A EDUCAÇÃO ENQUANTO AMOR AO MUNDO: DESAFIOS À RELIGIÃO
Kathlen Luana de Oliveira*
Resumo: Este texto é uma introdução às percepções de Hannah Arendt sobre a situação da
educação do século XX, pautada crises e desafios. Com sua experiência, Arendt constata
um mundo marcado pela falta de confiança e pela incompetência de conviver com a
pluralidade humana. Esse referencial teórico aponta, também, para a realidade atual e para
as discussões acerca de religião que encontram dificuldades semelhantes. Logo, a
dimensão política e a percepção de educação como uma decisão de amor enquanto tarefa
de renovar e preservar o mundo comum são aqui expostas na direção de implícitas
preocupações e provocação para se pensar a diversidade religiosa e para se discutir a
convivência com as diferenças.
Palavras-chave: educação, diferença, política.
Frente à crise de princípios e à crise de autoridade que permeiam o mundo
contemporâneo, cada vez mais a reflexão pedagógica se preocupa e se ocupa com as
questões referentes à identidade. Tal esforço não é em vão, pois tal preocupação se insere
num cenário, cujas relações humanas estão deteriorando-se. Isso implica que, ao se refletir
sobre a identidade, depara-se com a alteridade, isto é, com a diversidade. A identidade é
construída no contato com o diferente. É no contato que é possível descobrir, questionar as
próprias normas que possibilitam a coesão social. É necessário um outro que enxergue a
identidade própria, pois a compreensão de quem se é passa não só pela compreensão que
se tem de si mesmo, mas do que o outro compreende e percebe. Logo, o processo de
construção da identidade não está limitado a uma ação individual, ele é interativo, relacional.
Estar em si mesmo é estar sem o outro que me reconhece e me chama pelo
nome. E o ser humano que não é mais chamado pelo nome se torna um
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indivíduo de uma humanidade perdida.
Nesse sentido, a identidade é construída também a partir das gerações humanas,
pois, cada nova criança que nasce é inserida no mundo a partir das experiências das
pessoas que a cercam. Logo, a identidade é relacional e está diretamente ligada à forma de
entender o mundo e como se vive nele. Nesse aspecto, a educação, como entende Hannah
*
1
Teóloga brasileira, mestre, doutoranda na Faculdades EST (PPG-EST), em São Leopoldo, RS.
Bolsista CAPES. Sua pesquisa está direcionada às intersecções político-teológicas na construção
dos Direitos Humanos a partir do pensamento de Hannah Arendt. Contato:
[email protected].
CATTIN, Yves. O ser humano, Transgressor de Fronteiras. Revista Concilium, 280, 1999/2.
Petrópolis: Vozes. p. 27.
2
Arendt2, tem a função “[...] de apresentar o mundo às novas gerações do presente, tentando
fazê-las conscientes de que comparecem a um mundo que é o lar comum de múltiplas
gerações humanas”3. A identidade, nesse viés, é construída com o intuito de que a criança
se relacione com as pessoas e tenha uma postura de respeito e conservação do mundo em
que viverá. Essa compreensão arendtiana pode contribuir também para o ensino religioso,
na medida que reflete o relacionamento entre as diferentes pessoas num mundo que é
espaço comum a todos.
Também parte desse mundo é a religião e suas mais variadas expressões.
Religiões que, de um lado, são muito criticadas pelo mundo “secular”, diminuídas em sua
importância e colocadas apenas no âmbito individual, por outro, a diversidade religiosa
parece aumentar ainda mais a cada dia. Religião e diversidade é sempre um assunto
polêmico, mas, como aqui, não entraremos diretamente sobre a questão, apresentamos
brevemente as contribuições de Stålsett. Stålsett indica que a religião na globalização
(entendida como desdobramento da secularização) passa simultaneamente por um
processo de relativização e de revitalização. A relativização provém da consciência da
proximidade das religiões outrora distantes, assim, “las nuevas experiencias de pluralidad
religiosa [...] llevan a la conciencia de que ‘mi’ religión sólo es una religión entre muchas”36.
A própria religião se relativiza. A revitalização provém da construção da identidade religiosa,
justamente no contato com religiões diferentes. “Así la tradición religiosa se revitaliza, toma
nueva fuerza y relevancia. Religión forma parte esencial de la identidad cuestionada bajo la
presión de la globalización”37.
Todavia, a revitalização da religião acontece de forma favorável ou contrária à
própria globalização. Logo, a religião pode ser pró-sistêmica, anti-sistêmica ou ambas ao
mesmo tempo, isto é, pode exercer a função de integração, promovendo o sistema, ou pode
ser fonte de resistência e crítica, combatendo o sistema, sendo um espaço de alternativas
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Hannah Arendt nasceu em Linden, antigo subúrbio de Hannover, no dia 14 de outubro de 1906.
