SIMONE DE FREITAS SILVA MARANGONI
A mediação da palavra e do brincar na psicoterapia com crianças
UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
SÃO PAULO
2007
SIMONE DE FREITAS SILVA MARANGONI
A mediação da palavra e do brincar na psicoterapia com crianças
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós Graduação da Universidade São
Marcos, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em
Psicologia.
Área de concentração Psicologia do
Desenvolvimento.
Orientadora: Prof. Dra. Lucia Ghiringhello
UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
SÃO PAULO
2007
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade São Marcos
Marangoni, Simone de Freitas Silva
M259m
A mediação da palavra e do brincar na psicoterapia com
crianças / Simone de Freitas Silva Marangoni.
São Paulo : [s.n], 2007.
128p.
Dissertação (Mestrado) - Universidade São Marcos.
Área de concentração: Psicologia
Orientador: Prof. Dr. Lucia Ghiringhello.
1. Psicoterapia 2. Brincar 3. Desenvolvimento
I. Título.
Bibliotecária responsável: Maria Elenita S. Ramos – CRB 8-5849
A MEDIAÇÃO DA PALAVRA E DO BRINCAR NA PSICOTERAPIA COM
CRIANÇAS
SIMONE F. S. MARANGONI
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Professora Doutora Lucia Ghiringhello
____________________________________________________
Professora Doutora Silvia Ancona Lopez
____________________________________________________
Professora Doutora Wanda Maria Junqueira
Dissertação aprovada em ___/___/____
Ao meu marido, companheiro,
amante e amigo de todas as
horas e ocasiões, que me
acompanha, admira e incentiva
cada passo que eu trilho na
minha vida. Nossa vida está cada
dia mais sendo construída e
transformada dentro de uma
relação de amor e respeito.
À minha família, que sempre foi a
base de toda a minha vida. São
exemplos de pessoas de respeito,
seriedade e que me deram muito
amor, me incentivaram e me
acolheram nessa jornada. Que
Deus os abençoe.
Ao meu querido amigo e mestre
Quintino Aires, que partilhou os
seus conhecimentos e a sua
amizade que possibilitaram que
eu me tornasse uma pessoa e
uma profissional melhor. Muito
obrigada.
AGRADECIMENTOS
À minha querida orientadora, Professora Doutora Lucia Ghiringhello, agradeço
a confiança, a dedicação e a competência com que me guiou na realização
desse trabalho.
À Professora Doutora Wanda Maria Junqueira, que considero ser uma das
maiores estudiosas em Vygotsky e contribuiu valiosamente no exame de
qualificação, como também no meu percurso profissional.
À Professora Doutora Silva Ancona Lopez, que, com sua competência na
Psicologia Clínica, compreendeu as minhas idéias e contribuiu muito no exame
de qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, meu carinho,
admiração
e
respeito
pela
contribuição
no
meu
crescimento
como
pesquisadora.
Aos meus colegas de mestrado, especialmente ao João, Renata, Italy e Aline
com quem pude dividir momentos difíceis, angustiantes e muito divertidos.
Considero que essa amizade já faz parte da nossa história.
Aos amigos e profissionais do IPAF, que me auxiliaram na execução desse
trabalho com indagações e inquietações para que ele fosse finalizado.
À minha grande amiga Maura Maria de Almeida, que está sempre ao meu lado,
em todas as empreitadas da minha vida.
Em especial ao Pedro e à D. Francisca, que se disponibilizaram a fazer parte
desse trabalho e contribuíram muito para essa etapa da minha construção
profissional.
MARANGONI, Simone de Freitas Silva. A mediação da palavra e do brincar na
psicoterapia com crianças. Dissertação (Mestrado). São Paulo. Universidade
São Marcos, 2007. 156 páginas.
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar a mediação da palavra e do
brincar na psicoterapia com crianças. A pesquisa está fundamentada na teoria
desenvolvida por Vygotsky que refere a um sujeito socialmente e culturalmente
constituído. Trata-se de um estudo de caso de um menino denominado Pedro,
de oito anos de idade, que veio encaminhado à psicoterapia pela escola por
apresentar hiperatividade e dificuldade de aprendizagem e de relacionamento
interpessoal. Foram analisadas duas sessões de psicoterapia com Pedro
(primeira e nona sessões), considerando o diálogo que demonstrou o
movimento da sessão, explicitando as observações, sensações e inferências
realizadas pela psicoterapeuta em função da atividade de Pedro, bem como a
mediação da palavra e do brincar por intermédio da psicoterapeuta com o
auxílio das técnicas psicológicas. Este trabalho concluiu que a mediação da
palavra e do brincar na psicoterapia pôde ocorrer e ser analisada nas sessões
com Pedro.
Palavras Chaves: Mediação, Palavra, Brincar, Desenvolvimento, Psicoterapia.
MARANGONI, Simone de Freitas Silva. The mediation of speech and play in
the psychotherapy with children. Master’s Thesis. São Paulo. Universidade São
Marcos, 2007. 156 pages.
ABSTRACT
The present study aims at analyzing the mediation of speech and play in the
psychotherapy with children. This research is based on the theory developed by
Vygotsky relating to a subject that is socially and culturally built. This paper
presents a case study involving an eight-year-old boy named Pedro, whose
schoolteachers sent to psychotherapy because of his hyperactivity as well as
learning and social interaction difficulties. Two psychotherapy sessions have
been analyzed in this paper (the first and the ninth ones) and the focus of the
analysis lay on the dialogues that show the movement of the sessions, the
explicitation of the psychotherapist’s observations, sensations and inferences
and the mediation of speech and play through the psychotherapist with the aid
of psychological techniques. As a conclusion, the mediation of speech and play
in the psychotherapy with children could take place and be analyzed during the
sessions with Pedro.
Keywords: Mediation, Speech, Play, Development and Psychotherapy.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
11
INTRODUÇÃO
14
CAPÍTULO I.
AS PRÁTICAS PSICOTERAPÊUTICAS E OS FENÔMENOS
PSICOLÓGICOS – PANORAMA HISTÓRICO
20
CAPÍTULO II.
A MEDIAÇÃO DA PALAVRA E DO BRINCAR NA PSICOTERAPIA COM
CRIANÇAS
44
CAPÍTULO III.
MÉTODO DE PESQUISA
58
CAPÍTULO IV.
ANÁLISE DA PRIMEIRA E NONA SESSÃO DE PSICOTERAPIA
74
CONCLUSÃO DA ANÁLISE
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
124
REFERÊNCIAS
126
ANEXOS
TRASNCRIÇÃO DA 1º e 9º SESSÕES DE PSICOTERAPIA
130
TERMO DE CONSENTIMENTO
152
11
APRESENTAÇÃO
Durante oito anos como psicóloga, desde a conclusão do curso de Psicologia,
em 1998, tive como foco de atuação profissional o processo de psicoterapia em
consultório particular. Meu interesse profissional inicial era buscar um
referencial teórico que norteasse meu trabalho clínico, pois sentia uma cisão
entre o referencial teórico que adotava e minha prática profissional em
psicoterapia.
Há cinco anos fui convidada a participar de um curso de Especialização em
Consulta Psicológica e Psicoterapia, ministrado pelo doutor Joaquim Maria
Quintino Aires, presidente do Instituto de Psicologia Aplicada e Formação
(IPAF), com sede em Portugal. Ele trabalhava com a formação de psicólogos
clínicos e psicoterapeutas fundamentado na teoria psicológica que tomava
como base os trabalhos de Vygotsky (1896-1934) e o modelo clínico de Rita
Leal (1921-). Esses autores não eram conhecidos por mim, mas me interessei
por participar, pois estava em busca de um referencial que me fizesse sentido.
O curso me forneceu subsídios teóricos e práticos para a intervenção clínica
em consultório de acordo com os conceitos de Vygotsky e esse processo me
deu muita segurança na atuação profissional e consistência teórica como
alicerce do trabalho prático.
12
Concluída a formação em Consulta Psicológica e Psicoterapia, continuei o meu
trabalho como psicoterapeuta no próprio IPAF e, há três anos e meio, coordeno
os trabalhos de formação de psicoterapeutas e neuropsicólogos dessa
instituição no Brasil.
Como formadora de novos psicoterapeutas, senti a necessidade de aprofundar
os estudos em Vygotsky, principalmente em relação à categoria da mediação,
tão importante para o conhecimento do desenvolvimento humano, e estudar as
obras do autor para me especializar cada vez mais na teoria, aprimorando,
assim, também a prática.
Esta necessidade de aprofundar e reciclar meus estudos a respeito de
Vygotsky na psicoterapia deveu-se à minha percepção de que a etapa da
busca de um referencial teórico estava concluída e de que necessitava agora
realizar um estudo sistemático de meu trabalho clínico.
Durante a busca de sistematização da prática clínica, pude perceber que a
teoria de Vygotsky no Brasil fundamenta muitos trabalhos na área da
Educação, mas que a aplicação dessa teoria à psicoterapia está ainda sendo
construída pelos profissionais que acreditam que seja necessário compreender
o desenvolvimento psicológico humano de acordo com a construção social e
cultural dos homens ao longo da evolução da espécie humana.
13
Neste sentido, tenho interesse em sistematizar, através de um estudo mais
aprofundado, a psicoterapia clínica e individual em consultório, de acordo com
a teoria de Vygotsky.
Esses foram os motivos que me levaram a retornar à Universidade e a
pesquisar a respeito da categoria da mediação da palavra e do brincar em
Vygotsky na psicoterapia com crianças. Busquei unir minhas inquietações
teóricas por compreender melhor a categoria de mediação e aprimorar a minha
prática, como também tentar contribuir com o estudo científico da aplicação da
teoria de Vygotsky na área de psicoterapia.
Considero que a psicoterapia, de acordo com a teoria de Vygotsky, exige do
profissional uma atuação focada na transformação do indivíduo no contexto
social em que está inserido e, por esse motivo, a formação do psicólogo e a
sistematização do trabalho clínico devem ser bem aprofundados.
14
INTRODUÇÃO
Tenho me deparado, no consultório, com crianças que buscam a psicoterapia
por dificuldades encontradas no curso do seu desenvolvimento. As queixas de
dificuldades de aprendizagem, déficit de atenção e concentração, bem como de
dificuldade no relacionamento interpessoal são freqüentes e diversificadas e
levam a criança e os seus responsáveis a procurarem ajuda profissional.
Como psicoterapeuta, fundamento minha prática clínica em psicoterapia na
teoria desenvolvida por Vygotsky. Esta teoria tem me norteado na
compreensão do desenvolvimento filogenético e ontogenético das funções
nervosas superiores nos seres humanos, mediado pela linguagem e construído
pela cultura.
Partindo do pressuposto de que o conhecimento do desenvolvimento
filogenético me dá subsídios para compreender o desenvolvimento da espécie
humana, uma vez que Vygotsky (1996) refere que o humano, em relação com
o meio externo, desenvolveu as funções nervosas superiores - tais como a
atenção, a memória, o pensamento, a linguagem, a imaginação, a capacidade
de resolução de problemas, o planejamento das ações etc, sendo capaz de se
constituir como sujeito ativo no meio social - a constituição social do homem,
ao longo da evolução da espécie, possibilitou o desenvolvimento do sujeito e
do meio externo, num processo dialético. O autor destaca que a função
15
nervosa superior da linguagem propiciou, num processo dialético, o
desenvolvimento do homem cultural e do próprio meio cultural. A linguagem,
nesse sentido, é analisada como a função nervosa superior que possibilitou a
comunicação e a construção da cultura humana.
A compreensão do desenvolvimento ontogenético me fornece pistas para
entender como ocorre o desenvolvimento da criança que chega ao consultório.
Vygotsky
(1996)
enfatiza
que
as
relações
humanas
no
início
do
desenvolvimento são baseadas nas funções mais biológicas, instintivas denominadas funções nervosas elementares - e, através do processo de
internalização, desenvolvem-se as funções nervosas superiores.
A criança, em contato com o mundo das relações, vai internalizando os
instrumentos, as ações e as relações que são apresentadas a ela pelos outros
e, através desse processo, desenvolve as funções nervosas superiores,
constituindo-se também como ser social e ativo. Os instrumentos, as ações e
as relações sociais são apresentados à criança primeiramente ao nível
interpsicológico, social, para posteriormente se transformarem ao nível
intrapsicológico, interno, subjetivo.
Pelas razões acima descritas, o desenvolvimento psicológico da criança, de
acordo com Vygotsky, é compreendido como um processo dialético aos níveis
interpsicológico e intrapsicológico. O mundo interno, subjetivo, da criança se
constitui à medida que ela internaliza os objetos, eventos e relações do mundo
16
externo e, nesse sentido, o mundo subjetivo, psicológico, passa a ser a
construção interna do mundo externo e social. O autor enfatiza que as funções
nervosas superiores são construções internas de um mundo social, cultural.
Uma vez que o processo de desenvolvimento psicológico ocorre primeiramente
de modo direto, denominado como funções nervosas elementares e,
posteriormente, se constitui em funções nervosas superiores mediadas pela
linguagem, podemos concluir que a categoria da mediação é norteadora para
se compreender o desenvolvimento psicológico humano.
Fundamentado nessa teoria, o psicoterapeuta atua com a mediação da palavra
e do brincar com crianças tendo em vista promover o desenvolvimento das
funções nervosas superiores. Apesar dessa categoria ser amplamente
difundida e investigada nos trabalhos da Educação, pouco se sabe sobre como
esse processo ocorre na psicoterapia.
É nesse contexto que se insere este trabalho: no intuito de compreender a
categoria mediação da palavra e do brincar de Vygotsky na psicoterapia com
crianças, pois a ênfase do autor em compreender um sujeito historicamente e
dialeticamente constituído permite pensar em um sujeito singular e universal,
social e individual, ao mesmo tempo.
Na psicoterapia baseada nos conceitos de Vygotsky, a palavra e o brincar
podem ser considerados os instrumentos mediadores chave na relação da
17
criança com o psicoterapeuta, de acordo com o contexto social em que está
inserida. Por esse motivo, tenho como objetivo neste trabalho analisar a
mediação da palavra e do brincar na psicoterapia com crianças.
O meu interesse neste estudo é também evidenciar o potencial teórico e
metodológico da teoria de Vygotsky para a realidade da Psicologia clínica e da
psicoterapia e poder contribuir com a prática dos profissionais interessados
nesta teoria.
Para justificar este trabalho, recorro a Robbins (2005), que refere que a teoria
desenvolvida por Vygotsky está viva, ao longo desses anos, em função dos
investigadores que analisam o modelo teórico do autor. A autora salienta que
“cada investigador e cada educador necessita estabelecer seu próprio e único
método vygotskiano” (Robbins, 2005, p. 17). Por essa razão, me sinto mais à
vontade para investigar a mediação da palavra e do brincar da criança, tema
tão difundido por Vygotsky, dentro de um processo de psicoterapia.
A psicoterapia será considerada, nesse trabalho, como um espaço de
construção, transformação e ressignificação dos objetos, eventos e relações
humanas e de construção de sentidos vivenciados no consultório como um
contexto social e cultural.
No ambiente da psicoterapia, a relação estabelecida entre o psicoterapeuta e a
criança tem como objetivo possibilitar a apropriação dos objetos do meio
18
externo, dos eventos e das relações interpessoais do contexto social e cultural,
bem como a construção dos sentidos constituídos nessa relação.
O brincar da criança em psicoterapia pode traduzir e possibilitar a construção
de sentidos em relação a objetos, eventos e relações sociais, uma vez que a
análise do brincar está focada no modo como a criança se relaciona com os
objetos e com o psicoterapeuta, enfatizando o processo do brincar e não a
brincadeira propriamente dita.
Neste trabalho busquei analisar, utilizando o estudo de caso como método, a
mediação da palavra e do brincar da criança e do psicoterapeuta nas sessões
de psicoterapia. A escolha do estudo de caso se deu em função da
necessidade de compreender a relação estabelecida entre a psicoterapeuta e a
criança.
Segundo Chizzotti (2000), o estudo de caso
“é uma caracterização abrangente para designar uma
diversidade de pesquisas que coletam dados de um caso
particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório
ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la
analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou
propor uma ação transformadora (...) o caso é tomado como
unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para
fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma
intervenção”. (p. 102)
O trabalho está dividido em três capítulos:
- Capítulo 1: apresenta um panorama histórico das práticas psicoterapêuticas
construídas de acordo com a concepção dos fenômenos psicológicos de cada
19
momento histórico. Irei percorrer uma trajetória desde o homem primitivo,
passando pela Grécia antiga e a Idade Média até a concepção histórica e
cultural do desenvolvimento humano vislumbrada por Vygotsky;
- Capítulo 2: refere à mediação da palavra e do brincar no processo de
psicoterapia com crianças, composto pelo processo de desenvolvimento das
funções nervosas superiores mediados pela palavra e pelo brincar, enfocando
como Vygotsky concebe o desenvolvimento psicológico humano;
- Capítulo 3: trata dos procedimentos metodológicos, com a descrição do
estudo de caso, a escolha do sujeito e os atendimentos clínicos. Este capítulo
descreve o método de pesquisa, analisando as conjunturas dos fenômenos, o
cenário, os personagens envolvidos no processo e as relações de forças dos
acontecimentos que se dão num processo histórico;
- Capítulo 4: apresenta a análise das sessões e considerações finais;
- Referências sobre as citações encontradas no texto;
- Anexo: Transcrição das sessões de psicoterapia.
20
1.
AS
PRÁTICAS
PSICOTERAPÊUTICAS
E
OS
FENÔMENOS
PSICOLÓGICOS – PANORAMA HISTÓRICO
O objetivo deste capítulo é apresentar um panorama histórico das práticas
psicoterapêuticas para compreender como, por que e em que contexto essas
práticas se estabeleceram, qual a concepção do fenômeno psicológico que as
fundamenta
e
também
examinar
a
possibilidade
de
uma
prática
psicoterapêutica de acordo com a teoria psicológica desenvolvida por Vygotsky
no início do século XX.
Recorro ao panorama histórico porque Vygotsky (1996) descreve que o homem
é um ser cultural e que, ao longo de sua evolução histórica, construiu
ferramentas como a linguagem e os signos psicológicos para obter o controle
sobre seu comportamento. Através dos instrumentos criados pelo homem, o
comportamento cultural se constituiu e, num processo dialético, constituiu
também o homem cultural. Nesse sentido, posso pensar que o próprio
processo psicoterapêutico foi criado pelos homens para controlar o seu
comportamento.
Para compreender como os indivíduos construíram as suas práticas
psicoterapêuticas, terei que evidenciar o entendimento dos fenômenos
psicológicos, devido ao fato de estarem em intrínseca relação. A compreensão
dos fenômenos psicológicos construídos pelos homens, em cada momento
21
histórico, possibilitou a construção das práticas psicoterapêuticas. Cabe
salientar que não tenho o intuito de realizar um delineamento histórico
cronológico e exaustivo, mas pretendo apresentar apenas algumas fases das
práticas psicoterapêuticas em relação ao fenômeno psicológico, tendo em vista
o foco de interesse. O que marca cada período é a forma de conceber o
fenômeno psicológico e a construção das práticas psicoterapêuticas
Para tanto, selecionei três períodos históricos que serão descritos nas três
partes deste capítulo, nos itens:
1. O fenômeno psicológico ligado ao sobrenatural e as práticas terapêuticas
primitivas – pensamento irracional;
2. O fenômeno psicológico integrante do homem e controlado pela razão e as
práticas psicoterapêuticas – relação mediada pela palavra;
3.
O
fenômeno
psicológico
historicamente
constituído
e
a
prática
psicoterapêutica – as funções nervosas superiores mediadas pela linguagem.
1. O fenômeno psicológico ligado ao sobrenatural e as práticas terapêuticas
primitivas – pensamento irracional
Freixas e Miró (2004) salientam que podemos buscar as origens da
psicoterapia nos mais diferentes tipos de saberes: na magia, na medicina, na
filosofia e na religião. As reconstruções do conhecimento a respeito da vida
humana, de como os homens viviam no cotidiano e as tradições dos grupos, ao
22
longo da história, possibilitam o entendimento dos fenômenos psicológicos e
podem evidenciar a construção do significado das práticas terapêuticas.
Os autores destacam que as primeiras explicações sobre a natureza e a vida
humana estão nos primeiros estágios da evolução dos homens, que viviam da
caça e da pequena agricultura. Pequenos grupos se formavam para caçar,
plantar e viver para a sobrevivência, delimitando um marco histórico importante
para o desenvolvimento do homem como construtor do meio externo. Em
grupo, o homem passou a construir suas ferramentas de trabalho, desenvolveu
a linguagem para comunicação e concebeu alguns rituais com finalidades
curativas. A vida em grupo propiciou a criação e o desenvolvimento de
estratégias de ação sobre o meio externo que possibilitaram o próprio
desenvolvimento do homem.
A vida humana dos grupos primitivos em contato com a natureza era
compreendida pelo sobrenatural, devido ao fato de o homem não conseguir se
perceber como um ser claramente distinto dos animais e das plantas. Os
fenômenos da natureza tais como a chuva, os trovões, o dia e a noite eram
entendidos pelos homens como fenômenos divinos, sendo, assim, explicados
pelo sobrenatural.
“A característica essencial do funcionamento humano neste
estágio era a ausência de limites precisos entre o homem e a
totalidade das coisas da natureza”. (Freixas e Miró, 2004, p.
37)
A formação do grupo social propiciou o início do processo de constituição do
homem, no entanto, de um modo ainda muito primitivo. O homem se constituía
23
numa relação entrelaçada com os fenômenos da natureza e a consciência de si
estava igualmente instituída nessa relação. A consciência individual não podia
ser distinta da consciência tribal e as situações conflitantes, os fenômenos
psicológicos, as doenças recorrentes, correspondiam a razões sobrenaturais
que implicavam atividade do grupo social em conjunto. Os homens ainda não
eram capazes de se diferenciar claramente da natureza e todos os fenômenos
que os acometiam eram explicados pelo pensamento sobrenatural.
Como a vida humana e a natureza eram explicadas por metáforas
sobrenaturais, as práticas terapêuticas1 se constituíam nos rituais das
confissões, nos guias espirituais, nas epístolas, considerados, pelo grupo,
como o remédio para sair das situações conflitantes e curar as doenças
recorrentes.
Vygotsky (1996) descreve que os homens primitivos supunham que algum
espírito mau tomava o corpo do homem e usavam como prática terapêutica o
exorcismo, para expurgar o mau. A relação terapêutica primitiva era constituída
por alguém eleito pelo grupo para realizar o ritual em quem sofria.
Nesse sentido, o fenômeno psicológico era reconhecido como algo externo,
pertencente à natureza, mas que poderia acometer o homem sem que fosse da
sua vontade. Nesse estágio, a noção da subjetividade individual humana não
1
Freixas e Miró concebem as práticas curativas primitivas como práticas terapêuticas e, nesse
trabalho utilizaremos essa referência de acordo com os autores pesquisados.
24
era possível de ser constituída, devido a esse processo de consciência humana
tribal ligado ao sobrenatural.
“Em geral, as práticas que podemos considerar antecedentes
remotos da psicoterapia correspondem a uma atitude animista,
que haviam sido empiricamente descritas em certas tribos da
Austrália e África”. (Freixas e Miró, 2004, p. 37)
Essa atitude animista descrita por Freixas e Miró (2004) consistia na crença de
que a alma poderia abandonar o corpo durante o sono, como também podia
sobreviver ao corpo depois da morte e reencarnar em outro ser,
independentemente da vontade do homem. A alma não estava sujeita à
presença dos corpos e podia surgir nas coisas que os rodeavam. Desta
maneira, os homens viviam num mundo repleto de fantasmas, demônios,
encantamentos e espíritos que moviam um “reino atemporal em que não se
distinguia passado, presente e futuro.” (Freixas e Miró, 2004, p. 38)
Podemos pensar, com todo o nosso aparato psicológico atual, que o
pensamento do homem primitivo era místico e não lógico; no entanto,
estaríamos utilizando nossa lógica de pensamento para compreender os
fenômenos sem levar em conta o contexto histórico. A forma de pensamento
sobrenatural do homem primitivo era pertinente à sua própria constituição de
homem, de grupo e de natureza.
