A HISTORICIDADE DO CONCEITO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA
ANÁLISE DA VISÃO DE PAULO FREIRE SOBRE A FORMAÇÃO
PERMANENTE
Andréia Nunes MILITÃO
Agência de fomento: FAPESP
Yoshie Ussami Ferrari LEITE
RESUMO: O presente trabalho é parte integrante da pesquisa de doutorado que
investiga a ação do gestor enquanto articulador do desenvolvimento profissional dos
professores. Neste trabalho pretende-se abordar a formação continuada no contexto
atual da educação brasileira e a partir das ideias de Paulo Freire. A metodologia que
percorre a construção do presente trabalho centra-se em pesquisa bibliográfica e análise
de conteúdo, buscando apreender a concepção de formação permanente de Freire ao se
referir aos processos de formação continuada efetivados no interior da escola. Partimos
da constatação de que nas últimas décadas a formação de professores assumiu novo
significado, em especial, com regulação dada a partir da LDB (lei nº 9394/96) e pelo
FUNDEF/FUNDEB. No entanto, ainda prevalece tanto na esfera federal, na estadual
como na municipal, políticas públicas centradas em ações formativas de caráter
individualizado e com reduzido impacto sobre a qualidade da educação,
desconsiderando o que os estudos acadêmicos vêem sinalizando como políticas mais
eficazes, ou seja, a formação centrada na escola e abrangendo toda a equipe escolar.
Temos, portanto, um movimento em que se opõe e convivem diferentes concepções
sobre a formação docente, ora na perspectiva de reflexão sobre a prática, ora na
perspectiva de treinamento e, ainda, na visão tradicional de suprir possíveis falhas e
lacunas da formação inicial. Neste trabalho problematiza-se esta realidade a partir do
pensamento de Paulo Freire, destacando o lugar da formação continuada nas políticas
públicas atuais. Freire teoriza e experiencia a formação de professores, denominada pelo
autor de ‘formação permanente’. Partindo da análise da obra Educação na Cidade,
entendemos que Freire se antecipa ao debate intelectual, ao implementar durante o
período que exerceu a função de secretário municipal (1989-1991), a ‘formação
permanente’ no interior das escolas, considerando os saberes dos professores numa
relação reflexiva junto com intelectuais de diferentes universidades paulistas. Na
perspectiva freiriana, é preciso romper com os modelos tradicionais de cursos de férias e
com práticas de formação que obliteram as situações de formação do cotidiano da
escola, tornando-se necessário que os sistemas de ensino criem condições para a
formação permanente dos professores e dos demais funcionários. Assim, a função
daqueles que ocupam cargos administrativos, seja na secretaria de educação, seja no
interior da escola, deve ser assumida como uma tarefa pedagógica e ao mesmo tempo
política, rompendo-se assim com a imputação ao professor de toda a responsabilidade
pela sua própria formação. A partir dessa análise, defendemos que Freire antecipa-se ao
debate acadêmico ao tratar da formação, pois no final dos anos 1980 e início da década
de 1990 já defendia a formação centrada na escola e com ênfase no processo de reflexão
sobre a prática, posicionamento que só ganhou maior aceitação na última década.
Palavras-chave: Política Educacional; Formação Permanente; Formação Continuada;
Paulo Freire.
2
1. INTRODUÇÃO
A percepção em torno da questão de que há muita formação e poucas mudanças
na educação tem sido colocada por autores como Estrela (2006) e Imbernón (2009,
2010). Estrela (2006, p. 43), ressalta que “constituindo um dos sinais de mundialização
das políticas educativas impulsionadas por organismos internacionais, como a OCDE e
a UNESCO, a preocupação pela formação contínua de professores tem marcado o
discurso e a agenda das políticas educativas dos últimos decênios, pelo menos nos
países ditos desenvolvidos”.
