ATIVIDADE METACOGNITIVA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS ALFABETIZADORAS.
Autora
Márcia Aparecida Schuveter
Limeira - Estado de São Paulo-Brasil
[email protected]
Projeto Raios de Sol - UNESP - Rio Claro - SP
Autora
Maria Helena Schuveter
Limeira- Estado de São Paulo-Brasil
[email protected]
Projeto Raios de Sol - UNESP - Rio Claro - SP
Eixo temático:
Formación de educadoras
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ATIVIDADE METACOGNITIVA E A
PROFESSORAS ALFABETIZADORAS.
FORMAÇÃO
CONTINUADA
DE
Márcia Aparecida Schuveter1
Maria Helena Schuveter2
Em nosso país a necessidade de tornar mais eficiente o trabalho
pedagógico, relativo à alfabetização, e de melhorar os desempenhos dos
alunos em leitura e escrita, tem sido alvo de conflitos e discussões de
fundamentações teóricas distintas.
Formas de se abordar a leitura e a escrita têm sido destacadas tanto no
meio acadêmico quanto no escolar. Em gera tais formas são provenientes de
dois pontos de vista diferentes: um centrado nos aspectos metodológicos e na
codificação e decodificação, condizente com a abordagem tradicional de
alfabetização e o outro, centrado na representação dos sistemas de leitura e
escrita, cujo enfoque pauta-se em concepções construtivistas.
Não raro a proposta construtivista tem sido apontada como uma das
causas da situação de fracasso escolar, principalmente nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Além do construtivismo, a progressão continuada3, por
vezes, também é destacada como responsável pela situação de não
aprendizagem das crianças e dos adolescentes em muitas escolas.
Segundo Micotti (2009, p.26), esse modo de pensar pressupõe que tais
propostas pedagógicas tenham sido realmente aplicadas, o que é questionável.
Sobre esse aspecto, há que se comentar as evidências apresentadas
nas pesquisas feitas por Schuveter (M.H, 2008) e Schuveter (M.A, 2009) em
escolas municipais, nas quais as práticas pedagógicas, da maioria das
professoras vinculam-se à postura tradicional de ensino e de aprendizagem.
1
Professora Mestre formada pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP-RioClaro – SP, Brasil. Integrante do Projeto Raios de Sol
2
Professora Mestre formada pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP - RioClaro –SP, Brasil. Integrante do Projeto Raios de sol.
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A Deliberação CEE n. 9/97 instituiu, no sistema de ensino do estado de São Paulo, o regime de
progressão continuada no ensino fundamental. Trata-se de uma nova forma de organização do ensino
fundamental que tem relação direta com as questões da avaliação do rendimento escolar e com o
controle da retenção escolar.
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Com base nessas perspectivas e nos estudos desenvolvidos pelo
Projeto Raios de Sol4 da UNESP- Rio Claro - SP – Brasil, relata-se aqui o
resultado de uma experiência pedagógica de formação continuada.
Os encontros de formação continuada ocorreram junto a algumas
professoras da rede municipal de Limeira-SP, interessadas em proporcionar
um ensino mais eficiente às crianças. Os encontros foram realizados com o
apoio do Centro do Professorado Paulista (CPP) de Limeira-SP.
Nas reuniões semanais iniciadas em outubro de 2009 com carga horária
total de 30 horas participaram 18 professoras. A maioria possuía de quatro a
cinco anos de experiência com alfabetização. O objetivo dos encontros
centrou-se na discussão da proposta da Pedagogia por Projetos de Josette
Jolibert (1994) como fundamentação para o trabalho com leitura e escrita em
sala de aula. A preocupação foi proporcionar aos professores a vivência de
situações que permitam estabelecer proximidade com aquilo que os alunos
podem desenvolver na Pedagogia por Projetos.
No entender de Jolibert e colaboradores (2006, p.192), escrever não é
copiar, nem produzir composições ou redações, apenas com intenção de
mostrar ao docente o que o aluno sabe e o que não sabe. Diferente disso,
escrever é produzir textos em função das necessidades reais no decorrer de
projetos. Jolibert (1994 a, b; 2006) propõe a inserção de leitura e da escrita no
desenvolvimento de projetos e indica a exploração como busca do sentido dos
textos pelas crianças, mesmo por aquelas que ainda não lêem oralmente.
