LITERATURA INFANTIL/JUVENIL, SOCIEDADE E ENSINO
José Nicolau Gregorin Filho1
Nota introdutória
O objetivo deste trabalho é a discussão da literatura infantil/juvenil e sua inserção no
universo escolar brasileiro, inserção essa que é capaz de promover diálogos com todo o
universo social produtor de concepções pedagógicas e didáticas. A fundamentação teórica se
faz com base no legado de estudiosos da área de literatura infantil/juvenil e nos estudos
comparados de literatura, além de lançar mão de algumas abordagens sobre o imaginário,
imaginário esse que se concebe como um arquivo, no qual a sociedade recorre na produção de
diversos tipos de texto e, em última análise, em todos os seus processos de comunicação.
Esta reflexão surge da uma vivência docente em escolas de Ensino Fundamental,
Médio e Superior e da observação de que, dia a dia, as editoras colocam no mercado uma
enorme quantidade de títulos voltados ao público infantil e as instituições exigirem uma
constante atualização dos professores no que se refere às atividades para inserção dessas obras
no contexto da sala de aula. Para isso, é muito importante que se perceba essa modalidade de
literatura como fruto de um universo maior que a sociedade construiu paralelamente ao
aprimoramento da concepção de infância.
Busca-se, neste momento sócio-político e cultural, uma aproximação dialógica entre
o fazer pedagógico no que tange à literatura para crianças e jovens e o fazer social, visto ser
uma constante a fala de que o aluno é preparado para a vida em sociedade.
Criança e Literatura Infantil
Quando se procura investigar a origem da chamada Literatura Infantil, pode-se
perceber sua gênese no século XVIII, já que alguns textos como contos de fada já foram
adaptados nessa época para atender à educação dos pequenos, textos esses que procuravam
transmitir valores morais para sua educação. A segunda metade do século XIX é importante e
decisiva para os estudos da literatura para crianças e jovens, pois houve um crescente
desenvolvimento dos estudos sobre pedagogia e psicologia voltada para a educação.
Antes do século XVIII, via-se uma separação bastante nítida do público infantil. Os
indivíduos pertencentes às altas classes sociais liam os grandes clássicos da literatura,
orientados que eram por seus pais e preceptores; já a criança das classes mais populares não
1
Docente de Literatura Infantil/Juvenil da Universidade de São Paulo.
tinha acesso à escrita e à leitura, portanto, tomava contato com uma literatura oral e mantida
pela tradição de seu povo e também veiculada entre os adultos. Não se via a infância como
um período de formação do indivíduo, a criança era vista como um adulto em miniatura, uma
etapa a ser rapidamente ultrapassada para que o indivíduo se tornasse um ser produtivo e
contribuísse efetivamente na e para a comunidade. Vários exemplos há na literatura, no teatro
e em outras manifestações artísticas onde se pode observar o tratamento às vezes áspero
direcionado à criança.
A chamada literatura infantil, já que os textos se mostravam muito mais próximos de
textos de prática pedagógica do que literários propriamente ditos; o caráter lúdico, tão
importante para o desenvolvimento da criança, não estava presente. Assim, oral ou escrita,
clássica ou popular, a literatura veiculada para adultos e crianças era exatamente a mesma, já
que esses universos não eram distinguidos por faixa etária ou etapa de amadurecimento
psicológico, mas separados de maneira até drástica em função de classe social.
Conforme já se mencionou, embora não houvesse uma concepção nítida do universo
infantil, alguns autores já se interessavam pelo emprego da literatura para a educação das
crianças, como exemplo, podemos citar Perrault e, posteriormente, a Condessa de Ségur,
ambos com a nítida preocupação de transmitir valores morais.
Num olhar mais atento a essas obras classificadas pela contemporaneidade como
sendo “literatura infantil”, vê-se que elas são portadoras de uma estrutura profunda onde se
encontram temáticas que contêm valores humanos, já que os valores sobre os quais as
sociedades são construídas não são infantis, adultos ou senis, são humanos e atemporais.
Por meio da analise de recursos utilizados na manifestação textual, observam-se
vários elementos escolhidos pelos sujeitos da enunciação a fim de serem estipulados contratos
entre enunciador/enunciatário com a finalidade de fazer-parecer infantil e verdadeiro.
Dessa forma, a maior parte dos textos produzidos para crianças são, na atualidade, o
resultado da junção do conteúdo de dois textos: o visual e o verbal. Torna-se importante ter
em mente que o enunciatário virtual do texto é uma criança e a manifestação textual integral é
o resultado de duas semióticas (verbal e visual), sendo que, por vezes, sonora ou até tátil.
