1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E POLÍTICAS PÚBLICAS: CAMINHOS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR Lucianna Ribeiro de Lima ­ ESEBA/UFU – [email protected] Liliane dos Guimarães Alvim Nunes ­ ESEBA/UFU – [email protected] Denise Bortoletto ­ ESEBA/UFU – [email protected] Denise Silva Rocha ­ ESEBA/UFU – [email protected] 1. Introdução e contextualização histór ica A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular tem sido um tema freqüentemente debatido por vários especialistas das áreas de saúde e de educação, bem como por órgãos governamentais, aspectos estes que têm contribuído para a efetivação de políticas públicas a favor do mesmo. Apesar dos avanços alcançados, muitas são as lacunas existentes, tanto no que se refere ao processo de inserção e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, quanto à própria formação dos educadores. Ao considerar os aspectos históricos da inclusão, o discurso sobre esta temática promoveu inovações, em especial para a educação escolar, uma vez que trouxe modificações até então distantes da realidade das crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais. Cabe resgatar o momento que legitima o atendimento educacional especializado no Brasil, ocorrido em 5 de outubro de 1988, com a promulgação da Nova Carta Constitucional Brasileira que prevê: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988, art.208, inciso III.) Em 1994 foi criado pelo MEC um documento que visava às ações e políticas voltadas à Educação Especial, ou seja, surgiu a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994a, 1994b). Mas foi, sobretudo no ano de 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394, que se reafirmou nos artigos 58, 59 e 60 a preferência do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). O que tem impedido que esta lei seja realmente cumprida na íntegra são alguns obstáculos como, por exemplo, a marginalização que os alunos com necessidades educacionais especiais sofrem, sendo muitas vezes julgados como incapazes. De acordo
2 com a literatura o paradigma da inclusão parte do princípio da igualdade de oportunidades; no entanto, verifica­se que a tão almejada igualdade está presente nos discursos políticos, nas legislações e distante da realidade vivenciada pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido Mantoan (2003) reforça a importância de não se ter a igualdade como referência e complementa: se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a “normalização”(...). Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê­la e valorizá­la (p. 32 e 33). De acordo com a resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001 a Educação Especial é entendida como uma modalidade da educação escolar, entende­se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, p. 1). Diante do exposto, pode­se considerar que houve progressos significativos no que diz respeito à política de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente ao se considerar a ampliação dos serviços que compõem a Educação Especial, não mais restrita às instituições especializadas conforme ocorreu em seu surgimento. Neste sentido, a Educação Especial deixou de ser considerada uma educação paralela ou segregatória, passando a ser entendida como um conjunto de ações que a escola põe a serviço de uma resposta adaptada à diversidade de seus alunos. Vale mencionar algumas limitações advindas da própria organização da educação especial no Brasil. A primeira delas é o fato de ter se dedicado, primordialmente, ao atendimento da população que apresenta algum tipo de deficiência. A segunda refere­se à prática dos professores da educação ter se dado quase que exclusivamente em serviços especializados. Portanto, poucos têm formação adequada ao apoio desses mesmos alunos quando inseridos em escolas regulares, o que aponta para a urgência de ações destinadas à formação dos profissionais da educação (PRIETO, 2005). No contexto da educação inclusiva, Mantoan (2003) afirma que:
3 Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, de outro, não se pode descuidar da realização dessa formação e deve­se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem, para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, e também a como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais (p. 81). Assim, reafirma­se a idéia de que criar leis não assegura a transformação de uma ideologia, que supõe que o próprio sistema social produza estratégias de enfrentamento das resistências e das contradições sociais. Então, o professor que não se reconhece “pertencente” a este processo terá muita dificuldade em incluir seu aluno. Stroili (2004, p. 47) afirma que “inclusão não é um projeto, é uma postura, é uma atitude que, senão estiver presente na relação professor­aluno, impede a ambos de ‘pertencerem’, portanto falar de inclusão é falar de valores e direitos humanos”. Está claro que em termos legais é garantido ao aluno com necessidades educacionais especiais o ingresso, preferencialmente, na escola regular, sendo que a mesma não poderá negar matrícula a nenhum cidadão sob a justificativa de que não dispõe de meios para oferecer­lhe uma educação de qualidade. Nesse sentido, a inclusão pressupõe a transformação dos espaços sociais, dentre os quais a escola tem papel preponderante, de modo a adaptar­se às particularidades de seus alunos com vistas a uma educação realmente eficaz e viável a todos. A educação inclusiva parte do princípio de que todos podem aprender e que as diferenças devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso, a escola comum torna­se um lugar fecundo para a construção de novos referenciais para os educandos; na convivência com seus pares, é que eles poderão crescer. Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem um trabalho escolar específico, com ferramentas e posturas diferenciadas dos demais alunos, para que possam aprender e se desenvolver. Nessa perspectiva, a dificuldade apresentada pelo aluno não é o parâmetro fundamental, mas as potencialidades, as possibilidades de descobrir outras formas de conhecer. Incluir requer, portanto, uma postura crítica dos educadores e dos educandos em relação aos saberes escolares e à forma como os mesmos podem ser trabalhados. Incluir implica considerar que a escola não é uma estrutura pronta, acabada, inflexível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos alunos, em um processo que requer diálogo nos grupos de trabalho, na relação com
4 a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento, tais como a saúde, o desenvolvimento social, as universidades e outros. Um dos documentos mais importantes que visam à inclusão social e discute os princípios, as políticas e as práticas desenvolvidas na área das necessidades educacionais especiais é a Declaração de Salamanca. Esta defende que: Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades (...) Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade (UNESCO, 1994, p.5). Assim, toda escola deve fazer adaptações em sua estrutura para receber alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1999). Quando a escola não tem condições de oferecer o básico, as parcerias são fundamentais, pois os alunos não podem esperar a escola se preparar. É necessário adotar uma postura ética, justa e solidária com todos os alunos. Para tanto, a escola deve procurar exercitar a interdisciplinaridade, desenvolvendo uma proposta de ensino baseada em um currículo integrado, com participação dos envolvidos no processo. Além disso, faz­se necessário considerar a avaliação dos alunos de acordo com o seu desenvolvimento, reconhecendo suas habilidades e valorizando­o de acordo com seus saberes. É inegável que as relações sociais se estabelecem na heterogeneidade, sendo intrínseco em situações de ensino lidar com alunos que representam a diversidade da condição humana. Para Mantoan (2003): A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos (p.17). Do mesmo modo é importante que a atuação da escola não se limite exclusivamente à valorização dos avanços cognitivos, pelo contrário, o tempo escolar precisa ser entendido como uma oportunidade essencial para a constituição da pessoa, sendo que este período repercute diretamente em toda a vida do aluno.
5 Dessa forma, é fundamental destacar o papel do professor, diante de alunos com necessidades educacionais especiais, em:
· Colaborar com o desenvolvimento integral do aluno, respeitando as diferenças e valorizando as potencialidades de cada um;
· Oferecer um espaço em que o aluno possa aprender e se perceber como sujeito ativo na construção do conhecimento, por meio de atividades individualizadas e, também, em grupo, para que haja uma cooperação entre os alunos e para que esse processo se desenvolva de forma conjunta, pois é na relação com o outro que o sujeito se constitui e se transforma;
