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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A PARCERIA
NECESSÁRIA ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE
Eliane de Lourdes Felden1
Cênio Backs Weys2
Heloísa Happel Mazo3
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões acerca da
temática do Desenvolvimento Profissional Docente produzido a partir dos debates que foram
surgindo durante as reuniões de planejamento e estudos das alunas do Curso de Licenciatura
em Pedagogia, que integram o PIBID na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões- URI-Campus de Santo Ângelo.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID - é uma iniciativa
do governo federal para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a
educação básica, o qual se efetiva mediante a parceria das Instituições de Educação Superior
(IES) e escolas de educação básica da rede pública de ensino, proporcionando a inserção no
espaço educacional dos acadêmicos das licenciaturas. Essa ação tem se constituído em uma
experiência cujo objetivo é oportunizar o contato com escolas e seus professores que, em
exercício, aceitam receber e orientar os futuros professores no processo de aprendizagem da
docência.
A cada atividade desenvolvida e acompanhada na escola, as alunas do Curso de
Pedagogia retornavam para a universidade com algumas certezas em relação ao trabalho que
vivenciavam de aproximação com a escola, evidenciando que essa experiência estava de
forma positiva impulsionando seu desenvolvimento profissional.
Nessa perspectiva, nasceu a ideia de ampliar e aprofundar os conhecimentos em torno
do desenvolvimento profissional docente, em especial na parceria da escola com a
universidade na formação dos profissionais da educação. Inicialmente, os esforços foram no
1
Professora do Instituto Federal Farroupilha, Câmpus Jaguari. Doutoranda no Programam de Pós-Graduação da
UNISINOS. E-mail: [email protected]
2
Professor da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Santo
Ângelo. Coordenador do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
3 Professora da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Santo
Ângelo. E-mail: heloí[email protected]
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1
sentido de construir concepções a respeito de formação, formação de professores e
desenvolvimento profissional, decorrente da parceria entre escola e universidade.
Desse modo, estudos nesse sentido foram realizados e foi possível compreender que a
formação profissional qualifica e faculta a integração de novos conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores e, consequentemente, o desenvolvimento de experiências de uma
determinada área, preparando os sujeitos para certas profissões. Observa-se que o sujeito que
ingressa na universidade fez, obviamente, uma escolha por um curso ou outro, visando seguir
uma carreira profissional num contexto restrito de ofertas de emprego e trabalho. Assim,
jovens e adultos, cada vez mais conscientes de que precisam investir na sua formação global,
procuram os cursos universitários.
A formação pode ser compreendida como uma função social de transmissão de
saberes, de saber-fazer ou de saber-ser, que se desempenha em benefício do sistema
socioeconômico, ou da cultura dominante. A formação pode igualmente ser entendida como
um processo de aperfeiçoamento e de estruturação da pessoa, a qual se efetua com o duplo
efeito de uma maturação interna de possibilidades de aprendizagem e experiências do sujeito.
(MARCELO GARCÍA, 1999).
Percebe-se que o conceito de formação, como tantos outros na área educacional, é
susceptível de inúmeras perspectivas. Em geral, há uma associação do conceito de formação
com o desenvolvimento pessoal, pois “formar-se nada mais é senão um trabalho sobre si
mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são
oferecidos ou que o próprio procura”. (FERRY apud MARCELO GARCÍA, 1999, p.19).
Os escritos de Marcelo García mostram que o conceito de formação conduz a uma
dimensão pessoal de desenvolvimento humano, que também deduz capacidade e desejo de
formação. Ou seja, o desenvolvimento dos processos formativos tem como responsabilidade
única a pessoa, o sujeito4 que pretende aperfeiçoar-se profissionalmente.
[...] os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos [...]. Os
profissionais devem assim autoformar-se e reciclar-se através de diferentes
meios, após seus estudos universitários iniciais [...] a formação profissional
ocupa uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham
com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem
revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento. (TARDIF, 2002,
p.249).
4
Começar a pensar em como é importante perceber e apreciar as mudanças pode ser um primeiro passo.
