JOSÉ ALVES FILHO
AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO RELACIONADA À PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
NO ENSINO DE HISTÓRIA NA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: um estudo de caso na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dr. João Soares – Caiçara - PB
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – UFPB
CENTRO DE FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS – CFT
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS BÁSICAS E SOCIAIS – DCBS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
CAMPUS III BANANEIRAS
Bananeiras – PB
Março de 2007
ii
JOSÉ ALVES FILHO
AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO RELACIONADA À PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
NO ENSINO DE HISTÓRIA NA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: um estudo de caso na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dr. João Soares – Caiçara - PB
Monografia apresentada à coordenação do Curso de Especialização
em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao
Ensino Médio na modalidade educação de jovens e adultos da
Universidade Federal da Paraíba em cumprimento às exigências
para a obtenção do título de Especialista.
ORIENTADORA: Raíssa Dália Paulino
Bananeiras – PB
Março de 2007
iii
Ficha catolográfica elaborada na Seção de Processos Técnicos da Biblioteca
Setorial de Bananeiras.
UFPB/CFT – Bibliotecária: Marilande Rodrigues Fonseca – CRB4/988.
A474p
Alves Filho, José
Participação dos alunos no ensino de História na 2ª
série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos:
um estudo de caso na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dr. João Soares – Caiçara – PB /
José Alves Filho. – Bananeiras, 2007.
73 p.: il.
Orientadora: Raissa Dália Paulino.
Monografia (Especialização) CFT / UFPB.
1. Educação – Jovens e Adultos. 2. História – Jovens e
Adultos
UFPB/ CFT/BS
C.D.U: 374.7 (043.2)
iv
JOSÉ ALVES FILHO
AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO RELACIONADA À PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
NO ENSINO DE HISTÓRIA NA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: um estudo de caso na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dr. João Soares – Caiçara - PB
Aprovada em __/__/____
Banca Examinadora
______________________________
Profª. Raíssa Dália Paulino, Mestra
Orientadora – UFPB
______________________________
Profº Luís Filipe de Araújo, Mestre
Examinador - UFPB
______________________________
Profº Ademir Guilherme, Mestre
Examinador - UFPB
v
A meus pais, pelo incentivo incansável às minhas atividades
intelectuais e profissionais.
A meus irmãos, pelo apoio nas horas mais necessárias.
À minha esposa Patrícia, pela compreensão diante das dificuldades,
e por acreditar na minha capacidade de buscar novos conhecimentos
e realização profissional.
À minha orientadora Raíssa Dália Paulino, pela dedicação e
ensinamentos no desenvolvimento cientifico deste trabalho.
A meu filho Isaac, pelos momentos de alegria que me oferece,
mesmo sem compreender meus objetivos almejados, sabe me
abraçar e sorrir.
Enfim, a todos os amigos que de qualquer forma contribuíram comigo
para que este trabalho seja realizado.
vi
AGRADECIMENTOS
A Deus, força maior em minha vida e pela energia positiva que me transmite
em todos os momentos de minha vida e principalmente durante a realização deste
trabalho, me dando discernimento e compreensão para executar todas as
atividades;
Aos meus pais, José Alves da Costa e Maria Ivanilde, que incansavelmente
não souberam medir esforços durante todos os dias da minha vida, dentro ou fora da
Universidade, por acreditar no meu progresso profissional;
A minha esposa Patrícia, pelo amor especial e incentivo constante que me
proporciona;
A meu filho Isaac, fruto do meu amor e minha grande fonte inspiradora,
principalmente nos momentos mais difíceis do meu dia a dia;
Aos meus irmãos, Icleide, Ivaneide, Ivoneide, Ivânia, Ivanildo, Ivamberto,
Ivânio e Ivanilsom, pela atenção, que, cada qual, do seu jeito soube me dedicar;
A minha orientadora Raíssa Dália Paulino, que soube ser, além de
orientadora, companheira, neste momento especial de minha vida profissional;
Ao meu amigo e digitador Washington, pela paciência e compreensão durante
a digitação de todas as páginas deste trabalho;
Aos meus colegas de turma, pela amizade e interação construída durante as
aulas;
A todos os amigos e às grandes amizades que construí durante minha vida
acadêmica, pelos momentos felizes que juntos tivemos;
Aos inimigos, pelo temor e respeito que me têm, por saberem que tenho Deus
e por isso sou vencedor.
vii
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 -
Perfil dos Discentes no Ensino de História na 2ª Série do
Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos ............
41
viii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Nível de compreensão e entendimento da disciplina
.......... 44
Gráfico 2 - Qualidade da comunicação entre professor-aluno:
franqueza, abertura e adequação
............................... 45
Gráfico 3 - Grau de confiança mútua: professor-aluno
..................... 46
Gráfico 4 – Adequação no uso de estratégias para dinamizar o
ensino-aprendizagem
(seminários, exposição de
filmes, debates, palestras e mostra cultural)
..................... 47
Gráfico 5 - Desenvolvimento de trabalhos em equipe ................................ 48
Gráfico 6 - Estilo de liderança do professor de História
...................... 49
Gráfico 7 – Sistema de avaliação da disciplina utilizado pelo
professor
................................. 50
Gráfico 8 - Conteúdo programático atualizado
Gráfico 9 - Questionamento
dos
................................. 51
alunos na aula sobre o
conteúdo ministrado pelo professor
................................. 52
Gráfico 10 - Utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia ............... 53
Gráfico 11 – Auto-avaliação do aluno
............................................ 54
Gráfico 12 – Avaliação quantitativa do professor de História ....................... 55
Gráfico 13 – Tempo de permanência na escola
....................... 56
Gráfico 14 – Motivos da escolha dos discentes para fazer parte
da escola
............................................ 57
Gráfico 15 – Avaliação quantitativa da escola ............................................ 59
ix
LISTA DE SIGLAS
CCPs
-
Centros de Cultura Popular
CNBB
-
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
EJA
-
Educação de Jovens e Adultos
MEB
-
Movimento de Educação do Brasil
MOBRAL
-
Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONU
-
Organização das Nações Unidas
ONG
-
Organização não-Governamental
PEI
-
Programa de Educação Integrada
UNE
-
União Nacional dos Estudantes
x
FILHO, José Alves. Participação dos Alunos no Ensino de História na 2ª série
do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos: Um estudo de caso na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares – Caiçara –
PB. 2007. 73 fls. Monografia (Especialização em Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Universidade Federal da Paraíba. Bananeiras – PB: UFPB, 2007.
RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de avaliar a participação dos alunos
do ensino de História na 2ª Série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos
na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares na Cidade de
Caiçara – PB. Para desenvolver esta pesquisa realizou-se um estudo de caso
exploratório e descritivo através de pesquisas bibliográfica, documental e de campo.
Os instrumentos utilizados na pesquisa de campo foram questionários totalmente
estruturados dando suporte aos devidos resultados obtidos. Tais resultados
demonstraram que os alunos estão ativamente participando de maneira contínua do
processo expositivo de conteúdos atualizados expostos na sala de aula durante as
aulas de História. Verificou-se, também, que os respectivos alunos pesquisados
reconhecem que na instituição geradora da pesquisa existem professores totalmente
qualificados e uma direção suficientemente voltada ao desenvolvimento das
atividades da Educação de Jovens e Adultos, valorizando os costumes, religião,
experiência de vida e trabalho profissional de cada aluno. Com base nos resultados
obtidos, concluiu-se que o processo de avaliação da participação dos alunos no
ensino de História na 2ª Série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares na Cidade de
Caiçara – PB, à visão dos discentes, se dá na medida em que o professor viabiliza o
debate em torno do tema exposto na sala de aula respeitando as diferenças culturais
e possíveis deficiências no tocante ao entendimento do conteúdo, respeitando
principalmente os alunos que dependem de atividades profissionais ligadas ao
sistema político-administrativo municipal ou estadual dificultando, assim, um maior
aprofundamento do conteúdo viabilizado pela participação na sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Participação. Avaliação. Educação de Jovens e Adultos.
xi
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
.........................................................................................
11
1.1
Problemática da Pesquisa
.........................................................
15
1.2
Definição dos Objetivos ....................................................................
16
1.3
Justificativa .........................................................................................
17
1.4
Procedimentos Metodológicos .........................................................
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
.........................................................
21
3 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO EM ESTUDO .........................
37
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ....................................
40
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
....................................................................
60
REFERÊNCIAS
..............................................................................
67
APÊNDICE
..............................................................................
69
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos discentes
.........................
70
1. INTRODUÇÃO
Democratizar o ensino é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se
comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelos estudos, a
dominarem o saber escolar. É ajudá-los na formação de sua personalidade social,
na sua organização enquanto coletividade.Trata-se, enfim, de proporcionar-lhes o
saber e o saber-fazer crítico como pré-condição para sua participação na própria
sala de aula, durante as aulas de História e em outras instâncias da vida social,
inclusive para melhoria de suas condições de vida.
Para tanto, é imperioso buscar uma pedagogia e uma didática que
possibilitem a participação dos discentes na sala de aula, partindo da compreensão
da educação na prática social histórica e concreta, ajudando-se uns aos outros,
mutuamente e desenvolvendo, assim, o trabalho dos docentes nas camadas
populares.
Conforme Snyders (1974), é ambição de nossa pedagogia que os alunos
tenham acesso a conteúdos verdadeiros e que, ao mesmo tempo, os interessem e
sejam sentidos como um auxilio no seu próprio esforço para viverem e para
conhecerem. E, então, o professor há de parecer-lhes também uma instância
auxiliadora e não uma potência hostil.