· Trabalhar em parceria com a equipe especializada que acompanha o aluno, dentro e/ou fora da escola, bem como com as respectivas famílias, com o intuito de ampliar as possibilidades de inclusão. Em contrapartida deve­se considerar que a proposta de inclusão escolar desencadeia nos docentes sentimentos diversos, sendo fundamental a esses profissionais receberem apoio de equipe multidisciplinar, bem como estarem em constante processo de formação. Além disso, adotar e assumir uma prática inclusiva dependerá, sobretudo, de uma disponibilidade interna do educador e de um apoio efetivo ao seu trabalho. O ofício do professor não pode mais ser visto como vocação, e sim como profissão que requer muito estudo, reflexão e uma prática realmente transformadora. A capacitação docente é um dos meios de começar a mudança na qualidade do ensino para criar contextos educacionais inclusivos, capazes de propiciar a aprendizagem de todos os alunos, respeitando ritmos, tempos, superando barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais, culturais, dentre outras. A formação de professores para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais não deve se restringir a torná­los conscientes das potencialidades dos alunos, mas também de suas próprias condições para desenvolver o processo de ensino inclusivo. Com isso, entende­se que, somente por meio de um trabalho integrado com toda equipe docente, os objetivos propostos na perspectiva da Inclusão Escolar serão atingidos. Vale destacar as contribuições da Psicologia Escolar (AZZI; SADALLA, 2000; BOCK, 2000; MEIRA & ANTUNES, 2003a; MEIRA, M. E. M. e ANTUNES, 2003b; SADALLA, 1998; TANAMACHI; PROENÇA; ROCHA, 2000; TRENTO; KOHL; REGO, 2003) e da Psicopedagogia (FAGALI, 2001; SCOZ, 2004) no sentido de propiciar espaços de formação continuada dos professores, auxiliando­os em sua prática docente, favorecendo o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
6 2. Projeto Incluir: uma exper iência de pesquisa–ação na Escola de Educação Básica Tomando como ponto de partida a necessidade de implementar ações favoráveis à inclusão escolar, as psicólogas e psicopedagogas do Setor de Apoio Psicopedagógico e Social da Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia (SEAPPS/ESEBA/UFU) desenvolvem, desde 2006, uma pesquisa­ação intitulada Projeto Incluir realizada com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais 1 , suas famílias e professores. Como abordado anteriormente, a discussão acerca da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular vem acontecendo, cada vez mais, no cenário político­educacional brasileiro. Em consonância com as tendências educacionais, foram realizados na ESEBA, nos anos de 2003 a 2005, alguns encontros pedagógicos promovidos pela gestão 2003/2007 com o intuito de se refletir sobre o processo de inclusão, uma vez que, já há algum tempo, a escola tem se deparado com essa demanda em seu cotidiano. Trata­se de crianças com necessidades educacionais especiais que, em virtude de apresentarem dificuldades importantes no processo de escolarização, acabam repetindo o ano, ou quando são promovidas, não conseguem acompanhar colegas da mesma faixa etária, uma vez que, as estratégias e conteúdos trabalhados com eles não atendem às suas especificidades. Nesse sentido, o Projeto Incluir tem buscado por meio de uma pesquisa­ação efetivar práticas inclusivas de caráter político­administrativo e pedagógico, contribuindo, inclusive, com a formação continuada em serviço dos professores para lidarem com seus alunos com necessidades educacionais especiais. Especificamente com esses docentes, esse projeto tem como objetivos:
· Viabilizar planejamentos de ensino e estratégias de atuação junto ao aluno com necessidades educacionais especiais da Escola de Educação Básica da Universidade de Uberlândia (ESEBA/UFU) para que seja explorado seu potencial criativo, cognitivo, afetivo, social, entre outros. 1 Nesse trabalho, consideram­se “alunos com necessidades educacionais especiais” aqueles com graves prejuízos no desenvolvimento e/ou aprendizagem que os impossibilitam acompanhar o trabalho escolar indicado para a maioria dos colegas de mesma faixa etária. Trata­se de alunos que requerem um trabalho pedagógico diferenciado, com adaptações curriculares.
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· Fortalecer as discussões sobre inclusão na ESEBA, promovendo reflexões permanentes sobre o tema, a fim de sensibilizar o corpo docente desta instituição sobre a urgência de se trabalhar nessa perspectiva.
· Participar dos encontros e discussões para a definição na ESEBA sobre quem serão considerados “alunos de inclusão” e, portanto, com necessidades educacionais especiais.