Entretanto, acreditamos que também é necessário refletir sobre como é possível mudar-se por dentro. Conhecer
as necessidades e as perspectivas que temos no enfrentamento da profissão. (ABDALLA, 2006, p.45).
2
Assim como Marcelo García, Tardif igualmente reitera a necessidade da busca
permanente da autoformação, tendo presente que os conhecimentos profissionais são
progressivos e estão em contínuo desenvolvimento. É importante salientar que à educação
superior está determinado o papel de alicerçar e difundir os conhecimentos administrados em
diferentes modalidades de ensino. Dessa maneira, formar profissionais é uma relevante
missão da universidade.
O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A inquietação com a formação de professores não é recente, ela acompanha a história
da educação. Estudos atuais sobre formação docente têm evidenciado o a estruturação do
conhecimento profissional, apresentando reflexões e evidências que contribuem para alargar o
entendimento a respeito do assunto em questão. O trabalho da universidade quanto a
formação de professores demanda que, entre a educação do ensino superior e os demais
níveis, deve haver articulação e comprometimento com o conjunto do sistema educacional
brasileiro.
Quanto à formação do professor, alguns autores manifestam-se da seguinte forma:
Consideramos a formação de professores como a preparação e
emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e
eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem
significativa nos alunos e consiga um pensamento-ação inovador,
trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver um projeto
educativo comum. (MEDINA; DOMINGUES apud MARCELO
GARCÍA, 1999, p.23).
A formação, desse modo, é conhecida como área de discernimento, sondagem e
investigação, constituindo envolvimento pessoal ou de um grupo estabelecido que almeja
planejar atividades, dispondo-se a avançar, progressivamente, na sua área educacional, com o
objetivo de construir aprendizagens pelo processo de ensinar crítico-reflexivo.
Importante conceito de formação de professores é assim explicitado:
[...] é a área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas
que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos
através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se
implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,
competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, com o objetivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem. (MARCELO GARCÍA, 1999, p.26).
3
Nas considerações que o referido autor faz a respeito da formação de professores,
evidencia-se a preocupação com a formação inicial e a formação continuada dos docentes,
entendidas como essenciais no processo de habilitação dos professores, favorecendo as
atividades de aprendizagem dos educandos. Nos seus estudos, revela preocupação em definir
alguns princípios básicos para referendar esse processo, dos quais destaca o da
individualização como elemento integrante e sobre o qual afirma que “o ensino é uma
atividade com implicações científicas, tecnológicas e artísticas”. (MARCELO GARCÍA,
1999, p.29).
Esse autor pressupõe que aprender a ensinar não é um processo idêntico a todos os
sujeitos, julga necessário que se saiba distinguir as características pessoais, cognitivas,
contextuais, relacionais, de cada educador ou grupo de educadores, para que se desenvolvam
plenamente suas aptidões e potencialidades.
Assim como Marcelo García, outro pesquisador também afirma que a formação
implica “um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade
funcional”. (NÓVOA, 1992, p.25).
As pesquisas de Pimenta sobre as atividades docentes demonstram que uma das
discussões mais importantes dos anos 90 tem sido efetivamente o repensar da formação inicial
e contínua, partindo dos estudos das práticas pedagógicas. (PIMENTA, 2005ª).
Com base nas ideias desses teóricos, faz-se referência à formação inicial dos
professores, partindo da Lei 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional a respeito da formação dos professores, no artigo 61:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e o
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades. (CARNEIRO, 2010, p. 430).
Já no artigo 62, a lei discorre sobre a formação mínima exigida para o exercício da
docência na educação básica:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
4
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(CARNEIRO, 2010, p. 433).
O artigo 64 dessa mesma Lei também merece atenção, pois se reporta à formação dos
profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional. De acordo com esse artigo, para trabalhar nessas modalidades
atendendo às necessidades da educação básica, a formação será feita em “cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nessa formação, a base comum nacional. (CARNEIRO, 2010, p.444)
A prática de ensino também está garantida na legislação, em seu artigo 65,
determinando, no mínimo, trezentas horas para a formação docente, exceto para a educação
superior:
[...] as práticas de ensino representam uma oportunidade privilegiada para
aprender a ensinar, de modo a que se integrem diferentes dimensões (...)
durante as práticas de ensino, os alunos aprendem a compreender a escola
como um organismo em desenvolvimento, caracterizado por uma
determinada cultura, clima organizacional, uma estrutura de funcionamento
(...) e dotado de algumas funções de gestão necessárias para garantir o seu
funcionamento. (MARCELO GARCÍA, 1999, p.103).
