Educação como expansão das capacitações: Uma breve análise dos
resultados da Prova Brasil
Autor: Volnei da Conceição Picolotto - Mestre em Economia/UFRGS
Resumo
O objetivo deste ensaio é mostrar que a Abordagem das Capacitações fornece um
framework normativo amplo para avaliação de políticas educacionais. Enquanto o modelo
do capital humano enfatiza os papeis instrumentais da educação e o modelo dos direitos
humanos ressalta o papel pessoal intrínseco da educação, a AC reconhece todos os papéis
da educação.
Para ilustrar a discussão sobre educação, são mostrados alguns dados da Prova
Brasil do Ministério da Educação, composta por avaliações de Matemática e Língua
Portuguesa de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.
O exame busca avaliar as competências e as habilidades que os alunos são capazes de
demonstrar, o que na perspectiva da AC representam funcionamentos.
Palavras chaves: Abordagem das Capacitações. Educação. Prova Brasil.
Introdução
A Abordagem das Capacitações (AC) pode ser considerada como um framework
normativo amplo, que tem como principal característica, de acordo com Sen (1985, 1987,
1992, 1993, 2000), ampliar o espaço informacional adequado para finalidades avaliatórias,
utilizando-se para tal conjuntos de funcionamentos e capacitações. Essa perspectiva ampla
possibilita que ela possa ser utilizada em vários campos de pesquisa, como pobreza,
desigualdade, desenvolvimento, economia do bem-estar, filosofia política, justiça, arranjos
sociais, padrões de vida e política social, como educação e saúde.
Sen (1993) destaca que o foco da AC foi originalmente introduzido no contexto
específico da avaliação da desigualdade (SEN, 1980) e, como observam Foster e Sen
(1997), como resultado das críticas ao utilitarismo e à abordagem Rawlsiana. Depois, Sen
procurou explorar a possibilidade de usar a AC na análise de bem-estar, pobreza, padrão de
vida, desenvolvimento, preconceito de gênero, desigualdade sexual, justiça e ética social.
No caso da educação, de acordo com Unterhalter, Vaughan e Walker (2007), nos
últimos anos, aumentou o interesse de pessoas que trabalham em diversos campos da
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educação formal e informal no potencial da AC para contribuir com idéias, políticas e
práticas. Unterhalter (2003), Robeyns (2006) e Unterhalter, Vaughan e Walker (2007)
explicam que o objetivo intrínseco da AC é ver a educação como expansão das
capacitações das pessoas e analisar as desigualdades educacionais.
A observação anterior de Sen também vale para o campo da educação. É preciso
olhar além dos recursos e das oportunidades educacionais, estendendo as comparações
interpessoais ao espaço dos funcionamentos e das capacitações.
Partindo desta perspectiva, este ensaio, na primeira parte, traz de forma sucinta três
modelos de políticas educacionais apontados por Robeyns (2006): Capital Humano,
Direitos Humanos e Abordagem das Capacitações. É indicado que a AC é o modelo mais
completo para fins de políticas educacionais.
A segunda parte detalha um pouco mais a AC como um framework normativo
amplo para análise de desenvolvimento econômico, destacando suas características e suas
críticas a outras abordagens.
E, na terceira parte, são apresentadas as técnicas pioneiras de operacionalização na
AC, procurando indicar que a ela fornece um ferramental adequado para análise de
políticas educacionais. Para ilustrar a discussão sobre educação a partir da perspectiva mais
ampla da AC, são mostrados alguns dados que fazem parte da Prova Brasil, realizada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do
Ministério da Educação em todo o país e composta por avaliações de Matemática e Língua
Portuguesa de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio
para os anos de 1995, 1997, 2001, 2003 e 2005. O exame busca avaliar as competências e
as habilidades que os alunos são capazes de demonstrar, o que na perspectiva da AC
representam funcionamentos.
1. Modelos para análise de políticas educacionais
O objetivo intrínseco da Abordagem das Capacitações é ver a educação como
expansão das capacitações das pessoas e analisar as desigualdades educacionais, conforme
Unterhalter (2003), Robeyns (2006), Unterhalter, Vaughan e Walker (2007). A AC
também pode ser considera como uma resposta às limitações das teorias que avaliam
educação somente a partir da ótica da satisfação de desejos, recursos ou resultados.
Pode-se ter uma situação na qual crianças pobres frequentem a escola apenas até
completar o ensino primário e as crianças não-pobres recebam pelo menos o ensino
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primário e secundário. Se as famílias dos dois grupos estão satisfeitas e é isso mesmo que
esperam, então da perspectiva da utilidade ou satisfação de desejo não há nada de errado
com essa situação desigual.
Porém, o foco na AC vai além, destacando a extensão das escolhas educacionais
reais que estão disponíveis às pessoas. Unterhalter, Vaughan e Walker (2007) enfatizam:
“Nós necessitaríamos perguntar se as aspirações educacionais das pessoas têm sido
adaptadas às suas circunstâncias e se os grupos de menor renda têm uma escala de
oportunidades para escolher ou se ficam limitados apenas à educação primária.”
Tendo como foco uma perspectiva mais ampla e completa, com base em Drèze e
Sen (2002), Robeyns (2006) indica diferentes papéis que a educação pode cumprir:
- Educação pode ser intrinsecamente importante: alguém decide estudar Física, por
exemplo, mesmo que não trabalhe na área ou nunca necessite disso no seu cotidiano, mas
pela satisfação proporcionada em aprender sobre o assunto.
- Papéis instrumentais da educação, divididos em duas dimensões: pessoal versus
coletivo e econômico versus não-econômico.
Em relação ao papel econômico instrumental da educação, Robeyns (2006) explica
que o lado pessoal é aquele que “pode ajudar uma pessoa a encontrar um trabalho, ser
menos vulnerável no mercado de trabalho, ser melhor informada como consumidor e ser
mais capaz de encontrar informações nas oportunidades econômicas”. Já o lado coletivo
está relacionado à necessidade de ter uma força de trabalho capacitada para garantir o
crescimento econômico.
O papel instrumental da educação também pode ser não-econômico. Neste caso, no
plano pessoal, Robeyns (2006) coloca: “Educação pode abrir a mente das pessoas: elas
podem reconhecer que não necessariamente necessitam viver vidas similares aos seus pais,
mas podem possivelmente ter outras opções também.” E no nível coletivo, faz parte do
papel não-instrumental da educação a garantia de que as crianças aprendam num ambiente
de pluralidade onde as pessoas tenham diferentes visões de mundo e de que as mulheres
não sejam restringidas no seu direito de estudar por causa de região ou tradição.
A partir dos papéis da educação, Robeyns (2006) destaca três diferentes modelos
educacionais: Capital Humano, Direitos Humanos e Abordagem das Capacitações.