Segundo Libâneo (1998), a valorização da escola como instrumento de
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares [...,]
consiste, então, na preparação do aluno para o mundo e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
12
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
A
relação
professor-aluno
torna-se
fundamental
neste
processo
de
aprendizagem e, principalmente, na tentativa da participação dos alunos durante as
aulas de História na sala de aula mediante os conteúdos expostos em sala, servindo
para que o próprio aluno contribua na prática com a democratização da sua escola,
da sua vida e da sociedade.
O professor, então, facilitará a compreensão dos alunos e, junto com eles,
interpretarão o conteúdo falando e debatendo sobre os problemas mais atuais
vividos pelos próprios alunos nas comunidades em que vivem. O papel do adulto é
insubstituível, desde que seja consciente e participativo, seja na sala de aula, seja
na sociedade.
Assim, na tentativa de buscar mudanças concretas para a própria sociedade,
o aluno auxiliado pelo professor interage no meio cultural e social, naturalmente,
elaborando planos progressistas com sua experiência imediata num contexto
cultural, participando na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e
modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em buscar, em abrir perspectivas
a partir dos conteúdos de História, implica um envolvimento com o estilo de vida dos
alunos. Professor e aluno não devem apenas suprir necessidades metodológicas do
processo educativo, mas devem sempre buscar, exigir, propor modelos e conteúdos
compatíveis à realidade vivida pelos alunos, para que o aluno se mobilize para
tornar a participação na sala de aula uma experiência de vida ativa socialmente e
culturalmente.
13
A partir do momento que o aluno, com muita clareza e consciência, se
envolve neste processo de participação, confrontará naturalmente suas idéias com
as idéias do professor e chegará até a mobilização de mudanças sociais, culturais,
políticas e religiosas dentro de um contexto vivenciado por ele mesmo no meio em
que vive.
Evidentemente, que neste processo participativo o professor não passará de
um mediador entre o conteúdo de História, a participação dos alunos e as possíveis
mobilizações sociais que serão promovidas por eles mesmos. É o aluno que, a partir
de sua participação, deve ser o protagonista das mudanças progressistas da sua
própria história.
Segundo Freire (1979), o compromisso, próprio da existência humana, só
existe
no
engajamento
com
a
realidade,
de
cujas
“águas” os homens
verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados.
Sabe-se, portanto, que nas primeiras décadas do século XX, a burguesia
nacional tinha interesse em que a escola se adaptasse às necessidades de
desenvolvimento industrial e, para isso, o currículo enciclopédico da escola
tradicional já não servia.
Era preciso renovar a prática pedagógica nas escolas. As camadas populares
clamavam por educação de qualidade. Hoje, somos todos convocados a essa
mudança continuada que ainda hoje está acontecendo, a construir novos métodos
de ensino, a manter-se firme na relação professor-aluno e que, juntos, construam
um mundo mais justo e igualitário.
Se o que caracteriza a sociedade são as relações entre classes sociais, que
são relações de contradição em função de interesses que são distintos, conclui-se
que essa contradição também existe na escola, já que ela é uma manifestação
14
particular da sociedade. Portanto, uma escola que se proponha a atender os
interesses das classes populares terá de assumir suas finalidades sociais referidas a
um projeto de sociedade onde as relações sociais existentes sejam modificadas.
Isso significa uma reorganização pedagógica que parta das condições
concretas de vida dos alunos e sua destinação social, tendo em vista um projeto de
transformação da sociedade, e aí se insere a função da transmissão do saber
escolar. (LIBÂNEO, 1998).
Ainda, segundo o autor (LIBÂNEO, 1998), em outras palavras, ao lado de
outras mediações, é a aquisição de conhecimentos e habilidades que, assumindo
formas pedagógicas, garantirá maior participação das classes populares na
definição de um projeto amplo de transformação social.
Este trabalho monográfico teve como objetivo avaliar a participação dos
alunos do ensino de História na 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares na
cidade de Caiçara- PB, se fundamentando na concepção de alguns autores que
representam as mais possíveis teorias pedagógicas modernas e progressistas,
tendo como embasamento teórico a participação escolar, refletindo sobre todas as
possibilidades de conscientizações e mudanças sócio- político-cultural, refletindo à
visão dos discentes da escola.
Quanto a sua estrutura, este plano de estudo foi organizado em torno de
alguns componentes básicos: a Introdução, a Fundamentação Teórica, a Discussão
e Análise dos Dados e as Considerações Finais.
Nesta Fase Introdutória que segue, reflete-se a teoria do trabalho, com a
exposição da problemática da pesquisa; apresentam-se os objetivos a serem
15
alcançados, expõe-se a metodologia a ser utilizada para se atingir os objetivos
propostos e a justifica-se este estudo.
1.1 Problemática da Pesquisa
“O dialogo é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.” (FREIRE, 1997, p.78).
Concordando, assim, com Freire (1997, p. 78), entendo que o homem, do ponto de
vista da humanidade, está à disposição da história, história essa que é construída
por ele, no dia-a-dia, seja na família, seja no trabalho, seja na religião, seja na
política. É o próprio homem que vai no decorrer dos tempos modelando seu convívio
social, mediante sua ideologia.
Sendo assim, percebe-se que a construção do meio, ou seja, a vivência na
escola, na comunidade em que vive, no bairro em que mora, o relacionamento com
as pessoas que estão circulando em sua volta, está totalmente a disposição do
homem, fazendo parte desta construção que passa a ser uma construção contínua.
Portanto, é possível acreditar que: “Através de sua permanente ação
transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história
e se fazem seres históricos-sociais.” (FREIRE, 1997, p. 92).
Esta pesquisa foi embasada exatamente em fatos desta natureza já citada,
com a perspectiva de analisar a participação dos alunos no ensino de História na 2ª
série do Ensino Médio da educação de jovens e adultos na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares na cidade de Caiçara - Paraíba.
16
Entretanto, o problema específico desta pesquisa se concentra em saber se
durante o ensino de História os alunos participam efetivamente, transformando o
conteúdo
exposto
em
debates,
conversações e
seminários
apresentados,
objetivando uma possível transformação vivida no seu dia-a-dia, baseada na
percepção democrática brasileira.
Com base na exposição apresentada, emerge a seguinte pergunta para a
pesquisa:
- Como a participação dos alunos com perspectiva transformadora, do
Ensino de História na 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Dr. João Soares
na cidade de Caiçara-PB está sendo avaliada pelos discentes?
Diante da problemática exposta, seguem os objetivos a serem alcançados.
1.2 Definição dos Objetivos
1.2.1 OBJETIVO GERAL
Avaliar a participação dos alunos com perspectiva transformadora, do Ensino
de História na 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos na Escola
17
Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Dr. João Soares na cidade de CaiçaraPB, à visão dos discentes.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar os fatores que inspiram os alunos durante o ensino de História,
efetivando suas participações com visibilidade de transformação social, política e
religiosa;
- Identificação do perfil dos sujeitos da pesquisa e
- Comparar os problemas expostos pelos alunos com a realidade brasileira vivida
por cada um deles em seu convívio social.
1.3 Justificativa
Do ponto de vista teórico e prático, esta monografia é bastante relevante por
tratar de uma problematização que está sempre presente no dia-a-dia dos discentes
na escola e no convívio social de cada um, pois se avalia a participação em sala de
aula em uma turma da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio, refletindo o
ponto de vista dos discentes da escola pesquisada, já que a mesma só possui um
professor de História no Ensino Médio.
18
Os resultados aqui advindos poderão contribuir com o processo participativo e
democrático das escolas públicas do nosso país, subsidiando docentes da
Educação de Jovens e Adultos em suas metodologias diárias.
1.4 Procedimentos Metodológicos
Tratou-se de uma pesquisa de natureza aplicada, visto que objetiva a
geração de conhecimentos direcionados à solução de problemas específicos, de
aplicação prática, realizando uma comparação com a literatura corrente, com
abordagem quantitativa e qualitativa.
É quantitativa, porque foi feito um tratamento estatístico dos dados e que
segundo Oliveira (1997), significa quantificar opiniões e dados na forma de coleta de
informações por meio do emprego de recursos e técnicas estatísticas. É qualitativa,
porque os dados, além de apresentados, foram examinados e interpretados e,
segundo Oliveira (1997), as pesquisas qualitativas descrevem a complexidade de
um problema, analisa a interação de variáveis, apresenta contribuição no processo
de mudança, de criação ou de opiniões de determinado grupo e permite a
interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.
A pesquisa pode ser classificada como exploratória, pois visa a proporcionar
maior conhecimento do problema com vistas a explicitá-lo e descritiva, pois descreve
as características de determinada população ou fenômeno, utilizando técnicas de
coleta de dados padronizadas. (GIL, 2002).
19
Quanto aos procedimentos técnicos adotados, utilizou-se a pesquisa
bibliográfica e um estudo de caso na 2ª Série do Ensino Médio da Educação de
Jovens e Adultos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Dr. João
Soares na cidade de Caiçara-PB.
A pesquisa bibliográfica, segundo Vergara (2006), é o estudo sistematizado
desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais e redes
eletrônicas e o estudo de caso, ainda segundo a autora (VERGARA, 2006), é um
circunscrito a uma ou a poucas unidades, entendidas essas como pessoa, família,
produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país.
Por se tratar de um estudo de caso, a população-alvo deste estudo foi
constituída dos indivíduos-alunos que se encontram na 2ª Série do Ensino Médio da
Educação de Jovens e Adultos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Dr. João Soares na cidade de Caiçara-PB.
Tendo em vista o tamanho da população, 57 discentes, optou-se por realizar
a pesquisa com a utilização de um censo. Como resultado da pesquisa, obteve-se
um total de 39 respondentes.
Neste caso, os sujeitos da pesquisa, ou seja, as pessoas que prestaram os
dados ou as informações de que se necessitava foram compostos por 39 discentes
da escola investigada.