Vygotsky (1996) refere que
“do ponto de vista de um homem primitivo que imagina que
todas as mudanças que ocorrem no homem são produto ou
efeito de certas forças exteriores, benévolas ou malévolas, é
25
absolutamente lógico para ele tentar exercer uma influência
sobre essas forças.” (Vygotsky, 1996, p.101)
Todos os fenômenos eram explicados como sobrenaturais e a doença mental
estava incluída nesse processo, sendo considerada um fenômeno de
possessão, em que uma alma estranha ocupava o lugar da alma do indivíduo e
o fazia sofrer.
Sendrail (1980) destaca que nesse
“estágio de evolução humana a experiência chave era o terror
e toda (psico)terapia consistia na relação imediata entre o
sofrimento e aquele que o aliviava.” (Sendrail, 1980 apud
Freixas e Miró, 2004, p. 38)
As práticas terapêuticas primitivas apresentavam numerosas variações, como
por exemplo: cerimônias para restauração da alma, práticas exorcistas,
confissões, cura por incubação, atos para afugentar e assustar o espírito
possessor etc.
Freixas e Miró (2004) descrevem que, nas cerimônias para restauração da
alma, a crença era de que o homem possuía dentro de si uma espécie de dupla
alma fantasma, cuja presença era necessária para o bom funcionamento do
corpo, mas que podia abandoná-lo em situações de intenso medo, quando
despertava bruscamente, ou quando a alma era roubada por fantasmas ou
bruxos. Para a cura, nesses casos, o curandeiro, quase sempre com ajuda de
determinados instrumentos não especificados, encontrava a alma perdida e a
restaurava ao corpo.
26
Dentro dessas variações das práticas terapêuticas, Vygotsky (1996) refere que
os curandeiros davam um nome ao espírito para ficar mais parecido com o
sujeito possuído e pediam para que se afastasse do corpo, ou então
assustavam o espírito com barulhos ou odores ruins. (p.100)
Nas práticas exorcistas, a crença era de que os espíritos malignos penetravam
o corpo do doente por possessão. Esse fato podia ocorrer espontaneamente,
contra a vontade do homem. A voz, a fisionomia e a identidade do indivíduo
mudavam durante a possessão – este se convertia em outra pessoa e passava
a se comportar como o espírito maligno que o havia possuído. A cura podia ser
realizada de três formas: a) expulsão por meio de ruídos, maus odores, ou pelo
ato de golpear o possuído até que sangrasse; b) transferência do espírito
maligno para um animal; c) tentativa de extrair o espírito maligno por meio de
procedimentos psíquicos não especificados. De um modo geral, as práticas
terapêuticas eram usadas para expurgar o espírito maligno do corpo possuído.
De acordo com Vygotsky (1996), a compreensão dos fenômenos psicológicos
humanos como advindos do externo e do sobrenatural marcaram o
pensamento irracional do homem primitivo e levaram à construção das práticas
terapêuticas do exorcismo e da expurgação do espírito. Segundo o autor,
essas construções podem ser consideradas as mais antigas e primitivas
concepções lógicas humanas.
27
Para o homem primitivo, a doença mental e a doença do corpo não eram
diferenciadas e estavam ligadas ao pensamento sobrenatural. O corpo e a
mente mantinham relações unívocas e estavam vinculados ao pensamento
sobrenatural. Por essa razão, as práticas terapêuticas eram vinculadas à
retirada do espírito possuidor do corpo humano.
Freixas e Miró (2004) destacam que algumas dessas crenças sobrenaturais
persistem até a atualidade, mas estão vinculadas a grupos religiosos e não
mais pertencem às práticas terapêuticas. O surgimento de religiosos como, por
exemplo, Buda na Índia, Lao Tsé na China e a presença da Igreja Católica na
Europa, constituíram a sistematização das práticas terapêuticas ligadas ao
sobrenatural e prepararam o terreno para o pensamento racional.
2. O fenômeno psicológico integrante do homem e controlado pela razão e as
práticas psicoterapêuticas – relação mediada pela palavra;
Vilela (2001) refere que é quase impossível, para a tradição ocidental, iniciar
qualquer reconstrução histórica sem fazer referência às contribuições da
Grécia clássica. Por essa razão recorro à Grécia antiga, em virtude do modo de
vida dos homens gregos e da concepção dos deuses marcarem uma etapa
importante para a construção das práticas psicoterapêuticas em relação ao
fenômeno psicológico.
28
No mundo grego, os homens e os deuses se submetiam às mesmas regras de
convivência, com a diferença de que os deuses eram imortais e não
experienciavam a decadência enquanto os homens experienciavam o declínio
de suas ações e eram mortais. Por essas razões, os homens se sentiam em
desvantagem e, para se impor, necessitavam ser grandiosos e excelentes em
seus feitos e ações para, assim, perpetuar a sua singularidade. Isso os levou a
atuarem de forma heróica no meio externo, tal como é descrito por Vilela
(2001)
“só o indivíduo heróico, ao aceitar enfrentar a morte na flor da
juventude, vê o seu nome perpetuar-se gloriosamente de
geração a geração. A sua figura singular fica sempre inscrita
no centro da vida comum.” (Vilela, 2001, p. 15 apud Vernant,
1998, p.30-1)
O feito heróico do homem grego para se firmar no meio social possibilitou que
o seu pensamento e a sua razão fossem se tornando o centro de sua atenção,
desencadeando, cada vez mais, um pensamento racional sobre si mesmo e
sobre a realidade.
É dialético pensar que a relação entre o homem e os deuses propiciou a
construção do pensamento racional, tendo a razão humana como foco
principal, pois a verdade passou a não ser enfatizada como ação dos deuses e
sim a ser tratada pelos homens na análise dos fatos, nos testemunhos e nas
discussões. Os desígnios divinos não eram mais diretos e os homens
passaram a dar mais valor ao seu pensamento e à sua razão.
29
A criação da polis (cidade-estado criada por volta dos séculos VIII e VII a.C.),
símbolo da instituição organizada, propiciou aos homens um delineamento
maior de si mesmos, dos deuses e da natureza e, assim, a constituição de uma
consciência individual. Quando a razão passou a ser o centro da atenção do
homem, possibilitou um aprofundamento do pensamento racional e da própria
ação do homem no meio social, num processo dialético.
Aranha e Martins (1993) corroboram a idéia de que a construção da polis,
assim como a invenção do alfabeto, da escrita2 e da lei escrita, auxiliou na
transição do pensamento sobrenatural para o pensamento racional. (Aranha e
Martins, 1993 apud Freixas e Miró, 2004, p.16).
A polis desencadeou a necessidade de elaboração de leis de convivência, de
ética e de moral nas relações sociais. A criação do alfabeto e da escrita
possibilitou a construção de leis de convivência para nortear e controlar os
homens em sociedade e a palavra passou a ser a ferramenta utilizada pelos
homens para o processo de socialização.
Dessa forma, a sociedade grega foi constituída pela autonomia da palavra dos
homens.
No
entanto,
esse
processo
gerou
conflitos,
discussões
e
argumentações. Os homens discutiam em praça pública as questões da
sociedade e debatiam sobre a possibilidade da razão humana controlar os
processos humanos e sociais. O saber deixou de ser sagrado e passou a ser
objeto de discussão dos homens.
2
Surgiu na Grécia por volta do século VIII a.C.
30
A palavra escrita e a retórica passaram a ser as ferramentas utilizadas pelos
homens para a construção da sociedade, da consciência individual e, num
processo dialético, do próprio pensamento racional. Com a palavra escrita, a
experiência acumulada pôde ser registrada e o homem pôde se posicionar
diante dos fatos ocorridos. A palavra, oral e escrita, passou a ser veículo de
comunicação e de controle.
Com a ferramenta da palavra, o pensamento racional, a constituição dos
grupos sociais organizados nas cidades, os mundos interior e exterior ao
homem começaram a ser mais delineados, constituindo uma consciência mais
individual que necessitava ser controlada pela razão.
A subjetividade começou a surgir, uma vez que a consciência individual e o
pensamento racional passaram a ser constituídos nos homens. Vilela (2001)
corrobora essa idéia referindo que “quando o mundo grego inicia sua vida
democrática, uma certa subjetividade interior começa a ser produzida”.(p.12)
Nesse sentido temos o delineamento de uma consciência individual e de uma
subjetividade que deveriam ser contidas pela razão para que os homens
pudessem viver e reger as leis da convivência social. Aqui o fenômeno
psicológico focalizado é a subjetividade, integrante dos homens, que deveria
ser controlada pela razão.
31
Figueiredo (2002) ressalta que havia uma “subjetividade confiável, regular” e
comunicativa, que era igual a todos os homens e os movimentava para a
comunicação e uma “subjetividade suspeita, volúvel, inconstante, imprevisível”,
que deveria ser controlada. (p.88)
Vilela (2001) aponta que a causa do sofrimento humano e das doenças eram
as paixões ou as subjetividades suspeitas, denominadas como “os erros de
julgamentos, os equívocos, uma adesão a uma representação falsa que
alimenta o pânico, o medo, a angústia”. (p.17) Para a autora, o que perturbava
os homens não eram as coisas, mas sim as concepções que eles tinham
acerca das coisas.
Pode ser destacado que, por um lado, o homem era compreendido por sua
razão e, por outro, tinha impulsos internos destinados a satisfazer as vontades
passionais que, no entanto, deveriam se adequar às regras de convivência que
exigiam a adequação e a adaptação do homem à sociedade.
Para Figueiredo (2002), nessa época, o homem que era compreendido como
fonte de variações, vieses, desejos, movimentos passionais e instintivos,
deveria ser excluído da sociedade, pois infringia as regras sociais. (p.90)
A doença passou, então, a ser denominada como certo desarranjo dos
impulsos internos e algo que escapava ao controle da razão.
32
As práticas terapêuticas, por sua vez, passaram a ser realizadas com o uso da
palavra como ferramenta para controlar os fenômenos psicológicos, sendo
também ferramenta da filosofia e da medicina, devido ao fato de estas também
estarem embrenhadas no pensamento racional.
Freixas e Miró (2004) destacam que a origem da psicoterapia como terapia
pela palavra teria ocorrido na Grécia, por conta do surgimento do pensamento
racional e das tradições filosófica e médica no mesmo local.
“A cura pela palavra na Grécia clássica havia apresentado à
psicoterapia grega a luz da transição entre os métodos
característicos da medicina mágica e a incipiente mentalidade
racional”. (Laís, 1958 apud Freixas e Miró, 2004, p.39)
A palavra passou a ter um papel imprescindível para os tratamentos curativos,
devido à conotação individual, interna, irracional e instintiva dos fenômenos
psicológicos constituintes da subjetividade do próprio homem, como já foi
referido. Os desejos poderiam ser despertados durante o sono, quando a razão
não estava com o domínio, e a subjetividade interna, irracional e suspeita,
poderia tentar escapar para satisfazer os seus apetites, sem pudor e sem
respeitar as leis da convivência social.
Esse período marca um ponto interessante para a concepção do fenômeno
psicológico como algo interno, passional, que deveria ser controlado.
“A tradição filosófica iniciada na Grécia aporta à psicoterapia
uma concepção racional e um conjunto de argumentos e
métodos para que a parte racional do ser humano, que torna
possível a convivência, predomine sobre a parte
33
passional/animal, que deseja a liberdade, mas tornaria
impossível a convivência”.(Freixas e Miró, 2004, p. 41).
Segundo os autores acima citados, Aristóteles, com a constituição da escola
filosófica, tentava fazer explícito o princípio da sua doutrina para reger uma
vida feliz, argumentando que toda ação era fonte potencial de prazer se
exercida conforme a natureza racional humana. A busca do prazer era
focalizada no lado passional/animal da vida humana e deveria reger o homem,
mas sem que este perdesse o controle racional das suas ações. Uma pitada de
irracionalidade movia o homem, mas deveria ser contida pela razão humana.
O pensamento racional introduziu notáveis pontos para as práticas em
psicoterapia, devido ao fato de estar focado na influência que a subjetividade
exercia sobre a razão humana e passou a ter um papel importante para o
controle dessa subjetividade. A angústia, o sofrimento e as emoções passaram
a interpelar a razão e a atrapalhar a adequação da convivência dos homens em
sociedade.
As práticas psicoterapêuticas passaram a ter como foco de atenção o processo
de como a subjetividade humana, instintiva e irracional, interferia no
pensamento e na razão dos homens.
Figueiredo (2002) ressalta que a vida tendia a misturar o que, nessa época, os
laboratórios queriam separar, ou seja, a razão às paixões e ambas aos poderes
do corpo e às fraquezas do espírito. (p.91) Os instrumentos sócio-culturais
34
buscavam ser fortes, penetrantes e abrangentes para ordenar a vida segundo
os modelos sociais existentes.
Pode-se perceber que as práticas psicoterapêuticas possuíam a palavra como
instrumento regulador e ordenador dos modelos sociais e tendiam a adequar
os processos internos às regras e normas sociais. O interno, irracional, as
paixões, deviam ser controladas, por interpelarem a razão e alterarem o
comportamento humano.
Considero este um importante ponto de análise, por compreender que a teoria
desenvolvida por Vygotsky marca a crítica entre as concepções teóricas que
entendiam o fenômeno psicológico como instintivo, irracional e subjetivo,
devendo ser controlado pela razão humana, e a compreensão do fenômeno
psicológico como construído dialeticamente ao longo da evolução histórica e
cultural dos homens.
3.
O
fenômeno
psicológico
historicamente
constituído
e
a
prática
psicoterapêutica – as funções nervosas superiores mediadas pela linguagem
Vygotsky, ao longo de sua história, constrói a teoria de desenvolvimento
denominada, na Rússia, como Histórico-Cultural, tendo como método o
materialismo histórico e dialético fundamentado em Marx.
35
Pela influência de Marx e do materialismo histórico e dialético, Vygotsky
considera o homem como um ser ativo, social e histórico que, através do seu
trabalho, produz a sua vida material, as representações da realidade e a
própria realidade material, constituindo-se, assim, como homem cultural. Nesse
sentido, Vygotsky se preocupa, ao longo do seu percurso científico, em firmar
uma psicologia materialista histórica e dialética.
Na concepção materialista, Vygotsky refere que a realidade material objetiva
preexiste independentemente de um sujeito único e particular, no entanto, de
modo dialético, essa realidade constitui e é constituída na subjetividade dos
homens ao longo da história. Os homens constituem a sua subjetividade
baseada na realidade objetiva, que passa a ser, dialeticamente, uma realidade
subjetiva.
A concepção histórica é analisada pelo autor através das leis que regem as
sociedades e os homens, considerando-as como produtos da própria ação do
homem através do trabalho. Sendo assim, o homem, pela sua atividade no
meio externo, transforma a natureza e também a si próprio.
A dialética permeia tanto a concepção materialista quanto a histórica, uma vez
que, para o autor, o fenômeno psicológico é universal e singular, social e
individual ao mesmo tempo, sendo fundamental para as transformações da
realidade social e dos próprios homens.
36
Vygotsky (1997) destaca o interesse na criação de uma nova psicologia geral e
objetiva, por sentir a necessidade de “descobrir com exatidão os sintomas da
enfermidade de que padeciam as correntes objetivas em psicologia para
buscar as formas de curá-las”. (p. 425)
O foco de atenção do autor está em construir uma psicologia que levasse em
conta os aspectos históricos e culturais dos fenômenos psicológicos, tendo
como objetivo integrar “numa mesma perspectiva o homem enquanto corpo e
mente, enquanto ser biológico e social e enquanto membro da espécie humana
e participante de um processo histórico”. (Rego, 2003, p.41).
A concepção de homem, para Vygotsky, rompe com o paradigma dos
fenômenos psicológicos serem constituintes de processos internos, irracionais
e inerentes ao homem, que interpelam a razão humana e conduzem o
comportamento do indivíduo, pois ele compreende o homem ao longo de sua
existência histórica e de sua ação no meio externo. O autor denomina os
fenômenos psicológicos como funções nervosas superiores, que constituem o
homem como um sujeito cultural.
Com o movimento dialético, Vygotsky critica o pensamento racional de
desenvolvimento humano e, para o autor, a razão não se sobrepõe às
emoções, mas ambas são partes integrantes e constituintes do próprio
psiquismo humano.
37
Bock (2002) concorda com a crítica que Vygotsky faz ao pensamento racional
por considerar que se compreendermos as funções nervosas superiores como
algo que “se abriga em nosso corpo, do qual não temos muito controle,... que
em determinados momentos de crise nos domina sem que tenhamos qualquer
possibilidade de controlá-lo... que inclui ‘segredos’ que nem nós sabemos”,
(p.21) corroboramos uma visão dicotômica, parcial, a-histórica e descolada da
realidade externa do homem. A autora critica a noção do fenômeno psicológico
como algo interno, irracional e intrínseco ao homem, ressaltando que para falar
do fenômeno psicológico deve-se falar da sociedade.
As representações mentais e os fenômenos psicológicos podem ser
compreendidos como produtos do próprio desenvolvimento do homem, num
processo dialético, e constituem os modos de pensar, agir e ser do homem em
cada momento histórico.
Bock (2002) ressalta que
“O fenômeno psicológico deve ser entendido como construção
no nível individual do mundo simbólico que é social. O
fenômeno deve ser visto como subjetividade concebida como
algo que se constitui na relação com o mundo material e
social, mundo este que só existe pela atividade humana.
Subjetividade e objetividade se constituem uma à outra sem
se confundir”. (Bock, 2002, p. 23).
Podemos salientar que Vygotsky se preocupa em construir um novo paradigma
de desenvolvimento do homem, focado nas funções nervosas superiores, de
acordo com o contexto social e cultural em que o homem está inserido.
38
A transformação que o homem provocou no meio externo propiciou a sua
constituição interna, num processo dialético, ou seja, o homem, ao construir as
suas ferramentas de trabalho, se constituiu como um ser social, desenvolvendo
as funções nervosas superiores, tipicamente humanas.
Para Vygotsky (1996), as emoções, o pensamento, a linguagem e a percepção
do mundo são funções nervosas superiores e são construções do homem, que,
por um processo dialético, constituíram o próprio desenvolvimento do homem
aos níveis filogenético e ontogenético.
Assim, as funções nervosas superiores, tais como a memória, a atenção, o
pensamento, a linguagem, a capacidade de planejamento de ação, são
consideradas produto das construções dos homens ao longo de sua evolução
individual, histórica e cultural.
Vygotsky (1995) descreve que as funções nervosas superiores são complexas
formas culturais de conduta dos homens, que têm todas as peculiaridades
específicas de funcionamento e de estruturas que lhes são próprias, que têm
toda a singularidade de sua ocorrência genérica, desde a sua aparição até a
completa maturidade e que têm leis específicas que devem ser o foco de visão
do psicólogo. (p. 12) O autor ressalta que as funções nervosas superiores
devem ser “compreendidas para explicar corretamente a totalidade das facetas
da personalidade” (p. 11) da criança, do adolescente e do adulto e se
39
constituem através do processo de internalização dos instrumentos, eventos e
relações humanas.
O homem, no processo de internalização do meio externo e das relações
objetivas, constitui o seu processo interno, a sua subjetividade, que, num
processo dialético, constitui o seu desenvolvimento humano. Bock (2002)
ressalta que a função nervosa superior da “linguagem é mediação para a
internalização da objetividade, permitindo a construção de sentidos pessoais
que constituem a subjetividade”. (p.23)
O desenvolvimento psicológico humano ocorre num processo social e pode ser
destacado como a expressão subjetiva de um mundo objetivo. As instâncias
objetividade/subjetividade, mundo interno/mundo externo, razão/emoção fazem
parte da constituição do homem, de acordo com o contexto histórico e cultural
em que está inserido. O desenvolvimento ontogênico do homem ocorre pela
internalização de objetos, coisas, eventos e relações humanas, constituindo a
sua subjetividade. A dialética propicia analisar os arranjos e as inter-relações
dessas instâncias na constituição do homem cultural.
Na teoria do desenvolvimento psicológico humano, é amplamente proposto
como as funções nervosas superiores se desenvolveram na relação do homem
com o trabalho, ao longo de um período histórico; no entanto, Vygotsky não
teve a preocupação de delinear as práticas psicoterapêuticas de acordo com a
sua concepção teórica de desenvolvimento humano.
40
O trabalho de pensar a prática psicoterapêutica de acordo com a teoria de
Vygotsky pode ser considerado uma nova etapa para o processo de
psicoterapia. Esta articulação entre a teoria de Vygotsky e a prática em
psicoterapia está em construção pelos autores interessados nesse processo.
Quintino Aires (2005) afirma que a psicoterapia vygotskiana é reconhecida
como uma construção mútua das pessoas envolvidas no processo. O autor
utiliza a citação de Newman para destacar que a psicoterapia é um
“local mágico onde as mentes se encontram, onde as coisas
não são iguais para todos os que as vêem, onde os
significados são fluidos e onde as construções de um indivíduo
podem preencher as de outro.” (Newman, Grifin, Cole, 1989
apud Quintino Aires, 2005)
Marques Dias (2005) reforça que a “psicoterapia é uma forma recorrente de
interação social (relação social) e seu espaço de ocorrências são os espaços
psicológicos” (p. 68) do cliente e do psicoterapeuta.
A relação dialética que ocorre entre os protagonistas do processo de
psicoterapia, de acordo com os autores referidos, marca um processo de
construção mútua. Essa relação pode ser estabelecida pela ação e pela
palavra dos integrantes e pela integração entre os mesmos.
A autora acima citada salienta que a psicoterapia, de acordo com a teoria de
Vygotsky, tem como alicerce a compreensão dos processos nervosos
41
superiores em sua rede de significados e sentidos e, de acordo com a visão
dialética, essa rede é estabelecida por cliente e psicoterapeuta através da
percepção, seleção, significação e sentidos das informações provenientes dos
meios externo e interno.
Para os autores acima referidos, o processo de psicoterapia pode ser um
espaço de construção do desenvolvimento psíquico humano, pelo fato de
propiciar a interação relacional e a internalização de objetos, eventos e
relações com o mundo. Na psicoterapia, o sujeito pode construir significados e
sentidos de suas experiências baseado na objetividade da relação e do mundo.
Desse modo, a psicoterapia tem uma conotação de construção mútua, de
significação e ressignificação, de construção de sentidos, e as pessoas
envolvidas no processo estão em relação interpsicológica, construindo e
constituindo o intrapsicológico. Pode ser considerado um espaço de construção
da vida mental e corporal.
Quintino Aires (2006) salienta que a psicoterapia vygotskiana se constitui em
um espaço de criação de condições para que ocorram as transformações
psicológicas, possíveis de acordo com as instrumentalidades sociais e
históricas disponibilizadas na relação psicoterapêutica.
O psicoterapeuta, para Marques Dias (2005), pode ser analisado como um
outro dinâmico, que guia, regula, seleciona, compara, analisa, registra o
desenvolvimento, auxiliando a criança, jovem ou adulto a construir maneiras de
42
pensar e de agir, desencadeando modificações e transformações na sua
atividade no meio social. (p. 70)
No que se refere às técnicas, Quintino Aires (2005) ressalta que “o
psicoterapeuta utiliza técnicas gerais e específicas, tais como análise
contingente, compreensão empática, nomeação”, criando uma relação em que
o sujeito possa construir os significados e sentidos das relações humanas,
lidando com as suas necessidades e motivos.