Na tentativa de compreender o porquê desse paradoxo, Imbernón destaca que
“Talvez seja porque ainda predominem políticas e formadores que praticam com afinco
e entusiasmo uma formação transmissora e uniforme, com um predomínio de uma teoria
descontextualizada, válida para todos, estejam onde estiverem, distante dos problemas
práticos reais, com base num professor médio que não existe”. (2009. p. 34-35)
A busca de possíveis soluções para a crise educacional tem se limitado às
políticas de formação continuada, expressas nas mais diversas formatações, na maior
parte das vezes responsabilizando-se os docentes pelos problemas educacionais. Fato
que evidencia a desconsideração do contexto de trabalho na elaboração de políticas para
a área. Imbernón (2009, p. 10) lembra que “O contexto condicionará as práticas
formativas e sua repercussão no professorado e, é claro, a inovação e a mudança”.
Portanto, “A formação por si só consegue muito pouco se não estiver aliada a
mudanças do contexto, da organização, de gestão e de relações de poder entre os
professores”. (IMBERNÓN, 2009, p. 42)
No Brasil, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/1996,
foi se constituindo um cenário propício para atender as necessidades de formação que,
em parte, decorrem das mudanças econômicas, políticas e sociais no contexto de uma
economia neoliberal e, de outro, da baixa qualidade dos cursos de formação inicial que
proliferaram no país, sobretudo, nas quatro últimas décadas para atender a massificação
do ensino. Viabilizado pelo FUNDEF (1997), seguido do FUNDEB (2009) passou a ser
um estruturado sistema de formação, porém de forma fragmentada e diversificada.
Embora conste na LDB/1996 a importância da formação inicial e continuada,
estas não foram efetivadas como um direito dos profissionais e como obrigação do
Estado, ao contrário continuou na prática responsabilizando o indivíduo pela mesma.
Assim, no Brasil a questão da formação não foi equacionada, ou seja, não é
tratada como uma tarefa de Estado. No entanto, tornou-se uma exigência por parte dos
3
diversos sistemas de ensino e mesmo como uma necessidade dos professores para se
obter melhores salários.
Por esse motivo o debate em torno da formação docente tem permeado tanto
os movimentos educacionais quanto as pesquisas acadêmicas, tratando tanto da
formação inicial e formação continuada, da identidade e da profissionalização docente.
Para André (2002, p. 13), há um silenciamento com relação à pesquisa sobre formação
continuada na perspectiva dos professores, pois “as diversas fontes analisadas mostram
um excesso de discurso sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados
empíricos para referenciar práticas e políticas educacionais”.
A essas preocupações somam-se outras tais como: qual é o espaço de formação
adequado, sugerindo-se que esse espaço seja a própria escola; a elaboração dos
programas de formação continuada por políticos que por desconhecerem a realidade das
escolas, acabam por elaborar programas que não correspondem às necessidades de
formação do professor.
Alguns estudos sobre formação continuada de professores (DI GIORGI, 2010;
GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011) sinalizam para “a importância de os professores
serem propositores dos programas de formação contínua, a partir das necessidades que
apontam”. Para Di Giorgi (2010, p. 15), a formação contínua pode ser definida como
“um processo constante do aprender a profissão de professor, não como mero resultado
de uma aquisição acumulativa de informação, mas como um trabalho de seleção,
organização e interpretação da informação”.
De modo geral, os programas de formação continuada têm sido implantados a
partir do olhar dos gestores municipais e/ou estaduais desconsiderando, dessa forma, as
reais necessidades formativas dos professores. Neste sentido, torna-se necessário que
haja uma ressignificação da formação continuada, considerando os saberes e
necessidades docentes, bem como o papel dos gestores escolares em propiciar espaços
de formação no interior da escola. Observa-se que muitos dos programas de formação
continuada acabaram por adquirir caráter mais compensatório do que propriamente de
atualização.
Partimos do pressuposto de que a formação inicial não se esgota em si mesma,
ou seja, a formação contínua cumpre a função articuladora entre a formação inicial e as
mudanças tanto no interior da escola, como do próprio sistema escolar. Portanto, os
processos de formação continuada precisam estar em consonância com as reais
necessidades dos professores com vistas a ‘fazer bem’ para os alunos.
