LIVROS DIDÁTICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM
COMO ATIVIDADE PARA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE
ESCRITA ALFABÉTICA?
Lidiane Valéria de Jesus Silva¹
Patrícia Batista Bezerra²
Kátia Leal Reis de Melo³
RESUMO: Esta pesquisa teve por objetivo investigar se os livros didáticos de
Língua Portuguesa de Educação Infantil contribuem para a apropriação do sistema
de escrita. Além disso, foi identificado quais gêneros textuais apareceram nesses
livros com mais freqüência. Realizamos este estudo através de uma pesquisa
documental em que foram analisadas duas coleções através de uma abordagem
qualitativa e quantitativa. Foi observado nesses livros a presença de diferentes
gêneros textuais. Encontramos diversos tipos de atividades voltadas para a
apropriação do sistema de escrita alfabética e outras voltadas para o
desenvolvimento de habilidades motoras; sendo importante a atitude reflexiva e
crítica do professor diante dos recursos que pretende utilizar.
Palavras-chave: Alfabetização, Educação Infantil e Livro Didático.
1
JUSTIFICATIVA
1
¹ Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação-UFPE. [email protected]
² Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação-UFPE. [email protected]
³ Professora adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino-Centro de Educação-UFPE.
1
Este tema surgiu através das observações realizadas na Educação Infantil
durante as aulas de Pesquisa e Prática Pedagógica, e também, a partir de
inquietações surgidas em nosso campo de estágio.
Sabe-se que a maioria das escolas particulares solicita aos pais a
compra de livros didáticos, incluindo os de Educação Infantil. As escolas públicas,
apesar de não adotarem livros didáticos nesse nível de ensino, os mesmos, por
estarem em circulação, servem como fonte que auxilia o professor durante o
processo de elaboração de atividades voltadas para o processo de alfabetização. Ou
seja, o livro didático, objeto de estudo deste trabalho, está presente na prática
escolar da Educação Infantil servindo como instrumento de reflexão e planejamento
da prática docente.
Os materiais didáticos pedagógicos se constituem em um dos fatores
determinantes para a qualidade da educação. Apesar disso, o programa responsável
por avaliar a qualidade do livro didático, o PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) é voltado apenas para o ensino fundamental.
Tendo em vista a concepção de criança enquanto ser histórico e construtor de
conhecimento, e que a mesma encontra-se inserida em uma sociedade que faz uso
da escrita para se comunicar, torna-se necessário que a escola dê continuidade à
relação que a criança estabelece com essa, antes mesmo, de seu ingresso na
escola.
Nesse sentido, apesar de não haver uma exigência que a criança esteja
alfabetizada aos seis anos, como afirma o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998), esta etapa da escolarização deve ser vista como
um momento de uso e contato sistematizado com as variadas funções da escrita
para que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas
diversas práticas sociais, além de permitir que as mesmas criem hipóteses sobre os
princípios básicos do sistema de escrita, suas convenções e funções.
Um dos aspectos relevantes deste trabalho é avaliar se os livros didáticos
voltados para esse nível de ensino contribuem para a apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética.
Vale ressaltar a possibilidade de contribuir com elucidações sobre como o
professor pode trabalhar de forma a colaborar para a aprendizagem do sistema de
escrita alfabética por parte dos alunos de Educação Infantil.
2
Portanto essa pesquisa fornece elementos para que os docentes tenham uma
postura crítica e reflexiva na escolha dos materiais de uso e pesquisa no
planejamento da prática escolar.
Por tudo isso que foi apresentado acima, torna-se pertinente a análise e a
discussão dessa temática, a qual tem por objetivo geral analisar livros didáticos de
Língua Portuguesa voltados para a Educação Infantil a fim de investigar se
contribuem para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética identificando quais
atividades são priorizadas pelos mesmos para que isso ocorra.
Pareceu-nos necessário, também neste estudo, a identificação dos gêneros
textuais presentes nos livros didáticos de língua portuguesa na Educação Infantil.
Portanto, esta pesquisa realizou uma análise sobre as atividades encontradas
nos livros didáticos de língua portuguesa voltados para a Educação Infantil
procurando servir de subsídio para futuras pesquisas sobre o tema, dada a
importância de seu estudo.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O ser humano utiliza a escrita a fim de viver socialmente, organizar suas
tarefas, manter relações sociais e desenvolver coletivamente suas ações. Para isso,
o sujeito deve saber ler e escrever e, também, fazer uso da leitura e escrita, ou seja,
estar alfabetizado e letrado. Soares (1998b) defende que alfabetização e o
letramento são dois processos diferentes: “alfabetização: ação de ensinar/aprender
a ler e escrever. Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. (SOARES,
1998b, p.47).
