Aline Ribeiro Soares
REFORMA CURRICULAR:
REFLEXÕES SOBRE O PROJETO E A IMPLANTAÇÃO DA
REFORMA CURRICULAR DE 2006 NO CURSO DE CIÊNCIAS
SOCIAIS
Trabalho de Conclusão de Licenciatura
do Curso de Ciências Sociais, do
Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal de
Santa Catarina.
Orientação: Maria Soledad Etcheverry
Orchard
Banca: Tiago Bahia Losso e Giane
Alves de Carvalho
Florianópolis,
2014
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária
da UFSC.
Soares, Aline Ribeiro
REFORMA CURRICULAR : reflexões sobre o projeto e a
implantação da reforma curricular de 2006 no curso de
Ciências Sociais / Aline Ribeiro Soares ; orientadora,
Maria Soledad Etcheverry Orchard - Florianópolis, SC, 2014.
54 p.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de
Filosofia e Ciências Humanas. Graduação em Ciências Sociais.
Inclui referências
1. Ciências Sociais. 2. Licenciatura em Ciências
Sociais. 3. Proposta curricular. 4. Reforma curricular. I.
Orchard, Maria Soledad Etcheverry. II. Universidade
Federal de Santa Catarina. Graduação em Ciências Sociais.
III. Título.
Aline Ribeiro Soares
REFORMA CURRICULAR:
REFLEXÕES SOBRE O PROJETO E A IMPLANTAÇÃO DA
REFORMA CURRICULAR DE 2006 NO CURSO DE CIÊNCIAS
SOCIAIS
Este Trabalho de Conclusão de Licenciatura foi julgado adequado
para obtenção do Título de “Graduada”,e aprovado em sua forma final
pelo Programa de Graduação em Ciencias Sociais.
Local, 7 de fevereiro de 2014.
________________________
Prof. Tiago Bahia Losso, Dr.
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
________________________
Prof.ª Maria Soledad Etcheverry Orchard, Dr.ª
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Tiago Bahia Losso, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof.ª Giane Alves de Carvalho, Dr.ª.
Instituto Federal
RESUMO
O presente artigo faz um breve resgate da última reforma curricular do
curso de Ciências Sociais da UFSC, que culminou no novo Projeto
Político Pedagógico do curso, em vigor desde o ano de 2007. Esse
resgate abarca as demandas do curso e também as demandas legais
trazidas pelo Ministério da Educação naquele momento. A partir desta
revisão investigou-se a implantação desta nova proposta, a partir da
vivência de alunos, professores e coordenadores do curso. A reforma de
2007 trouxe inúmeras modificações, especialmente no currículo da
licenciatura, e é neste recorte que buscamos identificar os principais
desafios da implantação do novo currículo. Mapeando dificuldades e
incitando a busca por soluções a partir da perspectiva dos alunos,
professores e coordenadores que vivenciam esta proposta curricular.
Palavras-chave: Licenciatura em Ciências Sociais, proposta curricular,
reforma curricular.
ABSTRACT
This paper makes a brief review of the last curricular reform of the
Social Sciences course at UFSC, culminating in the new Political
Pedagogical Project of the course, ruling since 2007. This review
embraces the demands of the course and also the legal claims brought by
the Ministry of Education at that time. From this review we have
investigated the deployment of this new proposal, from the experience
of students, teachers and course coordinators. The 2007 reform has
brought many changes, especially in the undergraduate curriculum, and
this cut is that we search to identify the main challenges of
implementing the new curriculum. Mapping difficulties and encouraging
the search for solutions from the perspective of students, teachers and
coordinators who experience this curriculum proposal.
Keywords: Degree in Social Sciences, curriculum proposal, curriculum
reform.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
25
2 HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO BRASILEIRO 31
3. A LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
33
4. O CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS NA UFSC E A REFORMA
CURRICULAR DE 2006
36
4.1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM IMPLANTAÇÃO
(OS ATORES)
40
4.2 AS DISCIPLINAS DE EDUCAÇÃO (EED E PSI)
45
4.3 A RECONEXÃO COM AS CIÊNCIAS SOCIAIS ATRAVÉS DAS
DISCIPLINAS DO DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE
ENSINO (MEN)
47
4.4 CONCLUSÃO DA LICENCIATURA
52
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
56
REFERÊNCIAS
57
ANEXO A – Leis e demandas socias citadas
59
ANEXO B – Roteiro das entrevistas
60
ANEXO C – Ementas das disciplinas
61
25
1 INTRODUÇÃO
O curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) foi criado em 1973 e reconhecido pelo decreto
presidencial n.81.144 de 1978, desde então passou por inúmeras
transformações que acompanharam diferentes mudanças na política
educacional no Brasil. Neste trabalho, pretendo debruçar-me sobre a
última reforma do currículo deste curso, que culminou no Projeto
Político Pedagógico (PPP) de 20061 e que entrou em vigor a partir de
2007. Essa reforma correspondeu às demandas do MEC para alavancar
principalmente os cursos que ofereciam licenciatura no país, mas
atendeu também a demandas internas do próprio curso, já bastante
antigas, com vistas a atualizá-lo e (re)configurá-lo.
Desde sua formação, o curso de Ciências Sociais ofereceu duas
habilitações, bacharelado e licenciatura em ciências sociais, e ambas
foram envolvidas nesse processo de reforma curricular. As mudanças
nos currículos de cada uma destas habilitações tiveram impactos
importantes em termos da concepção e nos desdobramentos práticos
implicados, e nesse cenário seria interessante refletir ambas as
experiências de formação, mas neste estudo daremos uma ênfase
particular à licenciatura.
Com seu ingresso a partir do primeiro semestre de 2007, as
primeiras turmas do curso vêm se formando neste novo currículo desde
2011. Inúmeros problemas têm sido detectados por parte de alunos,
professores e dirigentes, especialmente na licenciatura.
Essa discussão se enfatiza, sobretudo, a partir de 2011 quando os
primeiros alunos chegaram à fase de formação na licenciatura do novo
currículo. Em 2012, essa questão entra em pauta nas reuniões de
colegiado e ganha força entre os alunos, culminando no I Fórum de
Licenciatura ocorrido em 2012, no qual se discutiu acerca das
dificuldades enfrentadas na licenciatura e do estranhamento e
desconhecimento sobre o que seria o TCL (Trabalho de Conclusão de
Licenciatura). Nesse evento, as experiências dos alunos em conclusão da
licenciatura foram tema de debate, as quais remeteram a diversos
problemas na implantação do currículo. Entre os problemas mais
enfatizados apareceu a produção do TCL, cuja definição, conforme
registraram alguns dos testemunhos, não apresenta clareza e coerência
suficiente para que ele seja realizado. Cabe destacar que desde 2011
1
Disponível em: <http://cienciassociais.ufsc.br/projeto-politico-pedagogico/>.
Acesso em: 20 maio 2013.
26
apenas dois TCLs foram apresentados, referentes à turma de 2011. Em
2012, os problemas do TCL chegam à reunião do colegiado, onde se
define a entrega de um artigo para conclusão da licenciatura, como
medida provisória até a resolução dos problemas na implantação do
TCL2. Esta medida provisória é apresentada na ata do colegiado como
exclusiva da turma de 2012, prevendo que a problemática do TCL seria
discutida e resolvida para sua efetiva implantação na próxima turma.
Esta resolução não se deu em tempo hábil e a turma de 2013 repete a
medida provisória de artigo em substituição ao TCL.
Diante do cenário de desafios plantados pelas mudanças, o
presente trabalho se propõe a refletir sobre essas experiências e
perspectivas dos principais atores sociais envolvidos com as propostas e
os resultados da reforma curricular: professores e alunos.
O documento do PPP (Projeto Político Pedagógico) do curso
contém uma riqueza de informações sobre a reforma curricular, suas
propostas, o que estava em jogo no momento que as propostas eram
pensadas, qual o contexto político social em que surge, entre outros
assuntos. Assim, além de o documento supracitado explicitar as
diretrizes para o novo currículo, essenciais para nossa pesquisa, ele será
uma fonte fundamental para compreensão do contexto geral e particular,
possibilitando o levantamento de questões.
No PPP fica manifesto que a licenciatura foi uma questão
pertinente na discussão da reforma, vindo ao encontro às diversas
demandas sociais3 que apontavam para a necessidade de uma maior
valorização das licenciaturas, particularmente no âmbito das ciências
sociais. O TCL foi uma das medidas que propunham uma valorização da
licenciatura, afirmando o caráter pesquisador-analista do cientista social,
também no exercício da docência. As novas demandas sociais, segundo
consta no documento, exigiam um maior contato com as disciplinas
pedagógicas para a formação do licenciado. Nessa perspectiva, o TCL
nasce não só da importância da produção de um trabalho acadêmico
para formação, mas também da preocupação de caracterizar o licenciado
2 Resolução do colegiado divulgada na ata da reunião ordinária 002/2012 do
colegiado do curso de Ciências Sociais. No caso deste artigo assumimos esse
formato seguindo as deliberações da reunião.
3 Como a lei que estabelece a obrigatoriedade do ensino de sociologia no nível
médio em 2008, desde a LDB de 1996 novas resoluções representam essas
novas demandas sociais, o anexo a traz um levantamento destas mudanças nas
leis que influenciaram a reforma curricular de nosso curso
27
em Ciências Sociais como professor-pesquisador, cientista social,
analista e crítico.
[...] o que está em pauta é uma reforma curricular visando assegurar a
melhor formação acadêmica possível, de profissionais que encontrem
colocação no mercado de trabalho, sem se verem submetidos ou
conduzidos pela lógica de um mercado que se apresenta em nome da
sociedade, estimulando o espírito crítico e emancipatório próprio das
Ciências Sociais. (PPP, 2006, p. 11).
Em avaliações feitas ao longo da implantação do novo currículo,
registra-se que os problemas da licenciatura iniciam-se já nas primeiras
disciplinas pedagógicas e isso, aliado à alta rotatividade de professores
substitutos que acabam por ficar responsáveis por estas disciplinas,
compromete muitas vezes o diálogo entre a pedagogia e as ciências
sociais. Esse problema será tocado ao longo da nossa investigação, mas
tem uma complexidade muito grande para que nos debrucemos sobre
ele, já que envolve contratações, gestão de departamentos, entre outras
questões.
Com tantos temas em pauta, as experiências de alunos (as) e de
professores (as) a serviço do curso ao longo dessa trajetória, podem ser
de grande valia para uma posterior revisão coletiva destas diversas
dificuldades, em busca de melhorias.
Para realização deste trabalho, foi necessário um incansável esforço de
distanciamento. A própria aspiração de realizá-lo surgiu das minhas
próprias dificuldades na jornada da licenciatura. A liberdade de
formação oferecida pelo curso de Ciências Sociais me permitiu
frequentar diversas turmas e compartilhar vivências dentro da
licenciatura com diversos colegas. Quando este trabalho tornou-se
possível, toda essa jornada passou a ter um valor ainda maior, visto que
eu teria a oportunidade de trabalhar com uma problemática tão familiar,
podendo apontar questões que são visíveis especialmente aos alunos,
pois são estes os sujeitos que vivenciam a jornada curricular discutida e
estabelecida por uma comissão.
É sempre difícil se debruçar sobre um problema com o qual
estamos envolvidos, ao mesmo tempo este envolvimento me
impulsionou a buscar novas questões, o distanciamento, especialmente
nas entrevistas é sempre um desafio. O PPP e as entrevistas foram as
principais fontes de pesquisa. No caso das entrevistas, houveram
diversas metodologias, adaptadas a casos específicos.
