QUEM DIZ QUE O ENSINO PARTICULAR É MELHOR QUE
O PÚBLICO?RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA
BALDIN, Fernanda – UTP
[email protected]
PEDRA, Nylcéa – UFPR
[email protected]
Eixo temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo é resultado das reflexões feitas pelos acadêmicos do 5º. período do
Curso de Letras da Universidade Tuiuti do Paraná, regularmente matriculados na
disciplina Estágio II - Língua Espanhola Ensino Fundamental e Médio – no primeiro
semestre de 2009. Entendendo que a experiência da prática de ensino é condição sine
qua non para a formação dos licenciados, apresentada no artigo 65 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, e conhecendo a banalização que pouco a pouco foi se
instaurando na disciplina com a redução da carga horária dos cursos de Licenciatura nas
Universidades particulares, bem como pela redução do número de escolas que oferecem
o espanhol como língua estrangeira em sua grade curricular para o Ensino Fundamental
e Médio, propusemos uma modalidade de prática que possibilitou o contato dos
discentes com duas realidades de ensino bastante diversas: a de uma escola particular e
a de uma escola pública, a do espanhol inserido no ensino regular – escola particular - e
no ensino extra-curricular dos CELEMS – escola pública. Além disso, os alunos
puderam conhecer e discutir as novas organizações pedagógicas, como o enfoque por
projetos e a interdisciplinaridade, e as novas metodologias de ensino da língua
estrangeira, especialmente o trabalho com os gêneros textuais, questionando a sua
utilização nas escolas visitadas. Concluído o período de prática docente, os alunos
avaliaram as realidades que vivenciaram. Ao estabelecer paralelos entre os espaços, os
conteúdos, os docentes e os discentes das duas realidades, puderam reconsiderar a
premissa, instaurada em muitos contextos, de que o ensino particular é sempre melhor
que o público.
Palavras-chave: prática de ensino de língua espanhola – ensino particular – ensino
público
Introdução
Das Leis e da organização regimental do Estágio Supervisionado no Curso de
Letras.
2982
Sabe-se que os estágios supervisionados são, no contexto das Licenciaturas,
experiência obrigatória pela qual devem passar os acadêmicos para estar habilitados a
atuar como docentes na sua área de formação. A obrigatoriedade da prática de ensino
para a conclusão da Licenciatura registra-se na Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96:
Título IV
Dos profissionais da Educação
Art.65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas. (grifo nosso)
No entanto, a mesma Lei em seu artigo 82, revogado pela Lei no. 11.788, de
2008 prevê que os sistemas de ensino estabeleçam as normas de realização de estágio1.
Contemplando-se a abertura dada pelo artigo 82 – que não exclui a obrigatoriedade das
300 horas mínimas de prática de ensino – com a realidade do ensino superior privado no
Brasil, a pergunta que nos vem à mente é como cumprir estas horas de estágio em
currículos cada vez mais enxutos que, no caso específico da Licenciatura dupla em
Letras, reduziu-se, em muitas instituições de ensino superior, a três anos. Tal
enxugamento reflete-se indiscutivelmente na formação dos futuros docentes. Algumas
deficiências da formação de professores que encontramos são a superficialidade no
tratamento dos conhecimentos; a falta de proficiência na língua estrangeira dos alunos,
mesmo no final da faculdade; a ausência de reflexão crítica sobre a posição e os papéis
do professor e a falta de maturidade que o discente que passa a ser docente possui.
No Regimento para a orientação do Estágio Supervisionado da Universidade
Tuiuti do Paraná consta que a duração dos estágios no Curso de Licenciatura em Letras
- dupla habilitação - obedece a Resolução CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002,
publicada no Diário Oficial da União em 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9, que institui
a duração e carga horária dos cursos de Licenciatura de Graduação de formação de
professores da Educação Básica em nível superior. A saber:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões
dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo
do curso;
1
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição,
observada a lei federal sobre a matéria.