Vinculando-se a opinião dos teóricos citados até aqui com os preceitos da LDB sobre a
formação dos professores, cabe a reflexão: Como os conhecimentos profissionais vêm sendo
construídos nos cursos de formação? Há uma articulação com a prática de ensino? Quais os
investimentos da universidade na formação de professores, que possibilitem capacitá-los para
um desempenho eficaz?
Nesse campo, é relevante refletir:
Quanto à qualidade profissional de um programa de formação inicial de
professores, observa-se que: tem a ver com o modo como os formadores de
professores relacionam os conteúdos das suas matérias e a prática de ensino.
(...) em que medida o conhecimento que o professores em formação estão a
receber ou a construir é relevante para ser desenvolvido em contextos reais
de ensino. (MARCELO GARCIA, 1999, p.107).
O autor faz referência à importância que exerce, na formação, o modo como é
conduzida e articulada à teoria/prática, bem como a relevância das temáticas estudadas,
objetivando preparar o docente em formação para o enfrentamento dos contextos reais da
prática educativa.
Esse pressuposto também está presente na tese de doutorado da professora Maria de
Fátima Abdalla, que apresenta referenciais para a qualidade da educação na universidade, e,
5
em especial à formação de professores, definidos a partir de princípios estruturantes. A
pesquisadora define como um desses princípios a parceria escola e universidade, otimizando o
movimento produtivo em diálogo e informações a respeito das necessidades individuais,
profissionais e institucionais (organizacionais). A escola e a universidade são vistas como
redes que devem atuar de forma articulada, cujo objetivo é analisar conhecimentos que
favoreçam o ‘aprender’ a ensinar. (ABDALLA, 2006).
Nesse sentido, Tardif (2008) também apresenta alguns princípios5 para guiar a
aplicação dos programas de formação inicial para o ensino, organizados a partir de
experiência coletiva que está sendo realizada na Haute Ecole Pédagogique (HEP6) dos
cantões,7 de Berna, Jura e Neuchâtel (BEJUNE), na Suíça francesa (HEP-BEJUNE).
Esses princípios têm por base os resultados da pesquisa internacional sobre a formação
de professores para o ensino fundamental e médio. Poder-se-ía enunciar como um dos
princípios as parcerias fortes com o meio escolar.
Esse princípio explicita a importância da parceria com as escolas para o fortalecimento
de uma formação docente de qualidade. Há um esclarecimento de que essas parcerias
consideram repetidamente as instituições escolares como “estabelecimentos formadores”.
(TARDIF, 2008, p.24).
Assegura o pesquisador que certamente essa parceria tem um efeito positivo em
relação à qualidade da formação, mas, além disso, também sobre as aprendizagens dos alunos
em formação. Daí ser relevante o valor a ser dado à formação como uma co-formação que faz
a articulação do trabalho dos formadores do Ensino Superior com o dos docentes dos
estabelecimentos de ensino que oportunizam espaço para os acadêmicos, acolhendo-os como
profissionais em formação.
Essa consequência resulta de duas ideias: em primeiro lugar, a ideia que a
formação profissional é largamente adquirida nos meios de prática, não
somente durante a formação inicial, mas também durante a fase de inserção
e, em seguida, ao longo da carreira; o “meio escolar”, portanto, não é um
apêndice da formação, mas sua base. (...); em segundo lugar, a idéia de que
os docentes são depositários de conhecimentos e de competências próprios,
5
Princípios apresentados por TARDIF no XIV ENDIPE 2008 – Trajetórias e processos de ensinar e aprender:
Didática e formação de professores, realizado em POA, nas dependências da PUC/RS, nos dias 27, 28, 29 e 30
de abril de 2008(Anais do ENDIPE, 2008).
6
Uma HEP é uma universidade profissional que se dedica à formação dos docentes e à pesquisa sobre o ensino.