Estudou teologia e filosofia, passando pelas Universidades de Marburg, Freiburg e Heidelberg. Foi
aluna de Heidegger, Jaspers, Bultmann, Husserl. Com a ascensão do regime nazista, Hannah
teve de deixar a Alemanha. Exilou-se em Paris e depois em Nova York. Desde 1933 até 1951,
Hannah era apátrida, isto é, sem pátria e, conseqüentemente, sem direitos e sem cidadania. Dia 4
de dezembro de 1975, de ataque cardíaco, Hannah Arendt falece. Em sua obra, como testemunha
de sofrimentos, prevalece a luta pelo amor ao mundo. LAFER, Celso. Posfácio - Hannah Arendt:
vida e obra. In: ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. São Paulo: Cia das Letras,
1987. p. 233-249.
FRANCISCO, Maria de Fátima Simões. Preservar e renovar o mundo. Revista Educação –
Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 35. (Biblioteca do
professor; 4.)
STÅLSETT, Sturla. Religión en la globalización: integración o resistencia, 2004. p. 4. (polígrafo)
STÅLSETT, 2004, p. 4.
3
ou ainda ambos, pois pode combater certos aspectos e ser a favor dos que lhe convêm38.
Enquanto resistência, o fundamentalismo pode ser uma opção, porém, Stålsett a considera
uma resistência ilegítima, pois, além de se fechar ao diálogo, pode-se recorrer à violência39.
O papel da religião como resistência é de fundamental importância à América Latina, onde a
exclusão, a injustiça, a corrupção dos partidos políticos fragmentam a sociedade entre os
privilegiados e os sem-direitos.
Hannah Arendt, judia, alemã, estrutura seu pensamento a partir de sua experiência
de apátrida e da violência extrema e institucionalizada do Holocausto. Hannah Arendt
enxergou, a partir do totalitarismo, uma ruptura cuja conseqüência foi o esfacelamento do
valor do ser humano e de suas relações. “A obra de Hannah Arendt tem sempre reafirmado
seu vigor, não apenas por haver pensado a fundo os abismos de nosso tempo, mas também
por conceber o pensamento estreitamente vinculado ao estar junto aos outros no mundo”4.
Estar junto no mundo não é apenas analisar a coletividade, mas há de ser
considerada tanto a individualidade quanto a diversidade. A identidade e a individualidade
têm sido refletidas na pedagogia, principalmente através do viés da psicologia ou da
psicologia do desenvolvimento. De um lado, essa aliança pedagogia-psicologia trouxe
frutíferas contribuições ao estudo do comportamento e do relacionamento. De outro lado,
como alerta a pensadora política Hannah Arendt, as práticas pedagógicas centradas na
criança têm se tornado restritas em sua função de preparação para o mundo público e
adulto. Em outras palavras, a centralidade educacional no mundo da criança não se trata
apenas de um problema pedagógico. É um problema político5. Todavia, tal constatação é
decorrente não apenas da crise no sistema educacional, mas reflete a crise do mundo
moderno, a crise de autoridade e da tradição.
A ruptura, apresentada por Arendt como conseqüência do totalitarismo, teve
impactos diretos na estrutura educacional. Nesse sentido, Arendt apresenta três
pressupostos para situar a crise na educação. O primeiro pressuposto é de que “a
autoridade que diz às crianças individualmente o que fazer e o que não fazer repousa no
próprio grupo de crianças [...]”6. Em outras palavras, o grupo de crianças assume um papel
determinante, em detrimento das relações com a criança individual. A autoridade familiar
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4
5
6
STÅLSETT, 2004, p. 4.
STÅLSETT, 2004, p. 4.
CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007, p. 9. (Coleção
Filosofia Passo - a - Passo 73).
CÉSAR, Maria Rita de Assis. A educação num mundo à deriva. Revista Educação – Especial:
Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 37. (Biblioteca do professor;
4.).
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Ed. 6. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 230.
(Debates, 64).
4
frente à criança não é mais a mesma, pois há um mundo de crianças, onde há próprias
regras e os adultos apenas auxiliam nessa organização. A relação com a criança individual
é complicada para um adulto que não possui autoridade perante ela, um adulto que se sente
impotente e distante do mundo da criança. “As relações reais e normais entre crianças e
adultos, emergentes do fato de que pessoas de todas as idades se encontram
simultaneamente reunidas no mundo, são assim suspensas”7.