· Colaborar com a prática do professor em sala de aula, viabilizando aos alunos com necessidades educacionais especiais a participação efetiva das atividades escolares com seu grupo de referência e outros grupos, através de adaptações curriculares. 2.1. Metodologia de execução do Projeto Incluir O Projeto Incluir ocorre nas dependências da ESEBA e sua metodologia de execução envolve atividades diversas, de caráter formativo, envolvendo docentes, coordenação pedagógica, direção, equipe de apoio psicoeducacional, familiares e outros atores. No que tange às frentes de trabalho com professores, destacam­se as seguintes ações: construção coletiva com os docentes de um plano de desenvolvimento individual, com metas a serem cumpridas a curto, médio e longo prazo; elaboração de avaliações que considerem a zona de desenvolvimento próximo e explicitem o que a criança pode vir a saber, favorecendo a interação e a mediação de outros no aprendizado e, portanto, no desenvolvimento das crianças; planejamento conjunto de atividades pedagógicas para cada aluno com necessidades educacionais especiais e acompanhamento deste trabalho; participação na elaboração das avaliações curriculares para os discentes; realização de eventos visando ao debate sobre o tema da inclusão. 2.2. A teor ia histór ico­cultural no contexto de uma educação inclusiva O projeto Incluir está fundamentado na teoria histórico­cultural, desenvolvida pelo psicólogo russo Lev Semenovitch Vigotski (1896­1934), que concebe o homem como sujeito ativo, inserido em um meio social e histórico concreto. Esta teoria foi elaborada tendo por base o materialismo histórico dialético proposto por Karl Marx e constitui­se, assim, como uma “psicologia marxista”, dando a essa ciência a função de “explicar como a partir do mundo objetivo (que é histórica e socialmente determinado) se constrói o mundo subjetivo do indivíduo” (Tanamachi & Meira, 2003, p. 23).
8 Uma das maiores contribuições de Vigotski refere­se à relação entre desenvolvimento e aprendizagem e traz repercussões favoráveis à escolarização. Segundo Vygotsky (2001), a aprendizagem ocorre em dois níveis: o nível real e o nível potencial; o primeiro refere­se àquilo que a criança consegue fazer sozinha e o nível potencial àquilo que ela é capaz de fazer com a ajuda de outra pessoa. Tal conceito é essencial para a compreensão do papel da escola na vida do aluno, já que, a partir do potencial de aprendizagem da criança é possível acessar sua zona de desenvolvimento próximo (ZDP), que equivale à diferença entre aquilo que a criança consegue fazer sozinha e o que ela faz auxiliada por outra pessoa. Deste modo, a escola deve se antecipar ao desenvolvimento da criança, oferecendo­lhe desafios e apoio para sua aprendizagem, movimentando e impulsionando seu processo de desenvolvimento. Na perspectiva histórico­cultural o homem é entendido como um “conjunto de relações sociais” (Vigotski, 2000, p. 33) e, dessa forma, se constitui de fora para dentro, do plano das relações sociais, interpessoais, para o plano intrapessoal. Com esse entendimento de que as pessoas constroem­se socialmente, nas e pelas relações estabelecidas, a relação professor­aluno torna­se foco de análise, já que é no encontro com o outro que o eu partilha sentidos e significados diversos, constrói seu conhecimento e, portanto, se desenvolve. Destaca­se que a teoria histórico­cultural permite uma compreensão ampla e integradora do desenvolvimento humano, não o limitando a fases e processos lineares de constituição. Assim, conceitos de anormalidades e deficiências passam a ser analisados como parte de um contexto sócio­histórico concreto, o que implica reconhecer a historicidade das concepções científicas e das ações decorrentes delas. No que se refere à inclusão, é preciso entender que os parâmetros de normalidade e deficiência são culturalmente construídos e que, por isso, não podem ser concebidos de forma natural. Além disso, é essencial que o contato professor­aluno com necessidades educacionais especiais seja permeado por contribuições teóricas que possibilitem o reconhecimento daquilo que a criança é capaz de fazer apoiada por alguém para que, futuramente, ela consiga alcançar o conhecimento de forma independente. 2.3. Reper cussões do Projeto Incluir Alguns desdobramentos e resultados já são notáveis desde a implantação do referido projeto de pesquisa­ação na ESEBA. Constata­se que, gradativamente, tem