Desde 2005, a HEPBEJUNE começou a fazer reformas importantes nos seus programas de formação dos
docentes de primeiro e segundo graus. (Anais do ENDIPE, 2008).
7
Cantão: divisão geográfica da Suíça, correspondendo aproximadamente a um estado brasileiro (Anais do
ENDIPE, 2008).
6
ligados a experiência de seu trabalho cotidiano. O seu trabalho não se limita,
portanto, à aplicação dos conhecimentos produzidos por outros (os
especialistas, os pesquisadores, os formadores da HEP, etc.): eles produzem
e validam um saber próprio à profissão e resultante da prática profissional.
(TARDIF, 2008, p.25).
Sendo assim, compreende-se que a formação profissional é assegurada em meio aos
momentos vivenciados na prática, e é entendida pelo pesquisador Tardif como base da
formação, na qual se constroem e se validam os saberes próprios da experiência da profissão.
Na sequência, acrescenta, ainda, que o “objetivo da formação prática em
estabelecimento é justamente colocar os estudantes em contato com esse saber de experiência
e sua fonte: a prática profissional”. (TARDIF, 2008, p.25).
Para tanto, é relevante criar um programa de formação de qualidade, em que os
professores associados e os professores formadores desenvolvam parcerias expressivas,
compartilhando conhecimentos comuns a respeito do ensino e da aprendizagem. Pelo exposto,
compreende-se que há entre os teóricos um consenso de que a universidade e a escola tem que
estar articuladas na formação inicial de professores com o objetivo de fortalecer os
conhecimentos que são específicos e que favorecem o desenvolvimento profissional docente.
.Nesse sentido, é imprescindível examinar:
O médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que
ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é
ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber.
[...] Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada,
alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida
com os pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa
prática colectiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares.
(ROLDÃO, 2007, p.102).
Nas palavras da pesquisadora ser um profissional de ensino, com conhecimento
específico, demanda a concretização de estratégias de mediação da teoria com a prática, para
ser capaz de apreender a ensinar. Defende o pressuposto que em diálogo com os pares e
gestores é possível construir novas concepções em relação ao ser e estar na profissão docente.
.Além da literatura pedagógica, observa-se que as políticas públicas voltadas para a
formação de professores também entendem que as experiências realizadas em parceria com
escolas e instituições educacionais, são relevantes para fortalecer a formação do professor.
7
Em especial, o destaque é para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do
pedagogo, que prevê uma carga horária de no mínimo 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, com a seguinte distribuição:
2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,
realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e
culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos; 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso,
conforme o projeto pedagógico da instituição; 100 horas de atividades
teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos
alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
(BRASIL, 2006, p. 14).
Há um entendimento de que a formação do professor precisa estar embasada na
profissão, envolvendo atividades teóricas e práticas, com uma significativa carga horária
destinada aos estágios supervisionados, que se traduzem em um tempo de aprendizado com
vista ao desenvolvimento profissional docente.
Portanto, todo trabalho de observação,
monitoria, estágios obrigatórios ou não, são nomeados pelo pesquisador, como importante
espaço de construção da identidade do educador e, como vimos, encontra guarida nos próprios
aportes legais, que legitimam esse fundamento.
Enquanto professores na universidade que acompanham o trabalho das acadêmicas
junto ao PIBID, temos refletido que esse programa federal tem contribuído de forma positiva
para o desenvolvimento profissional de nossas alunas. Para legitimar esta ideia, a decisão foi
fazer uma pesquisa qualitativa.
METODOLOGIA
Assim como Triviños (2001) define a pesquisa como uma fonte que possibilita a
produção de conhecimento, Minayo (2000, p.23) compreende que ela é a atividade
fundamental das Ciências na investigação e descoberta da realidade. É uma forma de
procedimento e uma prática teórica de contínua busca, que define um sistema intrinsecamente
incompleto e ininterrupto. “É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca
se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados.”
Os pesquisadores da área de educação vêm, já há muitos anos, demonstrando
interesse pelo uso das metodologias qualitativas. Bogdan e Biklen (1982) discutem o conceito
8
de pesquisa qualitativa, apresentando cinco características básicas que configurariam esse tipo
de estudo:
1.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa
supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra, por meio do trabalho intensivo de campo.