Foi realizada uma pesquisa de campo para permitir ao investigador uma
cobertura de fenômenos mais abrangente e na coleta de dados foi utilizado um
questionário anônimo (APÊNDICE A), contendo perguntas abertas e fechadas aos
discentes.
Para a análise e interpretação dos dados quantitativos, foram empregadas
técnicas de natureza estatística, com a utilização de percentuais e da planilha
20
eletrônica Excel. Para a análise qualitativa, apresentaram-se discussões com a
utilização do editor de texto MSWord, por meio de pesquisas bibliográficas em livros,
revistas e artigos sobre a Educação, Participação dos discentes em sala de aula e a
Educação de Jovens e Adultos.
21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O conceito de participação, pressupõe, em si, segundo Lück (1998), a idéia
de trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seus
encaminhamentos e agindo sobre elas, em conjunto. Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva de seus componentes, pelo trabalho
associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade
coletiva.
Sob a designação de participação, muitas experiências são promovidas,
algumas das quais mais negativas do que positivas, do ponto de vista da
legitimidade do envolvimento das pessoas na determinação de ações e sua
efetivação.
Conforme Lück (1998), em nome da construção de uma sociedade
democrática ou da promoção de maior envolvimento das pessoas nas organizações,
promove-se a realização de atividades que possibilitem e até condicionem a sua
participação.
A participação é geralmente lembrada quando está relacionada à tomada de
decisão. Realizam-se assembléias ou reuniões nas quais são discutidas questões
relacionadas à tomada de decisão que, ao final, é decidida por votação ou por
consenso.
Verifica-se,
no
entanto,
que
tais
experiências
não
resultam
em
democratização da tomada de decisão, quando ocorre manipulação, e que toda
discussão realizada, não importa sua natureza ou conteúdo, não interfere ou
22
contribui para a decisão que já fora estabelecida, a priori, por grupo (s) de interesse.
Elas servem, pois, mais para legitimar essa decisão.
Inúmeras experiências de participação são, portanto, realizadas, em sala de
aula, sem que tenham um sentido político democrático ou sentido pedagógico de
transformação.
É por esse motivo que o conceito e a prática concreta da participação devem
ser particularmente analisados quando se considera a questão da participação do
aluno na sala de aula durante o ensino de História na Educação de Jovens e
Adultos.
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de
atuação consciente pela qual os membros, sejam da sala de aula ou da unidade
escolar, reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na dinâmica da
própria unidade escolar, de sua cultura - diagnosticada pela identificação e formação
dos costumes (MARRAS, 2003) - e de seus resultados. (LÜCK, 1998). Esse poder é
resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno
das questões discutidas em sala de aula.
Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de influência sobre o contexto de
que faz parte, exercendo-o, independentemente da sua consciência desse fato e da
direção e intenção de sua atividade. No entanto, de acordo com Lück (1998), a falta
de consciência dessa interferência resulta em falta de consciência do poder de
participação que tem; essa inconsciência leva a resultados negativos para a
organização social e para as próprias pessoas que constituem o ambiente escolar.
Conforme indicado por Marques (1987, p.69), “a participação de todos, nos
diferentes níveis de decisão e nas sucessivas fases de atividades, é essencial para
assegurar o eficiente desempenho da organização“. No entanto, a participação deve
23
ser entendida como um processo dinâmico e interativo que vai muito além da
tomada de decisão, uma vez que caracterizado pelo inter-apoio na convivência do
cotidiano na sala de aula, na busca, pelos seus agentes, da superação de suas
dificuldades e limitações e no bom cumprimento de sua finalidade social.
Em síntese, ”a participação plena é caracterizada por mobilização efetiva dos
esforços
individuais
para
superar
atitudes
de
acomodação,
alienação
e
marginalidade; eliminar comportamentos individuais; construir espírito de equipe”.
(LÜCK,1998).
Sabe-se que dada a tendência burocrática e centralizadora ainda vigente da
cultura organizacional escolar e do sistema de ensino brasileiro que reforça a
participação, em seu sentido dinâmico de inter-apoio e integração para construir
uma realidade mais significativa, não constitui uma prática nas escolas.
Mas, de acordo com Puig (2000), a escola democrática deve ser uma
instituição que se propõe instruir e formar alunos e alunas por meio da participação,
juntamente, com professores e professoras, no transcorrer das tarefas de trabalho e
convivência docente.
Neste caso, é necessário ter em mente que uma cultura não é mudada
apenas por desejos, sendo necessário o aumento da consciência participativa e o
alargamento da competência para tanto. (LÜCK,1998).
A prática da participação efetiva gera um sentimento de compartilhar que, por
si só, é estimulador do enfrentamento de dificuldades, promove o revigoramento de
energias e cria um sentimento de envolvimento com a realidade e seus problemas.
Consequentemente, propicia a descoberta do significado do caráter social do
trabalho (MARQUES, 1987) e é por meio desta participação que a ação coletiva se
constrói.
24
A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho,
ao mesmo tempo em que se sentem parte orgânica de uma realidade e não apenas
um apêndice da mesma. Pela participação é possível superar a prática do exercício
do poder individual e de referência empregado nas escolas e promover a construção
do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
Registram-se várias formas de participação, de significado, abrangência e
alcance variados, desde a da simples presença física em um contexto, até a de
assumir responsabilidade por eventos e situações. Em vista disso, é coerente o
reconhecimento de que, mesmo na vigência da Administração Científica (1890),
recomenda-se a prática da participação. (LÜCK,1998).
De fato, a participação tem sido evocada nas escolas em várias
circunstâncias. “À medida que a consciência social se desenvolve, o dever vai sendo
transformado em vontade coletiva” (CARVALHO, 1979, p.22), criando no interior da
escola uma cultura própria, não imposta de fora para dentro e que por isso mesmo,
impulsiona a ação proativa cujos efeitos são o fortalecimento do grupo como força
construtiva.
A participação constitui uma forma significativa ao promover maior
aproximação entre os membros da sala de aula e reduzir desigualdades entre eles.
Entende-se, pois, que o conhecimento significativo não é resultante da
contemplação da realidade e reflexão sobre a mesma. Resulta, sim, do envolvimento
das pessoas na criação dessa realidade. Conforme Kosik (1976, p.18) ressalta ”não
é possível compreender imediatamente a estrutura da realidade em si, mediante a
contemplação ou a mera reflexão, mas sim mediante uma determinada atividade”.
Portanto, entende-se que a ação é condição fundamental para a construção
do conhecimento e que a educação democrática é aquela que oferece a todos que
25
fazem parte da organização escolar, a oportunidade de participação como condição
não apenas de construir a realidade social pedagógica, como também de construir
seu próprio conhecimento sobre esse processo.
Considerando-se que, como organização social, na escola, principalmente na
sala de aula, se reproduzem os movimentos sociais de conflitos entre grupos
diferenciados de interesse e os conflitos de poder, há então oportunidade de se
desenvolver, de maneira integrada, conhecimentos sobre o processo humano
socialmente organizado. (LÜCK,1998).
Entende-se que o sentido humano básico consciente na necessidade de o
homem ser ativo em associação com seus semelhantes. Isto é, o homem se torna
um ser humano e desenvolve essa humanidade, à medida que, pelo trabalho social,
coletivamente compartilhado, canaliza e desenvolve seu potencial, ao mesmo tempo
em que contribui para o desenvolvimento da cultura do grupo em que vive.
(LÜCK,1998).
“O homem é o meio em que vive” (LÜCK,1998, p.17), formando um sistema
indivíduo-meio que constitui um todo indissociável. “Nenhum homem vive, pensa,
sente
ou
julga
independentemente
do
grupo
social
a
que
pertence“.
(CARVALHO,1979, p.15). Ao mesmo tempo, nenhum grupo social tem vida própria,
independente dos indivíduos que o compõem. De seus componentes depende a
dinâmica de seu trabalho orientado para a superação da perspectiva de trabalho
mecânico, isolado.
É pela participação que a pessoa desenvolve a consciência do que é, no todo,
mobilizando suas energias e sua atenção como parte efetiva de sua unidade social e
da sociedade como um todo.
26
A participação democrática promove a superação da simples necessidade de
associação humana, que pode ser orientada por um sentido individualista e
aproveitador, para uma necessidade de integração do ser humano na sociedade, de
se sentir parte dela e por ela responsável, de harmonizar e coordenar esforços do
grupo, com a finalidade de realizar um trabalho mais efetivo, contribuindo para o
bem de todos.
Segundo Pellegrini (1998), quando o tema é participação escolar é preciso
levar em conta diferentes concepções e práticas. Para uns, participar significa
aprovar as decisões tomadas pelo diretor; para outros, dar sugestões para que o
superior selecione as melhores e decida sozinho; e, ainda, para muitos, a
participação só acontece em relação a certos assuntos e em determinadas
circunstâncias.
Os que defendem e estão tentando vivenciar a “participação real” buscam
mais: a diminuição significativa ou a extinção do autoritarismo centralizador; a
diminuição de uma visão de trabalho reforçadora das diferenças e distanciamento
entre
os
segmentos;
a
participação
efetiva
dos
diferentes
segmentos,
conscientizando todos de que são autores da história que se faz no dia-a-dia.
Assim, a participação na escola é uma forma do diretor, professores, alunos,
funcionários e pais assumirem a responsabilidade de suas atividades, com poder
para influir nos objetivos, conteúdos e processos organizacionais da própria escola.
É preciso compreender essa conceituação de participação real em toda sua riqueza
e extensão, evitando ações limitantes em que as pessoas confundem liberdade,
autonomia, participação, com o não fazer nada, opor-se a tudo e a todos, como
justificativa, muitas vezes, de seu desinteresse, acomodação ou incompetência.
