O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos – UFMG
[email protected]
Nilza Helena de Oliveira – UFMG
[email protected]
Resumo: Este texto busca analisar a atuação do coordenador pedagógico no contexto gestão
democrática da escola, em que a coordenação pedagógica, deixa de ser uma função exclusiva dos
pedagogos. Buscou-se refletir sobre a coordenação no contexto atual, tendo como ponto de partida os
relatórios de estágio em gestão e uma interlocução com pesquisas sobre a organização do trabalho
pedagógico na perspectiva de gestão democrática. Conclui-se que os aspectos que caracterizam o
trabalho do coordenador são os mesmos que caracterizavam o do supervisor pedagógico na
perspectiva da gestão hierarquizada.
Palavras-chave: gestão democrática; pedagogo; professor coordenador pedagógico.
INTRODUÇÃO
Este texto se fundamenta em dados coletados nos relatórios de estágio da
disciplina “Estágio Curricular em Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica” do curso
de Pedagogia da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e outras pesquisas no campo.
Na conjuntura atual, marcada pelo princípio de gestão democrática da educação, a
coordenação pedagógica nas escolas, deixa de ser uma função de competência exclusiva dos
licenciados do curso de pedagogia, principalmente na rede pública. Nesse contexto, no estágio
curricular, momento em que se propicia aos estudantes a aprendizagem profissional em
situações reais, os estudantes de pedagogia da FaE-UFMG, nas atividades de estágio de
gestão, podem ser acompanhados por um pedagogo ou por um professor coordenador
pedagógico, dependendo da estrutura e funcionamento da coordenação pedagógica de cada
escola, campo do estágio.
Isso posto, cabe refletir como tem se caracterizado a coordenação pedagógica na
perspectiva de gestão democrática. Como fio condutor dessa reflexão questiona-se em que
medida tal perspectiva, que perpassa a formação do pedagogo e a organização do trabalho
pedagógico nas escolas, se distancia da formação e da organização na perspectiva de gestão
hierarquizada? Quais são as funções (prescritas e reais) do coordenador pedagógico? Há
diferenças na coordenação pedagógica exercida pelo professor da exercida pelo pedagogo?
Quais são os fatores que definem uma coordenação pedagógica de qualidade?
2
Neste texto, especificamente, buscaremos refletir sobre as diferenças na
coordenação pedagógica exercida pelo professor daquela exercida pelo pedagogo, a partir dos
relatos escritos pelos estudantes do curso de Pedagogia da FaE-UFMG sobre a coordenação
pedagógica nas escolas em que estagiaram. A reflexão aqui proposta conta com as
contribuições dos estudos de Barreira (2006) e Araújo (2007), pesquisas de mestrado
concluídas recentemente no Programa de Pós-graduação da FaE-UFMG. Tais estudos, assim
como os relatórios de estágio, tiveram como campo investigativo as escolas públicas e
particulares da região metropolitana de Belo Horizonte.
O objetivo do estudo de Barreira foi identificar como se dá a ocupação do espaço
de articulação pedagógica nas escolas municipais e particulares de Belo Horizonte, em virtude
da implantação do Programa Escola Plural que suprimiu a figura do supervisor escolar e
repassou suas funções ao professor coordenador pedagógico, em um processo que visava
conferir ao professor maior autonomia, ampliando seus espaços de atuação na escola. Para
isso, Barreira, por meio de estudos de caso, investigou a prática de duas professoras (escola
municipal) e uma supervisora educacional (escola particular).
A pesquisa de Araújo investiga o papel do professor que atua na função de
coordenação na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH). Para tanto,
analisou o trabalho de quatro professores em duas escolas da Rede, buscando compreender a
atuação, as práticas e a relação desses profissionais com os demais sujeitos escolares. O
objetivo da pesquisa foi identificar as transformações ocorridas na gestão e na organização
escolar nas últimas décadas, bem como suas conseqüências para a identidade e profissão
docente, analisando a emergência do professor coordenador, em contraposição à função de
especialista da educação, como condição para os docentes ampliarem sua autonomia
profissional.
No intuito de ampliar essa reflexão serão considerados também os resultados de
pesquisas que investigaram a coordenação pedagógica em prática na rede pública estadual da
Bahia (PIRES, 2005) e São Paulo (FERNANDES, 2004). São pesquisas desenvolvidas após
LDB de 1996 e que, portanto analisam a coordenação no contexto de gestão democrática.