2.
Os dados coletados são predominantemente descritivos.
3.
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4.
O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador.
5.
A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Já, para Alves Mazzotti e Gewandsznajder, as pesquisas qualitativas “partem do
pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e
valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado” (1998, p.131).
Outra recomendação a ser considerada é de que “os cuidados com a objetividade são
importantes porque eles afetam diretamente a validade do estudo. Relacionados a esse
problema surge uma série de questões práticas como o tempo de permanência em campo, a
frequência e a duração das observações e a confiabilidade dos dados” (LÜDKE & ANDRÉ,
1986, p.51).
Minayo analisa que a prática da pesquisa qualitativa é um caminho para a produção
do saber científico, ao mesmo tempo em que explicita que essa prática de pesquisa de campo 8
favorece a aproximação a aspectos culturais dos grupos e/ou instituições que intenta-se
investigar. Nesse tipo de pesquisa, analisam-se as relações, conhecendo pressupostos
importantes que, possivelmente, colaboram para avançar nos estudos e teorias que aí estão,
visto que oferecem indicativos reais para políticas públicas e/ou continuidade de estudos
afins.
8
Entendemos por Campo, na pesquisa qualitativa, o recorte espacial que corresponde à abrangência, em termos
empíricos, do recorte teórico correspondente ao objeto da investigação. O trabalho de campo constitui-se numa
etapa essencial da pesquisa qualitativa, que a rigor não poderia ser pensada sem ele (MINAYO, 2000, p. 105).
9
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na perspectiva de avaliar as contribuições do PIBID na formação docente, o estudo
baseou-se na coleta de dados, tendo como lócus de análise, os cursos de licenciatura em
Letras, Pedagogia e Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e das Missões-URI, Campus de Santo Ângelo-RS. A coleta de dados foi feita a partir de
questionários com os alunos integrantes dos referidos cursos e entrevistas semiestruturadas
(narrativas orais) com gestores que atuam nas universidades e nas escolas de educação básica.
Colaboraram nesse estudo 12 acadêmicos bolsistas, sendo 3 do curso de Letras, 3 de Biologia
e 6 de Pedagogia. Com o intuito de qualificar a pesquisa, foram escolhidos para a coleta de
dados os bolsistas que já estavam participando do programa há mais de dois anos. Também
participaram 10 gestores, sendo que 6 atuam nas escolas campo e 4 na universidade. Aos
acadêmicos foi aplicado um questionário semiestruturado, apresentando questionamentos
básicos sobre a pesquisa. Com os gestores foram realizadas entrevistas semiestruturadas,
compostas por perguntas previamente elaboradas, as quais, para maior legitimidade e
aprimoramento do estudo, foram sendo enriquecidas no decorrer dos diálogos. Para apresentar
a análise e interpretação dos dados obtidos com os 12 bolsistas, os depoimentos desses serão
identificados de B1 a B12. O mesmo ocorrerá com os gestores participantes, identificando-os
de G1 a G6.
O PIBID E A FORMAÇÃO DOCENTE.
As contribuições do PIBID na formação docente são inquestionáveis. O programa de
iniciação à docência (PIBID) é referenciado por acadêmicos em processo de formação e por
gestores que participam como colaboradores nas escolas-campo e pelos que trabalham nos
cursos de licenciatura, como uma política pública de alta relevância social, uma vez que está
contribuindo para que universidade e a escola de educação básica estreitem os laços,
minimizando a lacuna existente entre o universo acadêmico e o cotidiano escolar, na
perspectiva de qualificar a educação brasileira.
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID: UM OLHAR DOS GESTORES E ACADÊMICOS
BOLSISTAS
Na pesquisa realizada com os acadêmicos bolsistas do PIBID percebe-se que a
possibilidade de participar do cotidiano do espaço escolar tem contribuído para que os futuros
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educadores consigam redimensionar alguns conceitos e compreender com maior clareza os
meandros da formação e da sua profissionalidade9. A possibilidade de compartilhar do
contexto concreto do trabalho dos professores permite que o licenciando perceba que a
construção de competências operativas e técnicas resultam de uma construção sócio histórica,
a qual é o produto da ação de vários atores e de condicionantes sociais.