27
A participação pressupõe uma deliberada construção do futuro, na qual
participam todos os segmentos, da escola, fazendo suas diferentes percepções,
anseios, valores, conhecimentos e fazeres específicos.
Processos
participativos
estão
acontecendo
em
nossas
instituições
educacionais? Para refletir sobre esta questão é preciso saber que a participação
não significa que todas as pessoas devem opinar, decidir sobre todos os assuntos
do cotidiano escolar – isso seria impossível e geraria o caos. O importante é que os
diferentes segmentos da comunidade escolar ou as pessoas tenham algum
mecanismo de influência sobre o poder, direcionando e construindo, junto, a ação
educativa que acontece no dia-a-dia da escola.
Nesta ação participativa, é preciso articular pelo menos três elementos:
possibilidade, capacidade e vontade. Professores, alunos e pais precisam ser
agentes de possibilidade, não se negando a participar, e sendo co-responsáveis na
ação participativa da escola.
Posturas rígidas e autoritárias, ou paternalistas e acomodadas, não criam a
possibilidade de participação. Quem não tem informações, não sabe ou não
conhece os assuntos que serão tratados em determinadas circunstâncias, não tem
capacidade para participar.
Entretanto, segundo Oliveira (2001), é pela efetivação de discussões e
debates abertos a todos os segmentos da escola, a respeito das formas de interação
e de inserção de cada um nelas, bem como dos processos de trabalho interno, que
se pode agir em prol da ruptura deste modelo.
Assim, o interesse em buscar e ter informações é essencial para que a
reflexão em conjunto possibilite uma participação de qualidade por parte de cada um
e de todos. Quanto mais se participa, mais se desenvolve a capacidade de
28
participar. E o desenvolvimento dessa capacidade vai depender em grande parte da
vontade, do desejo e do envolvimento da pessoa.
Há pessoas que, para não se desgastarem do ponto de vista físico e
emocional, não querem participar. Outras, por timidez, insegurança, não conseguem
participar. O importante é que o grupo auxilie, estimule, desafie, ampare cada um
dos participantes, conscientes de que precisarão, juntos, aprender a caminhar.
Convém, ainda destacar, que processos de participação implicam lideranças
democráticas, que surgem no grupo e para o grupo e que, pela sua atuação de
coordenação responsável, possibilitam o crescimento e o amadurecimento de todos
os participantes. Participar não é, pois, o resultado de processos automáticos,
fáceis, espontâneos. É uma conquista diária e uma conseqüência do fortalecimento
da responsabilidade do indivíduo, bem como da noção de que “direitos” não podem
estar dissociados da noção de “deveres” e dos espaços próprios da ação.
O êxito dessa vivência participativa dependerá do aprendizado vivencial de
cada um e de todos. Não há regras nem caminhos estabelecidos. Cada instituição
deve construir o seu caminho, sem se angustiar com os resultados a serem
alcançados a curto ou a médio prazo, mas valorizando e estimulando o esforço
empregado na construção dos processos participativos.
Libâneo (1998) diz que o professor precisa, portanto, de uma teoria que
explicite a direção pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem,
extraída de uma concepção de educação enquanto prática social transformadora. O
trabalho docente social transformador. O trabalho docente se reveste, assim, de
importância fundamental, pois sua tarefa é um ensino que contribua para a
transformação das relações desumanizadas existentes, para a tomada de
consciência do movimento histórico-social do homem.
29
Não basta a transmissão acrítica do conhecimento. Não basta desenvolver o
espírito critico. Não basta fazer discurso político ou repetir palavras de ordem na
sala de aula. É necessário um trabalho mais concreto: Preparar boas aulas,
exercícios, temas de debates, dominar as técnicas didáticas, conhecer o mundo de
valores, gostos dos alunos, a fim de saber quais são as efetivas desvantagens e
quais são as positividades dos alunos, condições concretas de vida e de trabalho, a
fim de saber quais são as efetivas desvantagens e quais são as positividades dos
alunos.
É necessário, também, a participação política na sociedade, a compreensão
dos mecanismos do poder, a tomada de partido pelo movimento histórico-social,
engajamento das associações de classe, porque o trabalho pedagógico é uma parte
das lutas sociais.
Como a pesquisa pretende investigar a avaliação da participação dos alunos
na Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário discorrer sobre esta Educação
de Jovens e Adultos, de acordo com o histórico traçado por Ribeiro (2001).
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se
consolidar um sistema público de educação elementar no país.
Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações,
associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros
urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente,
acolhendo setores sociais cada vez mais diversos.
A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal,
que
traçava
diretrizes
educacionais
para
todo
o
país,
determinando
as
30
responsabilidades dos Estados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos
adultos, especialmente nos anos 40.
Com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o país vivia a efervescência
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara (1945) e
a Organização das Nações Unidas (ONU) – alertavam para a urgência de integrar os
povos visando à paz e à democracia.
Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque
dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Neste período, a
educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha
nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947.
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a
alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois
períodos de sete meses. Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas
de supletivo, modalizando esforços das diversas esferas administrativas de
profissionais e voluntários.
O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50, pois iniciativas
voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a
campanha se extinguiu antes do final da década.
Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada,
assumida pelos Estados e municípios. A instauração da Campanha de Educação de
Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico
orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil.
Neste momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da
situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do
31
adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente
com a criança.
Uma professora encarregada de formar os educadores da Campanha, num
trabalho intitulado Fundamentos e Metodologia do Ensino Supletivo, usava as
seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto: Dependente do contacto face
a face para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentirse uma criança grande, irresponsável e ridícula. E, se tem as responsabilidades do
adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. O
analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social quanto aos
valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se torna pueril
para os que dominam o mundo das letras. Inadequadamente preparado para as
atividades convenientes à vida adulta, ele tem que ser posto à margem como
elemento sem significação nos empreendimentos comuns.
Adulto-criança, como as crianças, ele tem que viver num mundo de
egocentrismo que não lhe permite ocupar o plano em que as decisões comuns têm
que ser tomadas. A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a
difusão de um método de ensino de leitura para adultos, conhecido como Laubach,
inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por
ocasião da Campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e
da escrita para os adultos.
No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos
dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua
orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se
efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a
população adulta e para as diferentes regiões do país.
32
Todas essas críticas convergiam para uma nova visão sobre o problema do
analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a
educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo
Freire. O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização e educação popular foi realizada no país no início dos anos 60.
Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos
engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e
aplicando estas novas diretrizes, atuaram os educadores do Movimento de
Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), dos Centros de Cultura Popular (CCPs), organizados pela União Nacional
dos Estudantes (UNE), dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e
intelectuais e tinham apoio de administrações municipais.
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática
social. A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de
um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das
origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se
difundiam
tinham
um
forte
componente
ético,
implicando
um
profundo
comprometimento do educador com os educandos.
Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres
produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a
chamada educação bancária, que considerava o analfabeto pária e ignorante, uma
espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento.
33
Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha
uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse transformando
através do diálogo.
Com o Golpe Militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964, foram vistos
como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos.
O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos
assistencialistas e conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle
dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
As
orientações
metodológicas
e
os
materiais
didáticos
do
Mobral
reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos
anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador.
Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional,
diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de
Alfabetização, o mais importante foi o Programa de Educação Integrada (PEI), que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário.
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a realizar
experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com propostas mais
críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire.
Estas experiências eram vinculadas a movimentos populares que se
organizavam em oposição à ditadura, comunidades religiosas de base, associações
de moradores e oposições sindicais, Paulo Freire, que fora exilado, seguia
trabalhando com educação de adultos no Chile e depois em países africanos.
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em
1985 e o seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar.
34
Neste período de reconstrução democrática, muitas experiências de
alfabetização ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo
o modelo da alfabetização conscientizadora dos anos 60.
Os programas mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até
três anos dedicados à alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o
jovem ou adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que
possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua
escolarização.
Do público que tem acorrido aos programas para jovens e adultos, uma ampla
maioria é constituída de pessoas que já tiveram passagens fracassadas pela escola,
entre elas, muitos adolescentes e jovens recém-excluídos do sistema regular.
Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade
e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse
segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas sócio-econômica e
educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilita uma participação mais
ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
Além dos 22,8 milhões identificados como analfabetos até 1998, estão
incluídas nesse contingente pessoas que dominam tão precariamente a leitura e a
escrita que ficam impedidas de utilizar eficazmente essas habilidades para continuar
aprendendo, para acessar informações essenciais a uma inserção eficiente e
autônoma
em
muitas
das
dimensões
que
caracterizam
as
sociedades
contemporâneas.
Na última década, o Brasil vem reconstruindo as instituições democráticas e
nesse processo a educação tem um papel a cumprir com relação à consolidação da
democracia em nosso país. É preciso ter em mente que a democracia não se esgota
35
na eleição de representantes para os poderes Executivos e Legislativos, ela deve
implicar também a possibilidade de maior participação e responsabilidade em todas
as dimensões da vida pública.
Viu-se, assim, que promover a educação fundamental de jovens e adultos que
não tiveram a oportunidade de cumpri-la na infância é importante para responder
aos imperativos do presente e também para garantir melhores condições educativas
para as próximas gerações. Melhorar o nível educacional de um país é um desafio
grande e complexo, que exige esforços em todos os níveis.
Após expor sobre o tema participação, com ênfase na participação em sala de
aula, e sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, se faz imprescindível
mencionar sobre a definição e a importância da avaliação, bem como da satisfação
recorrendo a autores do campo da Administração de Pessoas em organizações.
