Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Relatório de Estágio de Prática de
Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino
Básico
Nuno Manuel Martins Pereira
janeiro 2012
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Relatório de Estágio de Prática de
Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino
Básico
Nuno Manuel Martins Pereira
janeiro 2013
Professora Orientadora: Professora Doutora Urbana Maria Bolota Cordeiro
Agradecimentos
Quero deixar o meu agradecimento a todas as pessoas que, direta ou indiretamente,
contribuíram para a realização deste relatório.
À Professora Doutora Urbana Bolota, o meu especial reconhecimento pelo seu empenho,
dedicação e espírito de abertura com que sempre me acompanhou, indicando-me os passos a
seguir, neste trabalho.
Aos Professores Ana Lopes, Elisabete Brito, Rosa Tracana e Pedro Tadeu, pelos seus
contributos pedagógicos e espírito de amizade que sempre revelaram, ao longo de todo o percurso
das áreas curriculares, procurando fazer-me entender a sua importância.
Não poderei deixar de manifestar um profundo reconhecimento aos Professores
Cooperantes, Paulo Sousa, Helena Ventura, Isabel Morgado e Fátima Costa, pelo apoio e
orientação que me prestaram, ao longo das minhas regências, a eles, o meu muito obrigado.
À minha mãe, quero deixar, o meu especial agradecimento pelo apoio carinhoso,
compreensão e tolerância demonstrados, ao longo destes dois anos.
Por último, o meu reconhecimento a todos os que, de uma forma empenhada, contribuíram
para o desenvolvimento e enriquecimento desta dissertação, através da colaboração prestada.
Resumo
O professor tem o dever de desenvolver o aluno como Pessoa, de uma forma integral, ou
seja, a todos os níveis: motor, físico, cognitivo, intelectual, social, ético, cívico, psíquico e afetivo.
Assim, se cumpre uma das funções essenciais da educação, a função crítica, ou individualizadora,
isto é, aquela que fomenta o desenvolver das capacidades do indivíduo, visando uma formação
geral, total, global e integral e que é preconizada na Lei de Bases do Sistema Educativo (L.B.S.E.,
2005, art.7º, a), “assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a
descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória
e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização
individual em harmonia com os valores da solidariedade social.” Nesta perspetiva, o professor tem
de saber interrelacionar a teoria e a prática, o saber académico e o saber pedagógico, o saber e o
saber fazer, ajudando a descobrir às crianças os conhecimentos, efetuando aprendizagens
significativas, pondo em prática os saberes que adquiriu na sua formação inicial e que,
posteriormente, irá adquirir na sua formação contínua, visando uma melhor compreensão da
complexidade do processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Este relatório encontra-se dividido em três capítulos principais: o primeiro incide sobre o
enquadramento institucional, ou seja, a organização e administração escolar e a caraterização
psicopedagógica e socioeconómica das turmas, onde efetuei o meu estágio.
No que concerne ao segundo capítulo, surge uma análise crítica e reflexiva em relação à
descrição do processo e Prática de Ensino Supervisionada, remetendo às regências efetuadas e a
uma sucinta auto e heteroavaliação.
Relativamente ao último capítulo, este reporta a uma breve abordagem da aprendizagem
da disciplina de História e Geografia de Portugal, no 2º Ciclo do Ensino Básico (C.E.B.). Segue-se
a análise dos resultados obtidos, através de um inquérito, por questionário, aos respetivos
professores, nos Agrupamentos de escolas de Seia, de Gouveia, de Celorico da Beira e no
Agrupamento Dr. Guilherme Correia de Carvalho, com o intuito de recolher informações acerca
do processo de ensino e aprendizagem em relação à disciplina em causa visando Práticas
Pedagógicas mais eficazes, profícuas e exequíveis, para uma otimização e melhoria do processo
educativo.
Consequentemente, pode referir-se que a realização deste relatório proporcionou-me
aplicar competências já adquiridas e desenvolver outras essenciais que, penso, ir-me-ão permitir
promover práticas pedagógicas mais clarificadas, fundamentadas cientificamente e de qualidade,
sempre com um caráter prospetivo, através da reflexão “na ação”, “da ação”, “sobre a ação” e
“para a ação”, permitindo uma exequibilidade mais consciente, proveitosa e rentável como futuro
docente.
Palavras-chave:
Ensino; História; Professor; Práticas Pedagógicas e Escolar.
Abstract
The basic school teacher has a duty to develop the student as a person, in an integral way,
in other words, at all levels: physical, cognitive, social, ethical, civic, psychological, motor,
emotional and intellectual. So if you meet one of the functions of education, the critical function or
individualizing, the one that allows the development of the individual capacities, seeking a general
education to all and it is recommended in the Law on Education to ensure a general education
common to all the Portuguese that guarantees the discovery and development of their interests and
skills, reasoning ability, memory and critical thinking, creativity, moral and aesthetic sensibility,
promoting individual fulfillment in harmony with the values of social solidarity. In this
perspective, the teacher of basic education has to learn how to interrelate theory and practice,
knowledge and know-how, helping children to discover essential skills to their significant learning,
gained in their initial training and, subsequently, the ones that they will acquire in their future
training.
This report is divided into three main parts: the first focuses on the institutional
framework, in the organization and the school administration and also on the characterization of
the socio-economic and psycho educational classes where I performed my internship.
Regarding the second part, a critical analysis is made on the entire description process and
Supervised Teaching Practice; here I make a reflection of all my regencies and, in the end, I also
present self and observer of all my activities.
The last part, it refers to a brief approach in learning the subject of History and Geography
of Portugal, in the elementary education and then I present the results based on the implementation
of a survey questionnaire from the professors of that subject in the Grouping Schools of Dr.
Guilherme Correia de Carvalho, Grouping Schools of Gouveia and Grouping schools in Celorico
of Beira, in order to gather information about the process of teaching and learning regarding to that
subject, aiming more efficient Teaching practices, profitable and feasible for an optimization of the
teaching and learning process.
Therefore, it may be noted that the realization of this report has given me the chance to
develop and apply skills already acquired, which I think it will allow me a more efficiency and
effectiveness in my teaching practices.
Keywords
Education / Teaching; History; Teacher; Pedagogical Practices and Academic.
Siglas
C.E.B. – Ciclo do Ensino Básico
P.E.S. – Prática de Ensino Supervisionada
S.E.E. – Secretário de Estado da Educação
C.U. – Centenário Urbano
L.B.S.E. – Lei de Bases do Sistema Educativo
D.G.I.C. – Direção Geral de Inovação Curricular
M.I.M.E. – Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar
D.E.B. – Departamento de Educação Básica
P.E.I. – Plano Educativo Individual
Índice Geral
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Siglas
Índice Geral
Índice de Gráficos
Índice de Tabelas
Introdução ………………………………………………………………………………… 12
Capítulo I – Enquadramento Institucional
1.1. Organização e administração escolar ……………………………………………..
13
1.2. Caraterização socioeconómica e psicopedagógica das turmas ……………………
16
1.2.1.
Caraterização socioeconómica da turma 5ºC ……………………………..
16
1.2.2.
Caraterização psicopedagógica da turma 5ºC …………………………...
16
1.2.3.
Caraterização socioeconómica da turma 5ºG ……………………………..
17
1.2.4.
Caraterização psicopedagógica da turma 5ºG …………………………….. 17
1.2.5.
Caraterização socioeconómica da turma 6ºF ……………………………..
18
1.2.6.
Caraterização psicopedagógica da turma 6ºF ……………………...……...
19
Capítulo II – Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada …………
20
Capítulo III – Aprofundamento do tema escolhido
3.1. Aprender História …………………………………………………………………
26
3.1.1. A História na escola ……………………………………………………….
26
3.2. A disciplina de História e Geografia de Portugal na Escola ……………………..
27
3.2.1. Gostar de História – Porquê? ………………………………………………
28
3.3. O processo de ensino e aprendizagem ……………………………………………
30
3.3.1. Os valores da História ……………………………………………………..
31
3.4. As competências gerais na disciplina de História e Geografia de Portugal ……...
33
3.4.1. Perfil do aluno competente no 2º C.E.B. …………………………………
34
3.4.2. Tratamento de informação/Utilização de fontes …………………………..
35
3.5. Metodologia
3.5.1. Objetivos do estudo ………………………………………………………
37
3.5.2. Sujeitos do estudo …………………………………………………………
37
3.5.3. Apresentação e análise descritiva dos resultados ………………………….
37
3.5.4. Apresentação e análise inferencial dos resultados ………………………...
44
3.6. Implicação do estudo para a prática profissional ………………………………
46
Reflexão final ……………………………………………………………………………..
47
Bibliografia ……………………………………………………………………………….. 49
Anexos
Anexo 1 – Projeto Educativo ………………………………………………………….
51
Anexo 2 – Autorização para a implementação do inquérito por questionário ………...
80
Apêndices
Apêndice 1 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºC …………………………...
82
Apêndice 2 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºG …………………………..
85
Apêndice 3 – Caraterização socioeconómica da turma 6ºF …………………………...
88
Apêndice 4 – Inquérito por questionário ………………………………………………
91
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Sexo ……………………………………………………………………………...
37
Gráfico 2 – Tempo de serviço em 16 de Setembro de 2011 …………………………………
38
Gráfico 3 – Habilitação Académica ………………………………………………………….
38
Gráfico 4 – Importância do ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal nas
escolas como disciplina obrigatória ………………………………………………………….
39
Gráfico 5 – Adequabilidade da carga horária, relativa à disciplina de História e Geografia
de Portugal ……………………………………………………………………………………
39
Gráfico 6 – Estrutura e adequação do currículo da disciplina de História e Geografia de
Portugal ………………………………………………………………………………………
40
Gráfico 7 - Adequação dos manuais de História e Geografia de Portugal aos programas a
lecionar ……………………………………………………………………………………….
40
Gráfico 8 – A importância do uso de materiais, como facilitadores das aprendizagens, no
decorrer das aulas de História e Geografia de Portugal ……………………………………
41
Gráfico 9 – Pertinência de questões como a Cidadania, os Direitos Humanos e a Identidade,
inerentes ao ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal ………………………
41
Gráfico 10 – Realização de visitas de estudo de caráter histórico …………………………...
42
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Hipóteses testadas ……………………………………………………………..….
44
Tabela 2 – Hipóteses testadas (Cont.) …………………………………………………….….
45
Tabela 3 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºC ………………………………….....
82
Tabela 4 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºG …..………………………………...
85
Tabela 5 - Caraterização socioeconómica da turma 6ºF ……………………………………..
88
Introdução
O regime de docência que vigora atualmente no 2º C.E.B. pressupõe um professor por
cada área disciplinar, tal implica que o professor tenha uma formação académica bastante
consistente na área, de modo a poder lecionar, de forma a interrelacionar as oito áreas que estão
subjacentes ao Plano Curricular do 2º C.E.B.
O presente relatório final de estágio foi realizado no âmbito da unidade curricular de
Prática de Ensino Supervisionada (P.E.S), do 4º semestre do curso de Mestrado em ensino do 1º
e 2º C.E.B., ministrado na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda,
cujo estágio decorreu no Agrupamento de Escolas de Gouveia e na Escola de Vila Nova de
Tazem, pertencente ao mesmo agrupamento.
Este relatório de P.E.S está organizado em três capítulos fundamentais. No primeiro,
refere-se o enquadramento institucional, através de uma breve resenha em relação à organização
e administração escolar da instituição em questão e uma sucinta caraterização socioeconómica e
psicopedagógica das turmas, onde efetuei o estágio.
No que concerne ao segundo, apresento uma sucinta descrição e reflexão crítica do
processo da P.E.S. e uma auto e heteroavaliação.
Finalmente, no terceiro capítulo, remeto para uma proposta de uma prática docente
relacionada com o tema escolhido e relativo à área de História e Geografia de Portugal. Nesta
sequência, apresento e reflito sobre os resultados do Inquérito, por questionário, que
implementei em quatro agrupamentos de escolas, de forma a recolher informações acerca do
processo de ensino e aprendizagem, no que se refere à disciplina de História e Geografia de
Portugal, no 2º C.E.B., visando Práticas Pedagógicas mais eficazes e exequíveis.
Assim sendo, pode salientar-se que a realização deste trabalho proporcionou-me um
conhecimento mais aprofundado relativamente a esta área, o que, penso, ir-me-á permitir um
desempenho e futura aplicação mais eficiente, a nível das minhas práticas pedagógicas, tentando
“desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, da língua,
história e cultura portuguesa”, tal como defende a L.B.S.E., (2005, art.7º, g).
12
Capítulo I – Enquadramento Institucional
1.1.
Organização e Administração escolar
O Mestrado que tenho vindo a frequentar surge na sequência da criação do Decreto-Lei
nº 43/2007, de 22 de Fevereiro, onde se estipula que o desafio da qualificação dos portugueses
exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de
estabilidade, estando a qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem estreitamente
articulada com a qualidade da qualificação dos educadores e professores. Consequentemente
inferimos a preocupação com a qualificação do corpo docente que, se pretende seja cada vez
mais, uma realidade, pois da mesma depende a qualidade do ensino, de uma forma geral e a
formação dos alunos, em particular. Assim, uma das dimensões mais valorizadas no novo
sistema de atribuição de habilitação para a docência é a “do conhecimento disciplinar, da
fundamentação da prática de ensino, na investigação e da iniciação à prática profissional.”
Igualmente fundamental e imprescindível, na nossa perspetiva, é o domínio quer escrito, quer
oral da Língua Portuguesa, bem como dos “conteúdos científicos, humanísticos ou artísticos das
disciplinas da área curricular de docência.”
Neste contexto, o processo de qualificação dos professores deve passar, cada vez mais,
por um trabalho de adaptação dos mesmos às caraterísticas e aos desafios atuais, tendo presentes
as especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais. É pedido, cada vez mais, ao
corpo docente que seja flexível e que apresente uma grande capacidade de adaptação às diversas
mudanças que ocorrem a nível mundial, não esquecendo os novos avanços tecnológicos e as
alterações sociais contínuas.
No âmbito do Mestrado, em Ensino do 1º e 2º C.E.B. foi efetuado um relatório de P.E.S.
após realizado o estágio no Agrupamento de Escolas de Gouveia. A primeira fase decorreu na
sede do agrupamento no 5º ano de escolaridade, nas disciplinas de Língua Portuguesa e História
e Geografia de Portugal. A segunda parte realizou-se na Escola EB 2 e 3 de Vila Nova de
Tazem, pertencente ao mesmo agrupamento, no 5º e 6º anos de escolaridade, na disciplina de
Matemática e Ciências da Natureza respetivamente.
O Decreto-Lei nº 115 – A/98, de 4 de Maio, prevê que a concepção de uma organização da
administração educativa centrada na escola e nos respectivos territórios educativos tem de
assentar num equilíbrio entre a identidade e complementaridade de projetos, na valorização
dos diversos intervenientes no processo educativo, estudantes, pessoal não docente e
representantes do poder local. Através da experiência profissional que adquiri neste estágio
pude constatar a aplicação do que este Decreto-Lei referente à autonomia das escolas vem
estabelecer.
13
Criado por Despacho do SEE de 25-06-2010, o novo Agrupamento de Escolas de
Gouveia entrou em funcionamento no ano letivo 2010/2011, agregando os Agrupamentos de
Escolas de Gouveia e de Vila Nova de Tazem, com a Escola Secundária com 3º C.E.B. de
Gouveia, numa única unidade de gestão pedagógica e administrativa.
O Agrupamento inclui a Escola Secundária com 3º Ciclo, onde funciona a sua sede,
doze Jardins de Infância, doze Escolas Básicas do 1.º Ciclo, a Escola Básica do 2º Ciclo de
Gouveia e a Escola do 2.º e 3.º Ciclos de Vila Nova de Tazem.
O Agrupamento de Escolas de Gouveia, enquanto comunidade de atores educativos
preocupados com o sucesso pessoal e social dos seus membros, a começar pelos alunos, define
determinados valores a defender, os quais, pela sua natureza, são considerados como os mais
abrangentes e consensuais por todos os parceiros do processo educativo: o saber; o fazer; o
saber fazer e o ser.
Associados a estes valores fundamentais, marcados com o sinal da Liberdade, Igualdade
de Oportunidades, Justiça, Tolerância e Solidariedade, estão subjacentes os seguintes princípios
orientadores:

a não exclusão, entendido no sentido de criar oportunidades diferenciadas e percursos
diversificados que conduzam ao sucesso educativo dos alunos, independentemente dos
seus estilos cognitivos e dificuldades de aprendizagem;

a cidadania e da participação democrática, encarando cada indivíduo da comunidade
escolar e educativa como um elemento ativo e capaz de interferir de forma responsável,
solidária e crítica, na escola e no meio envolvente;

a integração, no respeito pela diferença e promovendo a efetiva promoção de igualdade
de direitos e de oportunidades, independentemente da classe social, sexo, raça, etnia e
religião;

a qualidade educativa, traduzida numa otimização dos recursos disponíveis, tendo em
vista a maximização do impacto do resultado das aprendizagens;

a Inovação, enquanto busca ativa de novas práticas e processos capazes de se tornarem
numa mais-valia para o desenvolvimento pessoal, social, local e global. (P.E. do
Agrupamento de Escolas de Gouveia).
O edifício escolar, sede do agrupamento, obedece à tipologia Centenário Urbano (C.U.),
como refere a L.B.S.E., (2005, art.42º, a), estando localizado numa cidade e possuindo três
pisos, compostos por:

o rés-do-chão, onde surgem os serviços administrativos, sociais e direção, reprografia,
duas salas de diretores de turma, uma sala para receber os encarregados de educação,
14
duas secretarias, dois bares, cinco salas de aulas e quatro casas de banho para alunos e
duas para professores;

o 1º Piso que inclui: duas salas de professores, dezasseis salas de aula, uma sala de
apoio psicológico e duas casas de banho para professores;

o 2º Piso, onde funcionam duas bibliotecas e treze salas de aula.
O espaço exterior, reservado à prática de desportos e a momentos de lazer, está
completamente vedado e comporta o parque de estacionamento, o campo de futebol, um recinto
para a prática de basquetebol, um local reservado com duas mesas de ping-pong e um campo de
futsal.
Apresenta também no seu interior um edifício onde fica localizado o ginásio e a cantina.
Inclui outro onde funcionam as oficinas de Educação Visual e Tecnológica e possui ainda outro
com dois pisos, com salas de aula, de laboratórios de química e biologia, além de casas de
banho, em cada um deles.
O edifício escolar, agregado ao agrupamento, sito em Vila Nova de Tazem pertence
também à tipologia do plano dos centenários (C.U.), que surgiu no Estado Novo, com António
de Oliveira Salazar em 1945, considerado o ano da glória, visando comemorar dois centenários:
centenário da Restauração da Independência (1640) e o da Fundação da nacionalidade (1143).
Este edifício inclui igualmente dois pisos:

o rés-do-chão, onde funcionam os serviços administrativos, direção, reprografia, uma
sala de diretores de turma, uma sala de professores, uma sala para receber os
encarregados de educação, uma secretaria, um bar, quatro salas de aula e quatro casas
de banho para alunos e duas para professores;