Essas ideias contrapõem-se ao ensino tradicional.
Tem-se na proposta da Pedagogia por Projetos o pressuposto de que é
num meio “sobre o qual se pode agir, no qual é possível com os outros,
discutir, decidir, avaliar... que são criadas as condições mais favoráveis ao
aprendizado. Todos os aprendizados, não só o da leitura. E isso vale para
todos, inclusive para os adultos” (Jolibert, 1994, p.12)
De tal enfoque originou a delimitação da metodologia utilizada nos
encontros. Nas atividades realizadas, privilegiou-se o trabalho com o
desenvolvimento da metacognição, por entender esta atividade primordial no
desenvolvimento do processo reflexivo para a tomada de consciência durante a
trajetória de construção do conhecimento. Segundo Jolibert e SraïK (2008,
p.18):
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Projeto para o desenvolvimento da alfabetização da cultura escrita e da leitura. Integrante da Rede
Latinoamericana para La Transformación Docente em Lenguaje.
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“as ciências cognitivas mostram que aprender a fazer fazendo
é necessário, mas não suficiente. As aprendizagens em
construção se veem reforçadas e consolidadas pela reflexão
que o próprio aprendiz faz sobre elas. No grupo-classe, trata-se
de facilitar a reflexão individual e/ou coletiva dos alunos para
que tomem
simultaneamente consciência
de
seus
procedimentos estratégicos e de suas aprendizagens
lingüísticas. (O que é que aprendi? Como é que fiz? Em que os
outros me ajudaram? que posso deduzir disso? etc.) e que,
assim, transformem pouco a pouco seus achados ocasionais
em “instrumentos” estruturados que vão ajudá-los a progredir.
Eles descobrem, assim, seus próprios recursos, seus
processos e operações mentais, e selecionam suas estratégias
de sucesso”.
Utilizou-se da atividade metacognitiva junto às professoras como
ferramenta para o tratamento das leituras e estudos realizados, e para o
reconhecimento das próprias aprendizagens.
Essa postura demandou reflexões e trocas de experiências junto ao
grupo de professoras com a finalidade de favorecer a identificação de
alternativas pedagógicas que reconhecem a capacidade da criança para
participar da construção do seu próprio conhecimento, oportunizando o
repensar sobre que tipo de ser humano e sociedade se deseja formar.
Os textos foram selecionados a partir do levantamento das expectativas
das professoras, as quais explicitaram o desejo de adquirir subsídios para
melhorar a ação pedagógica junto aos alunos, na perspectiva de combater as
dificuldades e o desinteresse das crianças no processo de alfabetização:
O principal problema é o despertar o interesse da criança para
a leitura, para o aprender. (Prof. R)
Leitura e escrita são temas que estão me desafiando neste
momento que estou alfabetizando crianças com tantas
dificuldades. (Prof. D.)
Aprender a lidar com a indisciplina dos alunos e a dificuldade
de aprendizagem. (Prof. N)
Conhecer formas diferentes para poder ajudar meus alunos a
terem mais interesse por leitura e escrita. (Prof.NC)
Hoje as pessoas não sabem ler e nem escrever, são
analfabetos funcionais, tendo a leitura e a escrita como algo
superficial, não expondo suas idéias ou lendo o que vem atrás
das linhas escritas. (Prof.L.)
Como preparar a criança que não quer aprender? (Prof. P)
A prática pedagógica utilizada durante os encontros
A dinâmica das reuniões pautou-se nas leituras prévias de capítulos dos
livros de Jolibert (1994 a, b) na produção individual sobre as significações
textuais, discussões e sistematização do assunto realizada em grupo, e,
posterior socialização das discussões feitas nos grupos com todas as
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participantes.
Após esses procedimentos, utilizaram-se estratégias de
contextualização textual com o intuito de identificar a intencionalidade da
autora, a fim de estabelecerem comparações sobre suas interpretações.
A cada encontro as equipes elegiam as suas coordenadoras, as quais
contribuíam para a organização e explanação do grupo. As considerações
feitas pelas equipes eram registradas pelas formadoras e, em concomitância,
expostas a todos.
Essa prática propiciava a oportunidade de realizar levantamento de
hipóteses e confrontos de ideias e produções, possibilitando situações
facilitadoras de gerenciamento das próprias descobertas.