O contato com o texto escrito é um ato repleto de vida e deveria estar no
cotidiano dos alunos na sala de aula. Porém, até a década de 80 o processo de
alfabetização era uma questão de métodos (sintéticos, analíticos e analíticosintéticos), que articulavam memorização (das letras e sílabas) e mecanização
(traçado das letras). O aprendizado da leitura e escrita era a aquisição de uma
técnica de codificação e decodificação desvinculada de seus usos sociais. No final
dos anos 80 e início dos 90 começaram as investigações acerca de como a criança
aprende. Esta passa a ser vista como sujeito cognoscente, ativo e competente
lingüisticamente, capaz de construir seu conhecimento na interação com o próprio
objeto de conhecimento.
3
Segundo os estudos da psicogênese da língua escrita, as crianças criam
hipóteses sobre a escrita muito antes da sua inserção na escola. Como afirmam
Teberosky e Colomer,
“a criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora
conceituações sobre o escrito. Essas hipóteses se desenvolvem quando
uma criança interage com o material escrito e como leitores e escritores que
dão informações e interpretam esse material escrito”. (2003, p. 45).
De acordo com Ferreiro (2001) as primeiras concepções que a criança possui
(hipótese pré-silábica) ainda não estão pautadas no estabelecimento da relação
entre escrita e pauta sonora. Nessa fase há alunos que usam linhas onduladas,
outros já utilizam letras, ou seja, já empregam símbolos convencionais nas suas
escritas. Também adotam o critério que o texto escrito deve possuir uma quantidade
mínima de letras (três) e distintas entre si para ser interpretável.
O período seguinte é marcado pela descoberta de que a escrita tem relação
com a pauta sonora (hipótese silábica). Inicialmente registra-se uma letra por sílaba
sem valor sonoro (eixo quantitativo), depois estabelece correspondência com o valor
sonoro (eixo qualitativo).
O nível silábico-alfabético é uma fase de transição em que as sílabas são ora
representadas por uma letra, ora representada por mais de uma letra.
Ao ingressar na hipótese alfabética, os alunos já se apropriaram do principio
do sistema alfabético de que a escrita corresponde à relação grafema e fonema
(correspondência grafofônica). Contudo, o aluno cometerá erros de ortografia.
Assim, podemos concluir que para o aluno se apropriar do Sistema de Escrita
Alfabética (doravante SEA) é necessário que ele compreenda alguns princípios
básicos desse sistema como, por exemplo, que a escrita nota a pauta sonora e que
para isso são utilizados símbolos convencionais, entre outros.
A entrada do alfabetizando no mundo da escrita se dá simultaneamente pela
aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização - e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Como diz
Santos e Albuquerque
“Alfabetizar letrando é, portanto, oportunizar situações de
aprendizagem da língua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos
textos e a situações sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a
compreensão acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético”.
( 2005, p.98 ).
4
Contudo, não podemos falar de letramento sem mencionar os gêneros
textuais, pois todas as práticas sociais de leitura e de escrita são mediadas por
diferentes gêneros.
Marcuschi
(2005,
p.22-23)
define
gêneros
textuais
como
“textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características
sócio-comunicativas
definidas
por
conteúdos,
propriedades
funcionais, estilo e composição característica”. (grifo do autor)
Assim, podemos concluir que os gêneros textuais são fenômenos ligados ao
uso da linguagem, a qual cumpre certos objetivos que determinam suas
características. São exemplos de gêneros textuais os verbetes, receitas, bulas de
remédio, poemas, entre outros. Nesse sentido, o trabalho com a escrita deve ser
realizado no contexto dos gêneros textuais, uma vez que ele promove o
envolvimento das práticas sociais de leitura e escrita como ferramenta para o ensino
do SEA, imprescindível para a formação de pessoas letradas.
Ao ler ou ao produzir um texto, o aluno tem o intuito de atender a um
determinado objetivo; é isso que faz com que as situações de leitura e de sua
produção sejam significativas para ele.
É importante desenvolver um trabalho sistemático com a linguagem escrita,
simultaneamente ao uso de textos dentro de um contexto real de aprendizado. Com
o intuito de estimular o aluno a refletir sobre os princípios do SEA, Leal (2004 p.91)
propõe que sejam realizadas diferentes atividades, como:
“1-Atividades que buscam familiarização com as letras”.
2- Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis.
3-Atividades que destacam análise fonológica.
4-Atividades de composição e decomposição de palavras.
5-Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de
letras ou às letras utilizadas.
6- Atividades de “tentativas de conhecimento de palavras”, através
de estratégias de uso de pistas para decodificação (leitura).
7-Atividades de escrita de palavras e textos (que sabem de memória
ou ditados pelos professores), utilizando-se os conhecimentos disponíveis
sobre o sistema.
8-Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas.
9-Atividades de reflexão durante produção e leitura de textos.”
Assim, há atividades que devem promover a identificação e
familiarização com as letras, pois, no nível pré-silábico existem alunos que ainda não
compreendem que são usadas letras, ou seja, símbolos convencionais para
escrever.
Situações que objetivam a construção de “palavras estáveis” ou atividades de
formação em que os alunos são levados a construir palavras a partir de letras dadas,
5
com uso de alfabeto móvel, e outros, para que as mesmas lhe dêem suporte na
construção ou leitura de outras palavras.