Dessa
forma,
espera-se
contribuir
para
uma
maior
compreensão
das
transformações na organização do trabalho escolar, postas pelas reformas educacionais da
década de 90 que, dentro de uma perspectiva democrática, alterou a divisão do trabalho na
escola, buscando a supressão de hierarquias, estabelecendo ênfase no trabalho coletivo e
participação da comunidade escolar na construção do Projeto Pedagógico e na tomada de
decisões pedagógicas e administrativas..
3
O ESTÁGIO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Atualmente, o curso de Pedagogia da UFMG confere aos alunos a habilitação para
docência nos anos iniciais do ensino fundamental, complementada com quatro percursos: (1)
Gestão educacional e coordenação pedagógica; (2) Educação de Jovens e Adultos; (3)
Educação Infantil; (4) Alfabetização, leitura e escrita. De acordo com a proposta curricular
do curso, a partir do sexto período diurno e do sétimo noturno, o aluno opta por uma das
formações complementares oferecidas pelo curso. Essa formação é culminada com o estágio
curricular.
Dentro disso, o Estágio Curricular em Gestão Educacional e Coordenação
Pedagógica do curso de pedagogia da UFMG, com uma carga horária de 120h, é desenvolvido
em três etapas: (1ª) análise da instituição educativa; (2ª) observação do cotidiano da
instituição e do trabalho do(a) pedagogo(a); (3ª) participação com desenvolvimento de
atividades no processo de coordenação pedagógica. No decorrer das três etapas são realizados
encontros individuais e coletivos para orientação e acompanhamento do estágio. Em cada
etapa os estagiários registram as observações, impressões e o trabalho realizado em um
caderno de campo, construindo ao final do estágio, um relatório.
Este texto busca sintetizar e analisar os relatórios dos alunos que cursaram o
estágio no 1º semestre de 2007, priorizando a análise dos dados registrados pelos estagiários
sobre a observação do trabalho do coordenador pedagógico. O estágio foi realizado em 33
escolas (11 particulares 22 públicas) de ensino de Belo Horizonte e cidades vizinhas. Dessa
forma, por questões de ordem prática, optou-se por analisar os relatórios dos estágios
realizados nas escolas da Rede Municipal (9) e Particular (8) de Belo Horizonte, perfazendo
um total de 17 escolas.
A partir de uma leitura cuidadosa dos relatórios procuramos
identificar os dados sobre a organização do trabalho pedagógico nas escolas, buscando
apreender as funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico no período de realização
do estágio.
No Quadro 1 (ANEXO) verifica-se o nível e modalidade de ensino ofertada nas
17 escolas aqui consideradas. Observa-se que nas escolas municipais predomina a oferta do
ensino fundamental e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), nas particulares são ofertadas a
educação infantil, o ensino fundamental e médio. Quanto ao profissional (pedagogo ou
professor) que exerce a coordenação pedagógica, no Quadro 1 verifica-se que nas escolas
particulares essa função é exercida por pedagogo, contratado para o cargo de supervisor ou
orientador educacional, constituindo um cargo de confiança do diretor, enquanto nas escolas
4
municipais, como já mencionado, a coordenação pedagógica é uma função exercida por um
professor.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: CARGO OU FUNÇÃO
Partimos do pressuposto que o termo coordenador pedagógico constituiu um
atenuante para a conotação negativa do termo “supervisor pedagógico”, função que na década
de 80 foi fortemente criticada como sendo uma atividade controladora da prática pedagógica
dos professores, relegados à condição de executores. Também passou a ser usado como uma
forma de aglutinar, na prática, as funções dos especialistas (supervisor e orientador
educacional) formados nos cursos de Pedagogia antes das atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2005). No Estado da Bahia, em 1997, a aglutinação foi oficial, quando
foi criado o cargo do coordenador pedagógico para substituir os dois cargos de orientação
educacional e supervisão escolar (PIRES, 2005).
A coordenação pedagógica deve ser distinguida de outras funções de coordenação
existentes na escola. Como bem explicado por Pires (2005) o coordenador pedagógico se
distingui do “coordenador de área”, que é uma função exercida por um professor licenciado
em uma área específica, que junto com o “coordenador pedagógico”, coordena a equipe de
professores e as atividades de sua área de atuação.