2983
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da
segunda metade do curso; (grifo nosso)
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Com base na obrigatoriedade das quatrocentas horas de estágio curricular
supervisionado o Currículo de 2006 do curso de Letras aparece assim organizado:
QUINTO
(ESTÁGIO I)
(ESTÁGIO II)
Ensino
Ensino
Fundamental
Fundamental
(3º e 4º ciclo) e
(3º e 4º ciclo) e
Ensino Médio
Ensino Médio
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira
Portuguesa e Língua Estrangeira
144 Horas
144 Horas
144 Horas
PERÍODOS
NÍVEL DE
ENSINO
LÍNGUA
SEXTO
QUARTO
CARGA
HORÁRIA
(ESTÁGIO DE APROFUNDAMENTO
METODOLÓGICO2)
Ensino Médio/ Ensino Fundamental/
Educação Especial/ EAD/ CELEM
Verifica-se que a carga horária dos estágios totaliza 432 horas/aula. Destas, 356
são destinadas a práticas reflexivas em ambientes de ensino-aprendizagem, restando 76
horas de atividades teórico/práticas em oficinas, colóquios e palestras na universidade e
em atividades extraclasse como complementação teórica às atividades práticas
organizadas e à carga horária.
A aparente grande carga horária destinada à prática de ensino, contudo, vê-se
distribuída em três projetos investigativos, com as seguintes cargas horárias:
PROJETOS
Projeto
I
Administração
2
–
OBJETIVOS
CARGA
HORÁRIA
Caracterizar a instituição de ensino, sua filosofia forma de gestão
e encaminhamentos didáticos. Perceber a concepção institucional
5 horas aula
O Estágio de Aprofundamento Metodológico será um momento prático reflexivo, no qual o acadêmico
deverá aprofundar seus conhecimentos na Educação Básica ou investigar, em locais específicos, o
ensino/aprendizagem na educação especial, educação de jovens e adultos ou em centros de língua
estrangeira moderna.
2984
Escolar
para o ensino de Língua, bem como a metodologia escolhida no
projeto político pedagógico. Conviver com ambiente
administrativo de uma instituição de ensino: secretaria, biblioteca,
cantinas, entre outros.
Projeto II - A
realidade de sala de
aula por meio de
observação
e
participação
Observar as formas de ensino/aprendizagem de língua em sala de
aula; acompanhar a prática docente e perceber a metodologia e a
concepção de linguagem adotada pelo professor e sua
equivalência ao método; perceber o comportamento do aluno
frente ao ensino aprendizagem de língua; interagir em situações
reais de ensino/aprendizagem.
16 horas
Projeto
Regências
Elaborar planos de aula, de acordo com conteúdo solicitado
durante as observações pelo professor regente da escola/colégio
conveniado; pesquisar métodos e técnicas de ensino aprendizagem
compatíveis com a realidade escolar e a faixa etária do aluno;
elaborar material didático para utilização em sala de aula; reger
um total de 4 horas aula na disciplina de Língua
Portuguesa/Estrangeira em séries ou ciclos distintos conforme
o estágio em questão;elaborar dossiê de estágio para entrega ao
professor orientador/supervisor dos estágios. (grifo nosso)
35 horas
II
-
É indiscutível que o estágio de observação da Administração Escolar, a coregência e a elaboração das aulas são etapas fundamentais a serem cumpridas pelo
acadêmico para a sua inserção no ambiente escolar. Parece-nos, porém, que limitar a sua
regência a oito horas aula (quatro no Ensino Fundamental e quatro no Ensino Médio) é
restringir o momento central e caracterizador da sua formação: a prática docente.
As experiências relatadas neste artigo são vividas nesta realidade curricular e,
embora tenhamos em mente uma série de outras propostas para a realização de uma
prática docente mais efetiva nos Cursos de Letras, sabemos que a sua concretização
depende de outra série de decisões, muito mais políticas que educativas. Deste modo,
organizamos as Práticas de Ensino de Língua Espanhola (Ensino Fundamental e Médio)
seguindo o projeto proposto pela Universidade, considerando que o acadêmico, durante
a sua prática docente, deveria conhecer diferentes universos de atuação.
Desenvolvimento
A língua espanhola na escola.
A obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira a partir do 6º. ano do
Ensino Fundamental aparece registrada no Artigo 26 §5 da LDB 9394/96:
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta
série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (grifo
nosso)
2985
Também a continuidade de sua oferta e a de outra língua estrangeira, segundo a
disponibilidade da instituição, durante o Ensino Médio, conforme registro do Artigo 36,
parágrafo III:
será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição. (grifo nosso)
Historicamente sabemos que a escolha da comunidade escolar tem sido,
majoritariamente, pela língua inglesa. O papel hegemônico desta língua nas trocas
econômicas, sociais e culturais internacionais pode parecer justificar tal escolha, dada a
preocupação do Ministério da Educação – e da sociedade em geral - pela formação de
alunos que possam se inserir no mundo do trabalho e da comunicação. Afirmamos isso
porque uma das grandes justificativas – se não a maior – pela opção pela língua inglesa
é a necessidade desta língua para o mercado de trabalho. Todavia não acreditamos que
esta justificativa seja válida em todos os contextos e possa excluir outras opções (que
não se resumiriam ao espanhol).
No que cabe a oferta de outra língua estrangeira na grade curricular regular do
Ensino Médio basta uma rápida aproximação às escolas para ver a sua pouca efetivação.
O que se tem criado cada vez com mais frequência tanto em instituições públicas quanto
em particulares são os Centros de Línguas, que se dedicam ao ensino de idiomas em
contra-turno escolar.
A sanção da Lei no. 3.987, no dia 05 de agosto de 2005, tornando obrigatório o
ensino da língua espanhola nas escolas públicas e privadas de nível Médio, gerou a
expectativa de que a oferta desta disciplina se ampliasse no âmbito escolar. Não
obstante, faltando pouco mais de um ano para a conclusão do tempo previsto para sua
implantação, o que se verifica não é o crescimento da sua oferta regular, mas sua
redução. Tampouco cremos que este panorama mudará com a conclusão do período de
implantação da Lei, uma vez que já no artigo 1º. destaca-se que a escola é obrigada a
oferecer a disciplina, estando vinculada sua abertura à matrícula, que é facultativa para
o aluno, ou seja, a oferta é obrigatória, mas não a abertura de turmas.
Assim, a garantia de oferta pela Lei só se converte em abertura de turma se há
interessados em estudar outra língua, que não inglês. Nesse ponto também entraria a
2986
comunidade escolar, a promover outras línguas, o que normalmente não acontece.
Comumente, então, só a motivação pré-existente dos alunos para o estudo dessas outras
línguas funcionaria para a abertura de turmas.
Nestes cinco anos em que supervisionamos as práticas de ensino de língua
estrangeira, observamos o progressivo desaparecimento da oferta de língua espanhola
no Ensino Fundamental da rede pública – alegado pela sua obrigatoriedade no Ensino
Médio – e o seu reduzido número nas escolas particulares. Em contrapartida,
constatamos a sua expansão no Ensino Médio, muito mais no contexto extra-curricular
(nos CELEMS e Centros de Línguas) que nas grades horária.
Esta realidade nos impõe outra série de limitações para a realização das práticas
didáticas dos nossos discentes. Ao reduzido número de escolas que ofertam a língua na
etapa fundamental, soma-se o pequeno número de aulas a ela atribuído, não mais que
duas horas/aula semanais. No Ensino Médio, ainda que haja uma maior abrangência de
oferta, o tempo de aula no ensino regular também é de duas horas/aula semanais e de
três, nos centros de línguas.
Com este panorama, para realizar o estágio dos acadêmicos do 5o. período do
Curso de Letras regularmente matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado II
(Língua Estrangeira, Ensino Fundamental e Médio), fundamentamo-nos na Resolução
CNP/CP 1, de 19 de fevereiro de 2002, ao referenciar no art. 14, a flexibilidade que
cada instituição tem de adotar a construção de “projetos inovadores e próprios”, bem
como no parágrafo único do art. 4º., no qual se descreve que “a aprendizagem deverá
ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela açãoreflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas”. Deste modo, propusemos que os acadêmicos desenvolvessem
as quatro aulas previstas pelo regimento em cada uma das modalidades tomando como
eixo norteador o uso dos gêneros textuais, proposta dos PCN+:
A análise de textos de diferentes gêneros (slogans, quadrinhos, poemas,
notícias de
jornal, anúncios publicitários, textos de manuais de instrução, entre outros),
vazados
em língua estrangeira, permite a consolidação do conceito e o
reconhecimento de que
2987
um texto só se configura como tal a partir da articulação de determinados
elementos, de
uma intencionalidade, explícita ou não, e de um contexto moldado por
variáveis
socioculturais. (p. 93)
Os materiais desenvolvidos foram adequados à faixa etária e ao conhecimento
dos alunos de cada etapa, já que os discentes fizeram observações nas turmas antes da
preparação dos materiais. Passamos a relatar alguns dos resultados alcançados.