Para alicerçar essa pesquisa, foi necessário conhecer melhor a
história da sociologia nas escolas e a história do curso de Ciências
28
Sociais na UFSC. Elas trazem os registros e as vivências que
impulsionam as preocupações presentes na virada do século XX quando
a reforma é pensada e discutida. Para dialogar com essas histórias, o
PPP teve grande valor como forma de consulta para esta pesquisa. O
documento manifesta os impulsos da reforma curricular, as demandas
legais e as demandas do curso, reveladas por professores, técnicos e
alunos. Além da proposta curricular, os diversos documentos nela
citados delineiam uma pesquisa rica em informações sobre as demandas
do curso no momento da reforma, como pesquisas realizadas no interior
do curso, seminários e jornadas que pretenderam discutir as
problemáticas presentes naquele contexto. Também as exigências
apresentadas através da exposição das mudanças nas bases legais da
educação, apontam o caminho para que se busque fundamentação para
entender as mudanças que vinham acontecendo no currículo,
especialmente da licenciatura. (O anexo I cita diversas destas leis).
Ainda sobre a reforma curricular, entrevistas individuais com
professores que participaram ativamente do período de reforma foram
um privilégio para que o esforço deste trabalho ganhasse corpo. Com
eles, pude dialogar sobre as motivações e questões que estavam em
pauta no momento que se pensava a reforma.
Sobre a implantação do currículo, as entrevistas com professores,
sobretudo com ex-coordenadores e o atual coordenador do curso, foram
muito esclarecedoras. A questão chave que moveu todas as entrevistas
foi verificar a percepção deles sobre as dificuldades de implantação do
currículo da licenciatura. São problemas de conhecimento público,
muitos deles têm marcado presença nas atas de reunião do colegiado
desde 2011. Tanto para professores quanto para alunos, as entrevistas
seguiram um eixo baseado na cronologia do curso de licenciatura. As
práticas pedagógicas como componente curricular, presentes desde a
primeira fase do curso, as disciplinas do Departamento de Estudos
Especializados em Educação (EED) (são elas Teorias da Educação,
Didática B, Organização Escolar), a disciplina do departamento de PSI
(Psicologia Educacional) e as disciplinas do departamento MEN
(Departamento de Metodologia de Ensino) (são elas Metodologia do
Ensino de Ciências Sociais, Estágio Supervisionado I e Estágio
Supervisionado II), além das disciplinas Seminário de Licenciatura e
TCL, do nosso departamento, que consolidam a formação da
licenciatura em Ciências Sociais. (O anexo c cita as ementas de cada
uma destas disciplinas).
29
A opção por tratar dos temas nas entrevistas através de uma
cronologia da jornada4 do aluno pretende não só organizar melhor o
trabalho, mas também estabelecer a sequência de disciplinas ou
vivências nesse percurso de formação. A continuidade ou não das etapas
da jornada de formação do aluno entrarão em questão ao longo das
entrevistas e do posterior diálogo das entrevistas com a proposta
curricular, englobando-a nos dez anos de reforma curricular, aqui
resgatados de forma breve, e nas demandas legais que em parte a
fundamentam.
As entrevistas com alunos apresentaram algumas dificuldades, a
primeira foi sobre a própria escolha dos alunos. A segunda dificuldade
foi definir o formato da abordagem metodológica a adotar com eles(as),
sobretudo com os(as) ex-alunos(as), já que pensávamos inicialmente em
utilizar um questionário, no intuito de dar ampla cobertura a estes alunos
que estariam certamente dispersos e cujo contato nem sempre seria fácil.
Mas, após algumas tentativas frustradas de obter listas dos formados (as)
o que nos permitiria fazer uma seleção para encaminhar os
questionários, optamos pela escolha das entrevistas, onde os contatos
poderiam ser através de indicações. Com essa estratégia conseguimos
entrevistar no ano de 2012, com um breve questionário duas alunas já
formadas no currículo de 2006, mesmo assim essa entrevista teve que
ser feita por e-mail. As questões abordaram o mesmo formato
cronológico sobre a jornada na licenciatura, que apesar de breves
trouxeram alguma contribuição para a discussão de nosso tema.
Os demais alunos, oito entrevistados, estão em ano de conclusão
da licenciatura. Estes participaram de 3 grupos focais muito produtivos,
nos quais se pode discutir pontos de vista e elaborar novas questões e
sugestões baseadas na nossa jornada reflexiva pela licenciatura. O anexo
b traz o roteiro base usado nas entrevistas com esses alunos.
Os professores entrevistados foram 3, um deles atual coordenador
do curso, os outros 2 já passaram pela coordenadoria em outro período
pós reforma. A oportunidade de entrevistar professores- coordenadores
surgiu casualmente e foi muito proveitosa, visto que isso possibilitou um
melhor desenvolvimento das questões trabalhadas, já que os
entrevistados tinham bastante intimidade com o tema. As entrevistas
foram individuais e seguiram um roteiro (anexo b) bastante aberto, a
4
Essa cronologia se refere a discutir as disciplinas neste texto na mesma ordem
em que elas são apresentadas no currículo do curso e, por consequência, na
vivência dos alunos.
30
partir do qual pudemos explorar diversas questões de interesse desta
pesquisa.
31
2 HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO BRASILEIRO
Data de 1870 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006) a primeira
tentativa de inserção da sociologia no ensino escolar, foi também o
primeiro fracasso, devido à falta de interesse pela proposta, que não foi
sequer votada. Em 1890 a proposta ressurge junto à reforma da
educação secundária, e morre junto ao seu autor antes que pudesse ser
realizada. Vê-se que é longínqua a história da luta pela inserção da
sociologia nas escolas brasileiras, sua efetivação ocorrerá somente 138
anos após a primeira vez que foi proposta. (Orientações curriculares
ensino médio, V3, 2006).
Até meados do século XX a sociologia permaneceu presente em
algumas escolas, sendo obrigatória em alguns Estados. Na década de 50
esteve perto de ter seu ensino generalizado, mas em 1964, com o golpe
militar, teve sua ampliação interrompida. (LEJEUNE, 2005, p. 2). Essa
interrupção ocorreu em especial após o ato institucional n. 5, em 1968,
quando muitos professores e universitários foram presos (CARVALHO
apud CARIDÁ, 2012). A sociologia foi neste momento substituída pela
disciplina Organização Social e Política Brasileira (OSPB) que segundo
CARIDÁ (2012), caracterizava-se como uma disciplina comprometida
com a educação nacionalista e submissa ao estado ditatorial.
Durante o processo de reabertura política do país, inicia-se a
discussão da nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases, que será publicada
em 1996. A reforma da LDB problematizou a implantação da sociologia
no nível médio, e ao longo dos anos de sua tramitação dava-se como
certo que sua obrigatoriedade, junto à disciplina de filosofia, seria
afirmada. Porém, a resolução aprovada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) na ocasião foi que os conhecimentos de sociologia e
filosofia deveriam ser tocados pelos professores de todas as disciplinas
já obrigatórias, sem a necessidade de obrigar a adição das disciplinas de
fato ao currículo das escolas, conforme a Lei nº 9.394 de 1996. Já em
1997 tramitava um projeto de lei para modificação do texto da lei acima
citada, salientando a obrigatoriedade das disciplinas no ensino médio. O
projeto foi vetado pela presidência em 2001.
Esse veto causou um fenômeno novo no país. Vários estados, via
iniciativas de deputados, fizeram aprovar leis estaduais (sancionadas
pelos seus governadores) que obrigam o ensino das duas disciplinas
(Sociologia e Filosofia). Outros aprovaram normas que interpretam de
forma afirmativa o artigo 36 da LDB e o adotaram por via
administrativa em todas as escolas. Outros ainda adotaram a tática de
32
incluir as duas disciplinas nos vestibulares de grandes universidades
federais. (LEJEUNE, 2005, p. 2).
Essas mobilizações reacenderam também as esperanças entre
cientistas sociais. Em 2003, o mesmo projeto de lei é reapresentado ao
executivo e sancionado para aplicação gradativa, até que foi editada a
Lei nº 11.684/2008, culminando na obrigatoriedade do ensino das
disciplinas de sociologia e filosofia no ensino médio em âmbito
nacional.
Fernandes (1976) entende que o processo histórico de luta pelo
ensino de sociologia está intimamente ligado a contextos sociopolíticos
atravessados pelo país. Dessa evidência, destaca-se a importância da
sociologia na educação escolar e sua contribuição na formação política
dos educandos. Segundo o autor, é próprio das ciências sociais o caráter
questionador e analítico, sua presença nas escolas sempre esteve
comprometida com o desenvolvimento de uma consciência crítica que
não aceita os acontecimentos como dados, mas sim como construções
sociais, que devem ser problematizadas. Reforçando esta perspectiva, o
sociólogo Lejeune sustenta que a sociologia contribui ainda para,
[...] um processo de elevação da consciência de cidadania de
nossa juventude, o aumento de sua capacidade de análise e reflexão da
realidade em que estes mesmos jovens vivem e estão inseridos e um
incentivo a uma maior participação política nas coisas da sociedade e na
solução dos problemas. (LEJEUNE, 2005, p. 5).
Apesar de sua importância, a trajetória instável desta disciplina
nas escolas também contribuiu para a situação de desvalorização da
licenciatura em ciências sociais, evidenciada e problematizada no final
do século XX.
33
3. A LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Desde a LDB de 1996 inúmeras resoluções têm demandado
mudanças na estrutura dos cursos de graduação, especialmente os de
licenciatura. O anexo I traz os pareceres do Conselho Nacional de
Educação (CNE) que consolidam as novas demandas a serem
alcançadas pelos cursos de graduação.
Essas mudanças apontam para uma maior valorização da
licenciatura, ou do ensino propriamente dito. O aumento de carga
horária das licenciaturas e uma maior normatização quanto às
disciplinas a serem cumpridas na área de pedagogia requerem reformas
curriculares em diversos cursos em todas as universidades do país e o
objeto do trabalho está inserido dentro desse contexto. O PPP do curso
de Ciências Sociais da UFSC é um documento elaborado para atender às
demandas de uma nova conjuntura nacional, expressa também no
interior do curso.
Ao longo dos últimos anos a reformulação do curso tornou-se
uma exigência dada a necessidade de uma adequação às mudanças
sociais aceleradas que atingem o processo educacional no seu conjunto e
que incidem particularmente nas metodologias educacionais, no perfil
do aluno ingressante e nos diversos espaços de atuação profissional dos
cientistas sociais. (PPP, 2006, p. 5).
Além das mudanças nas bases legais e orientações curriculares, o
interior do curso também trazia novas demandas, no sentido de melhorar
a qualificação e apontar para uma maior valorização da licenciatura. Vêse presente na reforma curricular do curso a importância da docência
também para o bacharelado. A implementação das atividades de Prática
como Componente Curricular (PCC), previstas na lei como obrigatórias
à licenciatura, foram incorporadas também ao bacharelado “visto ter-se
como perspectiva a formação do cientista social como pesquisador e
professor, atendendo-se, assim, as exigências da Resolução 02/02.”
(PPP, 2006, p. 44). Esta medida aponta em direção a uma formação
plena do cientista social, rejeitando a separação hierárquica entre “só
licenciados” e “só bacharéis”.