A partir da década de 90, com as transformações na organização do trabalho
escolar, decorrentes das reformas educacionais, em algumas redes públicas de ensino, a
coordenação pedagógica passou ser uma função exercida pelo corpo docente, sendo essa
função identificada pela sigla PCP (Professor Coordenador Pedagógico), como é o caso da
RME-BH e da Rede Estadual de São Paulo.
De acordo com Araújo (2007), na RME-BH, o pedagogo, como especialista, não é
contratado desde 1992, sendo suas atividades assumidas pelo professor, que passa a exercer
seu papel pedagógico dentro e fora da sala de aula. Argumenta-se que o fato do PCP ser eleito
pelos colegas, possibilita relações mais democráticas no interior da escola.
Na rede estadual de São Paulo há uma distinção de nomenclatura e atribuições
funcionais entre os cargos de supervisor e coordenador pedagógico e a função de PCP.
Enquanto os dois primeiros são cargos ocupados por pedagogos, admitidos por concurso
público, com o trabalho voltado para o controle das atividades pedagógicas (o supervisor nas
Diretorias de Ensino e o coordenador pedagógico nas unidades escolares), o PCP é uma
função exercida por um docente, sem a formação técnica do pedagogo, “mas um par, um
5
igual, um professor que ocupa temporariamente uma função mediante eleição e atendimento
as regras legais atuais e que convive cotidianamente com as dificuldades e os dilemas dos
professores da escola pública” (FERNANDES, 2004).
A pesquisa de Barreira (2006) aponta que a liderança pedagógica na escola é
reconhecida como importante e necessária, seja ela exercida pelo “supervisor” (cargo ocupado
por pedagogo) ou pelo “coordenador” (função exercida pelo professor). Mas, de acordo com a
autora, a escolha do profissional para exercer essa liderança na escola acaba sendo uma
decisão de ordem política, justificada por crenças e interesses de cada rede de ensino, assim
explicado:
No caso da rede privada, talvez mais preocupada com resultados, a presença de um
profissional qualificado no cargo de supervisor, mostra ser uma opção que busca a
eficiência dos processos de ensino, baseada na tradição de suas formas de organização
do trabalho escolar.
No caso da rede municipal, as preocupações com a autonomia dos docentes e a
democracia na escola levaram a transformação do cargo de supervisor educacional em
coordenador pedagógico. Tal medida indica maior preocupação em democratizar a
escola, com a escolha de lideranças por meio de eleições (BARREIRA, 2006, p. 233).
Diante do aqui exposto, podemos afirmar que a coordenação pedagógica, na rede
particular de ensino tende a ser um cargo ocupado pelo pedagogo, conservando ainda a
nomenclatura “supervisor pedagógico”. Enquanto função, a coordenação pedagógica é
exercida pelo docente que necessariamente não tem os conhecimentos específicos
desenvolvidos nos cursos de Pedagogia. A coordenação exercida pelo PCP é uma experiência
recente de algumas das redes públicas de ensino do país.
Dessa forma, para analisar os dados da realidade da coordenação pedagógica das
escolas particulares e municipais de Belo Horizonte aqui consideradas, utilizaremos a
abreviatura CP (Coordenador Pedagógico) para identificar o pedagogo que ocupa o cargo nas
escolas particulares e a abreviatura PCP (Professor Coordenador Pedagógico) para os
professores que exercem a função nas escolas municipais.
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REALIDADE DAS ESCOLAS
No desenvolvimento do estágio, os alunos são orientados a adotarem uma postura
crítica e analítica diante da realidade em que se insere o trabalho de coordenação pedagógica,
destacando os pontos positivos do trabalho do coordenador, observando a maneira como
este(a) profissional lida com os conflitos ou problemas enfrentados no cotidiano da escola.
6
São orientados, também, a adotarem uma postura de colaboração junto à instituição escolhida
para a realização do estágio.