Segundo Chiavenato (1999), a avaliação de desempenho e, neste caso, da
participação, é um processo de rever a atividade passada para avaliar a contribuição
que os indivíduos fizeram para o alcance dos objetivos do sistema. Acrescenta-se a
esta definição a importância de se realizar a avaliação, o que para Lacombe (2005),
é necessário fazer avaliações para melhorar o desempenho das pessoas,
proporcionando feedback para o processo.
Então, a avaliação da participação dos discentes em sala de aula se faz
necessária com o intuito de um engrandecimento pessoal, tanto dos discentes,
quanto dos docentes e de todos envolvidos no processo, para a melhoria do
desempenho organizacional.
Falando-se da satisfação, que para Vergara (2000) difere da motivação que é
tida como um fator intrínseco, a satisfação está relacionada com os fatores
36
extrínsecos ao indivíduo, podendo ser avaliado pelo relacionamento entre as
pessoas em uma organização.
Entretanto, por se tratar de uma avaliação à visão dos discentes, o termo
percepção deve ser enfatizado, pois Kaplan e Sadock (apud FIORELLI, 2004) o
definem como um processo de transferência e estimulação física em informação
psicológica.
Nesse sentido, a percepção individual pode diferir enormemente de indivíduo
para indivíduo, na medida em que ela representa uma impressão pessoal da
realidade, elaborada com base nas experiências individuais de cada pessoa.
37
3 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO EM ESTUDO
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares está
localizada na cidade de Caiçara - PB. Foi fundada no dia 26 de novembro de 1934.
Desde a sua fundação, a escola vem oferecendo inúmeros cursos em diversas
modalidades: desde a pré-escola ao antigo colegial, hoje segunda fase do Ensino
Fundamental.
Abaixo, nas fotos 1 e 2, pode-se visualizar a escola e uma das suas salas de
aula:
Foto 1 – Fachada da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares
Fonte: Pesquisa do autor (2007).
38
Foto 2: Exemplo de uma sala de aula da escola pesquisada
Fonte: Pesquisa do autor (2007).
A partir de 2005, a escola vem se expandindo com relação às suas atividades
metodológicas dentro da comunidade, principalmente fazendo parcerias com
diversas entidades e Organizações não-Governamentais (ONGs), oferecendo cursos
profissionalizantes, a exemplo de: Curso de telefonista, de recepcionista, de
secretariado, entre outros na área profissional, de modo que hoje existe um trabalho
voltado para o alunado com idade avançada denominado Jovens e Adultos.
Sendo assim, executam-se projetos junto a esses jovens e adultos no cultivo
de hortaliças e legumes. Com o desenvolvimento desse projeto, percebeu-se a
necessidade de alfabetizar estes jovens e adultos, já inseridos no projeto, e daí
emerge o desejo de voltar a estudar.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi implantada na referida
escola em 1992, com as séries de 5ª à 8ª no período noturno, respeitando o
desenvolvimento profissional diário de cada um.
Desta forma, a Alfabetização de Jovens e Adultos foi se tornando bem mais
39
ampla, possibilitando, em 2006, a implantação do Ensino Médio da EJA.
Durante este período (1992 a 2006), foram alfabetizados entre homens e
mulheres um total de 600 alunos, conforme registro na escola.
A escola espera realizar muito mais, através de projetos voltados para a
Educação de Jovens e Adultos, especialmente em modalidades referentes a cursos
profissionalizantes e de informática.
Por enquanto, a escola não trabalha com projetos de inclusão, mas atende a
uma sala de aula com alunos especiais através de professores capacitados na área.
40
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo apresenta a análise dos dados obtidos através da pesquisa
realizada junto a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares
– Caiçara – PB, bem como interpreta seus resultados, tendo em vista o cumprimento
sistemático de cada um dos objetivos propostos no estudo.
Os dados foram analisados a partir dos questionários respondidos pelos
discentes da 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos,
respeitando o critério de participação voluntária, confrontando-se com a revisão de
literatura apresentada no desenvolvimento do estudo.
Os questionários foram aplicados junto a 39 discentes regularmente
matriculados na 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos no ano
2006, no período noturno, de um total de 57 alunos cadastrados. Em respeito ao
critério amostral do estudo, é possível se afirmar que estatisticamente a pesquisa
conquistou êxito, tendo sido realizada por meio de um censo.
A I Parte do questionário visou a traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa,
envolvendo questões relacionadas à determinação do gênero, da faixa etária, do
estado civil, do número de filhos, da área de atuação profissional e dos costumes
intelectuais.
Conforme o Quadro I que segue, o perfil dos sujeitos da pesquisa será
apresentado e em seguida, analisado:
41
I PARTE
Perfil dos Discentes no Ensino de História
na 2ª Série do Ensino Médio
da Educação de Jovens e Adultos
Freqüência
%
Masculino
13
33,3%
Feminino
26
66,7%
-
-
De 15 a 18 anos
02
5,1%
Mais de 18 a 21 anos
02
5,1%
Mais de 21 a 24 anos
07
18%
Mais de 24 a 27 anos
05
12,8%
Mais de 27 anos
23
59%
Solteiro
16
41%
Casado
23
59%
-
-
Nenhum
11
28,2%
De 1 a 2 filhos
22
56,4%
De 3 a 4 filhos
06
15,4%
Mais de 4 filhos
-
-
Não trabalha
15
38,5%
Administrativa
01
2,5%
-
-
03
7,7%
Cooperativismo
-
-
Comércio informal
-
-
20
51,3%
Perfil
Gênero
Fem.
Faixa etária (em anos)
Menos de 15 anos
+27
Estado Civil
Divorciado
Casado
Filhos
1a2
Área de atuação Profissional
Informática
Comercialização e vendas
Outra
Costumes intelectuais
Ler textos relacionados à História
Sim
Não
Sim
Outra
Não
22
17
56,4% 43,6%
Sim
Utiliza mídias que retratam o homem através
do tempo
16
23
41%
59%
Não
23%
77%
Não
Acessa
Internet,
visitando
páginas
09
relacionadas ao conteúdo de História
30
Quadro 1 – Perfil dos sujeitos da pesquisa
Fonte: Elaborado a partir da coleta de dados pelo pesquisador (2007).
42
Com base no Quadro 1, o perfil dos alunos da 2ª série do Ensino Médio da
Educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Dr. João Soares, Caiçara – PB consiste em características específicas, a saber. As
maiores proporções de discentes correspondem ao gênero feminino (66,7%). A
maioria da faixa etária é representada por meio dos discentes com mais de 27 anos,
no total de 59%. Desses discentes pesquisados, 23 são casados, apresentando 59%
e 22 discentes, que representam 56,4% mantêm em seu convívio familiar de 01 a 02
filhos. Entre outros, 20 deles, equivalente a 51,3%, exercem funções profissionais
diversificadas, dentre elas funcionários públicos, tecelão e agricultores. Com relação
aos costumes intelectuais, 22 deles, equivalente a 56,4%, lêem textos relacionados
à História. Em contra-partida, 23, que indicam 59%, não utilizam mídias que retratam
o homem através do tempo. Ainda analisando os costumes intelectuais, foi
identificado que 30 discentes, representando 77% dos sujeitos pesquisados,
afirmaram que não acessam Internet visitando páginas relacionadas ao conteúdo de
História.
Estas informações cumprem um dos objetivos específicos do estudo que visa
a caracterizar o perfil dos alunos da 2ª série da Educação de Jovens e Adultos da
escola pesquisada, a partir do diagnóstico discente por meio das questões acima
mencionadas.
Percebe-se que os discentes pesquisados na 2ª série do Ensino Médio da
educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Dr. João Soares, Caiçara – PB, em sua maioria, está em atividade, ou seja, estão
vinculados ao mercado de trabalho, evidenciando, assim, a presença das mulheres,
que, em sua maioria, mantém relacionamento conjugal, com a idade de mais de 27
anos, mantendo uma média de 01 a 02 filhos, na população pesquisada.
43
Um dos fatores que chama muita atenção é que a maioria dos jovens e
adultos que resolve retornar a esta modalidade de ensino é proveniente de escolas
públicas e se sente pressionado pela concorrência do mercado de trabalho que
exige um alto índice de qualificação profissional sem esquecer da leitura e da escrita
e, principalmente, da habilidade desenvolvida por cada um.
Neste caso, de acordo com a percepção de Marras (2003), os perfis culturais
podem ser diagnosticados pela própria cultura através da identificação e da
formação do conjunto que realça os costumes, que, por sua vez, podem ser
representados através de crenças e valores, que aqui foram relatados.
Em um segundo momento, foi analisada a participação dos discentes em sala
de aula, seguindo a seqüência do instrumento de coleta de dados, na sua II Parte,
utilizado na pesquisa de campo.
As questões visaram à percepção do grau de satisfação dos discentes da 2ª
Série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, relacionados a(o):
Nível de compreensão e entendimento da disciplina;
Qualidade da comunicação entre professor-aluno: franqueza, abertura e
adequação;
Grau de confiança mútua: professor-aluno;
Adequação no uso de estratégias para dinamizar o ensino-aprendizagem
(seminários, exposição de filmes, debates, palestras e mostra cultural);
Desenvolvimento de trabalhos em equipe;
Estilo de liderança do professor de História;
Sistema de avaliação da disciplina utilizado pelo professor;
44
Conteúdo programático atualizado;
Questionamento dos alunos na aula sobre o conteúdo ministrado pelo professor
e Utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia.