Portanto, o texto que se nomeia como infantil pressupõe um leitor intersemioticamente
competente.
Os recursos verbais e visuais contidos no plano de expressão têm o propósito de
fazer o leitor crer estar em contato com discursos que circulam no universo infantil e,
portanto, tratam de temas infantis. Além disso, a sociedade produziu esses textos como
verdadeiramente infantis de acordo com as concepções de criança que foram construídas
através dos diferentes momentos históricos.
Através da análise mais apurada dessa modalidade de textos, percebe-se que as
sociedades possuem um “cardápio” desses componentes aos quais os enunciadores recorrem
no momento da enunciação. Essa lista de opções e figuras vem sendo produzida desde que a
pedagogia propôs que se publicassem textos adequados ao mundo da criança, sendo, então,
uma produção cultural que vem sendo alimentada à medida que novos valores vão sendo
instaurados na sociedade e o próprio conceito de criança vai sendo reconstruído, pois nada é
estático no meio social.
Nota-se que a uma manifestação textual apropriada para a concepção de criança que
a sociedade produziu, não implica um plano de conteúdo com temas do mesmo teor, visto
trabalharem-se temas humanos e de suma importância para a sociedade, havendo um ponto de
interseção no interior das estruturas textuais responsáveis pelo surgimento de um nível de
manifestação chamado de literatura infantil.
Esse ponto é percebido quando tem início o processo de discursivização, ponto em
que o e enunciador escolhe, entre outros elementos, o seu enunciatário e, conseqüentemente,
opta por essa ou aquela manifestação textual, mais ou menos apropriada para o que se
concebe como sendo o universo infantil e tendo em vista os elementos que o destinador do
texto pode ou não assimilar, tudo com o objetivo de que seu texto e valores nele contidos
sejam aceitos.
Entende-se a estrutura social como a mantenedora de um universo pedagógico do
qual são retiradas as figuras que circulam na literatura que agora analisamos (a infantil),
enquanto que a opção por figuras voltadas ao mundo concebido como adulto fará produzir
outras modalidades de textos (ou literaturas), elaboradas para se relacionarem com sujeitos
enunciatários adultos, fazendo vir à tona valores também humanos e históricos, mas por
intermédio de outras manifestações textuais e com outra intencionalidade.
Esse ponto onde há o cruzamento dos dois universos estaria restrito ao momento em
que há a transferência de temas (abstração) para as figuras (concretização), ou seja, ponto em
que o enunciador escolhe para que seja formado um texto portador de figuras "convenientes"
ao que se concebe como infantil.
A Literatura Infantil/Juvenil na sociedade brasileira
Nos dias atuais, há uma concepção de infância e de seu universo, como um conceito
que se construiu do dialogismo, no sentido bakhtiniano do termo, entre textos que se
produziram historicamente, ou seja, infância/criança para a nossa sociedade é um conceito
histórico e dialético da etapa de desenvolvimento do ser humano.
Os estudos mostram, na atualidade, que há diversos tipos de destinador/leitor, com
maior ou menor aptidão no uso de linguagens. Assim, com referência ao leitor da chamada
Literatura Infantil, toma-se uma dessas classificações, que se acredita a mais adequada para
esta discussão, COELHO (2000):
a) pré-leitor: aquele indivíduo que ainda não tem a competência de decodificar a
linguagem verbal escrita, ele inicia o reconhecimento da realidade que o rodeia
principalmente pelos contatos afetivos e pelo tato, a imagem tendo predomínio absoluto; nesta
primeira fase de construção do leitor, são indicados os livros de imagem, sem texto verbal,
para que o indivíduo possa, por meio do reconhecimento de seqüências de cenas, tomar
contato com alguns elementos estruturais da narrativa, como o espaço, as personagens e o
tempo;
b) leitor iniciante: o indivíduo começa a tomar contato com a expressão escrita da
linguagem verbal; a curiosidade sobre esse universo cultural e o mundo que se descortina por
meio do reconhecimento da palavra escrita ganha algum espaço sobre a imagem, sendo que a
última ainda deve predominar; é a fase de socialização e de racionalização da realidade;
c) leitor em processo: fase em que a criança já domina o mecanismo da leitura; o
conhecimento do mundo é aguçado pela organização do pensamento lógico e a motivação do
adulto ainda é bastante importante;
d) leitor fluente: é a fase em que se consolida o domínio dos mecanismos do ato da
leitura, além de haver mais capacidade de compreensão do universo contido no livro; neste
momento, desenvolve-se o pensamento hipotético-dedutivo e atividades de reflexão são
importantes para o amadurecimento do leitor;
e) leitor crítico: fase de total domínio do processo de leitura, pois o indivíduo já
estabelece relações entre micro e macro-universos textuais, além de entender os processos de
semioses especiais presentes no texto; fase do desenvolvimento do pensamento reflexivo e
crítico.