Quais são as atividades desenvolvidas pelo coordenador? Como seu trabalho se
insere no interior das práticas pedagógicas das escolas? Como é a relação do coordenador
com os atores escolares? Quais são os problemas e as dificuldades enfrentadas, e quais são as
intervenções positivas no cotidiano escolar? Quais são suas atividades no campo do
planejamento, acompanhamento e apoio do trabalho pedagógico? Essas são as questões
investigadas pelos alunos na segunda etapa do estágio e registradas nos relatórios.
O Quadro 2 (ANEXO) buscou categorizar as atividades desempenhadas pela
coordenação pedagógica, conforme registradas nos relatórios de estágio.
Inicialmente,
destacamos a natureza das atividades desempenhadas pelo coordenador. Nas escolas
municipais, os PCP dedicam boa parte do seu tempo às atividades de caráter administrativo
e/ou burocrático e ao atendimento a alunos por questões disciplinares. Já nas escolas
particulares, a despeito dos CP também executarem atividades administrativas, verifica-se que
dedicam mais tempo às atividades de cunho mais pedagógico. Podemos explicar tal fato a
partir de dois pontos, que serão discutidos a seguir.
(1) Condições objetivas para trabalho pedagógico - Nas escolas particulares, a
coordenação conta com funcionários ou com estagiários que prestam serviço de apoio escolar,
conforme registrado nos relatórios:
Não é habitual a coordenadora fazer telefonemas aos pais. Os alunos que se
machucam, estão com febre, dor de cabeça, etc., os pais são avisados, mas a
estagiária de enfermagem é responsável por fazer estes telefonemas (Escola P6 RELATÓRIO, 2007, p.95 ).
O Colégio possui uma equipe de supervisores em todos os níveis de ensino
(infantil, fundamental e médio) que auxilia o corpo docente a executar uma prática
de qualidade. A equipe de coordenação pedagógica do Fundamental I é composta
por duas supervisoras pedagógicas, duas auxiliares de supervisão e dois estagiários
(Escola P5 – RELATÓRIO, 2007, p. 83).
Como pode ser observado nos relatos, nessas escolas o CP tem a quem delegar a
execução de tarefas, a resolução de problemas corriqueiros que poderiam consumir tempo do
trabalho do CP, o que favorece o desempenho das atribuições de competência do CP. Isso já
não ocorre nas escolas municipais, onde o quadro de pessoal é reduzido e as condições de
trabalho menos favoráveis, conforme relatado:
A coordenadora não atende os alunos com eficiência devido à inúmeras
interrupções no seu trabalho (...). Em caso de indisciplina, a coordenadora orienta e
adverte os alunos, entregando-lhes ocorrências administrativas, contudo não tem
condições concretas de realiza um acompanhamento minucioso para averiguar se os
atendimentos a esses alunos surtiram efeitos positivos (Escola M1 - RELATÓRIO,
2007, p.27).
7
Frequentemente é necessário que a coordenadora substitua professores que
faltaram, e quando não está em sala de aula passeia pelos corredores verificando se
nas turmas está tudo bem (Escola M4 - RELATÓRIO, 2007, p.39).
A despeito dos dados indicarem condições mais favoráveis à articulação do
trabalho pedagógico nas escolas particulares, mesmo assim, em tais escolas o CP se ressente
também da sobrecarga de trabalho como foi descrito em relação ao CP da Escola P4:
as principais dificuldades para a execução do trabalho é que o coordenador tem
muito trabalho e pouco tempo para atender a tantos assuntos importantes. A
coordenadora manifestou que gostaria de fazer sempre mais! (RELATÓRIO, 2007,
p 80).
A pesquisa de Barreira (2006) vem confirmar os dados apresentados nos relatórios
de estágio, na medida em que em tal pesquisa cronometrou-se o tempo gasto pelo
coordenador para cada atividade desenvolvida durante uma semana de trabalho em três
escolas (duas municipais e em uma particular). Conforme apresentado no Quadro 3
(ANEXO), nas escolas municipais (A e B) as atividades administrativas e/ou burocráticas
consumiram, em média, 40 % do da carga horária semanal de trabalho PCP e na escola
particular (C) o CP, gastou em média 26% do tempo em atividades dessa natureza na semana
de observação. Percebemos também que enquanto na escola particular 44% do tempo foi
gasto com o planejamento e acompanhamento pedagógico, na escola municipal (A) foi
consumido apenas 7% do tempo em atividades eminentemente pedagógicas.