Os pioneiros da teoria da Capital Humano foram um grupo de economistas da
Universidade de Chicago nos anos 60, com destaque para Gary Becker e Theodore
Schultz. A educação é central nessa teoria porque ela possibilita que os trabalhadores criem
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habilidades e adquiram conhecimento que os tornem mais produtivos, o que é fundamental
para o crescimento econômico, além de permitir que tenham ganhos salariais.
De acordo com Robeyns (2006), a visão do capital humano é mais limitada das três,
pois é economicista, fragmentada e exclusivamente instrumentalista. É economicista
porque só avalia os benefícios da educação para o aumento da produtividade e dos salários,
fragmentada porque só olha as razões econômicas, desconsiderando aspectos sociais,
religiosos, morais e emocionais, e inteiramente instrumental porque desconsidera o
conhecimento que não seja capaz de gerar dinheiro.
Unterhalter, Vaughan e Walker (2007) ressaltam que indivíduos e sociedades não
estão somente interessados na educação porque ela poderá possibilitar que ganhem mais
dinheiro ou levá-los à ascensão social. Esses autores enfatizam ainda que as pessoas podem
estar interessados na educação porque ela “pode garantir o exercício dos seus próprios
direitos, possibilitar o desafio às estruturas de poder existentes ou desenvolver um
entendimento dos valores não-econômicos, como ajuda, igualdade e relação.”
Apesar das críticas ao modelo do Capital Humano, Robeyns (2006) concorda com
Sen (1997, p. 1959-1961) que colocou que “devemos ir além da noção de capital humano,
após reconhecer sua relevância e alcance”. Ele acrescenta ainda que “a ampliação
necessária é adicional e cumulativa, mais do que ser uma alternativa à abordagem do
„Capital Humano‟”.
A idéia de educação como um direito humano que deve ser garantido a todos é
endossada por organizações das Nações Unidas, como Unesco e Unicef. Robeyns (2006)
esclarece que, nesta perspectiva, “cada ser humano, incluindo cada criança, tem direito à
educação decente, mesmo quando não haja certeza de que essa educação dará retorno em
termos de capital humano”. Ela coloca que há uma clara prioridade na importância
intrínseca da educação.
Robeyns (2006) destaca que, embora o discurso baseado em direitos seja atraente,
apresenta algumas limitações. O primeiro problema é que ele, com freqüência, parece
explicitamente retórico. O segundo é o risco de reduzir os direitos aos legais somente. O
terceiro relaciona-se ao fato de o governo, concordando que cada criança tem direito a
estar na escola, pode achar que sua tarefa já está cumprida e não fazer nada além disso. O
outro problema é que a conceitualização baseada em direitos das políticas educacionais é
focada exclusivamente nas ações governamentais.
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Apesar desses problemas, essa visão de educação apresenta vantagens em relação à
do Capital Humano. A idéia de educação como direito humano é multidimensional,
abrangente e busca analisar os papéis intrínsecos e não-econômicos da educação.
Para a AC, ao contrário dos dois modelos anteriores, para a AC, educação é
importante tanto por razões intrínsecas como instrumentais. O objetivo intrínseco da AC é
ver a educação como expansão das capacitações das pessoas.
Robeyns (2006) ressalta que “ser versado e ter acesso a uma educação que permite
florescer é geralmente argumentado ser uma capacitação valiosa”. Mas, conforme ela, “ser
educado pode ser também instrumentalmente importante para a expansão de outras
capacitações”. Assim, a AC apresenta um caráter abrangente e profundamente
interdisciplinar.
Ao lembrar da questão levantada por Sen (1980), “Igualdade de quê?”, Unterhalter,
Vaughan e Walker (2007 questionam sobre qual igualdade deve-se pensar na educação: de
acesso, produtos, tratamento, realização ou resultados. Ao criticarem avaliações restritas a
uma única dessas áreas, os autores destacam que “por causa da diversidade humana,
estudantes terão necessidades e interesses diferentes”. Desta forma, a AC também tem
como objetivo analisar a questão da desigualdade educacional e é uma resposta às outras
abordagens mais limitadas.
Procurando indicar que a AC é o modelo mais completo para fins de políticas
educacionais e de análise de desenvolvimento econômico, a segunda parte deste ensaio
detalha um pouco mais a AC como um framework normativo amplo.
2. Abordagem das Capacitações como um framework normativo amplo
As principais características da Abordagem das Capacitações como um framework
normativo amplo podem ser encontradas em Pressman e Summerfield (2000), Comim
(2001), Comim e Bagolin (2002), Alkire (2002, 2005), Gasper (2002) e Robeyns (2003,
2005).
Robeyns (2003, p. 8, 2005, p. 96) explica que a AC “é primeiramente e
principalmente um framework de pensamento, um modo de pensar sobre questões
normativas, assim – definida não rigidamente – como um paradigma”. Ela (2005, p. 94)
coloca também que a AC “não é uma teoria que pode explicar a pobreza, a desigualdade ou
o bem estar; em vez disso, ela de fato fornece um ferramental e um framework pelo qual
conceitua e avalia esses fenômenos”. Como tal ela fornece espaços informacionais, não
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entrando em detalhes em como esses espaços devem ser constituídos a partir de teorias
especificas.
Pressman e Summerfield (2000, p. 102) colocam que Sen “tem tentado construir
uma melhor teoria econômica baseada num conjunto de suposições mais realísticas e
plausíveis”. Eles (2000, p. 98-102) enfatizam que AC tem várias aplicações e conduz a
algumas
conseqüências
políticas
importantes:
(i)
mudança
do
paradigma
do
desenvolvimento do crescimento econômico para a promoção do desenvolvimento
humano; (ii) questões de gênero passam a ser parte integral do processo de
desenvolvimento; (iii) os estudos de Sen sobre fome têm ajudado economistas a entender
as causas desses problemas importantes do mundo real; e (iv) mudança de foco da renda
para a privação de capacitações na análise de pobreza.
Já Alkire (2005, p. 116) destaca que a AC e a perspectiva do desenvolvimento
humano “juntas representam uma abordagem „mais geral‟ aos problemas que economia e
desenvolvimento (com outras disciplinas) direcionam”. Isso, segundo Alkire, representa
um valor distintivo, além de possibilitar contribuições práticas e resultados empíricos.