Gráfico 1 - Nível de compreensão e entendimento da disciplina
3%
3%
Muito satisfeito
Satisfeito
44%
50%
Pouco satisfeito
Insatisfeito
Gráfico 1 – Nível de compreensão e entendimento da disciplina
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 1, verificou-se que há a satisfação dos discentes
com o nível de compreensão e entendimento da disciplina, pois a pesquisa revelou
que 50% dos discentes encontram-se muito satisfeitos e 44% satisfeitos. Foi
revelado, ainda, um pequeno índice de pouca satisfação (3%) e insatisfação (3%).
Neste caso, conforme Libâneo (1998), o trabalho docente está sendo
desempenhado de forma mais concreta, conhecendo o mundo de valores e de
gostos dos alunos, percebendo se os mesmos estão compreendendo o que está
sendo transmitido em sala de aula, com a exigência que o professor prepare bem as
suas aulas.
45
Gráfico 2 - Qualidade de comunicação entre professor-aluno: franqueza,
abertura e adequação
10%
5%
49%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
Insatisfeito
36%
Gráfico 2 – Qualidade de comunicação entre professor-aluno: franqueza, abertura e adequação
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
De acordo com a análise feita referente ao Gráfico 2, percebeu-se que
existem indicadores com índices altíssimos relacionados à satisfação da qualidade
de comunicação entre professor-aluno: referendando a franqueza, abertura e
adequação, de modo que (49%) dos discentes encontram-se muito satisfeitos e
(36%) satisfeito. A pesquisa revelou ainda índices de pouca satisfação (10%) e
insatisfação (5%) baixos.
Sendo assim, Carvalho (1979) diz que: nenhum grupo social tem vida própria,
independente dos indivíduos que o compõem, tendo sempre que fazer esta relação
comunicacional entre as pessoas, mesmo sendo de grupos sociais diversificados.
46
Gráfico 3 - Grau de confiança mútua: professor-aluno
3%
18%
46%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
Insatisfeito
33%
Gráfico 3 – Grau de confiança mútua: professor-aluno
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Com embasamento nos resultados analisados do Gráfico 3, analisou-se que a
satisfação do grau de confiança mútua entre professor-aluno está alta, sendo assim
revelada pela pesquisa (46%) muito satisfeitos, (33%) satisfeitos, enquanto que
(18%) estão pouco satisfeitos e (3%) insatisfeito.
Refletindo o que diz Oliveira (2001), tal índice de satisfação pode ser
evidenciada com a efetivação de discussões em sala de aula que vai provocar a
inserção de uns aos outros, buscando mutuamente confiança em torno dos debates
efetivados.
47
Gráfico 4 - Adequação no uso de estratégias para dinamizar o ensinoaprendizagem (seminários, exposição de filmes, debates, palestras e mostra
cultural
10%
5%
Muito satisfeito
Satisfeito
52%
33%
Pouco satisfeito
Insatisfeito
Gráfico 4 – Adequação no uso de estratégias para dinamizar o ensino-aprendizagem (seminários,
exposição de filmes, debates, palestras e mostra cultural)
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 4, verificou-se a existência da satisfação dos
discentes relacionados a adequação no uso de estratégias para dinamizar o ensinoaprendizagem através de seminários, exposição de filmes, debates, palestra e
mostra cultural, sendo revelada através da pesquisa que (52%) dos discentes
encontram-se muito satisfeitos, (33%) satisfeitos e (10%) pouco satisfeito, enquanto
que (5%) estão insatisfeitos.
Neste caso, segundo Pellegrine (1998), o processo participativo exige alguns
elementos básicos como: possibilidade, capacidade e vontade, para poder dinamizar
todas as ações participativas, o que mostra que o docente de História está utilizando
estes elementos.
48
Gráfico 5 - Desenvolvimento de trabalhos em equipe
8%
10%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
21%
61%
Insatisfeito
Gráfico 5 – Desenvolvimento de trabalhos em equipe
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 5, verificou-se um índice altíssimo da satisfação
existente entre os discentes relacionada ao desenvolvimento de trabalhos em
equipe, representando (61%) com muita satisfação, (21%) com satisfação, (10%)
pouco satisfeito e (8%) de insatisfação.
Neste caso, Lück (1998) nos leva a entender que o homem deve viver como
ser associado às outras pessoas para entender suas próprias necessidades básicas
e as necessidades da sociedade organizada.
49
Gráfico 6 - Estilo de liderança do professor de História
3%
21%
40%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
Insatisfeito
36%
Gráfico 6 – Estilo de liderança do professor de História
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Logo após análise do Gráfico 6, identificou-se a alta taxa de satisfação dos
discentes referente ao estilo de liderança do professor de História, sendo
representada por (40%) muito satisfeito, (36%) satisfeito, (21%) pouco satisfeito e
apenas (3%) insatisfeito.
Desta forma, conforme Oliveira (2001), o processo de participação na sala de
aula também implica na liderança democrática exercida pelos membros da mesma,
possibilitando o crescimento e o amadurecimento de todos os participantes.
50
Gráfico 7 - Sistema de avaliação da disciplina utilizado pelo professor
5%
13%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
54%
Insatisfeito
28%
Gráfico 7 – Sistema de avaliação da disciplina
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 7, verificou-se a existência de índices altíssimos de
satisfação dos discentes, no tocante ao sistema de avaliação da disciplina utilizado
pelo professor, sendo assim revelada pela pesquisa (54%) dos discentes muito
satisfeitos, (28%) satisfeitos (13%) pouco satisfeito e (5%) insatisfeito.
Desta maneira, para Lacombe (2005), é necessário fazer avaliações para
melhorar o desempenho dos alunos, no sentido de crescimento, proporcionando
feedback para este processo avaliativo.
51
Gráfico 8 - Conteúdo programático utilizado
10%
3%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
31%
56%
Insatisfeito
Gráfico 8 – Conteúdo programático utilizado
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Depois da análise do Gráfico 8, verificou-se entre os discentes um alto grau
de satisfação referente ao conteúdo programático utilizado, sendo assim revelado
pela pesquisa (56%) muito satisfeito, (31%) satisfeito, (10%) pouco satisfeito e (3%)
insatisfeito.
Neste caso, Lück (1998) diz que toda pessoa tem poder de influência sobre o
contexto de que faz parte, programando atividades participativas e exercendo sua
própria consciência, o que foi retratado pelo docente de História à visão dos seus
discentes.
52
Gráfico 9 - Questionamento dos alunos na aula sobre o conteúdo ministrado pelo
professor
10%
26%
Muito satisfeito
23%
Satisfeito
Pouco satisfeito
Insatisfeito
41%
Gráfico 9– Questionamento dos alunos na aula sobre o conteúdo ministrado pelo professor
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Ao analisar o Gráfico 9, identificou-se um índice muito alto de satisfação entre
os discente revelado pela pesquisa, (26%) muito satisfeitos, (41%) satisfeito e (23%)
pouco satisfeito. O índice de insatisfação está representado por (10%) dos
discentes.
Segundo Marras (2003), a participação caracteriza-se por uma força de
atuação consciente do aluno, seja na sala de aula ou fora dela, de modo que ele
próprio exerça sua influência nas dinâmicas utilizadas pelo professor.
53
Gráfico 10 - Utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia
10%
3%
36%
Muito satisfeito
Satisfeito
Pouco satisfeito
Insatisfeito
51%
Gráfico 10 – Utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 10, verificou-se que há a satisfação dos discentes
com a utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia, sendo assim revelado
pela pesquisa: (36%) muito satisfeito, (51%) satisfeitos, (10%) pouco satisfeitos e
(3%) insatisfeito.
Segundo Libâneo (1998), o professor precisa expor uma teoria que explicite a
direção pretendida para a tarefa educativa humanizando, através de seus métodos,
o próprio homem para uma prática social transformadora.
54
Gráfico 11 - Auto-avaliação do aluno
15%
18%
Nota 7,0
Nota 8,0
Nota 9,0
21%
Nota 10,0
46%
Gráfico 11 – Auto-avaliação do aluno
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após analisar o Gráfico 11, referente à auto-avaliação do discente, verificouse que (18%) se avaliou com nota 7,0 porque trabalham, e por este motivo chegam
atrasados na sala de aula e que, envolvidos pelo cansaço, não prestam atenção na
aula e às vezes não gostam da disciplina; (46%) se avaliou com nota 8,0 porque não
faltam as aulas; (21%) se avaliou com nota 9,0 porque se consideram estudiosos e
(15%) se avaliou com nota 10,0 porque se acham competentes e especiais.
Neste caso, conforme Puig (2000), a escola democrática deve ser uma
instituição que se propõe a instruir e formar seus respectivos alunos, no transcorrer
das tarefas de trabalho e convivência docente.
55
Gráfico 12 - Avaliação quantitativa do professor de História
3%
3%
8%
Nota 0,0
43%
21%
Nota 5,0
Nota 7,0
Nota 8,0
Nota 9,0
Nota 10,0
22%
Gráfico 12 – Avaliação quantitativa do professor de História
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após análise do Gráfico 12, relacionado à avaliação quantitativa do professor
de História, foi revelado pela pesquisa que (3%) atribuíram nota 0,0 porque o
professor falta muitas vezes às aulas; (3%) atribuíram nota 5,0 porque é muita rígido
e precisa se atualizar; (8%) atribuíram nota 7,0 porque não entendem as leituras
feitas na sala de aula e às vezes o professor muda de assunto; (21%) atribuíram
nota 8,0 porque ensina muito bem e é conselheiro; (22%) atribuíram nota 9,0 porque
o professor trata os alunos muito bem e (43%) atribuíram nota 10,0 porque sabe
transmitir o conteúdo através de metodologias envolventes.
Neste caso, segundo Kosik (1976), entende-se que a ação é condição
fundamental para a construção do conhecimento, e a educação democrática é
aquela que oferece a todos os discentes oportunidade de participação.