o 1º Piso, inclui uma biblioteca, dez salas de aula, uma sala de apoio e um laboratório de
ciências.
Em relação aos restantes recursos que não se referem neste capítulo podem ser
consultados no Projeto Educativo do mesmo agrupamento, (Ver anexo 1), uma vez que são
essenciais ao fomentar de Práticas Pedagógicas mais profícuas, eficazes e exequíveis,
funcionando muitos deles como suportes de aprendizagem, meios, ferramentas e auxílios, tal
como reitera a Organização Curricular (2005).
15
1.2.
Caraterização socioeconómica e psicopedagógica das turmas
Devido à complexidade da educação e do aluno enquanto pessoa sabemos, atualmente
que são diversos os fatores que interferem e influenciam o processo de ensino e aprendizagem,
devendo nós, enquanto professores, debruçarmo-nos sobre eles e sua influência, para uma
melhor compreensão dos alunos e dos seus comportamentos conducentes ao sucesso, ou
insucesso escolar, tal como preconiza Perrenoud (1997).
Nesta perspetiva, presentemente, defende-se o paradigma holístico, ecológico,
interativo, ou explicativo subjacente ao processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a
importância e influência dos diversos fatores internos e externos inerentes ao processo de ensino
e aprendizagem, ou seja, não só, as causas intrínsecas ao indivíduo, mas também as extrínsecas,
tal como defende Bronfenbrenner (1996).
1.2.1. Caraterização socioeconómica da turma 5ºC
Através da análise da tabela 1, (ver apêndice 1), podemos constatar que, a profissão dos
pais dos alunos, pertence na sua grande maioria ao setor terciário, que inclui serviços como o
comércio, educação, saúde, transportes, finanças… Verificamos que os alunos vêm de famílias
com habilitações académicas reduzidas, surgindo apenas dois casos em que os pais
frequentaram o Ensino Superior e obtiveram o grau de licenciatura.
Sabemos que o processo de ensino e aprendizagem é influenciado por fatores
extrínsecos, onde a questão das profissões e das habilitações académicas, assumem especial
importância a nível da caraterização socioeconómica da família, o que se repercutirá, refletindose em termos socioculturais e consequentemente na aprendizagem das crianças, o que poderá
levar a um maior ou menor sucesso ou insucesso escolar.
1.2.2. Caraterização psicopedagógica da turma 5ºC
Neste contexto, verificamos que a turma do 5º C é constituída por dezanove alunos, dos
quais oito são do sexo feminino e onze do sexo masculino, inferindo que a média de idades
aponta para os dez anos, à exceção de uma aluna que tem onze anos.
A maior parte dos alunos reside na cidade de Gouveia e recorre a transporte próprio
para se deslocar para a Escola, os restantes são das freguesias limítrofes e utilizam o transporte
escolar, porém, a maioria dos alunos pertence a uma classe média/baixa, com parcos recursos
económicos, pois oito deles beneficiam do escalão A e três, do escalão B.
16
Duas crianças foram propostas, no Conselho de Avaliação Intercalar do primeiro
período, para uma avaliação psicológica, por revelarem bastantes dificuldades na compreensão
de conceitos, na aplicação de conhecimentos, em memorizar certas noções e conteúdos das
diferentes áreas, na expressão escrita e na interpretação. Estas revelaram ser pouco autónomas,
apresentando marcas de dependência.
Os discentes desta turma nunca ficaram retidos no 1º C.E.B., à exceção de F e P, cuja
retenção se registou, no quarto ano de escolaridade, sendo-lhes aplicado um plano de
recuperação.
A turma, na totalidade, está matriculada na área disciplinar de Educação Moral,
Religiosa e Católica, à exceção de L e P.
O grupo é um pouco heterogéneo relativamente à autonomia no trabalho e
aproveitamento, podendo assim, afirmar-se que é constituído por três níveis de desempenho.
Com apenas dificuldades pontuais, surgem: B, N, Q, R e S; com certas lacunas, F, K e
P e os restantes, encontram-se em situação intermédia.
No que concerne ao comportamento, a turma, na sua globalidade, satisfaz, embora
inclua certos alunos extremamente faladores e irrequietos. Estas manifestações exigem, por
parte do professor, a definição de estratégias tendentes a minorar o comportamento agitado e a
melhorar o desempenho destes e consequentemente o seu nível cognitivo.
O aproveitamento global da turma é satisfatório.
1.2.3. Caraterização socioeconómica da turma 5ºG
Fazendo uma análise da tabela 2 (ver apêndice 2), podemos constatar que, a profissão
dos pais dos alunos, pertence na sua maioria ao setor terciário, pois as mesmas incluem serviços
como o comércio, educação, saúde, transportes, finanças… Neste âmbito inferimos que os
alunos provêm de famílias com habilitações académicas de nível superior, verificando-se cinco
casos em que os pais frequentaram o Ensino Superior, obtendo o grau de licenciatura.
Constatamos, ainda, que existe um número significativo de pais desempregados,
perfazendo um total de sete.
1.2.4. Caraterização psicopedagógica da turma 5ºG
A turma do 5º G é constituída por dezoito alunos, sendo metade do sexo feminino e
nove do sexo masculino. A média de idades é de dez anos, à exceção de um aluno com onze
anos.
17
A maioria reside na freguesia de Vila Nova de Tazem e utiliza o transporte público para
se deslocar para a Escola. Igualmente, a maioria pertence a uma classe média/baixa, com fracos
recursos económicos, pois três deles beneficiam do escalão A e oito do escalão B.
As crianças R e S foram propostos, no Conselho de Avaliação Intercalar do primeiro
período, para uma avaliação psicológica, por demonstrarem sérias dificuldades na compreensão
de conceitos, na aplicação de conhecimentos, em memorizar noções e conteúdos das diferentes
áreas, na expressão escrita e na interpretação. Estes revelam pouca autonomia, sendo bastante
dependentes, pelo que a sua heteronomia deve ser ultrapassada.
Os discentes desta turma nunca ficaram retidos no 1º C.E.B, à exceção de R, cuja
repetência se registou no quarto ano de escolaridade e foi-lhe aplicado um plano educativo
individual (P.E.I.).
O aluno Q veio transferido da Escola do 1º C.E.B de Rio Tinto e foi-lhe aplicado um
P.E.I., desde o segundo ano.
Toda a turma está matriculada na área disciplinar de Educação Moral, Religiosa e
Católica, à exceção de um aluno.
O grupo é um pouco heterogéneo relativamente à autonomia no trabalho e
aproveitamento, podendo assim, afirmar-se que é constituída por três níveis de desempenho:
com certas dificuldades surgem H, I, J, O e P; com dificuldades significativas aparecem R e S e
os restantes posicionam-se numa situação intermédia.
O comportamento dos alunos da turma é, na sua globalidade, satisfatório, embora sejam
faladores e irrequietos, com um comportamento que, bem canalizado, pode ser sublimado,
valorizando-os, elevando-lhes a auto-estima e trazendo benefícios à aprendizagem. Estas
manifestações exigem, por parte do professor, a definição de estratégias adequadas e tendentes a
minorar os comportamentos deficitários.
O aproveitamento global da turma é satisfatório.
1.2.5. Caraterização socioeconómica da turma 6ºF
Fazendo uma análise da tabela 3 (ver apêndice 3), podemos constatar que, a profissão
dos pais dos alunos, pertence na sua grande maioria ao setor terciário, que incluiu serviços como
o comércio, educação, saúde, transportes, finanças… Consequentemente inferimos que os
alunos são oriundos de famílias com habilitações académicas médias, verificando-se que, na sua
maioria, concluíram o 9º ano, sobressaindo seis casos em que os pais frequentaram o Ensino
secundário, ou seja, terminaram o 12º ano.
18
1.2.6. Caraterização psicopedagógica da turma 6º F
A turma do 6.º F é constituída por dezoito alunos: onze são do sexo feminino e oito do
sexo masculino. A média de idades é de onze anos.
A maioria destes reside na freguesia de Vila Nova de Tazem e utiliza o transporte
público para se deslocar para a Escola. Igualmente, a maioria pertence a uma classe média / alta,
com parcos recursos económicos, pois cinco deles beneficiam do escalão A e quatro do escalão
B.
As crianças C, E, G e J, foram propostas, no Conselho de Avaliação Intercalar do
primeiro período, para uma avaliação psicológica, por deixarem transparecer grandes
dificuldades na compreensão de conceitos, na aplicação de conhecimentos, em memorizar
noções e conteúdos das diferentes áreas, na expressão escrita e na interpretação. Estes alunos
revelam pouca autonomia, sendo preocupante a nível da aquisição de conhecimentos e na
extrapolação para novos conteúdos, como defende Santos (1977), através das transferências de
aprendizagem.
Os discentes desta turma nunca ficaram retidos no 1º C.E.B, nem no 5º ano do 2º C.E.B.
Todos os alunos estão matriculados na área disciplinar de Educação Moral, Religiosa e Católica.
A turma é um pouco heterogénea relativamente à autonomia no trabalho e
aproveitamento, podendo assim, afirmar-se que é constituída por três níveis de desempenho.
O comportamento é, na sua globalidade, bastante satisfatório, embora, por vezes, sejam
um pouco faladores. Estas manifestações exigem, por parte do professor, a definição de
estratégias e a promoção de atividades que impliquem um constante envolvimento do aluno de
modo a canalizar e sublimar as suas energias, no aprender fazendo, “Learning by doing”,
visando verdadeiras aprendizagens duradouras no tempo e suscetíveis de serem aplicadas a
novas situações, por transferências de aprendizagem (Salema, 1997), tendentes a minorar o
referido comportamento.
O aproveitamento global da turma é bastante satisfatório.
19
Capítulo II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada
A P.E.S. surge no 2º ano do curso de Mestrado em Ensino do 1º e 2º C.E.B. e desde
muito cedo é designada por estágio. No meu caso, a P.E.S. apenas se realizou no 2º C.E.B. uma
vez que já havia sido efetuado o estágio no 1º durante a minha formação inicial de licenciatura,
em Professores do 1º C.E.B.
De acordo com o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto, que refere o perfil de
desempenho profissional dos professores do 1º e 2º C.E.B., observa-se que os mesmos, como
profissionais de educação, têm a função de ensinar e exercem a sua atividade profissional na
escola, de modo a desenvolverem ao máximo todas as capacidades do aluno, identificando e
respeitando as diferenças pessoais e culturais dos alunos, expressando competência relacional e
de comunicação, além de equilíbrio emocional.
Para que o processo seja exequível, é imprescindível que aqueles que se candidatam à
docência tenham contacto com a realidade escolar, pois não se poderá ensinar devidamente, se
não se aprender a ensinar e não se souber o que se vai ensinar. Por outro lado, só se aprende a
ensinar, ensinando, ou seja, todo aquele que tiver dentro de si mesmo o gérmen e o sentido de
ensinar tem de passar pela experiência de viver a realidade do dia-a-dia, na escola, em
permanente contato com os alunos, o seu público-alvo.
O Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro, define as condições necessárias para a
obtenção da habilitação para a docência, explicando como é fundamental a iniciação à prática
profissional, obtida através da prática de ensino supervisionada. Esta é encarada como um
momento privilegiado e insubstituível de aprendizagem, e de mobilização dos conhecimentos,
capacidades, competências e atitudes, adquiridas noutras áreas, Incidindo na produção, em
contexto real, de práticas profissionais adequadas a situações concretas na sala de aula.
No que concerne à P.E.S., que desenvolvi, no 2º C.E.B., integrada no 4º semestre, do
curso acima referido, ministrado na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da
Guarda, decorreu no Agrupamento de Escolas de Gouveia. Escolhi este estabelecimento de
ensino por ser o da minha área de residência.
Foi um estágio que incidiu nas quatro áreas de formação: Língua Portuguesa, História e
Geografia de Portugal, Matemática e Ciências da Natureza. As duas primeiras foram
ministradas na sede do agrupamento e as duas últimas, na Escola EB 2 e 3 de Vila Nova de
Tazem, pertencente a este mesmo agrupamento.
Segundo o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio o desenvolvimento da autonomia das
escolas exige, porém, que se tenham em consideração as diversas dimensões da escola, quer no
tocante à sua organização interna e às relações entre os níveis central, regional e local da
administração (…), quer na constituição de parcerias socioeducativas que garanta uma
iniciativa e a participação da sociedade civil.
20
Antes de iniciar as minhas regências, reuni com os professores titulares de cada área e
com os professores orientadores, para que estes me orientassem em relação às diretrizes do
estágio e sobre quais os passos a seguir, os períodos a reger, em cada uma das áreas e sugestões
de atividades.
Assim, no que concerne às minhas regências comecei a lecionar a disciplina de Língua
Portuguesa com a Professora Helena Ventura, como professora cooperante e a Professora
Elisabete Brito como professora orientadora.
Anteriormente, neste contexto, efetuei durante duas aulas observação para que pudesse
conhecer um pouco o clima pedagógico e relacional da turma e o método de ensino da
professora, ao qual os mesmos já estavam habituados. De seguida, encetei as minhas regências.
Considero que os objetivos foram alcançados, na sua maioria, pois consegui ajudar os alunos a
descobrirem e a consolidarem os conteúdos que tinha planificado. Consequentemente, pude
aperceber-me que a turma era pouco homogénea, implicando a minha atenção constante para
novas situações que foram ocorrendo e que exigiam novas posturas pedagógicas com atitudes e
respostas diversas e adequadas a cada um, visando colmatar essas mesmas situações e tentando
ultrapassá-las.
Verifiquei que apesar de uma ou outra aula não corresponder ao desejado e alguns
alunos não adquirirem e aprenderem verdadeiramente todos os conteúdos pretendidos e
necessários, a forma como os abordei e explorei, tentando explicá-los e aprofundá-los, de forma
bastante meticulosa e produtiva, resultou a posteriori.
É de salientar o início do estudo da obra “Chocolate à Chuva”, de Alice Vieira, em que
os alunos se mostraram bastante motivados e interessados, tentando perceber o que se iria passar
no capítulo seguinte, suscitando assim, a curiosidade e a vontade de descobrir o desconhecido,
essenciais no processo de ensino e aprendizagem, para a exploração de conteúdos, promovendo
sempre a realização de aprendizagens significativas e futuras transferências de aprendizagem
(Santos, 1977).
As minhas regências debruçaram-se, essencialmente, sobre o texto narrativo, análise e
discussão de textos apresentados pelo manual, sempre com o aprofundamento do conhecimento
explícito da língua, tão imprescindível ao aprofundar e explorar da mesma, pretendendo uma
futura correção e clareza de expressão escrita e oral.
Desta forma, devo salientar que foi um gosto, realizar as regências de Língua
Portuguesa nesta turma, constatando como o trabalho permanente e consistente gera
aprendizagens significativas e duradouras. (Ausubel, 1976).
Em sequência, e quase em simultâneo, ocorreram as minhas regências na disciplina de
História e Geografia de Portugal, com o Professor Paulo Sousa, como cooperante e a Professora
Ana Lopes, como orientadora.
21
Neste âmbito, realizei a priori quatro observações às aulas do professor titular, uma vez
que, e apesar de já conhecer a turma, pois foi a mesma em que lecionei a área de Língua
Portuguesa, não conhecia o método de ensino do professor.
Na sequência dessas observações, efetuei as minhas regências que se mostraram, logo
desde o início, bastante motivadoras e satisfatórias, segundo a opinião crítica do professor
titular. Assim, ficou a meu cargo lecionar toda a matéria referente aos descobrimentos
portugueses, desde o reinado de D. João I, o da “Boa Memória”, até ao de D. Manuel I, o
“Venturoso” e conteúdos essenciais que constituirão referências fundamentais para os alunos, ao
longo da vida.
Foi um gosto para mim lecionar a disciplina de História e Geografia de Portugal, pois
consegui aperceber-me que os alunos iam descobrindo e adquirindo os conteúdos que em cada
aula nos propúnhamos explorar e aprofundar, segundo os objetivos subjacentes, mas sempre
tendo o cuidado de os contextualizarmos, ajudando-os a localizá-los no tempo e no espaço, com
o auxílio essencial e imprescindível do friso cronológico.
As aulas eram dinâmicas, mas visando um maior contacto com a realidade e a
observação “ in loco”, sugeri ao professor titular, realizar uma visita de estudo à cidade da
Batalha e a Belém (Lisboa), para aprofundar o tema em questão, mas de uma forma mais
interativa e direta com o mundo exterior, partindo da observação e da experiência, através da
vivência com a realidade, pois as aprendizagens devem ser diversificadas e o mais próximo da
realidade. Assim, reiteramos Sprinthall (1993), que defende, salientando que o que se ouve
apreende-se, apenas entre 30% e 40%; o que se ouve e visualiza retém-se, entre 60% e 65% e o
que se ouve, visualiza e experimenta apreende-se, entre 90% e 95%. Consequentemente, no dia
9 de maio, do ano corrente levei a turma do 5º C a visitar o Mosteiro da Batalha, o Mosteiro dos
Jerónimos e o Museu da Marinha. Estava também planeado visitarmos a Torre de Belém, mas
como demoramos mais tempo na Batalha e nos Jerónimos, pois foram inúmeras as questões que
os alunos fizeram, revelando interesse, empenho e a satisfação inerentes às aprendizagens ativas
e enriquecidas pelo conhecimento da realidade e do mundo exterior, a mesma não foi possível
uma vez que o tempo tinha-se esgotado. Optei, assim por efetuar uma visita mais aprofundada
ao Museu da Marinha.
Foi uma aula bastante proveitosa, pois os alunos envolveram-se verdadeiramente,
fazendo perguntas e participando imenso, demonstraram interesse, realizando aprendizagens
significativas, pelo que foi necessário parar, em certos monumentos da visita e fazer uma
explicação mais pormenorizada, relacionando-a com os conteúdos a aprofundar e a explorar.
Esta foi uma das melhores regências que experienciei e uma aula que considero sem
precedentes, ao nível do estágio que desenvolvi.
Nesta sequência, as minhas regências continuaram e quando chegou a parte final, senti
um enorme desejo de continuar a lecionar indefinidamente, se tal fosse possível. Assim sendo,
22
perguntei ao professor titular se podia concretizar o meu desejo e de imediato, o professor
respondeu afirmativamente, o que foi para mim motivo de grande alegria, pois inferi que a
minha postura e desempenho deveriam ser adequados e de qualidade, para ser autorizada a
permissão solicitada.
Chegado o momento da avaliação, o professor titular incumbiu-me a realização da ficha
de avaliação, o que expressou e traduziu a confiança em mim depositada. Delineei-a e efetuei
toda a sua correção.
Nos momentos finais, das minhas vinte e duas regências, referentes à disciplina de
História e Geografia de Portugal, promovi uma aula cujo tema se relacionava, de novo, com os
descobrimentos e as especiarias vindas da Índia. Neste contexto, apresentei aos alunos um baú
fechado, a cadeado. Tal, visava uma motivação inicial, criando suspense e curiosidade, tentando
em simultâneo, demonstrar como eram transportadas as mercadorias. Posteriormente, abri o baú
com a ajuda da Professora Ana Lopes, mostrando as especiarias trazidas da Índia aos alunos,
para eles as visualizarem e observarem, concretizando, podendo ver, cheirar e manipular, como
defende Mialaret (1975), verificando-se assim uma melhor retenção dos conteúdos, pois os
materiais são essenciais como ferramentas, auxílios, meios, apoios e suportes de aprendizagem,
(O.C. 2006:167). No final desta aula, apresentei e explorei uma música retirada do álbum,
“Auto da Pimenta”, intitulada, “País do Gelo”, inteiramente relacionada com os conteúdos a
estudar. Os alunos ouviram-na e resolveram uma ficha que incidia sobre a mesma. Foi um
momento também ele, cheio de surpresas, tanto para os alunos, como para mim, pois senti que
houve verdadeiras aprendizagens que se interligaram e relacionaram.
Após terminadas as regências de Língua Portuguesa e de História e Geografia de
Portugal, seguiram-se as de Matemática e Ciências da Natureza.
Iniciei assim, com a disciplina de Ciências da Natureza, e como não poderia deixar de
ser, fiz uma observação das aulas da professora titular, visando conhecer a turma e a forma de
ensinar da professora.
Comecei as minhas regências em relação à disciplina de Ciências da Natureza. As duas
primeiras não correram como o inicialmente previsto, pois os alunos eram muito pouco
participativos e debrucei-me demasiado sobre o manual, atitude que se deve evitar, devido a
gerar um clima de mais passividade em detrimento do aprender/fazendo e das aprendizagens
ativas, sendo assim, uma aprendizagem mais empobrecedora e redutora.
As aulas seguintes, melhoraram significativamente, promovendo a realização de várias
experiências relacionadas com a acumulação de reservas por parte das plantas, a germinação e a
constituição da flor. Estas aulas foram bastante proveitosas e motivantes, pois os alunos gostam
de ser eles próprios a descobrir e a experimentar, manipulando os materiais, chegando a
algumas conclusões, verificando, constatando e fazendo. No final, deviam elaborar um relatório
sobre cada atividade e descrever os materiais utilizados, referindo o que acontecia após a
23
obtenção dos resultados. Foi um momento extremamente enriquecedor e de aprendizagens
ativas, diversificadas e significativas (O.C. 2004:23).
Os temas seguintes a explorar foram relativos aos micróbios e às drogas. Para
aprofundar estes conteúdos, além do manual, recorri à projeção de PowerPoint, explicando e
aprofundando a matéria. Neste momento, fui pedindo aos alunos que fossem anotando as
conclusões do que estava a ser apresentado. Desta forma, envolvi-os nos conteúdos e na sua
aprendizagem, permitindo uma melhor interiorização dos mesmos, o que é essencial e
imprescindível para que se verifiquem verdadeiras aprendizagens, duradouras no tempo e
passíveis de serem aplicadas a novas situações.
Finalmente, efetuei duas observações às aulas da professora titular da disciplina de
Matemática, pois a turma não era a mesma de Ciências da Natureza e havia a necessidade de
conhecer os alunos e também o método de ensino da docente.
Iniciei o estudo das frações equivalentes, recorrendo a alguns exercícios e ao manual
para explicitar o mesmo. Os alunos não se mostraram muito interessados e participativos à
exceção dos considerados bons alunos. Os outros não prestavam atenção e ainda distraíam os
restantes. Assim, não foi fácil, mas após verificarem o meu método de ensino, que põe a tónica
e insiste em levar os alunos a descobrirem, por eles próprios, as diversas soluções dos
problemas apresentados, de forma clara, precisa e objetiva, começaram a prestar atenção.
Promovi e desenvolvi o cálculo mental (O.C., 2004), pois sem ele não há boas aulas de
matemática. Pedi que justificassem e explicassem os seus raciocínios: o que fizeram, como e
porquê, como defende Salema (1997). Assim, sentiram-se mais motivados, estando mais
sossegados, durante as minhas explicações.
Abordei e aprofundei a comparação e ordenação de frações, a adição e subtração das
mesmas. Nesta sequência, levei algumas fichas com exercícios para os alunos resolverem, após
eu explicar os passos essenciais dos raciocínios e dos cálculos subjacentes aos mesmos. Com
vista a uma posterior consolidação, recorri, também a vídeos de exemplificação da “Escola
Virtual”, para que os alunos de uma forma mais interativa, conseguissem adquirir os conteúdos.
Perante o dia da avaliação, facultei o teste e corrigi metade, pois como já fora elaborado em
departamento não me foi possível esta experiência, contudo pude corrigi-lo e perceber como se
procede à correção de exercícios matemáticos.
No final, ainda houve tempo para dar a noção de percentagem e cálculos inerentes,
recorrendo igualmente a vídeos da “Escola Virtual”, para exemplificação e pedindo, mais uma
vez, aos alunos para explicarem os processos mentais utilizados, levando à metacognição, como
defende Salema (1997).
Após terminado este estágio, penso que dar aulas no 2º C.E.B., é uma experiência
completamente enriquecedora, revigorante e motivadora, no que diz respeito ao processo de
24
ensino e aprendizagem, sendo bastante gratificante como docente, como profissional e como ser
humano.
Compreendi que, forçosamente, muitas são as vezes em que temos de fazer alterações
ao que inicialmente está planificado, pois diversas são as condicionantes que temos de enfrentar,
enquanto professores: as turmas que diferem umas das outras; as áreas que, por vezes, são
bastante variadas, em termos de conteúdos e os recursos que, frequentemente, não temos.
Senti uma enorme diferença em relação ao estágio do 1º C.E.B., pois neste apenas nos é
atribuida uma turma, porém no 2º C.E.B., não só, temos mais do que uma turma, como podemos
ter turmas do 5º, ou do 6º ano, graus de ensino bastante diferentes, com exigências muito
diversificadas, nas quatro áreas de influência deste mestrado.
Espero um dia, e “a esperança é a última a morrer”, poder estar de novo a lecionar, no 2º
C.E.B.. Sou crente sim, e enganam-se aqueles que pensam e acreditam que “a sorte é só para
aqueles que sempre a tiveram”, sim pois considero uma sorte poder ter de novo “nas mãos” uma
turma a quem possa transmitir os meus conhecimentos, da maneira que mais gosto, que é
envolver os alunos nas aprendizagens, ajudando-os a descobrir e a construir o seu próprio saber.
Uma visão um pouco generalista, foi aquela com que fiquei após ter terminado o estágio
e, como já referi anteriormente, espero vir a ter uma perspetiva mais aprofundada a curto prazo,
pois cada vez mais me consciencializo que ser professor e ensinar é a minha vocação. Sinto-me
verdadeiramente realizado e pleno na verdadeira aceção da palavra e como tal, tenho a
convicção de que a minha formação não acaba aqui, visando uma realização cada vez mais
cabal e enriquecedora.
25
Capítulo III – Aprofundamento do tema escolhido
3.1. Aprender História
Relativamente à História, a necessidade de pensar em termos de desenvolvimento
parece agudizar-se, essencialmente, devido ao caráter especialmente complexo da disciplina, à
atração que apesar disso ela exerce e às necessidades formativas, afetivas e intelectuais a que
responde.
Várias vezes se tem encarado o problema do ensino da História perante uma perspetiva
de desenvolvimento psicológico assentando em dois pontos distintos. O primeiro, que a sua
complexidade científica e metodológica, aconselha a que seja remetida para os últimos níveis da
escolaridade; o segundo, que há um processo de aproximação gradual da História, caraterizável
também em estádios, ou paradigmas próprios de cada nível etário, constituindo cada um deles
um pré-requisito necessário para o acesso ao seguinte. Nesta perspetiva a História deve estar
presente nos curricula, desde cedo, evoluindo de acordo com os níveis etários.
Neste âmbito, a segunda destas conceções é a que se ajusta e responde às necessidades
que observamos nos alunos e à utilização educativa da História nos curricula das sucessivas
fases de percurso escolar, tendo subjacente, não só, os estudos teóricos existentes, mas também
a prática quer pessoal, quer observada, de docência desta área, sobretudo a crianças ou préadolescentes.
3.1.1. A História na escola
Conseguir suscitar nos alunos o gosto pela disciplina de História e Geografia de
Portugal e ser capaz de o fazer adequadamente, nos diferentes estádios do seu desenvolvimento,
é esse o desafio que surge aos professores.
O modo de concretizar na prática esta conceção, passa, segundo Marques (1995:102)
pela resolução de algumas questões quer ao nível dos princípios, quer ao nível dos métodos de
trabalho a implementar, sendo essencial:
 admitir que ensinar com rigor científico não significa, simplesmente, transpor a ciência
para a aprendizagem, mas requer a adequação dos conteúdos de ensino às necessidades
e possibilidades dos alunos e aos objetivos da educação;
 reinventar processos de trabalho, estudá-los, experimentá-los e avaliá-los, de modo a
encontrar o nível desejado de adequação, sucesso e rigor na aprendizagem da História,
de forma progressiva.
26
3.2. A disciplina de História e Geografia de Portugal no 2º C.E.B.
A presença da disciplina de História no currículo do ensino básico encontra a sua
justificação, no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada
de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança. É aliás por seu intermédio que o
aluno constrói a sua identidade, sentindo-se pertença de um povo e de uma nação. A função do
professor de História, enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico, é
enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa
tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico, através da
expressão de "ideias históricas" na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta
construção do pensamento histórico é progressiva e gradualmente contextualizada, em função
das experiências vividas. De facto, a pesquisa existente em cognição histórica sugere alguns
princípios a ter em consideração no desenvolvimento e avaliação das aprendizagens dos alunos:
- o saber constrói-se a partir das vivências dentro e fora da escola: o meio familiar e os media
fornecem aos alunos ideias, mais ou menos adequadas, mais ou menos fragmentadas, sobre a
História. Compete à escola explorar estas ideias tácitas e ajudar o aluno a desenvolvê-las numa
perspetiva de conhecimento histórico;
- não existe uma progressão linear e invariante da aprendizagem; embora o pensamento
histórico tenda a evoluir com a idade, há crianças de 7 anos que, em contextos específicos,
manifestam um grau de elaboração mental semelhante às de 14 anos, e vice-versa;
- o pensamento histórico envolve, não só, a compreensão de "conceitos substantivos" (por
exemplo: democracia ateniense, ou revolução industrial), como também a compreensão
implícita de conceitos referentes à natureza do saber histórico (por exemplo: fonte,
interpretação, explicação e narrativa).
As metodologias que os alunos experienciam veiculam uma determinada leitura destes
conceitos: se a simples memorização da informação apresenta a História como um relato fixo do
passado, propondo uma postura passiva perante o saber, a construção de inferências a partir de
fontes diversas indicia uma visão da História apta a fornecer ferramentas intelectuais
indispensáveis à interpretação e explicação da realidade, que é dinâmica. Foi nesse sentido que
se elaborou um documento que determinasse os pontos de ancoragem da gestão curricular dos
programas em vigor que tornem significativa e pertinente a relação com o saber histórico. As
competências específicas foram definidas a partir do que se considera como os três grandes
núcleos que estruturam esse saber:
 tratamento de Informação/Utilização de Fontes;
 a Compreensão Histórica.
Esta última está consubstanciada nos diferentes vetores que a incorporam: a
temporalidade, a espacialidade e a contextualização, a Comunicação em História. Estes núcleos
27
de competências, formulados a partir da análise dos programas do Estudo do Meio (1.º ciclo),
História e Geografia de Portugal (2.º ciclo) e História (3.º ciclo), emergem da necessidade de
encontrar elementos que garantam a articulação e unidade fundamental desses programas, em
alguns momentos de articulação porventura menos conseguida, e também de proporcionar aos
professores um sentido, um caminho comum de construção das aprendizagens específicas da
História, no percurso da escolaridade básica.
Não tendo a pretensão de substituir os respetivos programas o que é apresentado a
seguir é uma proposta de enquadramento dos diversos elementos que os constituem, na
perspetiva de uma gestão curricular mais equilibrada e aberta desses programas, e mais
consentânea com a nova concetualização, cuja configuração genérica é dada pelo perfil de
competências gerais e respetiva operacionalização transversal. Na verdade, valorizando-se a
utilização pertinente do conhecimento de acordo com as necessidades e as situações, torna-se
fundamental a organização do ensino e aprendizagem em vetores claros e bem definidos,
sustentado em experiências de aprendizagem específicas que possam favorecer, a construção de
esquemas concetuais que ajudem a pensar e a usar o conhecimento histórico de forma criteriosa
e adequada e que contribuam para o perfil de competências gerais. No caso específico da
História, a articulação com as competências gerais far-se-á a dois níveis. A um primeiro nível
quando essa articulação é direta e imediata entre a formulação das competências específicas da
História e determinadas competências gerais. Isso significa que, no contexto da História, a
operacionalização transversal dessas competências gerais materializa-se no próprio exercício
das competências específicas, tal com estão definidas.
3.2.1. Gostar de História – Porquê?
A maioria dos alunos do 1º e 2º C.E.B., manifesta uma grande apetência por começar a
“estudar História”.
No ensino do 1º C.E.B., em que o programa de Estudo do Meio integra apenas uma
perspetiva histórica muito genérica, referindo os momentos mais significativos, ainda um certo
interesse se mantém e a expetativa de vir a voltar àqueles assuntos parece atraente. Mas, à
medida que os alunos do 5º ano avançam no programa, começam a aumentar os sinais de
desinteresse e, o que é mais grave, a apresentar níveis decrescentes de sucesso. Um aspeto
arrasta outro e verifica-se que a História de Portugal tem ocupado, em geral, um 3º, ou 4º lugar
nas taxas de reprovação.
Com a entrada no 3º C.E.B., sobretudo no 7º ano, o distanciamento do aluno agrava-se
face à complexidade e abstração crescentes dos conteúdos, conceitos e métodos.
28
Daí em diante, a situação, em geral, clarifica-se em duas direções divergentes: alguns
dos alunos não querem mais ouvir falar de História e quase sempre optam, nos anos terminais,
por áreas que não a incluam; outros, apesar de tudo, começam a encontrar interesse intelectual
pelos temas a estudar e, dominando-os já mais facilmente, entusiasmam-se, aderem e gostam.
Naturalmente, não se pretende generalizar abusivamente, todos sabemos de muitos
casos em que se mantém vivo, entusiasmante e bem-sucedido o trabalho nesta disciplina,
mesmo com alunos de níveis etários diferentes.
O que interessará vir a investigar é que razões, nesses casos, estarão na base de êxito e
do agrado:
- os diferentes conteúdos e métodos de trabalho?
- a mobilização, a observação e manipulação de diversos materiais sugestivos?
- o apelo à dimensão vivida e pessoalizada dum passado rico de ação e descoberta?
- o reencontro do novo no antigo, do próximo no longínquo?
- a capacidade de integrar a adesão emocional com o enriquecimento do saber?
Se cada um de nós, os que gostamos de História, procurar recordar-se como tudo
começou, talvez se encontre com alguns dados curiosamente coincidentes. Eu, pessoalmente,
ainda me lembro, por exemplo, de no 4º ano gostar de ouvir falar nos reis, de pensar em tudo o
que eles foram capazes de fazer, nas suas descobertas, nas suas batalhas e conquistas, nas suas
próprias vidas. Imaginava e questionava ainda: as casas da altura como seriam, e o 1º Rei de
Portugal, como teríamos perdido a independência em relação a Castela e como se teria dado a
Restauração da Independência, com D. João IV; como teria ele coroado Nossa Senhora, como
Rainha de Portugal, entre muitos outros acontecimentos.
Contudo, o que me parece importante destacar, é o problema do aluno que não gosta e
não tem interesse perdendo, por isso, imenso e não só, a oportunidade de aprender bem e
agradavelmente, mas mais do que isso, fica sem uma das possibilidades mais ricas e
gratificantes de se entender como pessoa, de compreender a sociedade que é a sua, no contexto
multifacetado do mundo do seu tempo; além, de se posicionar com uma atitude crítica, curiosa e
interessada face ao devir em que participa. Assim, escapa-lhe algo essencial, não só à sua
formação pessoal, mas também ao prazer de viver compreendendo.
29
3.3. O processo de ensino e aprendizagem
Outra dimensão que foi esquecida durante muito tempo e que só pode ser recuperada
criteriosamente, é o papel formativo a retirar do ensino de História, em cada fase da
aprendizagem.
É necessário que esta preocupação não se confunda com intuitos normalizantes, ou
doutrinadores, tantas vezes utilizados para a manipulação dos jovens e não, para o seu
desenvolvimento.
O que importa realçar é que aprender História é formativo, de modos diversos, ao longo
da evolução do jovem, uma vez que:

a criança que aprende com entusiasmo factos ocorridos no passado, na perspetiva atrás
descrita, tem oportunidade de alargar e diversificar as referências de que necessita para
a sua socialização, para a estruturação gradual da sua identidade pessoal e constituem a
base da futura sistematização de valores de cada indivíduo;

à medida que o aluno avança para um acontecimento mais detalhado do real,
descobrindo
contrastes,
confrontando
situações,
compreendendo
experiências,
dificuldades, esforços vividos, por pessoas de outras épocas, vai enriquecendo o campo
da sua experiência, desenvolvendo a sua capacidade de apreciação e valorização;
identificações e rejeições que fazem parte deste processo;

desenvolvem-se capacidades e técnicas de procura de informação, hábitos de leitura e
estudo, gosto pela descoberta e pelo saber; os indivíduos e acontecimentos estudados
constituem-se, para o adolescente, em categorias, positivas ou negativas, que vão
contribuindo para a sua formação;

na fase mais adiantada desta progressão, a História torna-se formativa numa dimensão
mais englobante. Assim, para além dos aspetos referidos nas etapas anteriores, e
incorporando-os, permite o desenvolvimento de uma atitude reflexiva e crítica, a
aquisição de hábitos de rigor e análise, a interiorização de valores pessoais, o
enriquecimento da compreensão dos fenómenos sociais e, paralelamente, à resolução de
problemas e à prática mais consciente da cidadania;

será maior o sucesso da Escola, se as aprendizagens de facto ocorrerem e forem
funcionais e acreditamos, principalmente, que será mais elevado o sucesso dos alunos,
porque sairão da escola mais informados, mais conscientes, mais aptos para a vivência e
a prática da democracia.
Acreditamos que uma pessoa bem formada e informada, sentindo-se bem consigo e
compreendendo o seu envolvimento, tem mais possibilidades de analisar a realidade com um
30
olhar crítico, e mais humanizado, tendo consciência do seu lugar irrepetível no percurso
humano, através dos tempos. Não poderá então deixar de ser, pensamos nós, um Homem mais
rico, uma pessoa mais feliz e um cidadão mais interveniente.
3.3.1.
Os valores da História
A formação da personalidade e da identidade de cada indivíduo carece, na infância e
adolescência, de referências consistentes, provenientes do universo dos adultos, que lhe
permitam rejeitar e aderir, selecionar e excluir, construindo progressivamente um sistema
pessoal de valores. A inexistência destes referentes são geradoras da angústia e ansiedade que o
jovem tenta resolver, “agarrando-se”, às vezes acriticamente, a sistemas que lhe pareçam
oferecer gratificação pessoal, estabilidade e inserção num quadro ideológico.
A par destes problemas, e um pouco como tentativa de lhes responder, apela-se para a
Escola como importante polo de transmissão e dinamização, explícita ou implícita, de valores.
A este nível, que é o das nossas preocupações, diversas considerações prévias devem ser
postas à reflexão dos responsáveis pela educação, segundo Roldão (1991:94):

A escola desempenhou historicamente um papel predominante na veiculação e
reprodução doutrinadora de valores vigentes, frequentemente os impostos pelos
detentores do poder em cada época ou sociedade.

O papel reprodutor da escola nos nossos dias, embora subsista, deve já ser entendido
num contexto diferente: porque cada vez mais à escola se vêm cometendo outras
funções, desde a inovação à investigação, da dinamização da comunidade à correção
ou atenuação das disparidades socioculturais; porque a sociedade pós-industrial em
que vivemos dispõe já de inúmeras outras instâncias de transmissão de valores e
formação ou até manipulação de mentalidades que relativizam o papel das instituições
educativas tradicionais, Escola e Família.

As expetativas excessivas quanto ao papel “salvador” da Escola na promoção de
valores democráticos e na preparação de cidadãos podem saldar-se em meras utopias
ou fracassos.
É inegável que a Escola forma pessoas e age na construção de valores. Sempre o fez.
Mesmo quando, na aparência, a escola era “inocentemente” a transmissora de conteúdos
disciplinares, as vivências e o convívio, as regras e as transgressões, o universo relacional, os
modelos e os anti-modelos eram, e são, outras tantas formas de fazer passar, sem aparentemente
se dar por isso, valores, ideologias, atitudes. É este como se sabe, o currículo escondido ou
implícito.
31
Nesta perspetiva também a História foi, no seu longo percurso de gestação como
Ciência, quase sempre encarada, como “a mestra da vida”, como um saber simultaneamente
vocacionado a garantir a sobrevivência do passado e a retirar da experiência exemplos desse
passado, como as lições “morais” necessárias às gerações vindouras, para que as párias, ou as
nações, ou os impérios, se legitimassem e fortalecessem à sombra desses ensinamentos.
À medida que a História se foi afirmando como saber objetivo e conquistando
gradualmente um estatuto de Ciência, a vertente moralizante foi perdendo as suas componentes
de exaltação patriótica e o seu caráter de moral nacional. Mas não se perderam, com a conquista
do estatuto de Ciência, componentes entendidas como intrínsecas ao próprio objeto e método da
História referindo:
 o importante contributo para a estruturação da memória coletiva, construtora de diversas
identidades;
 o carácter necessariamente formativo, não confundido com normativo, devido ao facto
de lidar com situações humanas vividas que incluem, na sua complexidade, opções,
valores, decisões, formas de organização social e política, revoluções e crises, material
que sempre suscitará para além da necessidade de explicar, a possibilidade de debater,
confrontar pontos de vista, adquirir referências e refletir criticamente;
 a aquisição e domínio de métodos de análise de situações sociais, o desenvolvimento do
sentido crítico e do rigor de pensamento, a promoção de perspetivas relativizantes,
promotoras tendenciais de atitudes de tolerância.
32
3.4. As competências gerais na disciplina de História e Geografia de Portugal
No caso específico da História, a articulação com as competências gerais far-se-á a dois
níveis. A um primeiro nível quando essa articulação é direta e imediata entre a formulação das
competências específicas da História e determinadas competências gerais. Isso significa que, no
contexto da História, a operacionalização transversal dessas competências gerais materializa-se
no próprio exercício das competências específicas, tal com estão definidas, segundo Manique
(1994), a um 1º e 2º níveis:
Articulação ao 1.º nível
Competências específicas
Tratamento de informação/utilização de fontes
Compreensão histórica: Temporalidade/Espacialidade/Contextualização
Comunicação em história
Competências gerais
Pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano.
Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar. Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para
estruturar o pensamento próprio.
Articulação ao 2.º nível
A um segundo nível, “a articulação é conseguida quando as competências gerais definem um
ambiente de aprendizagem que pressupõe uma organização do processo de ensino e
aprendizagem centrada na ação/intervenção autónoma e relacional/cooperativa do aluno e que
deverá enquadrar as experiências de aprendizagem, quer de carácter genérico, quer específico”.
33
3.4.1.
Perfil do aluno competente em História no 2º C.E.B.:
No que concerne ao perfil do aluno competente na disciplina de H.G.P., no 2º C.E.B.,
referimos alguns aspetos essenciais, segundo o currículo da disciplina:

situa-se no país e no mundo em que vive, aplicando noções operatórias de espaço e de
tempo;

utiliza conhecimentos básicos sobre a realidade portuguesa, do presente e do passado,
aplicando as noções de evolução e de multicausalidade;

aplica, na abordagem da realidade física e social, técnicas elementares de pesquisa e a
organização sistemática de dados, utilizando técnicas diversas de comunicação;

explica e valoriza elementos do património histórico português;

manifesta respeito por outros povos e culturas;

efetua experiências de aprendizagem.
Ao longo da educação básica, as orientações curriculares, consideram essencial e
imprescindível que todos os alunos tenham a oportunidade de experimentar atividades que
impliquem:

a pesquisa histórica, individual e em grupo, com tratamento de informação (verbal e
iconográfica) e respetiva apresentação oral e escrita, segundo metodologias específicas
adaptadas aos diferentes níveis etários e de desenvolvimento dos alunos. O recurso
orientado a bibliotecas e museus (eventualmente a arquivos) torna-se fundamental neste
tipo de atividades;

a utilização da tecnologia informática (Internet, CD-ROM) na aprendizagem da
História, trabalhando com programas específicos que veiculem informação históricogeográfica;

o contacto/estudo direto com o património histórico-cultural nacional e regional/local,
sobretudo artístico, arquitetónico e arqueológico, através de visitas de estudo/trabalho
de campo com caráter de recolha, exploração e avaliação de dados;

o intercâmbio com instituições políticas, sociais, cívicas, culturais e económicas, numa
perspetiva interventiva no meio em que a escola se insere, que permita a aplicação dos
saberes históricos em situações próximas do real (ex.: colaboração em festejos e
comemorações oficiais; intervenção em programas culturais e turísticos da comunidade,
etc.);

a articulação horizontal (parceria com outras disciplinas ou áreas) que permita a
mobilização dos saberes históricos em outros contextos disciplinares, sempre que isso
se torne possível no desenvolvimento dos diferentes conteúdos programáticos;
34

o intercâmbio com alunos/jovens de outras comunidades, culturas, religiões, etnias ou
países, nomeadamente dos países europeus, que possibilite o conhecimento recíproco da
respetiva história e património histórico-cultural, pondo em evidência as influências
mutuamente positivas;

a divulgação e a partilha do conhecimento histórico, através do envolvimento direto na
organização e participação em pequenas dramatizações, exposições, debates, colóquios,
mesas-redondas, painéis, de acordo com metodologias próprias de dinamização, ao
nível da turma, da escola ou da comunidade.
Mais tarde, torna-se fundamental que, no âmbito do departamento curricular (2.º e 3.º
ciclos), se elaborem projetos para todo o ciclo que impliquem a programação estruturada de
atividades desta natureza, envolvendo todos os professores do grupo disciplinar.
3.4.2.
Tratamento de informação/Utilização de fontes:
As experiências de aprendizagem no 2º CEB, relativas a esta disciplina, recorrem
inúmeras vezes à utilização de fontes e à sua subsequente interpretação, ou seja, tratamento da
informação revelada por essas mesmas fontes. Assim, reiterando Roldão (1991), é fundamental
e imprescindível:

a utilização de técnicas de investigação: observar e descrever aspetos da realidade física
e social; recolher, registar e tratar diferentes tipos de informação; identificar problemas;
formular hipóteses simples; elaborar conclusões simples;

a interpretação de informação histórica diversa e com diferentes perspetivas. Exemplos
de atividades: organização e elaboração do Atlas da aula e Friso Cronológico; análise de
documentos escritos (adaptados); análise de documentação iconográfica (a privilegiar
necessariamente); análise de documentação gráfica (sobretudo gráficos de barras e
sectogramas); análise de documentação cartográfica (mapas com escala gráfica);
organização de dossiers temáticos; organização de ficheiros temáticos, de conceitos ou
de referências bibliográficas;

o manuseamento do globo e de plantas/mapas de diferentes naturezas, escalas e
realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos,
religiosos...);

a familiarização e uso da simbologia e convenções utilizadas nos mapas;

o reconhecimento e interpretação de escalas (numéricas e gráficas);

a utilização de sistemas de orientação (rosa-dos-ventos/pontos cardeais);

a elaboração em mapas mudos de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.);
35

o confronto entre observação direta dos espaços e diferentes modalidades da sua
representação, itinerários no terreno e a respetiva reconstituição gráfica;

a organização do atlas da aula;

a apropriação e emprego de conceitos e vocabulário de suporte às representações e
construção de relações da espacialidade (constituição de um glossário);

a exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do conhecimento
histórico;

a observação, caraterização e interpretação de gravuras, fotografias, vídeos/filmes e
objetos referentes a vários domínios da vida estudada das sociedades, nas várias épocas
(organização/atividades económicas; organização política; estrutura social; aspetos
culturais e artísticos);

a realização de pequenas pesquisas sobre temas de história regional e local, integrandoas no quadro da História de Portugal;

a realização de visitas de estudo/trabalho;

a organização de dossiers temáticos;

a organização de um glossário com vocabulário de suporte à representação das relações
entre os diversos domínios da sociedade;

o trabalho (escrito, inclusive) com fontes de diversos tipos e com múltiplas perspetivas
dos vários períodos, para conhecimento das ideias, valores e atitudes caraterísticas de
cada sociedade e época;

a produção de pequenas biografias, diários, narrativas e resumos;

a reconstituição do funcionamento das instituições em várias épocas;