Ainda nesse primeiro pressuposto, a autoridade que reside no grupo de crianças
“[...] é sempre consideravelmente mais forte e mais tirânica do que a mais severa autoridade
de um indivíduo isolado”8. Arendt aponta que a criança como indivíduo não terá atitude por
si própria, antes poderia rebelar-se contra a superioridade de uma pessoa da família, mas
agora, suas ações estão situadas dentro de um grupo de crianças, no qual, se suas atitudes
forem distantes do grupo, a criança estaria em uma posição “de uma minoria de um em
confronto com a absoluta maioria dos outros”9. Em síntese, Arendt afirma que a
emancipação das crianças em relação à autoridade dos adultos não foi algo benéfico às
crianças. “[...] a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e
verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria”10. As crianças são deixadas em seu
mundo, entregues à própria sorte dentro do grupo de crianças. E dentro de um grupo, a
criança não pode “ir contra a maré”, não consegue rebelar-se das regras do grupo, pois
corre o risco de ser isolada do grupo. Logo, as reações possíveis da criança em seu grupo
são de conformismo ou de delinqüência11.
Observando o sistema educacional norte-americano, no segundo pressuposto,
Arendt apresenta as transformações da pedagogia moderna. “Sob influência da psicologia
moderna e dos princípios do pragmatismo, a pedagogia transformou-se em uma ciência do
ensino em geral a ponto de emancipar-se inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada”12.
Assim, a preocupação pedagógica moderna tem enfatizado os métodos de ensino, as
etapas de aprendizagem, tornando a pedagogia a ciência da aprendizagem. Aprimoram-se
as formas de ensinar, mas o que se ensina, não recebe a mesma importância. Aliado a isso,
está a deficitária formação dos professores e das professoras, e claro, no Brasil, os baixos
investimentos na educação, a baixa remuneração do corpo docente. Os docentes se tornam
artistas de ensinar, mas não necessariamente conhecedores do que ensinam. E como a
autoridade da professora e do professor está fragilizada (pois, o respeito à professora não é
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ARENDT, 2007, p. 230.
ARENDT, 2007, p. 230.
ARENDT, 2007, p. 230.
ARENDT, 2007, p. 230.
ARENDT, 2007, p. 230-231.
ARENDT, 2007, p. 231.
5
mais repassada pela tradição) buscam-se métodos que assegurem a aprendizagem que não
estejam baseados em sua autoridade.
No terceiro pressuposto, Arendt retrata que o pragmatismo tem sido mais
determinante que o conhecer e o pensar. A máxima pragmática é de que apenas se
aprende o que o indivíduo faz, isto é, “consiste em substituir, na medida do possível, o
aprendizado pelo fazer”13. Nesse viés, Arendt afirma que a habilidade e o saber como se
constrói o conhecimento se tornaram mais importantes que o ensino de conhecimento14 e
“lamenta a perda da importância do conteúdo a ser ensinado [...]”15. Arendt critica “[...] uma
construção do discurso pedagógico baseada na idéia de um método universal de ensino,
que se instaura desde o século XVII como a própria origem da pedagogia moderna e que,
por sua vez, já se instaurava como precursora da busca do método definitivo do bem
educar”16.
Nesse sentido, Arendt aponta que as diferenças entre trabalho e brinquedo foram
diluídas, acarretando na valorização exacerbada de brincar, o que denota a exclusão da
criança do mundo adulto. Isto é, a criança não é mais preparada para se inserir no mundo
adulto, não é preparada para ser adulto, mas a infância é prolongada. Hannah cita que o
ensino de línguas é um exemplo dessa prolongação da infância, pois se passou a ensinar a
língua estrangeira falando, como ela aprendera a língua materna, e não mais pela
gramática, como seria o caso de um adulto17.
O brincar era visto como o modo mais vívido e apropriado de
comportamento da criança no mundo, por ser a única forma de atividade
que brota espontaneamente de sua existência enquanto criança. Somente o
que pode ser aprendido mediante o brinquedo faz justiça a essa vivacidade.
A atividade da criança, pensava-se, está no brinquedo; a aprendizagem no
sentido antigo, forçando a criança a uma atitude de passividade, obrigava-a
a abrir mão de sua própria iniciativa lúdica. [...] Aquilo que, por excelência,
deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito
gradualmente adquirido de trabalhar e de não brincar, é extinto em favor da
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autonomia do mundo da infância.
Os três pressupostos apresentados configuram o cenário de que a crise da tradição
e a crise de autoridade se inserem na educação. Tanto a autoridade como a tradição são
indispensáveis à educação, por isso a educação na modernidade é “[...] obrigada [...] a
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ARENDT, 2007, p. 232.
