XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA NO BRASIL: CONSTITUIÇÃO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Régis Henrique dos Reis Silva
Universidade Federal de Goiás
Resumo
O novo Plano Nacional de Pós-Graduação referente ao período de 2011 a 2020 sinaliza
novos modos para a produção do conhecimento e coloca a Educação Básica na Agenda
Nacional de Pesquisa. Sendo assim, nos questionamos o que se espera da pesquisa
educacional, particularmente da investigação científica em Educação Especial e
Inclusiva no Brasil? Neste estudo a Educação Especial e Inclusiva foi compreendida
como área de conhecimento e atuação profissional voltada para as Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais. A partir das nossas análises, podemos afirmar
que a pesquisa em Educação Especial e Inclusiva, no Brasil, atualmente visa fomentar
novas práticas pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais
especiais. Deste modo, também nos questionamos o que há de conhecimento sobre as
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, no Brasil? Considerando a
existência de uma dialética entre o novo e o velho precisamos conhecer este para
produzirmos aquele. Sendo assim, objetivamos neste estudo recuperar as práticas
pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais via produção
do conhecimento, mais precisamente por meio da produção discente (dissertações e
teses) sobre Educação Especial e Inclusiva realizada no âmbito dos Programas de PósGraduação em Educação no Brasil. Para tanto, primeiramente, discutimos o processo de
inserção e evolução da pesquisa em Educação Especial e Inclusiva nos Programas de
Pós-Graduação em Educação brasileiros, por meio dos estudos da área que tem se
dedicado a análise da produção científica, e em seguida, sinalizamos alguns desafios e
perspectivas para a pesquisa em Educação Especial e Inclusiva no Brasil, no limiar
desta década.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Produção do conhecimento.
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Introdução
Nos últimos vinte anos a Sociedade brasileira vem passando por várias
transformações políticas, econômicas e sociais, em virtude, das prescrições neoliberais,
as quais constituíram um conjunto de reformas do Estado e da Educação no Brasil (ver
SILVA JÚNIOR, 2002).
Essas transformações estão atreladas ao processo de reestruturação produtiva e
as mudanças no mundo do trabalho (ANTUNES, 2009), bem como a globalização ou
“mundialização do capital” e a ascensão do neoliberalismo, enquanto expressão política
do modo de gerenciamento do capital.
Sendo assim, com a reconfiguração da função do Estado brasileiro, ocorrida nas
últimas décadas, acrescido de um novo “papel” desenvolvido pelo Brasil, na América
Latina, afirmamos que transformações importantes vêm ocorrendo na estrutura
científica e tecnológica do País, visando a “liderança” brasileira, na região ou como se
refere o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) referente ao período 2011-2020
(Ver BRASIL, 2011), a conquista do posto de 5ª economia do mundo por parte do
Brasil exige formação de recursos humanos qualificados.
Por tudo isso, e com base na observação do crescimento recente da pósgraduação brasileira, e particularmente, da área de educação, a qual vem acompanhada
da melhora das notas de alguns programas, que atingiram o padrão internacional, bem
como a formação da “Nova CAPES”, a constituição de uma nova área de conhecimento
no âmbito da CAPES intitulada “Ensino” e a criação de cursos de mestrados
profissionais na área de Educação, a partir do ano de 2010, nos permite inferir e
anunciar, que estamos diante de um novo período da pesquisa e pós-graduação em
educação no Brasil.
Além do que, atualmente, estamos aguardando a aprovação do Plano Nacional
de Educação (PNE) referente ao período de 2011 a 2020, o qual será integrado pelo
novo PNPG publicado em agosto de 2011 pela CAPES, que estabeleceu diretrizes,
estratégias e metas para a política de pós-graduação e pesquisa brasileira para o referido
período, e dentre as cinco diretrizes principais desse documento aparece com destaque o
apoio á Educação Básica.
Em síntese, a “Formação para o Trabalho Complexo” no Brasil encontra
particularmente, nos programas de pós-graduação sob o gerenciamento da CAPES a sua
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base de sustentação e formação de técnicos e especialistas capazes de “construir” o
Brasil do futuro, sob a concepção de Educação, enquanto “Capital Humano”.