a realização de dramatizações/reconstituição de situações históricas.
A disciplina de H.G.P. é rigorosamente respeitante aos conteúdos selecionados a serem
lecionados pelos docentes. Desta forma, a utilização de diversificadas fontes e posteriormente
tratamento dos dados referentes às mesmas, obriga a que o professor junto dos alunos, deva ter
em atenção diversos aspetos, tais como, ensinar aos alunos os conteúdos de forma prática e
motivadora, recorrendo a diversos materiais que estão ao seu dispor.
Considero pois, que o professor de H.G.P. pode e deve ser a porta de passagem do
conhecimento empírico dos alunos, pois como preconiza Marques (1995), o professor deve ser o
guia, o orientador e facilitador das aprendizagens.
36
3.5. Metodologia
3.5.1.
Objetivos do estudo
Com este estudo procurámos recolher informações, através de um questionário (ver
apêndice 4), acerca do processo de ensino e aprendizagem em relação à disciplina de História e
Geografia de Portugal, no 2º C.E.B., pretendendo com um caráter prospetivo e de melhoria no
futuro obter Práticas Pedagógicas cada vez mais eficazes e exequíveis, conducentes a um
sucesso não só escolar, mas também de vida.
3.5.2.
Sujeitos do estudo
Os questionários foram entregues a 17 professores da disciplina de História e Geografia
de Portugal divididos entre os agrupamentos de escolas de Seia, Gouveia, Celorico da Beira e
Guilherme Correia de Carvalho em Seia.
Neste âmbito, tive inicialmente que solicitar à Direção Geral de Inovação Curricular (DGIC)
autorização para a implementação dos mesmos em meio escolar. Autorização essa, que me foi
concedida após submeter o mesmo questionário a avaliação, pelo departamento de
Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME) (ver anexo 2).
3.5.3.
Apresentação e análise descritiva dos resultados:
Os resultados apresentados, em seguida, resultam da informação recolhida junto dos
professores da disciplina de H.G.P., através de um inquérito por questionário.
Gráfico 1 – Sexo
Masculino
Feminino
29%
71%
Em relação aos dados do gráfico 1, constatamos que no total dos inquiridos, nos quatro
agrupamentos, da disciplina de História e Geografia de Portugal, predomina o sexo feminino,
com 12 dos indivíduos (71%), sendo 5 do sexo masculino (29%).
37
Gráfico 2 – Tempo de serviço em 16 de Setembro de 2011
Até 3 anos
De 4 a 6
De 7 a 25
Mais de 25 anos
0% 0%
Gráfico 3 – Habilitação Académica
41%
59%
No que se refere ao gráfico 2, constatamos que 10 dos professores apresentam tempo de
serviço entre os 7 e os 25 anos, (59%), salientando que não obtivemos qualquer resposta em
relação ao tempo de serviço compreendido entre os 3 e os 6 anos de serviço.
Gráfico 3 – Habilitação Académica
Doutoramento
Mestrado
Licenciatura
Bacharelato
Outra
0% 0%
0%
6%
94%
Relativamente aos dados do gráfico 3, verificamos que a nível das habilitações
académicas, uma maioria, 16 dos professores, (94%), possui o grau de Licenciatura e os
restantes, 1 dos professores (6%) surge com o grau de Mestrado.
38
Gráfico 4 – Importância do ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal nas
escolas como disciplina obrigatória
Sim
Não
0%
100%
No que concerne ao gráfico 4, observamos que 17 dos professores responderam
afirmativamente (100%), ou seja, todos são unanimes, considerando que é importante que a
disciplina de História e Geografia de Portugal seja obrigatória nas escolas portuguesas.
Gráfico 5 – Adequabilidade da carga horária relativa à disciplina de História e
Geografia de Portugal
Sim
Não
41%
59%
Quanto à análise do gráfico 5, salientamos que, a maioria dos professores, ou seja, 10
docentes, (59%), expressou uma opinião negativa, sugerindo um aumento da carga horária, em
45 minutos, tal materializar-se-ia, através de dois blocos de 90 minutos.
39
Gráfico 6 – Estrutura e adequação do currículo da disciplina de História e Geografia
de Portugal
Analisando o gráfico 6, observamos que 11 dos professores, (65%), o que constitui a
maioria, responderam afirmativamente, salientando-se porém que 6 docentes, (35%), não
corroboram dessa opinião, respondendo negativamente.
Gráfico 7 – Adequação dos manuais de História e Geografia de Portugal aos
programas a lecionar
Após a análise do gráfico 7, inferimos que a maioria dos professores, ou seja, 14
docentes, (82%), respondeu afirmativamente, considerando os manuais adequados à prática de
ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal.
40
Gráfico 8 – A importância do uso de materiais como facilitadores das aprendizagens,
no decorrer das aulas de História e Geografia de Portugal
Relativamente ao gráfico 8, observamos que a totalidade dos professores, ou seja, 17,
(100%), expressa uma opinião positiva, no que concerne ao uso de materiais, como suportes de
aprendizagem e facilitadores de aprendizagens.
Gráfico 9 – Pertinência de questões como a Cidadania, os Direitos Humanos e a
Identidade, inerentes ao ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal
Sim
Não
12%
88%
Após a análise do gráfico 9, constatamos que, a maioria dos professores, ou seja, 15,
considerou estes aspetos relevantes (88%) e, apenas 2 não partilharam dessa opinião, (12%).
41
Gráfico 10 – Realização de visitas de estudo de caráter histórico
Através da leitura do gráfico 10, salientamos que, também, a maioria dos professores,
15, organizou e efetuou visitas de estudo com os seus alunos, (88%), verificando-se que apenas
2 não realizaram tais atividades, (12%).
Análise das questões de resposta aberta:
Em relação às respostas referentes a estas questões, apresentamos a respetiva análise de
conteúdo:
No que concerne à pergunta:
11 – “Segundo, a sua opinião, indique a pertinência e importância destas atividades na
compreensão dos conteúdos de História e Geografia de Portugal.”
Salientamos em síntese como aspetos relevantes:

Melhor concretização dos conteúdos – 5 professores (35%

Apreensão mais eficaz – 3 professores (20%)

Contacto direto com as fontes históricas – 7 professores (45%)
Consequentemente, salientamos que, os professores inquiridos consideram uma mais valia as
visitas de estudo.
42
12 – Refira, qual o número de negativas atribuídas, no 2º período.
Nº de Professores
Nº de Negativas
1
1
1
8
1
12
1
14
2
2
2
3
2
4
3
5
Deste modo, observamos que o total de negativas é de 49, o que corresponde a um número
pouco significativo, em relação ao número de professores (17).
Quanto à pergunta,
13 – “Explicite, em sua opinião, quais as causas fundamentais do insucesso escolar verificado.”
Verificamos que os fatores mais apontados referem:

Falta de interesse/motivação – 1 professor (1.25%);

Falta de estudo dos alunos – 14 professores (93.25%);

Dificuldade de concentração – 3 professores (3.75%);

Dificuldade de interpretação – 1 professor (1.25%).
No que diz respeito às causas fundamentais apontadas pelos professores para o insucesso
escolar dos alunos, salientamos que catorze dos professores respondem, enfatizando que o
insucesso é devido à falta de estudo dos alunos.
No que se refere à pergunta,
14 – “Atualmente, percebemos que não há um domínio geral, nem científico, em relação a
certos factos históricos essenciais. Em sua opinião, diga, quais pensa serem, as causas
subjacentes a esta realidade, apontando sugestões, para colmatar estas lacunas.”
São salientados diversos fatores:

desvalorização da disciplina de História e dos ensinamentos transmitidos na escola;

o descrédito que se dá à disciplina;
43

os alunos limitam-se a decorar, não compreendendo os conteúdos;

o ensino da História tem sido lecionado abordando apenas conceitos generalizados, não
se dando importância ao que “está por detrás” dos factos;

a importância que os professores universitários dão à mesma na formação dos futuros
professores;

a falta de exigência na avaliação dos alunos.
3.5.4.
Apresentação e análise inferencial dos resultados:
A aplicação do teste do Qui-Quadrado apenas devolveu diferenças significativas para H1,
H3 e H4. (Vd. Tabela 1). É prevalecente a concordância dos inquiridos com a afirmação de que
os manuais são adequados, as questões de identidade nacional e as visitas de estudo são
consideradas pertinentes, sendo que as visitas de estudo se revelam uma metodologia
fundamental para a consecução dos objetivos desta área curricular.
Tabela 1: Hipóteses testadas
44
Não se encontram diferenças significativas entre o tempo de serviço, contudo, a
Licenciatura aparece como a habilitação prevalecente dos inquiridos, o que indica um nível
adequado de formação, tendo em conta os anos de carreira.
Tabela 2: Hipóteses testadas (Cont.)
Conclusão:
Analisamos crítica e reflexivamente todos os resultados, embora o nosso estudo seja
muito redutor e não se possa generalizar. Verificamos como um dos aspetos mais significativos,
em relação às respostas obtidas que, na sua grande maioria os Professores de História e
Geografia de Portugal, dos quatro agrupamentos, consideram esta disciplina extremamente
importante para os alunos. Consequentemente, salientam a necessidade de aumentar a carga
horária, com mais um bloco de 45 minutos, de modo a reforçar os conteúdos relacionados com a
História do nosso país, essenciais na construção da identidade do indivíduo.
Nas respostas dos professores, sobressai de modo especial a importância atribuída às
visitas de estudo, com grande adesão, pois consideradas fundamentais no processo de ensino e
aprendizagem. Também as experiências vividas e sentidas, a utilização e manipulação de
materiais diversos nas aulas, surgem como sendo uma mais-valia e cruciais para as
aprendizagens dos alunos, enfatizando-se a importância dos materiais como suportes de
aprendizagem, meios, ferramentas, auxiliares tal como defendem as Orientações Curriculares,
(2004:167). Valorizam-se assim as aprendizagens significativas, recorrendo à concretização e
experimentação, corroborando o que defende Sprinthall-Sprinthall, pois o que se ouve retém-se,
apenas, entre 30% a 40%, o que se ouve e visualiza apreende-se entre 60% a 65% e o que se
ouve, visualiza e experimenta retém-se entre 90% a 95%.
Finalmente, e tendo como base os resultados obtidos, podemos inferir que com este
estudo, o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de História e Geografia de Portugal,
no 2º C.E.B, visa práticas pedagógicas bastante mais eficazes, profícuas e exequíveis,
promovendo desta forma, a formação do aluno ao nível dos conteúdos da disciplina.
45
3.6. Implicações do estudo para a prática profissional:
Perante as questões norteadoras deste estudo e tendo em consideração os objetivos
subjacentes e propostos, podemos constatar, embora o nosso estudo seja bastante limitado e
redutor, que os professores interrogados pensam que constituem uma mais valia no processo de
ensino e aprendizagem, devendo ser motivo de uma reflexão séria e aprofundada:

a duração das aulas de História e Geografia de Portugal;

a utilização de diferentes materiais;

as visitas de estudo.
Com um estudo mais abrangente estamos convictos que tal facto se verificaria
significativamente, pelo que, sugerimos que o próprio Ministério da Educação deveria
incentivar e tornar mesmo obrigatório, a realização destas atividades, oferecendo apoios
materiais e monetários para concretizar aprendizagens que passam pela experimentação,
observação e manipulação, além da concretização com a construção do friso cronológico.
Também o conhecimento do mais afastado, partindo do meio mais próximo, que o aluno
conhece e vivência, no dia-a-dia é um dos princípios pedagógicos que deve ser respeitado.
Assim, sempre que possível promover-se-ão atividades experimentais, tornando-se mais
significativas e exequíveis para que a qualidade das aprendizagens e adequação dos programas
possa estar de acordo com as práticas pedagógicas passíveis de serem executadas.
É de salientar, no nosso estudo, a importância dada ao desempenho dos alunos, aspeto
considerado extremamente importante. Assim, não basta, apenas introduzirem-se certas
alterações nos programas e legislação, mas sim fomentar nos professores da disciplina um
caráter pró-ativo e autónomo, no que diz respeito às aprendizagens em questão.
Cabe ao professor ser o guia, o orientador e o facilitador das aprendizagens no que
concerne a estas práticas, em contexto de sala de aula.
46
Reflexão Final
A História mostra-nos que a evolução acontece constantemente. A história de longa
duração encerra em si o “contínuo movimento”, com as estruturas a manterem-se, quase
inalteradas, durante largos períodos de tempo. Mas, as grandes mudanças, essas, fazem-se de
ruturas, choques, contrastes e revoluções, mais ou menos violentas, que provocam mudanças,
mais ou menos significativas e alteram estruturas que à primeira vista pareceriam imóveis.
Após uma análise atenta, crítica e reflexiva preconizada por Zeicnher, (1993), em relação à
minha prática pedagógica, desenvolvida ao longo de todo o estágio, acho importante salientar
que pude realmente verificar que a teoria (saber académico) e a prática (saber pedagógico) se
complementam, interligam-se, interagem, interrelacionam-se e imbricam uma na outra (Teresa
Estrela e Albano Estrela, 1986). Considero, assim, que só interrelacionando a teoria e a prática é
que se torna possível desenvolver práticas pedagógicas mais eficazes, profícuas e exequíveis.
Durante este semestre, de imenso trabalho e dedicação, vivi momentos únicos e
experiências deveras enriquecedoras, que me ajudaram a crescer, não só como professor, mas
também como pessoa, (Nóvoa, 1997).
Pude inferir que o professor, no processo de ensino e aprendizagem, tem que ter em
consideração, não apenas, as caraterísticas da criança, mas os diversos fatores externos que
rodeiam a mesma, como defende o modelo holístico, interativo e explicativo, subjacente ao
processo de ensino e aprendizagem. Assim, referimos explorar os conteúdos a aprofundar e os
diversos materiais e estratégias a aplicar, pois é o aluno quem aprende, mas cabe ao professor
criar as melhores condições para que tal aconteça, salientando-se a sua responsabilidade.
Deste modo, por vezes, apesar de todo o trabalho prévio, (concretamente ao nível das
planificações), os minutos que antecediam as regências eram inundados de nervosismo e
ansiedade, contudo com o decorrer do tempo, começou a aumentar gradativamente a
experiência, a determinação e a segurança. A oportunidade de reger a mesma área, dias
seguidos, possibilitou, na minha opinião, uma melhor organização e exploração dos conteúdos,
existindo continuidade e inter-relação, de um dia para o outro, aproximando-me, cada vez mais,
da verdadeira realidade escolar.
Considero, também, que com o passar do tempo a minha relação pedagógica e afetiva com os
alunos se fortaleceu significativamente, o que vai ao encontro da Pedagogia Moderna. Esta (…)
vive em grande parte da vontade de dinamizar o acto educativo, isto é, de transformar a
realidade pedagógica numa relação viva, numa palavra, activa (Boavida, 1992: 307). Neste
sentido, procurei proporcionar às crianças aprendizagens ativas, significativas, diversificadas,
integradas e socializadoras (D.E.B., 1990), partindo de experiências vividas e promovendo
outras, através do contato e visualização, observação do desconhecido, partindo do mais
próximo e conhecido.
47
A minha opinião, que através do estágio ainda se acentuou mais, baseia-se na convicção
de que, ser professor é uma tarefa bastante difícil e complexa, mas gratificante, pois permite
participar ativamente no desenvolvimento da personalidade dos alunos e contribuir para a
construção da identidade de cada um, realçando-se que “O professor lida com flores, para ser
professor é preciso ter as mãos purificadas. A toda a hora temos de tocar em flores” (Gama,
1949: 137).
Nesta perspetiva, refiro que o professor é o guia, o que ajuda, o que orienta, como
defende Marques, (1993) ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para além deste aspeto, o professor deve propiciar a formação de cidadãos livres,
democráticos, autónomos, solidários, criativos, questionadores e ativos, intervenientes na vida
comunitária, (L.B.S.E., 2005).
Considero ainda importante salientar que, ao longo deste semestre, procurei realizar o
meu trabalho o melhor possível, aprendendo muito com as crianças, partilhando experiências
pedagógicas com os professores titulares e com os professores orientadores que sempre me
auxiliaram durante o estágio e enriqueceram.
O estágio excedeu, assim, todas as minhas expetativas, deixando-me ainda mais
motivado para futuramente ajudar as crianças a descobrir e a aprender significativamente como
sublinham as O.C., (2006), uma vez que sempre foi esta a minha vocação. No entanto, tenho
perfeita consciência que ainda tenho muito para aprender, pois estamos sempre a caminho. O
caminho faz-se caminhando, pois a distância entre a dimensão fática, a realidade, com as suas
limitações e a dimensão axiológica “o que deve ser”, o ideal, é abismal.
Sendo assim, perante todos estes aspetos, deixando a minha própria reflexão pessoal,
tão defendida por Alarcão, (1996), atrevo-me a afirmar que educar é mergulhar numa reflexão
pessoal, aceitando desafios e ultrapassando receios e ansiedades.
Termina assim, uma etapa crucial da minha vida, da qual jamais me esquecerei, e
começa outra que se adivinha extremamente difícil em termos de saídas profissionais, no
entanto terei sempre presente que (…) todo o conhecimento começa num sonho. O
conhecimento, nada mais é, que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada
(Nunes apud Piva e Fernandes, 1998:114), que no meu caso é participar ativamente no processo
de ensino e aprendizagem das crianças, levando-as a serem cidadãos autónomos e participantes
na vida comunitária, visando a sua intervenção para a transformação da sociedade num mundo
mais justo e mais humano.
48
Bibliografia
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124 – consultado em 26 de Junho de 2012
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Decreto-Lei nº 115-A/1998, de 4 de maio – Autonomia das escolas

Decreto-Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto – Lei de Bases do Sistema Educativo

Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro – Mestrados habilitadores para docência