4
2. FORMAÇÃO CONTINUADA: AINDA A QUESTÃO DAS TERMINOLOGIAS
Em meados da década de noventa, Ana Maria Saul (1995, p.5) já defendia que
“O paradigma que entende a formação de professores como sinônimo de ministrar altas
doses de teoria que, por simples atos de transferência, serão aplicados à prática, está
totalmente esgotado”. No entanto, estado da arte sobre as políticas docentes no Brasil,
realizado por Gatti, Barreto e André (2011) identificou que,
No que tange os tipos de ações de formação continuada, os
dados revelaram que, tanto em estados quanto em municípios,
as ações consistem geralmente em realização de oficinas,
palestras, seminários e cursos de curta duração, presenciais e a
distância, ofertados pelas próprias secretarias de Educação ou
decorrentes de contratos firmados com instituições
universitárias, institutos de pesquisa ou instituições privadas.
(2011, p. 198 – grifo das autoras).
Denota-se, dessa maneira, que após quase duas décadas, a constatação em torno
do esgotamento dos processos formativos de caráter instrumental ainda permanecem.
Para Gatti, Barreto e André (2011, p. 198) deve-se considerar que “Ao abordar
as modalidades de formação continuada, é mais importante discutir como são
conduzidas as ações formativas do que como são nomeadas, porque o “como” evidencia
mais claramente a concepção de formação subjacente”. De outro lado, Marin (1995, p.
13) defendem que “[...] é com base nos conceitos subjacentes aos termos que as
decisões são tomadas e as ações são propostas, justificadas e realizadas”.
Antecipando-se ao debate dos especialistas, Freire defendia que “[...] formar é
muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”.
(FREIRE, 1996, p. 15). Para Freire, a própria “natureza formadora da docência, que não
poderia reduzir-se a puro processo técnico e mecânico de transferir conhecimentos [...]”.
(2001a, p.39).
Neste sentido, mantém a coerência ao ocupar o cargo de governo:
Era preciso reorientar a política de formação dos docentes, superando
os tradicionais cursos de férias em que se insiste no discurso sobre a
teoria, pensando-se em que, depois, as educadoras põem em prática a
teoria de que se falou no curso pela prática de discutir a prática. Esta
é eficaz se vivermos a unidade entre a prática e a teoria. (FREIRE,
2001a, p.75).
A formação continuada de professores recebeu e continua a receber diferentes
denominações como reciclagem, capacitação, treinamento, formação contínua,
formação centrada na escola, formação em serviço, dentre outras. Consideramos que a
5
discussão destes termos, mais do que simples debate semântico, envolve concepções
sobre a formação de professores, após ingressar na carreira do magistério.
Para Gatti (2008) não existe clareza sobre o que é considerado como formação
continuada. Assim, encontra-se sob esta mesma denominação desde cursos realizados
após a graduação até atividades genéricas encaradas como possibilidade de contribuir
para o desenvolvimento profissional como reuniões pedagógicas, participação na gestão
escolar, horas de trabalho coletivo na escola, congressos, seminários e cursos de
diferentes formatos oferecidos pelas secretarias da educação ou outras instituições
presenciais ou à distância.
Marin (1995, 13) ao recuperar o sentido da expressão ‘reciclagem’, aponta que o
termo “[...] sempre esteve muito presente, sobretudo na década de 1980, seja nos
discursos cotidianos e órgãos de imprensa seja como qualificador de ações de órgãos
públicos e privados, envolvendo profissionais de várias áreas, incluindo a educação”.
Cabe ressaltar que “A base cientifica dessa forma de tratar a formação
permanente do professorado foi historicamente o positivismo, uma racionalidade técnica
que buscava com afinco na pesquisa educativa ações generalizadoras para levá-las aos
diversos contextos educativos”. (IMBERNÓN, 2009, p.51)
A incorporação dessa terminologia na área educacional tem estreita relação com
“[...] a proposição e a implementação de cursos rápidos e descontextualizados, somados
a palestras e encontros esporádicos que tomam parcelas muito reduzidas do amplo
universo que envolve o ensino, abordando-o de forma superficial” (MARIN, 1995, p.
14).