Duas escolas, duas realidades.
Com o intuito de que os alunos tivessem a oportunidade de experimentar a
realidade docente tanto no ensino particular quanto no público – ainda que em dois
contextos muito específicos - e que também tivessem a experiência da regência regular
e a extra-curricular, propusemos-lhes o estágio em sala de aula regular, no Ensino
Fundamental, e no CELEM, no Ensino Médio.
A instituição escolhida para a realização das práticas de Ensino Fundamental foi
a Escola Bambinata, localizada na rua Dr. Leão Mocelin, no Bairro de Santa Felicidade.
Com uma política pedagógica construída no enfoque por projetos, propõem-se
desenvolver o ensino interdisciplinar, conduzido por projetos de interesse dos alunos:
Em nossa concepção de educação, a Escola tem por função pedagógica
trabalhar com o conhecimento em sua dimensão prática / teórica, dirigir e
organizar esse processo.Assim, professor e aluno interagem com o objetivo
do conhecimento para que progressivamente internalize os Pilares
Fundamentais de sua Educação, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a
conviver e aprender a aprender.
Entre as propostas pedagógicas da escola, está a progressiva eliminação do
material didático convencional, substituindo-o por materiais elaborados por professores
e alunos ao longo dos projetos propostos. Em língua espanhola, ainda utiliza o livro
didático Interacción, da editora FTD, para apoio dos conhecimentos gramaticais a
serem desenvolvidos em paralelo com a realização do projeto proposto para cada série.
Atualmente, a língua espanhola encontra-se vinculada ao projeto “Linguagens”, junto
2988
com a língua portuguesa e a inglesa e caminha rumo à construção de seus próprios
materiais.
Antes da imersão no universo escolar, constatou-se a necessidade de que os
discentes em prática tivessem uma série de discussões sobre o ensino por projetos, que
foram realizadas nas aulas de Prática de Ensino da Universidade. Neste período,
também foram instruídos a desenvolver um pequeno projeto dentro do grande projeto
desenvolvido pela escola. Durante as suas quatro aulas de regência deveriam dar início e
fim a ele observando o tipo textual de cada série, a saber: as 5as. séries, os textos
informativos; as 6as séries, os textos descritivos; as 7as. séries, os narrativos e para as
8as., os textos de mídia. Entendemos que essa separação não segue nem as normas de
gênero, nem de tipo de texto, visto que os textos informativos podem ter descrição e
narração e, por vezes até mesmo algo de argumentação. E os textos informativos e
narrativos apresentam-se sob gêneros diversos, bem como os textos de mídia.
Utilizamos e problematizamos nas nossas reflexões essas nomenclaturas porque são as
usadas na escola.
Além da proposta bastante inovadora em seu modelo pedagógico, a escola conta
com uma estrutura física bastante satisfatória. As turmas não têm mais que 25 alunos
em salas de aula que dispõem de vários recursos tecnológicos. Por tratar-se de uma
escola de ensino regular, os alunos têm idades bastante próximas, em conformidade
com a série em que estão, havendo alguns poucos desperiodizados que conformam o
quadro de alunos em inclusão.
A distribuição das aulas de língua espanhola é feita de modo diferente para os
primeiros e últimos anos de Ensino Fundamental. Os alunos de 5ª. e 6ª. séries têm dois
encontros semanais de 45 minutos, enquanto os alunos de 7ª. e 8ª. têm apenas um, de
também 45 minutos.
A instituição escolhida para a realização das práticas de Ensino Médio foi o
Colégio Paulo Leminski que integra a rede estadual de ensino do Estado do Paraná.
Neste colégio, a língua espanhola não é oferecida na grade curricular, mas no CELEM.
Funcionando nos períodos tarde e noite, está aberto para alunos e comunidade em
encontros de duas vezes por semana, com duração de uma hora e meia cada. Ao
contrário da Escola Bambinata, as turmas são grandes e heterogêneas e a ausência de
um controle de assiduidade exige o comprometimento dos alunos com a sua frequência.