Segundo os estatutos de sindicatos e da federação, “só
licenciados” não são sociólogos, mas “só bacharéis” podem ser
professores de sociologia (Lei nº 6.888/80 e Decreto nº 89.531/84),
embora a legislação educacional não garanta esse direito. A principal
34
justificativa apresentada pelos “sociólogos” é que o licenciado em
ciências sociais “não sabe/não pode fazer pesquisa”. (MORAES, 2003 p.
9).
Embora as categorias apresentadas por Moraes datem de mais de
vinte anos, servem para nos apresentar os resquícios de uma tradição de
desvalorização da licenciatura que nos é bastante familiar. Outro fator
que coloca a licenciatura nessa posição “acessória” é a conjuntura de
desvalorização do docente no Brasil. Caridá (2012) apresenta em seu
artigo sobre currículo uma tabela com o comparativo dos salários dos
professores que lecionam no ensino médio estadual de diferentes
Estados brasileiros, os Estados que pagam os melhores salários são
Roraima e Distrito Federal, respectivamente R$ 2.539,68 (25h/a) e R$
3.958,04 (40h/a), sendo que a maioria dos Estados brasileiros pagam
menos de R$ 2.000 (40h/a).
Em 2011, o Brasil vivenciou a maior greve da história da
educação, quando professores de inúmeras escolas estaduais aderiram à
greve, que reivindicava aumento salarial, plano de carreira, entre outros.
Vale ressaltar que em muitos Estados essa luta era em nome do
cumprimento do piso salarial, além da valorização profissional, em
termos de qualificação e carreira. Semelhante à situação dos professores
é a situação das escolas, de descaso e desvalorização.
O professor, em contextos como o da greve de 2011 passa a ser
o grande culpado pelos problemas na educação. Nos arquivos de notícia
do site do SINTE –SC (Sindicato dos Trabalhadores em Educação de
Santa Catarina) é possível visualizar postagens de pais de alunos
repudiando as notícias de greve, julgando os professores irresponsáveis
por deixar os alunos sem aulas, sem a presença de reflexão sobre a
situação da educação brasileira.5
No ano de 2012 atuei como professora na Escola Estadual Básica
Henrique Stodieck na condição de professor Admitido em Caráter
Temporário (ACT) e pude vivenciar a situação pós-greve, dominada por
desânimo e pessimismo dos professores. O fim da greve de 2011 não
trouxe os resultados esperados. Como retornar às salas com 40 alunos
sem esperanças de melhorias, com o agravante de uma sociedade
voltada contra esses profissionais, acusados de omissão por deixar os
alunos sem aulas durante a luta por melhores condições para a
educação?
5 Disponível em: <http://sinte-sc.org.br/category_mobilizacao/greve/page/2/>.
Acesso em: 12 nov. 2013
35
Historicamente, a situação de desvalorização das licenciaturas
está em acordo com a desvalorização do docente no Brasil. Este
movimento de valorização da licenciatura, que surge na virada do século
XXI, ainda não se vê acompanhado por uma valorização do docente.
Para efetiva valorização da docência, é imprescindível a valorização do
profissional docente em sua área de trabalho.
Em relação ao curso de Ciências Sociais da UFSC é interessante
ressaltar que seus alunos não demonstram um perfil com muitas
expectativas profissionais. A pesquisa sobre o perfil do egresso de nosso
curso, coordenada pelo professor Jacques Mick6 no período de 2000 a
2009 mostra que em grande medida os alunos buscam o curso por
motivo de interesse nos temas por ele trabalhados, e não por
expectativas profissionais ou de ascensão social. Ainda assim há uma
expressiva queixa sobre a dificuldade de inserção no mercado de
trabalho, embora os entrevistados entendam que o papel da universidade
não seja exclusivamente capacitar força de trabalho.
6 MICK, Jacques; DIAMICO, Manuela de Souza; LUZ, Joel Rosa da. 2012.
36
4. O CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS NA UFSC E A REFORMA
CURRICULAR DE 2006
O primeiro currículo do curso foi elaborado em 1973, junto à sua
fundação, de acordo com a contextualização dada pelo atual PPP
elaborado em 2006. Segundo consta nesse mesmo documento, o
currículo de 1973, em plena ditadura, era marcado por uma perspectiva
de ensino discursivo, sem reflexão dialogada e com a construção do
conhecimento aliada à pesquisa.
Já no início dos anos 1980, quando o Brasil caminhava para uma
abertura política, iniciam-se as discussões acerca do modelo que vinha
sido seguido até então, e caminhava-se para uma reforma curricular que
culminou no currículo de 1989. Esta reforma acompanha outra
conjuntura, nos anos 1980 a sociologia é reconhecida profissionalmente
pelo Ministério do Trabalho. Nessa época, apesar de contar com um
mercado de trabalho muito limitado, o corpo docente do curso começa a
crescer com a implantação dos cursos de pós-graduação e mestrado,
conforme podemos observar no PPP (2006, p. 10): “a reforma curricular
iniciada em 1985 pretendeu aprofundar a formação teóricometodológica, além de apontar, pela diversidade de ofertas de
disciplinas optativas, para uma diferenciação profissionalizante.”
A partir desse novo contexto, segundo o mesmo documento,
inicia-se de fato um trabalho mais articulado de pesquisa e produção do
conhecimento no âmbito das Ciências Sociais na UFSC. O departamento
de ciências sociais podia contar com novas contratações e novos espaços
onde teoria e práticas de ensino e pesquisa seriam repensadas com mais
autonomia.
Os momentos de reforma curricular foram momentos de novos
contextos sociais, novas demandas legais. Os impulsos para a reforma
curricular dos anos 80 estão muito arraigados na busca pela autonomia
profissional e acadêmica do curso, na descolonização do curso, que num
primeiro momento teve seu corpo docente formado por profissionais de
outras áreas, como Direito, História e Filosofia. As referências do atual
PPP ao currículo de 1989, implementado em 1990, fazem soar como um
grito de independência dos cientistas sociais, momento marcado por
reformas curriculares no mesmo curso em diversas universidades do
Brasil, tais como as reformas da UFPR em 1994 e UFSCar em 1995 que
retratam o mesmo caráter de emancipação profissional.
O atual processo de redefinição do projeto político pedagógico
inscreve-se neste fluxo de questionamentos, de busca de atualização e
37
maior sintonia com a dinâmica das sociedades contemporâneas, que
fazem desta época um tempo acelerado, de alteração de relações sociais
e de seus paradigmas explicativos. (PPP, 2006, p. 11).
O contexto da reforma de 2006, por sua vez, possui diversos
componentes inéditos, tanto nas bases legais, quanto em questões sociais
e políticas. Já em 1996 a nova LDB traz inúmeras modificações que vão
impactar especialmente nos cursos superiores de licenciatura.
O atual PPP considera ainda as diretrizes da educação nacional,
com o intuito de aproximar o ensino superior do ensino básico. São
diversas as problemáticas que impulsionam o início de uma reforma
curricular, mas a licenciatura é um tema em evidência neste contexto,
não só pelas demandas políticas e sociais, mas também pelo histórico de
desatenção dado a essa formação. As graduações em Ciências Sociais
têm tradicionalmente valorizado a formação no bacharelado e não na
licenciatura. Isto reflete o próprio peso que tem sido dado à pesquisa, em
detrimento da extensão e do ensino no interior das universidades
brasileiras. O que mais tem sido valorizado é a dedicação em torno das
pós-graduações e, portanto, da pesquisa, e o próprio prestígio e
reconhecimento da carreira do professor de ensino superior tem exigido
essa forma de orientação.
Ainda há de ser considerado o descrédito do profissional voltado
à docência no âmbito do ensino médio e da educação básica. Tudo isso
têm sua responsabilidade sobre essa situação do maior desprestigio da
licenciatura ao longo dos anos, e pode também ser interpretada como
uma certa elitização das ciências sociais no Brasil, já que a licenciatura
se propõe a levar o conhecimento sociológico/político/antropológico às
escolas e não a um público supostamente mais sofisticado, como o faria
o bacharel.
Considerando que o compromisso do bacharel/pesquisador está
muito mais arraigado no âmbito acadêmico do ensino superior. Moraes
(2003) trabalha essa perspectiva vinculando-a aos trabalhos de Bourdieu
sobre “a hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadêmicocientífico, de modo que aquele aparece como inferior e este como
superior” (Moraes, 2003, p. 9). Segundo Moraes (2003), Bourdieu
ressaltou também uma perspectiva crítica em relação ao abandono do
campo escolar pelos sociólogos, abrindo mão desta especialidade para
os pedagogos, até mesmo no âmbito da sociologia da educação (Moraes,
38
2003 apud Ludke, 1991). À medida que, na época de pós ditadura7, a
sociologia no Brasil foi se distanciando do campo escolar, a educação
foi também desaparecendo dos cursos de Ciências Sociais enquanto
linha de pesquisa.
No caso da UFSC, é interessante ressaltar que desde o início dos
anos 90, quando o novo currículo da época (1989) estava ainda em
implantação, o curso de Ciências Sociais da UFSC já se via num
processo de análise. O PPP, que é fruto da reforma mais recente, datado
de 2006, relata que na I Semana de Ciências Sociais promovida pela
coordenadoria, foram discutidos trabalhos que problematizavam os
rumos do curso e “serviram de base a um programa de gestão do
colegiado no período 1995 – 1997” (p. 16). Um destes trabalhos foi o
relatório parcial da pesquisa da profa. Regina Lisboa sobre os alunos das
Ciências Sociais, no período 1990 a 1994.
As preocupações que centralizaram a atenção dos professores e
dos estudantes do curso neste período de quatro anos, de 1990 a 1994,
foram: desarticulação dos programas e das disciplinas, desmotivação
dos alunos, problemas didáticos pedagógicos e a formação teóricometodológica. Questões estas acrescidas de outras tantas já presentes nas
discussões promovidas nas gestões anteriores, como: sistema de
avaliação das disciplinas; relação pós-graduação – graduação; relação
teoria e prática; ampliação das práticas de pesquisa (Plano de Trabalho
95/97); alto nível de evasão do curso; inadequação de uma grade
curricular bastante fechada; incertezas quanto ao mercado de trabalho
(Minella, 1995, Seibel, 1996). (PPP, 2006, p. 16).
Vê-se que num período de mais de 10 anos houve esforços
expressos em fóruns, jornadas e debates sobre uma nova proposta que
abarcasse agora um universo maior de demandas, não só legais, mas que
atendesse também a alunos, professores e técnico-administrativos. A
década de 90 é então marcada por um processo de pesquisa,
documentação e debate sobre inúmeras questões insatisfatórias que a
posterior reforma curricular quer abarcar.
Em 1996 com o II Seminário de Avaliação do curso de Ciências
Sociais concretizam-se as primeiras propostas para uma reforma
curricular, “revisão do número de créditos, revisão do conteúdo das
7 O autor considera que da década de 1930 à década de 1960 havia uma
preocupação com a institucionalização da sociologia escolar como meio de
consolidação da ciência no país.
39
ementas e abertura da grade curricular para disciplinas optativas
oferecidas em outros cursos” (Lüchmann, 1996 in: PPP, 2006 p17)8. No
ano de 1996 é publicada a nova LDB, trazendo demandas legais ao
tempo que se discutiam as novas demandas curriculares trazidas pelos
sujeitos do contexto das Ciências Sociais da UFSC.