Exercícios de exploração da relação som/grafia são de suma importância
para a apropriação do SEA, uma vez que a escrita nota a pauta sonora.
Atividades de partição e composição de palavras a fim de levar o aluno a
perceber que as palavras são constituídas por unidades menores, as sílabas e
fonemas, e que essas unidades podem ser localizadas e empregadas na formação
de outras palavras.
Atividades de contagem e comparação entre palavras quanto ao número de
letras ou sílabas têm por objetivo levar os alunos a observar que palavras parecidas
também são escritas de forma parecida.
Situações que envolvem escrita de palavras e de textos, memorizados ou
não, são importantes para que o aluno, ao representar graficamente, testem suas
hipóteses, e, ao refletir sobre quantas e quais letras usar, o aluno avança no
processo de alfabetização.
Ou seja, para a apropriação do SEA não basta o contato com textos, mas
também, reflexões ao nível da palavra. Segundo Leal (2004)
“é de fundamental importância que na escolarização inicial, sejam
encaminhadas atividades de apropriação do sistema de escrita alfabético
simultaneamente às atividades dos usos e das funções sociais da escrita,
com reflexões acerca dos diversos gêneros de textos que circulam
socialmente” (2004, p.78).
Assim, é importante que desde a Educação Infantil os alunos se envolvam em
situações que os levem a se apropriar dos princípios básicos do sistema de escrita
garantindo, também, o acesso a textos de diversos gêneros que circulam na
sociedade.
6
O MUNDO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de começarmos a falar do mundo da escrita na Educação Infantil,
sentimos a necessidade de resgatar como foi o caminho percorrido para que a
Educação Infantil tenha essa configuração tal qual conhecemos atualmente.
Foi em 1840, na França, que foram criadas as primeiras instituições
para o atendimento à criança menor de cinco anos. Estas, de caráter filantrópico,
serviam para atender as crianças pobres que não tinham onde ficar.
Foram nas décadas de 60 e 70 que se começou a pensar em creches numa
perspectiva educativa, em que a psicologia trouxe contribuições de seus estudos,
afirmando que é entre 0 à 6 anos que a criança está mais propícia para o
aprendizado.
Em 88, a Constituição do Brasil faz referência ao direito da criança de 0 a 6
anos de idade ao atendimento em creche e pré-escola.
Na década de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°
9.394/96 determina em seu Artigo 29 que a Educação Infantil tem por finalidade “o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da
comunidade”. Pode-se, então, concluir que a Educação Infantil é uma etapa da
educação básica que tem objetivos definidos.
De acordo com Bujes (2001), a função da Educação Infantil seria cuidar e
educar. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver suas capacidades. Para
essa autora, as crianças de Educação Infantil precisam de atenção, carinho,
segurança, ambientes instigadores e aprendizagem adequada à sua idade. O
educar envolve a percepção de crianças como sujeitos ativos do seu próprio
conhecimento que vivem uma fase onde predominam os sonhos, a fantasia, a
afetividade e a brincadeira.
Baseada na teoria do sociointeracionismo, Oliveira (1996) afirma que o papel
do adulto frente ao desenvolvimento infantil é propiciar às crianças experiências
diversificadas e enriquecedoras a fim de que essas possam desenvolver suas
capacidades. Pode-se concluir, então, que o professor deve enxergar, na Educação
Infantil, a criança como sujeito cognoscente e cognoscível e garantir-lhe condições
adequadas para o seu desenvolvimento.
7
É nesse sentido que, mesmo que não haja objetivo de alfabetizar as crianças
neste período de escolaridade, é importante explorar as relações entre a utilização
da linguagem escrita e a vida cotidiana do aluno.
Segundo Teberosky e Colomer (2003, p.83) entrar no mundo da escrita
significa “contato com o material gráfico impresso, que serve para explorar a
descoberta dos princípios básicos da organização da escrita, suas convenções e
suas funções”.Assim, pode-se concluir que o contato da criança com diferentes
materiais escritos e sua participação em situações onde a escrita adquire
significação são fundamentais para que a criança se aproprie da linguagem escrita.
Porém, por muito tempo não se pensava assim quando se falava do contato
da criança com a escrita, principalmente, no que se refere à Educação Infantil. Até a
década de 80 do século XX se tinha a concepção de que havia pré-requisito para
que a criança pudesse aprender a ler e a escrever, os quais se constituíam em um
conjunto de habilidades perceptuais e motoras. Vale ressaltar que de acordo com
Ferreiro
“ os tradicionais “exercícios de preparação” não ultrapassavam o nível do
exercício motriz e perceptivo, quando é o nível cognitivo aquele que está
envolvido ( e de forma crucial), assim como complexos processos de
reconstrução da linguagem oral, convertida em objeto de reflexão.” (2001,
p.101).