2.1. Conceitos principais da Abordagem das Capacitações
Dos conceitos principais, Sen (1993, p. 31) coloca que “talvez a idéia mais
primitiva na Abordagem das Capacitações corresponda à noção de funcionamentos
[functionings]”. O conceito de “funcionamento” tem raízes distintamente aristotélicas e,
conforme ele (1985, 1987, 1992, 1993, 2000), reflete as várias coisas que uma pessoa pode
considerar valioso fazer e ser, ou seja, viver pode ser descrito através de um conjunto de
funcionamentos [achieved functionings] inter-relacionados, que representam “estados e
ações” [“beings and doings”]. De forma mais objetiva, funcionamentos vão desde as
questões básicas como estar bem nutrido, ter boa saúde e estar livre de doenças até coisas
mais complexas como ser feliz, ter respeito próprio e participar da vida comunitária. Ao
definir essa noção primitiva, Sen não esta construindo apenas uma nova linguagem para o
desenvolvimento humano, ele esta ampliando a base informacional normalmente usada
pelos economistas, de cunho utilitarista, ao incorporar uma multiplicidade de opções e
descrições na caracterização do bem-estar dos indivíduos.
Relacionado a funcionamento, o conceito de capacitação [capability], conforme
Sen (1985, 1987, 1992, 1993, 2000), representa a liberdade substantiva de uma pessoa para
realizar combinações alternativas de funcionamentos. Pode ser compreendida como um
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conjunto de vetores de funcionamentos, indicando a liberdade da pessoa, ou seja, suas
oportunidades reais, para levar um tipo de vida ou outro. Sen (1993, p. 33) esclarece que “a
capacitação de uma pessoa depende de uma variedade de fatores, incluindo características
pessoais e arranjos sociais”.
Assim, apesar de ambos os conceitos terem em comum o mesmo espaço de
avaliação, ou seja, os funcionamentos, eles são distintos. Sen (1987, p. 36) explica essa
diferença:
A functioning is an achievement, whereas a capability is the ability to achieve.
Functionings are, in a sense, more directly related to living conditions, since they
are different aspects of living conditions. Capabilities, in contrast, are notions of
freedom, in the positive sense: what real opportunities you have regarding the life
you may lead.
Já o “conjunto de capacitações” [“capability set”] reflete, no espaço dos
funcionamentos, a liberdade da pessoa para escolher dentre vidas possíveis. Um exemplo
citado por Sen (2000, p. 95) pode facilitar o entendimento dessa relação. Uma pessoa
abastada que faz jejum pode ter a mesma realização de funcionamentos quanto a comer ou
nutrir-se que uma pessoa destituída, forçada a passar fome extrema, mas a primeira pessoa
possui um “conjunto de capacitações” diferente do da segunda. Enquanto a primeira pode
escolher comer bem e ser bem nutrida, a segunda está privada dessa possibilidade. A
pobreza da segunda pessoa é caracterizada também pela sua falta de liberdade em mudar a
situação que vive.
2.2. Abordagem das Capacitações como resultado das críticas às outras teorias
A Abordagem das Capacitações também é fruto das críticas às outras teorias, que
estão centradas principalmente nos seus limitados espaços informacionais. No Utilitarismo,
como observa Sen (2000, p. 74-75), embora os incentivos possam de fato ser levados em
conta em seu aspecto instrumental, em última instância, considera-se apenas as utilidades,
seja na forma de prazer, felicidade ou satisfação de desejos. Em versões mais modernas da
teoria utilitarista, a essência da utilidade é representada pelo comportamento de escolha de
uma pessoa. Mesmo assim, tudo continua girando em torno de realizações mentais, que
estão sujeitas a distorções, como descritas através do problema das „preferências
adaptativas‟.
Em contraste com a precedência utilitarista nas realizações, a abordagem Rawlsiana
prioriza os meios para realização, segundo Sen. Apesar de caminhar em direção às
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liberdades, leva em conta apenas as liberdades formais e não atribui grande importância a
plena diversidade humana e as liberdades substantivas. O Libertarismo dá primazia
absoluta às liberdades formais (ou processuais), com um papel secundário as
conseqüências. A teoria das necessidades básicas, apesar de olhar para as variáveis
qualitativas, restringe-se à formulações operacionais em termos de posse de mercadorias
(em geral bens públicos). E a teoria tradicional do crescimento limita-se à expansão do PIB
per capita ou da renda média.
Nessas abordagens, questões fundamentais como liberdades substantivas, violação
de direitos reconhecidos e aspectos da qualidade de vida são desconsiderados no processo
de avaliação. Assim, conforme Sen (2000, p. 76), a verdadeira “essência” de uma teoria
pode “ser compreendida a partir de sua base informacional: que informações são – ou não
são – consideradas relevantes”.
Com base nisso, pode-se afirmar que essas perspectivas citadas acima não são
adequadas para avaliação de arranjos sociais, padrões de vida, desigualdade, justiça,
pobreza, qualidade de vida e bem-estar. Uma abordagem geral exige uma base
informacional mais ampla e heterogênea, que considere as coisas que as pessoas realmente
valorizam ser e fazer e, ao mesmo tempo, leve em conta a diversidade humana e as
liberdades substantivas.
2.3. Características conceituais da Abordagem das Capacitações
Comim (2001, p. 3) destaca que, no processo de operacionalização da Abordagem
das Capacitações, há algumas características conceituais “que influenciam o tipo de
trabalho empírico que pode ser posteriormente perseguido”. Ele cita quatro dessas
características relacionadas às características conceituais da AC: fundamento de
“valoração”, diversidade humana, objetividade e natureza contrafactual.
Em relação à primeira característica, a AC, como aponta Sen (1987, p. 36, 1992, p.
43, 1993,p. 32), trata primariamente da identificação de objetos-valor, e concebe o espaço
de avaliação em termos de funcionamentos e capacitações para realizar funcionamentos. O
enfoque avaliatório da AC, segundo Sen (1992, 1993, 2000) e Foster e Sen (1997), pode
ser representado tanto pelos funcionamentos realizados como pelo conjunto de
capacitações, desde que fique claro que em cada caso há tipos diferentes de informações.
Enquanto o primeiro representa as coisas que a pessoa realmente é capaz de fazer, o
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segundo refere-se às suas reais oportunidades, ou seja, às coisas que a pessoa é
substantivamente livre para fazer.
Quanto à segunda característica, plena diversidade humana, Robeyns (2003, p. 17)
coloca que a AC descreve a diversidade de duas maneiras: por seu foco nos
funcionamentos e capacitações como o espaço de avaliação e pelo papel explícito que
atribui aos fatores de conversão pessoais e sócio-ambientais dos bens em funcionamentos.