Concordamos com Garcia (1986) quando diz que todas as atividades (a matrícula,
os horários, a organização das turmas, o planejamento, a relação com as famílias e a
comunidade, a limpeza da escola) facilitam ou dificultam a aprendizagem dos alunos,
portanto, diz a autora: nada é meramente administrativo ou meramente pedagógico. Porém,
acreditamos que atividades de caráter operacional, não devem ser incorporadas à prática da
liderança pedagógica da escola, pois, com certeza, tais atividades impedem o coordenador de
pensar estrategicamente o trabalho pedagógico. Além disso, desqualificam o cargo ou função
do coordenador, não criando sua identidade no espaço escolar. Pois, como sintetizado por
Pires:
A função primeira do coordenador pedagógico é planejar e acompanhar a execução de
todo o processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância primordial e
de inegável responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como também os
limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as
ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu
espaço de atuação. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuições seja por
qual motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento quanto às suas
funções e ao seu papel na instituição escolar (PIRES, 2004, p. 182).
8
Fernandes (2004) em sua pesquisa sobre o PCP na Rede Estadual Paulista, diz que
os PCP convivem com dificuldades impostas pelas próprias condições de trabalho adversas a
que são submetidos, que constituem obstáculos decisivos para a função, porém o PCP tenta
realizar um trabalho significativo. Nesse sentido, a autora afirma que o PCP faz parte de “um
contexto contraditório marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos
anos 90 e a presença de uma visão progressista de educação herança dos anos 80”
(FERNANDES, 2004, p. 104).
Importa destacar que, na escola M6 o PCP também tem conseguido fazer um bom
trabalho, apesar do contexto não muito favorável. Conforme informado no relatório, o PCP
procura atender as necessidades do professor, criando oportunidades para que ele
interaja com a escola, realizando um bom planejamento do trabalho docente,
criando práticas curriculares inovadoras, promovendo desta forma um bom trabalho
de coordenação e gestão escolar (RELATÓRIO, 2007, p. 44).
Considerando as condições objetivas de organização do trabalho escolar, nota-se
que os aspectos que caracterizam a prática do professor na função de coordenação pedagógica
na conjuntura atual de gestão democrática, são os mesmos aspectos que há mais de vinte anos,
a análise de Garcia (1988) aponta como aspectos que marcavam o trabalho do supervisor
pedagógico, ou seja, o desvio para funções administrativas e burocráticas.
(2) Formação técnica para a coordenação pedagógica – um segundo aspecto que
explica o fato das atividades reais do CP, na escola particular se aproximarem mais das
atividades prescritas para o cargo, está relacionada à sua formação, pois como já foi dito nas
escolas particulares o cargo é ocupado pelo pedagogo que é o profissional tecnicamente
formado para coordenação do trabalho escolar.
Para Pimenta (1993), a coordenação
pedagógica requer competências específicas e mesmo reconhecendo que a ciência pedagógica
não seja exclusiva dos pedagogos, a autora afirma que
os conhecimentos pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, intencional e
sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogo, a presença destes
na Escola é imprescindível como forma de trazer os conhecimentos pedagógicos
necessários para a Escola. Seja nas tarefas de administração – entendida como
organização racional do processo de ensino e garantia da perpetuação deste nos
sistemas, de forma a consolidar um projeto político-pedagógico de Educação
Escola –, seja nas tarefas que colaborem com os professores no ato de ensinar de
modo que os alunos aprendam (PIMENTA, 1993, p. 81).
Segundo Araújo (2007) o PCP surge para “exercer o papel de coordenar, apoiar,
acompanhar, assessorar e avaliar as atividades pedagógicas com estratégias diferenciadas
daquelas usadas pelos especialistas” (p. 96, grifos nossos), porém, como analisa Barreira
(2006), ao assumir a função, o PCP incorpora muitos elementos da prática dos especialistas
9
em supervisão educacional. A autora afirma também que os PCP não tiveram um espaço
legítimo de discussão e socialização de suas práticas que possibilitasse criar um modelo
próprio de coordenação pedagógica, frustrando assim a expectativas de renovação e
organização do trabalho escolar.