Ao problematizar a ideia de ‘aperfeiçoamento’, Marin ressalta que “A adoção
dessa concepção desencadeou, entre nós, inúmeras ações de ‘capacitação’ visando à
‘venda’ de pacotes educacionais ou propostas fechadas aceitas acriticamente em nome
da inovação e da suposta melhoria”. (2011, p. 17)
Freire (2001a, p.72) já alertava na década de 1990 para os perigos desses
modelos de formação que “Em lugar de apostar na formação dos educadores o
autoritarismo aposta nas suas ‘propostas’ e na avaliação posterior para ver se o ‘pacote’
foi realmente assumido e seguido”. Trata-se, portanto, de uma política de formação
calcada no controle do trabalho docente.
Para Marin (1995, p. 19), o uso do conceito/expressão ‘educação continuada’ é
mais abrangente, podendo “[...] ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e
potencial, na medida em que pode incorporar as noções anteriores – treinamento,
6
capacitação, aperfeiçoamento – dependendo da perspectiva, do objetivo específico ou
dos aspectos a serem focalizados no processo educativo [...]”.
Diniz-Pereira observa que com relação ao Brasil a concepção de que “a
formação de professores não termina com a conclusão de um curso preparatório, seja de
nível superior ou médio”, só se consolida nos anos oitenta. A partir desse momento a
formação começa a ser tratada pelos estudiosos e mesmo na elaboração de políticas
públicas como inicial sendo tratada também como pré-serviço e continuada ou em
serviço.
Segundo Placco “As expressões formação continuada ou formação contínua são
frequentemente intercambiadas com o conceito de formação em serviço, assim como as
expressões formação em contexto e formação centrada na escola”. A adoção dessas
expressões tanto implica concepções como explicita a natureza da política de formação.
Comumente usada nos discursos e políticas, a ‘formação em serviço’ é definida
por Placco (2012) como um “Processo complexo que envolve a apropriação de
conhecimentos e saberes sobre a docência, necessários ao exercício profissional, em que
se toma a escola como lócus privilegiado para a formação”. Nessa perspectiva, o
professor é visto “como sujeito capaz de criar e recriar sua própria formação,
assumindo-se como protagonista desse processo”. Para Placco (2012),
O processo de formação em serviço, em qualquer escola, precisaria
atender a um conjunto de circunstâncias: a) estar, em primeiro lugar,
atrelado ao projeto político pedagógico, organizado e implementado
pelos próprios profissionais da escola; b) ser planejado coletivamente
pelos educadores da escola, liderados pelos seus gestores (direção,
coordenação pedagógica); c) prever espaços e tempos para que os
processos formativos a serem desencadeados possibilitem a
participação de todos, a reflexão sobre os fundamentos necessários à
docência e a relação desses fundamentos com a experiência docente
de cada profissional; d) garantir que o compromisso, seja dos
gestores, seja dos educadores da escola, esteja voltado para o alcance
dos objetivos pedagógicos e do desenvolvimento profissional, além
do aprimoramento da prática pedagógica dos professores; e)
possibilitar processos avaliativos contínuos para que as necessidades
emergentes da escola e do próprio processo formativo possam ser
incluídas. (PLACCO, 2012)
Embora a terminologia ‘formação continuada’ ou ‘formação contínua’ tenha
sido incorporada em maior medida nos estudos acadêmicos e em menor medida em
documentos oficiais, concordamos com Gatti, Barreto e André ao afirmarem que “Podese dizer que, de modo geral, ainda prevalece uma concepção de formação transmissiva,
7
que se desenvolve sob a forma de palestras, seminários, oficinas, cursos rápidos ou
longos”. (2011, p. 198)
Imbernón (2009, p. 9) também destaca que “[...] apesar de tudo e todos,
permanece, predominantemente, dentro de um processo de lições ou conferênciasmodelo, de noções ministradas em cursos, de uma ortodoxia de ver o modo de formar,
de cursos padronizados implementados por experts, nos quais os professores são
considerados ignorantes (“estupidização”, como diria Macedo [1994] e eu acrescentaria
“estupidização formativa”) que participam de sessões formativas com experts que os
“culturizam e iluminam” profissionalmente [...]”.