A prática desenvolvida durante os encontros também focou as
mediações junto aos grupos, com o intuito de promover as indagações: o que
eu aprendi? Como eu aprendi? Com quem eu aprendi? Quais as dificuldades
encontradas? O que eu fiz para saná-las? Isso propiciou reflexões sobre os
próprios processos de conhecimento.
As manifestações das professoras.
Durante os primeiros encontros constatou-se que as professoras não se
detinham às ideias do texto. Relatavam suas opiniões expressando
indignações a respeito do contexto escolar. O discurso versava sobre a falta de
apoio familiar, indisciplina, falta de interesse dos alunos e as dificuldades para
desenvolver práticas diferenciadas com a participação das crianças no
processo de aprendizagem. Esses fatos, na visão de algumas professoras,
obstaculizavam o andamento dos conteúdos e habilidades exigidos pela
Secretaria da Educação:
Nós temos um planejamento a seguir, é tudo controlado pela
secretaria. Não há espaço para trabalhos com a participação
das crianças. Nós temos que dar conta das habilidades na
semana. (Prof. J).
Como que se faz isso? Como adequar a participação com o
que é exigido? (Prof. P)
Em busca de responder a essas questões, surgiram outras indagações
que nortearam as inevitáveis reflexões, conforme segue: Como o aluno
aprende? Qual o papel do professor? Como está organizado o ensino? Quais
as contribuições que podem ser oferecidas ao aluno no processo de
aprendizagem? No transcorrer das discussões solicitava-se às professoras
para se atentarem para a proposta expressa no texto questionando, buscando
responder à indagação: o que a autora quer nos comunicar?
A partir do terceiro encontro as professoras começaram a focar suas
atenções para as ideias principais do texto, desempenhando esforços na
tentativa de compreendê-lo. Essa atividade foi mediada pelas questões: O que
eu aprendi? Como aprendi? O que fiz para aprender?
Durante a socialização dos grupos as participantes manifestavam-se
surpresas com as dificuldades encontradas:
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“Como é difícil pensar nisso! No como aprendi, o que eu
aprendi. Nunca imaginei que isso era tão difícil” (Prof.M.)
“Nós não estamos acostumadas a fazer todas essas reflexões.
O nosso grupo teve muita dificuldade nessa atividade.” (Prof.
R)
“Aqui não chegamos a uma conclusão ainda!” (Prof. E)
Essas falas nos reportam à ideia, muitas vezes implícita no cotidiano
escolar, de encarar a atividade docente como meramente técnica e não como
uma atividade reflexiva. Tal alerta já foi destacado por Pérez Gómez (1992, p.
99) ao discorrer sobre a complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e
conflitos de valores dos fenômenos práticos.
Nóvoa (1999, p.15), ao discorrer sobre a pobreza da prática pedagógica
problematiza que uma concepção curricular rígida e pautada em ritmos de
livros e materiais escolares concebidos por grandes empresas contribui para a
deslegitimação dos professores como produtores de saberes.
Em meio a esses aspectos, as práticas pedagógicas voltadas para as
reflexões sobre as experiências em espaços de debates que acentuem a troca
e a partilha de saberes profissionais são importantes para o rompimento dessa
lógica da racionalidade técnica.
A leitura dos textos e as trocas com os pares efetuadas durante os
encontros serviram como ferramenta para que as docentes pudessem refletir
sobre as questões desencadeadas durante o processo de avaliação
metacognitiva.
Com base nesses procedimentos, foi possível identificar nas falas das
professoras um repensar sobre a própria prática pedagógica explicitando a
preocupação em ouvir e considerar as expectativas das crianças no processo
de ensino e aprendizagem, reconhecendo a importância de participação dos
alunos no planejamento e na organização das atividades a serem
desenvolvidas:
“está sendo o oposto daquilo que estamos acostumadas a
trabalhar, antes eu passava a estrutura do bilhete
mecanicamente depois confeccionávamos os bilhetes entre os
alunos e pronto. Hoje percebo que não tem fundamento nem
para mim nem para os alunos. Estou tentando trabalhar a
realidade e assim eles sentem valorizados Pude perceber o
resultado foi maravilhoso, o prazer que as crianças
desenvolvem a atividade ficou muito clara. Voltei para casa
encantada. Procuro sempre rever minha prática Pensando
como estou agindo. Quero evidenciar o quanto essa proposta
está abrindo a minha mente”. (Prof. P)
“Achei interessante as perguntas feitas. Então apliquei estas
perguntas aos meus alunos de 1° ano e fiquei surpre sa com a
respostas “eu aprendi a ler e escrever” eu aprendi pensando;
minha mãe me ensinou a ler. Tudo isso me fez refletir, nas
dificuldades diante disso estou encarando o desafio.” (Prof.C)
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“... ouvir o aluno e entender o que o aluno queria dizer é o
maior desafio, eu estou aprendendo a entender cada gesto
para propor atividades que partam do que eles realmente
querem. A cada dia tento fazer meus alunos falarem e me
mostrarem o que gostariam de fazer e juntos estamos
chegando a alguma conclusão.” (Prof. N).