Decreto-Lei nº 240/2011, de 30 de agosto de 2001 – Perfil geral de desempenho
profissional do educador de infância e dos professores do ensino básico e secundário
50
Anexos
Anexo 1 – Projeto Educativo
51
Projeto Educativo
2011-2015
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Índice
1.
IN T R OD U ÇÃ O ................................ ................................................................ ....... 2
2.
CA RA C TE RIZ A ÇÃ O SU M Á RIA D O A E G ................................................................ ....... 3
2. 1
E N QU A DR AME N T O ............................................................................................ 3
2. 2
- OFE R TA E D U CA TI V A ........................................................................................ 4
2. 2.1
- E d u ca ção Pr é - e sco la r ................................................................ .................. 4
2. 2.2
- 1º C ic lo d o E n sin o B á si co ................................................................ ............ 5
2. 2.3
- 2º C ic lo d o E n sin o B á si co: ................................................................ ........... 5
2. 2.4
- 3º C ic lo d o E n sin o B á si co: ................................................................ ........... 6
2. 3
3.
E n s in o S ecu n d ár io ............................................................................................ 7
DIA G N Ó S TI CO E S CO LA R ........................................................................................ 8
3. 1
E d u ca ção Pr é -E sc ola r ........................................................................................ 8
3. 2
E n s in o Bá si co ................................ ................................................................ ... 9
3. 2.1
3. 3
4.
E n s in o S ecu n d ár io .......................................................................................... 12
ME TA S E MI SS ÃO ............................................................................................... 14
4. 1
ME TA S GL OB AI S ............................................................................................. 15
4. 2
- ME TA S E SPE CÍ FI CA S ...................................................................................... 17
5.
1
– An ál i s e c o mp ar ati va e n tr e a a v al iaç ão ex te rn a e ex te rn a ............................. 11
PRIN C IPA IS O B JE C T IV O S, E S TR A TÉ GI AS E ME T AS .................................................... 20
5. 1
- N O Â M BI TO D A FO RM A ÇÃ O ................................................................ ........... 20
5. 2
- N O Â M BI TO D AS A TI T U DE S ................................................................ ............ 21
5. 3
- N O Â M BI TO RE LA CI ON AL ................................................................ ............... 22
5. 4
- N O Â M BI TO D OS RE C U RS OS FÍ SI C OS ............................................................... 23
5. 5
- N O Â M BI TO D OS RE C U RS OS H UM ANO S ........................................................... 23
5. 6
- N O A PO IO SÓ C IO -E DU C A TIV O ................................................................ ........ 24
6.
AV ALI A ÇÃ O ................................ ................................................................ ....... 25
7.
CON C LU S ÃO ................................ ................................................................ ...... 26
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
1. INTRODUÇÃO
T en d o e m con ta a L ei d e B a se s d o S i st e ma E d u cat i vo e tod o s o s n o rm a ti vo s l e gai s q u e a ela
le va ra m e q u e d e la d e ri va ra m, p od e m o s d i ze r q u e o g ran d e ob je ti vo d o s i st em a ed u cati v o é
p rep ara r ci d ad ão s co m u ma só lid a fo rm aç ão in t eg ral , i sto é, p e s s oal, s oci al e ci en t í fi ca e q u e
d e s en vol v a m a s ca p a cid a d e s /c o mp e t ên c ia s n ec e s sá ria s p ara u m b o m d e s e mp e n h o
p ro fi s si on al e p e s s oal, co m au ton o m ia e e s p íri t o crí ti co, co m v i st a à in te gr açã o n u ma
so ci ed a d e e m con s tan t e mu d an ç a.
No s en t id o d e cu mp r ir e st e p r e s su p o st o, o Ag r u p am en to d e E s col a s d e G ou v eia, en q u a n to
co mu n i d ad e d e a tor e s ed u cat i vo s p r e ocu p ad o s co m o s u c e s so p e s so al e so cia l d o s s eu s
m e mb ro s, a co m eça r p e lo s a lu n o s, d e fin e o s se gu in te s v alo r es a d e fe n d er, o s q u a i s, p el a su a
n atu r eza s ão c on sid er a d os co mo o s ma i s ab ra n ge n t e s e con s en su a i s p or tod o s o s p ar c ei ro s
d o p ro c e s so ed u cat i vo : o s ab er ; o faz e r; o sab er faz e r; e o s er.
As s oc iad o s a e st e s gr a n d e s v alo r es mar cad o s co m o s in al d a Lib e r d ad e, I gu a ld ad e d e
Op or tu n id ad es , Ju st iç a, T ol er ân c ia e S oli d ar ie d ad e, a fi r ma o s s egu i n te s p ri n c íp i os c o mo
ori en t ad or e s d a su a açã o :
O Pr in c íp i o d a n ão e xc l u sã o, e n t en d id o n o s en tid o d e c ria r op o rtu n id ad e s d if e ren ci ad a s e
p er cu r s o s d i v er si f ica d o s q u e con d u za m ao su ce s so ed u cati v o d o s alu n o s , in d ep en d en te m en te
d os s eu s e st il o s c ogn iti v os e d i fi cu ld ad e s d e ap r en d iza ge m ;
O P rin cíp io d a cid a d an ia e d a p a rti cip aç ão d e mo crát ic a, en car an d o cad a in d i ví d u o d a
co mu n i d ad e e s co l ar e ed u cat i va c om o u m e l e m en to ati vo e cap a z d e in te rf e ri r d e fo r ma
re sp on sá v el, s oli d ár ia e crí ti ca, n a e sco la e n o m ei o en vol v en te ;
O Pr in c íp i o d a in te gr açã o, n o r e sp eit o p e la d if e ren ça, e p r o mo v en d o a e fe ti va p ro mo ção d e
igu a ld ad e d e d ir e ito s e d e op o r tu n id ad e s, in d ep en d en t e m en t e d a c la s s e so cia l, s ex o, ra ça,
etn ia, re li gi ão;
O Pr in c íp i o d a q u al id ad e e d u ca ti va , trad u zid a n u ma o p ti m iza ção d o s r ecu r so s d i sp on í v e is ,
ten d o em vi sta a ma xi m i zaçã o d o i mp a cto d o r e s u ltad o d a s a p r en d i zag en s ;
O Pr in c íp i o d a I n o va ção en q u a n to b u s ca a ti va d e n o va s p rát ic a s e p ro c e s so s c ap az e s d e s e
torn a r n u ma m ai s - va lia p ara o d es en v ol v im en to p e s soa l, so c ial, lo ca l e glob al .
Ap on t ad o s o s p r in c íp i os q u e or i en ta m a n os sa mi s s ão, i mp o rta igu a lm en te d e fin i r
ob je ct i vo s e m eta s q u e , n o s vár io s d om ín io s d a n o ss a in t er v en ç ão, ori en t e m e su st en t e m a
n os s a a ção in d i v id u a l e col e cti v a.
2
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
2. CARACTERIZAÇÃO SUMÁRIA DO AEG
2. 1 EN QU A DR AM E NT O
Cr iad o p o r De sp ach o d o SE E d e 25 - 06 - 20 1 0, o n o vo A gru p a men to d e E s co la s d e Gou v ei a
en t rou e m fu n c ion a m en to n o an o l ect i vo 20 10 / 20 11, ag re gan d o o s A gr u p am en to s d e E s co la s
d e Gou v eia e d e Vi la N ov a d e Taz e m c om a E s col a S ecu n d ár ia c om 3º Cic lo d o E n s in o B ás i co
d e Gou v e ia n u ma ú n i ca u n id ad e d e g e stão p e d a góg ic a e ad m in i st rat i va.
O A gr u p a m en to é con st itu í d o p el a E sco la S ec u n d ári a c o m 3 º Ci clo, on d e fu n ci on a a s u a
s ed e, 12 Ja rd in s d e In f ân ci a, 1 2 E s col a s Bá si ca s d o 1. º C ic lo, a E sco la Bás ic a d o 2º Ci clo d e
Gou v e ia e a E s co la d o 2 . º e 3 .º C ic lo s d e Vi la No va d e T az e m.
O A gru p a m en t o d e E s co la s d e G ou ve ia t e m a su a s ed e n a cid ad e co m o m e sm o n o m e, se d e
d e c on c e lh o, n o d i str ito d a Gu a rd a. D e aco rd o c om o C en so s 2 01 1, o co n ce lh o, p e rt en c en t e à
NU T II I S er ra d a E st re l a, te m u ma p o p u la ção d e 1 4 0 89 h ab ita n t e s , d is tr ib u íd o s p or 22
fr e gu e s i a s n u m a ár ea to tal d e 30 0, 6 K m 2.
O co n c elh o d e Gou v ei a, ap e sa r d a s su a s con d i ç õe s n a tu ra i s p r op í cia s a ati v id ad e s co mo a
p as tor íc ia e tê xti l, t e m a s si st id o, n o s ú lt im os an o s, e m vi rtu d e d a su a in t er ior id ad e e
in se rç ão n u m m er cad o cad a v ez m ai s glob al , a u m d ec lín io d a s m e s ma s, r e fl et in d o - s e
n eg ati v a me n t e n a s con d içõ e s d e vid a d o s s eu s h ab ita n t e s. Ta l re al id ad e t e m - s e t rad u z id o n a
e sc as s ez d e op o rtu n id a d e s l oc ai s p a ra a p op u la ção a ti va e n u m co n s eq u en t e a u m en to d a su a
d e sl oca li zaç ão p ar a ou tra s lat itu d e s , tan to a n ív el d o t er rit óri o n aci on al co mo d o
e str an g e iro .
A cid ad e e o c on c e lh o d e G ou v eia d i sp õ e m d e mú l tip la s c ol ec ti vi d ad e s n as ár ea s d a cu l tu ra,
d e sp o rto e re cr e io, p r eo cu p ad as co m a p r e s er va çã o d e val or e s tra n s mi tid os p el o s s eu s
an te p a s sad o s, cap az e s d e d in a mi zar o p r e s en te e p roj eta r - se n o fu tu ro, co m u ma f ort e
d in â mi ca i n t er -g e rac io n al. Me r ec e m e s p e ci al d e staq u e, p el o g rau d e se n vol v i me n to d e
el e m en to s d a co mu n id ad e e s co lar, en ti d ad e s co mo a s Ba n d a s Fi lar món ic a s, o s R an ch o s
Fol cl ór ico s e o s C lu b e s D e sp o rti v o s, p ro p ic iad o ra s d e in ú m er os e v en to s c u ltu ra is ,
d e sp o rti v o s, ar tí st ic o s e re li gi o so s.
O con ce lh o or gu l h a - se ain d a d e con t ar en tr e o s s eu s f ilh o s d e n o m e s co mo : o s e scr ito r e s
Ve rg íl io F err e ira e E d u ard o Bar ro s L ob o ( Be ld e món io) , o p in to r Ab e l Man t a, o s p o lí ti co s
Ped ro e F ern ã o Bott o M ach ad o, en t re mu it o s o u tro s, p e r son a lid ad e s s e mp r e in sp i rad o ra s d a s
n ov a s g er aç õe s .
3
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
2. 2 - O F ER T A E D UC AT I VA
2. 2. 1
- EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
A E d u ca ção Pr é - e sc ola r ab ra n g e a s cri an ç a s d os 3 an o s d e i d ad e a té ao p ri m e iro an o d e
in g re s so n o en si n o b á s i co ( sen d o a f req u ên c ia u n i ve r sa l a p a rti r d o an o e m q u e a s c ria n ça s
atin j a m o s cin co a n o s d e i d ad e – ar ti go 4. º d a Le i n . º 8 5 /2 00 9 d e 27 d e A go s to) . E sta o fe rt a
ed u cat i va d i st rib u i - se e n tr e a re d e p ú b li ca d o Min i st éri o d a E d u c aç ão e a r ed e p art ic u la r d e
so lid ari ed ad e soc ia l, e st an d o p r e s en t e n a s s egu i n te s fr e gu e sia s :
Oferta Educativa
Oferta Social
FRE G UE SIA
Jardim de Infância
Creche
Ar coz el o d a S er ra
ME
IPS S
Fi gu eir ó d a S er ra
ME
CM G
Fol go s in h o
ME
CM G
Me lo
ME
IPS S
IPS S
Moi m en t a d a S er ra
ME
IPS S
IPS S
Nab ai s
ME
IPS S + CM G
Ne sp er ei ra
ME
IPS S
Paço s d a S err a
ME
IPS S
IPS S
S. Ju liã o – Gou v ei a
IPS S
IPS S
IPS S
S. Pai o
ME
CM G
S. Ped ro – G ou ve ia
ME + I PS S
IPS S
IPS S + C MG
Vi la No v a d e Taz e m
ME + I PS S
IPS S
IPS S + C MG
Vin h ó
ME
ME – M ini s té rio d a E duc aç ão
IPS S – In st itu iç ão Pa rtic ula r de S oli da ried ade S o c ial
CM G – C âm a ra Mun ic ip a l de Go u vei a
4
Componente de Apoio à Família
IPS S + C MG
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
2. 2. 2
- 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
O 1º C ic lo d o E n sin o B ás ic o en g lob a o s q u at ro p ri m e iro s an o s d e e sc olar id ad e ( 1. º a o 4. º
an o), s en d o fr eq u en t ad o , e m 2 01 1/ 20 1 2, p or 38 8 alu n o s e sta n d o a of ert a a s se gu r ad a n a s
s egu in t e s fr e gu e sia s :
Oferta Educativa
Oferta Social
FRE G UE SIA
1º Ciclo
AEC's
Almoço
ATL
Ar coz el o d a S er ra
ME
CM G
IPS S
IPS S
Fol go s in h o
ME
CM G
CM G
Laga rin h o s
ME
CM G + IP SS
IPS S
IPS S
Me lo
ME
CM G
IPS S
IPS S
Moi m en t a d a S er ra
ME
CM G + IP SS
IPS S
IPS S
Ne sp er ei ra
ME
CM G
IPS S
IPS S
Paço s d a S err a
ME
CM G
IPS S
IPS S
S. Ju liã o - Gou v ei a
ME
CM G + IP SS
IPS S
IPS S
S. Pai o
ME
CM G
IPS S
S. Ped ro - G ou ve ia
ME
CM G + IP SS
IPS S
IPS S
Vi la No v a d e Taz e m
ME
CM G + IP SS
IPS S
IPS S
CM G
IPS S
Vin h ó
ME
CM G
AE C ’s – At iv idade s de E n ri quec i mento Cu r r ic ul ar
ME – M ini s té rio d a E duc aç ão
IPS S – In st itu iç ão Pa rtic ula r de S oli da ried ade S o c ial
CM G – C âm a ra Mun ic ip a l de Go u vei a
2. 2. 3
- 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO:
O 2º Ci cl o d o E n sin o Bá si co en c on t ra - se a fu n c ion a r n a E s co la S ed e d o Ag ru p a m en to e n a
E s col a d o 2. º e 3. º Ci clo s d e V il a No va d e Taz e m, sen d o fr eq u en t ad o p o r 26 0 a lu n o s
d i str ib u íd o s p o r 1 4 tu r ma s (2 0 11 /2 01 2 ).
Ano
5.º An o
6.º An o
Escola
Vi la N o v a d e Taz e m
1
E B2 d e G ou v eia
6
Vi la N o v a d e Taz e m
2
E B2 d e G ou v eia
5
Tot ai s
5
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
14
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
2. 2. 4
- 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO:
O 3º Ci cl o d o E n sin o Bá si co en c on t ra - se a fu n c ion a r n a E s co la S ed e d o Ag ru p a m en to e n a
E s col a d o 2. º e 3. º Ci clo s d e V il a No va d e Taz e m, sen d o fr eq u en t ad o p o r 42 0 a lu n o s
d i str ib u íd o s p or 20 tu r ma s d o en sin o r egu lar e 4 tu r ma s d e C u r s o s d e E d u c açã o e For m açã o
(2 01 1/ 2 01 2) :
Ano
7.º An o
8.º An o
9.º An o
Tot ai s
6
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
REG
CEF
REG
REG
REG
Vi la N o v a d e Taz e m
2
0
E B2 3/ S d e Go u ve ia
5
0
Vi la N o v a d e Taz e m
2
0
E B2 3/ S d e Go u ve ia
5
1
Vi la N o v a d e Taz e m
1
1
E B2 3/ S d e Go u ve ia
4
2
20
4
Escola
CEF
CEF
CEF
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
2. 3 E N S I N O S E C U N D Á R I O
E sta o f erta ed u c ati v a é fr eq u en tad a n a E s col a s ed e d o A gru p a m en to p or 27 7 a lu n o s , e m
20 11 /2 0 12, e r ep art e - s e en t re o en s in o re gu lar, a v ia p r of i s sio n al izan te , e c u r so s E FA -N S, e m
re gi m e n o tu rn o, n o s s e g u in t e s t er mo s :
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
Ano
CT
LH
PF
10 .º An o
3
1
2
11 .º An o
3
1
1
12 .º An o
2
1
2
EFA
CT
LH
PF
EFA
CT
LH
PF
EFA
CT
LH
PF
EFA
2
Tot ai s
8
3
5
2
C T – Cu r so de C iênc ia s e Tec n o lo g ia s
LH – Cu r so de Lín gua s e Hum an idade s
PF – Cu r so s p ro fi s sio nai s
E FA – E duc aç ão e Fo r m a ç ão de Adul tos
Cu r so s Pr of i s sio n ai s :
An o 1 ( In i ci o e m 2 01 1 /2 01 2)
- T écn ic o d e G e stão e Pr ogra m açã o d e Si st e ma s In f or mát ic o s;
- T écn ic o d e G e stão D e s p ort iv a;
An o 2 ( In i ci o e m 2 01 0 /2 01 1)
- T écn ic o d e I n s tal aç õe s E lé ct ri ca s ;
An o 3 ( In i ci o e m 2 00 9 /2 01 0)
- T écn ic o d e E n er gi a s R e n ov á ve i s;
- T écn ic o d e E le ct rón i ca , Au t om aç ão e Co mp u t a d or e s;
Cu r so d e E d u caç ão e For ma ção d e Ad u lto s – Ní v el S ec u n d ár io
- 2 tu rm a s - r e gi m e p ó s - lab o ral
7
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
3. DIAGNÓSTICO ESCOLAR
As a lt era çõ e s so ci ai s d e cor re n t e s d o d es en v ol v i m en to t écn ic o e ci en t í fi co, q u e se p r oc e s sa
a u m r it mo cad a v ez m ai s a c el era d o, e a s a lt e raç õe s n a e st ru tu r a fa mi li ar t rad ic ion a l, t ê m
col oca d o à E s col a u ma s ér ie d e n o vo s d e sa fi o s, co mo a in t e gra ção s oc ia l, ou a ed u ca ção p ara
o e xe rc íc io d a c id ad a n i a, a ed u c açã o p a ra a s exu al id ad e r e sp o n s á ve l, a ed u ca ção p ara u ma
con sc i ên c ia ét ic a e eco l ógi ca, en tr e ou tro s .
Hoj e, co m o ac en tu a r d e u ma cr i s e ec on óm ica glob al, a s n o s s as fa mí lia s e, p or
con s eq u ên c ia, o s n o s so s alu n o s en fr en ta m p ro b le m as so ci ai s a cr e sc id os, co m r ep erc u ss õ es
n as s u a s n ec e s si d ad e s ma i s b á si ca s e, tan t a s v ez e s, n a s s u a s p er sp e cti va s d e fu tu ro .
É n e c e s sár io e st ar at e n to e é u rg en te r ep en sa r e p ro cu ra r so lu ç õe s p ara o s n o vo s ou
re fo r mu lad o s p rob l e ma s , co mo o s d e in d i s cip li n a, d e vio l ên c ia, d e f alt a d e c i vi s mo, d e ap a tia
p er an t e o fu tu r o, en t re ou tro s, c om g ran d e s re f le xo s n o r en d i me n to e n o su c e s so d o s n o s s o s
alu n o s .
Con h e ce r a r ea lid ad e e n vo l v en t e d os a lu n o s d a n o s sa E s co la s e rá u m p a s so d et e r min an t e
p ara tran s fo r mar a s n e c e s sid a d e s d i agn o sti cad a s e m op o rtu n id ad e s, co n tan d o p ar a t al, co m
as cap a cid ad e s d e q u e são p ort ad or e s e q u e , n o fu n d o, t erão d e s er o mot or d e q u alq u e r
p roc e s so ed u ca ti vo q u e vi s e o su c e s so in t e gra l d e t od o s o s en v ol v id o s.
3. 1 E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R
T en d o e m c on ta a re d e ofi ci al d e Jard in s d e I n fân ci a ( Min i st éri o d a E d u ca ção ) e a r ed e
p ri vad a ( IP SS’ s ), o c o n ce lh o d e Gou v eia p o s su i u ma cob ert u ra in te gra l, n ã o s e t en d o
re gi st ad o, n o s ú lt i mo s an os, n en h u m ca so d e cr ian ça s q u e in gr e s s e m n o 1. º Ci cl o s e m
fr eq u ên cia d a E d u ca ção Pr é -E s co lar .
T en d o co m o r e f er ên c ia as “O ri en ta çõ e s Cu rri cu lar e s” e as “ Me ta s d e A p ren d iz ag e m” p ara a
E d u ca ção Pr é -E s col ar, e m itid a s p el o Min i st ér io d a E d u ca çã o, f ora m d e f in id a s a s
“Co mp et ên ci as E s sen ci a is ” n a s d i fe r en t e s Á r ea s d e Con te ú d o.
De ac ord o co m o s d ad o s d o r elat ór io d e a va lia ção fin al d o A gru p am en to, n o an o l et i vo d e
20 10 /2 0 11, n o q u e s e r e fe r e as á r ea s d e con t e ú d o d a E d u ca çã o Pr é -E s col ar, r e gi sta ra m - s e os
s egu in t e s re su ltad o s n a aq u i s i ção e d es en v ol v im en to d a s co mp et ên cia s t raça d a s:
8
Ár ea s d e Con te ú d o
Co mp et ên cia s ad q u irid a s e m 20 10 /2 0 11
For ma çã o P e s soa l e Soc i al
Gl ob al m en te, at in g iu - se u m v alo r d e 97 %
Con h e ci m en to d o Mu n d o
Gl ob al m en te, at in g iu - se u m v alo r d e 95 %
Lin gu ag e m Ora l e Ab or d ag e m à E s cr ita
Gl ob al m en te, at in g iu - se u m v alo r d e 95 %
Mat e mát ic a
Gl ob al m en te, at in g iu - se u m v alo r d e 96 %
E xp r e s sõ e s
Gl ob al m en te, at in g iu - se u m v alo r d e 98 %
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
3. 2 E N S I N O B Á S I C O
Ta xa d e Su c e s so d o Ag r u p am en to e m 2 0 10 /2 01 1 n o en s in o b á si co - Re g u lar
Ta xa d e Su c e s so
E n s in o/ Mod al id ad e/ An o ou Tip o
da UO
Naci on a l
92, 62 %
92, 05 %
Re gu lar
92, 62 %
92, 32 %
1º An o
98, 91 %
10 0,0 %
2º An o
96, 19 %
93, 1 0 %
3º An o
99, 05 %
97, 4 0 %
4º An o
10 0,0 %
96, 3 0 %
5º An o
95, 65 %
92, 3 0 %
6º An o
97, 76 %
92, 5 0 %
7º An o
83, 78 %
84, 1 0 %
8º An o
86, 49 %
89, 7 0 %
9º An o
78, 26 %
86, 2 0 %
Bá si co
U O – Un idad e Or gânic a ( Ag rupam ento )
Taxa Sucesso AEG/Nacional
100%
90%
80%
70%
60%
50%
AEG
40%
Nacional
96,30%
100,00%
97,40%
99,05%
93,10%
96,19%
10%
100,00%
20%
98,91%
30%
0%
1º Ano
2º Ano
3º Ano
4º Ano
Gr áf ic o 1 - Taxa d e Su c e s so AE G/N ac ion a l 20 10 / 11 - 1º C ic lo d o E n si n o Bá si co
9
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Taxa Sucesso AEG/Nacional
100%
90%
80%
70%
60%
50%
AEG
40%
Nacional
92,50%
10%
97,76%
95,65%
20%
92,30%
30%
0%
5º Ano
6º Ano
Gr áf ic o 2 - Taxa d e Su c e s so AE G/N ac ion a l 20 10 / 11 - 2º C ic lo d o E n si n o Bá si co
Taxa Sucesso AEG/Nacional
100%
90%
80%
70%
60%
50%
AEG
40%
Nacional
86,20%
78,26%
89,70%
86,49%
10%
84,10%
20%
83,78%
30%
0%
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Gr áf ic o 3 - Taxa d e Su c e s so AE G/N ac ion a l - 20 10 /2 01 1 - 3º C ic lo d o E n si n o Bá s ic o
10
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Ta xa d e S u c e s so d o A gr u p am en to e m 2 01 0/ 2 01 1 n o en sin o b á si co – C u rs o s d e E d u c aç ão e
For ma çã o
Ta xa d e Su c e s so
E n s in o/ Mod al id ad e/ An o ou Tip o
da UO
Naci on a l
92, 68 %
91, 78 %
Ti p o 2
90, 32 %
91, 70 %
Ti p o 3
10 0,0 %
94, 10 %
CE F
Taxa Sucesso AEG/Nacional
100%
90%
80%
70%
60%
50%
AEG
40%
Nacional
94,10%
10%
91,70%
90,32%
20%
100,00%
30%
0%
Tipo2
Tipo 3
Gr áf ic o 4 - Taxa d e Su c e s so AE G/N ac ion a l - 20 10 /2 01 1 – C. d e E d u c açã o e For ma çã o
3. 2. 1
– ANÁLISE COMPARATIVA E NTRE A AVALIAÇÃO EXTERNA E EXTERNA
An ál i s e à a v al iaç ão ex te rn a - P ro va s d e A f eri çã o /tax a d e su ce s s o
20 09 /2 0 10
4º An o
6º An o
11
20 10 /2 0 11
Ag ru p a m en to
Naci on a l
Ag ru p a m en to
Naci on a l
LPO
91, 4 %
91, 3 %
83, 5 %
87, 6 %
MA T
97, 8 %
88, 4 %
93, 0 %
80, 3 %
LPO
78, 2 %
88, 0 %
83, 6 %
84, 3 %
MA T
76, 1 %
76, 1 %
62, 6 %
64, 7 %
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
An ál i s e à a v al iaç ão ex te rn a – E x a me s Nac ion ai s /T axa d e su c e s so
20 09 /2 0 10
9º An o
20 10 /2 0 11
Ag ru p a m en to
Naci on a l
Ag ru p a m en to
Naci on a l
LPO
80, 9 %
71, 7 %
57 %
*
MA T
53, 2 %
51, 0 %
46 %
*
2. 2.3 – Ab an d on o E sc ola r
E xi st e m d o i s r e gi st o s d e ab an d on o e sco la r r el ati va m en t e ao E n s in o Bá si co :
- 1 al u n o d o 2 º an o d e e sc ola rid ad e (d e et n ia ci gan a, d es con h e c en d o - s e o p arad e iro d a
fa mí li a) ;
- 1 al u n o d o 9 º an o d e e s col arid ad e.
3. 3 E N S I N O S E C U N D Á R I O
Ta xa d e Su c e s so n o Ag r u p am en to e m 2 0 10 /2 01 1 - Cu r so s R egu lar e s
E n s in o/ Mod al id ad e/ An o ou Tip o
Ta xa d e Su c e s so
da UO
Naci on a l
82, 27 %
81, 63 %
55, 56 %
74, 71 %
55, 56 %
61, 20 %
82, 61 %
79, 43 %
10 º A n o
89, 41 %
84, 80 %
11 º A n o
84, 85 %
89, 00 %
12 º A n o
69, 64 %
63, 30 %
Se cu n d ári o
Re gu lar T e cn o lóg ic o
12 º A n o
Re gu lar CH
Ta xa d e Su c e s so n o Ag r u p am en to e m 2 0 10 /2 01 1 - Cu r so s Pro fi s s ion a i s
E n s in o/ Mod al id ad e/ An o ou Tip o
da UO
Naci on a l
82, 27 %
81, 63 %
89, 55 %
87, 94 %
1º An o
10 0,0 %
96, 7 %
2º An o
10 0,0 %
98, 9 %
3º An o
77, 42 %
67, 1 %
Se cu n d ári o
Pro fi s s ion a l
12
Ta xa d e Su c e s so
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Ta xa d e Su c e s so n o Ag r u p am en to e m 2 0 10 /2 01 1 - Cu r so s E FA
E n s in o/ Mod al id ad e/ An o ou Tip o
Se cu n d ári o
E FA
Ta xa d e Su c e s so
da UO
Naci on a l
82, 27 %
81, 63 %
62, 50 %
85, 01 %
2. 3.2 – An ál is e co mp ara ti va en t re a a v ali aç ão i n ter n a e ext e rn a d e 20 1 0 /2 01 1 – 1ª Fa s e
Di s cip lin a
CI F UO
E xa me s d a
UO
CI F Naci on a l
Mé d ia s
Naci on a is
Po r tu gu ê s – 63 9
13, 25
9,2 0
13, 5
9,6
B io lo g ia e Ge o l - 7 02
12, 30
11, 11
13, 6
11
M AC S - 8 35
13, 20
8,3 0
13
11, 3
In g l ês - 55 0
- - -- - - -
17, 5
14
10, 3
Fí s ica e Qu í m i ca - 71 5
12, 30
8,2 0
13, 1
10, 5
Geo gr a f ia – 71 9
13, 40
12, 70
13, 2
11, 3
Geo m e tr i a 7 0 8
13, 10
6,9
15
10
M atem át ica A – 6 35
12, 27
8
13, 5
10, 6
M atem át ica B - 7 3 5
- - -- - - -
4,5 3
13 .
11, 9
H is tó r i a A - 62 3
12, 5
9,4
13, 1
10, 5
Eco n o m i a – 71 2
- - -- - - -
7,6
14
12
2. 3.3 – Ab an d on o E sc ola r
Não ex is t em r eg i sto s d e ab an d on o e sco la r r el ati va m en t e ao E n s in o S ecu n d ári o
13
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
4. METAS E MISSÃO
Tr an sf or ma r o A gru p a m en to d e E s col a s d e G ou v eia n u m e sp a ço p ri v il e giad o p ara a
(r e) d e s cob er ta d o s v alor e s, n o m ead am en te n a p romo çã o d o trab al h o e m eq u ip a ,
co mp r e en d en d o q u e a aq u i si ção d e c on h ec i m en to s e co m p e tên c ia s s erã o fac il itad ora s d a
rea li zaç ão d e p e rcu r so s p e s soa is e so cia i s, e v a lor izar a e s col a en q u an t o e sp a ço p r i vi le g iad o
p ara a c id ad an ia , p ro cu ran d o at in g ir u m el e vad o gra u d e sat i s fa ção d a co mu n id ad e
ed u cat i va, é a M is s ão a q u e n o s p r op o mo s, su s t en ta n d o a aç ão n o s se g u in t e s p r op ó si to s :