Ou seja, exercícios de coordenação motora não são essenciais para a
apropriação do SEA, mas sim, atividades que envolvam o aspecto cognitivo em que
o aluno da Educação Infantil seja estimulado a refletir sobre a formação das palavras
a fim de garantir a compreensão dos princípios básicos do SEA.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 131)
determina como objetivos para Educação Infantil com crianças da faixa etária de 4 a
6 anos:
“• ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e
expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e
escritos e participando de diversas situações de intercâmbio
social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras
pessoas, elaborar e responder perguntas;
• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros,
revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas
situações nas quais seu uso se faça necessário;
• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
• interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de
forma convencional;
• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas
situações do cotidiano;
• escolher os livros para ler e apreciar.”
8
De acordo com essa perspectiva, os livros didáticos de língua portuguesa
destinados à Educação Infantil não devem propor atividades centradas apenas na
codificação e decodificação de sons e letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos
alunos inúmeras oportunidades de se apropriarem do sistema de escrita,
oportunizando o contato com textos que fazem parte do ambiente extra-escolar, ou
seja, da sociedade.
LIVRO DIDÁTICO
Segundo Lajolo (1996, p.4),
“para ser considerado didático, um livro precisa ser usado de forma
sistemática, no ensino aprendizagem de um determinado objeto de
conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar.”
Nesse sentido, é importante ressaltar que, conforme Soares (1998a), o ensino
da Língua Portuguesa, ou melhor, da disciplina Português, passou a integrar o
currículo apenas na última década do século XIX.
Entretanto, até a década de 50 do século passado, os manuais didáticos
voltados para o ensino do português eram as gramáticas e as antologias. Aqueles
que tinham acesso à escola pertenciam à classe dominante e já chegavam às salas
de aula com o domínio da norma padrão e as práticas de leitura e escrita dava-se no
meio familiar. Os professores também pertenciam a essa classe social, possuíam
um elevado conhecimento não recorrendo a livros para preparar suas aulas.
De acordo com Freitag, Costa e Motta (1989) não existem estudos
sobre o surgimento do livro didático no Brasil. No entanto, foram as mudanças
sociais e políticas ocorridas na década de 60 que foram consideradas determinantes
para a legitimação do livro didático (doravante LD). Segundo Bezerra (2005) nessa
década houve a democratização do ensino e as classes populares com diferentes
práticas de letramento e dominando a variedade não-padrão da língua chegam às
escolas e, com elas, professores que também pertenciam a essa classe, não
possuíam conhecimentos profundos sobre a língua recorriam aos livros para
prepararem as aulas.
A década de 70 afirmou a idéia de que o LD orientaria o processo de ensinoaprendizagem provocando, assim, a perda da autonomia por parte dos professores,
tornando-se estruturador do trabalho pedagógico. Nesse sentido, Freitag, Costa e
Motta afirmam:
9
“o livro didático não é visto como um instrumento de
trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como uma
autoridade, a última instância, o critério absoluto de
verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula.”
(1989, p.124).
Nesse processo o LD, material impresso destinado aos processos de ensino
e aprendizagem, presente no dia-a-dia das salas de aula influencia a organização do
trabalho docente de modo a determinar os conteúdos, o que se ensina, e as
estratégias, o como se ensina. Entretanto, ele também é influenciado pelo
surgimento de novas perspectivas teóricas. Para Bezerra (2005, p.42)
“com a ampliação das pesquisas sobre língua, ensino/ aprendizagem e
letramento e com a intervenção do Estado, através de programas
específicos de avaliação do MEC , a partir da última década do século XX,
os livros didáticos são pressionados a imprimirem mudanças em seus
conteúdos, metodologias e concepções teóricas.”
Atualmente, com a ampliação de estudos sobre letramento e alfabetização,
surgiu a necessidade de distinguir e relacionar o que é alfabetização (apropriação do
ato de ler e escrever) e o que é letramento (usos sociais da leitura e da escrita), ou
seja, alfabetização como a construção, pelo aluno, do conhecimento sobre os
princípios básicos do nosso sistema de escrita em relação ao qual deve ser
estimulado o reconhecimento deste conhecimento como importante para uma
inserção mais autônoma nas práticas sociais de leitura e escrita (letramento), afinal,
o panorama da sociedade atual exige cidadãos que participem do universo letrado
em que se encontram. Nesse sentido, é necessário que o LD promova o contato
com textos de diversos gêneros.
Nessa perspectiva, afirmam Morais e Albuquerque:
“duas questões de natureza didática são colocadas aos que
escrevem hoje livros didáticos de alfabetização: a importância de se
considerar a alfabetização como um processo de apropriação do sistema de
escrita alfabética, no qual o aprendiz precisa avançar em suas habilidades
de reflexões metafonológica, e a necessidade de se considerar a
alfabetização, também como prática de letramento. (2005, p.217)
10
METODOLOGIA
Foram analisadas duas coleções escolhidas por atenderem aos seguintes
critérios: apresentaram volume 1 ao 3, compondo, assim, uma coleção e, também,
por serem recentes (publicadas a partir do ano 2000).
As coleções escolhidas foram: Marcha Criança2 (ano 2005) coleção
composta por três volumes de Língua Portuguesa e O Mundo da Gente³ (ano 2006)
coleção integrada cujo volume 1 é destinado a crianças de 3 ou 4 anos; o volume 2,
destinado a crianças de 4 ou 5 anos e volume 3, a crianças de 5 ou 6 anos.