2989
O Colégio Paulo Leminski sempre foi reconhecido como modelo na rede
estadual. Em parte pelo seu espaço físico, as salas pequenas recebem no máximo 25
alunos – realidade bastante diferente de outras escolas estaduais – todo o espaço é bem
mantido por professores e alunos, sem pichações, lixo fora de lugar ou desordem; mas
muito mais pelo comprometimento dos seus professores e por um projeto pedagógico
bastante reflexivo. Nele não encontramos as teorias de aprendizagem mais atuais, como
as propostas pela Escola Bambinatta, mas ainda assim há a preocupação de um ensino
coerente e de qualidade em uma instituição pública:
Defendemos na nossa escola alguns princípios fundamentais: igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola. Igualdade de oportunidades
não é só o aumento quantitativo de ofertas, mas também a ampliação do
atendimento com garantia da manutenção da qualidade. Qualidade que não
pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca
é propiciar uma qualidade para todos. Buscamos dois tipos de qualidade a
formal ou técnica e a política. A primeira enfatiza os instrumentos e os
métodos, a técnica. A segunda, a qualidade política é condição fundamental
da participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. A qualidade
centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a
história humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade
política e esta depende da competência dos meios. A escola que queremos
tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a
evasão. Tem que garantir um desempenho satisfatório de todos. Qualidade
para todos é mais do que garantir o acesso é preciso garantir a permanência
dos que ingressam. Qualidade implica consciência crítica e capacidade de
ação, saber e mudar.
Neste contexto educativo se insere o ensino da língua espanhola do CELEM.
Com os objetivos programáticos para cada nível apresentado na proposta do colégio – o
curso de língua espanhola tem duração de dois anos, com dois semestres básicos e dois
intermediários. As aulas são realizadas com material didático preparado pela professora
regente que afirma “unir de cada método o que há de mais interessante”.
No semestre em que realizamos a prática estavam em funcionamento os níveis
Básico I e II. Propusemos, portanto, o desenvolvimento de 4 aulas a partir das grandes
tipologias textuais: descrição (para o Básico I) e narração (para o Básico II), também
construídos e discutidos na disciplina, antes de desenvolvidos na sala de aula.
Depois de apresentar, mesmo que em linhas gerais, os dois espaços onde foram
desenvolvidas as práticas, parece-nos importante recuperar a voz de algumas
personagens importantes deste projeto: nossos discentes (professores estagiários). São
eles que responderão a pergunta-título deste artigo.
2990
Quem diz que o ensino particular é melhor que o público?
Terminado o período de prática docente, realizamos uma série de seminários
para a avaliação do trabalho desenvolvido. Afinal, foram incorporadas à prática
realidades até então não vividas por nossos acadêmicos. Interessava-nos saber o que
haviam apreendido dos diferentes contextos de aprendizagem. As respostas que
encontramos foram bastante surpreendentes.
Reproduzimos o testemunho de uma das acadêmicas que nos confirma uma
compreensão muito pertinente da atividade que lhes foi proposta:
Cuando llega el momento de salir del aula de la facultad para las prácticas en
los colegios tenemos muchas expectativas, y la oportunidad de hacerlas en
dos ambientes, la escuela privada y la pública, rompió paradigmas hasta
entonces internalizados. Las prácticas en las escuelas públicas apuntan
siempre para la dificultad en todos los ámbitos, mientras en la escuela
privada abunda la calidad. Pero ni todo lo que parece lo es, y la experiencia
en el aula nos sorprendió.
A primeira constatação feita pelos acadêmicos foi a da motivação. São
consensuais em afirmar que os alunos do CELEM são muito mais interessados no
aprendizado da língua que os da Escola de Ensino Fundamental. Certamente a faixa
etária e a não obrigatoriedade de participação contribuem para esta postura. No entanto,
vale ressaltar que em alguns grupos do turno da tarde, predominavam os alunos do
Ensino Fundamental e Médio e as aulas eram muito mais participativas que no ensino
regular, no qual se constatou muita indisciplina:
Con sorpresa observé que la indisciplina y la falta de respeto fueron más
evidentes en la escuela particular que en la escuela pública, donde,
teóricamente, el alumnado es más carente.
Questionados sobre a que atribuíam esta diferença no comportamento dos
alunos, também foram unânimes ao responder: na conduta do professor. Parece-nos,
porém, bastante radical a atribuição de importância total ao professor. A aprendizagem
requer outros fatores e componentes igualmente importantes.