A partir da II Semana de Ciências Sociais, em1997, intensifica-se
o trabalho de debate sobre a reforma curricular, uma das questões
importantes era como lidar com a evasão escolar no curso, que já havia
sido problematizada no relatório da profa. Regina Lisboa em 1994, mas
permanece como um tema de investigação, porém, as pesquisas do final
dos anos 90 apontam como a evasão é um problema compartilhado por
todos os cursos de humanas. O curso de Ciências Sociais, em
comparação aos demais cursos do Centro de Filosofia e Ciências
Humanas (CFH), apresentava os mais altos índices de evasão e
trancamento no final da década de 1990 e início dos anos 2000, e à essa
questão deu-se muita atenção na época, no sentido de que o novo
currículo deveria estar comprometido com medidas para manutenção do
aluno no curso até sua formação (PPP, 2006). Nessa direção, o
levantamento do perfil dos alunos de Ciências Sociais na UFSC em
20029 buscou trazer elementos para trabalhar na contramão da evasão do
curso.
A partir VI Semana de Ciências Sociais já existem definições
concretas, que podem ser conferidas hoje no currículo do curso, tais
como: a diminuição de 6 horas/10aula para 4 horas/aula nas disciplinas
em geral, disciplinas de teorias contemporâneas como obrigatórias nas
três grandes áreas do curso (sociologia, antropologia e ciência política)
etc. Citaremos abaixo algumas outras modificações propostas naquela
ocasião e presentes no currículo, mas que têm sido problemáticas na
implementação:
[...] viabilizar as disciplinas com caráter de seminários abertos
articulando as três áreas; introduzir, na grade curricular, disciplinas que
possam valer como prática como componente curricular para
licenciatura, obedecendo à nova legislação que amplia a carga horária
prática para 480 horas. (PPP, 2006, p. 25).
8
Muitos textos referenciados no PPP não foram encontrados para que se fizesse
uma consulta direta.
9
Pesquisa realizada na Gestão 2001-2003, e Coordenada pela Profa. Dra. Lígia
H. Luchmann
10
Considerando que na prática será somado às 4 horas/aula destas disciplinas 2
horas/aula de atividades de PCC.
40
Posteriormente, nas Jornadas Políticos Pedagógicas de 2003 e
2004,
[...] destacou-se o compromisso do curso com a inserção
profissional e a necessidade de se criar estratégias para a captação de
demandas da sociedade, de modo a poder identificar novos espaços de
atuação, tais como a educação informal (ou seja, em instituições
educativas não convencionais). (PPP, 2006, p. 26).
A seguir me debruçarei sobre a problemática destas questões
levantadas acima e muitas outras que merecerão destaque. Devo
ressaltar que existem inúmeras outras questões, já que reforma curricular
abrangeu também a formação em bacharelado, e a implantação do
currículo desta formação também vêm apresentando outras dificuldades
que não serão tocadas aqui por não estarem diretamente relacionadas ao
nosso recorte central, que é a licenciatura.
4.1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM IMPLANTAÇÃO
(OS ATORES)
A primeira grande mudança a ser destacada na licenciatura em
Ciências Sociais da UFSC é o alongamento da formação. A carga
horária do curso de licenciatura passa de 2188 horas para 3512 horas.
Esse aumento da carga horária se dá pelo maior número de disciplinas
pedagógicas obrigatórias determinado pelo MEC, aumento da carga
horária de estágio obrigatório, obrigatoriedade do cumprimento das
atividades de Prática como Componente Curricular (PCC), e também
pelas mudanças na grade curricular das disciplinas específicas do curso,
que foram em maior parte demandas estabelecidas no interior do próprio
curso, através das experiências de alunos, professores e técnicoadministrativos.
Ao compararmos o currículo de 1989 ao de 2006, vemos
nitidamente muitas melhorias, tomando por base as reivindicações e
propostas explicitadas nas discussões durante a reforma curricular e as
mudanças nas bases legais da educação do país. A partir disso
discutiremos aqui a implantação desse novo currículo sob a ótica dos
que vivenciaram essa implantação. Para tanto, voltaremos a alguns
pontos-chave anteriormente mencionados sobre a trajetória da
licenciatura em nosso curso, o PPCC, as disciplinas do Departamento de
Estudos Especializados em Educação (EED), as disciplinas do
Departamento Metodologia de Ensino (MEN), incluindo o estágio
41
supervisionado e o TCL, este junto à disciplina de seminário que o
acompanha.
Já que esta ordem cronológica que representa a trajetória dos
alunos na licenciatura em Ciências Sociais esteve presente nas
entrevistas, e na pesquisa de modo geral, a repetiremos aqui, para então
estabelecer o diálogo com a trajetória de alunos, concepção de
professores e coordenadores, e a própria proposta que a definiu.
O primeiro contato dos alunos de Ciências Sociais com a
licenciatura é através do PCC (Prática como Componente Curricular).
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que
produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho
consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser
uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo
formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade
acadêmico científica. Assim, ela deve ser planejada quando da
elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o
início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o
seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e
com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente
para a formação da identidade do professor como educador.
(PARECER Nº CNE/CP 28/200, 2001 p. 9).
A esta definição acrescenta-se o caráter interdisciplinar a qual as
Ciências Sociais propõem dar às atividades, e também à resolução de
integrar nas atividades de PCC também o bacharelado, visando à
formação do pesquisador-educador e educador- pesquisador. É
importante ressaltar que essas medidas não são orientações diretas do
CNE, são resoluções da própria reforma curricular específica de nosso
curso. Apesar de a interdisciplinaridade ser uma orientação repetida por
parte do Ministério de Educação, não se pôde encontrar exigências
específicas deste aspecto para as atividades de PCC.
As atividades de PCC iniciam-se já na primeira fase do curso,
segundo relato de todos os alunos entrevistados (integrantes das 3
turmas em formação no novo currículo). A atividade proposta no
primeiro semestre consiste em trabalho interdisciplinar voltado à
pesquisa. Sobre os semestres seguintes os alunos entrevistados
vivenciaram experiências variadas, como elaboração de planos de aula,
atividades de transposição didática e, majoritariamente, atividades de
pesquisa dissociadas do ensino. No contexto das discussões acerca da
licenciatura, muitos alunos criticam estas atividades, no sentido de não
42
estar ligada à educação ou ensino. Desde o primeiro semestre as
atividades ligadas à pesquisa se sobrepõem às atividades de ensino.
A prática, como componente curricular, que terá
necessariamente a marca dos projetos pedagógicos das instituições
formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente
escolar e da própria educação escolar, pode envolver uma articulação
com os órgãos normativos e com os órgãos executivos dos sistemas.
(PARECER N.º CNE/CP 28/200 p. 9).
O projeto pedagógico de nosso curso coloca a
interdisciplinaridade como pilar, estende a importância das práticas de
ensino também para o bacharelado e coloca a transposição didática à
altura da importância da pesquisa e extensão. (PPP, 2006, p. 35). As
experiências dos alunos vêm mostrando que trabalhar práticas de ensino
e transposição didática no interior das disciplinas de nosso curso é um
desafio grande. Segundo relato de muitos alunos os espaços dedicados
ao PCC foram campo de muitos conflitos entre professores e suas
propostas de trabalho (nas tentativas de interdisciplinaridade), entre
alunos reivindicando práticas de ensino e professores com dificuldades
de lidar com a “novidade”. Uma aluna que ingressou no curso em
2009/1 vivenciou apenas uma atividade voltada para a experiência
pedagógica dentro do PCC em toda sua formação, um plano de aula
solicitado na disciplina de história contemporânea relata que “O que os
professores propunham era alguma atividade de pesquisa com trabalho
escrito e um seminário.”
Os relatos dos alunos sobre suas vivências nas atividades de PCC
se repetem em relação ao sentimento de insatisfação quando o que entra
na pauta é a ausência de experiências com práticas pedagógicas nesse
espaço de ensino. Especialmente a partir do contexto de discussão do
currículo da licenciatura, presente no interior do curso desde 2012, essas
discussões fizeram com que os alunos se informassem mais sobre a
reforma curricular e suas propostas, desta forma os alunos começaram a
perceber certa falta de informação e interesse por parte dos professores
sobre as atividades de PCC. Vale ressaltar que todos os alunos
entrevistados cursam, ou cursaram, licenciatura, portanto é natural que
suas preocupações estejam centradas no âmbito do ensino, e também
justifica o desconforto mostrado por eles ao constatar o maior espaço
dado à pesquisa mesmo nas propostas voltadas ao ensino, como no caso
do PCC.
43
O primeiro problema é convencer professores acostumados com
uma vida trabalhando de forma individual, a fazer trabalhos coletivos,
pelo menos na forma que foi pensado. Segundo, o PPCC11 tem um
problema estrutural que é... Na primeira e segunda fase é relativamente
fácil fazer o PPCC porque as turmas estão relativamente juntas, então os
alunos podem formar seus grupos, e eles participam das três disciplinas
concomitantes, quando você vai seguindo a grade curricular isso não faz
mais sentido porque as pessoas ou reprovam, ou trancam. Então
dificilmente tem pessoas que participam das 3 disciplinas de modo que
se possa articular. (Relato do ex-coordenador de curso e professor de
departamento de Sociologia e Ciência Política).
Essa
referência
às
dificuldades
impostas
pela
interdisciplinaridade são recorrentes nas entrevistas, e de fato essa
disposição parece dificultada pelos motivos citados acima, considerando
que a mesma proposta curricular que supõe esses trabalhos
interdisciplinares supõe a liberdade de escolha da grade curricular pelo
aluno. Ou seja, por um lado se garante a flexibilidade de percurso
formativo, mas por outro lado se planeja as atividades de PPCC supondo
que os alunos seguirão a grade curricular básica planejada pelo curso, o
que de alguma forma tende a promover uma trajetória mais orientada e
rígida.
Refletindo sobre estas questões vê-se quantas possibilidades
podem ser melhor aproveitadas. Das 3512 horas/aula que compõem o
curso de Ciências Sociais da UFSC, 576 horas/aula são dedicadas às
atividades de PPCC. A insatisfação demonstrada pelos entrevistados
com o uso desta carga horária a torna uma problemática a ser repensada.
Surge então a questão: como fazer um melhor aproveitamento da
carga horária cedida à prática pedagógica em Ciências Sociais? Como
realizar uma proposta para valorização da licenciatura quando não
parece haver docentes muito interessados em trabalhar diretamente
nessa questão das práticas mais voltadas para o ensino?
Moraes (2003) chama a atenção para o problema da
desvalorização da licenciatura no âmbito do campo de atuação do
11 Prática Pedagógica como Componente Curricular, esta é a denominação
usada pelo PPP do curso para referir-se à Prática como Componente Curricular,
denominação usada pelos documentos do CNE. A divergência entre as
denominações deve-se ao fato do nosso curso ampliar essa prática ao
bacharelado, sendo que ela foi planejada pelo Ministério de Educação para ser
aplicada na licenciatura.
44
cientista social. Segundo ele, não só na sociologia, mas em diversas
áreas, o ensino não é um campo de atuação e pesquisa fértil, a
licenciatura permanece como inferior em relação ao bacharel. Em nosso
curso na UFSC essa lógica se traduz na inexistência de núcleos ou linhas
de pesquisa ligadas à educação12.
