências
depende
primeiramente da busca e
atitude do gestor. O
Banco disponibiliza os
meios e os mecanismos a
serem procurados.”
W2: “O Programa de
Certificação Interna; os
cursos
oferecidos:
Gepes/UNIBB/Sinapse,
dentre outros, favorecem
a formação dos gestores.”
I2: “O Banco do Brasil
tem disponibilizado para
seus
colaboradores
formação em todos os
níveis. No meu caso
142
tenho
aproveitado
o
máximo para adquirir
novos conhecimentos.”
H2: “Sim.”
N1: “De boa qualidade e
em sintonia com as
demandas do mercado.
Sim.”
R1: “Percebo que o
Banco preocupa-se com a
formação
dos
seus
gestores
e
oferece
oportunidades p/ sua
qualificação.”
De onde vieram as principais influências e conteúdos para sua formação como gestor?
X2: “Através da observação das melhores práticas dos gestores. Questões éticas, morais e de
valorização das pessoas devem permear as ações de qualquer gestor.”
E1: “A prática, troca de experiências e a formação promovida pelo Banco e graduação
particular.”
C3: “De treinamentos internos e externos, além do desenvolvimento proveniente do exercício
da atividade.”
C1: “De outros gestores, do meu pai e da busca pelo aprendizado, ou melhor, da capacitação e
reflexão.”
N2: “Da experiência com meus superiores hierárquicos e dos cursos realizados no Banco e
fora dele.”
B2: “Mesclei práticas e vida acadêmica, além de (...) em atividades meio e fim.”
K1: “De colegas gestores com os quais trabalhei e dos conteúdos teóricos ofertados pelo BB.”
Y2: “Do aperfeiçoamento acadêmico e na prática, além de leituras de fontes externas.”
H3: “Na observação/convivência
hierárquicos.”
com
outros
gestores.
Principalmente
superiores
C2: “Formação acadêmica, iniciativas individuais de leitura, e vivência no cargo, além de
referência de outros gestores.”
G2: “Do mercado e de colegas.”
PT1: “Formação acadêmica, visto a minha graduação em administração. Também contribuiu
um curso de especialização, financiado pelo Banco, cujo foco foi gestão de negócios
financeiros.”
143
U2: “Formação acadêmica em Administração (UFPE), pós pela FGV (patrocinada pelo BB),
UNIBB e cursos presenciais na Gepes.”
J2: “Li muitas obras a respeito. Mas o meu estilo pessoal foi formado com minhas
experiências dentro do próprio BB.”
D1: “Curso superior + MBA (PUC Rio).”
T1: “Pós-graduação em Gestão de Instituições Financeiras, FAE Business Scholl, Curitiba
(PR).”
B1: “Da prática gerencial e de eventos da espécie.”
O1: “Colegas, bons administradores que conheci causaram muita influência na minha
formação. Programa como o Empretec e SEBRAE Ideal também me orientaram na busca de
conhecimento como gestor.”
F2: “De dentro da empresa, através das oportunidades oferecidas e da busca, fora do Banco,
de formação e aprimoramento.”
F1: “Influência dos gestores anteriores com os quais trabalhei e a maioria dos conteúdos com
a vivência e pela busca de treinamentos.”
W2: “ – prática diária gerenciando equipes há 28 anos. – curso superior em adm. de empresas.
– cursos internos oferecidos pelo BB. – leitura constante de livros e artigos afins.”
I2: “Experiência de trabalho no BB.”
H2: “Da formação acadêmica e da experiência de trabalho.”
P1: “Experiência de outros colegas e universidade.”
N1: “Do aprendizado cotidiano, muitas leituras/estudos e cursos.
Y1: “Da prática, a convivência com diversos tipos de gestores complementado em cursos
acadêmicos e os treinamentos e leitura.”
Z1: “Prática/experiência.”
R1: “Vieram das minhas graduações (Administ. de empresas e Direito) e dos vários cursos
realizados (internos e externos) e da experiência como educador do BB.”
Você acredita que o desenvolvimento das competências gerenciais é uma ação de
importância estratégica para a empresa? Por que?
X2: “Sim. Pois precisamos de gestores competentes não apenas para vender (empurrar
produtos). Precisamos de gestores que possam perpetuar o Banco como o melhor e não
apenas como o maior.”
E1: “Sim.”
144
C3: “Sim. Num mundo competitivo onde as empresas existem, não há mais espaço para
amadorismos.”
C1: “Sim, pois precisamos de ótimos gestores.”
N2: “Sim. Essas competências permitem ao gestor levar a que a equipe possa cumprir os
objetivos do Banco.”
B2: “Sim. Possibilita visão holística, atitude positiva e proatividade, o que garante a
perpetuação da empresa.”
K1: “Sim, a nossa renovação de gestor tem sido grande e cada vez mais rápida. É preciso
cuidar dessa turma.”
Y2: “Sim, as competências gerenciais (...) ao resultado consistente e perene do Banco.”
H3: “Sim. O gerente é a empresa.”
C2: “Sim, estratégica. O gerente conduz a execução da estratégia no nível operacional. É
fundamental.”
G2: “Condição sine qua non.”
P1: “Sim, Não é possível conceber um resultado sustentável nas organizações, sem que os
quadros gerenciais, contemplados os cargos estratégicos da presidência, vice-presidência e
diretoria, apresentem a capacidade de se adaptar aos novos cenários que se apresentam. Sem
dúvida o processo de aprendizagem organizacional é a força motriz desta adaptação
necessária.”
U2: “É de suma importância porque dá ao gestor ferramentas para desenvolvimento de suas
atividades, promovendo bons resultados sociais e financeiros para a empresa.”