14
Cu mp r ir a L ei d e B a se s d o S i st e ma E d u cat i vo e re gu l am en taç õ e s su b s e q u en t e s ;
Pro mo v er o d e s en vo l vi m en to in t eg ral e h a r m on io so d a p e s so a h u ma n a n as v er t en t e s:
s en sor ia l, fí s ica , in te l ec tu al, art í sti ca, c í vi ca e mo ral ;
Con t rib u ir p ara q u e o s alu n o s d e s en vol v a m c omp et ê n ci as , ad q u ira m ap re n d iz ag en s ,
atitu d e s e v alo r es , q u e lh e s p e r mit a m c o m su c e s so o s egu i me n to d e e st u d o s e /ou a su a
in se rç ão n a vid a a ti v a;
Fa vo re c er o s u c e s so e d u cat i vo e a igu ald ad e d e op ort u n id a d e s, r e s p ei tan d o ri tm o s
d if e ren ci ad o s d e ap r e n d iza g em , at ra v é s d a fl e xib il iza ção cu rri cu l ar, d if e ren c iaç ão
p ed a gó gi ca e d i ve r si fi caç ão d e m etod ol og ia s n a s ati v id ad e s cu r ric u la re s e d e
en r iq u ec i m en to cu r ri cu l ar;
Pro mo v er a cap ac id ad e d e in t e r ve n çã o d a e sc ola n a p ro mo ção d e u m a soc i ed ad e m ai s
cí vi ca, d em oc rát ica , j u st a e h u man i s ta;
Fo m en ta r o en vo l vi m en to at i vo d e t od o s o s a t ore s ed u ca ti vo s n a vi d a e n os ór gão s d a
E s col a, n u ma lin h a d e r e sp on s ab i liz açã o d e t od o s p or cau sa s q u e s ão co mu n s ;
Dar p r i maz ia à a val ia ç ão fo rm ati v a co m v alo riza ção d o s p r oc e s so s d e au to a val ia ção
re gu l ad a e su a art i cu la ç ão c om o s mo m en t o s d a av al iaç ão su ma ti va ;
Pro mo v er a va lor iza ção d a e v olu ção d o a lu n o ;
In c en t i var a u t il iza ção d e mod os e in st ru m en to s d e av al ia ção d i v er si f ica d os ;
Fo m en ta r a tran sp a r ên cia d o s p r oc e s so s d e ava li açã o, n o m ead a m e n te, at ra v é s d a
cla ri fi ca ção e d a exp li ci t ação d o s cri t éri o s ad o ta d os ;
Con so lid ar a d i v er s i fi ca ção d o s in te r v en i en t e s n o p roc e s so d e a va lia ç ão: p r of e s so r es ,
alu n o s, en car re gad o s d e ed u ca çã o, a s si st en t e s op er ac ion a i s e t é cn i co s e s p e ci al izad o s
d e ap oio e d u c at i v o.
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Ag r u p a m e n t o d e E s c o l a s d e G o u v e i a
4. 1 M E T AS G LOB A I S
Do mín io
Ob j ec ti vo
Me ta
Situ aç ão Na ci on a l
E d u ca ção
Pr é- e s col ar
Au me n tar a o fe rta d e
ed u caç ão p ré - e s col ar.
E m 20 2 1, 10 0 % d a s
cri an ç a s en t r e os 3 an o s e
a id ad e d e in íc io d a
e sc ola rid ad e ob r ig ató ria
fr eq u en t a m a ed u ca ç ão
p ré - e sc ola r.
Co mp et ên
cia s b á s ic a s
d os alu n o s
na
e sc ola rid ad
e
ob ri gat óri a
Bai xar a p er c en ta g e m
d e a lu n o s co m b ai xo
n í ve l n a s p ro va s
n aci on a is e au m en ta r a
p er c en ta g e m d e a lu n o s
co m m elh or e s
re su ltad o s.
Re d u zi r, at é 2 02 1, en tr e
10 e 20 % a p erc en tag e m
d e alu n o s co m b ai xo
ren d i m en to e au m en t ar
en t re 1 0 e 2 0 % o s a lu n os
co m me lh o r es n í v ei s d e
ren d i m en to .
E n s in o
Se cu n d ári o
Au me n tar o n ú m ero
de
jo v en s
que
ter m in a m
o
en s in o
s ecu n d ár io.
As s e gu r ar
q u e,
at é
20 21, en tr e 60 % a 9 0 % d e
jo ven s te r min a m o en s i n o
s ecu n d ár io.
- 88, 2 %
Situ aç ão
20 1 1
AE G
- 10 0 %
15
Di sp o n ib ili zar
b ib l iot e ca
em
e sc ola .
u ma
cad a
As s e gu r ar q u e, em 2 02 1 ,
10 0 % d a s e s co la s t ê m
b ib l iot e ca
- 10 0 %
Fon t e :
E s tat í sti ca s
da
E d u ca ção,
2 0 10
(a n o
de
re f er ên cia 20 08 / 20 09, v alor e s
p ara Por tu ga l Con t in en t al)
Con clu íra m :
1º C ic lo - 9 8, 5 %
2º C ic lo - 9 7 %
3º C ic lo - 8 3 %
- 55 ,5 % d e jo v en s ( 20 - 24
an o s) co mp l etou p e lo m en o s
o en s in o s e cu n d á rio .
Fon t e : E u ro stat (d ad o s d e
20 08 )
- 89 % d o s
alu n o s
con clu íra m o
en sin o
s ecu n d ár io
re gu l ar
- 81 % d o s
alu n o s
con clu íra m o s
C.p ro fi s si on a i s
Bib lio te ca
s E s col ar e s
Me ta s AE G 2 01 5
- Bib li ot ec as : E B 23 - 1 00 % ;
ES - 90%;
Fon t e s : R e lató ri o d e
A val ia ção E xt ern a d a R e d e d e
Bib lio te ca s E s co lar e s
GE PE /ME
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
- 10 0 %
1º Ci cl o - 1 00 %
2º C ic lo - 1 0 0%
3º C ic lo - 9 8 %
- 94 %
(C .R e gu l ar e s)
- 95 %
(C .P ro fi s si on ai s )
- 10 0 %
Ag r u p a m e n t o d e E s c o l a s d e G o u v e i a
Gr au
de
e mp r e gab i li
d ad e
das
for m açõ e s
p ro fi s si on al
izan t e s
Au me n tar a taxa d e
in se rç ão
p r of i s sio n al
d os alu n os d o s Cu r so s
Pro fi s s ion a i s e CE F e m
áre a s
a s so cia d a s
à
re sp e cti v a f or ma ção .
E m 20 21 , e n tr e 50 % e
75 %
dos
jo v en s
que
ter m in a m
e st as
for m açõ e s são in s er id os
n o m e rca d o d e t rab a l h o
e m á re a s a s so cia d a s à
for m a çã o fr eq u en t ad a
Ap r en d iza
ge m
ao
lon g o
da
vi d a
Au me n tar
a
p arti c ip aç ão d e jo v en s
e
ad u lto s
em
p rog ra ma s
de
for m açã o
con t ín u a
p re s en cia l
e
à
d i stân cia
20 %
dos
j o ve n s
e
ad u lto s p ar ti cip a m e m
ati vi d ad e s d e f or ma ç ão
e m 2 0 21
16
E n si n o
34, 8 %;
p r of i s si on a l
-
- CE F - 3 2,5 %
Fon t e : O TE S/ GE PE (d ad os d e
20 08 /2 0 09 )
- 6,5 %
Fon t e : INE , In q u é rit o ao
E mp r e go,
20 09
(d ad o s
re f er en t e s a 2 00 8 )
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
- E n s in o
p ro fi s si on al
30 % ;
- E n s in o
-
p ro fi s si on al - 3 0
%;
- CE F - n ão s e
ap li ca
- CE F - n ã o s e
ap li ca
- 5,7 %
- 5,7 %
Agrupamento de Escolas de Gouveia
4. 2 - M ET A S E S P EC ÍF IC A S
T O M A N D O C O M O B A S E T R Ê S I N D I C A D O R E S D E R E F E R Ê N C I A : O S R E S U L T A D O S D A S P R O V A S n acion a i s d e
af er içã o e d e exa m e, a s t axa s a n u ai s d e r ep et ên c ia e a s d e d e s i st ên c ia, são ap on t ad a s a s
m eta s p a ra o Agr u p a m e n to d e E s co la s d e G ou v ei a, a s su mid a s p ara o c orr en t e an o l ect i vo e
su st en t ad a s p el a an á li s e d o s re su ltad o s ob t id o s e m 2 00 9/ 2 01 0 e a s me tas ap on t ad a s p el o M E
p ara 20 15 .
– R e su l tad o s d e p ro va s e ex a me s n ac ion ai s – L í n gu a Por tu gu e sa e Ma te mát ic a
In d i cad o r 1
Ob j ec ti vo
Âm b it o
Cál cu lo
17
A val iar a p ro gr e s são e n tr e o s r es u lt ad o s d a s p ro va s d e af er i ção e d os
exa m e s n a cio n ai s d o e n s in o b á si co e s e cu n d á rio en tr e an o s con s ecu ti vo s ,
n as d i s cip lin a s d e Lí n gu a Por tu g u e s a e d e M at e mát ic a.
São c al cu lad o s va lo re s p ara e s te s in d ic ad o re s re lat i va m en t e ao s 4. º, 6.º ,
9.º e 1 2. º an os d e es co l arid a d e , d Ag ru p a m en to d e E s co la s d e Gou v e ia.
Para o s 4. º e 6 .º e 9. º an o s d e e sco la r id ad e: d i f er en ça e n tr e a s
p er c en ta g en s d e alu n o s co m cl as s i fi caç õ es p o s it iv a s (A, B e C ) n as p r o v as d e
af er içã o e exa m e s n a cion ai s d o e n sin o b á s ico, n u m an o l e ti vo e a s
p er c en ta g en s d o an o l et iv o c on s ecu ti vo .
Para o 12. º a n o d e e s col arid ad e: d i f er en ç a en t re a s p er c en ta g en s d e
alu n o s co m c la s si f ic a çõ e s p o s it i va s n o s e xa me s n a cio n ai s d o en sin o
s ecu n d ár io, n u m an o l ec ti vo e a s p e rc en tag en s d o an o l ect i vo con s e cu ti v o.
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Val or e s d e b a s e :
Pe rc en t ag en s n a cion ai s e con ce lh i a s re lat i va s às d i v e rs a s p ro va s d e exa m e s e p ro va s d e
af er içã o, r e lat i va m en t e ao an o l ec ti vo 2 00 9/ 20 1 0.
3. 2.2 – Tax a d e r ep et ên cia
In d i cad o r 2
Ob j ec ti vo
Âm b it o
Cál cu lo
18
A val iar o grau d e su c e s s o n o s d i ve r so s an o s d e e sc ola rid ad e .
São cal cu l ad o s va lor e s p ara es t es in d icad or e s p a ra tod o s o s an o s d e
e sc ola rid ad e d o Ag ru p a m en to d e E sco la s d e G o u v ei a.
Re la ção en tr e o n ú me ro d e al u n o s q u e n ã o tran sita p a ra o an o d e
e sc ola rid ad e su b s eq u en te r el ati v a men te a o tot al d e a lu n o s mat ri cu l ad os e
ava li ad o s, n u m d et e rm in ad o an o d e e s col ari d ad e, exp r e ss a e m
p er c en ta g e m.
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
3. 2.3 – Tax a d e d e si st ên cia
In d i cad o r 3
Ob j ec ti vo
Âm b it o
Cál cu lo
19
A val iar o g rau d e c u mp ri m en to d o ob j e cti v o d e a s s egu rar a es co la r id ad e
ob ri gat óri a d e 12 an o s.
São ca lcu lad o s val or e s p ara e st e s in d i cad or e s p ara os al u n o s co m id a d e s
d e 14, 1 5 e 1 6 a n o s .
Ta xa d e d e si s tê n c ia a té aos 1 4 an o s
Ta xa d e d e si s tê n c ia a os 15 an o s
Ta xa d e d e si s tê n c ia a os 16 an o s
Pe rc en t ag e m d o s alu n o s m atr icu lad os n o si s te ma p ú b li co d e ed u c aç ão até
aos 1 4 a n o s, a o s 15 an o s e 16 an o s e m 2 00 8/ 2 0 09 e q u e n ão s e mat ri cu lara m
n o m e s mo s i st e ma e m 2 00 9/ 20 1 0, a n í v el n ac io n al e con ce lh i o.
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
5. PRINCIPAIS OBJECTIVOS, ESTRATÉGIAS E METAS
T en d o e m con t a o trat am en t o d o s in d i cad or e s e a an á li s e d a in fo r ma ção ap re s en tad o s
d e v e m te r e m at en ção e u m a co mp an h a m en t o e sp ec iai s p o r tod o s os at or e s ed u ca ti vo s,
ap on ta m - s e, d e s egu id a, e m v ári a s ár ea s, al g u n s ob j eti v o s, e str at ég ia s e me ta s a atin gi r
vi s an d o a s u p e ra ção d o s con s tran gi m en to s id e n ti fi cad o s, at ra v é s d o e n vo l vi m en t o ati vo d e
tod o s o s ato r es q u e i n t er v ê m n o p r oc e s so ed u c ati vo e f or mat i vo . N e st e p ro c e s so, a E sc ola, a
Fa mí lia e a Co mu n id a d e j a mai s p od erã o d ei xa r d e t er e m c on ta a s u a l iga çã o in tr ín se ca,
sab en d o
que
n en h u ma
d el as
fu n cio n a
d e vid a men te
sem
a
p art ic ip a ção
ati va d e cad a u ma d a s o u tra s. D e st a r ela çã o sad ia é q u e s e p o d e rá v is lu mb r ar :