Ressaltamos que foram analisadas duas coleções, e não três como pensado no
projeto, pois encontramos resistência por parte de algumas editoras em ceder o seu
livro didático para análise e, também, porque o período de coleta de dados coincidiu
com o período de divulgação e venda de livros nas escolas e, assim, elas alegaram
estar impossibilitadas de nos ceder as coleções.
O método para a coleta de dados foi a análise documental. Segundo Chizzotti
(1998, p.109) documento é:
“... qualquer informação sob a forma de textos, imagens, sons,
sinais etc, contida em um suporte material (papel, madeira, tecido, pedra),
fixadas por técnicas especiais como impressão, gravação, pintura,
incrustação etc. Quaisquer informações orais (diálogo, exposição, aula,
reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte
material”.
Apesar
de
adotarmos
a
abordagem
qualitativa,
consideramos
adequada a quantificação dos dados os quais foram organizados em tabelas.
Além disso, os dados foram agrupados em categorias criadas com base nas
atividades encontradas nos LDs a fim de identificar que estratégias seus autores
utilizam
para o ensino do SEA e os gêneros textuais que aparecem com mais
freqüência nas coleções. Conforme indica Lüdke e André (1986 p.42):
“Depois de organizar os dados (...), o pesquisador pode voltar a examinálos para detectar temas e temáticas mais freqüentes. Esse procedimento,
essencialmente indutivo, vai culminar na construção de categorias ou
tipologias”.
TERESA, Maria; COELHO: Marcha Criança.:Scipione,2005.
³CÚNICO, Célia; KUTZKE, Sandra korso. O Mundo da Gente vol. 1.:Ática, 2006.
CÚNICO, Célia; et al. O Mundo da Gente vol. 2:Ática, 2006.
CÚNICO, Célia; et al. O Mundo da Gente vol. 3:Ática, 2006.
2
11
ANÁLISE DAS COLEÇÕES
Com o intuito de atender ao objetivo proposto, analisamos as coleções, tendo
como objeto de análise as atividades nelas encontradas, o que estas propõem para
a apropriação do SEA e de que modo possibilitam um trabalho reflexivo com a
escrita levando ao aluno a ser um usuário autônomo e competente no uso social da
escrita.
A análise está organizada em dois blocos: os gêneros textuais (observando quais
gêneros aparecem) e a apropriação do SEA (analisando os tipos de atividades
encontradas), a fim de refletir sobre a temática proposta.
Gêneros Textuais
Os gêneros textuais, como já mencionado no referencial teórico, são de extrema
importância para realização de um trabalho de apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética numa perspectiva do letramento. Ou seja, levar os alunos a se
apropriarem do sistema levando em consideração os usos sociais da escrita. Por
isso, a diversidade com que apareciam nas coleções também foi analisada.
Na Coleção Mundo da Gente foi encontrada uma grande diversidade de gêneros
textuais, como: adivinhações, parlendas, poema, músicas. As cantigas populares
apareceram com mais freqüência em todos os volumes da Coleção Mundo da
Gente, principalmente no volume 1 (40%), como podemos observar na tabela
abaixo:
Tabela 1: Gêneros textuais na coleção Mundo da Gente
1. Adivinhações
2. Cantigas
3. Parlendas
4. Poemas
5. Trava-línguas
6. Músicas
7. Entrevistas
8. Textos
instrucionais
TOTAL
Coleção Mundo
da Gente
Vol. 1
n.
%
4
18%
9
40%
1
4%
3
13%
--------3
13%
1
4%
1
4%
Coleção Mundo
da Gente
vol. 2
n.
%
3
18,7%
5
31,2%
1
6,2%
2
12,5%
1
6,2%
1
6,2%
1
6,2%
2
12,5%
Coleção Mundo
da Gente
vol. 3
N
%
1
4,3%
7
30,4%
1
4,3%
9
39,1
------1
4,3%
--------4
17,39%
TOTAL
22
16
23
61
8
21
3
14
1
5
2
7
12
Na Coleção Marcha Criança também encontramos uma grande variedade de
gêneros, aparecendo com mais freqüência as cantigas nos três volumes analisados.
Como podemos observar na tabela abaixo:
Tabela 2: Gêneros textuais na Coleção Marcha Criança
1. Adivinhações
2. Cantigas
3. Parlendas
4. Poemas
5. quadrinha
6. Músicas
7. paródia
8 .fábula
TOTAL
Coleção
Marcha
Criança
Vol.1
n.
%
1
6,6%
9
60%
2
13,3%
--------2
13,3%
------1
6,6%
---------15
Coleção
Marcha
Criança
Vol 2
n.