Sen (1992, p. 1 e 20) realça que as pessoas são profundamente diversas em suas
características internas como nas suas circunstâncias externas. Isso torna crucial a escolha
do “espaço de avaliação”, já que considerar apenas uma variável, como renda, pode
conduzir a uma avaliação enganosa. Ele exemplifica que uma pessoa deficiente não pode
realizar funcionamentos da mesma forma que uma pessoa fisicamente capaz, ainda que
ambas tenham rendas iguais. Sen (2000, p. 90-91) identifica cinco importantes fontes
distintas da diversidade humana: (i) Heterogeneidades pessoais: características díspares
das pessoas relacionadas, por exemplo, a idade, sexo, incapacidade, doença etc.; (ii)
Diversidades ambientais: variações nas condições ambientais, como, por exemplo,
circunstâncias climáticas, poluição etc.; (iii) Variações no clima social: a qualidade de vida
das pessoas sofre influências das condições sociais, incluindo os serviços públicos
oferecidos, da violência, da epidemiologia, das relações comunitárias etc.; (iv) Diferenças
de perspectivas relativas: as necessidades das pessoas estão relacionadas a padrões de
comportamento estabelecidos, podendo variar entre comunidades devido a convenções
e/ou costumes; e (v) Distribuição na família: as rendas ou recursos auferidos por um ou
mais membros de uma família são compartilhadas por todos – tanto por quem os adquire
como por quem não os adquire – sendo, assim, ela é a unidade básica de análise em relação
a essas variáveis.
Em relação à terceira característica, Sen (1987, p. 16), ao analisar o conceito de
padrão de vida, acentua que “o movimento na direção objetivista afastando-se da utilidade,
pode ser correto”. Mas, segundo ele, isso não significa que uma abordagem considerada
“objetiva”, que tenha como foco um nível mínimo de renda ou mercadorias ou como
finalidade a opulência, seria “o lugar correto para se estabelecer”. Funcionamentos e
capacitações representam melhor essa característica objetiva da AC, já que significam a
realização efetiva de estados e ações que uma pessoa valoriza e as oportunidades reais para
realizá-los, respectivamente.
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A natureza contrafactual, de acordo com Comim (2001, p. 7), talvez seja “a
característica
mais
importante
(e
intrigante)”
a
influenciar
a
dificuldade
de
operacionalização da AC através do uso de medidas empíricas. Ele (2001, p. 7-8) explica
que “em virtude da base informacional de avaliação incorporar escolhas e cenários
contrafactuais, ela não corresponde à base informacional derivada da observação empírica
de fatos”. Sen (1992, p. 66) coloca que “a base informacional da avaliação tem que levar
em conta nossas encolhas contrafactuais (o que escolheríamos) e a relação que têm com o
que se faz acontecer”. Como coloca Comim (2001, p. 8), “em alguma extensão, a idéia de
contrafactual é relacionada à propriedade de algo contrário ao que é observável e pode ser
mais difícil do que sugerido por Sen identificar circunstâncias onde/quando tanto
contrafactuais e estados realizados são muito próximos”.
3. Como avaliar educação a partir da Abordagem das Capacitações
Depois de analisadas as principais características da AC, na terceira parte, são
apresentadas algumas técnicas pioneiras de operacionalização, procurando indicar que a
ela fornece um ferramental adequado para análise de políticas educacionais. Para ilustrar a
discussão, procurando ir além de recursos e oportunidades, são mostrados alguns dados do
Ministério da Educação do Brasil que poderiam representar funcionamentos. As
informações fazem parte da Prova Brasil, realizada a cada dois anos, de 1995 a 2009, em
todo o país e composta por avaliações de Matemática e Língua Portuguesa de alunos de 4ª
e 8ª séries do ensino fundamental e de alunos da 3ª série do ensino médio.
3.1. Técnicas pioneiras para operacionalização na Abordagem das Capacitações
Segundo Sen (2000, p. 102), “algumas capacitações são mais difíceis de medir do
que outras e as tentativas de submetê-las a uma „medida‟ podem às vezes ocultar mais do
que revelar.” Neste caso, ele enfatiza que o pragmatismo é necessário, sugerindo o uso dos
dados disponíveis, desde que a motivação subjacente permaneça a da Abordagem das
Capacitações.
Para a utilização da AC como método avaliatório, Sen (2000, p. 102-104) aponta
três formulações alternativas.
1. Abordagem direta: exame direto de vetores de funcionamentos ou capacitações. Entre
as variações incluem-se as seguintes:
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1.1. Comparação total: ranking de todos os vetores comparados entre si no que se
refere à pobreza ou à desigualdade;
1.2. Ranking parcial: ranking de alguns vetores em relação a outros, porém não
exigindo completude do ranking avaliatório;
1.3. Comparação da capacitação distinta: comparação de alguma capacitação
específica escolhida como foco, sem pretender a completude da cobertura.
2. Abordagem suplementar: uso de procedimentos tradicionais de comparações
interpessoais baseados em renda, suplementados com considerações sobre capacitações.
Nesse caso, a suplementação pode estar centrada em comparações diretas dos próprios
funcionamentos ou variáveis instrumentais, exceto renda, que supostamente influenciam a
determinação das capacitações.
3. Abordagem indireta: concentrada sobre o espaço familiar das rendas, apropriadamente
ajustado. Aqui, dados sobre determinantes de capacitações, com exceção da renda, podem
ser empregados para calcular “rendas ajustadas”.
Já as técnicas empregadas por Brandolini e D‟Alessio (1998), Martinetti (2000),
Lelli (2001), Klasen (2000), Comim e Kuklys (2002), Kuklys (2003), Di Tommaso (2003)
e Addabbo, Fachinetti e Di Tommaso (2004) se tornaram referência por serem as primeiras
a procurar operacionalizar com base no aporte teórico da Abordagem das Capacitações.
Mas as análises desses autores se restringiram ao uso de dados secundários.
Uma questão levantada em alguns desses textos é a observação sobre as
dificuldades práticas no processo de operacionalização, como destacam Brandolini e
D‟Alessio (1998), Martinetti (2000) e Klasen (2000). Mas, ao contrário das críticas
levantadas por Sugden (1993), Srinivasan (1994), Ysander (1993) e Roemer (1996 apud
ROBEYNS, 2003), essas dificuldades não impediram a utilização de procedimentos para
avaliação na perspectiva da AC.
Mesmo reconhecendo que avaliar bem-estar em termos de capacitações “é um
passo importante”, Brandolini e D‟Alessio (1998, p. 12-13) levantam alguns problemas “na
tentativa de desenvolver uma medida de capacitação”:
(i) Avaliar capacitações requer algum tipo de enumeração das alternativas possíveis
para as realizações reais;
(ii) As ações das pessoas refletem, pelo menos parcialmente, as escolhas reais do
passado; e
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(iii) De ordem mais prática, na maioria dos casos, as análises estatísticas dispõem
de dados que realmente ocorreram mais do que suposições que poderiam ocorrer ou
poderiam ter ocorrido.