É considerando este contexto de elaboração e divulgação do PNPG (2011-2020),
o qual sinaliza novos modos para a produção do conhecimento e coloca a Educação
Básica na Agenda Nacional de Pesquisa, que nos questionamos o que se espera da
pesquisa educacional, particularmente da investigação científica em Educação Especial
e Inclusiva (EEs e Inclusiva) no Brasil?
A partir das indicações dos próprios documentos citados e políticas em vigência,
podemos afirmar que a pesquisa em EEs e Inclusiva, no Brasil, hoje, visa fomentar
novas práticas pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais
especiais.
Nesse sentido, e considerando que há uma dialética entre o novo e o velho,
entendemos que práticas novas são oriundas das velhas, desse modo temos procurado
fomentar novas práticas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais
via recuperação da produção do conhecimento sobre essa problemática, mais
precisamente por meio da produção discente (dissertações e teses) sobre EEs e Inclusiva
realizada no âmbito dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) no Brasil.
Sendo assim, objetivamos neste texto discutir o processo de inserção e evolução
da pesquisa em EEs e Inclusiva nos PPGE brasileiros, por meio dos estudos da área que
tem se dedicado a análise da produção científica e apoiados no novo Plano Nacional de
Pós-Graduação (PNPG), referente ao período de 2011 a 2020, sinalizarmos alguns
desafios e perspectivas para a pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil, no limiar desta
década.
Para tanto, organizamos o texto em duas partes, além desta introdução e as
considerações finais, a saber: 1) A EEs e Inclusiva como tema de pesquisa dos PPGE no
Brasil; e 2) Desafios e perspectivas da Pesquisa em EEs e Inclusiva, no âmbito dos
PPGE no Brasil.
A EES e Inclusiva como tema de pesquisa dos PPGE no Brasil
A partir dos estudos de Jannuzzi (2004) e Mendes (2006) podemos afirmar que a
luta pela educação do deficiente no Brasil, bem como o desenvolvimento da pesquisa
em EEs ocorre muito antes dos anos 1970. No entanto, é a partir dessa década com a
institucionalização da EEs (Criação do Centro Nacional de Especial - CENESP) e da
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Pós-Graduação no Brasil, que a área inicia um processo de constituição de um campo
específico de pesquisa e ensino no âmbito da Universidade brasileira.
Sendo assim, para compreendermos, primeiramente, o processo de constituição
da pesquisa em EEs, e posteriormente, EEs e Inclusiva no âmbito da PGE no Brasil
recorremos a alguns autores como Júlio Romero Ferreira, Leila Nunes, Rosana Glat,
Enicéia Gonçalves Mendes, Gilberta Jannuzzi, Luciana Pacheco Marques, entre outros.
A partir das considerações desses autores e do levantamento de informações junto à
base de dados da CAPES e nos sítios dos próprios PPGE brasileiros identificamos três
períodos da pesquisa em EEs e Inclusiva, a saber: Pioneirismo; Expansão; e
Consolidação.
É importante destacarmos que os marcos cronológicos aqui utilizados da
produção realizada em cada período não são “camisas de força” e muito menos
unânimes, mas, sim um modo aqui estabelecido para tratar a temática.
O primeiro deles começa em 1971 com a defesa da primeira dissertação de
mestrado em EEs no PPGE da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e se
estende até a defesa da primeira tese da área defendida em 1985 no PPGE da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O segundo transcorre de 1985 até
1999, ano de criação do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar), e, por
fim, o terceiro e último período, que se inicia com a criação do curso de doutorado do
PPGEEs/UFSCar e se estende até 2012, ano em que a pesquisa em EEs e Inclusiva no
âmbito da PGE comemora quarenta e um anos de existência.
No gráfico 01, podemos visualizar a quantidade de dissertações e teses
defendidas em cada período de constituição da EEs e Inclusiva enquanto objeto de
pesquisa e investigação dos PPGE no Brasil.
Outro destaque que podemos fazer em relação à pesquisa em EEs e Inclusiva no
Brasil e ao seu processo de consolidação é o surgimento e a conretização da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) e de grupos de trabalho em
instituições científicas e de pesquisas que se preocupam em estudar a problemática da
EEs e Inclusiva. Dentre essas instituições, destacamos o Grupo de Trabalho 15 –
Educação Especial da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), que congrega pesquisadores em nível nacional e internacional, os quais
reafirmam seus compromissos com a causa da construção histórica de uma educação
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pública gratuita, universal e de qualidade para todos, seja pelos eventos e/ou pelas
publicações que, periodicamente, essa instituição promove.