J2: “Sim, dentro de um mercado muito competitivo, ter seus gestores capacitados é
imprescindível.”
D1: “Sim, pois o gestor possui papel importante na disseminação da estratégia corporativa
junto aos demais colegas.”
T1: “Sim. Uma empresa em constante mudança precisa que seus líderes estejam sempre
atualizados.”
B1: “Sim. Por conta da necessidade de implementação das estratégias corporativas na prática
e por todos os segmentos da empresa.”
O1: “Sim, vez que a atitude de cada gestor contribui com o resultado final da empresa. Mal
orientados ou formados, teremos uma ação equivocada, o que poderá comprometer todo o
resultado corporativo.”
F2: “Sim. Para concretização dos resultados esperados pelo Banco, sem comprometer os
aspectos humanos das relações.”
F1: “Sim, porque é por meio da utilização e atingimento das competências gerenciais que as
empresas atingem seus objetivos.”
W2: “Complementa os conhecimentos adquiridos pelos gestores.”
145
I2: “Sim. Por que é onde a empresa pode explorar a melhor capacidade de seu quadro
gerencial.”
H2: “Sim.”
P1: “Melhora o desempenho dos administradores.”
N1: “Sem dúvida. Porque sem o conhecimento dessas competências não se é competitivo nem
tampouco a empresa.”
Y1: “Sim. Preparar os gestores na conclusão das equipes para o atingimento dos objetivos
traçados pela empresa.”
Z1: “Sim, dessa forma, poderíamos produzir resultados constantes.”
R1: “Acredito que sim, pois administradores qualificados conseguem exercer a função c/
maior competência, atingindo c/ maior facilidade os objetivos da empresa.”
Que lições o Banco do Brasil poderia aproveitar após o Programa Diálogo para
formular outras experiências de desenvolvimento gerencial? Esse esforço da empresa
precisa ser continuado e permanente ou é suficiente que seja eventual?
X2: “O Banco deveria pegar o banco de informações constantes dos fóruns para extrair o que
tem de melhor, e implantar ações para eliminar atitudes características dos ‘carreiristas de
plantão’, pois estes são muito prejudiciais para a empresa. Cria-se ‘passivos reais’ para a
sociedade e trauma para os colaboradores (banco com maior denúncia BACEN, com maior
ações PROCON, com maior ações TRT)”.
C3: “Creio que a experiência do Programa Diálogo deve ser estendida para outros segmentos
gerenciais. O esforço precisa ser continuado pela necessidade constante de reciclagem das
pessoas.”
C1: “O reposicionamento de muitos gestores que eram mal vistos pelos subordinados. Precisa
continuar permanentemente.”
N2: “O Programa Diálogo tocou em temas atuais usando uma metodologia moderna. O
esforço precisa continuar sobretudo aperfeiçoando as oficinas presenciais!”
B2: “Deve ser permanente. É importante que os gestores voltem a falar e refletir.”
K1: “Não, tem que ser continuado.”
Y2: “As competências gerenciais devem ser ampliadas contemplando todas as (...) gerenciais
visando a qualificação na condução das equipes.”
H3: “O Banco deveria reunir sistematicamente gerentes das diversas redes. Com apresentação
de palestras de cada segmento em ‘workshops’ de todas as experiências.”
146
C2: “Precisa ter um programa continuado, embora dinâmico. E precisa alternar oportunidades
à distância com oportunidades presenciais. Os recursos tecnológicos devem ser explorados ao
máximo.”
G2: “Deve ser permanente e estendido aos outros níveis gerenciais.”
PT1: “Creio que o processo de reflexão sobre as práticas do cotidiano poderia ser incorporado
na construção e reconstrução de novas práticas gerenciais. Dessa forma, seria bastante
interessante que os esforços empreendidos pelo programa (...)”
U2: “O esforço necessita ser contínuo e permanente para que a marca BB permaneça alinhada
com o mercado.”
J2: “A lição maior é de que todo gestor treinado dê um retorno importante para a empresa. É
importante a continuidade e o aperfeiçoamento, atendendo às mudanças do mercado e da
sociedade.”
D1: “O curso Diálogo deve ser estendido a todos os colegas.”
T1: “Não, precisa ser permanente, pois (...) a tendência do gestor é a de se envolver com o
negócio e deixar de lado a formação. Acaba desatualizado.”
B1: “Necessidade de implementar em toda cadeia gerencial. Precisa ser continuado.”
O1: “A ação educativa deverá ser sempre continuada. Contar com uma instituição formadora
de qualidade como a FGV, além de garantir bons resultados, também garante enriquecimento
e ampliação da visão daqueles que são contemplados pela oportunidade de aprendizagem.”
F2: “Deve continuar o Programa, desde que valorizado pela alta direção da empresa.”
F1: “Sempre deve investir em seu capital humano/em seu corpo funcional e que todo esforço
nesse sentido seja permanente. A busca pela excelência é continuada.”
W2: “Deve ser continuado e permanente, e abranger todos os níveis gerenciais da empresa,
incluindo seus executivos (alto escalão).”
H2: “Deve ser continuado.”
P1: “Precisa ser continuado.”
N1: “Colocando em prática inúmeras sugestões oferecidas pelos diversos campos de estudo,
inclusive com atenção especial às críticas construtivas. A formação deve ser continuada.”
Y1: “Acredito que o Banco esteja desenvolvendo programa similar aproveitando o sucesso do
Diálogo com algumas mudanças.”
Z1: “Profissional melhor qualificado: produz mais resultado. Melhora qualidade em todos os
sentidos.”
R1: “Programas de desenvolvimento gerencial devem ser continuados e permanentes, pois são
essenciais e estratégicos p/ a empresa.”