“Ao invés de levar pronto uma receita para ser trabalhada
observei que a sala gostava de brincar de forca e jogo da
velha, aproveitei a situação para que elas contassem como
jogavam e quais regras utilizavam. Quando necessário eu
interferia. Foi minha surpresa no dia seguinte, muitas crianças
trouxeram para a escola regras de outros jogos e revistas.
Iniciamos a escrita desse assunto. Fixamos na sala a listagem
com as dificuldades para que as crianças consultassem.” (Prof.
A)
“Após o segundo encontro comecei a enxergar meu aluno de
maneira diferente a vê-los não como receptor de informações,
mas como seres humanos com direito de conhecimentos. A
partir desse momento dei abertura para que eles participassem
das decisões, opinassem. Percebi uma aproximação maior
entre nós. Eles passaram a confiar em mim, sentiram mais
seguros. Confesso que no dia que iniciei essa abertura fiquei
um pouco cansada, pois as crianças ficaram eufóricas com a
liberdade e muito falantes. Depois em outro momento já
estavam sabendo controlar sua euforia, respeitando a vez de
cada um, se colocando sobre o assunto, comparando as
opiniões e juntos decidindo. Precisamos mudar! Confiar na
nossa potencialidade e dos alunos. Precisamos levantar e
andar. Ouvir e valorizar as opiniões dos alunos” (Prof. V).
Algumas considerações
No meio escolar há grande dificuldade em superar a forma mecânica em
que o ensino e a aprendizagem ainda são tratados.
Observa-se um
considerável apego à abordagem tradicional do ensino e do aprendizado da
leitura e da escrita, especialmente no processo de alfabetização.
Nesse processo destaca-se a cópia e a reprodução oral das letras, das
sílabas, das palavras e de pequenas frases. A apropriação do significado das
inovações pedagógicas pelos profissionais da educação, ainda merece
atenção, pois os problemas que marcam o cotidiano escolar, principalmente os
relacionados à aquisição da leitura e da escrita, requerem, além de outros
fatores, procedimentos diversos dos habituais.
Em virtude disso, a preocupação do presente trabalho foi o de
proporcionar aos professores a vivência de situações que permitiram
estabelecer proximidade com aquilo que os alunos poderiam desenvolver na
Pedagogia por Projetos. Esse procedimento favoreceu o entendimento da
importância da participação na discussão, decisão e no planejamento das
atividades pelos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
A leitura dos textos e as trocas com os pares efetuadas durante os
encontros desempenharam importante papel para que as docentes pudessem
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refletir sobre as questões referentes à avaliação metacognitiva, envolvendo
construções e reconstruções das ações.
Dentre as várias atividades de reflexão proporcionadas às participantes
dos encontros foi possível observar que o sentido de desenvolver a leitura e a
escrita de textos em situações reais de comunicação foi percebido.
Há indicações de que as docentes começam a identificar práticas
alternativas embasadas em teorias que consideram o professor e o aluno. Em
uma didática construtivista o ensino e a aprendizagem são concebidos como
um processo de interação entre professor e aluno e entre aluno-aluno. Nesta
perspectiva, ambos se reconhecem como produtores de conhecimento,
assumindo uma posição reflexiva frente às próprias aprendizagens.
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SCHUVETER, M. A. O projeto político-pedagógico da escola e a alfabetização.
In: MICOTTI, M. C. (Org) Alfabetização: os caminhos da prática e a formação
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de professores. Rio Claro: UNESP: Instituto de Biociências, 2004.
______. O processo de alfabetização e o projeto político-pedagógico em
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