9 havido a sensibilização por parte do grupo de professores da ESEBA quanto à necessidade de se trabalhar de forma mais integrada entre as áreas de conhecimento, discutindo coletivamente planejamentos e executando propostas pedagógicas conjuntas para alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, muitos professores participantes do projeto relataram sentirem­se amparados e respeitados nos encontros para discussão de casos de alunos com necessidades educacionais especiais, promovidos pelas psicólogas e psicopedagogas do SEAPPS/ESEBA/UFU. Tais encontros acontecem nas reuniões de diálogo 2 ou em momentos específicos de troca de experiências com profissionais da comunidade, uma vez que muitos professores sentem­se despreparados para o exercício de sua função quando se deparam com alunos com necessidades educacionais especiais. Desta forma, criam­se oportunidades de discussões voltadas para assuntos e demandas concretas, com base em situações reais, vivenciadas no cotidiano escolar. Outro aspecto a destacar diz respeito ao reconhecimento por parte de alguns professores da escola, quanto à importância de um trabalho em conjunto entre psicólogas escolares, psicopedagogas e professores no fazer docente. Nesse sentido, as profissionais do SEAPPS/ESEBA/UFU têm sido solicitadas a colaborar com o planejamento e execução de estratégias de aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais. Tal participação não foi viabilizada com a freqüência necessária devido à incompatibilidade de horários e à sobrecarga de trabalho dessas profissionais na instituição. Por outro lado, apesar do envolvimento da maior parte dos professores, ainda verifica­se que alguns deles sentem­se invadidos pela presença de profissionais de outra área em sua sala de aula, aspecto este perfeitamente compreensível ao se considerar a própria formação docente, que muitas vezes privilegia práticas tradicionais de ensino e aprendizagem. Além disso, persiste uma demanda por orientações exatas e precisas sobre o que fazer com determinados alunos para que acompanhem seus colegas, com expectativas de que todos os alunos aprendam no mesmo ritmo. 2 Reuniões de diálogo são espaços de discussão coletiva entre professores, realizadas em caráter quinzenal ou mensal, de acordo com a demanda específica de cada turma, coordenadas pelas psicólogas escolares e psicopedagogas do SEAPPS/ESEBA/UFU. Sobre esta frente de trabalho consultar: Nunes, L. G. A; Rocha, D. S; Lima, L. R; e Bortoletto, D. O diálogo com professores em grupos reflexivos – relato de uma experiência em psicologia escolar e psicopedagogia. In: ENCONTRO DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL, 2, 2008. Anais do II EMPEE. Uberlândia: Instituto de Psicologia, 2008.
10 No que se refere ao envolvimento da direção da escola no Projeto Incluir , percebe­se que a mesma tem respaldado as ações e orientações advindas do processo, procurando adequar questões relacionadas ao fazer docente, como redefinição de horários, melhor utilização de espaços que auxiliem os alunos com necessidades educacionais especiais como plantão e recuperação, além de promoverem espaços de discussão de temáticas relacionadas à Inclusão Escolar, sustentados por indicação de bibliografia que fundamentem sua prática. Outro apontamento importante decorrente das discussões supracitadas refere­se à expectativa por parte da coordenação pedagógica e direção escolar em torno da diminuição do índice de repetência e de dependência em conteúdos específicos, bem como a reorganização dos espaços da escola destinados ao trabalho com alunos com dificuldades, tais como, plantão, oficinas de aprendizagem, recuperação paralela e aulas de dependência. 3. Considerações finais sobre a formação continuada de professor es em uma perspectiva inclusiva Diante do panorama que foi aqui apresentado, reafirma­se a importância do papel a ser desempenhado pelo professor que trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais, especialmente no processo de inclusão, sobretudo no que se refere à formação continuada. Esta deve contemplar conhecimentos específicos das necessidades educacionais especiais de seus alunos e o respeito à diversidade. Além disso, as exigências e responsabilidades para com a qualidade do processo educacional não devem ficar a cargo exclusivamente dos professores, mas de todos os atores envolvidos, incluindo as próprias instituições formadoras. Entende­se que projetos que possibilitam a formação continuada de professores e viabilizam discussões coletivas envolvendo profissionais de áreas diversas tornam­se imprescindíveis para que a inclusão escolar ocorra de fato. Ressalta­se também a importância de o professor ser considerado como construtor de uma práxis que possibilite a reflexão e a ação no contexto em que atua, tendo condição de efetivar as adaptações pedagógicas necessárias. Para Mantoan (2003) no caso da formação inicial e continuada em relação à inclusão escolar, os profissionais devem ressignificar o seu papel de professor e de suas