%
1
16,6%
4
66,6%
----------------1
16,6%
---------------------6
Coleção Marcha
Criança
Vol 3
N
4
4
----8
4
1
----1
22
%
18%
18%
-----36%
18%
4%
----4%
TOTAL
6
17
2
8
7
1
1
1
43
Refletindo sobre os dados encontrados nas coleções, encontramos variedade
de gêneros textuais o que poderia possibilitar um trabalho na perspectiva de
alfabetizar letrando, ou seja, refletindo sobre a língua de forma contextualizada,
muito embora não tenha sido objetivo do trabalho analisar as atividades de
letramanto, mas sim as atividades de apropriação do SEA.
Apropriação do Sistema de Escrita
Neste bloco examinamos os tipos de atividades encontradas nas coleções
buscando observar em que medida promovem a apropriação do SEA.
As atividades encontradas em ambas as coleções foram organizadas em
categorias (9 no total), as quais foram sendo criadas durante a coleta de dados, e
também, baseadas nos tipos propostos por Leal (2004), já citados no referencial
teórico. Observando as coleções verificamos que na Coleção Marcha Criança foram
encontradas 344 atividades, ou seja, 75% da coleção voltada para o trabalho com a
Língua Portuguesa e a apropriação do SEA como veremos na tabela a seguir:
13
Tabela 3: Categorias encontradas na coleção Marcha Criança
1. Familiarização com letras
2. Análise fonológica
3. Identificação de letras e palavras
3.1 Identificação de letras em pos. inicial
3.2 Identificação de letras em pos. final
3.3 Identificação de palavras
4. Escrita de palavras (sem ajuda)
4.1 Escrita de palavras (com ajuda)
4.2 Escrita do nome
4.3 Escrita do nome (com ajuda)
4,4 Escrita de palavras com Alfabeto móvel
4.5 Escrita de palavras com letras indicadas
4.6 Escrita de letras para completar
palavras
5. Composição e decomposição de
palavras
6. Contagem de letras
7. Cópia
8. Diferenciação entre desenho e escrita
9. Coordenação motora
TOTAL GERAL DE ATIVIDADES
Coleção
Coleção
Coleção
Total
Coleção da Mundo
Coleção
Coleção
Total
Mundo
da Mundo
da
Marcha
Marcha
Gente
Gente
GenteMarcha
Criança
Criança
vol. 1
vol.
2
vol. 3Criança
vol 1
vol 2
vol 3
n.
%
n.
%
n
%
1
1,7%
8
7,3%
3
1,6%
12
------- ------3
2,7%
2
1,1%
5
5
8,7%
7
6,4%
2
1,1%
14
6
10,5% 4
3,6%
3
1,6%
13
------------------1
0,5%
1
7
12,2% 1
0,9%
19
10,6% 27
2
3,5%
3
2,7%
32
17,9% 37
---------------- ------------------1
1,7%
--------------------1
---------1
7
----------1,7%
12,2%
---------5
25
---------4,5%
22,9%
---------4
23
---------2,2%
12,9%
-------10
55
1
1,7%
1
0,9%
23
12,9%
25
-------1
1
24
57
------1,7%
1,7%
42,1%
-------2
---50
109
------1,8%
---45,8%
------31
----35
178
-----17,4%
----19,6%
---34
1
109
344
Já a Coleção Mundo da Gente caracteriza-se por ser integrada a outras áreas
do saber, por isso foi encontrado um número reduzido de atividades (112), como
observamos na tabela a seguir:
Tabela 4: Categorias encontradas na coleção Mundo da Gente
14
1. Familiarização com letras
2. Análise fonológica
3. Identificação de letras e palavras
3.1 Identificação de letras em pos. inicial
3.2 Identificação de letras em pos. final
3.3. Identificação de palavras
4. Escrita de palavras
4.1 Escrita de palavras (com ajuda)
4.2 Escrita do nome
4.3 Escrita do nome (com ajuda)
4.4 Escrita de palavras com Alfabeto móvel
4.5 Escrita de palavras com letras indicadas
4.6 Escrita de letras para completar
palavras
5. Composição e decomposição de
palavras
6. Contagem de letras
7. Cópia
8. Diferenciação entre desenho e escrita
9. Coordenação motora
TOTAL GERAL DE ATIVIDADES
n.
--2
9
----------2
-----
%
---9,5%
42,8%
----------------9,5%
------
n.
----2
----1
8
4
2
2
---
%
------8,6%
------4,3%
34,7%
17,3%
8,6%
8,6%
-------
n
3
1
6
6
2
2
25
3
2
1
1
1
5
%
4,4%
1,4%
8,8%
8,8%
2,9%
2,9%
36,7%
4,4%
2,9%
1,4%
1,4%
1,4%
7,3%
3
3
17
6
2
3
33
7
6
3
1
1
5
---
----
---
---
----
---
----
4
5,8%
4
2
---1
5
21
9,5%
---4,7%
23,8%
----
1
----3
23
4,3%
------13%
-----
3
1
---2
68
4,4%
1,4%
---2,9%
----
6
1
1
10
112
Analisaremos as categorias a seguir:
1. Familiarização com as letras
Denominamos assim as atividades que propõem o trabalho sistemático com
uma determinada letra. Essas atividades têm por objetivo levar os alunos a
reconhecerem as letras que compõem as palavras e, também, a compreenderem
que essas fazem relação com um determinado fonema.