O autor destaca que a relação psicoterapêutica “facilita e/ou promove os
processos de formação partilhada e o registro individual de significados
apontados e nomeados por ambos da relação”. (p.17)
Como refere Luria (1981), é através da relação interpessoal e da palavra que a
função interpsicológica partilhada por duas pessoas se transforma num
processo
intrapsicológico
de
organização
da
atividade
humana
e
o
comportamento externo passa a ser determinado por uma rede semântica
interna, que se reflete na situação externa, reformula os motivos e interesses e
dá um caráter consciente à atividade humana. (p. 221)
O processo de psicoterapia, desse modo, passa a ser um espaço de
construção de significados e sentidos e de ressignificação, bem como de
criação de condições para que ocorram as transformações psicológicas
possíveis de acordo com as instrumentalidades históricas.
43
Dessa forma, o processo de psicoterapia é indicado a todos os sujeitos - sejam
eles crianças, jovens ou adultos - que sentem dificuldades no desenvolvimento
das funções nervosas superiores ao longo de sua história e que encontram na
relação com o psicoterapeuta o espaço para esse desenvolvimento.
44
2. A MEDIAÇÃO DA PALAVRA E DO BRINCAR NA PSICOTERAPIA COM
CRIANÇAS
O presente capítulo tem como objetivo discutir os conceitos da mediação da
palavra e do brincar, desenvolvidos por Vygotsky, tendo em vista o objeto deste
estudo.
O capítulo terá como eixo principal o processo do desenvolvimento humano
focalizando a mediação da palavra e do ato de brincar de acordo com a
fundamentação teórica de Vygotsky.
O autor reconhece que o desenvolvimento humano ocorre em dois níveis: o
hereditário (ou interno) e o adquirido (ou externo). O nível interno está
relacionado às funções mais biológicas, instintivas, denominadas funções
nervosas elementares. O nível externo está descrito na conduta do indivíduo no
meio social, à qual estão vinculados os hábitos adquiridos para resolver novas
tarefas. As funções nervosas elementares fazem parte do aparato biológico e
podem ser consideradas a base para as funções nervosas superiores se
constituírem, à medida que a criança se insere num mundo social.
A criança, em contato com o mundo das relações, vai internalizando os
instrumentos, as ações e as relações que são apresentados a ela pelos outros
e, através desse processo de internalização, passa a desenvolver as funções
45
nervosas superiores e vai se desenvolvendo como ser social e ativo. Tais
instrumentos, ações e relações sociais são apresentados à criança
primeiramente ao nível interpsicológico, social, para, posteriormente, se
constituírem ao nível intrapsicológico, interno, subjetivo, através do processo
de internalização.
Robbins (2005) descreve que
“a internalização é um processo dinâmico e assimétrico de
incorporação dos componentes sociais e mesclando-os com a
alquimia espiritual e o mistério do signo da mediação cultural
consciente.” (Robbins, 2005, p.17)
Para Vygotsky (1995), as relações iniciais dos homens com o meio externo são
mediatas: a criança precisa manipular os objetos, vivenciar as situações e se
relacionar com as pessoas do seu círculo social para poder se apropriar,
internalizar, representar mentalmente os objetos, eventos e relações. Esse
processo de experiência relacional da criança é a mola propulsora para o
desenvolvimento psíquico das funções nervosas superiores.
A criança, à medida que se relaciona com os outros humanos do seu vínculo
social e com a cultura em que está inserida, vai se apropriando das coisas, das
situações do meio externo e vai sendo capaz de construir os signos
psicológicos, ou seja, de representar mentalmente os objetos, os eventos e as
relações. Essa construção mental artificial dos objetos, dos eventos e das
relações denominados como signos, passa a ser mediadora das ações da
criança.
Os
instrumentos
externos
ou
ferramentas
externas,
quando
46
internalizados, passam a ser denominado como signos que vão mediar às
ações dos homens no meio social.
Vygotsky (1995) refere que as ferramentas externas (instrumentos) e o signo
psicológico podem estar incluídos numa mesma categoria. Os instrumentos
são os objetos, os eventos do meio externo, e os signos são as representações
internas, mentais, que a criança constrói do meio externo. Através do processo
de internalização, os instrumentos externos passam a ser signos psicológicos.
A relação da criança com o mundo passa a ser mediada através da
representação mental que tem dos instrumentos do meio externo, das pessoas
que a cercam e da própria concepção de mundo que constrói. O acesso dos
homens aos objetos/eventos/pessoas é sempre mediado pelo mundo
simbólico, pelas representações mentais de que dispõem. A linguagem, como
função nervosa superior, é mediadora que traz em si os conceitos
generalizados e os significados individuais construídos pela cultura humana.
Vygotsky (1995) descreve que o uso de instrumentos e os signos psicológicos
propiciam a atividade mediadora do homem e o desenvolvimento das funções
nervosas superiores, assim como as funções nervosas superiores propiciam a
ação mediada do homem. (p.93)
“O signo não modifica nada no objeto da operação psicológica:
é um meio de que se vale o homem para influenciar
psicologicamente, em sua própria conduta, na dos demais; é
um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o
próprio ser humano”. (Vygotsky, 1995, p. 94).
47
O uso de instrumentos externos anula o sistema de atividade organicamente
condicionado (função nervosa elementar), assim como o primeiro emprego de
signos indica que a criança já saiu dos limites do sistema orgânico de atividade
para a função nervosa superior. O uso dos signos se inclui na atividade
mediadora, devido ao fato de a criança influir na sua conduta por meio deles. A
função mais biológica, mediata, da criança deixa de estar no primeiro plano
para ser assumida pela função mediada, com o uso dos signos psicológicos
artificiais. A ação da criança no meio externo e a construção dos signos
psicológicos propiciam a construção interna e subjetiva do mundo social e
cultural.
A criança, em relação com outros humanos e com os instrumentos externos,
passa a construir os seus sistemas simbólicos, os signos psicológicos que vão
mediar a sua ação no meio externo.
“A aplicação de meios auxiliares e o passo da atividade
mediadora reconstrói a raiz de toda operação psíquica, é
semelhante a como a ferramenta modifica a atividade natural
dos órgãos e amplia infinitamente o sistema de atividade das
funções psíquicas superiores. Na estrutura superior, o signo e
o modo de seu emprego é o determinante funcional e o foco
de todo o processo de desenvolvimento.” (Vygotsky, 1995, p.
123)
Nesse sentido, as representações mentais são produtos da internalização e
estão
3
intrinsecamente
relacionadas
à
subjetividade3
do
homem,
por
Segundo JUNQUEIRA, W. 2006, em comunicação pessoal por ocasião da banca de
qualificação salientou que a subjetividade humana é a instância que contempla, constitui,
organiza e dá organicidade aos sentidos que os homens produzem ao longo da vida e tem uma
singularidade e que se diferencia da realidade social. A subjetividade é a articulação dos
sentidos construídos nas relações socais do homem com o meio externo.
(Contribuição realizada no exame de qualificação)
48
representarem mentalmente aquilo que faz sentido4 para eles, ou seja, o que
está intrinsecamente ligado às suas emoções.
A criança necessita construir as representações internas do mundo externo,
social e, construindo as representações do mundo, desenvolve as funções
nervosas superiores; sendo assim, a relação da criança com o meio externo é
sempre mediada pela cultura.
O mundo externo da criança está em constante relação dialética com o seu
mundo interno, devido ao processo de internalização que ocorre à medida que
a criança representa mentalmente os objetos, eventos e relações do meio em
que está inserida. A criança é um ser ativo no processo de desenvolvimento à
medida que se interessa, se relaciona e constrói com as coisas, eventos e
relações do meio externo.
Para enfocar mais a construção do processo de mediação da palavra, Vygotsky
(1995) recorre à estrutura primitiva da linguagem infantil, que afirma ser um
bom exemplo para demonstrar claramente o que distingue as funções nervosas
superiores das elementares. (p. 127)
“Quando uma criança pronuncia pela primeira vez a sílaba
‘ma’, essa palavra não pode ser traduzida, no vocabulário dos
adultos, como uma só palavra ‘mamãe’, mas deve ser
compreendida por toda uma oração: mamãe me senta na
cadeira, principalmente se a palavra for acompanhada do
movimento da criança perto da cadeira e a mãe, que observa
4
Segundo JUNQUEIRA, W. 2006, em comunicação pessoal por ocasião da banca de
qualificação referiu que Sentido é a construção interna, particular e individual da realidade
externa, social e, através do processo de internalização dos objetos, eventos e relações que os
sujeitos constroem o seu mundo interno, a sua subjetividade. (Contribuição realizada no exame
de qualificação)
49
sua conduta, a coloca sentada na cadeira”. (Vygotsky, 1995, p.
127)
O autor ressalta que não podemos tomar o vocábulo “ma” de modo isolado
devido à forma primária e inicial da linguagem infantil ser uma estrutura afetiva
complexa e não diferenciada dos movimentos corporais. A situação, para ser
entendida, deve ser analisada como um todo, incluindo movimento corporal e
vocábulos.
Leal (2001) enfatiza que desses movimentos na relação da criança com o
mediador emergem cadências regulares que geram um intercâmbio em que se
torna explícito que há um interlocutor que pode completar os atos da criança,
ou seja, a criança pode compreender os seus próprios atos no intercâmbio
relacional com o outro. (p. 8)
Vygotsky salienta que quando a criança já enuncia as frases mais complexas,
ou seja, quando já consegue falar as palavras “Mamãe, me senta na cadeira”, a
estrutura desenvolvida pela linguagem não representa diretamente a ação
orientada para a situação e perde a relação imediata com a ação de atuar
sobre os objetos. A palavra transforma a ação da criança numa relação
mediada pela linguagem, que, no exemplo acima relatado, está dividida entre
duas pessoas – a criança e a mãe. A linguagem passa a ser agrupada numa
estrutura complexa de ações que os adultos podem aplicar na sua relação com
a criança. (p. 128) A linguagem age como mediadora na relação entre as
pessoas.
50
Esse exemplo nos mostra como a função da palavra passa a ser um
representante dos significados internalizados pela criança, bem como ressalta
que esse processo só ocorre na relação da criança com o outro e com o meio
social.
Estamos num momento importante deste capítulo, devido ao fato de já termos
estabelecido que o desenvolvimento da criança ocorre através do processo de
internalização dos objetos, eventos e relações que estabelece com o meio
social e explanado como ocorrem a mediação e a construção da palavra como
função nervosa superior. Nesse sentido, podemos destacar que o processo de
internalização promove a constituição das funções nervosas superiores, bem
como pode ser considerado o construtor das representações mentais
subjetivas do sujeito de um mundo objetivo. Através do processo de
internalização a criança deixa de ter ações mediatas para ter ações mediadas.
As ações que a criança realiza no meio social podem ocorrer tanto através da
mediação da palavra como também do brincar, ou seja, a palavra e o brincar
da criança podem ser considerados propiciadores do desenvolvimento das
funções nervosas superiores, uma vez que a criança se relaciona com os
objetos externos, como mediadores, na presença de um outro humano, que
pode auxiliá-la na construção de significados e de sentidos dos objetos,
eventos e relações.
51
Leal (2001) enfatiza que para uma atividade ser considerada brincar deve-se
levar em conta “que o controle, a motivação e a realidade sejam, de algum
modo, estabelecidos pelo próprio sujeito que brinca” (p. 14), para possibilitar
que a criança seja um ser ativo no meio externo. Ressalta que o verdadeiro
brincar ocorre quando a criança, na interação com um outro, tem a condição de
escolher o que e como vai fazer no seguimento da própria imaginação.
O brincar propicia também a construção da autonomia e da consciência de que
se pode construir algo ou alguma ação de acordo com a sua necessidade e
motivo5. A criança, em contato com os objetos, internaliza os significados dos
mesmos e, em contato com o outro da relação, tem a possibilidade de
internalizar os significados da própria relação, pois é nela que um exerce sobre
o outro uma influência que gera uma construção mútua e propicia um contínuo
movimento de desafio, transformação e desenvolvimento.
O brincar da criança possibilita a construção dos signos psicológicos, a
apropriação do mundo externo e a construção da representação interna do
meio externo. Num processo dialético, são as representações internas que
fazem a criança brincar e, brincando, esta constitui mais e mais a construção
de sentido do mundo. O brincar da criança propicia a construção subjetiva dos
5
Leontiev destaca as categorias necessidade e motivo como a mola propulsora o
desenvolvimento psicológico do sujeito. A categoria necessidade pode ser descrita como uma
mobilização interna que pode não direcionar inicialmente o sujeito para uma ação específica,
mas que auxilia na construção de significado dessa ação como algo que pode satisfazer a sua
necessidade, se configurando num motivo. O autor destaca que para compreender o processo
do desenvolvimento psíquico humano é necessário perceber qual a sua necessidade interna, o
que o está mobilizando para uma atividade no meio social e como o sujeito está construindo
significado capaz de satisfazê-lo. Portanto a ação do brincar da criança pode se configurar em
atividade ligada à sua necessidade e ao seu motivo.
52
signos e dos significados das coisas, eventos e relações humanas à medida
que internaliza e se apropria do significado dos objetos, coisas, eventos e
relações e constrói sentido das mesmas. A ação do brincar constrói a atividade
mediada da criança e é uma atividade no meio social que representa os
objetos, eventos e relações construídos e transformados num mundo externo
internalizado.
Leal (2001) destaca que nessa atividade do brincar da criança podemos
observar o “brincar com olhares, sorrisos, sons, gestos, com o corpo e com as
coisas de que o corpo se serve”. (p.6) A criança, em relação com os outros
humanos, com o seu próprio corpo e com os objetos, se apropria do mundo e
se constitui como sujeito ativo no meio social.
O brincar, assim como a palavra, assume uma função mediadora do
desenvolvimento da criança e ambos podem ser considerados construtores do
desenvolvimento psíquico humano, pois é através deles que a criança constrói
os signos, significados e sentidos do mundo social e cultural, num processo
dialético.
Vygotsky (1995) refere que durante o brincar a criança substitui os signos dos
objetos por outros signos e esses se convertem em outros objetos. Para o
autor, o importante no brincar é utilizar funcionalmente os objetos com a
possibilidade de realizar a atividade com a ajuda do gesto representativo.
53
No brincar, a criança pode realizar tarefas para as quais na realidade não tem
habilidade física e psíquica, como, por exemplo, dirigir um carro. Um objeto
circular pode se converter na direção do carro e a criança pode dirigi-lo e
representar mentalmente a ação de dirigir, a atitude do motorista e o próprio
objeto, o carro. Um pedaço de pano ou de madeira pode se converter em um
bebê e a criança faz, no brincar, os mesmos gestos que representam o cuidado
e a nutrição dos outros com os bebês.
“É o próprio movimento da criança, seu próprio gesto, os que
atribuem a função de signo ao objeto correspondente, o que
lhe confere sentido. Toda a atividade simbólica
representacional
está
cheia
desses
gestos
indicadores”.(Vygotsky, 1995, p. 188)
Vygotsky (1995) descreve “que é só nele (brincar) que radica a chave da
explicação de toda a função simbólica” das brincadeiras infantis e pode ser
entendido como um “sistema de linguagem muito complexo que mediante
gestos informa e assinala o significado dos diversos brinquedos”. (p. 187-188)
O autor enfatiza que com a atividade do brincar “o objeto se emancipa de sua
qualidade do signo e do gesto” (p. 188) e passa a ser significado pela ação,
pela linguagem que lhe é atribuída e representa determinadas relações
convencionais, deixando para segundo plano a necessidade do gesto. O
importante é a semelhança que o objeto tem com a representação simbólica.
A linguagem verbal que designa o objeto passa a servir para que as crianças
se ponham em comum acordo na brincadeira e denominem qual será a
utilização do objeto, como por exemplo: o livro representará a casa e a caixa de
54
fósforos, o sofá. Como o livro substitui a casa, caso esse livro seja derrubado
no chão, mesmo que a brincadeira tenha terminado, a criança pode dizer que a
casa caiu. Nesse caso, o objeto por si só cumpre uma função substitutiva, para
a criança e para o outro da brincadeira, e a linguagem é usada para organizar a
brincadeira.
Pode-se perceber que a linguagem ocupa um papel importante no brincar uma
vez que as crianças vão substituindo as ações, os gestos com os objetos e
passam a utilizar a fala para planejar e organizar a ação. A linguagem passa a
ser mediadora no planejamento da ação quando a criança passa a nomear os
objetos que vão ser necessários para a brincadeira e a própria linguagem
passa a estruturar o planejamento da ação e o pensamento da criança.
Vygotsky (2002) afirma que o brincar da criança é uma atividade que envolve a
imaginação. A criança brinca de ser alguém ou de fazer algo no momento em
que está construindo o significado e o sentido do objeto, da ação e da relação
e, ao brincar, constrói cada vez mais esses significados e sentidos. (p. 126)
Para Vygotsky (1995), inicialmente, a criança brinca com os objetos atenta às
ações e aos gestos; posteriormente, a criança se atém aos significados
atribuídos aos objetos, e passa a falar antes de iniciar a brincadeira,
organizando a brincadeira, o pensamento e a ação.
“A experiência tem demonstrado que as crianças diminuem
paulatinamente a porcentagem de ações puramente lúdicas e
começa a predominar a linguagem”. (Vygotsky, 1995, p. 191)
55
Leal (2001) enfatiza que, no brincar da criança, “os elementos dispersos da
experiência encontrarão lugar e contexto para se poderem diferenciar,
organizar e receber rótulos simbólicos que serão fonte de linguagem”. (p.1) A
criança em relação com um outro é capaz de significar, organizar e construir o
mundo simbólico e, no brincar com o outro, a criança se apropria dessas
relações.
O brincar possibilita a construção das mais variadas formas e possibilidades do
humano, na medida em que o reconhecimento do seu semelhante possibilita o
próprio reconhecimento de si, pois o outro indica, delimita, atribui significado à
realidade.
Vygotsky (2002) salienta que, à medida que a criança desenvolve as funções
nervosas superiores, pode-se observar um movimento para a realização de um
propósito, para um objetivo e, assim, a criança vai construindo as regras dos
jogos e se interessando pelos jogos de regras.
O autor descreve que
“no final do desenvolvimento surgem as regras e, quanto mais
rígidas elas são, maior a exigência de atenção da criança,
maior a regulação da atividade, mais tenso e mais agudo
torna-se o brincar.” (Vygotsky, 2002, p. 136)
O processo de construção e transformação, na psicoterapia, ocorre na relação
da criança com o psicoterapeuta, com os objetos disponibilizados na caixa de
ludo e na palavra de todos os envolvidos nesse processo. Essa relação pode
56
ser mediada pela palavra, pelas técnicas do psicoterapeuta6, pelos brinquedos
e pela atividade do brincar.
A psicoterapia permite analisar, mediar e intervir na maneira como a criança
em relação com o seu mundo externo e interno se apropria dos significados
dos objetos, eventos e relações do mundo social e constrói o sentido dos
mesmos. Pode ocorrer pela linguagem de ambos da relação, pelos brinquedos
disponibilizados e nos momentos do brincar, pois, brincando, a criança se
apropria dos objetos do meio externo e das relações interpessoais do meio
social.
O brincar em psicoterapia tem a conotação de construção da objetividade e da
subjetividade, da socialização e da individualização, no sentido de construção
interna de um mundo relacional, social.
Este capítulo demonstra, através da atividade do brincar e da palavra, a
apropriação das coisas, eventos e relações do mundo exterior, que é uma
atividade propiciadora do desenvolvimento das funções nervosas superiores à
medida que a criança constrói os significados e representa mentalmente,
internamente, o mundo externo, ou seja, produz sentidos.
A ação do brincar e da palavra como mediadores do desenvolvimento humano
pode se estabelecer tanto nas relações familiares e sociais, uma vez que a
6
As técnicas psicológicas utilizadas neste trabalho serão detalhadas no capítulo sobre o
método de pesquisa.
57
criança está cada vez mais exposta ao círculo social que a rodeia, bem como
na psicoterapia, que pode ser também um espaço de construção de novos
significados e sentidos do mundo social.
A psicoterapia pode servir para propiciar à criança, através da mediação da
palavra e do brincar a construção dos sentidos dos objetos, eventos e relações
sociais, bem como propiciar o desenvolvimento das funções nervosas
superiores.
58
3. MÉTODO DE PESQUISA
Vygotsky, ao longo da formulação da teoria de desenvolvimento psicológico, se
preocupou em construir uma síntese levando em conta os aspectos biológicos
e os contextos social e histórico na constituição do homem, baseado no
materialismo histórico e dialético como uma ferramenta possível de análise,
crítica e síntese, conforme já descrito nos capítulos anteriores.
Para formular os conceitos e estudar os desenvolvimentos histórico e social
humanos, Vygotsky propôs alguns princípios metodológicos fundamentais que
serão utilizados na construção deste trabalho. São eles:
- A análise dos processos: o autor salienta que devemos estudar os processos
envolvidos na constituição social e histórica dos fenômenos estudados e não
os objetos, fazendo-se necessário estudar os diferentes estágios que compõem
o fenômeno.
Para o autor, é necessário que se analisem os processos iniciais de um
fenômeno, considerando os contextos histórico e social envolvidos e não
somente o objeto de análise em si.
“Se substituirmos a análise do objeto pela análise do
processo, então, a tarefa básica da pesquisa obviamente se
torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento
do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos
seus estágios iniciais”.(Vygotsky, 2003, p.82 apud Cericato,
2006, p.38)
59
- O segundo princípio é a explicação dos fenômenos contrária à descrição: a
análise da explicação do fenômeno psicológico é a maneira de trabalho que
revela a sua gênese e as relações entre o social e o contexto histórico, além da
sua aparência. O objetivo desse princípio é compreender as relações entre a
gênese, e as relações envolvidas no processo, buscando a essência7 e não as
características principais do fenômeno psicológico.
“a análise científica real difere da análise introspectiva
subjetiva, que, pela sua natureza, não pode esperar ir além da
pura descrição. O tipo de análise objetiva que defendemos
procura mostrar a essência dos fenômenos ao invés de suas
características perceptíveis.” (Vygotsky, 2003, p. 83 apud
Cericato, 2006, p. 38)
- O terceiro princípio é o comportamento fossilizado: o entendimento dos
fenômenos psicológicos deve ser dinâmico, histórico e considerado em
transformação, uma vez que o homem, o contexto social e a cultura estão em
constante processo de mudança.
“Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no
processo de mudança: esse é o requisito básico do método
dialético. Numa pesquisa, abranger o processo de
desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas
fases e mudanças – do nascimento à morte – significa,
fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência, uma
vez que ‘é somente em movimento que o corpo mostra o que
é”.(Vygotsky, 2003, p. 85 apud Cericato, 2006, p. 38)
Os tópicos acima descritos foram a base do método de pesquisa proposto por
Vygotsky e são os eixos para a análise deste trabalho em um estudo de caso.
7
Segundo JUNQUEIRA, W. 2006, em comunicação pessoal por ocasião da banca de
qualificação. Marx explica o termo essência como a síntese da multiplicidade das
determinações, ou seja, para se analisar um fenômeno deve-se buscar o princípio da
explicação para justificar ir além da aparência.
60
Recorro ao estudo de caso para analisar o fenômeno em questão por
representar um momento do processo em que a criança e o psicoterapeuta
estão em relação, utilizando a palavra e o brincar como mediadores do
desenvolvimento psicológico.