Outro indicativo da maturidade científica atingido pela área é o surgimento e a
consolidação de Área de Concentração e/ou Linha de Pesquisa (AC e/ou LP) no âmbito
dos PPGEs cuja preocupação central diz respeito à EEs e Inclusiva.
Partimos da compreensão de que as áreas de concentração e as linhas de
pesquisa são eixos geradores e articuladores dos planos de cursos, dos projetos
pedagógicos e das atividades de pesquisa e produção de conhecimento nos PPG.
Nesse sentido, identificamos no site da CAPES em março de 2012, dez PPGE,
com área de concentração e/ou linhas de pesquisa em Educação Especial, a saber:
UFSCar (Educação Especial), USP, Unicamp, Unesp/Mar, Unesp/Ara, UERJ, UFES,
UFRGS, UFSM, UFGD. Além desses identificamos outros dezenove programas que
aceitam em suas linhas de pesquisa pós-graduandos interessados em desenvolver
dissertações e teses na área de Educação Especial (Ver SILVA, 2010).
Enfim, a partir desse breve esboço dos períodos da pesquisa em EEs e Inclusiva
no Brasil, particularmente aquela desenvolvida no âmbito dos PPGE, permite-nos
indicar tendências da pesquisa nesses períodos, bem como suscitarmos desafios e
perspectivas para quem sabe um novo período da pesquisa em EEs e Inclusiva.
Quanto às tendências podemos afirmar que, embora o discurso da integração
tenha tido pouca repercussão nas pesquisas realizadas na década de 1980 e 1990, pois
ela especificamente representava apenas 7% dos temas privilegiados como indica o
estudo de Nunes et. al. (1998), o “pano de fundo” das pesquisas realizadas no período
foi à integração.
Já, a partir do final dos anos 1990 e início dos anos 2000, começa a aparecer nas
pesquisas à problemática da “educação inclusiva”, que fomentou o debate e discussões
de vários eventos científicos, bem como a formulação de documentos políticos, sendo
que o seu maior impacto recaiu sobre a área de Educação Especial.
Nesse sentido, com o processo de democratização da sociedade brasileira, e com
o avanço do debate sobre a questão da inclusão escolar, várias redes municipais e
estaduais do país começaram no final dos anos 1990, sob orientação de agências
multilaterais e organismos internacionais, a formular políticas de inclusão escolar. Na
medida em que as redes públicas começaram a desenvolver essas políticas e as escolas
comuns passaram a matricular alunos com necessidades educacionais especiais,
ampliou-se o horizonte para as pesquisas empíricas sobre a temática da inclusão escolar.
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Sendo assim, a produção científica de vários grupos de pesquisa do país
atendendo a demanda do contexto político do sistema educacional brasileiro se voltou
para a problemática da “EEs” na perspectiva da inclusão escolar.
Ao completarmos quarenta e um anos de pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil,
cabe-nos questionar quais os desafios e perspectivas da área, no limiar desta década?
Sem a pretensão de elaborar respostas finais e exclusivas para questão realizada,
discutiremos sucintamente sobre esse tema em seguida.
Desafios e perspectivas da pesquisa em EES e Inclusiva, no âmbito da PGE no
Brasil
No nosso entendimento, o conhecimento produzido pela área de EEs e Inclusiva
faz sentido, na medida em que nos auxilie na superação e/ou estabelecimentos das vias
de solução dos inúmeros problemas sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas
com necessidades especiais, como, preconceito, discriminação, exclusão, negação do
direito a apropriação do conhecimento historicamente produzido pelo Ser Humano e etc.
Sendo assim, entendemos que um dos desafios da pesquisa em EEs e Inclusiva
no limiar desta década seja o de conhecer os problemas sociais e educacionais
vivenciados pelas pessoas com necessidades especiais, cujos conhecimentos científicos
ainda não conhecem e/ou não encontraram respostas para superá-los.