Conforme constado nos relatórios de estágio e na pesquisa de Barreira (2006), as
funções do PCP na RME-BH são definidas pelo coletivo dos professores. No entanto, Araújo
(2007) apresenta as funções do PCP extraídas de um documento da Secretaria Municipal de
Educação que sugere/orienta quais devem ser as funções do PCP, que resumidamente consiste
em articular o coletivo dos professores em torno das atividades de planejamento,
acompanhamento do trabalho pedagógico.
Na Escola M.5 foi definido dois tipos de coordenação: a pedagógica e a
dinamizadora, cujas funções de cada uma foram definidas pelo corpo docente, mas as PCP
trabalham juntas e não seguem à risca essa divisão de tarefas, assim definidas:
Coordenação Pedagógica: assistir previamente os filmes e direcionar o trabalho
sobre os mesmo; coordenar as reuniões pedagógicas; socializar o registro das
reuniões pedagógicas; atendimento à disciplina; auxiliar na organização das
atividades coletivas; elaborar os registros complementares do Projeto EJA; apoio
logístico às atividades de formação docente (sexualidade, alfabetização, matemática
e outros); dirigir a abertura e o encerramento dos agrupamentos.
Coordenação Dinamizadora: confeccionar o quadro das atividades previstas para
cada agrupamento; atendimento à disciplina; apoio logístico às atividades previstas
para os agrupamentos; socializar o coletivo, os eventos relacionados à EJA;
viabilizar a circulação dos envelopes de avaliação dos alunos; dinamizar a
organização dos eventos internos com os alunos; organizar as festas
comemorativas; distribuir as atividades mimeografadas; organizar o rodízio das
professoras e coordenação no horário do recreio na biblioteca; organizar o controle
de substituição de faltas (RELATÓRIO, 2007, p. 41-42).
O fato de as funções prescritas pelos próprios PCP e as reais funções por eles
desempenhadas no cotidiano das escolas se assemelharem aos papéis historicamente
assumidos pelo supervisor aponta para a importância de se investigar em que proporção tal
fato pode ser atribuído a ausência de condições objetivas da escola e em que proporção pode
ser atribuído a ausência de uma formação, que não o prepara para as competências que requer
a função de coordenação pedagógica.
Por outro lado, é importante também problematizar a coordenação pedagógica
exercida pelo pedagogo no atual contexto de gestão democrática, uma vez que a que pesquisa
de Pires (2005) investigou a prática do coordenador na Rede Pública do Estado da Bahia,
onde o cargo é ocupado pelo pedagogo, concluindo que embora haja o reconhecimento da
importância do CP no gerenciamento do trabalho pedagógico, o CP precisa demarcar melhor
seu espaço na escola, sob pena de ficar sujeito às contingências imediatas do cotidiano
10
escolar. Dessa forma, cabe questionar até que ponto a formação do pedagogo, supostamente
preparado para exercer a coordenação, tem sido suficiente para ressignificar sua prática dentro
desse novo contexto? O motivo do pedagogo da escola pública não exercer adequadamente
suas funções reside apenas nas suas condições de trabalho ou está relacionada também a sua
formação?
Para finalizar, reafirmamos que a liderança pedagógica na organização do trabalho
escolar é indiscutivelmente importante e necessária, seja ela exercida pelo pedagogo ou pelo
professor. Para uma coordenação pedagógica de qualidade é imprescindível uma boa
formação profissional e condições físicas e materiais favoráveis à organização coletiva do
trabalho pedagógico, para evitar que a ausência ou insuficiência desses elementos inviabilize
o exercício das atividades que caracterizam a função do coordenador.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Sâmara Carla Lopes Guerra de. Ser professor coordenador pedagógico: sobre o
trabalho docente e sua autonomia Dissertação, (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
BARREIRA, Karla Vignoli Vegas. Prática em extinção ou em processo de renovação? um
estudo sobre a supervisão educacional. Dissertação, (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 3, de
21 de fev. 2006. Reexame do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5, de
13 de dez. 2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2005.
FERNANDES, Maria José da Silva. Problematizando o trabalho do professor coordenador
pedagógico nas escolas públicas paulistas. Dissertação, (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004.
GARCIA, Dayse Freire. A construção da ação supervisora em Minas Gerais. Dissertação,
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 1988.