Martinetti (2000, p. 5) coloca que é necessário fazer algumas escolhas:
(i) O espaço de avaliação adequado: capacitação versus funcionamento
(realizado);
(ii) Uma lista de capacitações ou funcionamentos (essenciais, relevantes);
(iii) Um conjunto de indicadores relacionados às dimensões essenciais de bemestar e critério adequado para mensurá-los e representá-los;
(iv) Como (e se) agregar os indicadores elementares para obter uma avaliação
geral para cada dimensão (funcionamento/capacitação) do bem-estar;
(v) Como (e se) somar todas as dimensões e chegar a uma avaliação geral de
bem-estar.
Já Klasen (2000) – mesmo reconhecendo que a principal vantagem da AC é o foco
direto nas realizações, evitando muitos problemas associados à agregação e escalas
equivalentes – ressalta algumas preocupações já levantadas por Sen (1992). Klasen (2000,
p. 35-36) coloca que “a escolha das capacitações para serem incluídas em uma avaliação, a
interpretação cardinal do valor de cada componente e o peso relativo dado a cada um deles
podem ser controversos.”
Tanto Brandolini e D‟Alessio (1998) como Martinetti (2000) e Klasen (2000)
limitaram a análise do bem-estar ao espaço dos funcionamentos realizados. Além disso, em
ambos os trabalhos, foram usadas bases de dados secundários.
Segundo Brandolini e D‟Alessio (1998, p. 15), estratégias alternativas para
aplicação empírica da AC basicamente diferem de acordo com a extensão dos dados brutos
e com o propósito de análise. Eles mostram uma ampla classificação dessas estratégias
(BRANDOLINI; D‟ALESSIO, 1998, p. 16-19):
1. Análise item-a-item: é baseada na estratégia da suplementação proposta por Sen e
consiste em examinar um a um os funcionamentos.
2. Análise compreensiva: pode ser dividida em estratégias não-agregativas e em estratégias
agregativas.
2.1. Nas estratégias não-agregativas, as comparações são feitas com base nos vetores de
funcionamentos das seguintes maneiras:
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2.1.1. Vetor de dominância: impõe poucas restrições sobre os dados, mas fornece
apenas uma ordem parcial; em alguns casos, especialmente quando o conjunto de
indicadores é grande, a informação extraída torna-se limitada;
2.1.2. Dominância seqüencial: estratégia que pode ser utilizada no contexto de
comparações entre situações distintas, como distribuição de bem-estar em dois diferentes
países ou no mesmo país em dois períodos diferentes no tempo;
2.1.3. Técnicas de estatística multivariada: podem ajudar no manuseio das
múltiplas dimensões do problema;
2.1.4. Uso da desigualdade multidimensional ou índice de pobreza: dá uma ordem
completa; em princípio, não é necessário para agregar diferentes funcionamentos e podese, portanto, evitar a imposição de uma forma funcional específica na função de valoração.
2.2. Nas estratégias agregativas, as comparações são feitas através da construção de um ou
mais indicadores sintetizados de bem-estar das seguintes maneiras:
2.2.1. Indicador de bem-estar: técnicas multivariadas podem ser instrumentalizadas
para obter uma única medida agregada;
2.2.2. Escalas de equivalência: “rendas equivalentes a funcionamentos” são
construídas ajustando-se as rendas pessoais às diferenças nos funcionamentos.
A partir de indicadores agregados e não-agregados e com base em dados
secundários de pesquisa familiar desenvolvida pelo Banco da Itália, eles avaliaram o bemestar na Itália.
Martinetti (2000) empregou a teoria dos conjuntos fuzzy para avaliar bem-estar com
base na perspectiva teórica da AC. De acordo com essa técnica, bem-estar pode ser visto
como um conceito amplo e fuzzy (não exato). Para a análise exploratória, Martinetti (2000)
usou microdados de um survey feito em 1994 pelo Italian Central Statistical Office.
Procurando colaborar para o debate sobre as preocupações levantadas por Sen,
Klasen (2000) propôs um índice multidimensional de privação construído com base numa
lista de capacitações básicas. Ele usou duas técnicas, a análise do componente principal e o
índice de privação total como uma simples média do score de todos os componentes
individuais. Ele aplicou a medida em dados domiciliares de um survey da África do Sul.
Lelli (2001) utilizou, além da teoria dos conjuntos fuzzy, a análise fatorial com o
objetivo de avaliar se os resultados originados pela implementação dos conceitos da AC
são influenciados pela escolha da técnica específica. Ela aplicou as duas técnicas em dados
de pesquisa familiar na Bélgica.
13
Também partindo da perspectiva teórica da AC, Comim e Kuklys (2002), Kuklys
(2003), Di Tommaso (2003) e Addabbo, Fachinetti e Di Tommaso (2004) aplicaram
técnicas de análise multivariada. Buscando explorar as características sociais da pobreza,
Comim e Kuklys (2002) utilizaram modelos de equações estruturais para lidar com a
multidimensionalidade do fenômeno, com aplicação em dados do Rio Grande do Sul. Com
o objetivo de examinar o bem-estar na Inglaterra, Kuklys (2003) empregou o modelo
multivariado com múltiplos indicadores e múltiplas causas (MIMIC). Di Tommaso (2003)
e Addabbo, Fachinetti e Di Tommaso (2004) também usaram o modelo MIMIC. No
primeiro caso, a técnica foi utilizada para avaliar o bem-estar infantil na Índia e o segundo
caso, na Itália. No segundo caso, foi empregada também a técnica dos conjuntos fuzzy.
Apesar de não apresentar aplicação, Krishnakumar (2004) também contribuiu para o
debate sobre as técnicas de operacionalização, propondo um modelo teórico a partir do
modelo MIMIC.
Bagolin (2005) utilizou as técnicas dos conjuntos fuzzy, a análise fatorial e o
modelo MIMIC para avaliar os efeitos do programa Você Apita, implementado em
algumas escolas de ensino médio e fundamental em cidades brasileiras. Ela enfatizou que o
objetivo do programa de promover o protagonismo juvenil está de acordo com as
proposições da Abordagem das Capacitações.
A escolha de uma dessas análises depende tanto do propósito do estudo quanto dos
dados disponíveis. Neste artigo, podemos considerar que a Prova Brasil utiliza uma técnica
semelhante à abordagem direta proposta por Sen, ao examinar um conjunto de
funcionamentos que os alunos são capazes de realizar. No próximo item, é explicado como
é feita a Prova Brasil e mostrado alguns resultados para o Brasil e para os estados.
3.2. Prova Brasil: avaliação de competências e habilidades dos estudantes
A Prova Brasil é realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação em todo o país a cada
dois anos e composta por avaliações de Matemática e Língua Portuguesa de alunos de 4ª e
8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. Foi realizada de 1995 a
2009, mas os dados agregados para o Brasil e por unidade da federação das duas últimas
edições ainda não estão disponíveis.