11 práticas pedagógicas e de uma formação em serviço que também muda. Essa proposta de formação parte do saber fazer, pois possuem experiências, problemas reais e situações do dia­a­dia, os quais funcionam como matéria prima das mudanças pretendidas pela formação. Glat e Nogueira (2002) apontam que a prática dos professores geralmente torna­ se alienada e desconectada da realidade dos alunos, e ressaltam que tal fato se deve, na maioria das vezes, às lacunas presentes nos cursos de formação e capacitação desses profissionais. Nesse sentido, vale destacar que para que os programas de capacitação docente sejam efetivos, precisam ter significado, isto é, devem considerar o professor como sujeito que pensa, reflete e constrói conhecimento, no contexto em que atua. Segundo Stroili (2004) as instituições precisam ampliar a escuta e o acolhimento ao professor e às suas angústias, refletir sobre elas e contribuir para a construção de novas práxis, mais coerentes com os princípios vigentes e com os valores humanos que devem orientar o processo educativo. Por fim, ela apresenta como estratégia auxiliar ao processo de inclusão, a tutoria como uma ação de apoio complementar ou de orientação ao aluno, que pode ser desenvolvida pelo professor, com a colaboração de alunos, de forma a ampliar a sua ação docente. Por meio das ações do Projeto Incluir percebe­se que a inclusão é um processo desafiador, que exige aperfeiçoamento constante. Conclui­se que a pesquisa, a troca de experiências, e o investimento na construção de vínculos, seja com os alunos, seja com seus pares, são recursos que o professor poderá buscar em sua trajetória profissional, promovendo mudanças pessoais e no ambiente de trabalho. Tais constatações encontram respaldo na proposta de Mantoan (2003, p.82), que afirma: “A cooperação, as autonomias, intelectual e social e a aprendizagem ativa são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento”. Ainda há muito por fazer no sentido de oferecer condições aos docentes para alcançar a tão almejada inclusão, pois as experiências vividas no cenário brasileiro atual apontam a inexperiência, a insegurança e a formação insuficiente, fragmentada e desvinculada da verdadeira realidade das necessidades dos alunos. Ao se considerar que a inclusão está politicamente instituída, faz­se necessário estimular uma formação adequada do profissional da educação, que valorize, ao mesmo tempo, a prática pedagógica e a formação acadêmica. Deve­se percorrer a idéia de educação continuada, visando à construção de um espaço para a pesquisa e a produção
12 do conhecimento como eixo norteador de um trabalho interdisciplinar, reafirmando a educação especial como parte integrante e indissociável do curso de formação do profissional da educação. 4. Refer ências Bibliográficas: AZZI, R. G; SADALLA, A. M. F. A. (org.) Psicologia e formação docente: desafios e conversas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. BOCK, A. M. B. As influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação. In: TANAMACHI, E.; PROENÇA, M. e ROCHA, M. Psicologia e educação: desafios teórico­práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000, p. 11­31. BRASIL. Constituição da República Feder ativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Brasília: Senado Federal, 1988. ______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994a. ______. Secretaria de Educação Especial. Educação Especial no Br asil. Série Institucional 2/MEC/SEESP. Brasília, 1994b. ______. Lei Federal n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v. 134, n. 248, 22 dez.1996. ______. Parâmetr os Cur ricular es Nacionais: Adaptações Curr iculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999. ______. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diár io Oficial da União. Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E, 2001. FAGALI, E. Q. Múltiplas faces do aprender. São Paulo: Unidas, 2001. GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração, Brasília, v. 24, ano 14, p. 22­ 27, 2002. MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer ? São Paulo: Moderna, 2003. MEIRA, M. E. M. e ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar : teorias críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003a. ____. Psicologia Escolar : práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003b. NUNES, L. G. A; ROCHA, D. S; LIMA, L. R; BORTOLETTO, D. O diálogo com professores em grupos reflexivos – relato de uma experiência em psicologia escolar e
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