Isso não significa dizer que estamos reduzindo os problemas enfrentados pelas
pessoas com necessidades especiais a uma questão de ordem gnoseológica, até porque,
mesmo que não quiséssemos trata-se de problemas de ordem, gnoseológica, ontológica
e axiológica.
Mas, a argumentação que estamos desenvolvendo é que em uma sociedade
capitalista, na qual os problemas histórico-sociais se complexificam a cada dia,
contraditoriamente, também apresenta as possibilidades de sua superação.
Sendo assim, na análise dos problemas sociais e educacionais enfrentados pelas
pessoas com necessidades especiais em uma sociedade capitalista é possível extrair as
vias de sua superação.
No entanto, o modo pelo qual esses problemas vêm sendo investigados,
geralmente por pequenos grupos e/ou individualmente e sob uma lógica analítica e
pragmática em detrimento de uma lógica histórico, compreensiva e programática acaba
minimizando as possibilidades superadoras apresentadas pelo próprio ato de investigar.
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Por isso, entendemos que o maior desafio da área de EEs e Inclusiva seja o de
recuperar o sentido de pesquisa científica, enquanto atividade que busca resolver
problemas que necessitam ser examinados, avaliados e analisados criticamente para que,
em seguida, sejam propostos meios para solucioná-los (respostas científicas para os
problemas abordados).
Nesse sentido, os estudos do tipo estado da arte identificam alguns desafios para
a pesquisa em EEs e Inclusiva, a saber: a localização geográfica dos PPGE com AC
e/ou LP em EEs e Inclusiva (assimetrias regionais e estaduais, principalmente em nível
de doutorado); financiamento e sua possível indução temática (via políticas
educacionais); a falta de rigor teórico-metodológico das dissertações e teses; predomínio
das epistemologias analíticas; insuficiência de estudos epistemológicos sobre a
produção realizada; estudos que não superam a descrição; certa resistência do sistema
educacional na absorção de proposta inovadoras e pouca importância atribuída à
pesquisa por parte de alguns administradores (p. ex., a petição pública da comunidade
acadêmica, intitulada “MANIFESTO DA COMUNIDADE ACADÊMICA PELA
REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”, disponível
em: http://www.peticaopublica.com.br/PeticaoVer.aspx?pi=P2011N11492 – Acesso em
19/09/2011).
Esses estudos, além identificarem desafios citados vem chamando a atenção para
o fato de que as pesquisas da área em sua grande maioria serem elaboradas sob a
abordagem epistemológica empírico-analítica (SILVA, 2008), bem como se
restringirem a relatos de depoimentos, de experiências, e em estudos de casos (NUNES,
FERREIRA e MENDES, 2004). Que as pesquisas da área: são a-críticas em relação a
outras teorias; não explicitam sua concepção de educação; são fundamentadas em
autores que apresentam concepções educacionais diferentes; não apresentam coerência
entre os pressupostos teóricos e metodológicos; não explicitam a metodologia e os
procedimentos metodológicos adotados; não descrevem os procedimentos utilizados
para se garantir a ética na realização da pesquisa; não elaboram conclusões que
apresentem relações com a análise feita; apresentam resumos mal elaborados
(MARQUES et al., 2008).
Enfim, conforme afirmação de Gatti (2001, p. 76) “nem tudo que se faz sob o
rótulo de pesquisa educacional pode ser realmente considerado como fundado [nesses
princípios]”.
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Sendo assim, os problemas de natureza teórico-metodológicos, associados aos
desafios impostos às pesquisas em EEs e Inclusiva, implicam, obviamente, em
problemas para a legitimação do conhecimento produzido e para formação do
pesquisador e do professor do ensino superior na pós-graduação, o que dirá na sua
contribuição para a superação e/ou estabelecimentos das vias de solução dos inúmeros
problemas sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas com necessidades especiais.
Nesse sentido, concordamos com Mendes (2008), quando ela afirma, que
embora já exista um volume considerável de estudos na área, fazem se necessárias
novas opções metodológicas, pois atualmente, pesquisar em grandes quantidades já não
é suficiente, porque precisamos produzir conhecimento novo.
Mas para que isso ocorra, concordamos com Sánchez Gamboa (2007), quando
ele diz que são necessárias novas dinâmicas e lugares ampliados para a produção do
conhecimento. Em outras palavras, faz-se necessário superar a compartimentalização
dos saberes em disciplinas e áreas de concentração, bem como as epistemologias
analíticas que separam os objetos ou fenômenos de seus contextos, das condições nas
quais se originam e se desenvolvem.