A Prova Brasil foge da lógica dos exames que avaliam conteúdos ou somam o
número de questões acertadas. De acordo com o documento PDE-Prova Brasil (2008, p. 5),
14
os exames “avaliam competências construídas e habilidades desenvolvidas e detectam
dificuldades de aprendizagem”.
No mesmo documento (2008, p. 17 e 18), são esclarecidos os significados de
competência e habilidade empregados na Prova Brasil. É utilizado o conceito extraído do
sociólogo suíço, Philippe Perrenoud, que coloca que competência é a “capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas
sem se limitar a eles”. Cada situação é enfrentada através de vários recursos cognitivos.
De acordo com o documento, para Perrenoud, “quase toda ação mobiliza alguns
conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e
organizados em rede”. Já “habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e
prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se
transformam em habilidades”. Na linguagem da AC, essas competências e habilidades
podem são os funcionamentos, pois representam estados e ações dos estudantes avaliados.
A Prova Brasil apresenta uma escala numérica única para as séries avaliadas, em
cada disciplina, que varia de 0 a 500. Como os números indicam apenas uma posição, é
feita uma interpretação pedagógica dos resultados por meio da descrição, em cada nível, do
grupo de habilidades que os alunos demonstraram ter desenvolvido, ao responderem às
provas. Desta forma, conforme a localização numérica do desempenho na escala, é
possível saber quais habilidades os alunos já construíram, quais eles estão desenvolvendo e
quais ainda faltam ser alcançadas. Porém, os níveis finais da escala só serão alcançados
pelos alunos que estão completando os estudos, pois as competências e habilidades
avaliadas consideram o ciclo completo do ensino fundamental e médio.
Abaixo, segue a tabela com os níveis e a escala numérica de Matemática e Língua
Portuguesa.
No anexo, nas tabelas 2 e 3, em cada escala, são descritas as competências e
habilidades que os alunos já são capazes de desempenhar. Os dados da tabela 1 devem ser
analisados conjuntamente com as informações das tabelas 2 e 3 do anexo.
Por exemplo, se os alunos da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental estão no nível
1 em Matemática, isso significa que eles apenas resolvem problemas de cálculo de área
com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada e, apoiados em
representações gráficas, reconhecem a quarta parte de um todo. Já se os alunos da 4ª e da
8ª séries do ensino fundamental estão no nível 1 em Língua Portuguesa, a partir de textos
curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, eles conseguem localizar
15
informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão, inferem
informações implícitas, reconhecem elementos como o personagem principal, interpretam
o texto com auxílio de elementos não-verbais, identificam a finalidade do texto,
estabelecem relação de causa e conseqüência, em textos verbais e não-verbais e conhecem
expressões próprias da linguagem coloquial.
Tabela 1: Legenda
Nível
Nível 0
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Nível 5
Nível 6
Nível 7
Nível 8
Nível 9
Nível 10
Nível 11
Nível 12
Nível 13
Matemática
Escala
0 a 125
125 a 150
150 a 175
175 a 200
200 a 225
225 a 250
250 a 275
275 a 300
300 a 325
325 a 350
350 a 375
375 a 400
400 a 425
425 ou mais
Língua Português
Nível
Escala
Nível 0
0 a 125
Nível 1
125 a 150
Nível 2
150 a 175
Nível 3
175 a 200
Nível 4
200 a 225
Nível 5
225 a 250
Nível 6
250 a 275
Nível 7
275 a 300
Nível 8
300 a 325
Nível 9
325 a 350
Nível 10
350 a 375
Nível 11 375 ou mais
Fonte: INEP
Depois de explicados de forma breve os aspectos técnicos da Prova Brasil, são
mostrados alguns resultados extraídos do documento SAEB 2005 – Primeiros Resultados:
Médias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada (2007).
As informações do Gráfico 1 indicam que no período analisado piorou o
desempenho dos alunos em Língua Portuguesa. No caso dos alunos da 8ª série do ensino
fundamental, pela descrição da Tabela 2 no anexo, no período, entre as habilidades
perdidas, destacam-se: inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos
longos; identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam
do mesmo tema; e identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e
inserção de trechos narrativos.
16
O Gráfico 2 traz o desempenho dos alunos em Matemática, que tiveram uma leve
deterioração no período. Os alunos da 4ª série do ensino fundamental, de acordo com a
descrição da Tabela 3 no anexo, no período, praticamente ficaram limitados às mesmas
habilidades, tais como, resolver problemas relacionando diferentes unidades de uma
mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, horas e minutos) e de
comprimento (m e cm) e envolvendo soma de números naturais ou racionais na forma
decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos.
17
O documento SAEB 2005 - Primeiros Resultados: Médias de desempenho do
SAEB/2005 em perspectiva comparada (2007), disponível no endereço eletrônico,
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf, apresenta os resultados
completos com dados por região e por unidade federativa. Devido ao grande número, as
tabelas não serão mostradas neste ensaio. Apenas são comentados alguns resultados.
Em todo o período analisado, os alunos da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental e
da 3ª série do ensino médio das regiões Sudeste e Sul tiveram um desempenho acima do
desempenho dos alunos das regiões Nordeste, Norte e Centro Oeste nas duas disciplinas.
Em todo o período, houve também uma piora do desempenho dos alunos de todas as
regiões no período analisado nas duas disciplinas. A única exceção foi o desempenho de
Matemática dos alunos da 4ª série do ensino fundamental das regiões Sul e Sudeste e o dos
alunos da 3ª série do ensino médio da região Sul que se manteve estável no período.
Além desses resultados, é possível desagregar os dados e analisar o percentual de
alunos em cada escala. Devido ao tamanho de cada tabela, são comentadas apenas algumas
observações mais importantes. Esses dados desagregados completos por estado podem ser
encontrados no endereço eletrônico, http://provabrasil2009.inep.gov.br/. Para fins de
políticas públicas educacionais os dados desagregados podem ser mais interessantes do que
as médias, pois indicam a quantidade de alunos em cada nível de habilidades.
No caso dos alunos da 3ª série do ensino médio, em tese aptos a alcançar todas as
competências e habilidades avaliadas, em Português, apenas 4,49% chegou ao nível
máximo em 1995 contra apenas 1,03% em 2005 e, em Matemática, não passaram de 1%
em 1995 e 2005.