Após análise da II Parte do questionário, percebeu-se a predominância da
satisfação com relação aos itens relacionados à participação dos discentes em sala
de aula e que os baixos índices de insatisfação podem ser atribuídos pelo fato dos
alunos trabalharem, chegarem atrasados na sala de aula, e que, envolvidos pelo
56
cansaço, não consigam prestar atenção na aula, por não gostarem da disciplina e
pelo fato das ausências e da rigidez do docente.
Partindo-se à análise da III Parte do questionário referente à avaliação da
instituição da escola alvo do estudo, os resultados encontrados foram relatados
conforme os Gráficos 13, 14 e 15 que seguem:
Gráfico 13 - Tempo de permanência na escola
10%
21%
10%
Meses
de 1 a 2 anos
Mais de 2 a 3 anos
Mais de 3 anos
59%
Gráfico 13 – Tempo de permanência na escola
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após a análise do Gráfico 13, relacionado à permanência do discente na
escola, verificou-se que (59%) fazem parte da escola entre 1 e 2 anos, (21%)
permanecem há alguns meses, (10%) permanecem na escola entre 2 a 3 anos e
(10%) por mais de 3 anos.
57
Gráfico 14 - Motivo da escolha dos discentes para fazer parte da escola
Infra-estrutura adequada
Bons profissionais
8%
3%
13%
26%
Comprometimento da direção com
a educação
Tradição
Para conseguir emprego
12%
Próxima ao local em que mora
11%
21%
6%
Pela qualidade de ensino
Para fazer mais amigo
Gráfico 14 – Motivo da escolha dos discentes para fazer parte da escola
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Após análise do Gráfico 14, referente aos motivos da escolhas dos discentes
para fazer parte da escola, verificou-se que há um índice muito alto dos discentes
que escolheram a escola porque existem bons profissionais (26%) e se utilizam dos
ensinamentos dos mesmos para aprenderem bem o conteúdo e conseguir emprego
(21%), de modo que (3%) escolheram a escola pela sua infra-estrutura adequada,
(8%) para fazer mais amigos, (11%) pelo comprometimento da direção com a
educação, (12%) por está próxima a sua residência e (13%) pela qualidade de
ensino.
Neste caso, Libâneo (1998), diz que: não basta transmitir conhecimentos
críticos, não basta fazer discursos repetitivos na sala de aula, é preciso preparar os
discentes para a vida dentro da sociedade dando a eles condições concretas para
conviver socialmente com os outros.
Na resposta para este item, poderia ser marcada mais de uma alternativa.
Percebe-se que o item infra-estrutura foi o de menor índice (3%), podendo ser
58
demonstrado conforme a Foto 3 apresentada abaixo:
Foto 3 – Exemplo de uma sala de aula da escola pesquisada
Fonte: Pesquisa do autor (2007).
É necessário destacar que a escola está passando por uma reforma na sua
infra-estrutura, melhorando as salas de aula e demais ambientes que compõem a
sua estrutura física.
Entretanto, a escolha da escola por ter bons profissionais mostra a eficiência
do trabalho realizado pelo educandário, bem como a escolha pela necessidade
destes jovens e adultos na busca pela sua inserção no mercado de trabalho
buscando uma melhoria na qualidade de sua vida.
59
Gráfico 15 - Avaliação quantitativa da escola
Nota 5,0
18%
13%
Nota 6,0
10%
5%
Nota 7,0
Nota 8,0
26%
28%
Nota 9,0
Nota 10,0
Gráfico 15 – Avaliação quantitativa da escola
Fonte: Pesquisa de campo do autor (2007).
Ao analisar o Gráfico 15, referente à avaliação quantitativa da escola,
verificou-se que (13%) dos discentes atribuíram nota 5,0 porque falta iluminação
adequada e está muito deteriorada, (10%) atribuíram a escola nota 6,0 porque
precisa reformar sua estrutura, (28%) atribuíram nota 7,0 porque falta computadores
e cadeiras, (26%) atribuíram nota 8,0 porque implantou a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), (5%) atribuíram nota 9,0 porque a escola é muito limpa e (18%)
atribuíram nota 10,0 porque tem bons profissionais e uma direção muito atuante.
Neste caso, conforme Marques (1987), a prática da participação efetiva gera
um sentimento de compartilha, promove revigoramento, cria determinados
envolvimentos para enfrentar as dificuldades, e é por meio desta participação que a
ação coletiva se constrói, visto que os problemas advindos com a infra-estrutura
estão sendo sanados.
60
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme Puig (2000) assinalou na fundamentação teórica apresentada nesta
pesquisa, a escola democrática é uma instituição que se propõe a instruir e a formar
alunos e alunas por meio da participação, juntamente, com professores e
professoras, no transcorrer das tarefas de trabalho e convivência docente.
Este trabalho consistiu em avaliar a participação dos alunos no ensino de
História da 2ª série do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. João Soares, Caiçara – PB, através de
um estudo de caso.
Embasados nas informações adquiridas com a pesquisa bibliográfica, com o
estudo de caso e, posteriormente, com a pesquisa de campo, essa última realizada
por meio da aplicação de questionários, constatou-se que, de maneira generalizada,
a participação dos alunos durante a aula de História na 2ª série do Ensino Médio da
Educação de Jovens e Adultos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Dr. João Soares na cidade de Caiçara-PB, foi muito satisfatória.
Tal constatação foi dada pelo fato dos próprios discentes assumirem
espontaneamente e por livre arbítrio o compromisso de participar do processo
educativo desta escola que se reflete no seu dia-a-dia.
Vale salientar, então, que a maior parte dos discentes está muito satisfeita
com as devidas metodologias aplicadas pelo docente na sala de aula, de modo que
se envolvem neste processo participativo.
De acordo com a pesquisa, foram revelados índices altos referentes à
satisfação dos discentes relacionada ao nível de compreensão e entendimento da
61
disciplina representada por (50%) dos discentes. (49%) dos discentes disseram está
muito satisfeitos referente à qualidade de comunicação entre professor-aluno:
franqueza, abertura e adequação. Verificou-se, ainda, que (46%) dos discentes
estão muito satisfeitos relacionados ao grau de confiança mútua: professor-aluno.
(52%) dos discentes revelaram estar muito satisfeitos com a adequação no uso de
estratégias para dinamizar o ensino-aprendizagem (seminários, exposição de filmes,
debates, palestras e mostra cultural). Os discentes, representados por (61%),
reagiram com muita satisfação referente ao desenvolvimento de trabalhos em
equipe. (40%) dos discentes apresentaram estar muito satisfeitos com o estilo de
liderança do professor de História. Com relação ao sistema de avaliação da
disciplina utilizado pelo professor, (54%) disseram estar muito satisfeitos. Os
discentes, que representaram (56%), disseram estar muito satisfeito com o conteúdo
programático utilizado. (41%) dos discentes estão satisfeitos com o questionamento
dos alunos na aula sobre o conteúdo ministrado pelo professor e (51%) disseram
que estão satisfeitos com a utilização do conteúdo de História no seu dia-a-dia.
Com relação à auto-avaliação dos discentes, (46%) se avaliou com nota 8,0
porque faltam as aulas. (43%) dos discentes avaliaram o professor de História
atribuindo-lhe nota 10,0, porque sabe transmitir o conteúdo com metodologias
envolventes. Com relação à permanência dos discentes na escola, (59%) disseram
que estão freqüentando a escola desde 1 a 2 anos. (26%) dos discentes escolheram
esta escola porque existem bons profissionais e (28%) atribuíram à escola nota 7,0
porque faltam computadores e cadeiras para o conforto de todos.
Juntamente com os dados analisados que foram expostos, acredita-se que a
escola é um grande veículo de transformação e que deve ser qualificada na medida
em que prepara o alunado para viver em uma sociedade democrática.
62
Puig (2000) é muito transparente quando diz: uma escola democrática deseja
que a participação de alunos e alunas e a responsabilidade dos educadores e das
educadoras sejam complementários, de acordo com as idades e as diferentes
circunstâncias de cada escola. Uma escola democrática é uma escola que facilita a
participação dos jovens e das jovens sem negar, conteúdo, o papel e a
responsabilidade dos educadores e educadoras.
Além disso, uma escola democrática é, sobretudo, uma instituição que facilita
em níveis acessíveis a participação do aluno, esperando que adquira a autonomia e
a responsabilidade que permitem incrementar paulatinamente a amplitude de sua
participação na comunidade.
Concluiu-se, assim, que, o processo de participação do aluno na sala de aula
durante o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos torna-se viável, mas
é preciso fazer algumas considerações peculiares aos métodos aplicados, criandoos para estimular gradativamente o aluno a fazer parte deste processo que o levará
à realizações de confrontos administrativos, políticos, cultural e religioso, dentro do
seu convívio social.
Segundo Freire (1979), o desenvolvimento de uma consciência critica que
permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida
em que os homens dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do
mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua
própria atividade criadora.
Iluminados pela visão de Oliveira (2001), é, portanto, pela efetivação de
discussões e debates abertos a todos os segmentos da escola, a respeito das
formas de interação e de inserção de cada um nelas, bem como dos processos de
trabalho interno que se pode agir em prol da ruptura desta forma de dominação.
63
Entende-se que, só através da participação efetiva do aluno na sala de aula e
também de todos os segmentos da sociedade, é que existirá a possibilidade de
mudanças sociais-políticas-culturais.
Entretanto, pelo pesquisador, autor desta pesquisa, ser um docente, cabe
uma reflexão:
É para fazer um diferencial que abraçamos, e abraçamos de coração esta
profissão que é o magistério. Mas só será verdadeiramente de coração quando
juntos tentarmos transformar, através dos métodos participativos em sala de aula,
e na vida social dos nossos alunos.