su ce s s o ed u c ati v o en q u an to re al iza ção p e s so al e c ol e cti va d e tod o s o s m e mb ro s d a
co mu n i d ad e e sc ola r;
for m a s d e or gan iza ção , foc ad a s n a s m et a s a atin g ir , co m e sp e cia l re l ev o p ara a s
ati vi d ad e s cu r ri cu la r e s e m sa l a d e au la, m a s t a mb é m p ara tr ab al h o re aliz ad o e m ou t ro s
con t ex to s ;
p roc e s so s d e tr ab alh o e d e a val ia ção d a ap r en d iza ge m fo cad o s n a s m et as, q u e p er m ita m
op ti mi zar o p rog r es s o d os alu n o s d e c ad a t u r ma ;
Co mp et ên cia s t éc n i ca s e h u man a s on d e, p a ra al é m d o sab e r e d o sab er faz er, s e
d e staq u e o sab e r e s tar d e t od o s o s alu n o s;
E n vo l vi m en t o d a s fa m íl ia s n o ap o io a o d e sen v ol vi m en t o d a s co mp et ê n cia s b á si ca s d a s
cri an ç a s e jo v en s, in ce n ti van d o - o s ao e s tu d o e a u m sad i o d e s em p e n h o p es s oal , soc ia l,
p ro fi s si on al e voc ac i on a l.
5. 1 - N O ÂM B IT O D A F ORM AÇ Ã O
Ob j ec ti vo s
-
Pro mo v er u m en s in o co m sa b e r e s re su ltan t e s d e p rá ti ca s a s sen t e s e m e xi g ên c ia,
cri ati v id ad e, in o v açã o, t ol erân ci a, au ton o m ia e e sp í rit o c rí ti co;
In cl u ir , va lor iza r e p ar tilh ar tod o s o s sa b e r e s e cu ltu r a s co mo fa c tor d e su c e s so e
con ví v io eq u il ib ra d o d e tod o s o s alu n o s;
In t egr ar d e fo r ma t ran s v er sa l a s T IC ;
Pro mo v er a for m açã o p a ra p e s soa l d o c en t e e n ã o d oc en te .
E st rat ég ia s
-
-
-
-
20
Pro mo v en d o a in v e st iga ção /ap r en d iza g e m/ in t er v en ç ão, va lor iza n d o, n o cu rr íc u lo e s col ar ,
os s ab er e s in e re n t es ao c on h ec i m en to d o p atr i món i o c u ltu ra l, arq u it ect ón i co e
amb i en ta l;
Ut ili zan d o a s vi v ên cia s d os a lu n o s, l ig an d o -a s a si tu aç õ es d o q u otid ia n o, n o in tu ito d o
d e s en vol v i m en to d o p ro ce s s o e n sin o ap r en d iza g e m;
E st i mu la n d o a re al iza çã o d e t rab alh o s d e p roj et o q u e p e r mit am ao s a lu n os a aq u is i ção d e
sab er e s tr an sd i s cip lin a re s e in te rd i s cip li n ar e s e o d e s en vo l vi m en t o d e c o mp e t ên c ia s
d i ve r sa s, n om e ad a m en t e d e p e sq u i sa, d e re f le x ão e d e c rít ic a c on str u ti va ;
Cr ian d o Cl u b e s q u e p er mi ta m, en tr e ou tra s c oi sa s, o d e s en vo l vi m en to d as co mp et ên cia s
d e co mu n ica çã o e d e c ri ati vi d ad e;
Di v er s if ic an d o a ár ea d e D e sp o rto E sc ola r fo m en tan d o a su a p ráti ca atr a v és d a
col ab or açã o e ap oio n a áre a d a e xp r e s são f í si co - mot ora e d a d in a mi zaç ão d e mod a lid ad e s
d e sp o rti v a s, p o d e n d o as su m ir a s v er ten te s d e en riq u e ci m en t o ou d e c o mp l e m en to
cu rr i cu la r;
Org an i zan d o e ve n to s q u e f o me n t em a ap r en d iza ge m, a p e sq u i s a e o trab a lh o,
d e si gn ad a men te c on cu r so s, e xp o si çõ e s, d eb at e s, en con t ro s e con f er ên cia s ;
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
-
-
-
Le va n d o o s alu n o s a p e sq u i sar, s el ec ion ar e or gan i zar in fo r ma ção, tr a n s for m an d o -a em
con h ec i m en to, at ra v é s d a u t il iza ção d a s T I C e m con t e xto e s col ar, u t il izan d o a s
“f er ra m en ta s e con h e ci m en to s“ d i sp on í v ei s d e for m a ad eq u a d a e e m s egu ran ça ;
Din a m izan d o s e s sõ e s e s p ec í fi ca s p ar a p ai s e en car re gad o s d e ed u c açã o sob r e t e mát ic a s,
q u e c ar eç am d e se r ab o rd ad a s p ar a op ti m iza çã o d e al gu m a sp ect o ju n to d a co mu n id ad e
ed u cat i va;
Mon i tor izan d o o ab se n ti s mo d o s alu n o s d e mod o a p r e v en i r o ab an d on o e sc ola r,
ad op tan d o m ed id a s p r e v en t i va s p o r p a rt e d o d i ret or /ti tu la r d o g ru p o /t u rm a;
C en tr an d o o p lan o d e f or maç ão d o p e s s oal d o cen t e e n ão d o c en t e n o le van ta m en to d e
n ec e s s id ad e s d o A gru p a m en to .
Me ta s
-
-
Prop o rc ion ar p e lo m e n os tr ê s a ti v id ad e s in te grad ora s, or i en tad as p ara a t ro ca d e
sab er e s, q u e p e r mit a m d e s en vol v e r n o s alu n o s o esp íri to d e i n i cia ti va , a criat i vid ad e, o
p en sa m en t o c rít ic o, a r e sp on s ab i lid ad e , a o rg an i zaçã o e a a u ton om ia .
In cl u ir n o mín i mo t r ê s o b je cti v o s d e e d u c açã o c ív ic a n o d e s en vo l vi m en t o d a s vár ia s á re a s
cu rr i cu la r es ;
In co rp or ar n o cu r rí cu lo , o eq u i v al en t e a p elo m en o s t rê s b loc o s h or ári os, d os sa b e r es e
vi v ên ci a s d o q u ot id ian o e m a rti cu l açã o co m a s a p ren d iz ag en s e sc ola r e s;
Mob i li zar o s con h e ci m e n to s e m TI C’ S p a ra o s d iv e r so s sab e re s, p elo m en o s, e m 1 0 % d a s
ati vi d ad e s d e se n vol v id a s e m cad a ci cl o, d e a co r d o co m o r e sp e cti v o cu r ríc u lo ;
Con so lid ar a s ta xa s d e su ce s s o ed u cat i vo d o s alu n o s e m e lh or ar em p el o m en o s 1 % n o s
an o s d e e sco la rid a d e q u e ap r es en te m m éd ia s in f eri or e s à s tax as n a cion ai s;
E rrad ica r a tax a d e ab an d o n o/d e s i st ên c ia e s col a r e m tod o s o s n í v e i s e c i clo s d e en s in o ;
Pro mo v er p e lo m en o s d oi s mo m en to s d e f or maç ão c en trad a n o Ag ru p a m en to p ara
p e s soa l n ã o d o c en t e.
5. 2 - N O Â M B I TO D AS AT IT U D E S
Ob j ec ti vo s
-
De s en v ol v er at itu d e s d e au to e st i ma, r e sp on s ab ilid ad e, s ol id ar i ed ad e, d e mo crat ic id ad e e
re sp ei to p e lo s ou tro s ;
De s en v ol v er n o s alu n o s cap ac id ad e s d e r e fl ex ão e fo r mu la çã o d e ju í zos n o in tu it o d e
tom ad a s d e d e ci sã o r e s p on s á ve i s ;
Pro mo v er at itu d e s e h á b ito s d e v id a sa u d á v ei s ;
E st rat ég ia s
-
21
Din a m izan d o o gab in et e d e at en d i m en t o/a p oi o ao al u n o ;
Con t ratu al izan d o c o m o s a lu n o s r eg ra s e for m as d e atu a ção ;
A val ian d o c om r egu la rid ad e o c u m p ri m en t o d o e st ip u l ad o n o c on tr ato ;
Pro mo v en d o e val or izan d o a s i n t er v en ç õ es in d i v id u ai s d o s a lu n o s ;
Re co rr en d o a ati v id ad e s d e au t oc rít ic a e r ef l exã o (au t o e h e te roa v ali aç ão), n o in t u it o d e
m elh ora r e su p era r a s d if icu ld ad e s ;
Me d ian d o a ap l ic açã o d o n o vo r eg i me d i s cip l in ar d o s a lu n o s, d e m od o a su s te n tar a
p re v en ção d e situ açõ e s p rob l e má ti ca s;
Re al izan d o at i vid ad es /t rab al h o s d e gru p o q u e p ro mo va m a in te ra ção en t re o s a lu n o s e
imp li q u e m a p a rti lh a d e op in iõ e s/ id eia s e o r e s p ei to n o c on ví v io co m o s o u tro s ;
Cr ian d o s itu a çõ e s q u e mot i v em e im p li q u em a p art ic ip aç ão e r e sp on s ab i liz açã o d o s
E n car r egad o s d e E d u ca ç ão n a v id a e s col ar d os e d u can d o s;
Di vu lga n d o a s re gr a s co mp o rta m en t ai s d e mod o e xp l íc ito en t r e o s al u n os e p ro f es s or e s,
p e s soa l n ã o d o c en t e e e n car r egad o s d e ed u caç ã o;
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
-
Se n s ib ili zan d o a p op u l a ção e s col ar e a c o mu n id ad e p ara a p re s e r vaç ão amb i en ta l, a tra v é s
d e açõ e s p rá ti ca s, p o ss i b ili tan d o à s e s col a s/t u r ma q u e p r o mo va m a ed u ca ção a mb i en t al e
a ed u ca ção p ar a a sa ú d e;
Cr ian d o eq u ip a s in t e rd i s cip lin a r e s r el ac ion ad a s co m t e mát ic a s p r ior itá ri as .
-
Me ta s
-
Re al izar , p e lo m en os , u ma c ati v id ad e p or tu r m a q u e p ro mo v a a re la çã o co m o e sp a ço e o
te mp o e q u e es t eja d ir e cion ad a p ara h áb i to s d e v id a sau d á v ei s.
Re d u zi r e m 10 % o s p r oc ed i m en t o s e a s m ed id a s d i sc ip l in ar e s, p r i vi le gi an d o m ed id a s
cor re ti va s ;
Re al izar at i vid a d e s q u e ap e l e m ao trab alh o d e eq u i p a e cu mp r im en t o d e r eg ra s, co mo
p or ex e mp l o “ Jo go s trad i ci on a i s”;
Re al izar p el o m en o s 20 % d a s a ti v id ad e s d i re ci on ad a s p ar a a val oriz açã o d o m eio
en vo l ve n t e e d o p atr i m ón io lo cal .
-
5. 3 - N O ÂM B IT O R EL AC I ON AL
Ob j ec ti vo s
-
Ga ran t ir a d e m oc rat ic id ad e in t ern a d a s d e ci sõ e s n a d e f e sa d e u m a e sc ola d e mo crá ti ca e
li vr e, q u e p r e s er v e a ig u ald ad e d e trat a me n to a tod o s o s s eu s ato re s .
In cr e m en t ar a p ar ti cip a ção d o s p a i s/E n car r ega d os d e E d u c açã o.
E sta b e l ec er p a rc er ia s e arti cu lar at i vid a d e s en t re o s e st ab el ec i m en to s d e ed u ca ção e d e
en sin o, a s co le ct i vid ad e s, a au t arq u ia e a co mu n id ad e e m g e ral .
-
E st rat ég ia s
-
E sta b e l ec en d o u ma r e d e d e c o mu n i ca ção e f ica z n a c o mu n id ad e e s col ar e co m o s
p arc e iro s d a c o mu n i d ad e ed u cat i va;
Fo m en tan d o e a gi liz an d o a c ir cu l aç ão d a in fo rm ação p or v ia e le ct rón ica ;
Ut ili zan d o o j orn a l e s c olar e/ ou o s jorn ai s r e gion ai s p a ra d i vu lga ção d as at i vid a d e s e
trab a lh o s re al izad os p el a co mu n id ad e e s col ar ;
E sta b e l ec en d o p r oto col os d e p ar c eri a c o m ou t r as in st itu i çõ e s e/ ou a s s oci açõ e s ;
Pro mo v en d o en con tro s in f or ma i s vi san d o o d iá log o d a e sc ola co m a fa mí li a,
con sc i en c ia liz an d o o s p ai s e en car re gad o s d e ed u caç ão p ara o p ap el q u e lh e s cab e n a
vi d a e sc ola r d o s s eu s ed u can d o s ;
In cr e m en t an d o a r ea liz a ção d e r eu n i õ es ma i s r e gu la r e s co m o s en c arr e g ad o s d e ed u caç ão
d e cad a tu r ma e o r e sp e cti v o c orp o d o cen te ;
Me lh o ran d o a a rti cu laç ã o d o p lan o d e at iv id ad e s co m ou tr as e n tid ad es loc ai s ;
Val ori zan d o o p ap el d a E s col a n o me io en v ol v e n te, r ec orr en d o à r ea liz ação d e at i vid ad e s
e m e sp a ço s ext e rio r es à e sc ola .
-
-
Me ta s
-
22
E sta b e l ec er p elo m en os trê s p ar c er ia s c o m o rga n iza çõ e s d a co mu n i d ad e .
Re al izar p e lo m en o s u ma a ti vi d ad e p or p e río d o co m p roj eç ão ext e r n a, co m d i me n s ão
in t erd i sc ip l in ar e /ou in t er - ci clo s ;
Pro mo v er p elo m en os d u as r eu n i õe s in t e r - ci cl o s.
Re al izar a ti v id ad e s in t eg rad o ra s ab er ta a to d a a co mu n id ad e ta is co mo : “ T ro ca d e
sab er e s” , “P ro fi s sõ e s d e On t e m, H oj e e A m an h ã ”;
Pro mo v er p el o m en o s u ma ati v id ad e an u a l q u e reú n a a co mu n id ad e ed u cat i va,
fa vo re c en d o o con ví v io fra n co en tr e o s m e mb ro s ;
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
5. 4 - N O Â M B I TO DO S R EC U RS OS F Í SI CO S
Ob j ec ti vo s
-
Dota r o s es tab el e ci m e n to s d e t od o s o s m eio s n ec e s sá rio s à o p ti m i zaçã o d o p r oc e s so
en sin o/a p r en d i za ge m .
Cr iar con d i çõ e s p a ra q u e tod os o s d ep a rta m en to s cu r ri cu la r e s ten h am u m e sp aç o e
eq u ip a m en to d e tra b alh o ad eq u ad os .
Org an i zar a v id a e o s e sp a ço s d a s e sc ola s, n o s en t id o d e a s s e gu ra r a su a p o l i val ên ci a
p ara o f u n c ion a m en t o d e a lgu m as at i vid a d e s .
E st rat ég ia s
-
-
Ad op t an d o m ed id as p ar a q u e tod o s o s d ep art a m en to s t en h am eq u ip a m en to d e tr ab al h o e
in stal aç õe s ad eq u ad as ;
Ad op t an d o m ed id a s p ar a q u e t od o s o s e stab el e ci m en to s p o ss a m d i sp o r d e e q u ip am en to s
n a ár ea d a s TI C, co m a c e s so à In t er n e t;
Con c eb e n d o b o ls a s d e rec u r so s p ed a góg ic o s ad eq u ad o s p ara r e sp on d e r ao s d e s af io s
ap r es en tad o s
e
às
n ec e s sid ad es
su b ja cen t es
à
d is p e r são
geo grá f ic a
d os
e stab e le ci m en to s, co m a cr ia ção, n a E s col a s ed e, d e u m C en t ro d e R ec u rs o s;
As s u m in d o med id a s q u e gar an ta m a s egu ran ça n as e s col a s;
Re n tab il izan d o a c an ti n a, b ar, e sp a ço s v erd e s e ou t ro s p a ra o d e s en vo l vi m en to d a s
ati vi d ad e s p r é -p r o fi s si o n ai s.
Me ta s
-
Cr iar u m e sp aç o e sp e cí f ico d e tra b alh o p a ra o s coo rd e n ad o re s d e d ep ar t am en to;
Ad ap t ar al gu n s e sp a ço s d a E sc ola s ed e p ar a a p ráti ca d e at i vid a d e s e sp e cí fi ca s d e
n atu r eza lú d ic o/p ed a gó gi ca;
Ap e tr ec h a m en to d e u m a sa la d e ed u ca çã o e s p ec ia l co m eq u ip a m en t os ad eq u ad o s à s
n ec e s s id ad e s e sp ec íf ic a s d os alu n o s;
Cr iar e op era ci on a liza r o “C en tr o d e Re cu r s o s”, p a ra q u e cad a e st a b el e ci m en t o p o s sa
d i sp or d e mat er iai s e n r iq u ec ed o re s e mot i vad ore s d e p r áti ca s ed u cat iv a s in o vad o ra s e
e fi caz e s.
5. 5 - N O ÂM B IT O D O S R E CU RS OS HU M A NO S
Ob j ec ti vo s
-
Af e cta r ao s e stab e le ci m en to s os r ecu r so s h u man o s n e c e s sár io s à op ti mi za ção d o
p roc e s so d e en s in o /ap r en d iza ge m, d e vi gi lân ci a e ac om p an h a m en t o d o s a lu n o s ;
Op ti m iza r o s s er v iç o s a d mi n i st rat i vo s n o se n ti d o d e d a re m u ma r e sp ost a ad eq u ad a à s
n ov a s sol ic ita çõ e s i mp o sta s p e lo n o vo mo d e lo a d mi n i st rat i vo;
E sta b e l ec er u m b o m a mb i en te d e tr ab al h o e d e r e la ção en t r e o s ó r gão s d e d ir e ção d a
e sc ola e o s r e sta n t e s el e m en to s d a c o mu n id ad e e sc ola r e d e st e s en t re s i.
E st rat ég ia s
-
-
23
E lab o ran d o u m Pl an o d e For m açã o d o p e s so al d o c en t e e n ã o d o c en t e, c en tr ad o n o
Ag ru p a m en to e n a sat i s f ação p e s s oal e p ro fi s s io n al d o s s eu s ag en t e s ;
De s en v ol v en d o d i n â mi c as d e a val ia ção d o d e se mp en h o q u e r eg u l e m o s eu fu n c ion a m en t o
e q u e el e v e m a q u al id ad e;
Prop o rc ion an d o à eq u ip a d o en sin o e sp e cia l u m mai or e n vol v i me n to c o m ou t ro s d o cen t es
e ou tr os t é cn i co s d e c arác t er e s s en c ia l à c on st ru ç ão d e r e sp o st as m ai s glob ai s e mai s
e fi caz e s;
In c en t i van d o o en vol v i m en to co m o A gru p a m en to d e p e s so a s d i s p on í v ei s li gad a s a
p ro fi s sõ e s t rad ic ion a i s, artí s ti ca s, d e sp o rti v a s e ou tra s .
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
Me ta s
-
Op ti m iza ção d o s r e cu r so s h u m an o s d i sp on í v e is , d an d o r e sp o sta à s n ec e s s id ad e s q u e
re su lta m d a c on sti tu i çã o d e s te ag ru p a m en t o d e E s col a;
Ga ran t ir r e sp o sta s ad e q u ad a s e e m t e mp o ú ti l à s sol ic ita çõ e s d e co rr en t e s d a d i sp er sã o
ge og rá fi ca d o s e s tab el e ci m en to s d e e d u ca çã o e d e en s in o.
Cr iar u ma b o l sa d e r e c u rs o s h u m an o s (p e s soa l d oc en t e e n ã o d oc en te ) q u e g aran ta a
e fi các ia d a a ção ed u ca ti va e m s itu a ção d e au s ên cia p on tu al ou p r olon ga d a;
Cr iar cr it ér io s o b j ect i vo s p a ra d i str ib u içã o d e s er v iço (d oc en t e e n ão d oc en t e) .
5. 6 - N O A PO IO SÓ CI O - E DU CA T I V O
Ob j ec ti vo s
-
Pro mo v er a e xi s tên ci a d e con d i çõ e s q u e as s egu r e m a p len a in t eg raçã o e s col ar d o s
alu n o s ;
Re con h e c er a sin gu l ari d ad e d e cad a a lu n o n a su a g én e se e p erc u r so d e vi d a;
Fo m en ta r o se n ti m en t o d e p art ilh a, d e f or ma a e st i mu l ar o e stab e l ec i m en to d e r e la çõ e s
in t erp e s soa i s h a r mon i o s as e a tr oc a d e exp er i ên cia s ;
Pro mo v er o eq u il íb r io af ec ti vo e e moc ion al d o alu n o ao lon go d e t od o o p ro c e s so d e
so ci ab i liz açã o e c on se q u en t e con st ru ção h ar mo n io sa d a su a p e rs on a lid ad e ;
Ga ran t ir q u e q u al q u er a lu n o p od er á u s u f ru i r d e u m ap o io e d u ca ti vo e s p ec ia l p e r man en t e
ou t e mp or ári o.
E st rat ég ia s
-
-
-
-
In t er vin d o so cia l me n t e ju n to d a s cr ian ça s e jo v en s ma i s d e s fa v ore c id o s e co m
n ec e s s id ad e s ed u cat i va s e sp ec ia is e /ou e m s it u ação d e “r i sc o”, e m c olab o ra ção e st r eita
co m a C PC J ;
Prat ic an d o u ma p o lít ic a d e açã o s oc ial e sc ola r q u e fa vor e ça a i gu a ld a d e d e ac e s so e d e
op ortu n id a d e s p a ra to d as a s c ri an ç as e jo v en s, c om a p oi o p ara mat e ria l e s co lar e
ali m en t açã o, ou n e c e s si d ad e s q u e se v en h a m a d iag n o sti ca r;
Cr ian d o u m p ro gr a ma d e tu to ri as n a mod al i d ad e d e ap o io a e st ra té gia s d e e st u d o,
ori en t açã o e a con s elh a m en to ;
De s en v ol v en d o at i vid a d e s d e co mp en sa çã o ed u cat i va e au la s d e r e cu p era çã o p a ra alu n o s
q u e ma n i f e star e m d i fi c u ld ad e s n a aq u i si ção d e con t eú d o s fu n d a m en tai s e m q u alq u e r
d i sc ip l in a ;
Ga ran t ir o ap o io a c rian ça s e jo v en s atr a vé s d o Proj et o “Q u e ro Aju d a”;
Din a m iza ção d o N AE (N ú cl eo d e Ap o io ao E d u ca n d o).
Me ta s
-
24
Aco mp an h a r e r e fe r en c iar tod a s as cr ian ç a s e jo ven s q u e ap re s en t e m fac tor e s d e ri s co
as so ci ad o s a l im ita çõ e s ou in cap a ci d ad e s;
Dar r e sp o st a ad eq u ad a e m 2 4 h o ra s à s so li c ita çõ e s d ir ec ion a d a s a o Pr oj eto “Qu e ro
Aju d a ”;
Ga ran t ir ap o io p ed a gó g ico a cr e sc id o a t od o s os alu n o s s in al izad o s p el os c on s elh o s d e
tu r ma, ou p elo p ro f e s so r ti tu la r d a tu r ma .
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
6. AVALIAÇÃO
Aco mp an h a r e an al i sar os r e su l tad o s ob t id o s p el o Ag ru p a m en to , r e cor ren d o a o s re su ltad o s
d a av al iaç ão in t ern a p er iód ica, e m con fron to co m o s d ad o s d i sp on í v ei s d o an o an t e rio r,
ten t an d o aju sta r a in t er v en ção e a s e s trat é g ia s em fu n çã o d e s sa a va lia çã o, p a ra q u e s e
p os s am at in g ir as me ta s an u ai s d o Ag ru p a m en to con s id e rad a s co m o r ea l is ta s e ad eq u ad a s.
Para o e f eit o, d e v e s e r con s titu íd o u m gru p o d e trab alh o q u e p ro mo va e s s e tra b alh o d e
an ál is e p e ri ód i co, e m co n ju n to co m os c oord en a d or e s d e d ep ar ta m en to e d e ci clo .
E sp ec i fi car :
Qu e m a val ia a s me ta s d o p on t o an t e rio r ?.. .
Qu an d o ? ...
Co mo ? ...
25
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Agrupamento de Escolas de Gouveia
7. CONCLUSÃO
O p r es en te d ocu m en t o, as su mid o co mo Proj e t o E d u cat i vo d o A gru p a m en to d e E sco la s d e
Gou v e ia, p r et en d e con s titu ir - s e c o mo u m r e f er en c ia l d e ob j ec ti v id ad e à e x ecu ção d a s m e ta s
a al can çar e su g eri n d o ca min h o s a p er co rr er, t en d o e m v i sta a v alo ri z ação d a e sco la e d o
m eio e n vol v en t e, n u ma p er sp e cti v a c ol e cti va d e p ro mo ção d o su ce s s o e d u cat i vo.
As p rop os ta s q u e se v is lu mb r a m co mo as ma is op or tu n a s, t en d o e m c on ta o con t e xt o
en vo l ve n t e, o s ob j e ct iv os d ef in id o s, a s e stra t é gia s e a s m et a s q u e n o s p rop o mo s a tin gi r p a ra
a s olu ção d o s p r ob l e ma s id en ti f ic ad o s, en r iq u ec id o p o r u m con j u n to d e d i ve r sa s e
d i ve r si fi cad as a ti vi d ad e s e p ro j eto s co n t e mp l ad o s n o Pl an o A n u al At i vid ad es , q u e
co mp l e m en ta m a f or ma ção c ie n tí fi ca e h u ma n a d o s alu n o s, con st itu e m u m c on tr ib u t o, p or
ex c el ên cia, p a ra a p r os s e cu çã o d e st e Pr oj e to E d u cat i vo, e n q u an t o mag n o in st ru men to
ori en t ad or d a a ção d o A gru p a m en to.
E st e in st ru m en to d e r ef e rê n c ia d e v e s e r ob j e cto d e u m p ro c e s so d e a va lia çã o e
mon ito riz açã o p er iód ic os, q u e p er m ita m a ad e q u aç ão d o s p r in cíp io s q u e lh e e stão
su b j ac en t e s, à s r ea i s n e ce s s id ad e s d o s seu s in t e rv en i en t e s.
Qu an to à s me ta s d e ap r en d iza ge m d i sp on ib i li za d as p e lo Min i st ér io d a E d u ca ção, d e v e m s er
en t en d id a s c om o u m in st ru m e n to d e ap o io ao s d oce n t e s n a g e stão d iá ria d o c u rr íc u lo e n ão
co mo d ocu m en t o e str it am en t e n or ma ti vo, p r e ten d en d o - s e q u e a su a u ti liz açã o d ec orr a d o
re con h e ci m en to d a su a u til id ad e p rát ica e n ão d e u ma ori en taç ão i mp o si ti va, r ec om en d an d o s e, c o mo ta l, u ma r ef l exã o a n í ve l d e d ep a rt am en t o cu rr icu lar s ob r e a con v en i ên ci a d a s
m e s ma s e a su a u t il iza ç ão p rá ti ca.
E sta m o s con v ic to s q u e e st e d ocu m en to, ap e sa r d e ap on ta r o ca m in h o a s egu ir, el e
d ep en d er á d o s p a s so s q u e c ad a a t or ed u c ati vo t ri lh ar e aju d ar a tri lh ar ru mo a me ta s
rea li zad o ra s d e t od o s o s p ot en c iai s e e f et i vo s e n vo l vid o s n e sta ca m in h ad a d e … V ID A.
26
Pro jeto E duc at ivo 2 01 1 - 20 15
Anexo 2 – Autorização para implementação do inquérito por questionário
80
Apêndices
Apêndice 1 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºC
82
-
Auxiliar em Lar
de Idosos
4º
12º
-
-
Mãe
4
4
39
Motorista
2
B
10
Gouveia
Mãe
4
4
40
Carpinteiro
3
C
10
Vila Franca
da Serra
Mãe
4
D
10
Aldeias
Pai
4
14
42
Guarda da
Empresa Água
Serra da Estrela
5
E
10
Gouveia
Pai
4
13
39
Bombeiro
35
6
F
11
Vila Cortês
Mãe
5
16,3
37
--------
34
10
Paços da
Serra
Pai
4
16
40
Operário têxtil
37
Operária têxtil
6º
6º
Gouveia
Padras
to
4
4
40
Bombeiro
(padrasto)
42
Auxiliar Serviços
Gerais
Fundação Nossa
Casa
6º
6º
Gouveia
Pai
8
11,14,
19
43
Pastor
35
Talhante
G
8
H
9
I
10
10
36
Emigrante
Na França
Desempregado
Carro- 5 min
Quarto
Sim
Não
imp
Fotógrafa
Autocarro 10
min
Sala
Sim
Não
imp
Cantora
Observações
-
São Paio
Futebolist
a
Atividades Extra
Curriculares
9º
10
Profissão
desejada
6º
A
Em casa
onde
estuda
Em casa
recebe
ajuda no
estudo
os
Ajuda
Pais em
casa
Valor dado
à escola
35
Auxiliar em Lar
de Idosos
Condições de Frequência
Distância
Escola
Transporte
Duração
Profissão
1
7
Apoios
Pedagógico
s
Mãe
Habilitaç.
Literárias
Pai
Profissão
Mãe
Idad
e
Idade
Idade dos
Irmãos
Pai
Retenções
Percurso
Escolar
Agregado Familiar
Composiçã
o
Nome
Localidade
Nº
Idade
O aluno
Encarregado de
Educação
Tabela 1 - Caraterização socioeconómica da turma 5ºC
Desp
orto
Escola
r
Desp
orto
Escola
r
-
9º
-
-
Escalão A
Bombeira
6º
9º
-
-
Carro, a pé/
15 minutos
Sala / quart
sim
sim
imp
Bombeiro
Doméstica
6º
6º
1
1º ciclo
Autocarro/
15 a 20 min.
Quarto e
sala
Sim
Não
imp
Modelo
-
-
Autocarro/
20 min.
Quarto
Sim
Não
imp
Futebolist
a
-
-
Autocrro, a
pé / min.
Quarto
Sim
Não
imp
Bombeiro
Escalão A
-
-
Carro, a pé /
10 min ?
Sala,
cozinha e
quarto
Sim
Sim
imp
Futeboliat
a do SCP
Escalão B
DE
NEE( Currículo
Específico
Individual)
Escalão A
Desp
orto
Escola
r
Futsal
Escalão B
2º 4º
A pé / 5 min.
9º
4º
-
-
Autocarro /
20 min
Quarto
Sim
Não
imp
Futebolist
a
7º
9º
-
-
Autocarro/
25 min.
Sala de
jantar
Sim
Sim
imp
Cabeleireir
a
6º
12º
-
-
Autocarro/
40 min
Quarto
Sim
Não
imp
Futebolist
a
Autocarro/
30 min.
Quarto
Sim
Não
imp
Veterinári
a
12,19
11
K
10
Gouveia
Mãe
5
5, 15
35
Sapador
florestal
33
Doméstica
6º
12
L
10
Vila Cortês
da Serra
Mãe
4
2
meses
30
Bombeiro
25
Desempregada
13
M
10
Nabainhos
Mãe
4
4
40
Bombeiro
31
Cabeleireira
14
N
10
Paços da
Serra
Mãe
3
-----
39
Vinicultor
36
15
O
10
Paços da
Serra
Pai
4
21
16
P
11
Gouveia
Mãe
4
17
Q
10
Vila Cortês
da Serra
Pai
5
15, 4
39
Empresário em
nome individual
18
R
10
Gouveia
Mãe
4
?
34
Comerciante
38
Auxiliar de
Acção Médica
19
S
9
Gouveia
Mãe
4
Idad
e
4
Idade
Mae
Idade dos
Irmãos
Nabais
Auxiliar de Lar
de Idosos
Camionista
sim
sim
imp
DE
12º
4º
1
1º ciclo
Autocarro/
10 min
Sala
Sim
Não
imp
Futebolist
a
36
Ajudante de ação
directa( A B P G)
9º
9º
-
-
Autocarro/ ?
Quarto
Sim
Sim
imp
Futebolist
a
38
Professora 1º Ciclo
11º
Lice
nc.
-
-
Carro / 5
min.
Sala ou
quarto
Sim
Sim
imp
Engenheir
o
Iformático
42
Professora 1º
Ciclo
imp
Engenheir
o
Informátic
o/
Cientista
12º
Lic.
-
-
Carro / A pé
Escalão A
DE
Doméstica
Eletricista
?
Assistente
Administrativa
( emp de escrit de
advogado)
sala
Observações
-
10
Profissão
desejada
6º
J
Em casa
onde
estuda
Em casa
recebe
ajuda no
estudo
os
Ajuda
Pais em
casa
Valor dado
à escola
Autocarro
15 minutos
10
Profissão
Retenções
-
Nome
Mãe
-
Nº
Atividades Extra
Curriculares
Profissão
Distância
Escola
Transporte
Duração
Habilitaç.
Literárias
Condições de Frequência
Apoios
Pedagógico
s
Mãe
Pai
Composiçã
o
Pai
Localidade
Encarregado de
Educação
Percurso
Escolar
Agregado Familiar
Idade
O aluno
Quarto
Sim
Não
DE
Escalão A
Escalão B
DE
NEE ( Currículo
Específico
Individual)
D E
Apêndice 2 – Caraterização socioeconómica da turma 5ºG
85
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Morada
A
2001
Tazem
B
2001
Vila Nova
Tazem
Nome
EE
Mãe
Mãe
Agregado
Familiar
Idade dos
Irmãos
Nº
Ano de
Nascimen
to
Tabela 2 - Caraterização socioeconómica da turma 5ºG
Idades
Habilitações Literárias /
Idade
Profissão
Pai
Mãe
Reten
ções
Apoios
Pedagógico
s
Distância
Escola
Transporte
Duração
Em casa
onde
estuda
Em casa
Recebe
ajuda no
estudo
Ajuda os
Pais em
casa
Observaçõe
s
Quarto
sala
Sim
Não
-
sim
Não
-
sim
sim
-
Sim
Não
-
sim
Não
-
sim
sim
-
-
Pai
Mãe
Pai
Mãe
Doméstica
6º. Ano
9º- Ano
-
-
2Km
Autocarro
10 min
E.
Superior
Secundário
-
-
Carro
5 min.
Carro
5 min-
Pais
Irmã
19
45
45
Ladrilhador
Pais
Irmão
5
37
40
Assistente
Operacional
Pais
Irmão e
Avó
2
34
34
Eletricista
Canalizador
Doméstica
9º. Ano
4º Ano.
-
-
Assistente
Técnica
Quarto
sala
2001
Vila Nova
Tazem
Mãe
D
2001
Vila Nova
Tazem
Lagarinhos
Mãe
Pais
Irmã
20
39
39
Emigrante
Empresária de
Comércio
6º. Ano
9º. Ano
-
Apoio a
Matem-
E
2001
Mãe
Pais
Irmãos
8 – 15
42
38
Caiador
Auxiliar
6º. Ano
9º. Ano
-
-
F
2001
Pai
Pai
Irmão
20
55
------
Adegueiro
Falecida
4º. Ano
-
-
-
Pais
Irmã
17
50
47
Reformado
Doméstica
9º. Ano
4º. Ano
-
-
Carro
10 min.
Quarto
sim
Não
5
35
35
Artes Gráficas
Rececionista
Secund
ário
Secundári
o
-
-
7 Km
Autocarro
15 min.
Quarto
sim
Não
Pais
irmãs
2–6
45
45
Auxiliar de Ação
Educativa
Professora
9º- Ano
E.
Superior
-
-
Autocarro
5 min.
Quarto
Escritóri
o
sim
Não
Pais
Irmã
5
44
41
Monitor de Artes
Marciais
Conselheira de
Orientação
Profissional
Secund
ário
E.
Superior
-
-
Sim
Não
39
Cortador de Carne
Agricultora
4º. Ano.
9º. Ano
-
-
Quarto
Sim
sim
44
40
Caiador
Desempregada
6º. Ano
9º. Ano
-
-
quarto
sim
43
36
Desempregado
Desempregada
9º Ano
E.
Superior
-
L.P e
Matemát.
Quarto
sim
C
G
Vila Nova
Tazem
2001
Vila Nova
Tazem
2001
Lagarinhos
H
Mãe
Mãe
2001
Paçoinhos
Mãe
J
2001
Vila Nova
Tazem
Mãe
K
2001
Tazem
Mãe
L
2001
Passarela
Mãe
2001
Cativelos
I
M
Mãe
Pais e
Irmão
Pais
.
-
Pais
Irmão
18
Pais
Irmão
13
48
0,5 Km
Pé /Carro
15/ min7 Km
Autocarro
1\5 min.
Carro
5 min-
Autocarro
5 min.
2 KmAutocarro 10
min7 Km
Autocarro
15 min.
5 KmAutocarro
10 min-
Quarto /
Escritóri
o
Cozinha
Cozinha
cozinha
Não
Não
-
-
-
Assimetria
Renal
Nome
16
P
17
Q
2001
2001
Morada
Vila Nova
Tazem
EE
Mãe
Paçoinhos
19
50
44
Pedreiro
Desempregada
4º. Ano
9º- Ano
-
-
A pÉ
10 min.
Quarto
sim
Não
Pais e
Irmã
5
37
33
Animador Social
Animadora
Social
Secund
ária
Secundári
a
-
-
5 Km
carro
10 min
Cozinha
sim
sim
-
Agregado
Familiar
Reten
ções
Apoios
Pedagógico
s
Distância
Escola
Transporte
Duração
Em casa
onde
estuda
Em casa
Recebe
ajuda no
estudo
Ajuda os
Pais em
casa
Observaçõe
s
-
Sala
Sim
sim
-
Não
Foi
operado
aos
ouvidos
Pais e
Irmão
15
Idades
Pai
Mãe
45
43
42
44
Habilitações Literárias /
Idade
Profissão
Pai
Tratorista
Mãe
Pai
Mãe
Doméstica
4º. Ano
4º. Ano
-
Desempregada
E.
Superior
9º. Ano
-
Pais
Consultor
Quarto
10 min.
R
2000
Lagarinho
s
Mãe
Pais
irmão
14
45
42
Trabalhador Rural
Cozinheira
4º. Ano
9º. Ano
1
L. P. e
Matemát.
19
S
2001
Lagarinhos
Mãe
Pais
17
42
44
Desempregado
Desempregado
4º. Ano
4º. Ano
-
L. P. e
Matemát.
Várias
5 Desempregadas
Tobias - 1
Média dos pais
43 anos; média
das mães 40
anos.
De 2 a 8 Anos
são 8
De 10 a 15 - 4
+ de 15 são 7
18
mãe
1 Pai
14 Pais e Irmão /
Irmã
2 Pais / Irmãos
1 Pais/Irmão/Avó
2 Pais
Média –10
Tobias -11
9 - Raparigas
10 - Rapazes
Notas:
Irmã
4- Mat
4- L.P.
18
8 VNT
2 Paçoinhos
4 Lagarinho
1 Rio Torto
1 Passarela
2 Tazem
1 Cativelos
Sim
Autocarro
Maioria 9º
ano--8
-
Maioria 4º
ano—6,
Mãe
A pé
15 min.
7 km
Autocarro
15 min.
7 km
Autocarro
15 min.
Quarto
Sim
Não
-
quarto
Sim
Não
-
14 – Não
5 Sim
Mãe
O
Pais
Irmão
Todos - sim
Mãe
diversificado
2001
Vila Nova
Tazem
Rio Torto
11- autocarro
6 - carro
2 - pé
Nº
2001
Idade
dos
Irmão
s
15
N
Ano
de
Nasci
ment
o
14
Apêndice 3 – Caraterização socioeconómica da turma 6ºF
88
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nome
A
Morada
2000
Paçoinhos
EE
Mãe
Idade dos
Irmãos
Nº
Ano de
Nascimen
to
Tabela 3 - Caraterização socioeconómica da turma 6ºF
Pai
Pais
Irmão
16
emigrante
Agregado
Familiar
Habilitações
Literárias / Idade
Profissão
Apoios
Pedagógicos
Distância
Escola
Transporte
Duração
Em casa
onde
estuda
Em casa
recebe
ajuda no
estudo
Ajuda
os Pais
em
casa
Valor
dado à
escola
Pedia
apoio a
técnicos
Observações
Quarto
Não
Não
4
sim
Orelha direita
colada de
nascença
Quarto
sala
sim
Não
4
sim
Alergia ao pêlo
Quarto
cozinha
sim
sim
4
Sim
NEE
Alergia ao
pó/polén
Sim
sim
4
sim
óculos
sim
Sim
4
sim
NEE
sim
sim
5
sim
Problemas de
pele
NEE
Mãe
Pai
Mãe
Desempregada
4º
6º
-
-
1 Km
Autocarro
5 min
12º
12º
-
-
A pé
10min
padeira
9º
9º
-
Mat, L.P.
Ens. Esp.
Pé/Carro
2 min
B
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
Mãe
padrasto
irmão
2 anos
C
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
Mãe
Irmã
15
D
2000
Mãe
Pais
Irmãos
2 – 15
Construtor
Civil
Comerciante
9º
12º
-
-
Pais
Irmãos
25-20
Construtor
Junta de freg
Serv. gerais
6º
4º
-
Mat, L.P.
Ens. Esp ?
Pais
Irmão
5
emigrante
Estudante
9º
9º
-
-
Autocarro
2m
Pais
Irmãos
15-17
serralheiro
Creche de bebes
-
Mat, L.P.
Ens. Esp
Autocarro
1 min
Sala
Quarto
cozinha
sim
sim
5
Sim
empresário
Empresária de
roupa
9º
6º
-
-
100m
A pé
5m
sala
Não
Não
5
não
5º
6º
-
-
Pé
5 min
Quarto
sim
Não
5
Não
-
Mat, L.P.
Ens. Esp ?
Pé
7 min
Sala
Cozinha
quarto
Sim
5
Sim
5
Não
Tem confiança
Avaliado pela
oralidade
5
sim
óculos
Não t/ a
cabeça de 1
dedo
E
F
G
2000
2000
2000
2000
H
Vila Nova
Tazem
Vila Nova
Tazem
Vila Nova
Tazem
Mãe
Mãe
Vila Nova
Tazem
Mãe
Vila Nova
Tazem
Mãe
Pais
-
Cozinheiro
(emigrante
)
Fabriqueir
o
Sonae
Retenções
Escriturária
0,5 Km
Carro
2min
Carro
5 min
Quarto
sala
Cozinha
quarto
Quarto
I
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
Pais
irmãos
17-24-25
Construtor
civil
Ajudante de
armazém - Adega
J
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
Pais
Irmão
5
Construtor
Civil ?
Desempregada?
K
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
21
Técnico de
vendas
cabeleireira
6º
6º
-
Mat, L.P.
Ens. Esp
Carro
5m
quarto
Sim
L
2000
Vila Nova
Tazem
Mãe
Pais
irmã
3
Motorista
nos
bombeiros
Administrativa
nos bombeiros
9º
12º
-
-
1 Km
carro
5 min
quarto
sim
13
M
2000
Vila Nova
Tazem
Pai
Pais
Irmão
5
Auxiliar da
ação edu
Auxiliar da ação
edu.
-
-
carro
cozinha
sim
sim
4
sim
14
N
2000
mãe
24
Construtor
civil
Trabalha na
adega
9º
4º
-
-
5
Não
22
Vendedor
Cabeleireira
6º
6º
-
-
Quarto
sala
Quarto
sala
sim
O
Autocarro
15min
Autocarro
7m
sim
15
Lagarinhos
Vila Nova
Tazem
sim
sim
-
-
10
11
12
2000
mãe
Pais
Irmã
Pais
Irmão
Pais
irmão
sim
Não
NEE
Pais
irmãos
2000
Póvoa da
Rainha
Mãe
Mãe
avós
15mãe
2 Pai
18-22
-
Observações
Quarto
Sim
Não
5
não
Alergia ao
pó/pólen
sim
5
não
não
5
não
“é preciso
estudar
sozinha”
sim
5
não
óculos
11 – Sim
8 – Não
Mãe
Pedia
apoio a
técnicos
6–4
13 – 5
11 Raparigas
8 Rapazes
Novelães
16
Valor
dado à
escola
1 - Não
Notas:
2000
15 VNT
1Paçoinhos
1Novelães
1 Lagarinhos
1Póvoa
Rainha
Pais
irmã
Ajuda
os Pais
em
casa
Mãe
Pai
Mãe
Professor
cozinheira
licenct
9º
-
-
Vendedor de
automóveis
Secretária
ABPG
12º
12º
-
-
desempregada
4º
9º
-
-
licenc
Licen
ciatur
a
Pósgrad.
-
-
2 km
Autocarro
8 min
quarto
Emigrante
em Angola
Func. publico
advogada
Várias
2
Desempregadas
Carro/pé
5/ 10 min
400m
pé
5 min
2 km
autocarro
10 min
Sim
Quarto
Quarto
Sim
Sim
Todos - sim
S
Mãe
Média-11
19
Vila Nova
Tazem
-
Em casa
Recebe
ajuda no
estudo
diversificado
R
Pais
Em casa
onde
estuda
5- autocarro
9- carro
4- pé
18
2000
Pai
Distância
Escola
Transporte
Duração
6- Mat
6- L.P.
5- Ens. Esp
Q
Vila Nova
Tazem
5 Novos
10 Velhos
2 Sem
17
2000
1 mãe e irmã
1 mãe e avós
1 Mãe, padrasto
irmão
P
Retenções
Apoios
Pedagógicos
-
Profissão
Pai
16
Habilitações
Literárias / Idade
Diversificads
1-licenciada
Agregado
Familiar
Maioria-9º
1 licenciado
EE
Idade
dos
Irmão
s
Nome
Ano
de
Nasci
ment
o
Nº
Morada
Apêndice 4 – Inquérito por questionário
91
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO
Com este questionário pretendemos recolher informações acerca do processo de ensino e
aprendizagem em relação à disciplina de História e Geografia de Portugal, no 2º C.E.B., visando
Práticas Pedagógicas mais eficazes e exequíveis. Este instrumento metodológico enquadra-se
numa investigação, no âmbito do Mestrado em Professores do 1º e 2º C.E.B., da Escola Superior
de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda, visando obter alguns resultados. Integrarão
este estudo o agrupamento de Escolas de Seia, o agrupamento de Escolas Guilherme Correia de
Carvalho de Seia, o agrupamento de Escolas de Gouveia e o agrupamento de Escolas de Celorico
da Beira. Todas as informações recolhidas são estritamente confidenciais. Os dados de
identificação solicitados servem, apenas, para efeito de interpretação de outras respostas. Por
favor, responda com sinceridade, pois não há respostas corretas ou incorretas. A sua opinião é
muito importante. Obrigado pela colaboração.
Sempre que possível assinale com um X.
1- Sexo.
Masculino
Feminino
2- Tempo de serviço em 16 de Setembro de 2011.
Até 3 anos
De 4 a 6
De 7 a 25
Mais de 25 anos
3- Habilitação Académica.
Doutoramento
Mestrado
Licenciatura
Bacharelato
Outra
Qual? _________________________________
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
4- Considera importante o ensino da História e Geografia de Portugal nas
escolas como disciplina obrigatória?
Sim
Não
5- No seu parecer a carga horária, relativa à disciplina de História e Geografia
de Portugal, é suficiente?
Sim
Não
Sugestão:
6- Na sua perspetiva, o Currículo de História e Geografia de Portugal, é
adequado e bem estruturado?
Sim
Não
7 - Em relação aos manuais de História e Geografia de Portugal pensa que, no
geral, são adequados aos programas a lecionar?
Sim
Não
8 - Acha preponderante e facilitador das aprendizagens o uso de materiais,
como suportes das mesmas, no decorrer das aulas de História e Geografia de Portugal?
Sim
Não
9 – Questões como a Cidadania, os Direitos Humanos e a Identidade
Portuguesa, inerentes ao ensino da disciplina de História e Geografia de Portugal,
devem ser fomentadas, pois são essenciais à formação global e integral dos alunos?
Sim
Não
Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
10 – Organiza e efetua com os alunos visitas de estudo de caráter histórico?
Sim
Não
11 – Segundo, a sua opinião, indique a pertinência e importância destas
atividades na compreensão dos conteúdos de História e Geografia de Portugal.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
12 – Refira, qual o número de negativas atribuídas, no 2º período.
_____________________________________________________________________________
13 – Explicite, em sua opinião, quais as causas fundamentais do insucesso
escolar verificado.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14 - Atualmente, percebemos que não há um domínio geral, nem científico, em
relação a certos factos históricos essenciais. Em sua opinião, diga, quais pensa serem, as
causas subjacentes a esta realidade, apontando sugestões, para colmatar estas lacunas.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
TERMINOU O PREENCHIMENTO DESTE INQUÉRITO.
OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO.