A recuperação paralela na perspectiva dos
níveis de competência da
área.
Professora América Marinho
Apresentação
p
ç utilizada como material de apoio
p
no evento “Orientação
ç Técnica sobre
a recuperação paralela” realizado nos dias 23, 24 e 25 de julho de 2008.
“[...] Menino quando entra na escola não
d
deve
ser considerado
id
d como um soldado
ld d
que depois
q
p
vai ser cabo,, sargento,
g
,
tenente, capitão. Aprendizado não é
maratona Menino não tem que tirar
maratona.
primeiro lugar. Quando um tira primeiro
lugar humilha os outros vinte e nove da
turma. Menino não é foca que, quando
aprende
d uma coisa – que tem que
aprender!
apr
n r! -,, gan
ganha
a uma sardinha.
ar n a. Nem
N mé
elefante, que, quando se equilibra sobre
uma bola,
bola ganha um amendoim.
amendoim [...]
[ ]
“[...] Menino quando entra na escola não
d
deve
ser considerado
id
d como um soldado
ld d
que depois
q
p
vai ser cabo,, sargento,
g
,
tenente, capitão. Aprendizado não é
maratona Menino não tem que tirar
maratona.
primeiro lugar. Quando um tira primeiro
lugar humilha os outros vinte e nove da
turma. Menino não é foca que, quando
aprende
d uma coisa – que tem que
aprender!
apr
n r! -,, gan
ganha
a uma sardinha.
ar n a. Nem
N mé
elefante, que, quando se equilibra sobre
uma bola,
bola ganha um amendoim.
amendoim [...]
[ ]
Menino não tem que passar de ano.
Quem passa de ano é o Tempo.
Tempo Menino
tem que ser avaliado, percebido,
orientado,
i
d estimulado,
i l d menino
i tem que
ser amado. [...] Cada criança
conseguirá .... em tempos diferentes ...
El s não
Elas
ã serão
s ã repetentes!
t t s! Serão
S ã
apenas
p
diferentes umas das outras.”
ZIRALDO, P. A.. O Áspite - há um jeito prá tudo. Ed. Melhoramentos. São Paulo, 2005
Todos
T
d s sã
são c
capazes
p z s de
d
aprender,
aprender portanto é dever
da escola ensinar a todos!
Recuperação paralela é direito;
não é castigo!
• Para ensinar a todos é preciso aprender
a lidar com a diversidade.
• A recuperação paralela pode contribuir
para o desenvolvimento de ações
docentes que contemplem todos os
alunos
l
em suas diferenças
df
d
de
aprendizagem,
p
g , possibilitando,
p
, por
p meio
de um trabalho diversificado, que todos
aprendam.
aprendam
• O
Os alunos
l
não
ã podem
d
ser selecionados
l i
d
para a Recuperação
p
p
paralela
p
com base
em comportamento indisciplinado ou em
palpites.
• É preciso selecionáselecioná
á-los e organizáorganizá
á-los em
turmas mediante critérios bem
objetivos, tais como o domínio das
habilidades elencadas pelo SARESP.
SARESP
Para aprender
p
a falar (uma ou mais
línguas) é indispensável a integração
a um grupo que utilize essa língua na
prática.
Para aprender a ler e a escrever com
significado isto é
significado,
é, para ser letrado
letrado,
vale o mesmo pressuposto, ou seja,
só é possível tornar-se leitor e
escritor em um ambiente onde se
vivam intensamente atos de leitura
e escrita verdadeiros.
Muitas vezes, os sujeitos são capazes de
comportamentos
comportam
ntos escolares
sco ar s letrados,
tra os, mas
são incapazes de lidar com usos
cotidianos da escrita em contextos não
escolares: comprar e ler o jornal para
i f
informar-se
s sobre
s b
o que acontece
t
no
mundo, sentir prazer ao ler um romance,
escrever uma carta de reclamação para
p
, p
preencher um f
formulário
uma empresa,
ao solicitar um emprego etc.
• O termo “letramento” surgiu,
g , na década de
1980, pela necessidade de um conceito que se
referisse aos aspectos sócio-históricos e
culturais
l
i dos
d usos da
d escrita.
i
• Letramento, é o que as pessoas fazem com as
h bilid d d
habilidades
de lleitura
i
e escrita,
i
em um
contexto específico, e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades,
necessidades valores e
práticas sociais.
• Uma pessoa pode ser analfabeta,
analfabeta mas letrada.
letrada
Ex.:quando recorre a outra que sabe ler, para
que leia ou escreva uma carta.
carta
• Uma pessoa pode ser alfabetizada e iletrada,
por ter participação restrita em práticas de
leitura e escrita.
A escola é um
m importante
mp
espaço
p ç
de letramento.
É imprescindível que a escola
desenvolva capacidades de leitura
e produção de textos que
possibilitem aos cidadãos a
melhor participação possível em
situações de fala e escuta, de
leitura e produção de textos com
diferentes finalidades reais.
reais
A aprendizagem
p
g
da leitura e da
escrita, incluindo a
alfabetização implica a
alfabetização,
constituição de sentido, bem
como uma forma de interação
com o outro: Para
P
quem eu
escrevo e por quê? Com que
finalidade eu leio?
A competência em leitura e escrita não nasce
espontaneamente.
t
t A explicitação
li it ã dos
d
mecanismos de produção de sentido do texto
contribui decisivamente para melhorar o
desempenho do aluno.
O leitor faz uma leitura mais significativa
quando sabe de antemão o que buscar.
Não basta apenas recomendar que o texto seja
lido muitas vezes, é preciso mostrar para onde
a atenção deve ser dirigida, apontando, p. ex.,
os elementos contextualizadores: o título, os
subtítulos, a fonte, a seção/capítulo
ç
p
de onde
foram retirados, dados sobre o autor, época,
imagens etc.
Op
papel
p do professor
p
é de suma
importância para que ocorra a
p
g
Ele deve ser ao mesmo
aprendizagem.
tempo coordenador, participante e
interventor.
O professor-interventor, aqui, é aquele
que atento a cada aluno ou grupo,
que,
grupo sabe
quais são seus avanços e dificuldades e
planeja situações que requeiram
elaboração, aplicação e reorganização do
conhecimento para que ocorra a
conhecimento,
apropriação pelos alunos.
A tarefa de ensinar é de todos os
professores.. É o trabalho conjunto dos
professores
educadores que vai garantir a ampliação
do acesso dos alunos ao mundo letrado.
Para ensinar é preciso partir do que o
aluno já sabe. Se o aluno chega ao 5
5º ano
sem saber ler ou escrever, é o professor
do 5º
5 ano que deve ensináensiná-lo.
lo Não
adianta ficar procurando culpados e
sobretudo
b t d não
ã adianta
di t culpar
l
o próprio
ó i
aluno ou a família.
Compartilhar o texto e as impressões
por ele causadas, em pequenos ou
grandes
d grupos, auxilia
ili e amplia
li a
compreensão
p
de leitura,, pelo
p
confronto das diferentes hipóteses
surgidas.
surgidas
Textos de teor exclusivamente
escolar, desvinculados da realidade,
em
m nada
n d colaboram
l b
m com
m a formação
f m ã
do leitor.
A exploração mecânica do
vocabulário do texto,
texto feita
antes da leitura, ao contrário do
que se pensava, não
ã leva
l
a nada,
d
uma vez q
que as p
palavras estão
fora de seu contexto.
O aluno pode e deve inferir o
significado do que não conhece
pelo
l contexto.
t t
As áreas do conhecimento e o ensino da
leitura e da escrita
Em Língua
g Portuguesa
g
Contato com diferentes gêneros discursivos
para apreender
p
p
suas características e
desenvolver capacidades de leitura e produção
desses gêneros.
Leitura e escrita de diferentes gêneros com a
função social que eles têm fora da escola.
Análise lingüística, de modo que os alunos se
apropriem desses conhecimentos e possam ler
e produzir
d i textos em dif
diferentes situações,
i
õ
com clareza, coesão e correção gramatical (e
ortográfica).
ortográfica)
Nas demais áreas
Leitura e escrita como instrumento p
para a
aprendizagem de conteúdos de cada área.
A exploração
p
ç de um texto para
p
apreender
p
os
conteúdos das áreas.
Os conteúdos das áreas — conceitos,,
habilidades, valores e procedimentos que elas
desenvolvem — concorrem p
para a ampliação
p ç do
letramento, tornando o sujeito mais apto a
compreender
p
diferentes gêneros
g
discursivos, a
utilizar diferentes suportes textuais.
Gêneros discursivos mais comuns:
cultura literária ficcional - NARRAR
• Criação da uma intriga ou enredo no domínio
d verossímil:
do
í il conto
t maravilhoso;
ilh
conto
t de
d
fadas; fábula; lenda; narrativa de aventura;
narrativa de ficção científica; narrativa de
enigma; narrativa mítica; sketch ou história
engraçada; biografia romanceada; romance;
romance histórico; novela fantástica; conto;
paródia; adivinha; piada...
p
p
Gêneros discursivos mais comuns:
documentação e memorização das ações
humanas - RELATAR
• Representação
p
ç
pelo
p
discurso de experiências
p
vividas, situadas no tempo:
tempo: relatos de
experiência
p
vivida; relatos de viagem;
g
diário
íntimo; testemunho; anedota; autobiografia;
curriculum vitae; notícia; reportagem;
p
g
crônica
mundana; crônica esportiva; relato histórico;
ensaio ou p
perfil biográfico;
g
biografias...
g
Gêneros discursivos mais comuns:
discussão de problemas sociais controversos –
ARGUMENTAR
• Sustentação,
ç
refutação
ç
e negociação
g
ç
de
tomadas de posição: textos de opinião;
diálogo
g argumentativo;
g
carta de leitor; carta
de reclamação; carta de solicitação;
deliberação informal; debate regrado;
g
editorial; requerimento; discurso de defesa
(advocacia); ensaio; resenhas críticas...
Gêneros discursivos mais comuns:
transmissão e construção de saberes – EXPOR
• Apresentação textual de diferentes formas
dos saberes: texto expositivo; conferência;
artigo enciclopédico; verbete de dicionário;
entrevista de especialista; texto explicativo;
tomada de notas;; resumos de textos
expositivos e explicativos; resenhas; relatório
cientifico; relato de experiências
(
(científicas)...
íf
)
Gêneros discursivos mais comuns:
instruções e prescrições
DESCREVER AÇÕES
• R
Regulação
l ã mútua
ú
de
d comportamentos:
instruções
ç
de uso; instruções
ç
de
montagem; receita; regulamento; regras
de jogo; consignas e comandas diversas;
textos prescritivos...
Capacidades de leitura
A t de
Antes
d se tter o texto
t t em mãos:
ã
Definir finalidades de leitura: saber com que objetivo se
vai ler – p
por prazer,
p
, para
p
conhecer determinado
assunto, para atualizaratualizar-se, para comunicar algo, para
executar uma ação, para viver ou reviver uma
experiência
exper ênc a pouco ou bem conhecida
conhec da etc.
Recuperar o contexto de produção: quem é o autor, que
posição social ocupa(ou), em que época vive(eu), em
que situação escreveu,
escreveu com que finalidade
finalidade, onde seu
texto circula, a quem se destina, de onde foi retirado
etc.
L
Localizar
li
e acessar fontes
f t de
d consulta
lt (bibli
(bibliotecas,
t
Internet, programas de rádio e TV, museus etc.).
Utilizar f
fichários impressos
mp
ou Internet para
p
localizar
obras, autores, assuntos etc.; consultar índices.
Localizar uma matéria dentro do jornal.
Avaliar criticamente as fontes (saber se são confiáveis).
confiáveis)
Na leitura de qualquer gênero
Reconhecer características do gênero.
Identificar a finalidade do texto.
Identificar a intencionalidade do autor.
Reconhecer
h
efeitos
f it d
de sentido
tid ((a partir
ti d
de recursos
estilísticos, semânticos, gráficos, sonoros,
morfossintáticos etc.).
▪ Localizar
li
iinformações
f
õ explícitas;
lí it
▪ inferir sentido de uma palavra pelo contexto.
▪F
Fazer inferências
f
g
globais;; identificar
f
temas
m ou idéias
centrais.
▪ Estabelecer relações entre partes de um texto.
▪ Identificar seqüência de acontecimentos (narrativas,
(narrativas
notícias, relatos).
▪ Distinguir causa e conseqüência.
▪ Relacionar
R l i
ttexto
xt com
m conhecimentos
h im t s d
do cotidiano
tidi
ou
especializado; avaliar criticamente um texto.
▪ Relacionar temas e conteúdos abordados em diferentes
t t (i
textos
(intertextualidade).
t t t lid d )
▪ Relacionar diferentes versões de um mesmo tema ou
assunto (interdiscursividade).
▪
▪
▪
▪
Na leitura de determinado gênero
▪ Identificar conflito gerador do enredo (romance, novela, crônica,
contos de fadas etc.).
▪ Distinguir definição e exemplo (textos didáticos, verbetes,
artigos científicos, teses acadêmicas etc.).
▪ Reconhecer posições distintas sobre um mesmo tema (artigos de
opinião, debate, editorial, teses acadêmicas etc.).
▪ Distinguir fato e opinião (reportagem, artigos de opinião, teses
etc.).
)
▪ Estabelecer relação entre tese e argumento (artigos de opinião,
editorial teses acadêmicas
editorial,
acadêmicas, debate etc.).
etc )
▪ Identificar ordem seqüencial de procedimentos (experimentos,
regra de jogo; instruções de montagem, receitas culinárias etc.).
▪ Relacionar
l
texto escrito com imagens, imagens em movimento,
diagramas, gráficos, mapas, sons, números etc. (percepção de
outras linguagens).
g g
)
Capacidades de Produção de texto e de
Análise lingüística
• Produzir textos dos gêneros mais utilizados na
sociedade.
sociedade
– Planejar a produção em função de:
• finalidade;
• a quem se destina;
• gênero e características desse gênero;
• o que já se sabe sobre o assunto e o que é
preciso pesquisar;
• completude (começo, meio e fim)
• coerência e coesão.