Esse tipo de atividade apenas foi encontrada no volume 3 da Coleção Mundo
da Gente. Na Coleção Marcha Criança aparece nos três volumes, com mais
freqüência no volume 2 7,3%.
O exemplo a seguir foi retirado do volume 3 da Coleção Mundo da Gente.
Através dessa atividade a criança é levada a conhecer a letra G e os diferentes
fonemas que ela pode assumir.
2. Análise fonológica
15
As atividades que envolvem análise fonológica (dos sons das palavras) são
aquelas que abrangem identificação de rimas, aliterações e comparação de palavras
que possuam partes com sons parecidos.
Sabemos que a escrita representa a pauta sonora, por isso, é importante
propor atividades que envolvam a relação grafofônica.
Na Coleção Marcha Criança esse tipo de atividade foi encontrado com mais
freqüência no volume 2 (2,7%) estando ausente no volume 1.
Na Coleção Mundo da Gente foi encontrada com mais freqüência no volume 1
dessa coleção (9%), já no volume 2, não foi encontrada esse tipo de atividade e no
volume 3, apenas 1%.
O exemplo a seguir, extraído do volume 3 da Coleção Mundo da Gente,
envolve a identificação de rimas, possibilitando que os alunos compreendam que
palavras que terminam com o mesmo som, tendem a ser escritas da mesma forma.
3. Identificação de letras e palavras
A identificação de letras, palavras e sílabas em palavras e textos é uma forma
importante para o processo de apropriação do SEA, uma vez que, ao identificá-las
os alunos estão refletindo sobre essas unidades menores que compõem as
palavras. Na Coleção Marcha Criança os exercícios de identificação de palavras foi
encontrado com mais freqüência no volume 3 com 10,6%. Porém, a identificação de
letras em posição final apareceu apenas no volume 3. Já na Coleção Mundo da
Gente a identificação de letras apareceu em todos os volumes.
Neste exemplo, retirado do volume 2 da Coleção Marcha Criança, a criança é
levada a identificar letras específicas, no caso a letra “a” e “e” nas palavras e é
solicitado que ela circule o que encontrou com cores diferentes.
16
4. Escrita
Essa categoria, a mais encontrada na Coleção Mundo da Gente (um total de
57 atividades), e destaque no volume 3 da Coleção Marcha Criança (um total de 32
atividades) tem por objetivo levar as crianças a escreverem o próprio nome, sílabas
e palavras com ou sem ajuda, e utilizando pistas.
Essas atividades incentivam os alunos a realizar um grande esforço para
tentar descobrir quantas e quais letras utilizar para escrever. Assim, essas atividades
possibilitam que os conhecimentos sejam mobilizados, que busquem o apoio nos
professores, nos colegas, nos recursos que estão no ambiente escolar.
Além disso, servem como fonte que possibilita ao professor identificar as
hipóteses que estão sendo construídas a respeito do SEA. Segundo Ferreiro,
“podemos avaliar esses avanços, e sabemos ler esses dados em termos de
indicadores bastante precisos que nos permitem entender como pensam os
produtores de textos”.( 2005, p.87)
O exemplo pertence ao volume 3 da Coleção Marcha Criança::
17
Esse tipo de atividade é importante no processo de apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética, pois, escrevendo, a criança vai precisar refletir sobre o que vai
ser escrito e como será escrito, percebendo os princípios do SEA auxiliando na
orientação e reflexão das palavras que serão escritas.
5. Composição e decomposição de palavras
Como já afirmamos em nosso referencial teórico esse tipo de atividade tem
por finalidade levar o aluno a perceber que as palavras são constituídas por
unidades menores (sílabas e fonemas) as quais podem ser empregadas na
formação de outras palavras. Percebendo isso, elas podem refletir sobre a
correspondência entre a relação som/grafia para que, assim, se apropriem dos
princípios do Sistema de Escrita Alfabética. Esse tipo de atividade aparece nos três
volumes da Coleção Marcha Criança, sendo mais freqüente no volume 3 (12,9%) e,
apenas, no volume 3 da Coleção Mundo da Gente (5,7%)
Este exemplo faz parte do volume 3 da Coleção Mundo da Gente e tem por
objetivo levar os alunos a perceber que as palavras são formadas por sílabas. Esta
atividade envolve identificação de letras que compõem uma palavra e, também,
contagem de letras, na qual a criança é solicitada a pintar as figuras iguais e, depois,
escrever nas etiquetas correspondentes as palavras formadas.
18
6. Contagem de letras
As atividades envolvendo contagem de letras têm por finalidade levar a
criança a registrar o número de letras que compõe a palavra.
Essa categoria é importante para as crianças que estão no nível pré-silábico
e que acreditam que é necessário um número mínimo de letras, ou pensam que os
nomes dos objetos/coisas pequenas tendem a ser escritos com poucas letras
(realismo nominal) ou grandes, com letras maiores ou com muitas letras. Entretanto,
observamos que esse não era o foco dos autores das coleções cujo único objetivo
era a contagem para realização do registro numérico.