Segundo Diniz-Pereira (2010), “[...] a noção de “formação” foi, por muito
tempo, restrita ao atendimento a cursos de preparação de professores nas universidades,
nas instituições de ensino superior ou de ensino médio (curso Normal)”. Essa
perspectiva de formação desconsiderava que os espaços próprios da profissão onde se
desenvolve o exercício da docência também eram lócus de formação. Com relação à
realidade brasileira, Diniz-Pereira chama a atenção para o fato de que
É importante frisar, no entanto, que em função das especificidades da
educação brasileira, os termos “formação pré-serviço” e “formação
em serviço” – traduzidos e adotados acriticamente a partir das
expressões em inglês “preservice teacher education” e “in-service
teacher education” – são bastante inapropriados por não se
adequarem à realidade de várias regiões do Brasil, pois, como se
sabe, existe ainda, no país, um grande contingente de pessoas que, ao
ingressar em um curso ou programa de formação docente, em uma
instituição de ensino superior, já atua no magistério há vários anos. A
chamada “formação continuada” tornou-se, então, uma expressão
bastante conhecida no Brasil, a partir dessa época.
Imbernón (2009, p. 47) defende também que os modelos formativos que
desconsideram e/ou que se distanciam da realidade vivida pelos docentes devem ser
abandonados, pois “[...] primam os aspectos quantitativos sobre os qualitativos e
possuem um marcado caráter individualista de origem de modelos transmissivos de
caráter tecnocrático, mercantilista e meritocrático [...]”.
Todavia, infelizmente, a “formação continuada” ou “contínua” que
conhecemos configura-se, na maioria das vezes, em ações isoladas,
pontuais e de caráter eventual. Portanto, trata-se de uma formação
muito mais “descontínua” do que propriamente “contínua”. Ainda
predomina a visão da oferta de cursos de curta duração – atualização,
aperfeiçoamento ou, até mesmo, “reciclagem” (sic) – ou de pósgraduação lato sensu em que os temas e os conteúdos ali tratados não
necessariamente refletem as necessidades formativas dos docentes.
8
Estamos vivenciando um processo de reconceitualização da educação
continuada, onde “as propostas inspiradas no conceito de capacitação cedem lugar a um
novo paradigma, mais centrado no potencial de autocrescimento do professor, no
reconhecimento de uma base de conhecimentos já existente no seu cabedal de recursos
profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções”. (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 202). As autoras destacam que,
O protagonismo do professor passa a ser valorizado e a ocupar o
centro das atenções e intenções nos projetos de formação continuada.
Novos modelos procuram superar a lógica de processos formativos
que ignoram a trajetória percorrida pelo professor em seu exercício
profissional. (2009, p. 203).
Outro componente presente nos processos de formação continuada que está
marcadamente em destaque é o que Estrela (2006) denomina de ‘indústria da formação’.
Assim, em consonância com a lógica do mercado cada vez mais presente na sociedade
contemporânea, a formação passa a ser vista pela sociedade como mercadoria.
Os professores passam a colecionar certificados – mesmo que para
isso se preocupem mais em assinar as listas de presença do que em
participar efetivamente desses instantes de formação – que podem
significar um pequeno aumento percentual em seus já baixíssimos
salários, mas que, geralmente, não trazem muitos ganhos para a
melhoria de sua prática de ensino na sala de aula. (DINIZ-PEREIRA,
2012)
Com relação aos temas priorizados nas ações de formação continuada, estes
“[...] são orientados para o desenvolvimento do currículo. Essa constatação mostra que
houve avanço na concepção de formação continuada, que parece estar passando de um
conjunto de ações dispersas para ter foco direcionado à proposta curricular, ou seja, para
o cumprimento das expectativas de aprendizagem.” (GATTI, BARRETO, ANDRÉ,
2011, p. 199)
A investigação realizada por Gatti, Barreto e André (2011) constatou que nos
estados e municípios pesquisados entre os principais obstáculos para implementar ações
de formação continuada está “[...] não poder retirar o(a) professor(a) da sala de aula
para participar das formações. Isso faz que as ações formativas sejam realizadas no
período noturno ou aos sábados, o que provoca muita resistência”. As autoras
identificaram também outras dificuldades tais como: déficit de formação inicial,
rotatividade dos professores, resistência dos professores a falarem sobre suas práticas.