Pois, as epistemologias analíticas negam a historicidade dos fenômenos e se
amparam na divisão dos saberes científicos e na sua organização por disciplinas. É
nesse sentido, que a construção de epistemologias mais complexas, que problematizam
os fenômenos nos seus contextos e na sua evolução histórica exige abordagens
histórico-compreensivas, atreladas a uma visão ampla e global da realidade, possível de
ser constituída por meio de uma perspectiva interdisciplinar. O que nas condições
concretas da PGE, é possível com a consolidação dos grupos e linhas de pesquisa, que
na sua forma mais desenvolvida constituem redes interinstitucionais de investigação em
nível nacional e internacional. Entretanto, todas essas dinâmicas ganham consistência e
rigor epistemológico e metodológico quando a pesquisa se centraliza nos problemas
complexos da sociedade e da educação (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
É nesse sentido, que afirmamos que a pesquisa em EEs e Inclusiva precisa
desenvolver e superar o conflito entre as respostas já dadas aos problemas, encontradas
nas redes de informação (revisões de literatura), nas disciplinas e nas teorias, buscando
produzir respostas novas, postas pela concreticidade e historicidade desses problemas.
No conflito de opostos, poderá se construir uma prática nova que não renuncie aos
saberes acumulados e sistematizados, nem negue ou transfira para as elites intelectuais e
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centros de excelência (internacionais) a capacidade de problematizar, indagar e gerar
novas perguntas.
Sendo assim, a pesquisa no sentido apontado assume a função de eixo
articulador de novas dinâmicas e lugares para a produção do conhecimento (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2007), pois implica na possibilidade de integrar num mesmo grupo um
corpo de pesquisadores pertencentes a diversos departamentos de uma mesma unidade
acadêmica, ou mesmo de outras unidades, em torno de um problema ou grupo de
problemas cuja complexidade exige a contribuição do trabalho grupal e o domínio de
diversas abordagens teórico-metodológicas.
Nesse sentido, a formação do pesquisador exige da universidade a ampliação das
interfaces entre os processos de ensino e de pesquisa em um contexto de compromisso
social com as atividades de extensão e participação das comunidades (escolas, coletivos,
militâncias e movimentos sociais), que asseguram o senso de realidade e o potencial de
transformação, que o compromisso político com as pessoas com necessidades especiais
exige, bem como, sem os quais o conhecimento produzido se esvazia num ritual
acadêmico com baixa relevância social e sem significado histórico (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2007).
O novo PNPG (2011-2020) sinaliza novos modos para a produção do
conhecimento e coloca a Educação Básica na Agenda de Pesquisa Nacional, o que
certamente, trará novas perspectivas para a pesquisa educacional, particularmente a
pesquisa em EEs e Inclusiva.
Por outro lado, dentre as perspectivas da pesquisa em EEs e Inclusiva, a
principal refere-se à constituição de um novo campo epistemológico, que no nosso
entendimento já está em desenvolvimento e vem se firmando como um novo modo de
produção do conhecimento em EEs, que é resultante da interlocução de diferentes
campos: o psicológico, o histórico, o sociológico, o educacional e o científico. No qual
há tensões entre eles em torno de objetos em disputa, que no nosso entendimento são
embates produtivos, pois possibilitam um movimento dinâmico no interior da área, uma
vez que seus representantes se reconhecem e se identificam.
A formação deste novo campo (a pesquisa em EEs e Inclusiva) tem possibilitado
o desenvolvimento de estudos sob as perspectivas histórico-compreensivas sobre os
fenômenos e os problemas, sem separá-los e isolá-los de seus ambientes e contextos
nem deslocá-los de seus processos evolutivos e das condições da sua produção. Como
afirma Sánchez Gamboa (2007) Tais perspectivas epistemológicas vem se afirmando
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em teorias de conhecimento que concebem a relação dialética entre objetos e sujeitos
num processo dinâmico, que produzem respostas e sínteses permanentes para os
problemas concretos, que se valem de critérios de validade, atrelados à práxis humana
transformadora, e se fundamentam na ontologia da relação do homem com a natureza,
da produção social da existência humana e da evolução da humanidade imbricada nas
cadeias da inter-relação universal da matéria, da vida e da consciência.