Analisando as coleções percebemos que esse tipo de atividade não foi
encontrado na Coleção Marcha Criança, mas esteve presente em todos os volumes
da Coleção Mundo da Gente.
O exemplo abaixo, retirado do volume 1 dessa coleção, envolve identificação
de letras que compõem uma palavra e, também, leva a criança a representar por
meio de registro não convencional, ou seja, através do desenho de bolas, o número
de letras da palavra.
19
7. Cópia
Esse tipo de atividade, de acordo com o autor da Coleção Mundo da Gente,
tem por objetivo “a prática da escrita alfabética” (p.172). Mas em que medida copiar
ajuda na prática da escrita alfabética?
Acreditamos que solicitar que as crianças copiem apenas para exercitar o
traçado das letras não possibilita a compreensão da língua, pois, nestas atividades,
a criança irá apenas reproduzir uma palavra que já foi escrita, não havendo reflexão
sobre como ela foi escrita.
Mesmo o autor afirmando o objetivo e a importância dessa atividade foi
encontrada apenas uma atividade desse tipo na Coleção Mundo da Gente. Em
contrapartida, esse tipo de atividade aparece com bastante freqüência no volume 3
da Coleção Marcha Criança representando um total de 17,4%.
Nesta atividade do volume 3 da Coleção Mundo da Gente, após os alunos
completarem as palavras com as vogais A e E, teriam que copiá-las.
20
8. Diferenciação entre desenho e escrita
Para o aluno se apropriar do SEA é necessário que ele compreenda alguns
princípios básicos desse sistema, dentre eles, que para escrever são utilizados
símbolos convencionais (letras). No nível pré-silábico é comum encontrar alunos que
não concebem que é preciso utilizar letras para escrever e utilizam para isso
desenhos ou rabiscos.
Realizando esse tipo de atividade, o aluno será levado a discriminar letras de
outros símbolos.
Observando as coleções percebemos que essa categoria aparece apenas
uma vez em ambas as coleções.
O exemplo a seguir pertence ao volume 1 da Coleção Marcha Criança:
Nessa atividade, à criança, é posto o desafio de distinguir desenhos de
letras, reflexão importantíssima para o processo de apropriação do SEA.
9. Coordenação motora
Esta categoria, a mais encontrada na Coleção Marcha Criança, sendo mais
freqüente no volume 3 com 19,6%. Tem por objetivo trabalhar com as crianças o
traçado das letras que compõem as palavras e desenvolver os movimentos
necessários através de atividades de cobrir pontilhados e tracejados.
Este exemplo foi retirado do volume 3 da Coleção Marcha Criança, a criança
é solicitada a cobrir o traçado da letra “a”:
21
Há aqui um aspecto que merece ser ressaltado: que utilidade essa atividade
de cobrir símbolos destituídos de significado tem para a criança de educação
Infantil?
Diante do que já foi discutido neste trabalho, podemos afirmar que não é
essencial para a apropriação do SEA o trabalho de coordenação motora, pois, não
envolve o aspecto cognitivo em que o aluno da Educação Infantil seja estimulado a
refletir sobre a formação das palavras e, assim, propicie a compreensão dos
princípios básicos do SEA.
22
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como questão de análise: O que propõe os LD como
atividade para a apropriação do SEA?
Sobre essa pergunta inicial refletimos, em primeiro lugar, no que concerne
aos gêneros textuais, que encontramos em ambas as coleções uma grande
diversidade de gêneros.
Essa constatação é importante, pois, com o uso dos gêneros textuais nas
atividades que objetivam refletir sobre a língua escrita a criança poderá ter a
oportunidade de pensar sobre textos reais.
Com relação aos tipos de atividades encontradas, ambas as coleções
apresentaram variedades de atividades a fim de pensar sobre o SEA, totalizando
nove categorias.
Porém, analisando cada categoria vimos que atividades essenciais para as
crianças que iniciam o processo de apropriação do SEA, como análise fonológica e
familiarização com as letras pouco aparecem nas coleções, 33 num total de 456
atividades voltadas para a reflexão da língua.
Outro ponto relevante é a presença, em grande número, levando em
consideração a quantidade das demais categorias, de atividades de coordenação
motora comuns, como discutido anteriormente, quando a Educação Infantil tinha
como finalidade a preparação para a escolarização, ou seja, período de prontidão.
Percebemos que, tendo como base as coleções analisadas, as atividades de
coordenação motora estão ainda presentes e compõem a maior parte das
atividades, sendo priorizadas, principalmente na Coleção Marcha Criança 109 no
total de 344 atividades, ou seja, 31,6%.
Concluímos, assim, que as coleções analisadas apresentam diversidade de
gêneros textuais e atividades que ajudam e outras que não são relevantes para o
processo de apropriação do SEA.
Portanto, os professores durante a seleção dos livros didáticos precisam ser
críticos, analisando os recursos didáticos utilizados para o trabalho reflexivo para a
apropriação do SEA levando os alunos a entrarem no mundo da escrita.
23
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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
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25