9
3. A FORMAÇÃO PERMANENTE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Pretende-se discutir a partir do pensamento de Paulo Freire o lugar da formação
de professores denominada pelo autor de ‘formação permanente’ nas políticas públicas.
Consideramos que Freire teoriza e implementa a formação permanente de professores
durante sua gestão (1989-1991) enquanto secretário de educação da cidade de São
Paulo.
Analisando um pouco mais detidamente algumas das considerações sobre a
formação docente, que de forma às vezes explícita, às vezes implícita, embasam as
políticas públicas na área, à luz da concepção de Freire.
Entendemos que Freire se antecipa ao debate intelectual mais presente na
atualidade, ao implementar durante o período que exerceu a função de cargo público a
‘formação permanente’ no interior das escolas, considerando os saberes dos professores
numa relação reflexiva junto com intelectuais de diferentes universidades paulistas.
Apoiado na premissa de ‘incompletude nos seres humanos’ Freire gesta, formula
e implementa a concepção de formação permanente durante o período que
desempenhou a função de gestor da educação na cidade de São Paulo. (FREIRE, 2001b,
p. 65).
Paulo Freire discorda da prática disseminada em vários estados e municípios em
torno da formação de professores que tem valorizado mais a compra de ‘pacotes’ com
doses de conteúdos considerados adequados para melhorar a qualidade da educação:
Percebe-se como uma tal prática transpira autoritarismo. De um lado,
no nenhum respeito à capacidade critica dos professores, a seu
conhecimento, à sua prática; de outro, na arrogância com que meia
dúzia de especialistas que se julgam iluminados elabora ou produz o
‘pacote’ a ser docilmente seguido pelos professores que, para fazê-lo,
devem recorrer aos guias. (FREIRE, 2001a, p.71).
Na contramão dessa tendência, Freire (1996, p. 43-4), destaca que “[...] na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão critica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”.
A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente
dos educadores. E a formação permanente se funda na prática de
analisar a prática. É pensando sua prática, naturalmente com a
presença de pessoal altamente qualificado, que é possível perceber
embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida
ou já percebida, mas pouco assumida. (FREIRE, 2001a, p.72).
10
Na mesma direção, Freire (1996, p. 24), destaca que a “reflexão critica sobre a
prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir
virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Entendemos que a descontinuidade das políticas públicas destinadas à formação
de professores precisa ser revista, pois conforme estudos da área, a interrupção de
programas e processos de formação que começam a tomar sentido, além de levar ao
descrédito, fazem com os mesmos não sejam incorporados no cotidiano escolar.
(GATTI e BARRETO, 2009; GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Para Lessard (2006 apud Gatti; Barreto, 2009, p. 235) somente por meio da
implementação de uma política de formação que não se paute por tendências
prescritivas e padronizadas e, ao mesmo tempo, que propicie eficácia e reflexividade
que teremos de fato sucesso nos processos formativos e, conseqüentemente, melhoria na
escola pública.
Ao ser questionado sobre quais práticas constroem a competência do educador,
Freire destaca “[...] a prática de ensinar que envolve necessariamente a de aprender a de
ensinar. A de pensar a própria prática, isto é, a de, tomando distância dela, dela se
‘aproximar’ para compreendê-la melhor. Em última análise, a prática teórica de refletir
sobre as relações contraditórias entre prática e teoria. A prática de sua formação teórica
permanente”. (FREIRE, 2001b, p. 205)
Não podemos cair num ponto de rejeitar o conhecimento universitário, o que
seria um erro tão grave como na perspectiva oposta de desprezar o conhecimento gerado
na escola.
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25).
Sobre o modelo de formação, cabe diferenciar o modelo ideal e o que
comumente vem sendo aplicado, problematizando a ideia de que a lógica de
racionalização da educação acaba por imprimir um caráter de treinamento à prática de
formação que se mostra totalmente contrário à tarefa da educação nos moldes pensados
por Freire.
11
Como educador, eu sei o que significa a formação. É por isso que
brigo tanto com os americanos, pois resisto a aceitar que training
equivale a formação. Formação é muito mais que training. Então, a
formação dos educadores e a análise sobre ela tem muita importância.
(FREIRE, 2001b, p. 227).