Como assevera Rocha e Fiorentini (2005, p.8), a participação no programa de
iniciação a docência tem colaborado para que o licenciando perceba que [...] “a constituição
profissional docente, nos primeiros anos de carreira, provém de múltiplas e complexas
interações [...]”, ocorrendo uma passagem complexa que envolve sentimentos ambíguos,
desafios e aprendizagens sobre si próprio e sobre o ser professor.
A participação do PIBID tem proporcionado conhecimentos muito
importantes. Hoje, após dois anos e três meses de participação no PIBID,
consigo compreender que não vou conseguir sair da faculdade pronto, que
somente a formação continuada me proporcionará desenvolver as
habilidades e as competências necessárias para ser um bom mestre. Hoje
tenho clareza de que para ser um bom professor preciso me ver como um
profissional da educação e não como alguém que ensina o que sabe. Como
dizem alguns professores da universidade, precisamos ser pesquisadores,
cientistas da educação. Assim conseguiremos o respeito da sociedade. (B3)
No relato a seguir, a bolsista B8 expõe que a participação no PIBID tem lhe
proporcionado uma nova visão sobre o ato educativo. Destaca que a possibilidade de
participar de monitorias, de realizar a leitura de diversas obras e de participar de grupos dos
estudos tem colaborado na revisão de conceitos, dentre esse, a compreensão de que identidade
de autoridade do saber não está vinculada à autoridade funcional. A conquista dessa
identidade demanda do educador a construção de um repertório de saberes que são
construídos ao longo da trajetória do professor. De acordo com a referida bolsista,
O conceito que eu tinha sobre o que é um ato educativo mudou bastante.
Quando comecei a faculdade, eu pensava que tendo o domínio dos
conteúdos que deveria trabalhar em sala de aula e conhecimento de técnicas
de ensino eu seria uma boa educadora, que seria respeitada pelos alunos e
colegas. No entanto, essa verdade foi sendo desconstruída ao monitorar uma
professora e constatar que o domínio do conhecimento específico da área
não garantia a aprendizagem dos alunos. Vendo a angústia desse educador,
pedi licença para organizar uma proposta de atividade. Para organizá-la
conversei com alguns professores da universidade, pesquisei e na próxima
aula propus aos alunos um jogo cooperativo, no qual todos participaram,
9
A expressão profissionalidade pode ser entendida como “[...] a afirmação do que é específico na acção docente,
isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor” (GIMENO SACRISTÁN, 1991, p. 65).
11
ficando o professor em uma equipe e eu em outra. Ao término da atividade
lúdica foi visível a satisfação de todos e o melhor, na aula seguinte pude
perceber que os alunos estavam mais próximos, participando mais. Nessa
oportunidade, alguns alunos perguntavam quando haveria outra atividade no
pátio, questionamento que o professor também me fez, relatando que gostou
da experiência e que gostaria de conhecer outros tipos de brincadeiras, pois
no tempo em que estava na faculdade, essas ferramentas pedagógicas não
faziam parte das discussões didáticas e que ele havia percebido que
auxiliavam bastante a prática educativa. (B8).
Ainda, com relação às contribuições do PIBID no processo de formação inicial, o
bolsista B5 declara:
Participando do PIBID e fazendo leituras e reflexões sobre as obras de
importantes pensadores como Paulo Freire aprendi que o diálogo e o
respeito aos saberes prévios dos alunos e a afetividade, a fala mansa e
respeitosa, a ética são elementos essenciais no processo de ensinar e
aprender. Tenho percebido o quanto as palavras de Freire são
verdadeiras, principalmente depois de acompanhar alguns seminários
integrados em turmas do ensino médio politécnico. Nesses, os
professores respeitam os interesses e saberes dos educandos, pois
inicialmente fazem um levantamento sobre os temas de interesse
deles, após registram o que desejam saber e o que já sabem sobre o
assunto, inclusive os equívocos que existem. Depois do momento de
escuta, os alunos se organizam para procurar as respostas, realizam
diferentes tipos de pesquisas, de campo, bibliográfica e experimental.