A Prova Brasil representa um avanço em relação aos exames que avaliam somente
conteúdos ou apenas somam o número de questões acertadas, pois busca ir além, avaliando
competências e habilidades, dentro da lógica da Abordagem das Capacitações. Porém, o
próprio documento PDE-Prova Brasil (2008, p. 11) admite que uma crítica, “cuja força vai
se reduzindo à proporção que os itens usados se tornam mais conhecidos, é que a medida
das competências leitora e matemática obtida com a Prova Brasil capta apenas os aspectos
superficiais dessas competências”.
Além disso, o mesmo documento (2008, p. 11) reconhece que “os resultados da
Prova Brasil não devem ser usados para comparar escolas que recebem alunos muito
diferentes”. Desta forma, há uma falha em relação à questão da diversidade humana, pois
18
desconsidera os resultados dos alunos, por exemplo, por sexo, idade, raça e condição
social.
Considerações finais
Esse ensaio procurou mostrar que a Abordagem das Capacitações apresenta uma
visão mais completa para avaliação de políticas públicas educacionais. Enquanto o modelo
do capital humano só enfatiza o papel econômico instrumental da educação e o modelo dos
direitos humanos apenas o papel pessoal intrínseco da educação, a AC reconhece todos os
papéis da educação.
A AC vai além da análise dos recursos e das oportunidades educacionais,
estendendo as comparações interpessoais ao espaço dos funcionamentos e das
capacitações. O importante é analisar se os recursos são convertidos em funcionamentos e
capacitações. Assim, não se deve ficar limitado em comparar quanto foi gasto do
orçamento educacional por aluno ou na média de anos de estudo, mas verificar se o aluno
sabe, por exemplo, fazer coisas básicas como ler, interpretar e resolver questões de
matemática ou raciocínio lógico ou coisas mais complexas, como participar de discussões
em sala de aula e influenciar nas decisões da escola.
Dentro da perspectiva da AC, a Prova Brasil representa um avanço em relação aos
exames que avaliam somente conteúdos ou apenas somam o número de questões acertadas,
pois busca ir além, avaliando competências e habilidades. Porém, os organizadores do
exame deveriam procurar captar competências e habilidades mais complexas e considerar
pelo menos algumas heterogeneidades pessoais dos alunos, como sexo, idade e raça.
19
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22
Anexos
Tabela 2 - Prova Brasil: escala de Língua Portuguesa
Escala
125
150
175
200
225
Descrição dos níveis da escala
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão;
• inferem informações implícitas;
• reconhecem elementos como o personagem principal;
• interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
• identificam a finalidade do texto;
• estabelecem relação de causa e conseqüência, em textos verbais e não-verbais; e
• conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em
anúncio de classificados;
• localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a
comparação de dados do texto;
• inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
• inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada
personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto;
• identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;
• identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
• identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa
extensão); e
• interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias em
quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.
Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.: matérias de
jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética).
Nele, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto;
• inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto;
• inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das
personagens, em textos verbais e não-verbais;
• interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos
são narrados;
• identificam a finalidade de um texto jornalístico;
• localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite);
• reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do
conflito e o narrador);
• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
• distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
• identificam o emprego adequado de homonímias;
• identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e
• reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos,
informativos longos ou com informação científica, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem;
• inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopéia;
• inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização
temporal da narrativa e o tema de um poema;
• distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo;
• estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais;
• reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
• estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não-verbais
de diferentes gêneros;
• identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de
notações gráficas; e
• identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações
didáticas.
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;
• localizam a informação principal;
• localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
• identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens
associadas à escrita;
23
• inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e
história em quadrinhos);
• estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e
• identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.
250
275
300
Os alunos da 8ª série, neste nível, são capazes ainda de:
• localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e
opinião;
• identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e
• identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade
vocabular;
• identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;
• depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto;
• identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese;
• identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis;
• estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e
• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio
de negação, em contos.
Os alunos da 8ª série conseguem ainda:
• inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
• identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema;
• identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos;
• identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e
• reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Na 4ª e na 8ª séries, os alunos:
• identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos
comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos;
• diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação; e
Os alunos da 8ª série são capazes de:
• inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica,
fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
• interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas;
• reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
• identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta,
aponta para a tese;
• identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica
narrativa de memórias;
• identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes
relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes);
• reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
• reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com
função argumentativa; e
• reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por
expressões idiomáticas.
Os alunos da 8ª série:
• reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização
sintática complexa;
• identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
• identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;
• reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
• reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco
comuns;
• identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função
metalingüística;
• identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum;
• reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais;
• identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou expressão em textos com
linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas; e
• identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.
24
325
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos da 8ª série, neste nível:
• identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lingüística;
• inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário
e em texto publicitário;
• inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo
não-usual;
• identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos;
• identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
• interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
• reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes de um texto;
• reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;
• identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige
um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;
• identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação lingüística como recurso
estilístico;e
• reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos
argumentativos e de linguagem culta.
Tabela 3 - Prova Brasil: escala de Matemática
Escala
125
150
175
200
Descrição dos níveis da escala
Neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries resolvem problemas de cálculo de área com base na contagem das
unidades de uma malha quadriculada e, apoiados em representações gráficas, reconhecem a quarta parte de um
todo.
Os alunos da 4ª e da 8ª séries são capazes de:
• resolver problemas envolvendo adição ou subtração, estabelecendo relação entre diferentes unidades
monetárias (representando um mesmo valor ou numa situação de troca, incluindo a representação dos valores
por numerais decimais);
• calcular adição com números naturais de três algarismos, com reserva;
• reconhecer o valor posicional dos algarismos em números naturais;
• localizar números naturais (informados) na reta numérica;
• ler informações em tabela de coluna única; e
• identificar quadriláteros.
Os alunos das duas séries, neste nível:
• identificam a localização (lateralidade) ou a movimentação de objeto, tomando como referência a própria
posição;
• identificam figuras planas pelos lados e pelo ângulo reto;
• lêem horas e minutos em relógio digital e calculam operações envolvendo intervalos de tempo;
• calculam o resultado de uma subtração com números de até três algarismos, com reserva;
• reconhecem a representação decimal de medida de comprimento (cm) e identificam sua localização na reta
numérica;
• reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e
unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal;
• efetuam multiplicação com reserva, tendo por multiplicador um número com um algarismo;
• lêem informações em tabelas de dupla entrada;
• resolvem problemas:
- relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, horas
e minutos) e de comprimento (m e cm); e
- envolvendo soma de números naturais ou racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de
casas decimais e por até três algarismos.
Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos das duas séries:
• identificam localização ou movimentação de objetos em representações gráficas, com base em referencial
diferente da própria posição;
• estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não-convencionais;
• interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical;
• estabelecem relações entre medidas de tempo (horas, dias, semanas), e, efetuam cálculos utilizando as
operações a partir delas;
• lêem horas em relógios de ponteiros, em situação simples;
• calculam resultado de subtrações mais complexas com números naturais de quatro algarismos e com reserva; e
• efetuam multiplicações com números de dois algarismos e divisões exatas por números de um algarismo.
Os alunos da 8ª série ainda são capazes de:
• localizar pontos usando coordenadas em um referencial quadriculado;
• identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando
informações apresentadas em gráfico e tabela; e
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• resolvem problemas simples envolvendo as operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas,
inclusive com duas entradas.
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
• calculam divisão com divisor de duas ordens;
• identificam os lados e, conhecendo suas medidas, calculam a extensão do contorno de uma figura poligonal
dada em uma malha quadriculada;
• identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos (número de faces);
• comparam e calculam áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas;
• resolvem uma divisão exata por número de dois algarismos e uma multiplicação cujos fatores são números de
dois algarismos;
• reconhecem a representação numérica de uma fração com o apoio de representação gráfica;
• localizam informações em gráficos de colunas duplas;
• conseguem ler gráficos de setores;
• resolvem problemas:
- envolvendo conversão de kg para g ou relacionando diferentes unidades de medida de tempo
(mês/trimestre/ano);
- de trocas de unidades monetárias, envolvendo número maior de cédulas e em situações menos familiares;
- utilizando a multiplicação e reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; e
- o envolvendo mais de uma operação.
Os alunos da 8ª série, ainda:
• identificam quadriláteros pelas características de seus lados e ângulos;
• calculam o perímetro de figuras sem o apoio de malhas quadriculadas;
• identificam gráfico de colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos; e
• conseguem localizar dados em tabelas de múltiplas entradas.
Os alunos das duas séries:
• calculam expressão numérica (soma e subtração), envolvendo o uso de parênteses e colchetes;
• identificam algumas características de quadriláteros relativas aos lados e ângulos;
• reconhecem a modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo é alterado e resolvem
problemas de composição ou decomposição mais complexos do que nos níveis anteriores;
• reconhecem a invariância da diferença em situação-problema;
• comparam números racionais na forma decimal, no caso de terem diferentes partes inteiras, e calculam
porcentagens simples;
• localizam números racionais na forma decimal na reta numérica;
• reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual;
• identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; e
• resolvem problemas:
- realizando cálculo de conversão de medidas: de tempo (dias/anos), de temperatura (identificando sua
representação numérica na forma decimal); comprimento (m/km) e de capacidade (ml/L); e
- de soma, envolvendo combinações, e de multiplicação, envolvendo configuração retangular em situações
contextualizadas.
Os alunos da 8ª série ainda:
• associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual;
• localizam números inteiros e números racionais, positivos e negativos, na forma
decimal, na reta numérica;
• resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo
mais de uma operação;
• identificam a planificação de um cubo em situação contextualizada;
• reconhecem e aplicam em situações simples o conceito de porcentagem; e
• reconhecem e efetuam cálculos com ângulos retos e não-retos.
Os alunos das duas séries:
• identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo);
• estabelecem relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma decimal, assim como
localizam-nas na reta numérica;
• identificam poliedros e corpos redondos, relacionando-os às suas planificações;
• resolvem problemas:
- o utilizando multiplicação e divisão, em situação combinatória;
- de soma e subtração de números racionais (decimais) na forma do sistema monetário brasileiro, em
situações complexas;
- estimando medidas de grandezas, utilizando unidades convencionais (L).
Na 8ª série:
• efetuam cálculos de números inteiros positivos que requerem o reconhecimento do algoritmo da divisão
inexata;
• identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura;
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350
• calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação;
• identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em uma reta onde a escala não é
unitária; e
• solucionam problemas de cálculo de área com base em informações sobre os ângulos de uma figura.
Os alunos da 4ª e da 8ª séries resolvem problemas:
• identificando a localização (requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade) de um
objeto, tendo por referência pontos com posição oposta à sua e envolvendo combinações;
• realizando conversão e soma de medidas de comprimento e massa (m/km e g/kg);
• identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração e reconhecem frações
equivalentes;
• identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta numérica;
• reconhecendo um quadrado fora da posição usual; e
• identificando elementos de figuras tridimensionais.
Na 8ª série, os alunos ainda:
• avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha
quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre retas;
• são capazes de contar blocos em um empilhamento representado graficamente e sabem que, em figuras obtidas
por ampliação ou redução, os ângulos não se alteram.
• calculam o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas;
• ordenam e comparam números inteiros negativos e localizam números decimais negativos com o apoio da reta
numérica;
• conseguem transformar fração em porcentagem e vice-versa;
• identificam a equação do primeiro grau adequada para a solução de um problema;
• solucionam problemas:
- envolvendo propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para calcular o seu perímetro;
- envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma decimal; e
- envolvendo o cálculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de números inteiros.
Neste nível, os alunos da 8ª série resolvem problemas:
• calculando ampliação, redução ou conservação da medida (informada inicialmente) de ângulos, lados e área de
figuras planas;
• localizando pontos em um referencial cartesiano;
• de cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária;
• envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas;
• envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo noção de juros
simples e lucro); e
• de adição e multiplicação, envolvendo a identificação de um sistema de equações do primeiro grau com duas
variáveis.
Além disso:
• classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus;
• realizam operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio,
diâmetro, corda);
• reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário, identificando suas ordens
(décimos, centésimos, milésimos);
• identificam a inequação do primeiro grau adequada para a solução de um problema;
• calculam expressões numéricas com números inteiros e decimais positivos e negativos;
• solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por exemplo, em representações
gráficas envolvendo o uso de escalas;
• efetuam cálculos de raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que se encontra uma raiz quadrada
não-exata;
• efetuam arredondamento de decimais;
• lêem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano; e
• analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento.
Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível, os alunos da 8ª série:
• resolvem problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales e aplicando o Teorema
de Pitágoras;
• identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando as
últimas às suas planificações;
• calculam volume de paralelepípedo;
• calculam o perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas;
• calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais;
• calculam o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e
negativos, potências e raízes exatas);
• efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal simultaneamente);
• calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes;
• conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores;
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• analisam um gráfico de linhas com seqüência de valores;
• estimam quantidades baseadas em gráficos de diversas formas;
• resolvem problemas:
- utilizando propriedades dos polígonos (número de diagonais, soma de ângulos internos, valor de cada
ângulo interno ou externo), inclusive por meio de equação do 1º grau;
- envolvendo a conversão de m 3 em litro;
- que recaem em equação do 2º grau;
- de juros simples; e
- usando sistema de equações do primeiro grau.
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