– Produzir
P d
um texto de
d acordo
d as características
í
lingüísticos e textuais (marcas) do gênero.
– Revisar e reescrever.
reescrever
– Divulgar.
Escrever assume significado quando o
objetivo não é apenas cumprir um
dever escolar para obter nota.
O gosto pela escrita é reforçado
quando o escritor sabe de antemão
que suas produções serão lidas por
outros,
ut s e nã
não só pelo
p l p
professor.
f ss
Isso implica
mp
a divulgação
g ç dos textos
escritos.
Capacidades
p
de análise
lingüística (1)
• Dominar aspectos de organização
textual e marcas do gênero:
g
– paragrafação;
– pontuação;
– uso de discurso direto e indireto e
pontuação
t
ã correspondente;
d t
– uso eixos coesivos e conectivos;
– uso de expressões (pronomes) de
tratamento.
Capacidades
p
de análise
lingüística (2)
• Dominar
D i
aspectos
t morfossintáticos:
f
i táti
–
–
–
–
concordância verbo
verbo--nominal;
colocação pronominal;
g
verbal;;
regência
conjugação verbal.
• Dominar aspectos ortográficos:
– situações passíveis de regras (algumas);
– convenções
õ arbitrárias;
bit á i
– consulta ao dicionário e à gramática.
Escrita não é produto que se finalize em
tempo restrito. Planejá-la,
á
revisá-la
á
e
reescrevê-la a p
partir de rascunhos
levará à melhor qualidade dos textos
finais.
finais
O respeito pelo nível de compreensão do
outro precisa
i estar presente entre
professor e aluno e entre aluno e aluno:
p
primeiro porque gerar significado exige
esforço; segundo porque,
porque se o erro for
proibido ou ridicularizado, hipóteses não
serão formuladas,
formuladas prejudicando a
compreensão.
Aprimoramento dos textos dos alunos
Quanto à organização discursiva:
Seleção do texto a ser trabalhado coletivamente.
C
Correção
ã ortográfica
áfi e gramatical
i l pelo
l professor.
f
Visualização do texto (lousa, cartaz...)
Levantamento e registro das hipóteses de solução.
Análise e seleção das hipóteses.
hipóteses
Reescrita coletiva do texto.
C
Comparação
ã d
do texto
t t reescrito
it com o inicial.
i i i l
Cópia do texto reescrito.
Reescrita individual dos textos com problemas
semelhantes..
↓
Leitura e divulgação dos textos
Aprimoramento dos textos dos alunos
Quanto aos aspectos gramaticais
Seleção de um problema gramatical.
gramatical
Escolha dos trechos a serem trabalhados.
Visualização dos trechos (lousa, cartaz, ...).
Levantamento e registro
g
das hipóteses
p
de solução.
ç
Pesquisa e orientação para solução do problema.
Reescrita coletiva dos trechos.
trechos
Sistematização da questão gramatical.
Registro da sistematização.
Reescrita individual dos trechos com problemas
p
semelhantes.
Concepção
pç
de letramento
Matriz teórica
Visão sócio-histórica e cultural do sujeito
j
que
q
aprende e da língua como objeto de conhecimento.
• Lev Semyonovitch Vygotsky (1896(18961934)
• Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895
(1895-1975)
Bakhtin - linguagem resulta de um esforço histórico
coletivo de caráter dialógico e interacional. O
sujeito
j
é um agente
g
dentro do p
processo discursivo,
capaz de modificar o discurso social. Quando nos
comunicamos, nas mais diversas situações,
utilizamos essas formas,
formas que possuem
características próprias e relativamente estáveis.
Essas características configuram diferentes
gêneros
ê
di
discursivos
i
que podem
d
ser definidos
d fi id por
três aspectos básicos coexistentes:
• seus temas - o que é dizível ou pode se tornar
dizível, por meio do gênero);
p
- forma p
particular
• sua construção composicional
dos textos pertencentes ao gênero;
• seu estilo - seleção feita pelo autor de recursos
da língua – de vocabulário e gramaticais,
gramaticais tendo em
vista o gênero.
Vygotsky - teoria sociopsicológica da relação entre
pensamento
t e palavra;
l
li
linguagem ttem papell decisivo
d i i
na constituição da subjetividade e das funções
psicológicas superiores:
• controle consciente do comportamento,
• atenção e lembrança voluntárias,
voluntárias
• memorização ativa,
• pensamento abstrato,
• raciocínio dedutivo
• capacidade de planejamento.
Ensino tem papel decisivo para a aprendizagem e
para o desenvolvimento.
A escola tem responsabilidade na formação das
funções superiores e na apropriação dos
conhecimentos sistematizados, mas, para isso, o
ensino deve fazer nexo com o repertório cultural
dos alunos.