De acordo com Martins (2006), o estudo de caso fornece a busca de condições
para “explicar, demonstrar uma teoria específica sobre o caso a partir dos
resultados obtidos” (p.69) e disponibiliza o espaço para as proposições, teses,
explicações teóricas formuladas a partir de um conhecimento que se tem do
fenômeno, do caso e das reflexões do pesquisador.
O estudo de caso propicia a transformação dos conhecimentos tácitos de uma
prática de psicoterapia fundamentada em Vygotsky em conhecimentos
científicos.
Recorro também a Chizzotti (2000) quando refere que o estudo de caso
“é uma caracterização abrangente para designar uma
diversidade de pesquisas que coletam dados de um caso
particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório
ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la
analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou
propor uma ação transformadora (...) o caso é tomado como
unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para
fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma
intervenção.” (p. 102)
No intuito de corroborar a coerência teórica e metodológica proposta por
Vygotsky, utilizando um estudo de caso como método de análise, é necessário
analisar o sujeito em seu processo de mudança, levando em conta os
61
contextos social e cultural em que está inserido, bem como explicar o processo
de mediação da palavra e do brincar.
Para fortalecer a análise citada acima recorro ainda a Souza (2000), quando
propõe analisar as conjunturas dos fenômenos para melhor compreendê-los,
estabelecendo cinco categorias que devem ser consideradas, tais como:
1) Acontecimentos: que marcam historicamente uma sociedade, uma
população e, neste trabalho, serão descritos levando em conta a história
do sujeito e suas relações sociais.
2) Cenário: descrito como o local onde ocorre o fenômeno, do ponto de
vista do sujeito pesquisado. Os sujeitos envolvidos na pesquisa
constroem o cenário em que estão inseridos;
3) Atores: são os indivíduos que representam algo para a sociedade e,
neste trabalho, são representados pela criança, pelos familiares e pela
psicoterapeuta, que constituem o processo de psicoterapia;
4) Relações de força: descritas nas relações de cooperação, confronto,
igualdade, domínio, subordinação, no intuito de compreender como se
estabelece a relação entre os atores.
Essas categorias fornecem-me parâmetros dos contextos histórico, social e
cultural do sujeito da pesquisa, na análise dos acontecimentos em um cenário
específico, com os sujeitos em uma relação específica, em processo de
psicoterapia.
62
3.1 Procedimentos para a coleta de dados
A coleta de dados foi realizada por meio da gravação das sessões de
psicoterapia com a criança, posteriormente transcritas e complementadas com
as observações das atividades realizadas durante a sessão.
Foram selecionadas para análise a primeira e a nona sessões, pelo fato de
serem consideradas as sessões em que se evidenciaram alterações no
comportamento da criança, em seu modo de utilizar a palavra, de brincar, na
relação com os brinquedos e com a psicoterapeuta. A transcrição das sessões
está anexa a este trabalho.
3.2 Procedimentos éticos
Solicitou-se
à
responsável
pela
criança
a
assinatura
do
termo
de
consentimento lido e compreendido, conforme exigência da Resolução 196/96,
do Conselho Nacional de Saúde – modelo anexo. De acordo com essa
resolução, o estudo apresenta os riscos inerentes ao processo de terapia.
Foi preservada a identidade dos participantes do estudo, também de acordo
com as exigências da resolução, utilizando-se nomes fictícios para os
participantes.
63
Cabe ressaltar que a pesquisa realizada para este estudo aconteceu no próprio
ambiente de trabalho da psicoterapeuta e nada foi criado especialmente para
atender às exigências da pesquisa.
3.3 Cenário da pesquisa
A pesquisa foi realizada no consultório da clínica psicológica do IPAF – Instituto
de Psicologia Aplicada e Formação - no contexto em que habitualmente atendo
os pacientes encaminhados para psicoterapia. O único critério para a escolha
do sujeito foi ser uma criança com idade entre cinco e dez anos. Essa faixa
etária foi escolhida pelo fato de, nessa idade, a criança já ter desenvolvido a
fala e o brincar.
A escolha do sujeito da pesquisa foi realizada aleatoriamente através do
processo de marcação de consultas em psicoterapia do Instituto, sendo esta a
primeira criança que aceitou o horário disponibilizado para o atendimento e a
marcação da consulta foi realizada.
3.4 Personagens da pesquisa
O caso a ser apresentado tem como personagens um menino de oito anos de
idade, denominado Pedro, e sua avó por parte de pai, D. Francisca, de
sessenta e três anos de idade. Os dados foram obtidos no processo de
64
psicodiagnóstico realizado antes do início da psicoterapia propriamente dita,
por meio dos seguintes instrumentos:
- Consulta inicial com a avó (responsável legal pela criança) e a criança;
- Relatório de observação do psicólogo que a encaminhou para o IPAF;
- Atividade de ludo com a criança;
- Aplicação da Prova de Rorschach;
- Entrevista por telefone com o diretor da escola;
- Entrevista devolutiva com a avó e a criança.
A primeira consulta teve como foco a história de Pedro inserido no contexto
familiar, tendo como objetivo central compreender como a avó se relaciona
com a criança, compreender a queixa que está sendo trazida. Cabe ressaltar
que o garoto estava presente em todas as fases do processo, pois, sendo o
protagonista da história, deve participar e estar a par de todas as situações em
que está sendo citado.
A avó relatou que o garoto nasceu no Paraná, onde morava com o pai, a mãe e
um irmão mais novo. Há aproximadamente dois anos, sua mãe abandonou o
marido e os filhos e a família se desfez, sendo que Pedro e o irmão de quatro
anos foram levados pelo pai para morar em São Paulo, com D. Francisca, uma
tia paterna e seu filho de três anos.
A avó afirmou que não podia cuidar dos garotos porque é doente, mas se viu
na obrigação de fazê-lo por ter sido designada pelo Juiz.
65
A avó era faxineira e trabalhava o dia todo em casa de família, mas após quase
ser denunciada para o “SOS Criança” pela vizinha, parou de trabalhar para
ficar com as crianças. Pedro e o irmão mais novo ficavam trancados em casa,
numa espécie de porão, enquanto ela ia trabalhar. Ela relata que o garoto era
muito cuidadoso com as coisas e com o irmão e não mexia em nada, nem
colocava ao irmão e a si próprio em risco.
No ano de 2006, Pedro foi matriculado na 1º série do Ensino Fundamental de
uma escola municipal, que o encaminhou para atendimento em psicoterapia
com
queixa
de
hiperatividade,
dificuldades
de
aprendizagem
e
de
relacionamento interpessoal. Esse início tardio da escolaridade ocorreu porque
a avó não tinha ainda a guarda definitiva das crianças e sem um responsável
legal as escolas não podiam aceitar Pedro como aluno.
A avó confirmou a queixa de agitação, salientando que seu outro neto havia se
tornado muito irritado e briguento por influência de Pedro. Salientou que a sua
casa não tem espaço para as crianças brincarem e acredita que isso pode
influenciar na agitação do garoto.
D. Francisca apresentou um relatório de observação psicológica no qual
constava que ambos os pais da criança apresentavam dificuldades emocionais
não especificadas. O pai era considerado muito violento, tendo chegado a
66
quebrar o braço da esposa e a ser preso por isso. No relatório, Pedro e o irmão
afirmavam que apanhavam muito da mãe.
O psicólogo descreveu Pedro como uma criança regredida emocionalmente,
apresentando sensível desestrutura emocional, como conseqüência dos
sofrimentos vivenciados no âmbito familiar. Seu intenso sofrimento emocional
era a provável causa de sua hiperatividade e das conseqüentes dificuldades no
processo de aprendizagem escolar.
A sessão de ludo com o garoto, com trinta minutos de duração, teve como
objetivo levantar hipóteses a respeito do modo como ele brinca, como constrói
a brincadeira, como se relaciona com os objetos da caixa de ludo e como
estabelece a relação comigo, uma pessoa estranha ao seu mundo.
Após o término dessa consulta, entrei em contato por telefone com o diretor da
escola para compreender melhor sua queixa em relação às dificuldades de
aprendizagem, hiperatividade e dificuldades no relacionamento interpessoal de
Pedro. Nesse contato foi explicado que ele era uma criança muito agitada e,
por esse motivo, permanecia na escola por apenas duas horas. O diretor
relatou que sua saída antecipada era realizada em seu próprio benefício,
devido ao fato de perturbar o andamento das demais crianças e não conseguir
ter atenção focada por mais tempo.
67
Apesar
de
conversarmos
sobre
a
importância
de
Pedro
freqüentar
regularmente a escola e da denúncia que seria realizada por mim à Secretaria
de Educação do Município, o diretor foi firme em sua conduta de retirar Pedro
mais cedo da sala de aula por mais um mês.
No segundo encontro com Pedro foi realizado a aplicação da Prova de
Rorschach, com o objetivo de compreender como e quais funções nervosas
superiores - atenção, memória, emoção, linguagem, pensamento, imaginação,
planejamento da ação - se configuram em sua construção psicológica até o
momento da avaliação. A análise da Prova de Rorschach foi realizada de
acordo com o Sistema Compreensivo de John Exner.
Para a avaliação psicológica, Vygotsky propõe o processo de avaliação
dinâmica, que se caracteriza pelo uso de instrumentos mediadores de análise
das funções nervosas superiores no seu processo de constituição, ou seja,
levando em conta tanto as funções já constituídas, como também as que estão
em zona de próximo desenvolvimento.
O autor destaca que
“qualquer avaliação que não explore a zona de
desenvolvimento proximal é apenas parcial, já que só leva em
conta as funções já desenvolvidas e não aquelas que estão
em processo de desenvolvimento e que, por definição,
desenvolvem-se por meio da atividade colaborativa.” (Daniels,
1999, p. 234)
Nesse sentido, cabe salientar que o uso da Prova de Rorschach no
psicodiagnóstico é um instrumento de avaliação parcial, pois permite apenas
68
que se conheçam as funções nervosas superiores já constituídas, mas não
possibilita a análise das funções que estão em processo de construção ou em
zona de próximo desenvolvimento. Os resultados da Prova fornecem pistas,
como um ponto de partida, sobre o desenvolvimento das funções nervosas
superiores e os recursos da criança até aquele momento da avaliação.
Após esse processo de psicodiagnóstico, foi realizada a devolutiva na presença
da avó e de Pedro com o objetivo de explicitar a análise realizada nesses
primeiros contatos com o garoto e com a avó além de delinear, em conjunto,
um contrato de trabalho e dar início ao processo de psicoterapia.
Diante de todos os dados compilados, pude analisar que D. Francisca
apresentou as dificuldades que sentia em relação aos garotos, somadas aos
problemas de saúde que ela apresentava, ao fato de não conseguir trabalhar, e
de ter que dividir um espaço pequeno com mais dois meninos. Na entrevista,
demonstrou necessidade de falar de si própria e das dificuldades que estava
enfrentando para cuidar do garoto.
A avó tem a guarda judicial de Pedro, mas, seja por falta de espaço em sua
casa, seja por falta de condições físicas e emocionais, não se assume como
responsável plena por ele e relata que espera devolvê-lo para o pai. A avó se
colocou como cuidadora e não como responsável direta pelo desenvolvimento
psicológico do neto. Os cuidados que a avó demonstrou ter com o garoto foram
69
de levá-lo à escola, de acompanhar as suas tarefas, de alimentá-lo, de vesti-lo
e de proporcionar, com dificuldade, o espaço físico para a moradia.
Pedro foi referenciado, nas palavras da avó, como uma criança agitada,
briguenta, inconseqüente, que atiçava os outros, que não conseguia parar
quieto para aprender, mesmo tendo entrado há pouco tempo na escola. D.
Francisca referiu que, como os pais são desequilibrados, já era de se esperar
que Pedro fosse revoltado. Seu intuito ao trazê-lo para a psicoterapia era tentar
descobrir e sanar a revolta, a agitação e a dificuldade de aprendizagem para
que pudesse viver melhor com a família.
É importante salientar que o outro da relação deve se sentir responsável pelo
desenvolvimento físico e psicológico da criança para que possa estar atento à
necessidade da mesma. É essa a função que pode ser desempenhada
também pela psicoterapeuta.
O brincar de Pedro em seu meio social foi enfatizado como trabalhoso e difícil,
uma vez que em sua casa não há espaço e as outras pessoas que moram
próximas não gostam que ele brinque no quintal. Considerando que o brincar
proporciona o desenvolvimento das funções nervosas superiores à medida que
a criança se apropria dos significados, representa mentalmente, internamente o
mundo externo, produz sentido, Pedro tem o seu brincar cerceado pelo espaço
físico e pela indisponibilidade das outras pessoas que moram próximas a ele.
70
A análise da Prova de Rorschach pôde evidenciar a dificuldade do garoto em
manter a atenção, por conta dos aspectos afetivos que estão interferindo no
seu comportamento explícito, pois demonstrou estar sendo bombardeado por
sentimentos de insegurança e intensa irritação interna, não conseguindo utilizar
os recursos intelectuais que possui para direcionar e levar a cabo as suas
tarefas.
Nesse contexto, a proposta de psicoterapia para Pedro foi delineada para
estabelecer uma relação de confiança e de responsabilidade com o seu
desenvolvimento psicológico mediado pela palavra e pelo brincar. A proposta
de
orientação
com
a
avó
foi
focada
na
conscientização
da
sua
responsabilidade para com o desenvolvimento psicológico de Pedro, uma vez
que assumiu a guarda judicial dos garotos.
O Processo de Psicoterapia
Para efeito desta pesquisa e tendo em vista as exigências do tempo, foram
selecionadas para análise, tendo em vista uma melhor compreensão da
dinâmica do brincar de Pedro, a primeira sessão, com duração de cinqüenta
minutos, e a nona sessão, com trinta minutos8 de duração.
8
As sessões com crianças têm duração de trinta minutos. O critério é estabelecido pelo IPAF,
norteado pela experiência da Professora Maria Rita Mendes Leal em psicoterapia com
crianças. A autora salienta que trinta minutos é o tempo ótimo de atenção que a criança
disponibiliza para a relação.
71
Os objetivos da mediação nos momentos de ludo com o garoto, entre outros,
foram:
- ressaltar a atividade de Pedro de acordo com a sua necessidade, para que
ele possa se perceber e se constituir como um sujeito ativo no meio externo;
- demonstrar a minha presença estável na relação com ele, apoiando,
repetindo, direcionando e organizando a sua atividade;
- proporcionar condições, ao nível interpessoal, através da palavra e do brincar
para que ele possa reorganizar as suas ações e pensamentos ao nível
intrapsicológico;
- utilizar o brincar e a palavra como mediadores do desenvolvimento.
Em todas as sessões, os instrumentos da caixa de ludo foram disponibilizados
para que ele pudesse brincar, desenhar, pintar ou construir brincadeiras, de
acordo com a sua iniciativa.
A caixa de ludo foi construída de acordo com a sugestão de Leal9 (2004),
contendo: massa de modelar, lápis de cor, folhas brancas, peças de madeira
de diversos tamanhos e cores, boneco de encaixe, livro de pano, lenço de
pano, martelo, arma de fogo, soldados, animais selvagens e domésticos, carros
de polícia, ambulância, táxi, família lúdica, panelas e utensílios de cozinha,
estetoscópio, seringa.
9
Os instrumentos que constituem a caixa de ludo foram originalmente sugeridos pela
Professora Maria Rita Mendes Leal na Clínica Escola do Departamento de Psicologia da
Universidade de Lisboa e adotados pelo IPAF.
72
A caixa de ludo proporciona oportunidade a Pedro de exercer a iniciativa ao
escolher quais materiais serão utilizados e de que maneira.
A minha ação mediadora, nos momentos de ludo, foi realizada através do
brincar e da palavra não espontânea, nem aleatória, uma vez que tinha a
intenção de favorecer o desenvolvimento psicológico. Sendo assim, minhas
palavras como psicoterapeuta foram norteadas pelas técnicas psicológicas
propostas por Leal (2004) e ocorreram durante todos os momentos de ludo.
As técnicas utilizadas foram:
- marcação: utilizada para marcar o diálogo num movimento de vai e vem, com
o intuito de não deixar no vazio a palavra da criança. Os diálogos sociais são
marcados pelas pessoas implicadas na conversa, num movimento de agora-tu,
agora-eu, com o objetivo de não deixar a fala da criança sem resposta. Essa
ação sustenta o diálogo e marca a presença do psicoterapeuta na relação com
a criança;
- repetição: utilizada para a criança perceber a sua fala através da palavra do
outro;
- pôr verbo: quando o psicoterapeuta descreve a ação da criança no momento
em que a linguagem verbal não está presente. A ação de descrever a atitude
do outro possibilita à criança perceber, através da fala do outro, como está
agindo no meio externo. O objetivo dessa técnica é possibilitar à criança se
perceber agindo no meio externo, como um ser ativo;
73
- eco emocional: o psicoterapeuta descreve a emoção que está permeando a
relação naquele momento. O intuito é verbalizar e deixar claros os conteúdos
emocionais que permeiam as relações interpessoais. A possibilidade de
experimentar, na atividade principal, as emoções que são sentidas, possibilita à
criança reconhecer e nomear as suas próprias emoções;
- re-expressão: o psicoterapeuta reconstrói e organiza a fala da criança. Essa
técnica possibilita ao outro da relação organizar a fala e a ação da criança para
que a mesma possa construir sentido de suas ações e organizá-las.
O ambiente da psicoterapia é o espaço para as dificuldades e facilidades da
criança serem construídas e ressignificadas e as ações do psicoterapeuta
devem propiciar esse espaço de construção durante todo o momento de ludo.
Numa relação segura e confiável, a criança pode se apropriar de novos
significados e construir sentido.
74
4. ANÁLISE DAS SESSÕES
A análise da primeira e da nona sessões de psicoterapia foi realizada da
seguinte maneira:
- Análise detalhada do diálogo das sessões, que demonstra o movimento no
brincar e na palavra de Pedro. Nessa análise foram realizados:
1. Explicação das observações, sensações e inferências que realizei em
função da atividade de Pedro e que suscitaram as minhas palavras e o
meu brincar como psicoterapeuta; (indicados em verde)
2. A mediação da palavra e do brincar da psicoterapeuta, utilizando as
técnicas psicológicas; (indicados em vermelho)
- Destaque de episódios que deixaram mais evidentes a mediação da palavra e
do brincar, buscando também a articulação com a teoria desenvolvida por
Vygotsky. (indicados em preto)
Os episódios destacados demonstram os movimentos da sessão que explicam
o processo de mediação da palavra e do brincar. As demais partes das
sessões estão transcritas na seção “Anexos” deste trabalho.
Foram selecionados seis episódios que destaquei como importantes para
analisar a mediação da palavra e do brincar da primeira sessão de psicoterapia
com Pedro.
75
EPISÓDIO 1
P. (Pedro entra e senta no sofá)
Pedro pareceu aguardar o que iria ser realizado naquele espaço.
Psi. (Sento na poltrona e olho para Pedro).
Essa atitude teve como intuito propiciar a Pedro a necessidade de ter alguma
iniciativa no meio externo, em função da relação de espera.
P. Vamos brincar? (Se direciona para o chão perto da caixa de ludo e abre a
mesma)
Pedro tomou a iniciativa de brincar, possibilitado pela minha espera e pela
aceitação da sua iniciativa.
Psi. Vamos brincar. (Sento no chão em frente a ele, junto à caixa)
A repetição foi usada para refletir a intenção de Pedro de construir uma
brincadeira. O fato de ter aguardado a sua iniciativa em construir algo, seja
brincadeira ou conversa, de acordo com suas necessidades e motivos,
favorece o desenvolvimento psicológico para que o mesmo se torne um sujeito
ativo no meio externo.
P. Você vai brincar do quê?
Com essa pergunta, senti que Pedro me afastou da relação e demonstrou que
eu poderia ficar livre para brincar sozinha e do que quisesse. Inferi também
uma sensação de incerteza, por parte dele, de que eu estaria ali presente para
brincar com ele.
Psi. Eu não sei. Do que nós vamos brincar?
A minha fala foi colocada de modo a demonstrar somente a incerteza em
relação à brincadeira, no entanto, expressou a certeza de querer brincar com
76
ele, de acordo com a sua vontade, com o intuito de apresentar a ele uma
relação segura e estável.
P. Eu quero... brincar... de piquenique. (Fala baixo dificultando a compreensão)
Apesar da dificuldade de Pedro de construir uma brincadeira, ele conseguiu
delimitar o piquenique, mesmo com uma fala baixa e de difícil compreensão.
Também percebi que ele não me incluiu explicitamente na brincadeira do
piquenique.
Psi. De piquenique. Com chapéu. (Faço referência ao fato de Pedro ter
colocado a bacia na cabeça como um chapéu)
O uso da técnica de pôr verbo foi usada para que Pedro pudesse perceber a
sua ação no meio externo, verificar e julgar se os instrumentos escolhidos
estavam condizentes ou não com a atividade proposta por ele mesmo. Poderia
ter usado a palavra “nós vamos brincar de piquenique”, mas inferi que ele
poderia sentir isso como uma invasão de espaço e, numa primeira consulta,
poderia forçar a relação que estava se iniciando nesse momento.
P. (Pega a pasta com as folhas e pergunta...) É para desenhar?
Compreendi que Pedro teve a necessidade de designar verbalmente os objetos
da caixa de ludo e de se certificar de que esses objetos estavam ali para o seu
uso. Pereceu ficar disperso e sem direcionamento no brincar com tantos
objetos e comigo.
Psi. É para desenhar se quiser.
Respondi através da repetição à sua pergunta e acrescentei um item
importante para aquele momento, que foi a vontade dele agir e construir as
brincadeiras.
77
P. Não. Eu quero brincar.
Senti que Pedro percebeu que os objetos estavam ali a sua disposição e
poderiam ser usados de acordo com a sua vontade.
Psi. Você quer brincar.
A decisão de brincar baseada na vontade de Pedro ficou explicitada pela minha
palavra, no entanto, o brincar de piquenique se perdeu nas suas ações
posteriores. Percebi que ele teve dificuldade de manter a atenção concentrada
numa atividade e planejar a sua ação.
P. Vou brincar com a minha arminha.
Pedro pegou outro objeto da caixa de ludo, designou-o como pertencente a si e
manipulou o brinquedo. A sua palavra pareceu tentar descrever o inicio de uma
brincadeira.
Psi. Vai brincar com a sua arminha.
Usei a técnica da repetição para reforçar a sua atitude em relação à sua
vontade. Cabe ressaltar que a minha atitude foi de reforçar a sua iniciativa e
não de explicitar a dificuldade de planejar a brincadeira.
P. Eu sou médico (Pega a arma, o estetoscópio e recoloca a bacia na cabeça
como um chapéu)
Pedro explicitou a vontade de iniciar outra brincadeira. O piquenique se perdeu,
assim como o desenho e a arminha se perderam. A nova brincadeira foi de
médico.
Psi. Você é médico. Então você vai brincar de médico.
A técnica da repetição com o acréscimo da re-expressão teve como intenção
auxiliar a possibilidade de Pedro planejar a atividade de brincar de médico.
78
P. (Ausculta o coração). Depois a gente vai ao zoológico, a gente vai...
O brincar de médico de Pedro foi demonstrado na ação de auscultar o coração
com o estetoscópio e a sua fala demonstrou a intenção de uma nova
brincadeira.
Psi. Ah é! A gente vai ao zoológico.
Senti nesse momento, pela primeira vez na sessão, que Pedro me incluiu na
brincadeira, quando disse “a gente vai ao zoológico” e, portanto, a repetição de
sua fala explicitou a atitude de estarmos juntos na brincadeira.
P. Ver os animais.
Percebi que Pedro quis demonstrar saber o significado de ir ao zoológico e
apresentou um objetivo de sua atividade.