Observa-se que, conforme a etapa de amadurecimento da criança, bem como a sua
inserção no universo escolar e grau de aquisição da linguagem verbal escrita, há um tipo de
entendimento-compreensão do texto. Em razão disso, é importante que o adulto responsável
pelo oferecimento de um livro para a criança deva estar atento a esses fatores, pois disso
depende menor ou maior imersão no universo literário-artístico.
Refletindo sobre algumas questões que envolvem o ensino de Literatura, deve-se
perceber que as literaturas de língua portuguesa não se restringem apenas aos textos criados
em Portugal e no Brasil, existem também novas e ricas literaturas que estão sendo construídas
em países africanos e podem se constituir importantes elementos para que se conheçam novas
formas de expressão da língua portuguesa, de natureza diversa e representando outras
manifestações culturais.
Não se pretende, com isso, negar a possibilidade de o estudante conhecer e ensinar
aos futuros alunos a tradição de uma história literária que se construiu ao longo dos séculos e
que conseguiu sistematizar de maneira eficiente os valores estéticos de cada época, mas é
importante que se tenha em mente o caráter de transferência de valores que tal sistematização
impõe, colocando numa condição de periferia as literaturas que surgiram além dos espaços
centrais de influência das metrópoles colonizadoras.
Sabe-se que, no ensino fundamental, o docente tem a responsabilidade de escolher
livros destinados a esse público, ou seja, livros da chamada literatura infantil/juvenil. Mas,
como escolher essas obras dentre tantos problemas de ordem econômico-social que adentram
as escolas? O que fazer com todos os livros recomendados pelo MEC e que muitas vezes as
escolas não têm acesso? Quantas escolas possuem bibliotecas com acervos realmente
atraentes?
O que se confronta, na realidade, é com um grande número de professores
divididos entre as literaturas que cursaram durante os anos como estudantes de licenciatura e
uma gama de lançamentos que o mercado editorial despeja nas livrarias todos os anos e cujas
possibilidades de análise simplesmente desconhecem.
Uma política educacional que realmente tem coloca como um dos grandes
objetivos formar continuadamente profissionais (adequados à sociedade e aos novos
paradigmas e competentes para a transformação da realidade social, conforme vários textos
legais) tem a necessidade de promover condições reais para que alunos e professores
disponham de elementos teórico-práticos para essas avaliações/escolhas de obras e de
instrumentais adequados para as novas gerações, já que a literatura e sua teoria, constituídas
de forma tradicional não dispõem de instrumentais para essas leituras, ou simplesmente
rotulam essas obras como “literatura de menor valor” em razão do público a que se destinam.
Essa concepção tradicionalista deixa de observar a gama de autores premiados
cujos livros se tornam importantes olhares sociais e buscam formas vanguardistas de
expressão literária, já que se utiliza de múltiplas linguagens na organização textual, isto é, na
maioria dos textos voltados para crianças, somados ao texto verbal, há outras linguagens que
participam da construção da obra, tais como ilustrações dos mais diversos tipos, texturas e
cores, entre outras.
Apreender um texto dessa natureza é saber interpretar essas múltiplas linguagens e
saber relacioná-las de maneira a garantir o entendimento-interpretação do texto de maneira
global. Esse fator deve ser explorado nos cursos de formação de professores de maneira a
garantir ao futuro educador a autonomia para escolher as obras a serem oferecidas aos seus
alunos.
A realidade(s) escolar(es)
Os problemas educacionais no Brasil datam de hoje? As várias concepções de
literatura e de leitura encontradas hoje na escola são problemas recentes?
A educação formal (escolar) no Brasil começa praticamente com o fim do regime
de Capitanias hereditárias, desde então, a cada novo governo que se apresenta, encontramos
problemas que se multiplicam e, às vezes, concepções de ensino, leitura e literatura que
teimam em ser perpetuadas. Desde os jesuítas e sua fase de monopólio da educação no Brasil,
monopólio esse que durou aproximadamente duzentos anos, ou a educação concebida à
maneira do império, ou ainda nas diversas fases de república pelas quais o país passou,
percebe-se um constante ir e vir de práticas educacionais que permanecem na corda-bamba do
conteúdo levado às últimas conseqüências e o liberalismo exacerbado.