Considerações Finais
No decorrer desse texto, pudemos verificar que em virtude da luta dos
movimentos sociais pelo direito das pessoas com deficiência, do avanço do discurso dos
organismos internacionais pelos direitos humanos e o esforço e iniciativa de alguns
professores universitários em meados dos 1970 foi que a pesquisa em EEs encontrou as
condições necessárias para sua institucionalização no âmbito da Pós-Graduação
brasileira, particularmente na Educação, foi nesse período também que a educação da
pessoa com deficiência no Brasil foi institucionalizada com a criação da CENESP.
A institucionalização da educação da pessoa com deficiência, e principalmente da
pesquisa em EEs no Brasil, a partir dos anos 1970 possibilitou a expansão desta na
segunda metade dos anos 1980. Mas sem dúvida, é a partir da segunda metade dos anos
1990, que a pesquisa em EEs e agora também Inclusiva, se consolida na PGE brasileira.
A partir dos estudos do tipo estado da arte pudemos observar que esse processo
apresenta problemas (concentração regional, falta de rigor teórico-metodológico na
produção discente, financiamento e indução temática, predomínio da epistemologia
analítica, temáticas fragmentadas oriundas das áreas de concentração e etc), que
geralmente são comuns ao SNPG, e particularmente a pesquisa e PGE como um todo.
Mas a área também apresenta suas particularidades (concentração regional e estadual da
produção de teses, pesquisas que não superam a descrição, agenda de pesquisa pautada
principalmente pelas políticas educacionais e etc.).
Portanto, apesar das inúmeras dificuldades e problemas identificados é
importante reconhecer que o processo de criação e desenvolvimento da pesquisa em
EEs e Inclusiva, no âmbito da pós-graduação em Educação no Brasil, é dinâmico e
expressa diferentes tipos de interesses e contradições, assim trazem alguns avanços,
dentre eles, o aumento no número: de cursos; da produção científica; de doutores
atuando nas universidades e centros de pesquisas; de artigos assinados por brasileiros
em revistas indexadas e bem avaliadas pela CAPES; de menções aos trabalhos
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(citações). Mas principalmente, na formação de um novo campo que aos poucos está
superando os limites da epistemologia analítica de ciência e as metodologias da divisão
dos objetos, do controle experimental e das micro-especialidades que geram formas
fragmentadas do pensar e do agir.
Enfim, acreditamos que a área diante de seus desafios vem apresentando
possibilidades de superação ao estabelecer novas dinâmicas para a produção do
conhecimento (novos parceiros, tempos e lugares de produção – ao acolher nos grupos
de pesquisas outras instituições, alunos da graduação, pós-graduação e dos cursos de
extensão, integrando saberes com a colaboração de diferentes especialidades e gerando
a organização interdisciplinar do conhecimento), bem como guardando sempre a sua
autonomia relativa diante das políticas e as agências de fomento que financiam a
pesquisa e a PGE no Brasil.
Enfim, a área de EEs no Brasil nos últimos anos vem se consolidando, ainda que
maneira tímida diante da demanda de pesquisa e formação nesta área no interior dos
cursos de pós-graduação em Educação, possibilitando inclusive a constituição de AC
e/ou LP no âmbito dos programas, o que certamente, nos permite afirmar que a pesquisa
em Educação EEs e Inclusiva está traçando novos rumos para a pesquisa em educação
em geral, uma vez que está desenvolvendo novas perspectivas epistemológicas e
estreitando as relações entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, entre as
teorias científicas e a prática da pesquisa, entre os resultados da pesquisa e a ação
política, entre a universidade e a sociedade. Possibilitando que o conhecimento
produzido pela área contribua com a superação e/ou estabelecimento das vias de solução
dos inúmeros problemas sociais e educacionais enfrentados pelos alunos com
necessidades educacionais especiais.
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GRÁFICO
01
Dissertações e Teses em EEs e Inclusiva
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1366
976
51 0
339
28
289
317
Pionerismo Expansão Consolidação
Total
(1971-1984) (1985-1998) (1999-2009)(1971 a 2009)
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.003631