Psi. Primeiro você vai brincar de médico, depois a gente vai ao zoológico ver os
animais.
Tentei organizar através da re-expressão as suas ações e intenções naquele
momento. A organização interna de Pedro deve ser facilitada por um outro ao
nível interpsicológico, em um ambiente tranqüilo e seguro, para que possa se
tornar intrapsicológica e contribuir para o controle da sua agitação interna.
P. É. (Começa a auscultar o próprio coração)
Percebi que nesse momento Pedro iniciou a atividade de brincar de médico
quando auscultou o próprio coração. Inferi que essa ação de auscultar o
coração faz parte da sua experiência quando vai ao médico controlar a sua
disritmia.
Psi. Você está auscultando o seu coração, tum tum tum tum...
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Através da técnica de pôr verbo traduzi as ações de Pedro e introduzi no
brincar a imaginação, com o barulho do coração, como também me coloquei na
brincadeira. A imaginação é uma função nervosa superior que promove e
constitui a capacidade de significação e simbolização do mundo.
P. (Continua brincando) Você escreve com a canhota?
O brincar de Pedro foi interrompido com uma pergunta. Inferi que o seu
pensamento e sua atenção não estavam focados na atividade de brincar de
médico. A dificuldade de atenção concentrada é demonstrada na variedade das
brincadeiras iniciadas e não executadas, como também no seu pensamento no
momento em que a pergunta um tanto quanto descolada do contexto surge na
sessão.
Psi. Não, eu escrevo com a mão direita. E você, é canhoto?
Respondi e aceitei a pergunta, mas devolvi a sua questão com um interesse
em conhecê-lo melhor.
P. (Acena que sim com a cabeça)
Psi. Hum hum.
Usei a marcação para deixar a informação solta, para que Pedro pudesse ou
não continuar preso a esse assunto. O objetivo dessa técnica é apenas marcar
o diálogo instituído na relação.
P. (Continua auscultando o próprio coração)
Percebi que Pedro persistiu na atividade de auscultar o coração e, até esse
momento da sessão, essa atividade foi a mais extensa e contínua.
Psi. Tum tum, tum tum, tum tum...
Retomei o barulho que o coração faz, com o objetivo de suscitar a imaginação
na brincadeira.
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P. (Olha para mim e sorri e se dirige para a minha frente. Coloca o estetoscópio
no meu peito)
Nesse momento senti que Pedro utilizou a brincadeira de auscultar o coração
como uma forma mediada de se apropriar do objeto, da ação do médico e de
se aproximar de mim.
Psi. Você vai auscultar o meu coração agora.
Pus verbo na ação de Pedro para que a palavra fosse mediadora da relação
entre ele e eu e mostrei a sua iniciativa de estabelecer uma relação mais
estreita.
P. Tum tum, tum tum...
Percebi que as trocas com olhares e com ações, citadas por Leal (2004), como
um movimento recíproco promotor de desenvolvimento, começaram a se
desenvolver nesse momento. Pedro imitou o barulho do meu coração e
prosseguiu o brincar de médico por um pouco mais de tempo. A ação iniciada
momentos antes por mim estava sendo ensaiada por ele, através da imitação.
A imaginação estava permeando a relação do brincar de ambos nesse
momento e já estava fazendo parte de sua fala.
Psi. O coração está batendo.
Pus verbo na ação de Pedro de imitar o barulho do meu coração, para reforçar
a sua iniciativa de fazer o barulho do coração.
No início deste episódio, Pedro pareceu disperso com os objetos da caixa de
ludo, designando-os e manipulando-os, com o intuito de compreender quais
instrumentos estavam disponíveis para ele e de que maneira. Nomeou algumas
81
brincadeiras como se isso fosse o bastante para a brincadeira acontecer. Inferi
que, para ele, o fato de nomear o brincar de piquenique ou “com a arminha”
fosse o suficiente para demonstrar a sua brincadeira. A nomeação da
brincadeira não pareceu condizente com a sua prática, pois não apresentou
recursos para executá-la com início, meio e fim. As suas ações não pareceram
planejadas e os objetos escolhidos também não estavam de acordo para
atender a demanda da brincadeira escolhida por ele. Os objetos da caixa de
ludo pareciam suscitar nele a vontade de brincar: de piquenique, com a arma e
de médico, mas não conseguia organizar a brincadeira.
Para Vygotsky (1995), durante o brincar a criança substitui os signos dos
objetos por outros signos e esses se convertem em outros objetos. O
importante é utilizar funcionalmente os objetos com a possibilidade de realizar
a atividade com a ajuda dos gestos representativos. No entanto, Pedro, nesta
fase da sessão, parece apenas designá-los e não utilizá-los funcionalmente.
Esse fato foi percebido por mim como dificuldade de atenção e planejamento
da ação e do uso da imaginação. Algumas ações de Pedro não puderam ser
organizadas por ele no brincar e, por esse motivo, o meu intuito foi de organizar
junto com ele a brincadeira. No momento de brincar de médico, quando
auscultou o coração, ele pareceu poder se apropriar tanto da ação do médico
como da função dos objetos utilizados na medicina.
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EPISÓDIO 2
P. Você fica com o celular que eu vou caçar o animal.
Percebi que as trocas de brincadeiras eram rápidas, pois a partir desse
momento ele iniciou outra brincadeira. Senti que a imaginação estava implícita
na fala de Pedro quando ele estava se preparando para caçar os animais.
Psi. Eu fico com celular enquanto você vai caçar o animal. Eu não posso ir com
você?
A re-expressão foi usada para organizar a sua fala em relação ao planejamento
da atividade. Acrescentei o pedido explícito de participar mais ativamente da
nova brincadeira para explicitar em palavras a relação presente e estável que
estava sendo estabelecida naquele momento. Aceitei a nova brincadeira, mas
demonstrei que queria acompanhá-lo.
P. Não, porque você vai se machucar.
Senti uma atitude de cuidado dele com relação a mim e de fortalecimento das
suas próprias atitudes. A relação de cuidado implícita nessa relação fez com
que Pedro pudesse se sentir forte para caçar os animais e eu seria a figura
frágil que poderia se machucar. Lembrei da relação que ele tinha com o irmão
quando ficava em casa sozinho e tinha a responsabilidade de cuidar da casa e
do irmão.
Psi. Eu vou me machucar, por isso eu não posso ir. Você se preocupa comigo.
A re-expressão usada nesse momento teve como intuito explicitar e organizar a
sua atitude, a aceitação da minha fragilidade de poder me machucar, bem
como o cuidado e a preocupação que ele estava tendo comigo.
P. É.
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Senti que ele estava numa relação de poder e de cuidado comigo. A
sobrevalorização de Pedro e a minha fragilidade estavam sendo explicitadas
pela palavra e pelo brincar.
Psi. E você, não vai se machucar?
Perguntei com o intuito de mostrar que também estava preocupada com ele e
de voltar a atenção a ele.
P. Não.
Percebi através da palavra de Pedro o sentimento de sobrevalorização na
atividade de brincar de caçador, uma vez que demonstrei estar preocupada
com ele também.
Psi. Está bem. Eu fico esperando aqui enquanto você vai caçar o animal. (Fico
sentada no chão, perto da caixa de ludo e do sofá)
A aceitação da iniciativa de Pedro estava novamente marcada pela minha
resposta e a organização da ação estava sendo realizada pela re-expressão na
minha palavra ao nível interpsicológico para que ele construísse ao nível
intrapsicológico.
P. Olha o que tem aqui. (Mexe na caixa de ludo e retira a massinha) Quer
comer?
Compreendi que quando começamos a organizar e planejar externamente a
brincadeira, ele perdeu a motivação e partiu para uma nova ação. Parecia que
os objetos da caixa de ludo instigavam a sua atenção e propiciavam a
dispersão das ações.
Psi. O que você vai fazer para eu comer?
84
Aceitei a sua iniciativa, mas complementei com uma pergunta para dar pistas
do planejamento e organização da nova brincadeira.
P. Espera um pouquinho aí. (Vai ao outro canto da sala e brinca de luta)
Pedro retomou a brincadeira de caçar os animais, sem a verbalização explícita
da continuidade da brincadeira.
Psi. Eu fico esperando ou vou fazer a comida?
Coloquei a pergunta para estimular a organização da brincadeira e a
possibilidade da junção das duas atividades.
P. Ah, não! A comida já está pronta, você vai ter que esperar para comer.
Senti que Pedro não tinha planos de juntar as ações das brincadeiras e poderia
estar me retirando da ação explícita de fazer comida para quando ele voltasse.
Psi. Eu tenho que esperar. (Permaneço sentada no chão)
Re-expressei a sua idéia para reforçar a minha ação na brincadeira. Poderia ter
expressado alguma emoção de desapontamento ou raiva de ter que ficar
esperando, pois ele briga com os amigos quando estes não querem brincar
com ele, mas não tive essa idéia no momento.
P. (Continua a brincar de luta com os animais)
Pedro correu e se jogou no chão na luta com os animais. Percebi que
necessitava se movimentar e se jogar no chão como uma forma de execução
motora. As ações realizadas até o momento não eram focadas na ação motora
e sim nas funções de atenção, imaginação, pensamento e planejamento da
ação.
Psi. O que será que está acontecendo com o Pedro lá com os animais? (Falo
alto o que estou pensando)
85
Fiz um eco-emocional para demonstrar a minha preocupação com ele e
também marcar a minha presença mesmo sem atuação direta na ação.
P. (Continua a lutar com os animais e retorna para perto de mim)
Pedro continuou a correr e a se jogar no chão. Percebi também a sua
necessidade de se afastar fisicamente de mim para executar essas ações
motoras, até com certa agressividade. Ele me deixou esperando e só
observando o que ele fazia.
Psi. Voltou? Ai que bom. Como foi lá?
Demonstrei alegria ao vê-lo retornando são e salvo dos animais através de um
eco-emocional e deixando o sentimento explícito na minha palavra.
P. O animal tava machucado, mas depois se curou.
Percebi certa ambigüidade na atitude de Pedro, devido à sua ação de caçar o
animal e depois dizer que o animal estava machucado e havia se curado.
Psi. Você curou o animal.
Na tentativa de resgatar apenas a sua ação positiva como médico, afirmei que
ele tinha curado o animal.
P. É. (Senta no chão perto de mim)
Pedro retornou para perto de mim, cansado fisicamente de lutar.
Psi. Como ele se machucou?
Tomei a iniciativa de persistir no diálogo e na brincadeira da cura do animal,
para tentar organizar a sua ação e seu o brincar.
P. Machucaram ele.
86
Pedro atribuiu a culpa do machucado do animal a um sujeito indeterminado. E
não relacionou a caçada. Senti nesse momento que ele não estava interessado
em continuar esse assunto.
Psi. Machucaram o animal.
A repetição foi utilizada para prender a sua atenção nesse assunto, mas não
repercutiu, porque ele já estava focando a sua atenção para outro objeto.
Como a iniciativa foi minha, Pedro não acompanhou a continuação do diálogo.
P. Não é bom.
Compreendi que Pedro demonstrou certo desprezo em relação a esse diálogo.
Ele respondeu à minha exigência, sem expressão e sem vitalidade. Fiquei
pensando como seria quando tem que executar uma tarefa na escola ou em
casa que não está ligada diretamente com a sua vontade.
Psi. Não. Machucar o animal não é bom.
A re-expressão serviu para organizar a sua fala, para que ele pudesse escutar
a frase que estava sendo dita por mim e por ele de maneira inteira e
organizada. A tentativa de manter a sua atenção na brincadeira da luta e da
cura do animal foi realizada para observar como ele reagia a uma exigência do
outro.
Neste episódio da sessão, Pedro assumiu uma postura ativa no meio externo,
com ações motoras na brincadeira. Inferi que ele necessitava realizar ações
motoras como uma maneira de descarregar a sua energia na brincadeira.
87
Vygotsky (1995) refere que é o próprio movimento da criança, o gesto, que
atribui a função do signo e o sentido ao objeto correspondente. Indica que toda
atividade simbólica representacional está cheia desses gestos indicadores.
(caçar e salvar os animais)
Outro ponto importante a ser levantado é o cuidado, demonstrado nas palavras
e no poder que Pedro exerceu sobre mim. Uma possível explicação é a de que
Pedro cuidou de mim para que eu não me machucasse, assim como cuidava
do irmão quando ficava sozinho em casa, e, com isso, pôde se apropriar do
significado de cuidar do outro e criar sentido de ser um sujeito ativo e
autônomo no meio externo, através do brincar. Nessa parte recorro a Vygotsky,
que enfatiza que no brincar a criança exerce tarefas que na realidade não tem
habilidade física e psíquica para realizar.
EPISÓDIO 3
P. Não. Pensei que era borracha. (Refere-se ao bloco de madeira para montar)
(Estava mexendo no bloco de madeira que estava perto da caixa)
Percebi que a atenção de Pedro estava em outro objeto.
Psi. Não. É bloco de madeira.
Acompanhei a sua iniciativa
P. Que pode brincar?
Senti que Pedro solicitava o aval para brincar com os blocos, uma vez que eu
estava há poucos minutos insistindo no diálogo do animal.
Psi. Pode brincar de montar. Dá para montar várias coisas.
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Acrescentei um modo de iniciar a ação de montar e dei a possibilidade da
diversidade de ações para Pedro escolher o que fazer com os blocos.
P. (Pega os outros blocos de madeira na caixa de ludo)
Percebi que ele estava iniciando uma ação com os blocos.
Psi. (Pego dois blocos e coloco um em cima do outro)
Imitei a sua ação.
P. (Pega outros blocos e coloca ao lado dos meus e em cima também)
Percebi que ele estava aceitando a ação conjunta.
Psi. O que nós estamos montando?
A minha pergunta foi colocada com a intenção de Pedro organizar e planejar
antecipadamente, através da linguagem, a ação e o brincar e também mostrar
nossa participação no brincar em conjunto.
P. Um castelo.
Percebi que ele tinha um plano e que, pela minha solicitação, estava se
explicitando em palavras.
Psi. Então essa pode ser a torre do castelo. (Referi-me aos blocos que nós já
tínhamos empilhado)
Ajudei o planejamento e direcionei através da re-expressão a ação já
executada como parte integrante do castelo.
P. (Continua montando outros blocos e juntando-os ao castelo. Vai à caixa de
ludo e pega os soldadinhos)
Senti que o brincar de construir com blocos estava prestes a se transformar,
pois Pedro já estava buscando outros objetos da caixa de ludo.
Psi. Vai brincar com os soldadinhos.
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Pus verbo na sua ação, mostrando que ele já estava com os soldadinhos.
P. Tira o castelo agora, senão nós vamos atirar. (Faz barulho de tiro com a
boca)
A idéia de Pedro estava sendo transmitida para mim, mas como uma ordem de
que a brincadeira estava se configurando de outra forma. Não estávamos
apenas na construção do castelo, mas agora ele ia ser destruído pelos
soldados.
Psi. “Viche!” Os soldados estão destruindo o castelo.
O eco-emocional foi realizado com uma expressão de espanto e coloquei verbo
na sua ação com os soldados.
P. (Pega a caixa de madeira, coloca os soldadinhos em cima da caixa em
direção ao castelo e empurra a caixa no castelo, desmontando-o)
Os movimentos de construir e destruir estavam presentes nessa atividade de
Pedro. A construção foi efetuada em conjunto, mas logo em seguida ele
executou a destruição do castelo com os soldados. Inferi que essa atitude dele
de destruir o castelo pode repercutir em agressividade ou briga quando ele
brinca com os colegas. Nós dois estávamos construindo algo e ele, na
continuidade da brincadeira, sem verbalizar a sua intenção na brincadeira,
destruiu o castelo. A palavra não foi utilizada antecipadamente para organizar e
compartilhar comigo a atividade do brincar.
Psi. Agora destruíram todo o castelo.
Re-expressei a ação da destruição do castelo.
P. Nunca. Ah, é? (Pega uns soldados e coloca junto aos blocos – castelo - e
atira em direção aos outros soldados. Faz barulho com a boca)
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Senti que Pedro demonstrou indignação com a destruição do castelo e isso foi
expresso na sua palavra e nas suas ações de combate aos soldados.
Psi. (Pego alguns soldados e também brinco de proteger o castelo. Faço
barulho de tiro com a boca)
Aceitei a sua iniciativa e demonstrei essa aceitação acompanhando e repetindo
o seu movimento na defesa do castelo.
P. (Continua atirando e lutando, com os dois lados dos soldados.) Sobrou um.
(Referindo-se ao soldado dele)
Compreendi que Pedro gostava de se destacar na brincadeira, devido ao fato
de o seu boneco ser o único a sobreviver. Percebi que, com essa ação, ele me
retirou da brincadeira novamente.
Psi. Sobrou só o seu soldado. (Tombo os soldados que estavam em minhas
mãos como se tivessem morrido)
Re-expressei as suas palavras, enfatizei o destaque de o seu boneco ser o
único sobrevivente e a minha retirada da brincadeira.
P. Até esse morreu. (Refere-se ao seu soldado)
Pedro pareceu perceber as ações implícitas no brincar e re-expressadas por
mim e retirou também o seu soldado.
Psi. Todos os soldados que estavam protegendo o castelo morreram.
A re-expressão serviu para organizar a ação que estava acontecendo. As
ações foram transformadas em palavras e colocadas para ambos da relação.
P. Agora vamos guardar.
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O pedido de Pedro salientou para mim a dificuldade de manter a atenção
focada por mais tempo em uma brincadeira, bem como a dificuldade de
imaginar e planejar uma gama maior de ações da brincadeira.
Psi. Hum hum.
A marcação serviu como a aceitação da iniciativa de Pedro, como também de
marcar o diálogo estabelecido por Pedro.
P. (Coloca todos os blocos na caixa de madeira e a coloca na caixa de ludo)
Pedro demonstrou organização na utilização dos instrumentos na medida em
que pediu para que guardássemos os blocos e os soldados, pois a brincadeira
havia terminado.
Psi. (Eu guardei os soldados)
A cooperação estava implícita tanto na minha ação quanto na dele, uma vez
que guardamos juntos os brinquedos.
Neste episódio da sessão, alguns pontos no movimento do brincar de Pedro
comigo foram interessantes. Primeiro chama a atenção que iniciamos uma
brincadeira em conjunto em que ora eu colocava uma parte do material, ora ele
acrescentava outra parte na montagem de um único castelo. No entanto, as
regras da brincadeira ainda não estavam explícitas nessa relação, uma vez que
Pedro decidiu continuar o brincar com a destruição do castelo, sem o aviso ao
outro da relação. Inferi que esse movimento de Pedro pode gerar conflito e
briga quando brinca em conjunto com outras crianças devido às regras serem
estabelecidas por ele e não explicitadas antecipadamente para que o outro
possa entrar em um acordo da brincadeira. A dificuldade de Pedro em
92
organizar e explicitar a regra pode gerar, no outro, incômodo e/ou raiva ao
brincar com ele.
Os movimentos de construção e desconstrução apareceram tanto no brincar
com o castelo como na caçada dos animais. Pedro caçou os animais, que
ficaram feridos por alguém indeterminado (que não foi ele) e posteriormente os
salvou. O castelo foi construído por ele em conjunto com o outro, destruído
pelos soldados que ele mesmo acrescentou à brincadeira e, posteriormente,
ficou indignado com a destruição do castelo e automaticamente o protegeu,
matando os soldados. Inferi que Pedro pareceu estar criando sentido de que
tudo pode ser construído e destruído da mesma maneira e na mesma
proporção, tanto em relação aos objetos, como nas relações.
Apesar de utilizar a linguagem, a sua função não antecipa e substitui a sua
ação; no entanto, apresenta certa organização neste episódio, com um brincar
com início, meio e fim, até o guardar dos brinquedos.
EPISÓDIO 4
P. Isso é uma pá. (Retira da caixa de ludo)
Senti que Pedro necessitava da minha participação na designação verbal dos
objetos. Percebi esse movimento como uma maneira de me chamar para a
relação, pois tinha o conhecimento dos materiais.
Psi. É uma pá de lixo.
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Repeti a sua pergunta, confirmei a sua indagação e marquei a minha presença
na relação.
P. (Coloca a pá de lixo perto da caixa de ludo; levanta e se atira ao chão de um
lado para o outro da sala, em cima do tapete) Jackie Chan.
Compreendi que Pedro tem necessidade, em alguns momentos, de ação
motora e interpretei que era para descarregar a agitação interna e transformála em gestos indicadores de representação simbólica. Fiquei pensando em
como essa necessidade de ação motora se transforma em “bagunça” para a
sua família, que mora num espaço físico tão restrito, e para a escola, que não
“agüenta” segurar Pedro por mais de duas horas em sala de aula.
Psi. O Jackie Chan pulou de um lado para o outro da sala bem rápido.
Aceitei a sua iniciativa e coloquei verbo na sua ação de pular rapidamente de
um lado para outro da sala.
P. (Repete o movimento para o outro lado) Você consegue fazer isso?
Senti que Pedro me incluiu de novo na brincadeira, mas também percebi na
sua palavra certa competitividade no brincar.
Psi. Vou tentar. (Atiro-me ao chão de um lado para o outro da sala em cima do
tapete)
Aceitei o desafio que Pedro me propôs e realizei a ação motora, imitando a sua
ação. A imitação é um processo que propicia o estabelecimento da relação e
promove o processo de internalização.
P. Você vai se machucar.
Senti novamente ambigüidade em relação à sua fala. Inferi que ele não
imaginava que eu fosse pular e me jogar no chão como ele fez, mas, por outro
94
lado, ele não se “destacou” fazendo algo que eu não iria conseguir fazer.
Percebi que ele expressou essa ambigüidade na preocupação.
Psi. Você está preocupado que eu vou me machucar.
Re-expressei a sua fala para transformar em palavra o sentimento que estava
permeando a relação.
P. Tem que fazer mais assim, ó. (Atira-se de novo ao chão, com mais força)
A minha percepção anterior se confirmou, na medida em que Pedro me
mostrou como eu devia fazer. A competição estava explícita nessa ação.
Psi. Tem que se jogar mais forte? Assim a gente se machuca mesmo.
A técnica de pôr verbo foi usada para marcar a sua ação de se atirar ao chão
com mais força e o sentimento ambíguo que estava percebendo foi
transformado em palavra na minha re-expressão.
P. Posso beber essa água daqui? (Refere-se a um copo de água que estava na
minha mesa)
Psi. Pode.
O cansaço e o calor que Pedro estava sentindo levaram-no ao pedido de beber
a água do meu copo, que estava sobre a mesa.
Pedro iniciou este episódio da sessão com a designação verbal de um objeto
da caixa de ludo e a solicitação da minha confirmação, mas que não resultou
na ação de brincar com o objeto.
A designação verbal dos objetos na linguagem de Pedro ainda não está sendo
antecipatória para colocar em comum acordo a utilização dos objetos que farão
95
parte da brincadeira. De acordo com Vygotsky (1995), a designação verbal do
objeto passa a servir para que as crianças se ponham em comum acordo na
brincadeira e denominem qual será a utilização do objeto.
O brincar de ser Jackie Chan (personagem de desenho infantil) desencadeou
certa competitividade, que ficou explícita quando ele transformou em palavras a
minha fragilidade “você vai se machucar”, mas se atirou com mais força ao
chão, para eu imitá-lo. Vygotsky descreve que a imitação propicia ao sujeito a
apropriação de significados dos objetos, eventos e relações e, nesse sentido,
Pedro trouxe à sessão a imitação da ação de um super herói, podendo
propiciar a construção de sentidos dessas ações e eventos.