GARCIA, Regina Leite. Especialistas em educação, os mais novos responsáveis pelo fracasso
escolar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos supervisores e
orientadores educacionais. São Paulo: Loyola, 1986, p. 13-23.
11
PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São Paulo, v.
16, p. 78-83, 1993.
PIRES, Ennia Débora Passos Braga. A prática do coordenador pedagógico – limites e
perspectivas. Dissertação, (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, 2005.
RELATÓRIO DE ESTÁGIO. Observação do cotidiano da instituição e o trabalho do
coordenador(a). Belo Horizonte, 2007. (mediu.).
12
ANEXO
Quadro 1 - Níveis/modalidades de ensino e profissional que exerce a
coordenação pedagógica nas escolas em que foram realizados os estágios
Pública
Municipal
Pré-vestibular
comunitário
Educação
Profissional
Jovens e Adultos
Educação de
Profissional
M. 1
±
±
Professora
M. 2
±
±
Professora
M. 3
±
±
Professora
M. 4
±
±
Professora
M. 5
±
±
Professora
M. 6
±
±
Professora
M. 7
Particular
Ensino Médio
Escola
Ensino
Fundamental
Rede
Educação
Infantil
Níveis/modalidade de ensino
±
Professora
±
M. 8
±
M. 9
±
P. 1
±
±
P. 2
±
±
Professora
±
Professora
Professora
±
Pedagoga
P. 3
±
±
±
Pedagoga
P. 4
±
±
±
Não informado
P. 5
±
±
±
Pedagoga
P. 6
±
±
±
Pedagoga
P. 7
±
±
±
Pedagoga
P. 8
Fonte: Relatório, 2007
±
Pedagoga
13
ANEXO
Quadro 2 - Atividades desempenhadas pelos coordenadores pedagógicos, segundo observações dos alunos no período do estágio
Rede Municipal
Atividades
Rede Particular
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9
Reuniões pedagógicas
Atendimento
pedagógicas
professores
±
por
questões
Atendimento a pais
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
Organização de eventos da escola – festas,
reuniões, palestras, excursões, etc.
±
±
±
Controle movimento/fluxo dos alunos na
entrada, recreio e saída
±
±
P5
±
±
±
P6
±
±
±
±
P7
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
P8
±
±
±
Substituição de professores
±
P4
±
±
±
P3
±
±
±
Acompanhamento pedagógico
(planejamentos, atividades, avaliações)
Fonte: Relatório, 2007
±
P2
±
±
Planejamento e/ou elaboração de projetos,
apostilas, materiais pedagógicos, etc.
Atividades administrativas e/ou burocráticas
(xérox, circulares, pagamento, enturmação,
preenchimento de fichas e relatórios,
elaboração de horários, documentos, etc.)
±
±
Atendimento a alunos [aprendizagem]
Atendimento a alunos por questões
disciplinares e/ou cuidados físicos ou
emocionais
±
P1
±
14
ANEXO
Quadro 4 - Observação das tarefas cotidianas das coordenadoras pedagógicas durante uma semana nas escolas A, B e C
Tempo gasto semanal
Tarefas
Reuniões pedagógicas
Escola A
(municipal)
Escola B
(municipal)
Escola C
(particular)
90 min
180 min
140 min
180 min
30 min
Atendimento professores por questões pedagógicas
60 min
50 min
60 min
Atendimento a professores por questões burocráticas e/ou administrativas
30 min
-
25 min
Atendimento a pais
90 min
200 min
45 min
Atendimento a alunos – aprendizagem
20 min
-
Reuniões administrativas
-
-
Atendimento a alunos – questões disciplinares/cuidados físicos ou emocionais
200 min
Planejamento e/ou elaboração de projetos, apostilas, materiais pedagógicos, etc.
30 min
-
190 min
Acompanhamento pedagógico (planejamentos, atividades, avaliações)
60 min
-
430 min
600 min
610 min
370 min
30 min
140 min
240 min
1.350 min
1.233 min
1.410 min
Atividades administrativas e/ou burocráticas (xérox, circulares, pagamento, enturmação,
substituição do professor, preenchimento de fichas e relatórios, elaboração de horários,
documentos, etc.)
Organização de eventos da escola (festas, reuniões, palestras, excursões, etc.)
Total
Fonte: Barreira (2006)
50 min
20 min