Observando o ensino, e aqui voltam-se as atenções para a leitura e a literatura,
práticas intelectualistas herdadas da Europa mesclam-se com novas teorias, cujo produto
acaba sendo uma confusão de concepções e práticas que se mesclam nas salas de aula
brasileiras neste novo início de século
Muito se fala em cursos para professores sobre a necessidade de trabalhar a
realidade do aluno ou de partir dessa realidade para atingir objetivos. Como fazer isso se,
muitas vezes, esses mesmos cursos e encontros tomam como base para o conhecimento dessa
realidade meia dúzia de textos elaborados na distância dessa mesma realidade?
O importante é fazer com que professores, coordenadores e todos os profissionais
de educação, inclusive em cursos de licenciatura, conheçam essas múltiplas realidades por
meio da vivência real, ou seja, proporcionar atividades que dêem oportunidade de ele se
inserir de maneira participativa nessas várias realidades escolares, tão discrepantes, que
convivem no país. Essas vivências podem ser bem aproveitadas se os alunos dos cursos de
licenciaturas tiverem espaços para discutir as suas experiências no estágio, seja nas suas
observações, regências ou participações em atividades e projetos programados pela própria
instituição de ensino superior, tais como leitura e reforço em escolas da rede oficial de ensino.
A relação já mencionada entre a literatura produzida para crianças e jovens e a
sociedade pode ser claramente percebida nas alterações provocadas nos textos produzidos
após a promulgação da Lei No. 9.394 em 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
Na última LDB, com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, houve a
inserção dos chamados Temas Transversais, temas esses a serem inseridos nas discussões em
sala de aula e importantes para a discussão de questões que fazem parte da formação étnica e
social do povo brasileiro.
Após a inserção desses temas, houve uma larga produção de textos literários para
crianças nos quais assuntos como ética, pluralidade cultural e diversidade são abordadas, de
maneira a trazer para a criança e os jovens a discussão de assuntos pertinentes ao momento
social-político e cultural nos nossos dias.
Esses temas não necessariamente precisam vir explicitamente colocados nas obras,
mas determinadas ações ou cenas contidas na efabulação podem trazer à tona tais discussões.
Observa-se que essas discussões não estão presentes apenas nesse tipo de texto, mas
permeiam a sociedade de maneira global, pois são temas que dizem respeito à nossa sociedade
e ao nosso tempo, isto é, a literatura para crianças, hoje, guarda características primordiais da
arte, ou seja, olhar a sociedade e devolver a essa sociedade uma matéria passível de discussão
e mudança.
Considerações Finais
Assim, a sociedade segue numa contínua discussão sobre quais são os “fazeres”
adequados à infância, quais são os textos devem ser lidos por ela, em última análise, a
sociedade sempre procura moldar o universo infantil, território esse que se constrói através do
tempo por textos num fazer histórico e dialógico.
Constata-se, então, que as crianças continuam entrando em contato com os mesmos
discursos que os adultos, como acontecia anteriormente ao surgimento da pedagogia e à
criação do universo infantil, só que com uma grande diferença. A diferença é que hoje há um
conhecimento mais amplo das etapas de desenvolvimento da criança e um respeito às
competências que cada uma dessas etapas comporta.
O professor deve, nos dias de hoje, procurar textos que possam efetivamente dialogar
com a sociedade em que o aluno vive e dela, muitas vezes, participa como elemento ativo,
quer como trabalhador formal ou informal. Buscar esses textos mais apropriados para a
promoção de debates produtivos não significa somente encontrar textos que tragam no seu
enredo os temas mais cotidianos do Brasil contemporâneo, como violência, drogas ou crimes
no espaço virtual da internet, mas buscar esses temas que fazem parte da vida diária do aluno
e que se transformados (esteticamente) pelo fazer literário, buscar o estético proporcionado
pela arte.
Além dessa busca de entrosamento estético-temático, há que se encontrar um diálogo
constante com outras obras, autores e tempos, a fim de que não se perca de vista toda a
produção textual/artística da humanidade, para que se construa um leitor cada vez mais plural,
pluralidade que se constata na competência de ler diversos gêneros textuais e na sua
capacidade interpretativa, capacidade essa inesgotável.
Há, ainda, aplicação de novas tecnologias - realidade essa que não pode ser ignorada!
- que têm proporcionado novas formas de criação artística e a instauração de universos
literários e de relações humanas, cada vez mais motivadores e propícios para o
desenvolvimento da imaginação criadora e, conseqüentemente, de indivíduos mais aptos para
a vida em sociedade.
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