EPISÓDIO 5
P. (Pega o copo e bebe a água) Agora eu vou ouvir o coração. (Dirige-se à
caixa de ludo e pega o estetoscópio)
Nesse momento Pedro verbalizou antecipadamente a sua ação antes de
executá-la. Fez-me pensar que a possibilidade de organização da ação já
estava sendo trabalhada na sessão.
Psi. Vai ouvir o coração.
A técnica da repetição foi utilizada para reforçar em palavras o planejamento de
sua ação.
P. O que mais tem aqui de médico? (Olha para a caixa de ludo)
Compreendi que Pedro necessitava da atenção direta do outro nas suas ações,
porque nesse momento solicitou que eu designasse verbalmente os objetos da
96
caixa de ludo que estava exposta a ele. Também percebi sua necessidade de
ampliar os objetos de médico e com isso poder ampliar a ação de ser médico.
Psi. Tem o estetoscópio e a seringa.
Designei verbalmente os objetos que pertenciam a uma categoria específica
solicitada – instrumentos de médico.
P. Vou fazer albituração no dente.
Entendi que ele estava incluindo uma ação que seria do dentista em sua
brincadeira, devido ao fato de não conhecer as suas especificidades.
Psi. Você é dentista.
Completei a ação com o nome da categoria geral da profissão.
P. Ah não! Eu não sou dentista.
Compreendi que Pedro percebeu a confusão nas categorias entre a profissão
de dentista e médico. Pareceu ficar sem jeito e incomodado por ter se
confundido.
Psi. Você não é dentista. Você é médico?
Re-expressei a sua colocação para que ele percebesse a construção de sua
frase através da minha fala.
P. Quando eu crescer eu quero ser médico.
Pedro expressou um planejamento futuro do seu percurso profissional e
salientou o seu desejo em atuar como médico.
Psi. Você quer ser médico.
A repetição teve como objetivo prender a atenção de Pedro nesse assunto.
P. (Pega a massinha e amassa) Isso é para a cirurgia plástica.
97
Denominou que a massinha ia ser parte integrante dos utensílios da
brincadeira de médico. A imaginação surgiu no brincar de Pedro quando
transformou um objeto em outro.
Psi. Hum hum. (Pego a massinha e amasso)
A marcação serviu para perceber qual seria o prosseguimento da sua ação.
P. Tem que jogar a massinha para cima e pegar.
Pedro pareceu mudar o foco da brincadeira. No entanto, não senti que foi para
desviar o assunto referido, apenas por uma dificuldade de manter a atenção.
Psi. Hum hum. (Jogo a massinha para cima e pego)
A marcação foi usada para deixar nas mãos de Pedro o caminho do diálogo e
das ações, pois não estava percebendo qual a sua intenção neste momento.
P. Vou jogar e pegar a massinha com uma mão.
Neste momento não havia percebido qual a intenção de Pedro nas ações que
estava realizando. Tive a sensação que estava apenas manipulando a
massinha sem qualquer intenção.
Psi. Hum hum. (Repito o movimento dele)
A marcação teve apenas o intuito de marcar o diálogo e a repetição do
movimento foi para espelhar a ação motora.
P. Você se machucou. (Olha para a minha perna e pega a massinha e a coloca
na minha perna)
Pedro teve a iniciativa de retomar a brincadeira de médico e de cuidar de mim,
que estava machucada. A imaginação estava sendo a propiciadora dessa
ação. Inferi que a sua ação anterior de manipular a massinha e jogá-la para
cima poderia ser um momento de planejamento da sua ação.
Psi. Ai, que bom que tem um médico que está cuidando de mim.
98
O eco-emocional foi utilizado para dar sentido da emoção de bem-estar que
estava permeando a sua ação de cuidar de mim.
P. Está doendo?
Senti essa pergunta como uma dica de como eu devia me posicionar na
brincadeira.
Psi. Ai, dói.
Portanto, segui a pista que tinha sentido e entrei na brincadeira.
O uso da palavra de Pedro ao brincar de médico foi um recurso utilizado para
organizar e planejar a brincadeira. Inferi que, neste momento da sessão, Pedro
iniciou o brincar de médico partilhando comigo as suas intenções, a designação
dos objetos, ao transformar a massinha em instrumento cirúrgico e colocar em
comum acordo os objetos e a brincadeira. Pareceu-me que a palavra e o
brincar foram mediadores dos objetos utilizados pelo médico, do evento de
curar um machucado e da ação de ser médico. No meio da brincadeira, Pedro
pareceu ficar disperso na ação com a massinha, mas posteriormente me
pareceu que estava tentando planejar algo com a massinha para curar o meu
machucado.
Neste caso os objetos (massinha, estetoscópio, seringa) por si só cumpriram
uma função substitutiva para os envolvidos na brincadeira e a linguagem foi
usada para organizar a brincadeira.
EPISÓDIO 6
P. Já secou. Vou fazer uma pizza. (Pega a massinha e começa a amassar)
99
Percebi que Pedro não tinha mais vontade de continuar a brincadeira e que já
estava dando dicas de que iria mudar o foco da ação.
Nesse momento lembrei que a dificuldade de manter a atenção de Pedro
dificulta a aprendizagem de material novo, dificultando a imaginação para se
apropriar dos objetos, eventos e ações do meio externo.
Psi. Vai fazer pizza do quê?
A pergunta foi realizada para que Pedro pensasse e organizasse a sua ação
antes de iniciá-la.
P. (Levanta-se e dirige-se à mesa)
Pedro pareceu ignorar a minha pergunta, como também mudou de lugar sem
me avisar ou me convidar para ir junto. A sua ação pareceu displicente em
relação a mim.
Psi. Na mesa é melhor para amassar a pizza. (Vou para a mesa também)
Coloquei verbo na ação de Pedro, para que percebesse que eu estava atenta
aos seus movimentos e que também iria acompanhá-lo.
P. Vou amassar bem a massa. Você senta desse lado e eu daquele.
Pedro aceitou a minha presença e ordenou onde deveria sentar. Senti que a
manipulação começou a se iniciar mais explicitamente naquela relação
estabelecida.
Psi. (Sento na cadeira indicada por Pedro e brinco de amassar a massa de
pizza)
P. (Bate com a massa na mesa e faz círculos)
Psi. Vamos fazer pizza do quê?
Insisti na pergunta do planejamento da ação e esperei a sua reação.
100
P. De salsicha. (Vai até a caixa de ludo para pegar os pratos e talheres)
Percebi que ele estava disponível para responder à minha pergunta, no
entanto, a sua brincadeira era particular porque cada um fazia a sua pizza.
Senti que ele estava controlando a situação e se sentindo firme com isso.
Psi. Hum hum.
A marcação foi utilizada para marcar o diálogo e para aguardar a sua iniciativa.
P. Vou pegar o prato para “ponhar”. “Viche” o tamanho dessa pizza.
Pedro pareceu estar tentando organizar a brincadeira de modo que a pizza
pudesse ser servida.
Psi. É uma pizza grande.
Reforcei a sua observação em relação ao tamanho da pizza.
P. Faz aí uma torta que eu vou pegar talher e fazer café.
Percebi que Pedro estava comandando a brincadeira e organizando as ações
realizadas por ele e por mim; no entanto, seu planejamento estava implícito nas
suas ações e estas eram compartilhadas com o pedido de execução da torta.
As tarefas estavam sendo divididas para uma atividade em conjunto.
Psi. Pode ser de queijo a torta?
A pergunta teve o intuito de reforçar a sua atitude de pedir que eu executasse
uma atividade.
P. Pode.
Pedro me deu o aval para construir torta. Senti que ele estava se sentindo
fortalecido liderando a brincadeira.
Psi. Vou fazer torta de queijo enquanto você faz café.
A re-expressão serviu para explicitar a nossa ação em conjunto.
P. Eu não vou fazer café. (Pega o copo e refere que é coca-cola)
101
Senti que Pedro alterou a sua intenção por dois motivos: para permanecer
mandando na brincadeira e por não querer relacionar a minha ação com a dele.
Psi. Não vai mais fazer café?
Reforcei a sua mudança de opinião no intuito de que ele percebesse as suas
alterações de atitude.
P. Ah, é, eu falei, mas não vou fazer café. O que você quer, guaraná ou cocacola?
Pedro pareceu perceber a alteração na sua decisão e permaneceu na
brincadeira.
Psi. Eu quero guaraná, e você?
Aceitei a sua iniciativa, opinei e retornei o diálogo a ele.
P. Eu quero coca-cola.
Psi. Hum hum.
A marcação serviu apenas para reforçar o diálogo.
P. Você come a torta e eu vou comer outra coisa.
Senti que mais uma vez Pedro separou e se afastou da relação que estava
sendo estabelecida.
Psi. Você não quer comer a torta?
A pergunta foi realizada com o intuito de aproxima-lo a mim, para que ele
percebesse que estava disposta a dividir a torta com ele.
P. Eu não.
Senti que Pedro não estava querendo dividir a ação comigo, mas sim se
separar da relação estabelecida. Senti que o comportamento reticente
retornou.
Psi. E a pizza?
102
A pergunta foi realizada para saber se ele iria continuar a brincadeira da
comida. Sentia que esse movimento já estava sendo repetitivo na sessão.
P. A pizza eu vou.
Pedro pareceu estar focado na brincadeira, no entanto, a sensação de que
estávamos separados retomou, ou seja, o que eu preparei eu como e o que ele
preparou, ele mesmo come.
Psi. Eu como a torta e você, a pizza. (Corto a massinha e finjo que estou
comendo)
A re-expressão foi usada para que essa sensação de separação fosse
transformada em palavra e pudesse ser mediadora da relação.
P. (Faz o mesmo movimento e brinca que está comendo a pizza. Levanta da
cadeira e se dirige para a caixa de ludo. Parece que não sabe o que vai fazer.
Olha para a caixa e pega o gravador que está sobre a mesa de canto.) Alô,
som. Glória a Deus. Glória a Deus. Não dá para escutar.
Senti uma inquietação de Pedro nesse momento e percebi a sua necessidade
de executar ação motora, mesmo que sem objetivo aparente. Ele parecia
buscar algo que lhe fizesse sentido.
Psi. Não dá para escutar agora porque está gravando, mas depois que
terminarmos a sessão poderemos escutar um pouco.
Mostrei a ele que o gravador estava, naquele momento, captando a nossa fala
e, para tranqüilizá-lo, disse que poderíamos escutar a fita posteriormente.
P. Tá bom. (Deixa o gravador na mesa. Volta para a mesa e retoma a
brincadeira da pizza)
103
Pareceu que Pedro ficou satisfeito com a explicação que dei a ele e retornou a
atenção à brincadeira. Senti que o seu movimento é de vai e vem para a
brincadeira. Em conjunto, ele construiu a brincadeira; me chamou para
brincarmos juntos, mas depois delimitou o que era realizado por mim e o que
era realizado por ele. Esse movimento de vai e vem é explicado por Leal (2004)
para denominar um modo de relação em que a criança pode estar construindo
sentido do relacionamento interpessoal.
Psi. A torta está pronta.
Retomei o brincar de fazer a torta e aguardei a sua iniciativa em resposta à
minha colocação.
P. (Vai até a caixa de ludo e pega mais utensílios de cozinha.) O que você
quer? Garfo, faca, colher...
Pareceu que Pedro queria continuar a brincadeira da comida e acrescentou os
utensílios de cozinha na brincadeira. Essa brincadeira tomou mais tempo de
sua atenção.
Psi. Me traz um garfo e uma faca, por favor.
Aceitei a sua solicitação em relação aos utensílios domésticos e continuei a
brincadeira de acordo com a sua iniciativa de introduzir os utensílios.
P. Ah, não, esse copo não, traz aqui e troca por esse. (Refere-se aos copos
que estão em cima da mesa e pede para eu trocá-los com os da caixa de ludo)
Pedro solicitou novamente a minha ajuda para montar a brincadeira ao pegar
os copos na caixa. Senti que ele se aproximou de novo de mim.
Psi. (Pego os copos e levo até ele) Vamos trocar os copos.
104
Re-expressei o seu pedido de trocar os copos para ficar explícita a sua
solicitação e a minha cooperação.
P. (Pega uma mamadeira na caixa lúdica.) Isso aqui dá para beber? O que é
isso? (Refere-se ao líquido que está na mamadeira)
Novamente tive a sensação de que ele necessita do meu aval para explorar os
brinquedos da caixa de ludo, quando me pergunta sobre a utilidade ou o uso do
objeto.
Psi. É uma mamadeira com leite.
Aceitei o seu pedido e coloquei verbo na sua solicitação.
P. De verdade?
Senti nessa pergunta a sua necessidade de verificar a veracidade da
informação e qual seria a minha reação a sua pergunta.
Psi. Não. De brincadeira.
Reafirmei o seu pedido e trouxe os aspectos reais do objeto.
P. Tem pouco garfo e colher. Vou ter que comer de garfo e não tem faca.
Percebi que para a brincadeira acontecer os objetos tinham que estar
relacionados concretamente ao seu uso e, portanto, lembrei-me do momento
do brincar quando Vygotsky designa que os objetos já têm as suas convenções
e significados.
Psi. Não tem faca? (Olho para dentro da caixa e retiro duas facas) Olha aqui.
Auxiliei-o a buscar os objetos necessários para continuar a brincadeira
P. Vem, vem rápido aqui. Tem esse copo e esse prato. (Redistribui os copos e
talheres)
105
O gesto de Pedro e o seu chamado para a mesa suscitaram minha iniciativa e
a intervenção posterior.
Psi. Vamos comer?
A iniciativa de reorganizar a brincadeira foi realizada em função da percepção
de que estava para ser completada, ou seja, a preparação da torta e da pizza,
a preparação dos utensílios e a hora de comer.
P. (Canta uma música.) Comer, comer, comer, comer é o melhor para poder
crescer. Comer, comer, comer, comer é o melhor para poder crescer.
Pedro pareceu encerrar a brincadeira com uma música, normalmente usada
nas escolas, que antecipou a ação de comer algo que nós preparamos.
Neste episódio da sessão, o movimento de afastar-se e aproximar-se de mim
foram mais acentuados. A brincadeira de fazer comida ficou representada por
cada um preparar a sua comida e não pode acontecer o movimento da dupla
de realizar em conjunto uma ação única.
Pude perceber que a atividade no brincar de Pedro propiciou a autonomia e a
consciência de que se podia construir algo ou alguma ação de acordo com a
sua necessidade. Ele pôde internalizar os significados dos objetos e o
significado da própria relação estabelecida comigo naquele momento, pois foi
nessa relação que um exerceu sobre o outro a influência que gerou a
construção mútua e propiciou um contínuo movimento de construção,
transformação e desenvolvimento.
106
A minha atitude nessa relação com Pedro foi de demonstrar minha presença e
atenção estáveis, organizar e direcionar ao nível interpsicológico para que ele
pudesse constituir a organização da atividade ao nível intrapsicológico.
Acompanhei o movimento estabelecido por ele na sessão.
107
Na nona sessão de psicoterapia foram destacados e analisados cinco
episódios que analisam o brincar e a palavra como mediadores da relação e
que podem propiciar o desenvolvimento das funções nervosas superiores.
EPISÓDIO 1
P. Tô muito atrasado. (Entra na sala correndo e suando)
Pedro pareceu estar ansioso e preocupado com o atraso. Inferi que ele estava
gostando dos nossos encontros e que não gostaria de perder nenhum
momento.
Psi. São 11h e 39 min. Está atrasado nove minutos.
Respondi à pergunta de Pedro enfatizando as horas, por perceber a sua
dificuldade de ver as horas no relógio.
P. Temos só nove minutos para brincar?
A minha compreensão se comprovou na medida em que ele não compreendeu
quanto tempo teríamos para brincar. Demonstrou também a sua preocupação
em não ter tempo para brincar na sessão.
Psi. Não. Temos vinte e um minutos para brincar. (Apontei o relógio na sala de
atendimento)
Abarquei a ansiedade de Pedro explicitando em palavras e com o auxílio do
relógio (instrumento mediador) quanto tempo teríamos para brincar.
P. Ah, bom! Vamos brincar?
Ele tomou a iniciativa de iniciar uma brincadeira
Psi. Vamos brincar de quê?
108
Repeti a sua palavra e acrescentei a necessidade dele escolher qual e como
seria a brincadeira, de acordo com a sua vontade.
P. Não sei.
Pedro hesitou em iniciar uma brincadeira, apesar de ter tido a iniciativa de
querer brincar.
Psi. Não sabe?
A minha pergunta foi uma maneira de instiga-lo a tomar uma iniciativa em
função de ser a nona sessão e de ele ter o hábito de iniciar as brincadeiras.
P. Brincar de massinha. (Senta ao lado da caixa de ludo no chão)
Pedro tomou a iniciativa de acordo com a sua necessidade e motivo.
Psi. Então, vamos brincar de massinha. (Sento no chão na frente dele)
A repetição foi utilizada para reforçar sua iniciativa de ter tomado uma atitude.
A colocação das palavras “vamos brincar” explicitou minha disponibilidade e
estabilidade para estar com ele na brincadeira escolhida.
P. Você escolhe outra coisa.
Pedro afastou o meu desejo de brincar com ele. Inferi que era para ter certeza
de que eu agüentaria esse afastamento explícito e permaneceria presente na
relação com ele.
Psi. Eu não posso brincar de massinha com você?
O eco-emocional implícito na minha pergunta denotou que eu realmente queria
estar com ele na brincadeira de massinha e aguardei a sua tomada de decisão.
P. Pode, mas só que eu vou pegar a arminha também.
Ele se colocou numa posição superior a mim quando explicitou que eu
escolhesse outra coisa para brincar. Inferi que ele estava se afastando da
109
relação, por ser superior a mim. Pensei que essa atitude pode ocorrer com os
amigos, com o irmão e com o primo, dificultando o relacionamento interpessoal.
Psi. Você vai brincar de massinha e de arminha.
A re-expressão serviu para organizar a sua ação e deixar claro o seu poder de
decisão.
Neste episódio Pedro pareceu decidir a brincadeira e quem poderia participar
dela. A iniciativa e o poder de decisão estavam explícitos em suas palavras,
demonstrando, assim, ser um ser ativo nessa relação.
De acordo com Leal (2001), a criança em atividade de brincar com outro
humano se apropria do mundo e se constitui como um sujeito ativo no meio
social. A minha atuação foi de mediar através do brincar e da palavra a
atividade de Pedro.
EPISÓDIO 2
P. Nós vamos fazer um passeio na piscina! (Fala com grande entusiasmo)
Pedro demonstrou mais uma vez através da linguagem a brincadeira do
passeio à piscina e, nesse momento, me incluiu na brincadeira. A emoção de
entusiasmo permeou essa fala de Pedro.
Psi. Nós vamos fazer um passeio na piscina, eba!
Confirmei o seu entusiasmo através da repetição seguida de um eco-emocional
e acompanhei a sua iniciativa.
P. Lá na chácara. (Enquanto conversa mexe na massinha)
110
Pedro designou antecipadamente, através da linguagem, como seria a
brincadeira.
Psi. Que delícia! (Eu mexo na massinha também enquanto conversamos)
Fiz um eco-emocional para incentivar a brincadeira e demonstrar a minha
emoção em participar com ele dessa brincadeira.
P. Na chácara tem piscina, né?
Pedro pareceu designar o objeto e buscou se certificar de que estava certo em
seu pensamento a respeito da chácara e pediu o meu aval para ter certeza.
Pareceu estar querendo ampliar o conhecimento a respeito das coisas.
Psi. Algumas chácaras têm piscina, outras não têm...
Trouxe a realidade para a nossa fantasia e imaginação, no entanto, deixei a
resposta em aberto para que ele decidisse se a nossa chácara teria piscina ou
não.
P. No meu passeio vai ter piscina na chácara.
Ele decidiu e se posicionou como um ser ativo no meio externo.
Psi. Hum hum.
Usei a marcação para deixar o diálogo fluir e observar o planejamento da
brincadeira através de sua fala. A função da imaginação estava presente e
explícita nesse momento da sessão, uma vez que a linguagem estava
permeando e organizando a nossa brincadeira.
P. Tem uma piscina grande, aquele negócio que a gente segura assim e desce.
Pedro permaneceu descrevendo como seria a chácara e usou a linguagem
para explicitar a sua representação mental e o seu pensamento em relação à
chácara, à piscina, ao passeio etc.
111
Psi. Tobogã.
Acrescentei o conceito que estava sendo explicitado por ele para ajudá-lo na
nomeação dos objetos e poder ampliar o seu vocabulário.
P. É tobogã que se chama?
Pedro manteve o diálogo da construção da brincadeira de ir à chácara e à
piscina e pareceu estar interessado em aprender o nome do objeto a que
estava se referindo.
Psi. Aquele negócio que escorrega na piscina é tobogã.
Confirmei o nome do objeto e acrescentei alguns atributos para facilitar sua
visualização e representação mental.
P. Vai ter tobogã. (Pega a folha de papel)
Pedro ressaltou a idéia do tobogã na piscina e pareceu completar a cena que
foi criada para essa brincadeira.
Psi. Hum hum.
Usei a marcação para deixar o diálogo fluir de acordo com a sua necessidade.
Este episódio mostrou uma alteração importante no comportamento de Pedro
em relação ao seu brincar. A linguagem foi a mediação principal da brincadeira
e substituiu as ações e gestos necessários para a execução da mesma.
Como afirma Vygotsky, uma vez que as crianças vão substituindo as ações, os
gestos com objetos, e começam a utilizar a fala para planejar e organizar as
ações, a linguagem passa a ocupar um papel importante como função nervosa
superior no brincar.
112
EPISÓDIO 3
P. Vou fazer um avião.
Pedro tomou outra iniciativa após a brincadeira da piscina.
Psi. Vai fazer um avião.
Repeti com o intuito de prender a sua atenção a essa atividade.
P. De dobrar assim. Você dobra aqui e faz assim.
Pedro pareceu estar me ensinando a fazer um avião de papel. Inferi que o
conhecimento e certa superioridade necessitavam ser explicitados por ele
nesse momento. Pensei que ele deve ter esse movimento com o irmão e com o
primo, ambos mais novos que ele.
Psi. Um avião de dobradura de papel.
Pus verbo em sua ação e tentei organizá-la introduzindo o conceito da
dobradura de papel.
P. (Faz o avião e dobra o papel) Me ajuda a dobrar aqui?
Senti que a relação entre Pedro e eu nessa sessão estava sendo de partilha,
uma vez que ele pediu para ajudá-lo a fazer a dobradura, bem como
anteriormente me perguntou a respeito da chácara. Pareceu que, nesse
momento, ele estava mais atento ao que estava executando e pedindo auxílio
quando tinha alguma dificuldade.
Psi. Assim é que tem que dobrar? (Ajudo-o a dobrar o papel para fazer o avião)
Ajudei-o a dobrar o papel, mas perguntei a ele como era para ser feito. Essa
atitude foi para prolongar esse movimento de partilha da relação.
P. Que da hora!
113
Pedro demonstrou explicitamente ter gostado do resultado final que
construímos juntos.
Psi. Hum hum
A marcação foi utilizada para deixar Pedro fluir no seu brincar com o avião.
Poderia ter enfatizado a sua emoção, mas no momento não me dei conta
dessa possibilidade.
P. Tem que arrumar aqui, porque um ficou maior e o outro pequeno. (Refere-se
ao lado das asas do avião)
Ele permaneceu pedindo a minha ajuda e prosseguiu a relação de partilha.
Inferi que a relação que estava sendo realizada naquele momento não era de
que eu sabia mais do que ele e sim de que poderíamos montar juntos o avião.
Psi. (Pego o papel e dobro de novo) Ficou bom agora?
Aceitei e executei o seu pedido e reafirmei a importância da sua apreciação.