Na turma que concluiu a licenciatura no ano de 2012 teve alunas
que trabalharam com temas como educação rural e educação
quilombola, e durante as entrevistas exploramos as vivências das alunas
com esse tema, que se mostrou deslocado da experiência formativa ao
longo da licenciatura. Ou seja, o contato com esses assuntos não se deu
a partir do currículo regular da licenciatura, e nem houve oportunidade
durante a graduação de realizar diálogo com esses interesses, somente
no momento de produção do TCL a aproximação a esses temas pôde ser
realizada. Em alguns casos o interesse apenas seguiu paralelamente à
formação da licenciatura, sem conexão. O estágio supervisionado, que
seria uma possibilidade de vivenciar experiências com esses interesses,
demonstrou enfrentar barreiras burocráticas, que determinavam sua
realização em um determinado modelo de ensino. (Continuaremos com
a este tema posteriormente).
Diante desses entraves na disciplina de metodologia de ensino, ou
nas 576 horas de PCC, não foi possível realizar experiências com temas
tão ricos. A importância de que as disciplinas da licenciatura pudessem
também abarcar essas vivências de ensino alternativas à escola regular,
coloca-se especialmente nos férteis momentos de compartilhamento
com a turma, quando foi gerada uma discussão no grupo focal sobre os
temas de interesse dos cientistas sociais em formação nesses espaços.
Sobre a prática pedagógica, registra-se nas normativas que,
“Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto
pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do
processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo.”
(PARECER N.º CNE/CP 28/200, p. 9).
No parecer, a prática pedagógica é apontada como uma atividade
a ser planejada ao longo da trajetória formativa, no entanto nosso PPP
não abarca um plano detalhado para realização dessas atividades, apenas
assinala alguns quesitos, são eles:
12 Em entrevista com o coordenador do curso foi esclarecido que este tem sido
um tema trabalhado pelo colegiado, no sentido de ressaltar a importância da
contratação de docente comprometido com o ensino para compor o corpo
docente do curso.
45
Aprendizagens específicas sobre conteúdos das Ciências Sociais;
Aproximações continuadas com o campo de estágio tendo como
base as Diretrizes Curriculares Nacionais para antropologia, sociologia e
ciência política;
Observação e prática pedagógica das Ciências Sociais. (PPP,
2006, p. 44).
O PPCC tem ocorrido de maneira deslocada de seu propósito, ou
seja, os espaços são usados com atividades muito ricas, porém, em
maior parte essas atividades estão deslocadas dos propósitos ligados ao
ensino. As práticas pedagógicas e o contato com o campo de estágio só
vão ocorrer de fato a partir do sexto semestre do curso, antes disso as
experiências dos alunos com o ensino se mostram raras e pouco
frutíferas.
Esse problema se configura dentro de um contexto do curso de
licenciatura em que parece faltar espaço para as Ciências Sociais dentro
de uma lógica de licenciatura bastante colonizada pela ciência da
pedagogia. Dentro desse contexto maior, esperamos que no desenvolver
das questões acerca de nosso atual currículo de licenciatura o problema
que apresentamos sobre o PPCC torne-se um espaço para reflexão e
ocupação dessas 576 horas/aula disponíveis para que se trabalhe ensino,
educação e escola a partir da perspectiva das Ciências Sociais.
4.2 AS DISCIPLINAS DE EDUCAÇÃO (EED E PSI)
Estas disciplinas obrigatórias no currículo das licenciaturas são
um elemento da nossa problemática. Um elemento que daremos menor
atenção, pela dificuldade de agir sobre esse problema. As principais
questões apontadas pelos alunos que vivenciaram essas disciplinas, em
diferentes momentos e turmas são: repetição de conteúdos entre
disciplinas, falta de conexão com as Ciências Sociais, despreparo dos
professores para cumprimento das ementas. Entre professores e
coordenadores os apontamentos se reafirmam, especialmente a
problemática da falta de conexão com as Ciências Sociais.
A primeira disciplina curricular da educação que temos contato,
na quinta fase, é a disciplina Teorias da Educação.
EMENTA: Conceito de educação: elaborações e práticas em
torno da formação moral, intelectual e estética do homem. Conceito de
pedagogia: pedagogia da essência e pedagogia da existência -
46
referências clássicas, modernas e contemporâneas.
pedagógico brasileiro. (PPP, 2006. p. 143).
Pensamento
Essa disciplina é a única que todos os alunos entrevistados
cursaram com a mesma professora, substituta, graduada em pedagogia e
que ministra essa mesma disciplina em diversos cursos da UFSC.
Segundo relato dos entrevistados, a experiência desta disciplina foi de
estudo baseado em seminário dos alunos sobre diversas pedagogias
diferenciadas, além de pensadores clássicos como Vigostky e Piaget.
Nenhum aluno relatou lembrar-se de contato com pensamento
pedagógico brasileiro, além de um mínimo contato com a bibliografia
básica da disciplina.
A disciplina Didática B (Anexo c) trouxe relatos com enormes
variações, tanto de conteúdos como de professores. Muitos alunos
destacaram a repetição de conteúdos de “Teorias da Educação”, muitos
criticaram o excesso de atividades como “recortar revistas e fazer
cartazes”, atividade as quais os alunos de Ciências Sociais atribuem uma
“infantilização do adolescente”, aluno do ensino médio. A disciplina
Psicologia da Educação (Anexo c) trouxe os mesmos relatos de
repetições, onde os conteúdos relativos aos pensadores clássicos
Vigotsky e Piaget reaparecem. Nas entrevistas aparecem poucas
referências a temas propostos na ementa do curso, como “fracasso
escolar” e “adolescência e sociedade”, que aparentemente seriam de
grande interesse para os futuros cientistas sociais.
Por último, a disciplina Organização Escolar (Anexo c) se propõe
a um estudo dos PCNs, Propostas Curriculares do Estado, PPP e
estrutura escolar. Segundo relato dos alunos, essa disciplina também
sofreu problemas de repetições de conteúdos e grande variação de
professores e conteúdos.
A questão principal que cerca todas essas disciplinas pedagógicas
que constituem o currículo de nossa licenciatura é a falta de conexão de
seus conteúdos com as Ciências Socais. A massiva reclamação dos
alunos, reiterada por professores ex-coordenadores é essa desconexão
com as Ciências Sociais. Sem questionar a competência dos substitutos,
estes professores são também vítimas da forma como é organizada a
cobertura de aulas das diversas licenciaturas, já que eles lecionam ao
mesmo tempo a mesma disciplina para diversos cursos da UFSC. Na
maioria das vezes, os alunos de Ciências Sociais cursam essas
disciplinas com alunos de outros cursos, como Química, Filosofia,
Educação Física. Ou seja, licenciaturas de distintas áreas, com objetos
muito particulares e demandas didáticas provavelmente específicas às
47
suas áreas que dificilmente serão cobertas a contento pelo mesmo
professor ou professora com uma disciplina padronizada. Todos esses
pontos confluem para um problema muito apontado pelos alunos que é o
sentimento de “tempo perdido” com essas disciplinas que têm sido
pouco aproveitadas pelos alunos de Ciências Sociais – e provavelmente
por parte dos alunos de outros cursos também. O problema da
contratação de professores é antigo nas universidades brasileiras e ele se
mostra como o grande empecilho para que os professores se firmem em
determinadas áreas e possam trabalhar com a pedagogia de forma mais
integrada com as necessidades de cada curso.
Essa etapa de disciplinas pedagógicas, apesar de serem
acompanhadas por optativas, constitui para o aluno certa ruptura com as
Ciências Sociais, não pelo fato de serem disciplinas de outro
departamento, mas sim por não estabelecerem relação com os
conhecimentos específicos de nossa ciência. Exemplo disso são os
relatos dos alunos nas entrevistas, sobre diversas experiências frustradas
de tentar levar a essas disciplinas algum elemento, texto, tema ou
problematização própria das Ciências Sociais.
4.3 A RECONEXÃO COM AS CIÊNCIAS SOCIAIS ATRAVÉS DAS
DISCIPLINAS DO DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE
ENSINO (MEN)
A disciplina Metodologia de Ensino de Ciências Sociais se
propõe a conectar novamente o aluno com nossa ciência para
posteriormente encaminhá-lo ao estágio supervisionado.
Devo ressaltar que repetidamente menciono as Ciências Sociais
como conhecimento trabalhado na licenciatura, mas a Sociologia é a
verdadeira protagonista da licenciatura em Ciências Sociais. Isso é
também um problema apontado pelos alunos e reconhecido por
professores, pois a licenciatura em Ciências Sociais é, em termos
práticos, voltada para a sociologia e muito distanciada da ciência
política e da antropologia. Ainda assim optamos por falar em Ciências
Sociais, pois é na verdade a isso que nosso PPP se propõe.
MEN – METODOLOGIA DE ENSINO EM CIÊNCIAS
SOCIAIS (108 h/aulas: 4 teóricas e 2 PPCC) Ementa: A constituição,
organização e desenvolvimento do ensino das Ciências Sociais no
contexto da educação escolarizada no Brasil. Os princípios teóricometodológicos das atividades de ensino e de aprendizagem e a
especificidade do trabalho pedagógico nas Ciências Sociais. As
48
propostas curriculares e os materiais e recursos didáticos para o ensino
das Ciências Sociais. As pesquisas e a discussão contemporânea sobre
as possibilidades e os desafios do ensino de Ciências Sociais na
realidade escolar brasileira. Desenvolvimento de ensaios pedagógicos e
de pré-projetos de ensino. (PPP, 2006, p. 147).
Essa disciplina específica foi alvo de inúmeras críticas por parte
dos alunos e a partir dela criaram-se diversas problemáticas que
incitaram os alunos a pensar currículo e ainda mais a prática curricular.
Diferente da lógica das disciplinas do Departamento de Pedagogia, a
disciplina em discussão agora pertencente ao Departamento de
Metodologia de Ensino e conta com uma professora que se dedica
exclusivamente à sociologia. Apesar de ser apenas um docente para uma
grande demanda de alunos numa disciplina obrigatória, aqui superamos
o problema presente no Departamento de Estudos Especializados em
Educação sobre a ausência de professor especializado13.
Para todos os alunos entrevistados, essa disciplina teve uma
relação intrínseca com a posterior atividade de Estágio também
pertencente ao departamento de Metodologia de Ensino. O PPP não
estabelece a princípio essa relação, ela parece se construir a partir da
questão do corpo docente limitado do departamento de Metodologia,
que implica na permanência do mesmo professor ao longo das
disciplinas de Metodologia de Ensino e Estágios I e II. Ao entrevistar
professores e coordenadores, esta relação apareceu também em seu
discurso. Dessa forma, optamos por trabalhar com as disciplinas do
departamento de Metodologia de Ensino conjuntamente, trabalhando de
forma relacional as disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências
Sociais, Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II. Essa
relação mostrou-se muito frutífera para os alunos, no sentido de que já
no final do curso da disciplina de Metodologia, puderam se informar e
organizar para a vivência de estágio do semestre seguinte.
Por outro lado, a limitação do corpo docente trouxe mais uma vez
o problema da repetição, e colocou em questão as dificuldades a serem
superadas em cada etapa.
As atividades vivenciadas por todos os alunos entrevistados no
decorrer dessas disciplinas é a mesma, isso fez com que este tema fosse
bastante discutido no I Fórum da Licenciatura em 2012. A disciplina
Metodologia de Ensino se propõe a trabalhar com: desenvolvimento do
13 Segundo informações do Coordenador de nosso curso está em processo de
contratação outro docente especializado para esta área de atuação.
49
ensino das Ciências Sociais no contexto da educação escolarizada no
Brasil; os princípios teórico-metodológicos do trabalho pedagógico das
Ciências Sociais; as propostas curriculares e os materiais e recursos
didáticos; as possibilidades e desafios de nossa área na realidade escolar
brasileira.