Na verdade, foi através desses acompanhamentos que eu pude
perceber que a pesquisa pode ser realizada na sala de aula
cotidianamente, aspecto que eu até então não acreditava muito, pois
via a pesquisa como uma atividade meramente acadêmica e não como
algo que pudesse tratar de questões referentes ao universo do trabalho,
como foi o caso. ( B5).
Na mesma direção, outra acadêmica bolsista assevera:
[...] a vivência no espaço escolar possibilitou um aprofundamento sobre a
complexidade do ato educativo, foi possível comprovar que ser professor
não é só gostar de crianças, ou de dar aulas. É preciso ter domínio teórico,
ser um pesquisador, [...] comprometer-se a cada dia com a qualidade do
ensino ofertado, para a constituição dos sujeitos capazes de conviver e agir
em sociedade. (B2).
Conforme enfatizam as bolsistas, a participação de atividades diversificadas na
escola-campo significam as teorias trabalhadas no universo acadêmico, assim como colabora
para que as acadêmicas percebam a importância da humanização da prática docente. Em suas
falas explicitam perceber que o afeto, a amorosidade e o diálogo perpassam a relação
pedagógica de forma expressiva. Também B2, B5 e B8 salientam que as práticas de monitoria
vêm possibilitando a ressignificação do conceito de pesquisa, a qual deixa de ser um artefato
12
restrito ao universo acadêmico, passando a ser percebida como princípio educativo. Nesse
movimento, o licenciando tem a oportunidade de desmistificar e ampliar a sua compreensão
quanto ao processo de ensinar e aprender, podendo experimentar o sentimento de ser um
educador que se aventura a ensinar aprendendo.
Ao conversar com os gestores (supervisores das escolas-campo e coordenadores
locais do PIBID na universidade), percebe-se que todos são consoantes em afirmar que o
programa de iniciação docente tem trazido contribuições significativas, tanto na formação
inicial dos licenciandos, quanto na formação continuada, de todos os envolvidos no programa.
Como refere a supervisora G1.
O PIBID valoriza, apoia e fomenta o trabalho dos docentes da escola
via atuação e inserção das acadêmicas bolsistas no cotidiano da escola
pública, onde praticam o que é teorizado e assimilado na universidade,
em termos de conhecimento, ao mesmo tempo, trazem experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
interdisciplinar e inovador. Diante disto, os envolvidos com a prática
docente são incentivados à busca do conhecimento, participando com
entusiasmo das formações continuadas, oportunizadas semanalmente
pela escola, visando à qualidade da educação com ação educativa
voltada à formação integral do cidadão. (G1).
Os reflexos positivos do programa de iniciação a docência na formação inicial dos
acadêmicos, assim como na formação continuada dos professores universitários é
incontestável. As demandas da escola têm provocado discussões importantes sobre o currículo
dos cursos de licenciatura. Os relatos das experiências e as inquietações dos bolsistas
sinalizam, dentre outros aspectos, que a formação docente deve ser mais clara quanto ao que
ensinar em cada etapa do processo educativo e como ensinar. Sabe-se que essa questão não
diz respeito somente à grade curricular de uma universidade, mas é o reflexo da política
pública brasileira que outorga a escola e aos professores a autonomia para fazer essas
escolhas. Apesar dos esforços dispensados, é perceptível que os problemas de não
aprendizagem, muitas vezes, acontecem em razão da falta de clareza conceitual dos
professores.
Nesse aspecto, a relação escola de educação básica e universidade têm contribuído
significativamente para melhorar a formação dos professores que estão ligados direta ou
indiretamente ao programa. O diálogo entre essas instituições tem ocorrido principalmente
através de oficinas pedagógicas, as quais são organizadas pelos professores da graduação e
13
pelos bolsistas. Nesse momento, a formação inicial é contemplada, ou seja, o licenciando se
apropria de conhecimentos que perpassam tanto os saberes específicos como os pedagógicos.