P. Ficou. Vamo ver se vai voar.
Pedro pareceu querer ver o produto final que foi construído sendo utilizado e
inferi que a expectativa implícita era de o avião pudesse voar.
Psi. Hum hum.
Usei a marcação para apenas marcar a minha presença na relação e deixar
fluir o diálogo e a brincadeira.
P. Faz um bolo e o pastel enquanto isso. (Me dá a massinha e joga o avião
para o alto, para voar)
Nesse momento Pedro construiu duas brincadeiras ao mesmo tempo e, através
da designação verbal (linguagem), pôde partilhar comigo suas intenções e seu
planejamento.
114
Psi. Enquanto você brinca com o avião, eu faço o bolo e o pastel. (Pego a
massinha)
O uso da re-expressão serviu para explicitar a organização de Pedro e as suas
intenções nas brincadeiras.
P. Voou. (Pega o avião do outro lado da sala e vai até o gravador e fala bem
perto do microfone) Voou, voou, tem gente aí? Não tem ninguém ali.
Pedro parecia eufórico com o fato de ter construído o avião e o mesmo ter
voado. Inferi que falou no gravador para ser escutado e explicitar essa
excitação.
Neste episódio o movimento de ação partilhada entre Pedro e eu apareceu de
forma explícita na sessão. Referi a relação partilhada, pelo fato de não ter
aparecido a relação de poder e sua sobrevalorização em relação a mim. Ele
solicitou ajuda quando necessitava para construir algo que percebia não
conseguir fazer sozinho.
Refiro ao que Quintino Aires (2005) salientou sobre que a relação
psicoterapêutica facilita e/ou promove os processos de formação partilhada e o
registro individual de significados e sentidos, apontados e nomeados por
ambos os envolvidos na relação. O brincar de Pedro, neste momento, pareceu
mais organizado e tranqüilo, com início, meio e fim.
EPISÓDIO 4
P. (Joga o avião de novo e pega a massinha) Vou fazer pastel.
115
Pedro retomou a brincadeira que estava acontecendo comigo, fazer bolo e
pastel.
Psi. Pega aqui a massinha e vamos fazer o pastel juntos.
Re-expressei a sua frase e acrescentei o realizar as tarefas juntos com o intuito
de continuar a ação partilhada.
P. Tem que pôr no forno. (Pega a massinha e amassa)
Pedro verbalizou primeiro a sua intenção na brincadeira para que pudéssemos
entrar num acordo de como seria a ação posterior.
Psi. Tem que pôr no forno.
Repeti a sua frase de modo a deixar explícita a sua intenção.
P. Então eu vou colocar no forno. E você, sabe fazer coxinha de peru?
Pedro fez uma re-expressão e organizou a nossa ação na brincadeira.
Enquanto ele punha o pastel no forno, eu fazia a coxinha de peru. O
movimento que era realizado por mim nas sessões já estava sendo realizado
por ele.
Psi. Acho que sim. Vamos tentar fazer?
Acompanhei a iniciativa e a organização de Pedro na brincadeira e acrescentei
que iríamos tentar fazer, para começar a explicitar que não temos que saber
fazer tudo.
P. Estamos fazendo para levar no piquenique
Pedro verbalizou antes de executar a ação e demonstrou sua intenção,
planejamento e organização da brincadeira.
Psi. Hum hum
116
Usei a marcação para marcar a minha presença na brincadeira, mas deixei que
Pedro organizasse o brincar e demonstrasse através da palavra as suas
intenções.
Neste episódio ficou mais explícito o movimento de Pedro em verbalizar a
atividade e o brincar antes de executá-los, para que pudéssemos entrar em
comum acordo quanto à designação de cada objeto. O objeto cumpriu somente
uma função substitutiva e a linguagem passou a ser a mediadora dessa
relação.
Segundo Vygotsky (1995), a linguagem ocupa um papel fundamental no brincar
quando a criança passa a substituir as ações e os gestos pela palavra para
organizar e partilhar o planejamento da brincadeira.
EPISÓDIO 5
P. Olha, ficou gordinho! (Ri alto e se refere ao bolo que fiz de massinha)
Pedro pôs verbo na minha atividade e permaneceu partilhando a brincadeira
comigo.
Psi. É, ficou gordinho.
Repeti o que ele havia referido da minha atividade.
P. (Coloca o bolo no prato e começa a fazer enfeites para o bolo.) Faz a
velinha?
Pedro verbalizou a sua intenção e realizou um pedido explícito. A linguagem
fez parte do brincar antecipadamente à ação.
Psi. Está bem, mas nós temos cinco minutos.
117
Aceitei a solicitação de Pedro e o posicionei quanto ao tempo que restava para
a nossa brincadeira. O posicionamento do tempo serve como instrumento
externo para auxiliar a criança no organizar de sua atividade.
P. Tá. (Coloca mais enfeite e diz que ficou “da hora”)
Pedro pareceu aceitar a proposta do tempo, no entanto, cabe ressaltar que não
tem constituída a noção de ver as horas no relógio.
Psi. (Coloco a velinha no bolo)
Continuei a brincadeira e acrescentei o que me foi solicitado por Pedro.
P. Que legal. Vamos colocar na cesta de piquenique. (Assobia alto e canta)
Pedro pareceu feliz por estar organizando uma brincadeira partilhada comigo e
que possivelmente teria um início, meio e fim.
Psi. Está feliz porque vamos fazer o piquenique.
Utilizei o eco-emocional para explicitar através da palavra a felicidade que
estava permeando a atividade.
P. Tá “mó” bonito. Vamos fazer outro bolinho para a gente comer.
Pedro comentou que a nossa atividade estava muito bonita corroborando a
emoção de felicidade explicitada por mim. Utilizou mais uma vez a palavra para
demonstrar a sua intenção na brincadeira, antecipando a ação.
Psi. Hum hum.
Marquei o diálogo apenas para deixa-lo fluir e marcar a minha presença na
relação.
P. Se você abrir a geladeira para comer, o lobo mau te come.
118
Compreendi que Pedro se colocou numa posição de autoridade em relação a
mim, quando fez a ameaça do “lobo mau” caso eu desobedecesse à regra de
comer depois o bolo.
Psi. Ai, que medo! O lobo mau pode me comer se eu abrir a geladeira.
Fiz um eco-emocional para explicitar o que a sua palavra repercutiu em mim e
re-expressei para organizar e deixar explícita a Pedro a sua fala no diálogo.
P. (Pega a massinha e amassa para fazer outro bolo)
Pedro permaneceu na brincadeira de fazer o bolo, no entanto, não manteve a
atenção pelo tempo de cinco minutos para encerrarmos a brincadeira.
Psi. Vamos guardar agora que o nosso tempo acabou.
Coloquei o limite do tempo e solicitei que guardássemos os materiais.
P. Vamos comer rapidinho tudo agora mesmo.
Compreendi que Pedro pareceu ficar aflito de não ter tempo de terminar a
brincadeira como havia planejado, ou seja, guardar o bolo na geladeira para
depois comermos no piquenique. No entanto, explicitou a sua vontade de
terminar a brincadeira.
Psi. Está bom. Vamos comer rápido e guardar. (Brincamos de comer o bolo e
os pastéis)
Concordei em que terminássemos a brincadeira comendo os pastéis e o bolo
preparados por nós numa ação partilhada, para podermos realizar uma ação
com início, meio e fim.
P. (Pedro não queria guardar os brinquedos e terminar a brincadeira e
continuava comendo os pastéis e o bolo)
119
Ele parecia não querer terminar a brincadeira e inferi que estava contente por
ter iniciado uma brincadeira com início, meio e fim por quase toda a sessão.
Psi. Vamos guardar. (Iniciei guardando as panelas na caixa de ludo)
Coloquei o limite externo para que terminássemos a brincadeira naquele exato
momento, já que tínhamos terminado de comer também o pastel e o bolo.
P. (Pedro guardou a massinha, o estetoscópio e a arma)
Após o meu posicionamento, ele acatou a minha solicitação e guardou os
brinquedos numa ação partilhada.
Neste episódio Pedro demonstrou estar utilizando a linguagem como recurso
interno para antecipar, planejar e organizar a sua ação no meio externo. A
palavra foi o recurso mediador, assim como o brincar, para que a linguagem
organizasse o pensamento de Pedro.
Podemos destacar que as ações que estavam sendo realizadas ao nível
interpsicológico estavam sendo apropriadas por Pedro e constituídas ao nível
intrapsicológico.
120
4.1 CONCLUSÃO DA ANÁLISE
As sessões com Pedro foram mediadas pela palavra e pelo brincar com o
objetivo de realçar as iniciativas dele para que se percebesse como um ser
ativo no meio externo, demonstrar a minha presença estável e apoiar,
direcionar e organizar as suas atividades.
Considero que nas sessões analisadas (primeira e nona) aconteceu um
movimento de apropriação e internalização de significados que foram sendo
construídos nas sessões e que auxiliaram a organização de Pedro em sua
atividade no meio externo. Os significados citados foram demonstrados pelo
fato de ele poder construir uma forma de brincar, de manipular os objetos, de
construir e destruir as coisas que criava, transformar os objetos em outros e
construir signo, significado e sentido numa relação estável e segura para que
pudesse se colocar como um sujeito ativo.
O movimento da sessão a que me refiro pode ser destacado em dois grandes
momentos:
•
Na primeira sessão, em que Pedro apenas designava verbalmente e
manipulava os objetos disponibilizados a ele na caixa de ludo, o fato de
designá-los parecia ser suficiente para ele expressar e executar a sua
brincadeira. Além disso, apresentava uma necessidade de executar
gestos motores, como na brincadeira de caçar os animais e no ato da
121
imitação de Jackie Chan, em que pulou de um lado para o outro da sala
forte e rápido.
Vygotsky (1995), ao descrever o desenvolvimento do brincar, refere que a
criança inicialmente manipula os objetos para se apropriar e construir signo dos
mesmos e, nesse sentido, parece que Pedro tinha essa necessidade inicial de
designá-los verbalmente e manipulá-los para construir signo, não só dos
objetos, mas também do próprio brincar, por não conseguir organizar sozinho e
executar o brincar planejado com início, meio e fim.
O autor destaca também que é o próprio movimento da criança, o gesto, que
atribui a função do signo e sentido ao objeto correspondente, como já referido.
Percebo que Pedro tinha essa necessidade, principalmente na primeira sessão,
de executar atos motores com certa força e impulsividade.
•
O outro movimento importante a que me refiro ficou explícito na nona
sessão, tendo em vista a construção partilhada com que Pedro executou
as atividades, solicitou a minha presença e utilizou a linguagem para
organizar e planejar o seu brincar. A palavra passou a ser a
organizadora do pensamento e possibilitou o planejamento de uma
atividade com início, meio e fim.
Vygotsky (1995) refere que ao longo do desenvolvimento das funções nervosas
superiores a linguagem ocupa um papel importante no brincar por substituir as
122
ações e os gestos com os objetos, de forma que a criança utilize a fala para
organizar e planejar a sua atividade. A linguagem passa a ser mediadora e
estrutura o planejamento e o pensamento da criança.
A minha atuação com Pedro foi de acompanhar o seu movimento,
estabelecendo uma relação estável, segura, independente do comportamento
dele de se afastar ou de se aproximar de mim. O meu propósito em todas as
sessões foi marcar a minha presença, apoiar, repetir, direcionar e organizar as
suas atividades para que pudesse favorecer uma relação partilhada e
pudéssemos construir significado e sentido do brincar, da palavra e da relação,
ou seja, desenvolver as funções nervosas superiores.
De acordo com Quintino Aires (2005), a psicoterapia deve favorecer e/ou
promover a relação partilhada para possibilitar o registro individual de
significados e sentidos.
As técnicas mais utilizadas nas sessões foram a marcação para, justamente,
marcar a minha presença estável na relação, o pôr verbo, para que Pedro
percebesse através da minha palavra a sua ação no meio, o eco-emocional,
para transformar em palavras as emoções que estavam permeando a relação,
a repetição, para que Pedro pudesse escutar de um outro sua própria fala e
ação e a re-expressão para organizar ao nível interpsicológico o seu
pensamento e a sua ação, para que pudesse construir sentido da mesma. .
123
Nesse sentido, considero que as sessões realizadas com Pedro para este
trabalho demonstraram a possibilidade de a mediação da palavra e do brincar
ser propiciadora da construção de significado e sentido na psicoterapia, de
acordo com a teoria de Vygotsky denominada Sócio-Histórica.
Pedro ainda está em processo de psicoterapia e o brincar e a palavra,
atualmente, estão sendo instrumentos mediadores da construção de
significados e sentidos das regras do jogo. As sessões ocorrem com jogos de
futebol, atividade escolhida por ele, e tem como foco a construção das regras.
O nosso trabalho hoje visa a construir regras antes de iniciar uma brincadeira e
cumpri-las, uma vez que isto foi acordado e construído em conjunto. Os jogos
de futebol têm contagem de pontos e muitas vezes Pedro denomina um
campeonato de futebol que pode durar várias semanas, até um de nós atingir a
pontuação máxima, como ocorre no Campeonato Estadual de Futebol.
Os encontros com a avó, sempre na presença do garoto, apesar de serem
esporádicos - uma vez a cada dois meses - têm o intuito de orientá-la no modo
como deve agir com ele e de ser responsável pelo desenvolvimento psicológico
do neto. Neste momento, a orientação segue o sentido da construção de
regras, familiares e sociais, bem definidas para que sejam cumpridas por todos
os integrantes da família, auxiliando-o na construção de sentido.
124
4.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta pesquisa em analisar a mediação da palavra e do brincar na
psicoterapia com crianças de acordo com a teoria de Vygotsky pôde ser
explicitada e sistematizada através do estudo de caso realizado nesse trabalho,
pôde evidenciar o potencial teórico e metodológico da teoria de Vygotsky para
a Psicologia clínica, bem como pode servir de base para outros estudos da
psicoterapia vygotskiana.
Este trabalho propiciou a construção de sentido de minha atuação clínica em
consultório e a apropriação da teoria de uma maneira sistemática e
aprofundada.
Considero
que
poderá
oferecer
subsídios
para
os
psicoterapeutas interessados nessa teoria.
A análise realizada fundamentada nos conceitos defendidos por Vygotsky
possibilitou integrar numa mesma perspectiva mente e corpo, social e
individual, subjetividade e objetividade, de modo dialético.
Assim sendo, penso que este trabalho também contribuiu para aliviar a
dicotomia existente entre a Psicologia Sócio-Histórica aplicada à clínica e a
Educação e abrir espaço para outros pesquisadores se arriscarem a escrever
sobre uma psicoterapia Sócio-Histórica.
125
Considero que essa pesquisa pôde enfatizar pontos importantes no que se
refere à mediação da palavra e do brincar em psicoterapia, mas deixa uma
série de questões relacionadas com:
- Processo de psicodiagnóstico – discutir a necessidade da utilização dos
testes psicológicos padronizados ou criar formas de avaliação dinâmica de
acordo com a teoria de Vygotsky;
- As sessões com a família – Analisar como é possível sistematizar a
psicoterapia Sócio-Histórica familiar, uma vez que o sujeito é um ser social;
- A sistematização da psicoterapia Sócio-Histórica com grupos de crianças e de
adultos utilizando a categoria mediação.
Considero que o objetivo de analisar a mediação da palavra e do brincar na
psicoterapia com crianças pôde ser alcançado nesta pesquisa, mas deve ser
aprofundado cada vez mais para que a teoria de Vygotsky permaneça viva e
em constante transformação.
Enfim, assim como entrei no Mestrado dois anos atrás cheia de dúvidas e
indagações, termino esta pesquisa acreditando que o primeiro passo para
pensarmos numa sistematização da Psicoterapia Sócio-Histórica pôde ser
dado, mas acabo esta etapa com outras dúvidas, inquietações e indagações,
que acredito fazerem parte da construção de sentido de ser uma pesquisadora.
126
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______________ Obras Escogidas. España: Visor, 2001
______________ Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002
129
ANEXOS
130
TRANSCRIÇÃO DA PRIMEIRA E NONA SESSÕES
DE PSICOTERAPIA
131
Primeiro atendimento em Psicoterapia com o Pedro (após o
psicodiagnóstico)
Na sala de atendimento
P. (Pedro entra e senta no sofá)
Psi. (Sento na poltrona e olho para Pedro).
P. Vamos brincar? (Se direciona para o chão perto da caixa de ludo e abre a
mesma)
Psi. Vamos brincar. (Sento no chão em frente a ele e junto à caixa)
P. Você vai brincar do quê?
Psi. Eu não sei, do que nós vamos brincar?
P. Eu quero...brincar...de piquenique. (Fala baixo dificultando a compreensão)
Psi. De piquenique. Com chapéu. (Faço referência ao fato de ele ter colocado a
bacia na cabeça como um chapéu)
P. (Pega a pasta com as folhas e pergunta) É para desenhar?
Psi. É para desenhar se quiser.
P. Não. Eu quero brincar.
Psi. Você quer brincar, né?
P. Vou brincar com a minha arminha.
Psi. Vai brincar com a sua arminha.
P. Eu sou médico (Pega a arma, o estetoscópio e recoloca a bacia na cabeça
como um chapéu)
Psi. Você é médico. Então você vai brincar de médico.
P. (Ausculta o coração) Depois a gente vai no zoológico, a gente vai.
132
Psi. Ah, é! A gente vai ao zoológico.
P. Ver os animais.
Psi. Primeiro você vai brincar de médico depois a gente vai ao zoológico ver os
animais.
P. É. (Começa a auscultar o próprio coração)
Psi. Você está auscultando o seu coração, tum tum tum tum...
P. (Continua brincando) Você escreve com a canhoto?
Psi. Não, eu escrevo com a mão direita. E você, é canhoto?
P. (Acena que sim com a cabeça)
Psi. Hum hum.
P. (Continua auscultando o próprio coração)
P. Tum tum, tum tum, tum tum...
P. (Olha para mim, sorri e se dirige para a minha frente. Coloca o estetoscópio
no meu peito)
Psi. Você vai auscultar o meu coração agora.
P. Tum tum, tum tum...
Psi. O coração está batendo.
P. Você fica com o celular que eu vou caçar o animal.
Psi. Eu fico com celular enquanto você vai caçar o animal. Eu não posso ir com
você?
P. Não, porque você vai se machucar.
Psi. Eu vou me machucar, por isso eu não posso ir. Você se preocupa comigo.
P. É.
Psi. E você, não vai se machucar?
133
P. Não.
Psi. Está bem. Eu fico esperando aqui enquanto você vai caçar o animal. (Fico
sentada no chão, perto da caixa de ludo e do sofá)
P. Olha o que tem aqui. (Mexe na caixa de ludo e retira a massinha) Quer
comer?
Psi. O que você vai fazer para eu comer?
P. Espera um pouquinho aí. (Vai ao outro canto da sala e brinca de luta)
Psi. Eu fico esperando ou vou fazer a comida?
P. Ah, não! A comida já está pronta, você vai ter que esperar para comer.
Psi. Eu tenho que esperar. (Permaneço sentada no chão)
P. (Continua a brincar de luta com os animais)
Psi. O que será que está acontecendo com o Pedro lá com os animais? (Falo
alto o que estou pensando)
P. (Continua a lutar com os animais e retorna para perto de mim)
Psi. Voltou? Ai, que bom. Como foi lá?
P. O animal tava machucado, mas depois se curou.
Psi. Você curou o animal.
P. É. (Senta no chão perto de mim)
Psi. Como ele se machucou?
P. Machucaram ele.
Psi. Machucaram o animal.
P. Não é bom.
Psi. Não. Machucar o animal não é bom.
134
P. Não. Pensei que era borracha. (Se refere ao bloco de madeira para montar)
(Estava mexendo no bloco de madeira que estava perto da caixa)
Psi. Não. É bloco de madeira.
P. Que pode brincar?
Psi. Pode brincar de montar. Dá para montar várias coisas.
P. (Pega os outros blocos de madeira na caixa de ludo)
Psi. (Pego dois blocos e coloco um em cima do outro)
P. (Pega outros blocos e coloca ao lado dos meus e em cima também)
Psi. O que nós estamos montando?
P. Um castelo.
Psi. Então essa pode ser a torre do castelo. (Referi-me aos blocos que nós já
tínhamos empilhado)
P. (Continua montando outros blocos e juntando-os ao castelo. Vai à caixa de
ludo e pega os soldadinhos)
Psi. Vai brincar com os soldadinhos.
P. Tira o castelo agora, senão nós vamos atirar. (Faz barulho de tiro com a
boca)
Psi. “Viche!” Os soldados estão destruindo o castelo.
P. (Pega a caixa de madeira, coloca os soldadinhos em cima da caixa em
direção ao castelo e empurra a caixa no castelo, desmontando-o)
Psi. Agora destruíram todo o castelo.
P. Nunca. Ah, é? (Pega uns soldados e coloca junto aos blocos – castelo - e
atira em direção aos outros soldados. Faz barulho com a boca)
135
Psi. (Pego alguns soldados e também brinco de proteger o castelo. Faço
barulho de tiro com a boca)
P. (Continua atirando e lutando, com os dois lados dos soldados.) Sobrou um.
(Referindo ao soldado dele)
Psi. Sobrou só o seu soldado. (Tombo os soldados que estavam nas minhas
mãos como se tivessem morrido)
P. Até esse morreu. (Refere-se ao seu soldado)
Psi. Todos os soldados que estavam protegendo o castelo morreram.
P. Agora vamos guardar.
Psi. Hum hum.
P. (Coloca todos os blocos na caixa de madeira e a coloca na caixa lúdica)
Psi. (Eu guardei os soldados)
P. Isso é uma pá. (Retira da caixa de ludo)
Psi. É uma pá de lixo.
P. (Coloca a pá de lixo perto da caixa de ludo; levanta e se atira ao chão de um
lado para o outro da sala, em cima do tapete) Jackie Chan.
Psi. O Jackie Chan pulou de um lado para o outro da sala bem rápido.
P. (Repete o movimento para o outro lado) Você consegue fazer isso?
Psi. Vou tentar. (Atiro-me ao chão de um lado para o outro da sala em cima do
tapete)
P. Você vai se machucar.
Psi. Você está preocupado que eu vou me machucar.
P. Tem que fazer mais assim, ó. (Atira-se de novo ao chão, com mais força)
Psi. Tem que se jogar mais forte? Assim a gente se machuca mesmo.
136
P. Posso beber essa água daqui? (Refere-se a um copo de água que estava na
minha mesa)
Psi. Pode.
P. (Pega o copo e bebe a água) Agora eu vou ouvir o coração. (Dirige-se à
caixa de ludo e pega o estetoscópio)
Psi. Vai ouvir o coração.
P. O que mais tem aqui de médico? (Olha para a caixa lúdica)
PSI. Tem o estetoscópio e a seringa.
P. Vou fazer albituração no dente.
Psi. Você é dentista.
P. Ah, não! Eu não sou dentista.
Psi. Você não é dentista. Você é médico?
P. Quando eu crescer eu quero ser médico.
Psi. Você quer ser médico.
P. (Pega a massinha e amassa) Isso é para a cirurgia plástica.
Psi. Hum hum. (Pego a massinha e amasso)
P. Tem que jogar a massinha para cima e pegar.
Psi. Hum hum. (Jogo a massinha para cima e pego)
P. Vou jogar e pegar a massinha com uma mão.
Psi. Hum hum. (Repito o movimento dele)
P. Você se machucou. (Olha para a minha perna, pega a massinha e a coloca
na minha perna)
Psi. Ai, que bom que tem um médico que está cuidando de mim.
P. Está doendo?
137
Psi. Ai, dói.
P. Já secou. Vou fazer uma pizza. (Pega a massinha e começa a amassar)
Psi. Vai fazer pizza do quê?