Partimos da premissa de que a formação inicial não se esgota em si mesma, ou
seja, a formação contínua cumpre também a função articuladora entre a formação inicial
e as mudanças tanto no interior da escola, como do próprio sistema escolar. Portanto, os
processos de formação continuada precisam estar em consonância com as reais
necessidades dos professores com vistas a ‘fazer bem’ para os alunos, num processo que
se pode chamar de prática reflexiva, embora consideremos que toda prática demanda
certo grau de reflexão, no caso a ideia principal é de reflexão sobre a prática.
A formação do professor não é um processo que se restringe a formação inicial,
sendo mais do que uma necessidade do professor, trata-se de uma necessidade ética da
qualidade de ensino e crítica da própria atividade.
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua
preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos
permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer formação permanente do
ensinante. (FREIRE, 2003, p. 28)
Freire em sua experiência como gestor municipal também defendeu que
Será privilegiada a formação que se faz no âmbito da própria escola,
com pequenos grupos de educadores ou com grupos ampliados,
resultantes do agrupamento das escolas próximas. Este trabalho
consiste no acompanhamento da ação-reflexão-ação dos educadores
que atuam nas escolas; envolve a explicação e análise da prática
pedagógica, levantamento de temas de análise da pratica pedagógica
que requerem considerando a reflexão sobre a prática e a reflexão
teórica (FREIRE, 2006, p. 81).
Para Freire, “[...] a tarefa da administração deveria ser assumida como uma
tarefa pedagógica, altamente pedagógica e política. E creio que um Secretário, um
Ministro, deve ter em sua administração o propósito de elevar a pedagogia, de
testemunhar o seu trabalho pedagógico, formador”. (FREIRE, 2004, p. 211)
Sobre as condições de trabalho aponta a necessidade de valorização profissional
dos educadores para que se desenvolva uma educação de qualidade, que deve vir
associada à formação permanente.
Primeiro, é preciso um salário minimamente decente. Segundo, um
verdadeiro respeito à tarefa do magistério. A educação e os
12
educadores têm que ser respeitados: respeito pessoal, trato cortês,
decente, sério. Em terceiro lugar, a organização política do magistério
deve ter como uma de suas tarefas a formação permanente dos
professores. O poder público deve, por um lado, estimular e, por
outro, ajudar as organizações do professorado para que cumpram o
dever da formação permanente. E onde os próprios organismos
sindicais não puderem fazer, que o faça o Estado. (FREIRE, 2001b,
p. 219).
Partindo-se do pressuposto de que a ‘educação é um ao político’, não podemos
desconsiderar que a dimensão da formação também o é. Neste sentido, articular a
questão da formação continuada, com a valorização da escola pública, como um espaço
de afirmação da democracia e das oportunidades para as classes populares.
É urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pública
neste país. Escola pública e popular, eficaz, democrática e alegre com
suas professoras e professores bem pagos, bem formados e
permanentemente formando-se. Com salários em distância nunca
mais astronáutica, como hoje, frente aos de presidentes e diretores
estatais. (FREIRE, 2003, p. 49).
Este não é um processo que depende unicamente do professor, pois é necessário
que os sistemas de ensino criem as condições próprias para que isso se torne possível,
rompe assim com a imputação ao professor de toda a responsabilidade pela sua própria
formação que deve, portanto, ser uma preocupação coletiva articulada com a política do
Estado.
O Estado pode ajudar, como tentamos na prefeitura de São Paulo,
pagando horas para que os professores estudem. Se a educação é
realmente uma prioridade, então é preciso conseguir o dinheiro para
que os professores, em sua casa ou na escola, tenham horas para
estudar dentro da jornada de trabalho. Os cursos de formação
permanente devem ser pagos. A compreensão que o poder público
tem do trabalho do magistério deve incluir as horas nas quais o
professorado está se preparando para ser melhor professor. (FREIRE,
2001b, p. 219-20).