Sabemos da importância da postura didática do docente para a boa condução de
sua aula – embora não seja o único fator para aula adequada - que foi também percebida
2991
pelos acadêmicos nos períodos de observação e co-regência registrados em
considerações como as que reproduzimos:
Creo que esta indisciplina se debe a un motivo: los alumnos están
acostumbrados con su profesora que no se impone y les permite ciertos
comportamientos dentro del aula. (…) Comparando estas prácticas con las
realizadas en una Escuela pública también para alumnos de la 6ª serie, queda
claro para mí que la postura más rígida de la profesora es esencial para el
buen funcionamiento de las clases. En esa ocasión no hubo indisciplina y los
alumnos prestaron mucha más atención a las clases que en la escuela
particular.
Comparando ahora las clases en la Escuela Bambinata con las clases dadas en
el CELEM, La profesora regente colaboró en el andamiento de las clases y
pude comprobar el respeto que los alumnos tienen hacia su persona.
No caso do ensino de língua estrangeira, soma-se ao desempenho didático, o
conhecimento e desempenho lingüístico, bem como as posturas metodológicas do
professor para o ensino da língua alvo. Rompendo, mais uma vez, o paradigma de que
nas escolas particulares estão os melhores alunos e os melhores professores, os
acadêmicos encontraram uma profissional linguística e teoricamente mais bem
preparada no ensino público que no privado:
Durante las observaciones de la enseñanza fundamental nos deparamos
con un docente sin preparo y condiciones de ministrar una clase, se
notaban las dificultades del profesor en la oralidad, lectura y escrita,
hablando una lengua que no era ni español ni portugués. Lo sorprendente
fueron las prácticas en la enseñanza media en la escuela pública. El
profesor se desarrollaba perfectamente en las cuatro habilidades en lengua,
tenía una propuesta de enseñanza que estaba incluida en el proyecto
político-pedagógico de la institución y un material preparado con lo que
había de más adecuado para ministrar las clases. Era visible el
compromiso y el preparo de las clases por parte del profesor, además de la
preocupación con el aprendizaje de los alumnos.
2992
comprobé también que hay por parte de ciertos profesores una actitud más
positiva demostrada por la dedicación y empeño con que llevan a cabo su
misión y que hace con que superen parcialmente algunas deficiencias de
formación en E/LE. Y también, profesores que tienen bastantes
dificultades con fosilización, interferencias y errores lexicales y
gramaticales que perjudican el aprendizaje de los alumnos.
Trazidos todos estes argumentos pudemos discutir com os discentes a
importância do elemento presente em todos eles: o professor. Esta figura, muitas vezes
esquecida pelo protagonismo que métodos, espaços e discentes assumiram nos estudos
sobre as práticas escolares é imprescindível para a criação de um ambiente propício ao
aprendizado. Antes disso, ele mesmo tem que ser um aprendiz, alguém que sabe refletir
a sua prática e a sua formação de maneira crítica. Só assim compreenderemos que o que
se ensina e como se ensina são reflexo de quem ensina.
Considerações finais
As constatações relatadas pelos discentes possibilitaram uma rica e profunda
reflexão sobre as suas futuras atuações como docentes. Mais do que vivenciar o
ambiente escolar e a rotina de uma sala de aula seguindo a obrigatoriedade acadêmica,
foram capazes de ser observadores e avaliadores da práxis de outros docentes. E delas,
certamente o maior aprendizado foi o de que os professores são figuras essenciais nas
relações de ensino e aprendizagem e que da sua postura e de seu comprometimento
também depende o sucesso do que se propõem a ensinar, independente do lugar onde
ocorra.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei no. 20/12/96. estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, v. CXXXIV, no. 248, de 23/12/96, p. 27.833 – 27.841,
23/12/1996. Seção 1.
MEC.CNE. Resolução CNE/CP 2, de 19/02/02. Institui a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação
Básica em nível superior. Brasília: 2002.
MEC. PCN + : Orientações complementares ao Parâmetros Curriculares Nacionais
(Linguagens,
códigos
e
suas
tecnologias).
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens.pdf>. Acesso em 02.jun.2009
2993
V.A. Projeto pedagógico do Colégio Estadual Paulo Leminski. Curitiba, fevereiro de
2000.
V.A. Projeto pedagógico da Escola Bambinata. Curitiba, 03 de março de 2007.