Após esse processo de planejamento, de terem clareza do que vão ensinar e o como ensinar,
os bolsistas realizam oficinas na escola-campo, ação que qualifica a formação do licenciando
e, ao mesmo tempo, oportuniza a formação continuada dos professores titulares. Nessa ação,
pode-se dizer que o programa de formação a docência oportuniza a todos os envolvidos o
aprimoramento das competências e as habilidades necessárias ao exercício de uma docência
responsável.
CONSIDERAÇÕES
O rigor científico e epistemológico que acompanhou este trabalho contribui
sobremaneira para a construção do conhecimento teórico apoiado em rigor conceitual, fruto
de análise acurada, argumentação e ampliação da capacidade explicativa de alunas e
professoras.
A formação na Universidade é tarefa que exige responsabilidade das instituições
superiores, de seus agentes, professores, alunos, enfim de todos os envolvidos no processo de
ensinar e aprender. Como serviço, há necessidade de que a Universidade produza e manifeste
seus princípios e trabalhe para melhorar as suas práticas de formação de professores, na
perspectiva de fortalecer a profissionalidade docente.
Ou como assegura Roldão (2010, p.
99), “na tentativa de dar visibilidade aos dispositivos ‘geradores de especificidade’ do
conhecimento profissional docente”.
O debate sobre a formação inicial de professores10 é um tema que vem conquistando
os inúmeros espaços do cenário educacional brasileiro, tendo presente que os cursos em
formação necessitam desenvolver um currículo formal com conteúdos e atividades de prática
docente articulada à realidade das escolas.
10
A discussão sobre a formação inicial de professores é uma temática que tem frequentado os diversos espaços
de debates no cenário brasileiro frente à avalanche de reformas realizadas na última década. A proposta trazida
pelo discurso oficial aponta para a necessidade de currículos organizados em processos que privilegiem a
temática dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experiência, da iniciação científica, da inserção no
campo profissional desde o inicio do curso, do estágio curricular supervisionado a partir da metade do curso, da
identidade do curso de Licenciatura (cursos de formação de professores, ou o que nomino de professores em
formação) sem ser um apêndice do bacharelado. (FERNANDES, 2008, p.116-117).
14
A importância da relação teoria e prática11 tem sido analisada por inúmeros teóricos e
confirma a essência da articulação de pressupostos filosóficos, epistemológicos, políticos e
pedagógicos, demandando diálogo entre os campos do conhecimento no processo de
formação docente, além da articulação ao contexto real das escolas.
Portanto, na narrativa de professores e alunos foi possível perceber que o PIBID, se
caracteriza como um trabalho de extensão, que aproxima os pressupostos teóricos e práticos,
igualmente reconhecidos por alguns teóricos como ação inspiradora que dá sustentação ao
conhecimento profissional, pois provoca o reforço de um saber profissional mais analítico e
consistente.
Não é mais admissível que a universidade apenas oportunize aprendizagem acadêmica
de conteúdos, é imprescindível que estimule sua aplicação consciente e reflexiva na vida
cotidiana, compreendendo que os conhecimentos científicos e culturais precisam provocar a
reconstrução do conhecimento e da experiência dos alunos e alunas no cotidiano das
instituições escolares.
É nessa perspectiva que se acredita que a formação de professores precisa ser
reorientada nas instituições de ensino superior, para que professores pesquisadores,
inovadores e progressistas12 sejam formados como profissionais de educação comprometidos
com as mudanças educacionais que se fazem necessárias e urgentes no contexto educacional
do Brasil e do mundo.
REFERÊNCIAS
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educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394.htm>.
Acesso em: 01.07.2013.
11
A relação teoria e prática apresenta-se como um problema ainda não resolvido em nossa tradição filosófica,
epistemológica e pedagógica. A teoria, vista na ótica da marca positivista traz como representação a ideia de que
teoria se comprova na prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede à prática e, que esta aplica
soluções trazidas pela teoria. Essa polarização da teoria e da prática não dá conta da complexidade da realidade
e, sim, exige uma postura tensionada entre elas, entendendo que a teoria dialeticamente está imbricada com a
prática (FERNANDES, 2008, p.119).
12
“Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar Matemática ou Ciências Biológicas mas sim,
tratando a temática que é, de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a
reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.” (FREIRE, 1996, p.124).
15
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia.
Brasília,
2006.
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