Somos verdadeiramente chamados a essa missão transformadora,
baseado nos princípios vocacionais, e com muito amor e cuidadosamente com
muita habilidade, abraçar afetivamente cada um que se dispõe dentro da escola
se alfabetizar. Freire, debate muito bem esta relação entre educador – educando,
de modo que a educação acontece na medida em que vai se realizando esta
relação saudável entre as pessoas.
O Educador, a partir do momento que se dedica a este processo
educacional, está também contribuindo humanamente para o desenvolvimento
daquela comunidade escolar ou social, e principalmente quando recontextualiza
ciência em didática, quando recontextualiza ciência em realidade, quando
recontextualiza ciência em experiências já vividas pelos próprios alunos, seja na
favela, seja na zona rural, de modo que o educador seja este veículo que junto
com o educando transforme conscientemente suas ideologias fracassadas em
ideologias de sucesso.
Muitas vezes confundimos o papel de educador com as ações de opressor
64
ou discriminador, dentro das práticas e metodologias que efetivamente
processamos em nossas salas de aula. Isso se dá pelo fato do poder que
naturalmente adquirimos como educador, e neste sentido mutilamos os
educandos quando nos comportamos igual aos administradores da Política
Partidária, perseguindo incansavelmente nossos alunos e evitando que cada um
se expresse conforme sua convivência social.
É preciso que nos tornemos apaixonados por esta causa digna que
gradativamente vai se desenvolvendo em torno das realidades tão diferentes de
cada um, mas com valores específicos que muitas vezes não conseguimos
explicar, simplesmente entendemos.
É desta maneira que a sabedoria natural se faz presente neste processo
transformador que nem sempre depende dos conhecimentos científicos.
Baseando-se nesta exposição de motivos reais, entendemos que a diversidade
cultural é parte da convivência educador – educando perante as Práticas
Pedagógicas.
Várias são as descobertas que fazemos durante o nosso envolvimento
neste Processo. Este é na verdade o nosso papel como professor,
recontextualizar observando as capacidades de desenvolvimento de cada um.
Essas descobertas fazem-se necessárias para a total ação pedagógica dentro de
qualquer realidade, seja qual for a realidade do educando, precisamos nos
envolver para poder contribuir com este processo de transformação, mesmos nos
comportando como professores detentores do poder em sala de aula.
O
processo
ensino-aprendizagem
está
totalmente
ligado
a
esta
recontestualização, considerando a situação de convivência sócio-cultural,
religiosa e econômica do aluno. É de maneira crucial para o professor fazer esta
65
recontextualização científica para a prática escolar, observando cuidadosamente
todas as esferas que o sistema nos proporciona. Cazuza, em uma de suas
músicas, diz que “o tempo não pára”. E nós somos produto desta contínua
atualização que a cada dia se processa de formas diversificadas, seja através das
tecnologias avançadas ou através de uma simples leitura de um jornal.
Enfim, todos nós, educadores e educandos, somos intimados a conviver de
maneira sintonizada uns com os outros para, oportunamente, transformarmos esta
situação degradante que envolvem aqueles que vivem a margem desta sociedade
que descrimina e oprime aqueles que não se envolvem por vários motivos neste
processo evolutivo e globalizado.
Despertar no aluno o desejo de ser alfabetizado tornou-se tarefa bastante
árdua. Mas é papel do professor tentar fazer na vida do aluno uma possível
mudança, transformação guiada pelo desenvolvimento principalmente social, onde
deve se envolver neste processo todas as pessoas que desejam contribuir com sua
participação, seja dentro ou fora da escola.
A escola deve abrir suas portas para a reflexão de problemas desta natureza.
Esta é uma reflexão que possivelmente poderemos fazer ou colocar em prática,
desde que aqueles que são professores estejam preparados para tal compromisso.
Amar, Compreender, Respeitar e Valorizar o aluno são métodos inexplicáveis,
porque é parte da índole de cada professor quando se depara com os
marginalizados, favelados, assim denominados pela sociedade na sala de aula.
Trabalhar com o aluno que já chega cansado da jornada de trabalho na sala
de aula, nem sempre é o que idealizamos, mas é nesta situação que vivemos:
alfabetizar na concorrência com o cansaço físico ou mental. O que fazer? Nem
sempre encontramos a resposta. Se não amamos o que fazemos tornar-se-á mais
66
impossível transformar.
Se não dialogamos com os alunos, não há espaço para realizar determinadas
transformações. Ser professor de verdade é ser ator que continuamente está
representando no trapézio ou fazendo malabarismo na sala de aula e junto com os
alunos.
67
REFERÊNCIAS
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CHIAVENATO, I. Gestão de Pessoas: construindo
FIORELLI, J. O. Psicologia para administradores: integrando teoria e prática. 4.
ed. São Paulo: Atlas, 2004.
FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
. Educação e Mudança. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GIL, C. A. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LACOMBE, F. Recursos Humanos: princípios e tendências. São Paulo: Saraiva,
2005.
LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública. 15. ed. São Paulo: Edições
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LÜCK, Heloísa. A Dimensão Participativa da Gestão Escolar. Gestão em Rede, 9,
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MARQUES, Juracy C. Administração participativa. Porto Alegre: Sagra, 1987.
MARRAS, Jean Pierre. Administração de Recursos Humanos: do operacional ao
estratégico.3 ed. São Paulo: Futura,2003.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de (org.). A Democracia no Cotidiano da Escola. 2 ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
68
OLIVEIRA, S. L. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI,
TCC, monografias, dissertações e teses. (revisão Maria Aparecida Bessana) 2. ed.
São Paulo: Pioneira, 1997.
PELEGRINE, Marlou Zenela. Participação, da Teoria à Prática. Gestão em Rede, 9,
Brasília,1998.
PUIG, Josep M. et al. Democracia e Participação Escolar.São Paulo: Editora
Moderna, 2000.
RIBEIRO,Vera Mª Massagão (org). Educação para Jovens e adultos. 4ª Ed. São
Paulo/Brasília: MEC – Ministério da Educação e Ação Educativa, 2001.
SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra: Almeida, 1974.
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. 7. ed. São
Paulo: Atlas, 2006.
. Gestão de pessoas. São Paulo: Atlas, 2000.
69
APÊNDICE
70
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO SOBRE A PARTICIPAÇÃO DOS DISCENTES
NA AULA DE HISTÓRIA
Este questionário tem como objetivo avaliar a participação dos discentes do 2º ano do
Ensino Médio da EJA nesta escola. Favor responder com sinceridade às questões abaixo.
Agradeço antecipadamente pela sua participação.
PARTE I – CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
1. Gênero:
( ) feminino
( ) masculino
2. Faixa etária:
( ) menos de 15 anos
( ) mais de 21 a 24 anos
3. Estado civil:
( ) solteiro
4. Filhos:
( ) nenhum
( ) de 15 a 18 anos
( ) mais de 24 a 27 anos
( ) casado
( ) de 1 a 2 filhos
( ) mais de 18 a 21 anos
( ) mais de 27 anos
( ) divorciado
( ) de 3 a 4 filhos
( ) mais de 4 filhos
5. Área de atuação profissional:
( ) não trabalho
( ) administrativa
( ) informática
( ) comercialização e vendas ( ) cooperativismo
( ) comércio informal
( ) outra: __________________________________________________________
6. Costumes intelectuais:
- Você costuma ler textos relacionados à disciplina História?
( ) Sim
( ) Não
- Você costuma utilizar mídias que retratam o homem através do tempo?
( ) Sim
Em caso afirmativo, quais? ( ) Televisão ( ) Jornal
( ) Não
- Você costuma acessar a Internet, visitando páginas relacionadas com o conteúdo de
História?
( ) Sim
( ) Não
71
PARTE II – PARTICIPAÇÃO DOS DISCENTES NA AULA DE HISTÓRIA
7. Favor marcar uma das alternativas de como melhor percebe a sua turma relacionada ao
ensino-aprendizagem de História:
Muito
Satisfatório
Pouco
Insatisfatório
satisfatório
satisfatório
INDICADORES
Nível de compreensão
entendimento da disciplina.
e
Qualidade da comunicação entre
professor-aluno:
franqueza,
abertura e adequação.
Grau de confiança
professor-aluno.
mútua:
Adequação no uso de estratégias
para dinamizar o ensinoaprendizagem
(seminários,
exposição de filmes, debates,
palestras e mostra cultural).
Desenvolvimento de trabalhos
em equipe.
Estilo de liderança do professor
de História.
Sistema de avaliação da
disciplina
utilizado
pelo
professor.
Conteúdo
atualizado.
programático
Questionamento dos alunos na
aula
sobre
o
conteúdo
ministrado pelo professor.
Utilização do conteúdo
História no seu dia-a-dia.
de
72
8. Como aluno, qual a sua nota? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Que nota você dá ao seu professor de História? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PARTE III – AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
10. Há quanto tempo você estuda nesta escola?
( ) meses
( ) de 1 a 2 anos
( ) mais de 2 a 3 anos
( ) mais de 3 anos
11. Qual(is) o(s) motivo(s) da sua escolha para estudar e fazer parte desta escola? Você pode
marcar mais de uma alternativa.
( ) Infra-estrutura adequada (ventilação, iluminação, conforto, biblioteca, quadra, salas de
aula confortáveis, cantina);
( ) Bons profissionais (professores, diretores, secretários, agentes de higiene e saúde);
( ) Comprometimento da Direção com a educação;
( ) Tradição (tempo que atua na educação);
( ) Para conseguir um emprego;
( ) Por ser próxima ao local em que moro;
( ) Pela qualidade do ensino;
( ) Para fazer mais amigos.
12. Que nota você dá a sua escola? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
73
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________