ARENDT, 2007, p. 232.
CÉSAR, 2007, p. 39.
CÉSAR, 2007, p. 39.
ARENDT, 2007, p. 232-233.
ARENDT, 2007, p. 232-233.
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caminhar num mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido
coeso pela tradição”19. Claro que tradição não pode ser compreendida como repetição do
passado, é muito mais do que isso. Tradição é como um testamento, onde o mais precioso
bem – memória, valores – são dados aos herdeiros que reconhecem a importância do
testamento e evita que o bem seja esquecido, transmitindo-o a gerações futuras. Assim, o
mundo nunca começa do zero a cada nova geração, mas cada geração contribui com suas
próprias experiências que são somadas a memórias e deixadas à continuidade dessa
memória. Arendt usa a metáfora de um fio “que liga as gerações entre si, pois todas
reconhecem e tomam para si um mesmo legado comum, uma história em comum”20.
Todavia, a sociedade de massas e o consumismo modernos tentam apagar a memória,
enfatizam o imediatismo, deixando nubladas as perspectivas de futuro.
A crise de autoridade está vinculada com o panorama político atual. “[...] As
pessoas não querem mais exigir ou confiar a ninguém o ato de assumir a responsabilidade
por tudo o mais, pois sempre que a autoridade legítima existiu ela esteve associada com a
responsabilidade pelo curso das coisas no mundo”21. Não é por acaso que a autoridade
legítima não é mais reconhecida e, em seu lugar, a violência, destruindo o diálogo e as
relações. Para explicar o que é autoridade da professora e do professor, Hannah faz a
distinção entre qualificação e autoridade. “A qualificação do professor consiste em conhecer
o mundo e ser capaz de instruir outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo”22. Assim, a educadora e o educador
deveriam ensinar a criança a ser responsável pelo mundo, mas essa responsabilidade não
pode ser imposta e nem percebida como algo extático.
Se a crise da tradição aflige a educação, a crise, aponta Arendt, é o momento para
se repensar e tentar compreender a nova situação. “Uma crise nos obriga a voltar às
questões mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos
diretos”23 e não preconceitos. E diretamente vinculado à conseqüência da crise da tradição,
Arendt alude à compreensão de educação: “a função da escola é ensinar às crianças como
o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho, sempre mais que
elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado [...]”24. Uma
segunda conseqüência, para se repensar a educação em meio à crise moderna é não
separar totalmente o mundo das crianças e dos adultos. “[...] não se pode nem educar
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ARENDT, 2007, p. 245-246.
FRANCISCO, 2007. p. 35.
ARENDT, 2007, p. 240.
ARENDT, 2007, p. 239.
ARENDT, 2007, p. 223.
ARENDT, 2007, p. 246.
7
adultos nem tratar crianças como se elas fossem maduras, jamais se deveria permitir,
porém, que tal linha se ornasse uma muralha, [...] como se a infância fosse um estado
humano autônomo, capaz de viver por suas próprias leis”25.
Essa reflexão de Hannah Arendt, sucintamente expressa nesse texto, tem como
objetivo iniciar uma reflexão de como o ensino religioso se insere dentro de um panorama
do sistema educacional, cujos desafios são a crise de autoridade e a crise da tradição.
Também quis incitar ponderações de uma educação que não pode apenas estar centrada
na criança, mas precisa torná-la responsável pelo mundo. Assim, para encerar o texto,
seguem definições de Hannah Arendt sobre a grandeza da educação:
A educação é o ponto em decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína
que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos
jovens.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o
bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus
próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em
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vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 230.
(Debates, 64).
CÉSAR, Maria Rita de Assis. A educação num mundo à deriva. Revista Educação –
Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 37. (Biblioteca
do professor; 4.).
CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Rio de Janeiro: Zahar, 2007, p. 9. (Coleção Filosofia
Passo - a - Passo 73).
FRANCISCO, Maria de Fátima Simões. Preservar e renovar o mundo. Revista Educação –
Especial: Hannah Arendt Pensa a Educação. São Paulo: Segmento, 2007. p. 35. (Biblioteca
do professor; 4.)
LAFER, Celso. Posfácio - Hannah Arendt: vida e obra. In: ARENDT, Hannah. Homens em
tempos sombrios. São Paulo: Cia das Letras, 1987. p. 233-249.
STÅLSETT, Sturla. Religión en la globalización: integración o resistencia, 2004. p. 4.
(polígrafo)
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ARENDT, 2007, p. 246.
ARENDT, 2007, p. 247.