Pode-se dizer, em parte, que a ementa das disciplinas foi
cumprida de acordo com a experiência dos alunos, exceto pelas
limitações do conceito de “realidade escolar brasileira”, tema que será
problematizado mais à frente. Todos os alunos entrevistados relataram
trabalhos de campo em grupo em escolas Estaduais, nas quais se fazia
observação das aulas de sociologia e aplicava-se um questionário
previamente elaborado, que se transformaria em um trabalho com os
resultados dessa pesquisa.
A nova legislação exige ampliação do estágio para o mínimo de
400 horas14, o estágio de nossa licenciatura passa a ter então 504 horas,
dividido em duas disciplinas de 252 horas, oferecidas pelo MEN
(Departamento de Metodologia).
MEN – ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (14 horas/aula - prérequisito: Metodologia de Ensino) EMENTA: O estágio como atividade
teórico-prática na formação de professores. Estágio supervisionado em
escolas de Ensino Básico: pesquisa da realidade escolar constituída em
campo de estágio e elaboração de projeto de ensino. (PPP, 2006)
No Estágio supervisionado I, mais uma vez, todos os alunos
relatam a mesma vivência. Nele realiza-se o estágio observatório em
dupla, em turmas de ensino médio de escolas estaduais ou federais (caso
do Colégio de Aplicação da UFSC), diferentes das trabalhadas no
semestre anterior, e paralelemente a disciplina presencial dedica-se às
demandas dos alunos (dificuldades, questionamentos sobre as vivências
em sala de aula). Nessa disciplina os alunos realizaram mais uma vez
uma pesquisa, baseada no mesmo questionário previamente elaborado, e
a partir dele realizam um trabalho nos mesmos moldes do apresentado
na disciplina de Metodologia de Ensino das Ciências Sociais, mas agora
com um caráter de projeto de ensino a ser colocado em prática no
semestre seguinte, junto à disciplina Estágio Supervisionado II.
MEN –ESTÁGIO SUPERVISIONADO II (14 horas/aula - prérequisito: Estágio Supervisionado I.) EMENTA: O estágio como
14 PARECER N.º CNE/CP 28/2001
50
atividade teórico-prática na formação de professores. Estágio
supervisionado em escolas de Ensino Básico: planejamento das
atividades docentes; desenvolvimento de projeto de ensino; avaliação.
Produção de artigo com análise da pesquisa e da prática de ensino. (PPP,
2006)
Os alunos, com a mesma turma da experiência de Estágio I e
mesma dupla de trabalho, passam a exercer atividade docente, dentro do
plano de ensino do professor (efetivo na instituição e formado em
Ciências Sociais) e sob sua supervisão. O docente que acompanha a
disciplina presencial de Estágio II deve também comparecer
esporadicamente à aula para supervisão dos alunos em estágio. Os
alunos em estágio ministram em média 24 horas/aula de em média 45
minutos, divididas entre a dupla do estágio. Ao final dessa experiência o
aluno deve elaborar um artigo, que por fim tem se configurado num
relatório de estágio, contendo as informações do questionário já citado
somado às problematizações da experiência de cada dupla.
É importante ressaltar que o estágio obrigatório não é
remunerado, nem mesmo com vale transporte. Além disso, é muito
comum especialmente nas escolas estaduais, a mudança repentina de
horários das aulas, devido a problemas com a grade de horários da
escola. A disciplina de sociologia parece estar sempre mais sujeita a
alterações de horários do que as demais disciplinas como, matemática e
português, tidas como mais importantes no contexto escolar. Uma das
alunas entrevistadas relatou que sua prática de estágio mudou de horário
por 2 vezes, em um mesmo semestre, sendo que por último a sua prática
junto à dupla se dava no mesmo horário da disciplina presencial de
estágio supervisionado na UFSC. Dessa forma, a dupla deveria se
deslocar da UFSC por volta das 20 horas para o Itacorubi, onde
realizavam a prática de estágio até às 22 horas.
Após essa breve descrição da jornada de 3 semestres consecutivos
dos alunos nas disciplinas do departamento de Metodologia de Ensino,
levantaremos as principais problemáticas que apareceram nas
entrevistas.
A repetição de atividades e o trabalho com questionários préelaborados trouxe muito incômodo aos alunos. Essas três disciplinas e
três semestres constituem o final da formação em licenciatura, após elas
haverá somente o TCL, ao qual nos dedicaremos mais à frente. O final
da jornada na licenciatura, pela qual todos os alunos entrevistados
caminharam e o qual nós brevemente mapeamos aqui, era encarado
como o momento de abertura dessa formação. Nas entrevistas conversei
51
com os alunos a respeito do que eles esperavam, ou o que sugeririam
para cada vivência da licenciatura, esta etapa do curso era onde os
alunos depositavam muito de suas expectativas de construção de
conhecimento na área de ensino de Ciências Sociais de forma autônoma,
buscando seus interesses e recebendo respaldo do curso nessa jornada.
destacou-se o compromisso do curso com a inserção profissional
e a necessidade de se criar estratégias para a captação de demandas da
sociedade, de modo a poder identificar novos espaços de atuação, tais
como a educação informal (ou seja, em instituições educativas não
convencionais). (PPP, 2006, p. 26).
Muitos alunos entrevistados tiveram interesse em trabalhar com a
Educação de Jovens e Adultos, Educação no Campo, entre outras áreas
que o curso em nenhum momento pôde proporcionar experiências
pedagógicas. O estágio supervisionado possui uma regulamentação que
dificulta essas experiências, ele deve ser realizado em instituições
reconhecidas pelo Ministério de Educação, sob supervisão de
professores habilitados na área de conhecimento e no caso de nosso
curso há ainda a exigência de o professor ter contrato efetivo com a
instituição. Essa última exigência vem do próprio corpo docente do
Departamento de Metodologia de Ensino, segundo relato de professores
deste. Não é uma demanda da reforma curricular e nem mesmo do
governo. Estagiar sob supervisão de professores efetivos em escolas
públicas exclui, por exemplo, as escolas particulares, ou qualquer
instituição de ensino reconhecida pelo MEC que não seja estadual ou
federal.
É preciso ressaltar que o estágio não pode ser feito nos Centros de
Educação de Jovens e Adultos, pelo fato de que nesta instituição a
disciplina de sociologia tem sua carga horária entrelaçada com a
filosofia, o que impede o desenvolvimento do estágio de um ano letivo.
Também grande parte do que se constitui como educação informal no
Brasil não possui reconhecimento do MEC, neste caso uma abertura no
campo de estágio pode ser pensada apenas na direção das escolas
particulares ou instituições reconhecidas que trabalhem com educação
no campo ou educação quilombola, por exemplo. Mas, dada a restrição
do estágio supervisionado, que outros espaços podem ser pensados para
vivenciar a educação informal ou a educação de jovens e adultos, por
exemplo?
Ao analisarmos as repetições de sentimentos de certa frustração
nessa jornada que aqui descrevemos e a riqueza de sugestões de novos
52
campos para estágio, poderíamos talvez pensar em alternativas de
aproveitamento para os espaços que já estão disponíveis em nosso
currículo.
No discurso de professores e coordenadores do curso é recorrente
a questão de que as Ciências Sociais precisam de mais espaço dentro da
licenciatura, contudo pretende-se analisar aqui como temos aproveitado
o espaço atual e as propostas trazidas pela reforma curricular de 2006
que não conseguem se adequar ao contexto real. Nesta reflexão estou
considerando os espaços de carga horária de PPCC e a disciplina de
Metodologia de Ensino das Ciências Sociais que, por menor que sejam,
possuem corpo docente dedicado à Sociologia.
4.4 CONCLUSÃO DA LICENCIATURA
O semestre de conclusão da licenciatura é composto do Trabalho
de Conclusão de Licenciatura e a disciplina de Seminário de
Licenciatura, que acompanha o desenvolvimento dos TCLs.
SPO 7917 - SEMINÁRIO DE LICENCIATURA (72 h/aulas)
EMENTA: Apresentação pública dos trabalhos finais do estágio
supervisionado dos alunos do 9º semestre de licenciatura e com o
envolvimento dos alunos do 6º semestre cursando Metodologias do
Ensino de Ciências Sociais (horas PPCC), voltada para a reflexão da
experiência de elaboração do TCL.*(PPP, 2006)
A ementa desta disciplina é de realização impossível, visto que as
disciplinas Seminário de Licenciatura e Metodologia de Ensino nem
mesmo são oferecidas no mesmo semestre. Mas de fato, na experiência
dos alunos entrevistados ela voltou-se totalmente para a reflexão da
experiência de elaboração do TCL, ou artigo. Apenas a primeira turma a
se formar com o novo currículo elaborou um TCL, foram dois alunos,
seus trabalhos foram julgados superficiais em comparação ao nível
apresentado pelos TCCs do bacharelado do curso.15 Isso trouxe à tona já
em 2011 as dificuldades de elaboração do TCL.
O TCL não possui uma ementa, o PPP (2006, p. 49) fala
brevemente sobre ele: “Os resultados dessa experiência (estágio
15 Informações trazidas pela CARTA DE ENCAMINHAMENTO AO
COLEGIADO PARA PEDIDO DE
REVISÃO CURRICULAR, documento anexo à ata da reunião ordinária do
colegiado de 07/05/2012.
53
supervisionado) serão avaliados, comunicados e divulgados no 9o
semestre com a elaboração do Trabalho de Conclusão da Licenciatura
(TCL).”
Segundo um dos professores entrevistados, integrante da
comissão de reforma curricular de 2006, a proposta do TCL era de
valorização da licenciatura, elevando esta formação ao status do
bacharelado que tem por tradição o TCC. Mas, ainda segundo este
depoimento, no momento da reforma não se detalhou como deveria ser o
TCL, isso explica a falta de informação sobre ele no PPP, diferente do
TCC, que possui um extenso capítulo explicativo e regulamentador a
seu respeito.
Devido a essa dúvida sobre como fazer o TCL, que se instaura já
em 2011, foi deliberado pelo Colegiado do Curso na reunião 002/2012
citada anteriormente, que as próximas turmas que deveriam elaborar
seus TCLs nos semestres de 2012/2 e 2013/1 apresentassem artigos para
conclusão da licenciatura.
É interessante ressaltar que desde 2011 os trabalhos apresentados
na conclusão da licenciatura não se limitam à experiência de estágio,
muitos se debruçaram sobre experiências de ensino que os alunos
buscaram independentemente, sem conexão com a jornada da
licenciatura. Os temas já abordados são diversos: alimentação escolar,
repetência, experiências audiovisuais em sala, trajetórias de alunos,
situação de professores, entre outros temas que em muitos casos não
partiram do campo do estágio.
Para os alunos entrevistados, o TCL, mesmo em formato de
artigo, foi uma experiência muito satisfatória, e muitos ressaltam sua
importância no processo de valorização do licenciado. A crítica
generalizada, inclusive por parte dos professores, está na preparação
para o TCL.
Ao usarmos o TCC como exemplo, vemos que a trajetória
curricular do bacharelado dá suporte ao TCC através de várias
disciplinas preparatórias.
CSO 7606 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA II (108
horas/aulas) EMENTA: As relações entre teoria e dados: uso de roteiros,
entrevistas, genealogias, historia de vida. A experiência etnográfica. O
trabalho de campo. Observação participante. Processos de coleta, análise
e interpretação de dados. Discussão preliminar sobre o projeto de
pesquisa para o trabalho de conclusão de curso. (PPP, 2006, p. 74).
54
A disciplina acima citada ocorre no sexto semestre do
bacharelado (caso matutino), e já está comprometida com discussão do
projeto de TCC. Segundo muitos alunos entrevistados que cursam
bacharelado, além da licenciatura, na disciplina de Métodos e Técnicas
de Pesquisa puderam discutir e entregar para avaliação seu pré-projeto
de TCC. Posteriormente, no sétimo semestre, os alunos do bacharelado
cursam TCC I e, no oitavo, semestre concluem o curso com a
finalização do TCC (TCC II).
Enquanto o bacharelado dá um ano e meio de aporte para o aluno
concluir seu TCC, muitas vezes constituído a partir de uma longa
vivência com o tema em núcleos de pesquisa, a licenciatura se propôs a
um semestre de aporte. Daí surgem os problemas que acarretaram na
medida provisória16 de elaboração de artigo em lugar de TCL para 2
turmas consecutivas.
Após a solução dada às situações emergenciais, vem a
necessidade de refletir sobre soluções que tragam resultados mais
eficazes, que possam ser adotados para o curso, e não para casos
específicos. No I Seminário de Licenciatura, organizado pelo Centro
Acadêmico Livre de Ciências Sociais em 2012, os alunos, na presença
de poucos professores, discutiram a possibilidade de abolição do TCL.
Por outro lado, muitos ponderaram, e isso ficou claro também nas
entrevistas, que a produção deste trabalho é importante não só para
valorização da licenciatura, mas também enquanto experiência para o
aluno, em sua formação como professor-pesquisador. Na reunião do
Colegiado acima referida17, discutiu-se a permanência do TCL,
considerando-se realizar ajustes na grade curricular do PPP do curso. No
entanto foi ponderado o fato de termos um PPP muito bem elaborado,
fruto de uma reforma que durou quase 10 anos, de muito trabalho
envolvendo professores, alunos e técnicos-administrativos dedicados ao
curso.
Nesse contexto, o que podemos localizar é uma necessidade de
repensar a trajetória até o TCL, e talvez até repensar a proposta de
algumas disciplinas. Na mesma ata de reunião do colegiado por último
citada, há uma discussão acerca do papel da disciplina Metodologia de
Ensino de Ciências Sociais, porque alguns professores do curso de
Ciências Sociais julgavam que esta disciplina estava relacionada ao TCL
16
Ata da reunião ordinária 002/2012 do colegiado do curso de Graduação em
ciências sociais.
17
Ata da reunião ordinária 002/2012 do colegiado do curso de graduação em
ciências sociais.
55
mas de fato não está, pois sua ementa traz outras propostas que
acreditava-se que seriam repensadas. O TCL é certamente um tema que
demanda ainda muita atenção por parte de alunos, professores e
colaboradores para que ele possa se tornar de fato um meio de alcançar
os projetos de valorização da licenciatura e formação do professor –
pesquisador.
Com tantas demandas que a licenciatura vem trazendo, já houve
também alguma resolução que se pretende permanente para lidar com as
questões abordadas. Em reunião18, o colegiado deliberou que fosse
retirada da oitava fase, a Optativa IV, e inserida em seu lugar a
disciplina Seminário de TCL I para acompanhar o aluno na disciplina
Estágio II, auxiliando o direcionamento de sua pesquisa para a produção
do TCL no semestre seguinte junto ao acompanhamento da disciplina
Seminário de TCL II. Assim, o aluno chegaria ao último semestre já
com projeto de TCL e orientador.
A experiência das próximas turmas nos dirá sobre a efetividade
dessa solução. Diante da complexidade dos problemas que buscamos
levantar aqui, podemos desde já observar que um tempo maior e um
maior apoio para a realização do TCL são apenas os princípios básicos
para que possamos produzir TCLs ao invés de artigos. Certamente
muitas ações ainda serão necessárias para dar conta de nossa real
proposta de valorização da licenciatura, e plena formação do professor
cientista.
18
Ata da reunião ordinária 004/2012 do colegiado do curso de graduação em
ciências sociais.
56
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência dos alunos do curso de licenciatura de Ciência
Sociais da UFSC não têm sido satisfatória dentro do modelo trazido pelo
novo currículo. O problema é reconhecido por professores e
colaboradores. A questão agora é: Como lidar com tal problema? As
vivências dos alunos apontam alguns pontos-chave para refletirmos. Os
alunos entrevistados julgam nosso curso muito bom, apesar de
experiências negativas na jornada da licenciatura. Porém, algumas
problemáticas são levantadas quando questionamos aos alunos como se
sentem preparados para o exercício docente como: “Não aprendi a
transpor conteúdos”, “Não refletimos o suficiente sobre como escolher
conteúdos”, “Não senti que a licenciatura deu suporte para meus
interesses” entre outros.
Nosso currículo se propõe a abarcar diversos interesses e
experiências na área da educação e a refletir e problematizar questões
próprias das Ciências Sociais dentro do âmbito da educação. Propõe-se a
formar professores-pesquisadores, educadores munidos de um olhar
crítico e reflexivo, mas nossas experiências estão mostrando que as
Ciências Sociais estão ainda muito distantes de ocupar o espaço cedido a
ela na formação de seus licenciados. Essa formação está ficando a cargo
somente de outros departamentos que sofrem com os problemas de
sucateamento do ensino público, como a falta de professores. É
necessário retomar a preocupação demonstrada durante a reforma
curricular, no sentido de valorizar o professor cientista social formado
nas Ciências Sociais com apoio das áreas especializadas em educação.
Para isso, é preciso um trabalho reflexivo no sentido aproveitar melhor o
espaço que temos na licenciatura mais longa da UFSC.
É importante ressaltar que o curso já se encontra, neste momento,
em processo reflexivo, os alunos entrevistados são integrantes das
primeiras turmas em formação com o novo currículo. As experiências
negativas de tantos alunos são fruto de um projeto em implantação, e
avaliação. Neste sentido as críticas abordadas aqui não são nada além de
contribuições para este processo de reflexão e avaliação da implantação
do novo currículo.
Desde o ano de 2012 já tem se tomado providências a respeitos
dos desafios trazidos pela implantação do currículo, a experiência dos
alunos e professores é o que levanta as questões a serem repensadas e
reformuladas neste processo de implantação.
57
REFERÊNCIAS
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>.
Acesso em: 21 maio 2013.
CARIDÁ, Ana Carolina Bordini Brabo. O currículo de sociologia no
ensino médio: Contribuições para análise das propostas de conteúdo
pragmático nos estados brasileiros. Sociologia: conhecimento e
ensino. Florianópolis, SC, v. 1, n. 2, p.35-62, jan. 2012.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso Xavier de. Por que Sociologia e
Filosofia no Ensino Médio? Disponível em:
<http://listas.ufg.br/pipermail/cafil/2005-November/000558.html>.
Acesso em: 12 maio 2013.
CIÊNCIAS SOCIAIS UFSC. Projeto Político-Pedagógico, 2006.
Disponível em: http://cienciassociais.ufsc.br/files/2011/05/ppp.pdf.
Acesso em: 12 maio 2013.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer Cne/cp 9/2001: Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
DF, 18 jan. 2002. Seção 1, p. 31.
______. Parecer Cne/cp 28/2001: Dá nova redação ao Parecer CNE/CP
21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. DF, 18 jan. 2002. Seção 1, p. 31.
______. Conhecimentos de Sociologia. Orientações Curriculares Para
O Ensino Médio, Brasília, v. 3, n. 1, p.101-133, jan. 2006.
MICK, Jacques; DIAMICO, Manuela de Souza; LUZ, Joel Rosa da. O
perfil do egresso de Ciências Socais da UFSC: (2000-2009). Mosaico
Social: Revista do curso de Ciências Sociais, Florianópolis, Sc, v. , n.
6, p.347-386, jun. 2006.
58
MORAES, Amaury César. Licenciatura em ciências sociais e ensino de
sociologia:: Entre o balanço e o relato. Tempo Social: USP, São Paulo,
v. 15, n. 1, p.5-20, abr. 2003.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Educação. Proposta
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Florianópolis, 1998.
SINTE –SC (Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Santa
Catarina). Disponível em: <http://sintesc.org.br/category_mobilizacao/greve/page/2/>. Acesso em: 12 nov.
2013.
59
ANEXO A – Leis e demandas socias citadas
A Lei nº 9.394/96 dispõe: (...) III - domínio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (...) A
Lei nº 11.684/08 altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos
currículos do ensino médio. (...) Parecer CNE/CEB nº 38/2006,
aprovado em 7 de julho de 2006 – Inclusão obrigatória das disciplinas
de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Resolução
CNE/CEB nº 4, de 16 de agosto de 2006 - Altera o artigo 10 da
Resolução CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Parecer CNE/CEB nº 22/2008,
aprovado em 8 de outubro de 2008 Consulta sobre a implementação das
disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 18 de maio de 2009 - Dispõe sobre a
implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino
Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº
9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&
id=12768&Itemid=866
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96;
Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Sociais Antropologia, Ciência política e Sociologia - estabelecidas pela
Resolução nº 17/02 - CES/CNE, integrante do Parecer nº 1363/01
- CES;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena - instituídas pela Resolução nº 01/2002 CP/CNE, integrante do Parecer nº 009/2001/CP;
Parecer n.1.363/01- CES que trata da aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Ciências Sociais e outros;
Resolução n. 001/ CUN/ 2000, que dispõe sobre os princípios de
funcionamento dos cursos de formação de professores oferecidos
pela UFSC;
Resolução n.005/ Ceg/2000 ( de 27 de setembro de 2000;
Parecer n. 583/2001-CES/CNE (de 04/04/2001);
Parecer n.28/01-CP/CNE que estabelece a duração e a carga
horária dos cursos de formação de professores da Educação
60
Básica em nível superior, curso de licenciatura de graduação
plena;
Resolução nº 02/2002 - CP/CNE, integrante do Parecer nº 28/01 CP/CNE, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior;
Regulamento dos Cursos de Graduação da UFSC.
Parecer n.108/03-CES/CNE;
Parecer n.67/03-CES/CNE, referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais- DCNs dos Cursos de Graduação.
Disponível em: http://cienciassociais.ufsc.br/projeto-politicopedagogico/
ANEXO B – Roteiro das entrevistas
Roteiro – Professores
Desde que ano você atual na UFSC?
Como você participou da comissão da elaboração do PPP,
poderia me explicar brevemente qual era a proposta da licenciatura no
âmbito do "novo" currículo? Quais seriam, grosso modo, as novidades
que essa proposta trazia? Considerando que sua gênese está nos
primeiros anos de implantação do currículo de 1989.
Que importância teve, ou conte-me um pouco sobre o tema de
valorização da licenciatura durante a reforma curricular.
Você tem acompanhado o desenvolvimento da licenciatura no
âmbito do currículo "novo"? Tem informações sobre acertos ou
problemas na sua implementação?
Algumas questões bastante tocadas pelos alunos são a falta de
aplicação de PPCC, falta de conexão entre disciplinas “EDD”,
repetitividade nas “MEN” e o TCL, além da questão TCL + TCC. Sob a
ótica do professor- pesquisador. O que pensas sobre?
Roteiro – Alunos
Jornada na licenciatura – Desde o PPCC, EED, MEN
(metodologia, estágio I e II e TCL). Considerar trabalho docente.
TCL – Relato da experiência, da utilidade e do confronto com
TCC
Satisfação com a formação – Profissional, metodológico.
Seminário I junto com estágio I
61
ANEXO C – Ementas das disciplinas
1. EED - TEORIAS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Conceito de educação: elaborações e práticas em
torno da formação moral,
intelectual e estética do homem. Conceito de pedagogia:
pedagogia da essência e pedagogia
da existência - referências clássicas, modernas e contemporâneas.
Pensamento pedagógico
brasileiro.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA:
1. AQUINO, Tomás de. Sobre o ensino (De Magistro). São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
2. ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e
o futuro. São Paulo:
Perspectiva. 1992.
3. COMÉNIO, João Amós. Didática Magna. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian,
1985.
4. FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de
Janeiro: Agir, 1952.
5. JAEGER, Werner. O Protágoras. In: Paidéia – a formação do
homem grego. São
Paulo: Martins Fontes, 1995.
6. KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Sãp Paulo: Unimep,
1999.
7. MONTAIGNE, Michel de. “Da ducação das crianças”. In:
Ensaios. São Paulo: Nova
Cultural, 1987.
8. SUCHODOLSKY, Bogdan. A pedagogia e as grandes
correntes filosóficas. Lisboa:
Livros Horizonte, s/d.
9. DI GIORGIO, Cristiano. Escola Nova. São Paulo: Ática, 1998.
10. GHIRALDELLI JR., Paulo. Didática e teorias educacionais.
Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
11. LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São
Paulo: Loyola, 1985.
62
12. SAVIANI, Demerval. “Tendências e correntes da educação
brasileira.” In: MENDES, D.
T. (coord.) Filosofia da educacão brasileira. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1983.
13. ________________. Escola e democracia. São Paulo: Cortez
e AA, 1991.
14. ________________. Pedagogia histórico-crítica – primeiras
aproximações. São Paulo:
Cortez e AA, 1991.
15. CUNHA, Marcos Vinicius da. John Dewey – Uma filosofia
para educadores em sala de
aula. Petrópolsis: Vozes 1998.
2. MEN - DIDÁTICA ( 72 h/aulas)
Ementa: A disciplina tem por objeto de estudo o ensino em sua
condição de prática pedagógica
que possibilita a realização da função cultural da instituição
escolar, e assim, do
desenvolvimento do currículo. Desta forma, a disciplina articularse-á em torno de estudos
originados no campo da teoria sobre o ensino com o propósito de
instrumentalizar o aluno para
a configuração (planejamento) do ensino de cada área específica.
Núcleos temáticos:
- educação escolar como fenômeno histórico-social;
- o trabalho pedagógico e o contexto escolar e
- a organização da mediação pedagógica no processo ensinoaprendizagem.
3.
PSI
5137
PSICOLOGIA
EDUCACIONAL:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO (72
h/aulas)
Ementa: Breve contextualização da Psicologia enquanto ciência:
histórico; multiplicidade
teórica; objetos de estudo; métodos e campos de aplicação. A
Psicologia na Educação.
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: principais
concepções; a constituição do
sujeito: aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Infância,
adolescência e sociedade. O
63
processo de aprendizagem e o contexto escolar: o processo
ensino-aprendizagem; as
interações sociais no contexto educacional; o fracasso escolar: a
contribuição da psicologia na
explicação do fenômeno.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA:
1. AQUINO, Júlio (org.). Indisciplina na escola: alternativas
teóricas e práticas. São
Paulo: Summus, 1996.
2. __________________________ Erro e fracasso na escola:
alternativas teóricas e
práticas. São Paulo : Summus, 1997.
3. __________________________ Diferenças e preconceitos na
escola: alternativas
teóricas e práticas. SP: Summus, 1998.
4. __________________________ Autoridade e autonomia na
escola: alternativas
teóricas e práticas. SP: Summus, 1999
5. BOCK, Ana M. B.; FURTADO,O e TEIXEIRA, M.
Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.
6. BECKER, Daniel. O que é adolescência. São Paulo :
Brasiliense, 1986.
7. COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. de A. Respeitar ou
submeter: a avaliação
de inteligência em crianças em idade escolar. Em: Educação
especial em debate.
São Paulo: Conselho Regional de Psicologia, 1997. P. 117-136.
8. CROCHÍK, J. L. Aspectos que permitem a segregação na
escola pública. Em:
Educação especial em debate. São Paulo: Conselhos Regionais de
Psicologia,
1997. P. 13-22
9. MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre
: Artes Médicas,
1998.
10. MUSSEN, P.H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J.e HUSTON, C.
A. Desenvolvimento e
Personalidade da Criança. Harbra. S.P.1995.
64
11. PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally W. Desenvolvimento
Humano. Porto Alegre :
Artes Médicas Sul, 2000.
12. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias
de submissão e
rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990. P. 09-52.
13. SALVADOR, César Coll. Et al. Psicologia do ensino. Porto
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Sul, 2000.
14. TOZZI, D. A . et alii (org.) Série Idéias. Toda criança é capaz
de aprender?
São Paulo: FDE, n.06, 1990. P. 17-23.
15. WOOLFOLK, A. Psicologia da Educação. Artes Médicas, P.
A. 2000
4. EED – ORGANIZAÇÃO ESCOLAR (72 horas/aula)
Ementa: Teorias que norteiam o tema organização escolar e o
currículo. Estrutura
organizacional do sistema nacional de educação. Níveis e
modalidades de ensino da Educação
Básica. Projeto Político Pedagógico. A teoria curricular e os
aspectos da ideologia, da cultura e
do poder. O currículo e os ritos de exclusão. PCNs; Propostas
Curriculares: estadual e
municipais. A avaliação curricular. O currículo e as identidades
sociais.
5. MEN - METODOLOGIA DE ENSINO EM CIÊNCIAS
SOCIAIS (108 h/aulas: 4 teóricas e 2
PPCC)
Ementa: A constituição, organização e desenvolvimento do
ensino das Ciências Sociais no
contexto da educação escolarizada no Brasil. Os princípios
teórico-metodológicos das
atividades de ensino e de aprendizagem e a especificidade do
trabalho pedagógico nas
Ciências Sociais. As propostas curriculares e os materiais e
recursos didáticos para o ensino
das Ciências Sociais. As pesquisas e a discussão contemporânea
sobre as possibilidades e os
65
desafios do ensino de Ciências Sociais na realidade escolar
brasileira. Desenvolvimento de
ensaios pedagógicos e de pré-projetos de ensino.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA
1. CARVALHO, L. (org). Sociologia e Ensino em debate:
experiências e discussão de
sociologia no ensino médio. Ijuí (RS): Ed. UNIJUÌ, 2004.
2. FERNANDES, F. A sociologia no Brasil: contribuição para o
estudo de sua formação e
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5. JINKINGS, N. As particularidades e os desafios do ensino de
Sociologia nas escolas.
In: M. F. DIAS et al. (orgs). Formação de professores:
experiências e reflexões.
Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, p. 135-151.
6. KUENZER, A. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o
pretendido, o dito e o feito.
Educação & Sociedade. Ano XXI, n° 70. Campinas: Unicamp,
abril, 2000, p. 15-39.
7. MICELI, S. (org.). História das Ciências Sociais no Brasil.
Vol. 1. São Paulo: Vértice.
Editora Revista dos Tribunais: IDESP, 1989.
8. MILLS, W. A imaginação sociológica. 3a. ed. Trad. de W.
Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1972, p. 9-32.
9. ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO
MÉDIO. Volume 3: Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: Ministério da
Educação, 2006.
10. PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA –
Ensino Fundamental e Médio.
66
Florianópolis: Secretaria do Estado de Educação, 1998.
11. SILVA, I. A Sociologia no Ensino Médio: os desafios
institucionais e epistemológicos
para a consolidação da disciplina. SBS – XII Congresso Brasileiro
de Sociologia. Belo
Horizonte, maio/junho 2005.
7. MEN XXXX - ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (14
horas/aula - pré-requisito: Metodologia de
Ensino)
O estágio como atividade teórico-prática na formação de
professores. Estágio supervisionado
em escolas de Ensino Básico: pesquisa da realidade escolar
constituída em campo de estágio
e elaboração de projeto de ensino.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA
1. ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na
prática dos professores. 4ª.
ed. Campinas: Papirus Editora, 2005.
2. COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2a.
ed. São Paulo: Moderna,
2002.
3. CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática, 5a. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
4. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
5. _________ et al. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
6. LÜDKE, M. (org.). O professor e a pesquisa. 3ª. ed. Campinas:
Papirus Editora, 2004.
7. MARTINS, C. B. O que é Sociologia, 4a. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1983.
8. MEKSENAS, P. Sociologia, 2a. ed. revista e aumentada. São
Paulo: Cortez, 1994.
9. OLIVEIRA, P. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática,
2001.
10. PIMENTA, S. e LIMA, M. S. Estágio e docência. Coleção
Docência em formação –
Série Saberes pedagógicos. São Paulo: Cortez, 2004.
11. PIMENTA, S. O estágio na formação de professores:
unidade e prática?, 5a. ed. São
67
Paulo: Cortez, 2002.
12. TOMAZI, N. (org.). Iniciação à Sociologia. 2ª ed. revista e
ampliada. São Paulo: Atual,
2000.
8. MEN XXXX - ESTÁGIO SUPERVISIONADO II (14
horas/aula - pré-requisito: Estágio
Supervisionado I.)
O estágio como atividade teórico-prática na formação de
professores. Estágio supervisionado
em escolas de Ensino Básico: planejamento das atividades
docentes; desenvolvimento de
projeto de ensino; avaliação. Produção de artigo com análise da
pesquisa e da prática de
ensino.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA
13. ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na
prática dos professores. 4ª.
ed. Campinas: Papirus Editora, 2005.
14. COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade.
2a. ed. São Paulo: Moderna,
2002.
15. CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática, 5a. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
16. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
17. _________ et al. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
18. LÜDKE, M. (org.). O professor e a pesquisa. 3ª. ed.
Campinas: Papirus Editora, 2004.
19. MARTINS, C. B. O que é Sociologia, 4a. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1983.
20. MEKSENAS, P. Sociologia, 2a. ed. revista e aumentada. São
Paulo: Cortez, 1994.
21. OLIVEIRA, P. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática,
2001.
22. PIMENTA, S. e LIMA, M. S. Estágio e docência. Coleção
Docência em formação –
Série Saberes pedagógicos. São Paulo: Cortez, 2004.
68
23. PIMENTA, S. O estágio na formação de professores:
unidade e prática?, 5a. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
24. TOMAZI, N. (org.). Iniciação à Sociologia. 2ª ed. revista e
ampliada. São Paulo: Atual,
2000.
10. SPO 7917 - SEMINÁRIO DE LICENCIATURA (72 h/aulas)
EMENTA: Apresentação pública dos trabalhos finais do estágio
supervisionado dos alunos do
9º semestre de licenciatura e com o envolvimento dos alunos do
6º semestre cursando
Metodologias do Ensino de Ciências Sociais (horas PPCC),
voltada para a reflexão da
experiência de elaboração do TCL.
BIBLIOGRAFIA MÍNIMA:
Não se aplica, tendo em vista tratar-se de disciplina para
discussão sobre os trabalhos
elaborados pelos alunos.
11. CSO 7919 – TRABALHO DE CONCLUSÃO DE
LICENCIATURA
Disciplina sem ementa