É nítido o distanciamento desta proposta da lógica de responsabilizar o professor
por sua própria formação, na lógica neoliberal, mercadológica e fragmentada que recebe
criticas dos especialistas na atualidade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se, que apesar de ter sido construído um consenso entre os estudiosos
em torno da formação continuada, na prática, os processos formativos formulados e
implementados pelos estados e municípios vêem indicando a permanência dos modelos
13
disseminados na década de 1980, sobretudo, aqueles pautados em práticas padronizadas
e prescritivas.
Neste sentido, torna-se prioridade vincular a formação continuada com a
realidade das escolas, ou seja, superar o distanciamento das propostas de formação com
a realidade escolar quer sejam aquelas oferecidas pelo poder público quer sejam aquelas
ligadas às instituições privadas.
Procuramos demonstrar no texto que os modelos e concepções de formação
continuada sob uma lógica desarticulada e fragmentada hoje recebem críticas dos
pesquisadores da área que defendem a relação entre o contexto da escola e a formação,
parafraseando Freire a aproximação entre teoria e prática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli; SIMÕES, Regina H. S.; CARVALHO, Janete M.; BRZEZINSKI, Iria.
Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano
XX, nº 68, dez., 1999.
BARBIERI, M. R.; CARVALHO, C. P.; UHLE, A. B. Formação continuada dos
profissionais de ensino: algumas considerações. Cadernos CEDES. Educação
Continuada. Campinas, Papirus, nº 36, 1995.
BRZEZINSKI, Iria; GARRIDO, Elsa. Análise dos trabalhos do GT Formação de
Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. Set/Out/Nov/Dez.,
2001 nº 18.
DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. Verbete ‘formação continuada de professores’. In:
OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, Lívia Fraga
(orgs.). Dicionário “Trabalho, profissão e condição docente”. Belo Horizonte:
GESTRADO/UFMG,
2010.
Disponível
em:
http://www.gestrado.org/index.php?pg=dicionario-verbetes
DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini et. all. Necessidades formativas de
professores de redes municipais: contribuições para a formação de professores criticoreflexivos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
ESTRELA, Maria Teresa. A formação contínua entre a teoria e a prática. In:
FERREIRA, Naura S. C. Formação Continuada e Gestão da Educação. São Paulo:
Cortez, 2006.
FERREIRA, Naura S. C. Formação continuada e gestão da educação no contexto da
‘cultura globalizada’. In: FERREIRA, Naura S. C. (org.). Formação Continuada e
Gestão da Educação. São Paulo: Cortez, 2006.
14
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001a. (Org. e
notas de Ana Maria Araújo Freire).
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001b.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 14ª ed. São
Paulo: Editora Olho d’Água, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. São Paulo: Editora UNESP, 2004. (org. e
notas de Ana Maria Araújo Freire).
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FUSARI, José C.; RIOS, Terezinha A. Formação continuada dos profissionais do
ensino. Cadernos Cedes. Campinas, nº 36, 1995.
GATTI, Bernadete A. Análise das políticas públicas para formação continuada no
Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, nº37, jan./abr., 2008.
GATTI, Bernadete A.; BARRETO, Elba de Sá (coord.). Professores do Brasil:
impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
GATTI, Bernadete A.; BARRETO, Elba de Sá; ANDRÉ, Marli E. D. A. Políticas
docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências.
São Paulo: Cortez, 2009.
___. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MARIN, Alda Junqueira (org.). Educação Continuada: reflexões e alternativas.
Campinas: Papirus, 2000.
___. “Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções”.
Cadernos Cedes, Campinas, n. 36, 1995.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1992.
NÓVOA, António. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, António.
(org.). Profissão Professor. 3ª ed. Porto: Porto, 1995. p. 13-34.
PLACCO, Vera Maria Nigro de S. Verbete ‘formação em serviço’. In: OLIVEIRA,
Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, Lívia Fraga (orgs.). Dicionário
“Trabalho, profissão e condição docente”. Belo Horizonte: GESTRADO/UFMG,
2010. Disponível em: http://www.gestrado.org/index.php?pg=dicionario-verbetes
15
PORTO, Yeda da Silva. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. In:
MARIN, Alda J. (org.). Educação continuada: reflexões, alternativas. Campinas:
Papirus, 2000.
SAUL, Ana Maria. Apresentação. Cadernos Cedes. Campinas, nº 36, 1995.