P. (Levanta-se e dirige-se à mesa)
Psi. Na mesa é melhor para amassar a pizza. (Vou para a mesa também)
P. Vou amassar bem a massa. Você senta desse lado e eu daquele.
Psi. (Sento na cadeira indicada por Pedro e brinco de amassar a massa de
pizza)
P. (Bate com a massa na mesa e faz círculos)
Psi. Vamos fazer pizza do quê?
P. De salsicha. (Vai até a caixa de ludo para pegar os pratos e talheres)
Psi. Hum hum.
P. Vou pegar o prato para “ponhar”. “Viche” o tamanho dessa pizza.
Psi. É uma pizza grande.
P. Faz aí uma torta que eu vou pegar talher e fazer café.
Psi. Pode ser de queijo a torta?
P. Pode.
Psi. Vou fazer torta de queijo enquanto você faz café.
P. Eu não vou fazer café (Pega o copo e refere que é coca-cola)
Psi. Não vai mais fazer café?
P. Ah, é, eu falei, mas não vou fazer café. O que você quer, guaraná ou cocacola?
Psi. Eu quero guaraná, e você?
P. Eu quero coca-cola.
138
Psi. Hum hum.
P. Você come a torta e eu vou comer outra coisa.
Psi. Você não quer comer a torta?
P. Eu não.
Psi. E a pizza?
P. A pizza eu vou.
Psi. Eu como a torta e você, a pizza. (Corto a massinha e finjo que estou
comendo)
P. (Faz o mesmo movimento e brinca que está comendo a pizza. Levanta da
cadeira e se dirige para a caixa de ludo. Parece que não sabe o que vai fazer.
Olha para a caixa e pega o gravador que está sobre a mesa de canto.) Alô,
som. Glória a Deus. Glória a Deus. Não dá para escutar.
Psi. Não dá para escutar agora porque está gravando, mas depois que
terminarmos a sessão poderemos escutar um pouco.
P. Tá bom. (Deixa o gravador na mesa. Volta para a mesa e retoma a
brincadeira da pizza.)
Psi. A torta está pronta.
P. (Vai até a caixa de ludo e pega mais utensílios de cozinha) O que você
quer? Garfo, faca, colher...
Psi. Me traz um garfo e uma faca, por favor.
P. Ah, não, esse copo não, traz aqui e troca por esse. (Refere-se aos copos
que estão em cima da mesa e pede para eu trocá-los com os da caixa de ludo)
Psi. (Pego os copos e levo até ele) Vamos trocar os copos.
139
P. (Pega uma mamadeira na caixa lúdica) Isso aqui dá para beber? O que é
isso? (Refere-se ao líquido que está na mamadeira)
Psi. É uma mamadeira com leite.
P. De verdade?
Psi. Não. De brincadeira.
P. Tem pouco garfo e colher. Vou ter que comer de garfo e não tem faca.
Psi. Não tem faca? (Olho para dentro da caixa e retiro duas facas) Olha aqui.
P. Vem, vem rápido aqui. Tem esse copo e esse prato. (Redistribui os copos e
talheres)
Psi. Vamos comer?
P. (Canta uma música.) Comer, comer, comer, comer é o melhor para poder
crescer. Comer, comer, comer, comer é o melhor para poder crescer.
Psi. Você quer um pedacinho de torta?
P. Acabou. Vou pegar mais coca. Quero leite. (Faz barulho com a boca.)
Pampampampampam...
Psi. Hum hum.
P. Poxa! (Bate com a mamadeira no copo com força)
Psi. O leite não sai?
P. Não. Acho que eu vou guardar para amanhã.
Psi. Vai guardar o leite para amanhã?
P. O leite e a pizza.
Psi. Hum hum.
P. Você fica aí na mesa que tem surpresa para você.
Psi. Tem surpresa? Adoro surpresa.
140
P. (Vai até a caixa de ludo, guarda a massinha e os pratos, garfos e talheres)
Psi. O que será que o Pedro vai fazer de surpresa para mim? (Falo como se
estivesse pensando alto)
P. (Continua perto da caixa) Você gosta de surpresa?
Psi. Eu gosto. E você, gosta de surpresa?
P. O Jardim Botânicooooo!
Psi. Nós vamos ao Jardim Botânico?
P. No Jardim Botânico tem bicho, não é?
Psi. Acho que tem bicho, sim!
P. Eu já fui no Jardim Botânico.
Psi. É?
P. Eu gosto mais do Jardim Zoológico.
Psi. Você gosta de bicho, não é?
P. É. Não vamos levar nada.
Psi. Não vamos levar nada.
P. Nós já comemos.
Psi. Ah! Como nós já comemos não vamos levar nada de lanche para o Jardim
Botânico.
P. (Pega os bonecos da família lúdica, me dá um e fica com o outro) Rambo!
(Faz barulho de luta e tiro com a boca. Avança para cima do boneco que
estava na minha mão)
Psi. O Rambo. (Faço barulho de luta e tiro com a boca e lutamos com os
bonecos)
141
P. Jack e Conie (Faz barulho de luta e tiro com a boca e lutamos com os
bonecos)
Psi. Um é o Jack e o outro é o Conie
P. Cobra do dragão. (Faz um movimento de ataque)
Psi. (Faço movimento de luta com o boneco) Esse ataque cobra do dragão é
difícil de combater.
P. Venci tudo.
Psi. Ah! Venceu de novo.
P. Esse golpe é só dar um que já mata.
Psi. Hum hum.
P. Agora vamos brincar de médico.
Psi. Depois da luta vamos brincar de médico.
P. (Pega o estetoscópio e ausculta o meu coração. Faz uma respiração forte e
profunda)
Psi. É para eu respirar fundo, doutor?
P. É. Faça assim. (Respira fundo e continua auscultar o coração)
Psi. (Respiro fundo)
P. Vamos ao Jardim Botânico. (Senta no sofá e brinca que está dirigindo)
Psi. (Sento no sofá como se fosse passageira)
P. (Acelera com a boca e breca forte) Chegamos!!! (Levanta do sofá e dá um
salto até o outro lado da sala e se joga no chão. Olha para mim para que eu o
imite)
Psi. Já chegamos ao Jardim Botânico. (Pulei até o outro lado da sala e sentei
no chão)
142
P. Venha, vamos nadar. (Joga-se no chão e começa a brincar de natação)
Psi. (Deito-me no chão e nado com ele)
P. Cuidado, um tubarão, saia da piscina.
Psi. Ai. Um tubarão, vamos sair, venha. (Fico de pé com os braços esticados
para alcançá-lo e Pedro fica deitado no chão, nadando.)
P. Saia da água e pegue a arma para mim.
Psi. (Saio correndo para pegar a arma) Tome aqui a arma. Cuidado.
P. (Pega a arma e começa a lutar com o tubarão a atirar. Joga-se de um lado
para o outro e se arrasta no chão)
Psi. Cuidado com o tubarão, Pedro.
P. (Luta com o tubarão e faz barulho de luta com a boca)
Psi. Nossa, que tubarão bravo. Espero que o Pedro não se machuque.
P. Pronto, acabei! (Senta-se na poltrona e parece estar ofegante)
Psi. Pronto. Está até cansado.
P. (Levanta-se do sofá e se joga no chão como se estivesse desmaiado)
Psi. Ele desmaiou. (Vou até ele e tento reanimá-lo) Acorda, Pedro, acorda.
P. (Abre os olhos e se levanta)
Psi. Ufa! Estava tão cansado que desmaiou.
P. (Joga-se no chão de novo e finge desmaiar)
Psi. Ai! Ele desmaiou de novo. (Vou para junto dele e tento reanimá-lo) Acorda,
acorda.
P. Acordei. (Levanta-se e olha para os lados. Vai até o gravador.) Deixa eu
escutar, deixa eu escutar.
143
Psi. Agora não dá para escutar. Nós temos cinco minutos e no final da sessão
eu coloco um pouco para você escutar.
P. (Vai para o centro da sala e começa a pular como se estivesse na cama
elástica)
Psi. Está na cama elástica?
P. Pula também. (Pula, pula, pula e se joga no chão)
Psi. (Faço o mesmo que ele. Pulo, pulo, pulo e me jogo no chão.)
P. Esse não machuca, pode pular.
Psi. É. Na cama elástica não machuca. Vamos arrumar a sala porque o nosso
tempo acabou.
P. Tá bom. (Junta os brinquedos)
Psi. Nós já fomos ao zoológico, você foi médico, auscultou o coração, salvou
os animais, pulamos, nos jogamos no chão, comemos pizza, torta, tomamos
leite, coca-cola e guaraná, você cuidou do meu machucado, construímos um
castelo, lutamos...
P. Já é 5h?
Psi. É meio dia.
P. Meio dia?
Psi. É
P. Já tá na hora de ir embora.
Psi. (Terminamos de guardar as coisas) Pega o seu casaco e agora vamos
escutar um pouco da gravação, conforme nós combinamos.
P. Oba!!! (Senta-se no sofá e aguarda que eu ligue o gravador) A minha voz na
gravação parece a do meu irmão.
144
Psi. A sua voz parece a do seu irmão.
P. É legal escutar a gente.
Psi. É legal. A semana que vem tem mais, está bem?
P. Tá bom.
145
Nono atendimento em Psicoterapia com o Pedro. (após o psicodiagnóstico)
P. Tô muito atrasado. (Entra na sala correndo e suando)
Psi. São 11h e 39 min. Está atrasado nove minutos.
P. Temos só nove minutos para brincar?
Psi. Não. Temos vinte e um minutos para brincar.
P. Ah bom! Vamos brincar?
Psi. Vamos brincar de quê?
P. Não sei.
Psi. Não sabe?
P. Brincar de massinha. (Senta ao lado da caixa de ludo no chão)
Psi. Então, vamos brincar de massinha. (Sento no chão na frente dele)
P. Você escolhe outra coisa.
Psi. Eu não posso brincar de massinha com você?
P. Pode, mas só que eu vou pegar a arminha também.
Psi. Você vai brincar de massinha e de arminha.
P. Cheirinho bom de novo. (Refere-se ao cheiro da massinha)
Psi. Tem cheiro de morango.
P. Tem cheiro de chiclete de morango.
Psi. Hum hum.
P. (Pega a massinha e amassa)
Psi. O que você vai fazer com a massinha?
P. Pastel, mas nós vamos fazer hoje e comer amanhã.
Psi. Nós só podemos comer amanhã.
146
P. Não pode abrir a geladeira para comer.
Psi. Não pode comer antes o pastel.
P. Eu não deixo você abrir a geladeira para comer.
Psi. Você não deixa eu comer nem um pouquinho antes?
P. Não.
Psi. Será que eu vou agüentar? Você vai agüentar ficar até o dia seguinte para
comer o pastel?
P. Eu só consigo comer um.
Psi. Hum hum.
P. Nós vamos fazer um passeio na piscina! (Fala com grande entusiasmo)
Psi. Nós vamos fazer um passeio na piscina, eba!
P. Lá na chácara. (Enquanto conversa mexe na massinha)
Psi. Que delícia! (Eu mexo na massinha também enquanto conversamos)
P. Na chácara tem piscina, né?
Psi. Algumas chácaras têm piscina, outras não têm...
P. No meu passeio vai ter piscina na chácara.
Psi. Hum hum.
P. Tem uma piscina grande, aquele negócio que a gente segura assim e desce.
Psi. Tobogã.
P. É tobogã que se chama?
Psi. Eu acho que é. Aquele negócio que escorrega na piscina é tobogã.
P. Vai ter tobogã. (Pega a folha de papel)
Psi. Hum hum.
P. Vou fazer um avião.
147
Psi. Vai fazer um avião.
P. De dobrar assim. Você dobra aqui e faz assim.
Psi. Um avião de dobradura de papel.
P. (Faz o avião e dobra o papel) Me ajuda a dobrar aqui?
Psi. Assim é que tem que dobrar? (Ajudo Pedro a dobrar o papel para fazer o
avião)
P. Que da hora!
Psi. Hum hum
P. Tem que arrumar aqui, porque um ficou maior e o outro pequeno. (Refere-se
ao lado das asas do avião)
Psi. (Pego o papel e dobro de novo) Ficou bom agora?
P. Ficou. Vamo ver se vai voar.
Psi. Hum hum.
P. Faz um bolo e o pastel enquanto isso. (Me dá a massinha e joga o avião
para o alto, para voar)
Psi. Enquanto você brinca com o avião, eu faço o bolo e o pastel. (Pego a
massinha)
P. Voou. (Pega o avião do outro lado da sala e vai até o gravador e fala bem
perto do microfone) Voou, voou, tem gente aí? Não tem ninguém ali.
Psi. Não tem ninguém porque está gravando.
P. (Joga o avião de novo e pega a massinha) Vou fazer pastel.
Psi. Pega aqui a massinha e vamos fazer o pastel juntos.
P. Tem que pôr no forno. (Pega a massinha e amassa)
Psi. Tem que pôr no forno.
148
P. Então eu vou colocar no forno. E você, sabe fazer coxinha de peru?
Psi. Acho que sim. Vamos tentar fazer?
P. (Pega a massinha e começa a fazer a coxinha)
Psi. Hum hum.
P. Não é assim...
Psi. Então como é?
P. Aqui tem a marca do dedo. Deixa ela mais lisinha?
Psi. Vou tentar, mas não sei se vou conseguir.
P. Olha, ficou gordinha. (Continua a amassar a massa)
Psi. Hum hum.
P. Estamos fazendo para levar no piquenique.
Psi. Hum hum.
P. Vou escutar o coração. (Pega o estetoscópio, coloca-o no seu peito e olha
para mim)
Psi. Tum tum, tum tum, tum tum.
P. Tá batendo de monte. (Ausculta o meu coração)
Psi. Tum tum, tum tum, tum tum.
P. O seu coração tá saindo para fora! (Com espanto)
Psi. O meu coração está saindo para fora! (Com espanto também)
P. (Pega a massinha e cheira) Que cheirinho bom, né? (Refere-se ao cheiro da
massinha e começa a amassá-la)
Psi. Hum hum (Pego também a massinha)
P. Engoli uma moeda (Como se estivesse cantando)
Psi. Engoliu uma moeda (Cantando também)
149
P. Não, eu tô fazendo pegadinha.
Psi. Hum hum.
P. Vem aqui menina de oito anos?
Psi. Vêm meninos e meninas também, por que?
P. Mais cedo do que eu?
Psi. Não. Por que?
P. Nada. (Cantarola.) Vovovovovó, vovovovovovó... (Faz o bolo)
Psi. Hum hum.
P. Olha, ficou gordinho! (Ri alto e se refere ao bolo que fiz de massinha)
Psi. É, ficou gordinho.
P. (Coloca o bolo no prato e começa a fazer enfeites para o bolo) Faz a
velinha?
Psi. Está bem, mas nós temos cinco minutos.
P. Tá. (Coloca mais enfeite e diz que ficou “da hora”)
Psi. (Coloco a velinha no bolo)
P. Que legal. Vamos colocar na cesta de piquenique. (Assobia alto e canta)
Psi. Está feliz porque vamos fazer o piquenique.
P. Tá “mó” bonito. Vamos fazer outro bolinho para a gente comer.
Psi. Hum hum.
P. Se você abrir a geladeira para comer, o lobo mau te come.
Psi. Ai, que medo! O lobo mau pode me comer se eu abrir a geladeira.
P. (Pega a massinha e amassa para fazer outro bolo)
Psi. Vamos guardar agora que o nosso tempo acabou.
P. Vamos comer rapidinho tudo agora mesmo.
150
Psi. Está bom. Vamos comer rápido e guardar. (Brincamos de comer o bolo e
os pastéis)
P. (Pedro não queria guardar os brinquedos e terminar a brincadeira e
continuava comendo os pastéis e o bolo)
Psi. Vamos guardar. (Iniciei guardando as panelas na caixa de ludo)
P. (Pedro guardou a massinha, o estetoscópio e a arma)
Saímos da sala e ele correu para a recepção.
151
TERMO DE CONSENTIMENTO
152
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pesquisa com seres humanos
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Decreto no. 93 933 de 14/01/1987 – Resolução CNS no. 196/96)
Este formulário de consentimento tem por objetivo informar-lhe sobre do que se trata a pesquisa (ou estudo), bem
como obter sua autorização explícita para realizá-la. Espera-se, através deste, dar-lhe uma idéia básica sobre a
pesquisa (ou estudo) e o que sua participação envolverá. Se você deseja mais detalhes sobre algo mencionado aqui ou
informações não incluídas, sinta-se à vontade para perguntar. Por favor, leia cuidadosamente este formulário e as
informações aqui contidas.
TEMA/TÍTULO DA PESQUISA (ESTUDO):
“
”
OBJETIVOS:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ALUNOS(AS) PESQUISADORES(AS): ____________________
PESQUISADOR(A) RESPONSÁVEL: ________________
INSTITUIÇÃO: Universidade São Marcos – Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
PROCEDIMENTOS A SEREM UTILIZADOS: Os atendimentos em psicoterapia serão realizados no consultório
particular em encontro semanal, com duração de 50 minutos com a psicoterapeuta pesquisadora e os participantes. Os
encontros serão gravados e transcritos em texto literal, com alteração no nome dos participantes para assegurar a
privacidade. Os dados serão usados para a pesquisa a respeito da mediação do psicólogo na psicoterapia com crianças
e poderão ser utilizados na elaboração de textos para a publicação.
RISCOS OU DESCONFORTOS: Não haverá riscos eminentes com a participação na pesquisa, devido à
experiência da pesquisadora na psicoterapia. Os participantes poderão deixar os atendimentos e solicitar o
encerramento do mesmo a qualquer momento. O cliente está inscrito no projeto de clínica social. A inscrição e o
atendimento seguem a rotina da instituição. O caso introduzido nesta pesquisa refere-se ao registro das sessões e ao
uso do material coletado.
SIGILO: O nome e os dados de identificação dos participantes serão mantidos em absoluto sigilo, bem como o da
instituição à qual pertencem. Todas as informações obtidas na pesquisa serão utilizadas apenas para análise científica
dos dados e em caso algum os nomes dos participantes constarão das eventuais publicações.
CONSENTIMENTO: A sua assinatura neste formulário indica que você leu e entendeu as informações aqui
contidas, que você concorda em participar da pesquisa e que concorda com a divulgação/publicação dos resultados da
pesquisa em congressos, publicações científicas, livros etc. Neste caso serão tomados cuidados éticos em relação ao
sigilo de sua identidade, bem como de demais dados confidenciais. Nos comprometemos a divulgar-lhe os resultados
da pesquisa.
Você é livre para recusar-se a responder a específicos itens ou questões durante a entrevista. Você é livre para desistir
de ser participante do estudo em qualquer momento sem nenhuma penalidade. Sinta-se livre para pedir explicações
ou esclarecimentos a qualquer momento durante a pesquisa. Se você tem outras questões, dúvidas com relação e este
estudo, por favor, pergunte-nos.
Assinaturas:
____________________
Pesquisador(a) responsável
CPF
Tel:
_____________________
Aluno(a) pesquisador(a)
CPF
Tel:
__________________
Participante
CPF
RG
153
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participante de pesquisa
CONSENTIMENTO Eu,__________________________________________________RG_____________________,
abaixo
assinado,
concordo
livremente
em
participar
da
pesquisa
________________________________________________________________________________
Fui devidamente informada e esclarecida pela psicoterapeuta e pesquisadora _______________
sobre a pesquisa, os procedimentos da gravação dos atendimentos e das entrevistas com o
responsável. Fui informada que não haverá riscos eminentes nos atendimentos devido à experiência
da psicoterapeuta e pesquisadora em psicoterapia. Foi garantido o sigilo que assegura a nossa
privacidade, com a troca dos nomes. Fui informada de que os dados para a pesquisa serão coletados
através dos atendimentos, das gravações e transcrições dos dados e observações. Autorizo que os
dados coletados nos atendimentos e nas entrevistas possam ser utilizados na elaboração de textos
para publicação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade e interrupção dos atendimentos.
Declaro que recebi 1 (uma cópia) do presente termo de consentimento.
São Paulo, ______/_______/_______.
Assinaturas:
PARTICIPANTE DA PESQUISA:
Nome completo: _______________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________
Telefone para eventuais contatos: _________________________________________
Data:____/____/____
PESQUISADORES(AS):
____________________
_____________________
Pesquisador(a) responsável
CPF
.
Tel:
Aluno(a) pesquisador(a)
CPF
Tel:
154
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para responsável por participante de
pesquisa menor de idade
CONSENTIMENTO Eu,__________________________________________________,
RG:____________________,
responsável pelo (a) menor ______________________________, nascido(a) em ___/___/____,
consinto
em
sua
participação
voluntária
como
sujeito
da
pesquisa
______________________________________ desenvolvida pela pesquisadora e psicoterapeuta
_________________ sob a orientação da professora ________________ pelo Programa de Pós
Graduação em Psicologia da Universidade São Marcos.
Fui
devidamente
informada
e
esclarecida
pela
psicoterapeuta
e
pesquisadora
__________________sobre a pesquisa, os procedimentos da gravação dos atendimentos e das
entrevistas com o responsável. Fui informada de que não haverá riscos eminentes nos atendimentos
devido à experiência da psicoterapeuta e pesquisadora em psicoterapia. Foi garantido o sigilo que
assegura a nossa privacidade, com a troca dos nomes. Fui informada de que os dados para a pesquisa
serão coletados através dos atendimentos, gravações e transcrições dos dados e observações.
Autorizo que os dados coletados nos atendimentos e nas entrevistas possam ser utilizados na
elaboração de textos para publicação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade e interrupção dos atendimentos.
Declaro que recebi 1 (uma cópia) do presente termo de consentimento.
São Paulo, ______/_______/_______.
Assinaturas:
RESPONSÁVEL PELO PARTICIPANTE DA PESQUISA:
Nome completo: _______________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________
Telefone para eventuais contatos: _________________________________________
Data:____/____/____
PESQUISADORES(AS):
____________________
Pesquisador(a) responsável
CPF
.
Tel:
_____________________
Aluno(a) pesquisador(a)
CPF
Tel:
155
Autorização do responsável pela instituição para a realização de pesquisa
AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA
Eu __________________________________________, RG __________________,
representando a Instituição “___________________________________________”,
consinto
com
a
realização
da
pesquisa
“______________________________________”.
desenvolvida por ______________________, sob a orientação do(a) professor(a)
______________________ pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade São Marcos.
Fui devidamente informada e esclarecida pela psicoterapeuta e pesquisadora ________________
sobre a pesquisa cujo objetivo é analisar a atuação do psicoterapeuta como mediador do
desenvolvimento psicológico da criança, os procedimentos da gravação dos atendimentos e das
entrevistas com o responsável. Fui informada de que não haverá riscos eminentes nos atendimentos
devido à experiência da psicoterapeuta e pesquisadora em psicoterapia. Foi garantido o sigilo que
assegura a privacidade dos participantes, com a troca dos nomes e da instituição. Fui informada que
os dados para a pesquisa serão coletados através dos atendimentos, das gravações, transcrições dos
dados e observações. Autorizo que os dados coletados nos atendimentos e nas entrevistas possam ser
utilizados na elaboração de textos para publicação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade e interrupção dos atendimentos.
Declaro que recebi 1 (uma cópia) do presente termo de consentimento.
São Paulo, ______/_______/_______.
Assinaturas:
RESPONSÁVEL PELA INSTITUIÇÃO:
Nome completo: _______________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________
Telefone para eventuais contatos: ___________________________________
PESQUISADORES(AS):
__________________________
_________________________
Pesquisador(a) responsável
Aluno(a) pesquisador(a)
CPF .
CPF
Tel:
Tel: