AÇÕES INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE
DARCY RIBEIRO
–UENF–
Reitor
Silvério de Paiva Freitas
Vice-Reitor
Edson Correa da Silva
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Antônio Teixeira do Amaral Junior
Pró-Reitora de Graduação
Ana Beatriz Garcia
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Paulo Roberto Nagipe da Silva
Diretor do Centro de Ciências do Homem
Sérgio Arruda de Moura
Diretor do Centro de Ciências e Tecnologia
Edmilson José Maria
Diretor do Centro de Ciências e Biotecnologia
Gonçalo Apolinário de Souza Filho
Diretor do Centro de Ciências Agropecuárias
Henrique Duarte Vieira
Diretor de Informação e Comunicação
Vanildo Silveira
MARÍLIA PAIXÃO LINHARES
ELIANA CRISPIM FRANÇA LUQUETTI
ROBERTO FRANCO
SÉRGIO ARRUDA DE MOURA
(ORGANIZADORES)
AÇÕES INVESTIGATIVAS NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF
Editora da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
CONSELHO EDITORIAL:
SÉRGIO ARRUDA DE MOURA - EDITOR-CHEFE
MAURA DA CUNHA
JANIE MENDES JASMIN
MARIA DA GLÓRIA ALVES
LEANDRO GARCIA PINHO
MARIDELMA DE SOUZA POURBAIX
CONSELHO CONSULTIVO:
JUÇARA GONÇALVES LIMA BEDIM
SONIA MARTINS DE ALMEIDA NOGUEIRA
MARILIA PAIXÃO LINHARES
SILVIA ALICIA MARTINEZ
CASIMIRO BALSA - PORTUGAL
XAVIER VERGARA NUÑEZ - CHILE
FERNANDO JOSE LUNA DE OLIVEIRA
RENATO AUGUSTO DAMATTA
GERSON TAVARES DO CARMO
REVISÃO DE PORTUGUÊS:
LEEL/CCH/UENF
DIAGRAMAÇÃO/CAPA:
Marka Editora e Gráfica
COLEÇÃO:
EDUCAÇÃO E ENSINO
AÇÕES INVESTIGATIVAS NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EXPERIÊNCIAS DO PIBID/UENF
SUMÁRIO
15
APRESENTAÇÃO
INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE
Marília Paixão Linhares
23
PREFÁCIO
EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA
Bernardete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas)
PARTE I
CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE
29
51
67
83
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:
MÚLTIPLAS REGULAÇÕES?
Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ
DESPERTAR O GOSTO PELO TEXTO LITERÁRIO: A MÚSICA
COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Ana Lúcia Lima da COSTA; Edson Felicissimo de SOUZA
ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS: ESCUTAS E LEITURAS DO
ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DO CURSO DE PEDAGOGIA
UFRJ/FE
Leny Cristina Soares Souza AZEVEDO; Rejane Maria de
ALMEIDA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS E
POSSIBILIDADES. UMA APROXIMAÇÃO AO IMPERATIVO
DE MELHOR QUALIDADE DAEDUCAÇÃO NA TECEDURA DA
POLÍTICA EDUCACIONAL
Sonia Martins de Almeida NOGUEIRA
103
INTERLOCUÇÃO PCN/LINGUÍSTICA APLICADA NO ENSINO
DE LÍNGUAS NO ENSINO MÉDIO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA
Daniela Balduino de Souza VIEIRA; Edma Regina Peixoto
Barreto Caiafa BALBI; Andressa Teixeira PEDROSA; Andreia
Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI
PARTE II
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO PIBID
119
129
137
155
DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA NA ESCOLA: UM ENFOQUE NA
TEMÁTICA ENERGIA
Thiago Soares Gonçalves SERAFIM; Julio César FARIA Walter
Lúcio de PAULA JÚNIOR; Alexsander de Souza CARVALHO;
Marilia Paixão LINHARES; Gianna de Castro AZEVEDO
REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA PARA O ENSINO
MÉDIO NO ÂMBITO DO PIBID
Lara Stroligo de Oliveira MARTIN; Milena Viana Cavalcanti
de LIMA;
Júlia Pessanha BARROS; Angélica Maria Mattos
AURÉLIO; Diogo Lopes BARRETO; Maria Priscila de CASTRO;
André Oliveira GUIMARÃES
O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS DO PIBID SOBRE O
ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DE
SUAS CONCEPÇÕES
Vanessa Leandro de Oliveira ALVES; Cassiana Barreto
HYGINO; Marília Paixão LINHARES; Lais Jubini CALLEGARIO;
Leandro Pereira COSTA; Guilherme Fiurin ROSA; Edmundo
RODRIGUES JUNIOR
TREINAMENTO PARA A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA
ATRAVÉS DO PIBID
Glycia Carla de Pádua LEITE; Rosa Maria de ALVARENGA;
Leandro OLIVEIRA; Marília Paixão LINHARES; Roberto FRANCO
171
181
187
197
205
219
EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE
NORTEIAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID
Rosa Maria de Alvarenga Leandro OLIVEIRA; Vanessa
Leandro de Oliveira ALVES
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO NA DINAMIZAÇÃO DO ENSINO
DE QUÍMICA
Douglas Silva e SILVA; Douglas Tesch CARREIRO; Luciane
Faria Rios MACHADO; Luiza Cavalheira MOREIRA; Manuela
Viana MACHADO; Sinara Cordeiro PIMENTEL; Maria Raquel
G. VEJA
LUDOTECA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM COLÉGIOS
PÚBLICOS ESTADUAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
Alba Valeria Maciel Sanz BARRETO; Anaina Ferreira Monteiro
da COSTA; Diego Marcelo de Carvalho da Silva de LIMA
Hádria Machado do CARMO; Lucas Crisostomo PINTO;
Rafaela Lopes COUTINHO; Larissa Codeço CRESPO; Rosana
GIACOMINI
IMPLANTAÇÃO DO JORNAL EDUCATIVO QUIMINFORMA
Amanda Monteiro Pinto BARRETO; Márcia Gonçalves NEY;
Larissa Codeço CRESPO; Josimary dos Santos Cordeiro
SOARES
O XADREZ E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE
Cristiano da Silveira COLOMBO; Eliana Crispim França
LUQUETTI; Nilson Sergio Peres STAHL; Sérgio Arruda de
MOURA
O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE: AGREGANDO
TEORIA E PRÁTICA
Liz Daiana Tito Azeredo da SILVA; Rachel Alice Mendes da
Silva DIAS; Jaqueline Maria de ALMEIDA; Andreia Silva de
ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI
229
243
14
REFLEXÕES SOBRE LEITURA, ESCRITA E PIBID: DIVERSOS
OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM
Dhienes Charla FERREIRA; Gelson Caetano PAES JÚNIOR;
Eliana Crispim França LUQUETTI; Raquel de Alvarenga;
Leandro SIQUEIRA; Hellen CARVALHO
DESENVOLVENDO O LETRAMENTO CIENTÍFICO NO COLÉGIO
ESTADUAL BENTA PEREIRA SOB A PERSPECTIVA DE AULAS
PRÁTICAS
Cristofer MONTEIRO; Manuella VIANA; Luciana VIANA;
Rosangela N. da SILVA; Renato DaMATTA
APRESENTAÇÃO
INVESTIGANDO AÇÕES DE FORMAÇÃO DOCENTE
Marília Paixão Linhares
O
livro Ações Investigativas na formação de professores: experiências do
PIBID – UENF é fruto do trabalho de docentes e discentes envolvidos
com a educação e a formação de professores para a educação básica.
O que tornou possível este trabalho foi o protagonismo da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, que
através da Diretoria de Educação Básica Presencial – DEB, vem apoiando projetos de iniciação à docência, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, atendendo às atribuições legais da CAPES de induzir e
fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Lei nº
11.502, de 11 de julho de 2007), às diretrizes do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007), aos princípios
estabelecidos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério
da Educação Básica (Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e Lei n° 11.947, de
16 de junho de 2009, no seu art. 31), à Portaria Normativa MEC n° 9, de 30 de
junho de 2009.
O apoio da CAPES permitiu o desenvolvimento de ações no âmbito do
programa PIBID e o debate sobre a formação de professores para a educação
básica. Entre os objetivos do Projeto PIBID – UENF estão: valorizar o magistério
e elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores, inserindo os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação e promovendo a integração entre educação superior e educação básica.
A UENF, através da sua Pró-Reitoria de Graduação, acolheu o PIBID e
vem apoiando as ações do Projeto do PIBID – UENF desenvolvido em parceria
com dez escolas de Campos dos Goytacazes. Os cinco Cursos de Licenciatura da
UENF, Biologia, Física, Matemática, Pedagogia e Química participam da proposta
com os subprojetos específicos da área. Os coordenadores, supervisores professores das escolas parceiras e bolsistas de Iniciação à Docência planejam as
15
ações, executam as atividades nas escolas e avaliam seus resultados.
O PIBID possibilitou um encontro entre diversos atores que pensam a
educação e/ou atuam na rede pública de ensino, fundamental e médio e despertou o desejo de diálogo, de trocas de ideias voltadas a educação pública de
qualidade.
O livro reflete o esforço de quatro anos de trabalho e reflexão sobre as
ações do projeto PIBID – UENF e foi organizado em duas partes: “Contribuições à
formação docente” e “Relatos de experiências no PIBID”. A primeira parte apresenta uma coletânea de textos que representam contribuições de professores e
alunos da pós-graduação e proporcionam algumas reflexões sobre temas centrais do debate da educação: políticas públicas para a formação de professores,
leitura e inovação tecnológica em sala de aula, estágios docentes, perspectiva
da educação de qualidade e ensino de línguas na expectativa da cidadania. A
segunda parte oferece um panorama das ações realizadas no âmbito do PIBID –
UENF.
O primeiro capítulo nos proporciona uma análise das políticas de formação do magistério da Educação Básica contrapondo as orientações nacional
e estadual e destacando pontos convergentes e divergentes de diretrizes oficias:
nacional, estadual e municipal. O espaço analisado é a cidade de Campos dos
Goytacazes, local no qual se situa a UENF. Destaca a continuidade dos cursos de
formação de professores em nível médio, apesar da orientação da LDB, desde
1996, da formação em nível superior de todos os professores da Educação Básica.
Apresentando uma evolução histórica da leitura, desde a época do papiro até os dias atuais, em que o texto se apresenta na tela do computador, o
segundo capítulo aborda os descompassos entre as necessidades de domínio de
saberes didáticos docentes para o ensino de leitura na escola e o que é oferecido
durante a formação de professores. Apesar das mudanças nos hábitos de leitura em função da difusão do uso das tecnologias de comunicação, os cursos de
formação de professores, em geral, têm falhado em orientar os discentes para
essa nova realidade. Mesmo com as variadas ferramentas disponíveis na escola,
alguns professores permanecem atuando como no período anterior a revolução
tecnológica, se restringindo ao tradicional livro didático. Os autores acreditam
nos programas de formação à docência para superar as dificuldades encontradas hoje no processo de ensino da leitura e da escrita.
O artigo seguinte propõe uma discussão sobre a formação inicial do professor a partir de dados das observações de alunos no estágio docente do curso
16
de Pedagogia da UFRJ, durante o semestre em que cursaram duas disciplinas de
Prática de Ensino: dos Anos Iniciais e em Política e Administração Educacional.
No centro desta articulação está uma realidade contraditória, que busca promover uma formação docente para romper com as práticas atuais e alcançar a
melhoria da qualidade da educação e, ao mesmo tempo, propõe a imersão dos
futuros professores no cotidiano escolar, vivenciando práticas inadequadas.
Os estudos destacam a importância de refletir sobre estas experiências
na perspectiva de contribuir para a produção de um conhecimento potencialmente significativo para todos aqueles que, conhecendo melhor a prática de
formação inicial do pedagogo, compreendam e aprofundem estudos sobre sua
profissionalização.
O capítulo três oferece uma releitura do percurso dos anos 1980 aos
dias atuais, tendo como foco as diretrizes e metas estabelecidas em planos educacionais, destacando a formação de professores. O estudo pretende contribuir
com reflexões e questionamentos que visam a promover a educação de qualidade: que novas alternativas a comunidade acadêmica deve buscar diante da
complexidade que se identifica na formação de professores, imbricada que é às
condições mais gerais das interações entre o sistema político, o sistema econômico e o sistema de ensino?
Ao finalizar o texto recomenda aos atores das diretrizes da política educacional
que percebam as forças que estão a configurar a natureza do ensino, a dar significado ao que é ser professor e a viabilizar a atividade docente como profissão e,
daí então, conduzirem sua ação política.
O quarto artigo buscou promover uma reflexão sobre o binômio formação/prática dos professores de línguas (materna e estrangeira) e sua efetiva
contribuição ao processo ensino-aprendizagem. Os autores buscaram apoio nos
pressupostos da Linguística Aplicada (LA) e no diálogo da LA com as orientações dos PCNs para o ensino de línguas, para reiterar a relevância da formação
docente voltada ao uso da linguagem de forma a atender às necessidades do
indivíduo, tanto no campo pessoal quanto acadêmico ou profissional.
Foi ressaltada a necessidade de alteração dos paradigmas que ainda insistem em dominar o ensino de línguas em nosso país. Já não se pode pensar em
língua, seja a materna ou a estrangeira, como um fenômeno imutável, constante, fixado nas gramáticas normativas. A língua é um fenômeno social e, como tal,
sofre alteração direta de quem a utiliza.
É necessário que os futuros professores estejam preparados para as
transformações indicadas do ensino de línguas materna e estrangeira, encami-
17
nhando o processo de ensino-aprendizagem para o estudo da linguagem humana, com sua historicidade e função social, contribuindo para a formação integral
do aluno.
A segunda parte do livro apresenta doze relatos de desenvolvimento
de atividades do PIBID – UENF encaminhadas em parcerias com as escolas companheiras destacando estratégias inovadoras que foram planejadas e avaliadas
pelos grupos de bolsistas PIBID.
O primeiro texto da segunda parte aborda a linguagem da divulgação
científica como estratégia para o ensino de ciências na escola. O principal objetivo da proposta é o de despertar o interesse dos estudantes pela busca de conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza, em particular à Física, aguçando-lhes diferentes competências e habilidades: leitura fluente, argumentação,
investigação, aquisição de conhecimentos científicos e domínio em relação aos
padrões da linguagem escrita.
No capítulo seguinte o trabalho “Realização de experimentos de Física
para o Ensino Médio no âmbito do PIBID” apresenta atividades desenvolvidas
em parceria com o Liceu Humanidades de Campos. O grupo teve como objetivo realizar experimentos simples e de baixo custo, com materiais utilizados no
dia-a-dia, para auxiliar no aprendizado dos conteúdos de Física ministrados na
escola. Os experimentos foram realizados durante a aula, com a supervisão do
professor. Na avaliação dos bolsistas esse diferencial faz despertar no aluno um
interesse a mais pela matéria, o que facilita a sua compreensão e o consequente
aprendizado.
“O que pensam os licenciandos do PIBID sobre o ensino e aprendizagem
de Física” é o texto seguinte que apresenta uma análise das concepções dos
bolsistas do PIBID a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Física. Os
autores acreditam que os licenciandos ingressos nas IES, não chegam isentos de
concepções sobre ensino e aprendizagem, mas carregam consigo entendimentos e crenças sobre este processo.
O principal objetivo do trabalho foi compreender como o PIBID pode
contribuir para qualidade da formação dos licenciandos. Utilizaram como referência uma proposta de modelos didáticos e seus significados quanto objetivos
do ensino, escolha de conteúdos, metodologias mais adequadas e avaliações. A
partir das análises realizadas foi possível perceber que a maioria dos licenciandos se preocupa em romper com o modelo tradicional, buscando, assim, produzir um ensino que promova uma evolução conceitual dos alunos, e possibilite a
criação de um espírito reflexivo e crítico nos estudantes, assim como sinaliza o
18
modelo didático investigativo.
O texto sobre a Olimpíada Brasileira de Física (OBF) oferece um es-tudo
sobre diferenças e semelhanças entre os conteúdos da olimpíada e o ministrado
na escola e são indicados parâmetros propícios à melhoria do desempenho dos
estudantes nas próximas edições da OBF. Apresenta as atividades realizadas no
período de 2010 a 2013 pelos bolsistas PIBID nas escolas parceiras.
Os autores ressaltaram a importância do programa para a formação do
licenciando, bem como para o estudante da educação básica, pois a participação
na OBF representa um desafio aos estudantes de ensino médio e uma oportunidade de incentivar o interesse pela Física e pelas carreiras científica ou tecnológica. É importante ampliar a participação de estudantes na escola e melhorar o
seu desempenho.
“Experiências e relatos de práticas pedagóg icas que norteiam a formação de professores no PIBID” apresenta as práticas pedagógicas desenvolvidas
no PIBID e suas contribuições na formação de professores de Física. As atividades relatadas foram realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde
2010, ano em que iniciou o projeto nesta escola. Toda a descrição deste trabalho
foi baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de Física e relatórios do referido projeto.
Avalia-se que o PIBID é um programa que tem levado muitos jovens a se
interessarem pela docência, promovendo uma educação rica em experiências
de ensino aprendizagem. Por outro lado também tem ajudado os licenciandos,
que se mostram inseguros com a profissão escolhida, a se encontrarem ou não
e, neste caso, desistirem de vez do curso. O projeto PIBID está promovendo o
fortalecimento das licenciaturas e se faz necessário a sua ampliação aumentando o número de escolas participantes principalmente nas regiões com mais carências de profissionais na área de Física.
O texto “O uso da experimentação na dinamização do ensino de Química” aborda a importância de aulas práticas no ensino de ciências e descreve a
implantação de um laboratório didático itinerante. O objetivo da proposta foi estabelecer as relações do dia a dia com Química, mostrando que o conhecimento
químico está intimamente relacionado com o nosso cotidiano. O trabalho realizado contou com a participação dos bolsistas PIBID de Química, que atuaram
nas escolas treinando os alunos de ensino médio na sala de aula e para a Feira
de Ciências da escola.
Avalia-se a participação dos alunos do ensino básico como adequada,
pois o grupo mostrou-se interessado em compreender o fenômeno e reproduzir
19
o experimento. Na Feira de Ciências esses alunos atuaram expondo o tema e os
experimentos aos demais alunos da escola. Um questionário foi aplicado para
avaliar a compreensão dos conteúdos de Química explanados. Sob o ponto de
vista dos licenciandos, a experiência foi válida no sentido de vivenciar o dia a
dia na escola, colaborando com os professores para incrementar as práticas de
Química em suas aulas e contribuindo para mudanças no ambiente escolar.
O trabalho seguinte, realizado pelos bolsistas PIBID/química com a Ludoteca, adotada como um material didático alternativo para as aulas de química
no Ensino Médio foi bem recebido pelos alunos das escolas. A partir da interação e da avaliação por meio de um questionário pode-se constatar que o as
atividades lúdicas, foram aprovadas pelos alunos, uma vez que os mesmos declararam que as aulas ficaram mais interessantes, que aumentou a participação
e atenção dos alunos durante as aulas e que as atividades contribuíram para a
compreensão dos conteúdos de química.
Outro aspecto positivo deste trabalho, apontado pelos autores, foi a interação da escola pública com a universidade. As ludotecas que haviam sido
implantadas desde 2009 nos dois Colégios estavam sendo subutilizadas pelos
professores que, na maioria das vezes, sentiam-se inseguros em utilizar as novas
atividades. Com a parceria propiciada pelo projeto PIBID, a partir de 2010, os
licenciandos foram capacitados na utilização das atividades lúdicas, levando esta
experiência para dentro das salas de aula e, com isso, motivando a utilização das
atividades pelos professores do ensino básico. Por outro lado, os licenciando
também foram beneficiados com a parceria que proporcionou a vivência com a
sala de aula e a utilização de recursos de ensino diferenciados. Ao final, a parceria da escola pública com a universidade, proporcionada pelo Projeto PIBID,
foi muito bem-sucedida, pois beneficiou tanto os licenciandos como os alunos e
professores do ensino básico.
O artigo “Implantação do jornal educativo Quiminforma” apresenta a
atividade de confecção de um jornal no meio escolar como uma importante
ferramenta no processo de ensino aprendizagem. O jornal proporciona maior
interação entre alunos e professores, melhoria na produção textual e oral e contribui para manter a comunidade escolar informada quanto aos assuntos do ambiente interno e os principais eventos externos relacionados à Química.
A proposta buscou fundamentação na Educomunicação, um conceito ou
metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos modernos
e técnicas da comunicação na aprendizagem. Como se entende pelo nome, é o
encontro da educação com a comunicação e a multimídia, de forma colaborativa
20
e interdisciplinar.
O trabalho seguinte apresenta atividades realizadas na UENF por bolsistas PIBID da Pedagogia que utilizaram o xadrez como instrumento pedagógico,
com foco na estimulação do potencial cognitivo e na formação do sujeito.
Com o intuito de motivar os bolsistas PIBID da Pedagogia a refletirem
sobre os benefícios do xadrez em sala de aula, foram ofertadas duas oficinas
para avaliar os conhecimentos dos bolsistas e introduzir os conceitos básicos de
xadrez, como mecanismos para demonstrar e incentivar a prática docente de
forma interdisciplinar e transversal.
Os resultados apresentados nesse trabalho foram coletados ao final das
oficinas, quando os participantes responderam questões sobre o xadrez e sua
inclusão em sala de aula como atividade interdisciplinar e transversal.
“O processo da formação docente: agregando teoria e prática” nos apresenta uma reflexão sobre a inserção dos bolsistas PIBID da Pedagogia nas atividades das escolas parceiras. É um diferencial desta formação a reflexão orientada sobre a própria prática docente. Os autores relatam que os bolsistas estão
adquirindo experiências para sua formação de maneira contínua e conhecendo
a realidade do ambiente escolar. Destacam a contribuição do PIBID para o estudo das políticas educacionais que norteiam a formação docente, sobretudo,
para a Educação Infantil.
No artigo seguinte grupo PIBID Pedagogia relata atividades relacionadas
a formação de leitores na escola. Descreve-se o procedimento de atuação dos
bolsistas no espaço escolar, com foco no processo de incentivo à leitura e escrita. Uma discussão é apresentada sobre a falta de consistência teórica em torno
dos conceitos de letramento e alfabetização.
“Desenvolvendo o letramento científico no Colégio Estadual Benta Pereira sob as perspectivas de aulas práticas” é o texto apresentado pelo grupo do
PIBID Biologia. As atividades desenvolvidas no laboratório didático de ciências
e nos eventos da Semana Nacional de Ciências e Tecnologia são apresentadas
neste artigo.
Os autores relatam que, ao vivenciar práticas de laboratório de cunho
científico, os alunos têm aumentado o interesse pelas ciências e a frequência às
aulas. É possível concluir que o impacto do PIBID no ensino de ciências no CEBP
tem sido positivo e certamente vai continuar evoluindo com o passa do tempo.
Os relatos apresentados pelos grupos do PIBID mostram o caminho que
vem sendo trilhado pelo projeto da UENF na perspectiva de alcançar os objetivos esperados pelo Programa da CAPES: valorizar o magistério e promover a
21
integração entre educação superior e educação básica, através de ações inovadoras praticadas nas escolas pelos bolsistas de iniciação à docência com o apoio
dos supervisores e orientadores.
Nesta perspectiva, a equipe do PIBID UENF vem buscando metodologias alternativas para as práticas de ensino e para a reflexão sobre as práticas,
utilizando a linguagem da divulgação científica em sala de aula como elemento
motivador para o estudo das ciências, a experimentação em laboratório de ciências como uma oportunidade para praticar os procedimentos científicos, a
linguagem dos jogos para ensinar conteúdos e exercitar habilidades e atitudes,
a leitura e a contação de história despertando o aluno para o mundo mágico da
imaginação e do conhecimento.
22
PREFÁCIO
EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA JUSTA
Bernardete A. Gatti
Fundação Carlos Chagas
P
reocupações quanto à qualidade da educação básica no Brasil
são levantadas por vários setores sociais e também pelos governos em diferentes níveis de gestão. Sabemos que vários fatores
se interligam para a produção de uma boa qualidade educacional
nas escolas: o conjunto de políticas e programas educacionais colocados
em ação; o financiamento da educação básica; a formação, a carreira e o
salário dos docentes e suas condições de trabalho nas escolas; aspectos
sociais e culturais; a naturalização em nossa sociedade da situação crítica
das aprendizagens escolares de amplas camadas populares; as formas de
estrutura e gestão das escolas, a formação dos gestores, etc. Porém, não
há educação escolar sem professores, e são professores também os que
se tornam gestores: diretores, coordenadores, supervisores, etc. Olhando
para este aspecto específico é que ponderamos a importância que assumem as políticas relativas aos docentes, inclusive as relativas à sua formação inicial nas instituições de ensino superior, nas licenciaturas, questão
até aqui descurada, quer pelas normatizações, quer pelas instituições.
Essa preocupação não sinaliza que se deva reputar apenas ao professor
como pessoa a responsabilidade sobre o desempenho atual das nossas
redes de ensino. Ele, como profissional, é fruto de uma política educacional que descura das licenciaturas, descura de sua formação, como veremos, e que descura de suas possibilidades de carreira.
Mas, mesmo considerando a conjunção de fatores que se inter-relacionam na dinâmica das escolas, pensamos ser importante dar atenção especial para a questão específica da formação inicial nos cursos de
23
graduação para professores, o que envolve diretamente as instituições
de ensino superior, em especial as universidades, e as políticas federais
de educação. Na formação inicial se constituem as raízes da profissionalidade docente. Nesse âmbito, o da formação inicial, há um programa
em nível federal que vem se destacando pela sua contribuição no que se
refere a propiciar vivências aos estudantes de licenciatura, futuros professores da educação básica, relativas à vida nas escolas, relativas às relações entre teorias e práticas escolares, relativas à criação de ambientes
de aprendizagem. Trata-se do PIBID-Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência, que é objeto dos estudos constantes do presente
livro. Esse programa nasceu da preocupação trazida pelas pesquisas que
evidenciavam, e ainda evidenciam, problemas profundos no modo como
a formação de professores se realiza em nossas instituições de ensino superior. Em sua estrutura e dinâmicas, esses cursos tratam de modo muito
genérico as questões relativas ao trabalho do professor nas escolas, as
questões de didática e metodologias de ensino, bem como as questões
relativas à aprendizagem escolar em diferentes etapas do desenvolvimento das crianças e jovens.
Como um programa de fomento institucionalizado na CAPES/
MEC, o PIBID incide nesses aspectos e vem despertando nos licenciandos
maior interesse pela profissão docente, bem como atraindo estudantes
que inicialmente não pensavam em serem professores (GATTI, ANDRÉ,
2013). Sua aceitação nas instituições de ensino superior é grande, e sua
expansão em termos de número de bolsas tem mostrado um crescimento que dá ideia da importância que vem assumindo em nível nacional.
Conforme dados da Capes/MEC, o programa atinge quase trezentas instituições de ensino superior, englobando entre todos os participantes em
torno de noventa mil bolsistas, com projetos em aproximadamente cinco
mil escolas de educação básica.
O objetivo básico do programa é propiciar a aproximação universidade-escola através de práticas educativas enriquecedoras conduzindo
a uma melhor formação para a docência de licenciandos de diferentes
áreas. Segundo vários estudos, esse objetivo vem sendo alcançado. (FETZNER e SOUZA, 2012; BERGAMACHI e ALMEIDA, 2013; Anais, XVI Endipe,
24
2012; GATTI, ANDRÉ, 2013). Será preciso esperar algum tempo para avaliar a inserção dos estudantes bolsistas nas redes públicas de ensino e
suas formas de atuação e liderança e a qualidade educacional resultante.
A formação inicial dos professores tem sido um grande desafio
para as políticas educacionais. Inúmeros países vêm desenvolvendo políticas e ações agressivas nessa área considerando que os professores são
os personagens centrais e mais importantes na disseminação do conhecimento e de elementos substanciais da cultura entre as novas gerações.
Ou seja, trabalham diretamente para a construção/reconstrução da civilização humana.
Nesse sentido, não podemos adentrar nas questões da educação
escolar e da formação de professores sem pensar na necessidade de se
esposar uma filosofia educacional e sem ter uma perspectiva sobre os novos movimentos do mundo social, científico e cultural. Os desafios que se
enfrenta contemporaneamente na área educacional têm origem em desconfortos explicitados por diferentes grupos sociais, por diferentes meios,
em diferentes condições, bem como nas postulações que esses grupos
colocam reivindicando para si, de diferentes formas, equidade, reconhecimento social, e, dignidade humana (PAIVA, 2006). As demandas geradas
perpassam a educação, afetam a escolarização e desafiam educadores e
gestores. A exigência social posta contemporaneamente é de um novo
paradigma em educação, que, na expressão de Tedesco (2010) funda-se
na demanda por uma escola justa, e, para se ter uma escola justa, segundo esse autor, precisamos de professores que assumam esse compromisso e estejam preparados para isso. A escola justa – que constrói justiça
social – é aquela, que inclui, não exclui e qualifica a formação das novas
gerações. É aquela que lida com as heterogeneidades, e as respeita, e leva
a aprendizagens eficazes. Ou seja, aquela escola em que os alunos aprendem de forma significativa e se educam para a vida como cidadãos. Esse
novo paradigma exige cada vez mais que o profissional professor esteja
preparado para exercer uma prática educativa contextualizada, atenta às
especificidades do momento, à cultura local e, atenta ao alunado diverso
em sua trajetória de vida e expectativas escolares (GATTI, 2013).
Temos a esperança de que ações desenvolvidas no âmbito do PI25
BID possam contribuir para a constituição de uma escola mais justa para
nossa população.
Referências
BERGAMASCHI, M.A.; ALMEIDA, D.B. Memoriais Escolares e processos de
iniciação à docência. Educação em Revista, v. 29, nº 2, jun.2013.
ENDIPE, Anais, XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,
2012
FETZNER, R.A.; SOUZA, M.E.V. Concepções de conhecimento escolar: potencialidades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
Educação e Pesquisa, v. 38, nº 3, jul.2012.
GATTI, B.A. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revista , Curitiba: UFPR, dez 2013.
GATTI, B.A., ANDRÉ, M.E.D.A. Avaliação Qualitativa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Relatório Técnico. OEI/
CAPES/MEC, 2013, 4v.
PAIVA, A. R. Apresentação. In: Mattos, P. A sociologia política do reconhecimento: As contribuições de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser.
São Paulo: Anna Blume, 2006.
TEDESCO, J. Presentación. In: OLIVEIRA, D. A. et al. Políticas educativas y
territórios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. IIPE/Unesco: Buenos Aires, 2010.
26
PARTE I
CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO:
MÚLTIPLAS REGULAÇÕES?
Fernanda Serafim AGUM; Silvia Alicia MARTINEZ
RESUMO: Este trabalho oferece um panorama das orientações legais para a formação de pro-
fessores da Educação Básica nos contextos nacional, regional e local, buscando evidenciar o diálogo entre a sociedade civil e os três níveis de governo. Pretende-se discutir possibilidades de criar
novas formas para alcançar a universalidade da educação de qualidade. Não se pretende alcançar
respostas conclusivas acerca dos temas abordados, mas contribuir com o debate bem como orientar políticas de formação docente no país.
Palavras-chave: Educação Básica, políticas públicas, formação docente.
INTRODUÇÃO
O
debate sobre a qualidade da educação tem estado presente no cenário nacional, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN), quando as discussões foram aprofundadas após a superação da questão do acesso à
educação escolar. Neste contexto, a formação do magistério da Educação Básica
(EB) também está em destaque, uma vez que os professores são vistos como
agentes da mudança qualitativa necessária ao país.
Com o avanço da democratização da educação, que ocorreu em um cenário entendido como de “modernização econômica”, de fortalecimento dos
direitos de cidadania e da disseminação de tecnologias de informação, esta passou a ser tida como de grande importância na nova sociedade do conhecimento.
Assim, desde os anos 1980 os sistemas de ensino têm passado por momentos
de reformas, e a LDBEN marca um novo momento desta reorganização (MELLO,
2000).
Neste contexto, o professor da EB ganha destaque, já que passa a ser visto como o principal agente da mudança: responsável pela qualidade do ensino
e pela democratização da sociedade brasileira. Em decorrência disto, o docente
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é tido como um profissional que domina e organiza os conhecimentos construídos e difundidos pelas instâncias universitárias, aos quais deve estar exposto
durante o processo de formação, e cuja crítica e superação precisa acompanhar
e aprofundar (WEBER, 2003). Por isso, mudanças na formação docente passam
a ser essenciais para a transformação dos sistemas educativos.
No que tange à formação inicial de professores, a LDBEN determinou
que esta deveria ser feita preferencialmente em Nível Superior, fato este que
contrariou as associações de docentes, uma vez que a legislação não estabeleceu obrigatoriedade para a formação neste nível de ensino para todos. Em suas
Disposições Transitórias, a LDBEN indicou que após a Década da Educação todos
os professores deveriam estar formados em Nível Superior.
Entretanto, chegado o ano de 2007, ou seja, passados os dez anos, essa
meta da LDBEN não fora alcançada. Nesse ano, com o lançamento do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), foram instituídas diversas orientações
acerca de ações voltadas para a melhoria da qualidade da educação no país,
entre as quais muitas destinadas à formação do magistério. Dentre estas orientações, houve a consolidação de uma nova agência reguladora da formação docente, a Nova Capes.
Já em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da EB. Como parte dessa política, neste mesmo ano foi
lançado, por meio da Portaria Normativa nº 9, de 30 de junho, o Plano Nacional
de Formação de Professores da EB.
O foco deste trabalho será a análise das políticas de formação do magistério da EB em nível nacional e estadual, uma vez que esta tem recebido
destaque nas diretrizes e ações voltadas para a melhoria da educação dos últimos anos. Teremos, como referência, os conceitos utilizados por Barroso (2005,
2006), principalmente no que diz respeito à questão da regulação. O espaço
analisado é a cidade de Campos dos Goytacazes, na qual se situa a Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro1.
No presente trabalho, mais especificamente, será abordada a questão
das políticas de formação desde 1996 aos dias atuais, refletindo, principalmente, sobre as contradições existentes entre as políticas de formação do magistério
nos níveis federal e estadual. Desta forma, analisaremos de que maneira as regulações produzidas a nível nacional se refletem no Estado do Rio de Janeiro, e
de que maneira o Estado produz seus próprios mecanismos reguladores. O capítulo está dividido em quatro partes: primeiramente apresentaremos o conceito
de regulação segundo o autor mencionado, para, em um segundo momento, re-
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fletir acerca das políticas volta das para a formação inicial de professores, criadas
a partir do Governo Federal. Após isso, faremos algumas considerações sobre
as políticas de formação do magistério no Estado do Rio e, por fim, teceremos
algumas reflexões finais à luz das análises.
Sabendo que nossa análise não pretende ser conclusiva acerca dos temas que abordamos – uma vez que este foi um breve esboço e um imenso esforço de síntese cuidadosa – esperamos que este trabalho possa contribuir de
alguma forma para a reflexão acerca da regulação das políticas públicas voltadas
para a formação do magistério da EB no Brasil, assim como no Estado do Rio de
Janeiro.
BREVES NOTAS SOBRE A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO
Os debates sobre regulação estão presentes no cenário educacional do
Brasil desde a década de 1990, quando se iniciaram as discussões acerca das novas formas de relacionamento entre Estado e Sociedade. A palavra regulação diz
respeito a um ordenamento normativo que objetiva mediar as relações entre essas esferas, buscando a solução dos conflitos e a compensação dos mecanismos
de desigualdade e exclusão que são próprios do sistema capitalista (KRAWCYK,
2008).
Para Barroso (2006), a análise das políticas públicas tem colocado em
destaque a importância da regulação nos processos de recomposição do Estado
e na mudança em suas maneiras de governar. Isso ocorre porque há, de um lado,
a tentativa de continuar a assegurar ao Estado um papel relevante na definição
e execução das políticas e ações públicas, mas, por outro, ele passa a dividir esse
papel de forma crescente com outros atores e entidades.
No contexto educacional, o conceito de regulação é, em geral, utilizado para descrever dois tipos de fenômenos: os modos como são produzidas e
aplicadas as regras que irão orientar a ação dos atores, e os modos como esses
atores irão se apropriar dessas regras e as transformar (BARROSO, op. cit.).
Em um sistema social complexo como o educativo, há uma pluralidade
de fontes, finalidades e modalidades de regulação, uma vez que há uma diversidade de atores envolvidos. Desta forma, de acordo com Barroso (op. cit.), no
sistema público de ensino, embora o Estado se constitua em uma fonte essencial
de regulação, não é a única nem a mais decisiva, uma vez que as diversas fontes
e modos de regulação fazem com que o equilíbrio, a coordenação e a transformação do sistema educativo sejam o resultado da interação entre os vários dis-
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positivos reguladores, e não fruto apenas da “aplicação linear de normas, regras
e orientações oriundas do poder político” (BARROSO, 2005).
Em sua pesquisa, Barroso (2006) identificou três tipos de regulação: a
regulação transnacional, a regulação nacional e a microrregulação local.
Entende se por regulação transnacional o conjunto de normas, discursos
e técnicas que são produzidos em fóruns de tomadas de decisão e consultas internacionais, no domínio da educação, e que são tomados pelos governos nacionais como legitimação para a adoção ou proposta de decisões para o funcionamento do sistema educativo. Esse modo de regulação tem origem, muitas vezes,
nos países centrais e faz parte do sistema de dependência em que se encontram
os países periféricos. Além disso, os programas de cooperação, apoio e desenvolvimento, como o Banco Mundial a Unesco e a OCDE, por exemplo, também
exercem efeito regulador transnacional.
A regulação nacional pode ser entendida como o processo de regulação institucional, ou seja, a maneira como as autoridades públicas coordenam,
influenciam e controlam o sistema educativo, orientando a ação dos atores por
meio de normas e constrangimentos. O efeito principal desta forma de regulação é, por um lado, um processo de sobreposição de novas regras, orientações
e reformas às práticas e estruturas antigas que, na maior parte das vezes, terminam por subsistir.
Por outro lado, a introdução de discursos e práticas descentralizadoras advindas
da regulação transnacional é mediatizada pela influência do contexto nacional, o
que resulta em um “hibridismo”, “enquanto sobreposição ou mestiçagem de diferentes lógicas, discursos e práticas na definição e acção políticas, o que reforça
o seu carácter ambíguo e compósito” (BARROSO, op. cit., p. 53).
Barroso (op.cit.) definiu a microrregulação local como um jogo de ações,
negociações e estratégias de vários atores, pelo qual as normas, constrangimentos e regras da regulação nacional são reajustadas localmente. Neste modo de
regulação, as relações entre os atores, assim como a troca de conhecimentos e
informações entre eles desempenham um papel fundamental, uma vez que não
são definidas a priori, mas resultados de interesses e estratégias desses mesmos
atores.
A existência de variados espaços de microrregulação local produz o que
Barroso (op. cit.) chama de “efeito mosaico” no interior do sistema educativo
nacional, o que pode contribuir para acentuar sua diversidade, mas também sua
desigualdade. No entanto, não é necessário eliminar esses espaços, mas, sim,
dar coerência nacional e um sentido coletivo às decisões locais e diversificadas.
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Desta forma, Barroso enfatiza que a questão suscitada atualmente não
é saber como o Estado pode exercer de forma melhor seu poder, mas que poder
ele deve exercer – onde, quando, como e com quais finalidades. Assim, entende-se a regulação do sistema educativo como um processo que resulta mais da
“regulação das regulações” que do controle direto da aplicação de regras sobre
a ação dos atores.
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DA LDBEN AO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A LDBEN 9.394/96 dedicou seu título quarto aos profissionais da educação. No artigo 64, esta legislação esclarece como deve ser feita a formação de
docentes para atuar na EB: é necessário o Nível Superior (curso de Licenciatura,
de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação-ISE),
admitindo-se, como formação mínima para o exercício da profissão na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação de nível Médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Em suas Disposições Transitórias, a LDBEN instituiu a Década da Educação, em que deveriam ser cumpridos alguns determinantes no prazo de dez
anos, a contar um ano após a promulgação desta Lei. Neste espaço ficou estabelecido que até o fim da referida Década somente seriam admitidos professores
habilitados em Nível Superior ou formados por treinamento em serviço.
Desta forma, a legislação educacional, apesar de admitir a formação de
professores a nível Médio, estabelecia um prazo para a formação desses profissionais em Nível Superior. No entanto, Disposições Transitórias têm caráter
provisório, e por isso seu cumprimento se restringe a momento determinado
(RAAD, 2005).
Muitas são as críticas feitas ao modelo de formação proposto por esta
legislação educacional. As concepções que orientam as mudanças na área educacional do país têm sido questionadas pela produção teórica e prática que vem
sendo produzida, entre outros, pelo movimento dos educadores, expresso principalmente pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que historicamente luta em defesa de uma concepção sócio-histórica do educador (FREITAS, 1999).
Apesar disso, no ano de 1999 o Ministério da Educação aprovou uma
série de resoluções, decretos e pareceres que tinham por objetivo orientar e regulamentar algumas das situações que não tinham ficado explicitadas na LDBEN.
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Esses documentos reforçam a posição do governo federal no que diz respeito à
formação de professores em nível Médio ao traçar diretrizes curriculares que deveriam ser seguidas por estes cursos, além de regulamentar os ISE como locais
próprios para a formação desses profissionais.
Após todas essas regulamentações, após um processo de idas e vindas
da legislação, à época ficou definido que a formação dos profissionais docentes
que atuariam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental se daria em cursos Normais de nível Médio, cursos Normais Superiores ou em cursos
Superiores de Pedagogia, oferecidos em Universidades ou nos ISE.
Freitas (2007b) aponta, frente a esta situação, a enorme desigualdade
de formação oferecida aos profissionais da educação que irão atuar nestes níveis
de ensino, o que faz com que se produzam condições diferenciadas de exercício
profissional e desigualdade educacional. Apesar de possibilitar muitos avanços – se comparada à legislação anterior – a LDBEN possui lacunas com relação à formação do magistério da EB.
Alguns autores consideram que esta legislação trata a formação desses profissionais de maneira aligeirada e superficial, se isentando de tratar com profundidade o assunto, além de afirmarem que, ao invés de criar uma homogeneidade
em termos de formação no país, a lei termina por fragmentar o processo formativo dos docentes.
Freitas (2007a) enfatiza, desta forma, a existência de um quadro bastante complexo no âmbito da formação inicial na primeira década após a promulgação da nova LDBEN. De um lado, a enorme expansão de cursos de formação no
Ensino Superior, a expansão de cursos Normais Superiores e de Pedagogia, além
das licenciaturas, principalmente em instituições privadas de ensino. Além disso,
o grande crescimento do número de cursos à distância, que se expandem pelo
interior dos estados.
Por outro lado, a manutenção e a expansão dos cursos Normais em nível
Médio consolidam a formação deste nível como política pública, não transitória.
Assim, se posterga a formação Superior desses professores, o que é uma aspiração e uma reivindicação dos educadores há tempos, e uma necessidade para a
elevação da qualidade da educação pública (FREITAS, 2007a).
Brzezinski (1999) considera as legislações como uma manifestação de
como o “mundo oficial” atribui padrões para o “mundo vivido” dos profissionais
da escola básica, sem levar em conta suas especificidades e particularidades e
sem considerar as orientações feitas pelo movimento dos educadores, o que
enseja uma desvalorização constante do papel dos profissionais da educação e o
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desmantelamento das instituições superiores responsáveis pela sua formação.
Para Freitas (1999), estas constatações contrariam a concepção sócio-histórica do educador, que possui um caráter amplo e vê os educadores como
profissionais que devem ter domínio e compreensão da realidade do seu tempo,
com consciência crítica de que pode influir nas condições da escola, da educação
e da sociedade.
No Brasil, a formação de professores sempre esteve associada à modernização ou mudanças no âmbito da educação, o que leva o olhar sobre ela como
um ato de significativa importância para atingir rumos e metas de melhoria para
o país.
Atualmente, as políticas públicas de formação de professores têm recebido especial atenção do Governo Federal do Brasil, uma vez que podemos
perceber inúmeros programas voltados para a formação docente, tanto inicial
quanto continuada.
Esse processo iniciou-se com a implementação da LDBEN, avançando
com o Plano Nacional de Educação (PNE) (2001) e com a divulgação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) (2007). No âmbito específico da formação
docente, destacamos também a Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica, que inclui o Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (2009). Trataremos destes Planos adiante.
Conforme mencionado, no ano de 2001 foi lançado o PNE, que possuía
como um dos seus principais objetivos a melhoria da qualidade do ensino, que
apenas poderia ser alcançada se fosse promovida a valorização do magistério.
Neste contexto, o PNE prevê uma série de metas e objetivos para a modificação
do quadro de necessidade de formação para os professores que já estavam em
sala de aula, mas não possuíam a qualificação mínima para tal.
Dentre estas metas, o PNE garantiu o piso salarial próprio dos professores, além de garantir que a partir da entrada em vigor do plano, somente seriam
admitidos professores e profissionais da educação que possuíssem as qualificações mínimas, conforme exigido pelo artigo 62 da LDBEN. Além disso, categorizou que onde não existissem condições para formação em nível Superior de
todos os profissionais necessários para atendimento das necessidades de ensino, fossem estabelecidos cursos de nível Médio que preparassem pessoal qualificado para a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e séries iniciais do
EF, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nível Superior
(BRASIL, 2001).
Dando continuidade às ações que visavam à formação docente, em
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2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o intuito de atender
a demanda por formação de professores para a EB, em nível Superior, criandose, assim, uma política pública nacional de formação pela educação à distância,
desde a esfera pública. (LAPA e PRETTO, 2010).
O ano de 2007 pode ser considerado um marco para as reformas na
área da formação do magistério da EB no país. Em 24 de abril foi promulgado
pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), simultaneamente à
promulgação do decreto nº. 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”.
Ambos os documentos estabelecem diretrizes que orientam as ações
voltadas à melhoria da qualidade da educação no país e, dentre estas, ações
voltadas para a formação dos professores e a valorização dos profissionais da
educação. Mais especificamente, o PDE pretende ser um plano que entende a
educação em uma visão sistêmica, fazendo um esforço para integrar os programas de forma a não dicotomizar o processo educacional (WEBER, 2008).
Saviani (2007), apesar de considerar o PDE como um “programa de
ação”, e não especificamente um “plano”, destaca como aspecto positivo a preocupação em se investir na questão qualitativa da educação básica. Dentre as
medidas adotadas para a melhoria da qualidade em educação foram lançados os
programas “Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)”, “Provinha
Brasil” e “Piso do Magistério”.
Além dos Planos citados acima, em 11 de julho do mesmo ano foi homologada a lei nº. 11.502, que delegava à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) a função de induzir e fomentar a formação
inicial e continuada de professores para a EB.
Esta agência, consolidada no Brasil como responsável pela busca da excelência do sistema nacional de Pós-Graduação, passou a ter o objetivo de ampliar o alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado para a EB. Por
isso, este órgão – que passou a ser conhecido como a “Nova Capes” – pode ser
caracterizado como a nova agência reguladora da formação de professores a
nível nacional.
Em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais
do Magistério da EB. Ainda neste mesmo ano foi lançado, por meio da Portaria
Normativa nº. 9, de 30 de junho, o Plano Nacional de Formação de Professores
da EB, inserido na Política Nacional citada. Segundo notícia divulgada no site do
MEC (Disponível em portal.mec.gov.br) , a intenção do plano era formar, nos
cinco anos posteriores a esta data, 330 mil professores que já estavam atuando
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na EB e ainda não eram graduados.
Para cumprir os objetivos estabelecidos na Política Nacional e, posteriormente firmados pelo Plano Nacional, a Nova Capes implementou uma série
de programas voltados para a formação inicial e continuada dos professores da
EB: o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), o Observatório da Educação, o Observatório da Educação Escolar Indígena e o PARFOR Presencial. Para
atender as finalidades deste trabalho nos deteremos à análise de alguns aspectos que abrangem este último programa.
O PARFOR Presencial destina-se aos professores da EB atuantes na
rede pública, em exercício há pelo menos três anos, sem formação adequada
à LDBEN. Este programa oferece cursos de primeira licenciatura para docentes
sem graduação; cursos de segunda licenciatura para docentes licenciados que
atuam fora da sua área de formação; e formação pedagógica para bacharéis que
não são licenciados.
Observa-se que com o lançamento do PDE, principalmente, iniciou-se
no país uma tentativa de nova organização do sistema de ensino nacional, uma
vez que este documento se baseia em uma concepção sistêmica da educação.
Em todas as leis, planos, programas e responsabilidades de novas agências, a
mudança no trato das políticas para a formação do magistério no Brasil pode ser
observada claramente.
Entretanto, as discussões sobre a questão das relações entre as esferas
governamentais que têm se colocado a partir do aprofundamento do processo
de descentralização no país, tornam claras as dificuldades em se fazer políticas
educacionais articuladas, nas quais a divisão de competências seja feita visando
um melhor atendimento à população.
No início dos anos 1990 somente se considerava possível que isso ocorresse com sucesso quando as esferas governamentais tivessem alto grau de integração, solidariedade e identidade quanto às necessidades educacionais. Assim,
isto poderia ser considerado um dos pontos de partida do PDE quando, apresentando-se como uma política nacional de educação, sugeria o redimensionamento das ações entre os entes federados (WEBER, 2008).
Weber (2008) reflete com clareza acerca dos pontos positivos do PDE,
assim como sobre os grandes desafios que suscita. Como aspecto positivo, destaca que os parâmetros para a construção de um Sistema Nacional de Educação
que promovessem o regime de colaboração e o controle social deveriam resultar
de amplo debate nacional – o que realmente culminou com a Conferência Na-
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cional de Educação Básica, ocorrida no ano de 2008. Além disso, destaca a perspectiva republicana que norteia a proposta e pressupõe a construção de uma
unidade do sistema educacional como um sistema nacional. Afirma, no entanto,
que o grande desafio suscitado pelo PDE é justamente materializar em novas
bases a cooperação entre as esferas governamentais e movimentos sociais.
Para Krawczyk (2008), o PDE pretende ser um instrumento avaliador e
regulador, uma vez que se apresenta como uma política nacional e um arranjo
institucional resultante da revisão das atribuições da União, que passa a ter o
papel regulador das desigualdades existentes entre as diversas regiões do país
por meio de assistência técnica e financeira, de instrumentos de avaliação e de
implementação de políticas que deem condições e possibilidades de equalizar as
oportunidades de acesso à educação de qualidade.
Helena Costa Lopes de Freitas, membro titular do Conselho Fiscal da
diretoria da ANFOPE (gestão 2010-2012), analisa a “nova” regulação feita pelo
Estado brasileiro no contexto da redefinição do papel do mesmo, originária das
mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo. É neste contexto que a regulação
passa a adquirir um caráter central no campo da educação e da formação de
professores.
Esta autora aponta a Nova Capes (voltada para a formação docente),
o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (financiamento da
educação) e o Instituto Nacionais de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
(voltado para a avaliação educacional a nível nacional) como sendo, atualmente,
as agências reguladoras no campo da educação brasileira (FREITAS, 2007b). Finaliza suas reflexões afirmando:
No complexo processo de regulação dos cursos de formação, cabe
nosso olhar atento no sentido de identificar, nas iniciativas que ora se
iniciam, em que sentido se desenvolverão os processos de elevação
da qualidade da Educação Básica. Se na direção de criar instrumentos
de medida de competências e avaliação do conhecimento de caráter
conteudista e instrumental dos professores, acompanhando a centralidade da avaliação nas políticas educacionais e os indicadores do IDEB
para a escola pública, ou se, ao contrário, seremos nós a estabelecer,
nestas contradições, a contra-regulação, interferindo decididamente
nos espaços de definição das políticas de formação, em defesa da escola pública e de novos processos de formação dos educadores, das
crianças e jovens em nosso país (grifos da autora) (FREITAS, 2007b, p.
1219).
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Podemos, desta forma, retomar a discussão feita por Barroso, que in-
troduziu o presente trabalho. Este autor explicita a importância da valorização
das várias instâncias no funcionamento do sistema educativo, já que nestas instâncias é que seria possível superar ou sintetizar as várias regulações existentes
– advindas das várias instâncias governamentais e acima delas2.
No entanto, Barroso enfatiza também a necessidade do Estado assumir
a função de “regulador das regulações”, justamente por ter a tarefa de equilibrar
a ação destas diversas forças e garantir a orientação global e a transformação
do sistema. Desta forma, o Estado poderá continuar a assegurar a escola como
espaço de “justificação política” sem que seja o único detentor legítimo dessa
justificação (BARROSO, 2006).
Assim, sublinhamos a pertinência da proposta de “contra-regulação” de
Freitas, entendendo-a como uma proposta possível de ser apresentada pelas
várias instâncias existentes na sociedade e envolvidas com a escola pública de
qualidade, ao discordar da atual maneira pela qual estão sendo conduzidas as
políticas de formação do magistério. Esta luta é possível e legítima quando se
trata de um bem público e direito de todos os cidadãos.
As mudanças advindas das novas políticas para a melhoria da qualidade da EB no país levaram, também, às políticas de formação docente. Embora
em alguns aspectos estas políticas sejam controversas, como ressaltamos brevemente, fazem, ainda assim, grandes avanços em termos de políticas para a formação do magistério. Para exemplificar, citamos o caso do PARFOR Presencial,
que estabelece que a formação do professorado que não possui a qualificação
mínima exigida pela LDBEN seja feita em universidades públicas3.
Desta forma, acreditamos na relevância de enfatizar os esforços já realizados para a melhoria da EB no país, assim como também não deixamos de
identificar as muitas fragilidades a que todos estes esforços estão expostos.
No tópico seguinte discutiremos sobre as políticas de formação do magistério no Estado do Rio de Janeiro, que se apresenta como uma regulação a
nível estadual que nem sempre converge com a regulação apresentada nacionalmente. Desta forma, exporemos o contexto específico do Rio de Janeiro, ainda nos baseando e discutindo sobre as diversas formas de regulação.
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AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
Neste momento do trabalho objetivamos refletir acerca das políticas de
formação inicial do magistério no Estado do Rio de Janeiro, à luz das reflexões
acerca das questões regulatórias que vimos discutindo ao longo deste artigo.
Consideramos que a questão da regulação é fundamental ao tratarmos
de políticas que se estruturam desde o Governo Federal até os Estados e Municípios. Além disso, entendemos que as mudanças de orientação nas políticas
educacionais do país nos últimos anos não são consequência de coincidência ou
acaso. Ao contrário, elas se inserem em uma ordenação que advém de um contexto maior – no caso da educação, nas orientações advindas dos organismos
internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial, por exemplo.
Desta forma, as mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo nas últimas décadas têm levado a transformações nos níveis político, econômico, cultural e social, tanto nos países de economia central quanto nos de economia
periférica. As reformas educacionais, por exemplo, iniciadas nos países desenvolvidos, ensejam a outras reformas nos países em desenvolvimento. O modo
de vida globalizado torna este processo de “orientação” das economias em desenvolvimento ainda mais evidente.
Assim, opera-se, como chamada por Barroso (2006), a regulação transnacional – advinda das orientações educativas “receitadas” pelos organismos
internacionais –, uma regulação nacional – provinda das políticas regulatórias
instituídas pelos Governos Federais – e uma microrregulação local – a que ocorre a partir das regulamentações dos Estados e Municípios, e dos próprios atores
que vivenciam os diversos mecanismos regulatórios.
À luz destas reflexões, nos lançamos a pensar sobre o contexto do Estado do Rio de Janeiro que sofre – e a mesmo tempo produz – diversos tipos de
regulações. Deter-nos-emos na exposição e análise da principal legislação educacional do Estado, o Plano Estadual de Educação (PEE).
O Estado do Rio de Janeiro apenas no ano de 2009 promulgou seu PEE,
através da Lei nº 5.597. Este plano dispõe sobre todas as etapas da educação
que hoje são responsabilidade do Estado, que vão desde a Educação Infantil ao
Ensino Superior, passando pela Educação Indígena e Profissional. Além disso,
possui capítulos sobre Financiamento, acompanhamento e avaliação e Formação e valorização dos Profissionais da Educação.
De acordo com Valle, Menezes e Vasconcelos (2010), o PEE foi uma das
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principais conquistas do Estado do Rio de Janeiro nas últimas décadas na área
da educação, uma vez que havia a motivação para elaboração do plano desde o
ano de 2002 e, no entanto, por motivos políticos, este somente foi aprovado em
2009.
Lembramos que, neste ano, o Governo Federal já havia lançado as principais orientações a respeito das ações destinadas à formação do magistério da
EB. Destas orientações, parte é abarcada pelo PEE, como o reconhecimento do
lançamento do PDE e a indicação da Capes como responsável por fomentar a
formação de professores. Além disso, o PEE também cita a adesão do Estado do
Rio de Janeiro ao PARFOR Presencial, em parceria com as instituições de Ensino
Superior do Estado, com o objetivo de aumentar a oferta de vagas aos profissionais da educação sem a formação inicial adequada (ESTADO DO RIO DE JANEIRO,
2009).
Dentre os objetivos e metas do tópico “Formação e valorização dos profissionais da educação”, expostos no item 4.4 do PEE, os que tratam da formação
inicial do magistério são os seguintes:
1. Adequar, a partir da publicação deste Plano, a Comissão de Planejamento Estratégico de ações para atendimento à formação inicial e
continuada criada pelo Decreto nº 41.447, de 20 de agosto de 2008,
ao Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, do governo federal, que
recomenda a criação de um Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente, garantindo sua efetiva atuação através de sessões
semestrais ordinárias, com o objetivo de discutir a Política Estadual de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e o plano
estratégico da educação do Estado do Rio de Janeiro; [...] 8. Promover,
a partir da publicação deste Plano, fóruns específicos e permanentes
de discussão em relação à formação inicial de professores, com os docentes dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e os dos cursos de Pedagogia e licenciaturas das Instituições de Ensino Superior do
Estado do Rio de Janeiro.
Sendo estes os únicos objetivos que se referem à formação inicial do
magistério no Estado do Rio, entendemos que não há uma orientação clara acerca deste assunto no PEE. Como pode ser observado, não está previsto nesta
legislação qualquer parâmetro para a formação inicial do magistério no Estado,
uma vez que as metas e objetivos indicados se referem, em sua maioria, à formação continuada dos docentes, condições de trabalho e salário dos profissionais da educação.
Apesar de compreender a necessidade urgente de empreender ações a
respeito das situações previstas na legislação, sendo realmente importante que
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sejam tratadas como questões prioritárias, consideramos que há uma grande lacuna nas determinações a respeito da formação inicial do magistério no Estado.
Entendemos que a legislação federal ainda permite que a formação inicial do magistério para a EI e anos iniciais do EF seja feita em cursos de nível
Médio, indicando que seja feita apenas preferencialmente em nível Superior. No
entanto, também há de se considerar os esforços feitos pelo Governo Federal
para que a formação de todos os docentes seja feita em nível Superior.
Após a promulgação da LDBEN – que não deixou clara, como dito acima, a não ser em suas Disposições Transitórias (que não possuem mais validade
legal), a obrigatoriedade da formação do professorado em Nível Superior – o
PNE estabeleceu, em suas metas, a formação em nível Médio apenas onde não
houvesse condições para a formação em Nível Superior, e, ainda assim, previu
a continuidade dos estudos para estes profissionais. Além disso, podemos citar
os esforços posteriores feitos pelo Governo Federal na formação Superior do
magistério, incluindo nestes esforços os programas como o PARFOR Presencial.
Detendo-nos neste último programa, pensamos que se a adesão ao
PARFOR Presencial pelo Estado do Rio de Janeiro foi realizada, o que indicaria a
vontade e o esforço de que os professores que não possuem formação fossem
para a universidade, consideramos que o estímulo e a permanência do ensino
Normal em nível Médio no Estado é uma contradição, uma vez que este modelo
de formação se contrapõe à intenção do PARFOR de dar formação Superior a
quem não a possui.
O PARFOR, conforme dissemos anteriormente, destina-se aos professores da EB atuantes na rede pública de ensino sem formação adequada à LDBEN.
Este programa abrange as situações de docentes sem primeira graduação, licenciados que atuam fora de sua área de formação e bacharéis que não são licenciados. Os cursos abrangidos pelo PARFOR, portanto, são todos de nível Superior.
Por isso consideramos contraditória a intenção/ação do governo do
Estado do Rio de Janeiro ao estimular a continuidade dos cursos Normais de
nível Médio e, ao mesmo tempo, aderir ao PARFOR. Dizemos aqui “estimular a
continuidade” uma vez que não encontramos nenhuma determinação legal que
estabeleça os parâmetros que orientem a formação inicial dos docentes.
Isto indica a permanência da atual situação deste nível de formação no
Estado, que parece não ter optado por formar seus professores, ao menos progressivamente, em nível Superior, uma vez que continua a estimular a formação
do magistério na modalidade Normal, a nível Médio, o que fica exposto tanto na
permanência dos cursos Normais nas escolas estaduais, quanto na continuidade
42
de oferecimento de vagas de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental por parte dos concursos públicos ofertados pelas Prefeituras Municipais do Estado.
No caso específico de Campos dos Goytacazes, o maior município do
interior do Estado do Rio de Janeiro, a heterogeneidade de oferta ganha destaque em relação a outras regiões. Por um lado, existe um visível crescimento
no número de instituições escolares que oferecem o curso de formação de professores a nível Médio, tanto escolas públicas quanto privadas. Por outro lado,
Campos dos Goytacazes possui diversas instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de Licenciatura, incluindo o Curso de Pedagogia. Especificamente,
o Curso de Pedagogia, é oferecido em duas instituições públicas e em quatro
instituições privadas do Município, além da oferta de alguns cursos na modalidade à distância oferecidos por instituições particulares4.
Ao mesmo tempo, as três universidades públicas existentes no município aderiram, recentemente, ao Plano Nacional de Formação de Professores
através do PARFOR Presencial, programa do Governo Federal voltado a oferecer
formação em nível Superior aos docentes sem formação adequada à LDBEN.
Este programa prevê, entre outras situações, que sejam oferecidas vagas para
docentes sem graduação nos cursos de licenciatura das universidades públicas.
Uma vez que o PARFOR Presencial é um programa de formação do magistério voltado para os docentes sem a formação em nível Superior adequada,
a contradição entre as políticas de formação docente no Estado do Rio de Janeiro nos chamaram a atenção. Consideramos o PARFOR Presencial uma iniciativa interessante, uma vez que no Brasil ainda existem professores que lecionam
sem possuir o Nível Superior de ensino. No entanto, o Estado do Rio continua
a formar um número considerável de alunos em suas escolas estaduais, a nível
Médio. Percebemos, desta forma, um descompasso entre as políticas de formação docente do Governo Federal e do Governo do Estado do Rio, já que estas
políticas parecem não “combinar”.
Compreendemos as lutas e conquistas do Estado do Rio de Janeiro, principalmente no que diz respeito aos professores e profissionais da educação, e
o que representou para estes atores o atual PEE. No entanto, continua pouco
clara a intenção em se modificar a situação da formação inicial do magistério do
Estado, uma vez que a formação em nível Médio continua se configurando como
política pública de formação de professores para a EB.
O que vemos na realidade das políticas públicas brasileiras é uma grande sobreposição de racionalidades e finalidades, uma “mistura” de diferentes
43
lógicas, que terminam por reger estas políticas com grandes reflexos para a qualidade do sistema educacional brasileiro, caracterizando o que Barroso chamou
de “efeito mosaico”.
No fim do ano de 2010 foi enviado ao Congresso Nacional o Projeto de
Lei 8035/2010 que cria o novo Plano Nacional de Educação, para vigorar de 2011
a 2020. Neste plano notamos, mais uma vez, a preocupação com a formação
em nível Superior do magistério da EB, uma vez que dedica a Meta nº. 15 para
a questão da formação que busca “Garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2010).
Por isso, a reflexão sobre os objetivos da formação inicial de professores
no Estado do Rio de Janeiro é urgente e inadiável, e as metas sobre a formação
do magistério explicitadas no PEE devem ser cumpridas e estendidas, uma vez
que a formação docente de qualidade deve fazer parte da política pública de
Estado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das nossas inquietações foi analisar a realidade do Estado do Rio
de Janeiro frente às políticas de formação nacionais, uma vez que estas pareciam não estar em consonância: se o Governo Estadual continua formando professores a nível Médio, um programa como o PARFOR Presencial, que possui,
em tese, viés emergencial, perde o sentido e se configura como uma política
permanente de formação docente.
Logo, o esforço feito pelo Governo Federal para que a formação de professores em nível Superior aconteça – apesar das considerações que foram feitas
ao longo deste trabalho – não é repetido pelo Governo Estadual do Rio de Janeiro, mostrando um forte descompasso em lugar da esperada colaboração entre
as esferas. O Estado do Rio de Janeiro, apesar das metas constantes do seu PEE,
não prevê situações em que a formação inicial do magistério seja feita em nível
Superior, ao menos progressivamente.
Como dissemos, compreendemos as lutas e conquistas dos professores e profissionais da educação e o que significou, nesse contexto, a aprovação
do PEE. No entanto, acreditamos que há pouca intenção, por parte do governo
estadual, em modificar a situação da formação inicial do magistério no Estado,
uma vez que a formação em nível Médio continua se configurando como política
44
pública de formação de professores.
Nesse sentido, percebemos a importância dos conceitos utilizados por Barroso
nesse contexto, uma vez que fica acentuado o caráter sobreposto das políticas
públicas de educação e, especificamente nesse caso, de formação de professores para a EB.
É importante ressaltar a ênfase dada ao aspecto da colaboração entre
a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, demonstrando um esforço em
garantir a integração entre os entes federados. Esta colaboração é enfatizada
não apenas na exposição das metas, mas também, seu artigo 7º prevê que a
consecução das metas do PNE e a implementação das estratégias deverão ser
realizadas sob este regime de colaboração, indicando, inclusive, que os Estados,
Distrito Federal e Municípios deverão prever, em seus sistemas de ensino, mecanismos para o acompanhamento local do cumprimento destas metas.
Em seu artigo 8º, o Projeto de Lei prevê que os entes federados supracitados deverão elaborar seus planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em Lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
no PNE 2011-2020, no prazo de um ano a contar da publicação da lei. No Artigo
3º da Lei fica estabelecido que as metas previstas deverão ser cumpridas no prazo de vigência do PNE.
Desta forma, mais uma legislação está em vias de ser promulgada, com
mais prazos determinados para se colocar em prática estratégias que visam à
melhoria da qualidade da EB no Brasil. Também, mais uma vez se espera que
os entes federados contribuam para esta melhoria, criando diretrizes, metas e
estratégias adequadas à sua realidade local, mas que não sejam destoantes das
políticas estabelecidas nacionalmente.
Assim, novamente fica clara a necessidade de se aprofundar a discussão
sobre a formação do magistério no Estado do Rio de Janeiro, a fim de adequar
esta realidade à realidade nacional, e também com o objetivo de elevar a qualidade do ensino nos Municípios e na cidade do Rio.
Nesse sentido, defendemos, a exemplo de Nóvoa (2008), a criação/
aprofundamento de um “novo espaço público” da educação, que se configura
em um espaço de responsabilização coletiva, que serviria para pensar este momento pela qual tem passado a educação e, claro, a formação de professores, no
nosso país.
Isto está inserido na proposta sugerida por Freitas (2007b), já explicitada em momento anterior deste trabalho, de contra-regulação, uma vez que
esta seria a forma de interferir nos espaços de definição das políticas públicas,
45
defendendo a escola pública e os novos processos de formação de educadores,
crianças e jovens brasileiros, o que está sendo feito em locais como o CONEB e
CONAE, por exemplo. Assim, apesar do Estado ter a tarefa primordial e essencial
de equilibrar a ação das forças que negociam a todo o momento no campo da
educação no país, é importante que a voz dos atores seja ouvida. Esta luta, portanto, é legítima, uma vez que se trata de um bem público e direito de todos os
cidadãos.
É interessante notar a ampliação destes espaços de discussão no Brasil:
Scheibe (2010), em recente estudo, analisa as indicações que partiram dos encontros como a Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB) (2008) e Conferência Nacional de Educação (CONAE) (2010) para subsidiar a construção do
novo PNE 2011-2020, em variados aspectos, incluindo os dilemas que envolvem
a formação do magistério da EB.
Esta autora indica que a permanência dos cursos Normais a nível Médio
dividiu opiniões e posições no CONAE, principalmente por encontrar na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e no peso coletivo
desta posição, condição favorável a esta permanência. No entanto, a posição
apresentada no documento do Conselho Nacional de Educação (CNE) que serviu
de subsídio ao PNE indicava que este deveria estabelecer um prazo para a extinção da formação em nível Médio.
Além disso, esta autora também indica que um Sistema Nacional de
Educação regulamentado e articulado foi uma forte reivindicação enfatizada nas
conferências nacionais, uma vez que, em se reconhecendo a autonomia dos Estados e Municípios, este sistema somente pode ser efetivo se agir em regime de
colaboração.
Desta maneira, este trabalho tenta contribuir para a tentativa de pensar
sobre a formação inicial do magistério da EB nos contextos nacional, regional e
local, buscando entender como os três níveis de governo e a sociedade civil dialogam e podem criar novas formas de garantir o direito à educação de qualidade. Como dissemos anteriormente, nossa análise não pretendeu ser conclusiva
acerca dos temas abordados, mas entendemos que pode contribuir para pensar
sobre as políticas de formação docente no país.
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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47
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NOTAS
1
Estas reflexões balizaram a pesquisa de Dissertação de Mestrado de Fernanda Serafim Agum, denominada:
“Políticas públicas para a formação de professores em nível Médio no Estado do Rio de Janeiro: o caso do
Instituto Superior de Educação Prof. Aldo Muylaert (ISEPAM)”, defendida no Programa de Pós Graduação em
Políticas Sociais da Univer-sidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
2
A regulação considerada “acima” da realizada pelas agências governamentais nacionais seria a regulação
transnacional, visível pelas imposições feitas por organismos internacionais. As mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo, desta forma, condicionam as mudanças a nível nacional.
3
No ano de 2013, por meio do Edital nº. 030/2013, a CAPES tornou pública a chamada para as Instituições
de Ensino Superior Privadas Sem Fins Lucrativos participarem do PARFOR, devendo oferecer turmas em cursos presenciais de Licenciatura, Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica. As instituições deveriam estar
situadas nos estados do Rio Grande do Sul, Rondônia, Santa Catarina e São Paulo, e seus respectivos Fóruns
Estaduais de Apoio à Formação Docente são os encarregados de solicitador a abertura de edital possibilitando
esta participação.
4
Apesar da existência, no Estado do Rio de Janeiro, do Consorcio CEDERJ, que reúne as Universidades
Públicas do Estado, e oferece cursos de Licenciatura na modalidade semi presencial, até o momento não
existe Polo CEDERJ no município de Campos, sendo esta oferta concretizada em municípios vizinhos.
49
50
DESPERTAR O GOSTO PELO TEXTO LITERÁRIO: A MÚSICA
COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Ana Lúcia Lima da COSTA; Edson Felicissimo de SOUZA
RESUMO: O presente capítulo propõe um estudo que encaminhe práticas de abordagem
textual tanto de poesia e de letra de música quanto de ficção nas classes de Língua Portuguesa.
Tal prática pretende refletir sobre os valores poéticos e formais presentes nestes textos na sua
relação intertextual com outros gêneros textuais tais como romances de ficção. A proposta assim
concebida objetiva fazer com que o leitor-aluno perceba que na literatura, ou nas demais artes
representam-se os sentimentos do homem em toda sua extensão e complexidade. O percurso
crítico será feito a partir de estudos críticos e teóricos formulados tanto nos PCN quanto em
autores que concebem a educação na sua perspectiva reflexiva.
Palavras-chave: Lingua Portuguesa, Analise literaria, Intertextualidade.
INTRODUÇÃO
V
ivemos em um mundo absolutamente dominado pelo poder da
imagem em função dos avanços tecnológicos que geram, a cada
momento, mídias mais modernas e avançadas, dotadas de um
grande poder de sedução.
Esse universo pragmático e veloz em que estamos inseridos, em muitos aspectos,
nos agilizam a vida, nos proporcionam conforto, rapidez na execução de tarefas,
até bem pouco tempo, consideradas árduas e demoradas. Abriram-se, assim,
enormes e diversos caminhos nesse planeta em que todos caminhamos, muitas
vezes, sem saber exatamente para onde vamos.
O mesmo homem que cria geringonças capazes de encurtar, ou mesmo,
eliminar as distâncias entre as pessoas encontra-se só, carente de afeto,
necessitando buscar a si mesmo para, então, situar-se em seu tempo e seu
espaço.
O presente estudo propõe contribuir para essa busca e para esse (re)
encontro do homem consigo mesmo, fazendo-o refletir sobre a essência de
seus valores e desvalores e, quem sabe, propiciando o início da reestruturação
51
dessa espécie com o surgimento de um novo homem, mais sensível, mais lúdico,
mais apto a compreender as facetas da vida alheia e, por conseguinte, as suas
próprias.
Nesse contexto, torna-se fundamental que a Escola, e sobretudo a
Literatura, assumam o seu papel de transformação do individuo para que
consigamos vislumbrar o aparecimento de uma geração composta de pessoas
movidas por sentimentos nobres.
Assim sendo, trabalhar o texto literário em sala de aula é, talvez, a maior
e mais poderosa arma de que dispomos na guerra, que travamos, diariamente,
contra a instalação da barbárie em nossa sociedade, pois esse tipo de texto traz
elementos capazes de envernizar a alma e enobrecer o caráter.
Dessa forma e seguindo esse raciocínio, surgiu uma proposta de estudos
literários, através de análises intersemióticas que visam, principalmente, fazer
com que o aluno-leitor perceba que na literatura, na dança, na música e na
vida estão representados os sentimentos do homem em toda a sua extensão e
complexidade, que somos e fazemos histórias e que o desfecho das narrativas
de nossas experiências individuais tem sempre, indiscutivelmente, a força da
nossa autoria, o traço dado pelas nossas próprias mãos.
O ENSINO LITERATURA NO ENSINO MÉDIO E OS PCN
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/98) vem
conferir uma nova identidade ao Ensino Médio. Juntamente com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, estabelecem os rumos da educação para o novo milênio.
Tendo sido elaborado para imediata execução, questiona-se se o modelo adotado suprirá todas as falácias existentes em anos de educação defasada, se os
Parâmetros conseguirão atingir todas as localidades brasileiras com eficiência.
Nascido sobre quatro pilares, os PCN estão voltados não para uma educação
imediata e efêmera, mas para que os conhecimentos adquiridos durante toda a
educação básica sejam aproveitados pelo cidadão no decorrer de sua vida. São
essas as bases educacionais:
•
•
•
•
52
Aprender a aprender (ou aprender a conhecer);
Aprender a fazer;
Aprender a viver e a conviver;
Aprender a ser.
Essa missão parece simples em sua formulação, porém de delicada apli-
cação em um país fragmentado em que as diferenças culturais, linguísticas e
étnicas alimentam os abismos sociais.
A resposta, contudo para a redução desses desníveis sociais está na educação.
Porém, para que essa mudança ocorra, é preciso “reformar” o pensamento e a
educação. Torna-se necessário pensar a sociedade e o mundo globalmente nas
suas partes, à vista da complexidade do mundo atual.
Partindo dessa proposta, os PCN, divididos em três grandes grupos,
abrangem todas as disciplinas a serem ministradas durante o Ensino Médio, analisadas no conjunto como também em suas particularidades.
Desses grupos nos interessa apenas aquele referente à Linguagem, Códigos e suas Tecnologias que englobam os conhecimentos de Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes e Informática.
Os conhecimentos de Língua Portuguesa abarcam, ainda, Redação e Literatura, vistas como disciplinas que não se separam, apresentando um caráter
simbiótico entre elas.
Transpassadas as barreiras entre as disciplinas, o PCN critica a dicotomia
proposta pela LDB 5692/71, na qual Língua, Literatura e Redação eram vistas
como matérias afins, porém estudadas cada uma em seu foco, tece críticas aos
reflexos na produção de obras pedagógicas, nos vestibulares e na divisão da grade curricular.
A nova LDB põe fim a essa questão. Os estudos referentes à Língua Portuguesa devem relacionar todas as disciplinas em conjunto. Cabendo ao professor ministrá-las de modo eficiente e que todas sejam transmitidas sem privilegiar uma ou outra.
Contudo, isso não ocorre na realidade, pois a falta de professores especialistas nas diferentes áreas, o curto tempo das aulas e os extensos conteúdos
levam o docente a priorizar o ensino de Língua e, muitas vezes, esquecendo-se
ou não dando a devida importância às demais vertentes do estudo completo da
linguagem.
Porém, esses acontecimentos, usualmente, ocorrem no Ensino Médio
público, onde os alunos apresentam déficits linguísticos, e culturais bastante
acentuados. O fato ocorre com menor frequência no ensino privado, devido ao
fato de a grade curricular ainda se basear na LDB/71 e por possuírem professores especialistas.
A crítica aqui levantada não é o caráter transdisciplinar das matérias,
mas de que não podemos enquanto professores de Língua nos ater somente a
ela. Como os próprios Parâmetros (1999, p. 139) afirmam:
53
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas Língua/Linguagem, consideradas em
um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação
da linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da valorização,
da representatividade, dos interesses sociais colocadas em jogo, das escolhas de
atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder constitutivo da linguagem
(PCN, op. cit.).
O ensino de literatura deve basear-se nesse ideal, porém, há vários
obstáculos para sua realização: os alunos não possuem o hábito da leitura e
nem são estimulados a tal. Ainda vemos que os professores não estão bem
preparados e se agarram aos programas, propostos pela escola, como uma
“tábua de salvação” para que seu trabalho não fracasse.
Para Arnaldo Niskier (2001, p. 50) “a escola deve ser um local de “leitura
crítica” e interpretativa do que lhe chega por intermédio da imagem e do som”.
Mas para que essa leitura se faça, é necessário que haja um estímulo
dentro da sala de aula, onde o aluno possa adquirir o hábito da leitura e que seja
capaz de produzir análises.
Como reafirma Niskier (op. cit., p.50)
O ato de ler deve proporcionar prazer e o encontro do leitor consigo
mesmo, e não concorrer para seu empobrecimento intelectual e para
sua abdicação do direito de pensar, com o qual se forma o cidadão.”
(NISKIER, 2001).
Com o desenvolvimento do hábito da leitura, do ensino da Literatura
com a prática de análises textuais, ao invés de somente se prender a estudos
factuais, os alunos estão aprendendo, intrinsecamente, conceitos ortográficos,
sintáticos e semânticos. Dessa forma dispensarão a “decoreba”, demonstrando
habilidades com ênfase no raciocínio, no senso crítico e na capacidade de
relacionar conceitos e fatos. Só guardar uma data histórica (no caso de Literatura)
significará muito pouco se a isso não se agregar, na compreensão do aluno, o seu
completo significado (NISKIER, op. cit.).
A busca de um significado deve permear o estudo da disciplina. Se o
aluno se deparar com a finalidade prática daquilo que está aprendendo, haverá
maior envolvimento entre aluno/disciplina, dessa forma um amadurecimento
da relação ensino/aprendizagem.
54
O professor deve ter em mente que os conhecimentos aprendidos e
apreendidos durante os anos escolares são para a vida toda e se houver erros na
educação, eles “funcionam como uma bomba de efeito retardado e só aparecem
na geração seguinte, ao contrário de outros, passíveis de pronta correção, como
um epidemia” (NISKIER, op. cit., p. 44)
É papel do educador entender o ritmo de seus alunos, conhecer suas
habilidades e suas circunstâncias para ter condições de proporcionar uma
educação de qualidade. E precisa preparar-se para sua missão, mantendose em permanente aprendizado, atento a todas as mudanças, em constante
aperfeiçoamento, comprometendo-se com os objetivos sociais da educação.
APROXIMAR O ALUNO-LEITOR DO TEXTO LITERÁRIO: UM OBJETIVO A
SER ALCANÇADO
A sociedade em que vivemos torna-se, a cada dia que passa, mais
pragmática. Estamos constantemente cercados por uma infinidade de textos
dotados de diferentes funções e estruturas igualmente diversas.
É fundamental o conhecimento de técnicas de produção e compreensão
de tais textos e a Escola tem se incumbido, nos últimos anos, de desenvolver
essa tarefa. Nos livros didáticos mais modernos, figuram como textos as mais
diferentes produções: charges, reportagens, bulas de remédio, receitas culinárias
etc.
Entretanto, se a grande mudança que observamos no nosso tempo é a
instabilidade emocional do ser humano, causada por um processo de deturpação
de valores morais, é hora de recorrermos ao texto literário como instrumento
de reflexão norteadora da trajetória que estamos trilhando a fim de darmos
continuidade à espécie humana.
O texto literário é aqui considerado uma arma contra a barbárie que vem
se instalando em nossa sociedade, pois só ele dispõe de elementos necessários
para penetrar o espírito e modificar alma do individuo.
Sabedores que somos de que os alunos, de modo geral, não gostam
de trabalhar com o texto literário, argumentando que nesse tipo de texto
predomina um vocabulário raro e de difícil entendimento, além de estruturas
sintáticas igualmente complexas.
Dizem, ainda, que são textos chatos que falam de assuntos que não lhes
interessa.
Tais afirmação podem e devem causar espanto, pois o que é complicado
55
deve ser também entendido, já que a vida não se constitui apenas de tarefas e
situações simbólicas e simples.
E, se a Literatura, como toda arte, se espelha na vida, como podem ser
considerados chatos e desinteressantes os temas de que trata?
Surge, então, a proposta de relacionamento entre artes distintas focadas
em um mesmo tema, para, comparativamente, favorecer a compreensão e
despertar o gosto pelo texto literário.
O PODER DA MÚSICA ALIADA À DANÇA PARA O ESTABELECIMENTO DE
RELAÇÕES INTERTEXTUAIS
A escola tem por objetivo formar cidadãos nesta era de globalização;
cidadãos autônomos capazes de agir com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem, com o devido atendimento às
necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
Desse modo, Paulo Freire (2001) faz uma ressalva sobre a condição
humana da aprendizagem:
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em
que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito
mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós
é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito” (FREIRE, 2001, p. 77).
O papel do professor não é o somente de transmitir, transferir
conhecimento, mas, sobretudo, criar possibilidades para sua própria construção,
sua reconstrução, acabando com a passividade existente na relação alunoaprendizagem.
Por que utilizar a música e dança nesse processo?
A comunicação verbal é por excelência a primeira na escala comunicativa,
com isso, tendo a música e a dança como aliadas, ganha força, entre outros
fatores, pelo suporte e penetração mais intensa que adquire a transmissão
de sua mensagem. A prática de associar música e dança a qualquer forma de
ensinamento sempre foi bastante utilizada e demonstrou potencialidades no
auxílio da aprendizagem, uma vez que tal aplicação estimula e motiva professores
e alunos.
56
O Ensino de Literatura possui muitos meandros que, para o aluno com
pouca leitura e baixa capacidade crítica, obstaculizam a aprendizagem. Uma
forma de mediar esse ensino é com o uso de artes diversas, não com um fim
em si mesmas, mas como uma ponte que levará os alunos a terem contato com
textos mais complexos dos grandes autores.
A busca da contextualização através de análises intersemióticas enraíza
o educando, fazendo com que participe, integrando-se ao conhecimento mesmo
que a princípio não se dê conta disto.
A proposta aos educandos é a de que criem uma espécie de diálogo
com as artes, tornando o estudo mais acessível e de fácil penetração no seu
imaginário. Promovendo esse diálogo, cada um terá a consciência de que o
saber é para ser compartilhado.
Desta forma, o ensino-aprendizagem se tornará mais ágil e eficaz. Ao
mesmo tempo, o estudante participará ativamente no processo, crescendo com
mais desenvoltura e espírito crítico, preparando-se para sua autonomia como
ser pensante.
A principal vantagem que obtemos ao utilizar artes diversas no
processo de aprendizagem é a abertura de um segundo caminho que o nãoverbal. É possível, ainda, despertar nos alunos sensibilidades mais aguçadas na
observação de questões próprias da Literatura. Como afirma Duarte Jr. (2001) ao
mencionar a primeira função pedagógica da arte:
Apresenta-nos eventos pertinentes à esfera dos sentimentos que não
são acessíveis ao pensamento discursivo. Através da arte somos levados a conhecer nossas experiências vividas, que escapam a linearidade
da linguagem” (DUARTE JR, op. cit., p. 103)
Diante dessa perspectiva de se investigar os fenômenos ligados à
construção da identidade cultural brasileira ao longo dos últimos séculos,
observando-se recortes do cotidiano, bem como diferentes manifestações
artísticas na expressão de ideias ou temas pertinentes ao universo humano,
surgiu a ideia de elaborar um projeto através do qual fosse possível estudar
Literatura Brasileira, com fundamentação comparatista e enfoque em um único
tema representativo dos chamados “marginalizados”.
Entre tantas abordagens cabíveis nesse contexto, um projeto que
pretenda despertar o gosto pela leitura do texto literário através da música
pode e deve lançar mão de temas mais próximos do cotidiano de seu alunoleitor ou do seu aluno que se quer transformar em leitor, como explorar os
57
perfis femininos dentro da Literatura Brasileira, de modo a mostrar a esse leitor,
que as transformações pelas quais passou a figura feminina não passaram
despercebidas aos autores através da historiografia literária.
O PROJETO JÁ DESENVOLVIDO
Para execução do projeto, tornou-se necessário traçar um panorama da
situação feminina em nossa sociedade, pinçar tipos pitorescos e relacioná-los
a personagens da ficção, num trabalho de constatação que o artista literário, e
todos os outros, ao compor a sua obra, reproduz em palavras, sons, movimentos,
cores, as verdades do homem, suas facetas, sua alma.
Criou-se, então, com o objetivo de promover o estabelecimento de
relações intertextuais, uma situação hipotética: a transformação de romances
pré-selecionados em telenovelas, o que geraria a necessidade de uma trilha
sonora, pois todos sabemos que as protagonistas sempre dispõem de uma
canção que identifica e sintetiza, em seus versos, sua trajetória na referida obra.
Foram selecionadas dez mulheres, entre personagens e autoras, para
ilustrarem, cada uma a seu estilo, os mais diferentes tipos femininos. Cada mulher
(personagem) foi indicada para um grupo de alunos das já referidas turmas cuja
incumbência era traçar um perfil físico-psicológico desta personagem, revelar a
importância de sua trajetória na obra e relacioná-la à música sugerida como sua
trilha sonora.
Surgiu, finalmente, uma nova possibilidade: relacionar os perfis
femininos selecionados com as músicas e elaborar uma coreografia possível
para cada perfil, valorizando o estudo do contexto de produção do texto e as
ações da personagem no palco, consonantes com os trabalhos desenvolvidos,
resultando, assim, um estudo literário através de análises intersemióticas.
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ELABORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
•
Seleção das mulheres a serem estudadas, conforme o quadro seguinte:
Obs: A décima mulher é uma escritora que se destaca pela produção
de poemas: Cecília Meireles. Da poetisa foram selecionados os textos: “Motivo,
Retrato, Lua Adversa e Canção” para serem declamados por alunas envolvidas
no projeto, tendo como fundo musical, a canção “Lua Branca” de outra grande
mulher da cultura brasileira: Chiquinha Gonzaga.
• Sugestão de músicas para compor as trilhas sonoras das personagens,
como indica o quadro:
59
•
Definição das ideias a serem desenvolvidas nas coreografias, conforme
o quadro III mostra:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprendizagem da Literatura não se restringe, apenas, a memorização
de datas e nomes de autores, necessita de abstração, envolvimento emocional
do aprendiz para que possa desvelar as mensagens nos textos. Cabe ao educador
a preocupação com o conteúdo ministrado, para que as mensagens nos textos.
Cabe ao educador a preocupação com o conteúdo ministrado, para ele seja
significativo ao aluno, com isso gere uma aprendizagem igualmente significativa
e que possa integrá-lo à realidade. Isto é, quando aprendemos algo, estamos
60
criando uma significação, com base em nossas vivências e conceitos para, enfim,
ressignificar o que é preciso modificar em nossas trajetórias.
Neste caso, as artes representam outras realidades, ou seja, têm
função instrumental, funcionam como suportes mediadores para a memória
e a transmissão de ideias e conceitos. Possibilita o acesso dos sentimentos a
situações distantes a nossa realidade, forjando em nós bases para que possamos
compreendê-las e dessa forma interagir com textos dos séculos passados.
O objetivo de sua utilização dar-se-á por completo, quando fizermos
inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em
informações sobre a situação presente. Ou seja, depois de uma explanação dos
conceitos necessários à análise do texto, o aluno seja capaz de reconhecê-los
nas artes diversas. Segundo os Parâmetros Curriculares (op. cit., 171):
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artística e de
reflexões sobre as mesmas nas aulas [...], os alunos pode desenvolver
saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar-se em seus códigos.
O aluno, ao saber as características usadas, por que foram usadas e
como foram usadas, mediado pelas artes, pode com maior facilidade entender
um texto literário e perceber a sua relação direta com a vida, além, é claro, de
verificar em si mesmo ou em semelhantes bem próximos, as características da
nossa gente reveladas pela Literatura em suas contribuições constantes para a
construção da identidade cultural brasileira, pois como diz Paulo Freire:
Herdando a experiência adquirida, virando e recriando, integrando-se
às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a sim próprio, discernindo transcendendo, lança-se o homem
num domínio que lhe é exclusivo o da História e da Cultura” (FREIRE,
1991).
Ao propormos um estudo através de análises intersemióticas, estamos
contextualizando a Literatura à realidade do aluno, ou seja, não estamos levando
o aluno até a Literatura, mas trazendo-a até os alunos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
CÂNDIDO: Antônio. Recortes. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CARVALHAL, Tânia Franco (org.). Literatura Comparada no mundo: Questões e
Métodos. Porto Alegre: L & M / VITAE / ALIC, 1997.
DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 7 ed. Campinas:
Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 20 ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1991.
KRISTEVA, Julia. Introdução à Semanálise. Trad. Lúcia Ferraz. São Paulo:
Perspectiva, 1974.
MUSICAL MPB. Disponível em " http://www.musicalmpb.com.br". Acesso em:
13 out. 2006.
NISKIER, Arnaldo. A educação na virada do século. 2 ed. Rio de Janeiro: Expressão
e Cultura, 2001.
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ANEXOS
Exemplo de percepção da relação intersemiótica entre a personagem
capitu, do romance Dom Casmurro, de Machado de Assis e a música
Dom de iludir, Caetano Veloso.
Dom Casmurro
O Romance tematiza o adultério sob a ótica de seu personagem-narrador,
o solitário Dom Casmurro, que acredita ter sido traído por sua mulher, Capitu.
Vizinhos um do outro quando adolescentes, crescem juntos e cedo começam a
se amar. Bentinho, porém, é destinado ao seminário por uma promessa de sua
mãe. O compromisso é desfeito e Bentinho pode escolher uma carreira liberal
e casar-se com Capitu. Têm um filho, Ezequiel, e mantêm estreita amizade com
o casal Escobar e Sancha. Morre Escobar, e Capitu sofre tanto que Bentinho
começa a suspeitar que ela o tivesse amado. A desconfiança aumenta à medida
que Ezequiel cresce e se parece cada vez mais com Escobar. O casamento é
desfeito, e eis agora Bentinho, solitário a querer, com o livro “atar as duas pontas
da vida, e restaurar, na velhice, a adolescência”.
Capitu – Perfil Físico e Psicológico
Sutilmente criada por Machado de Assis, filha única de Pádua e Dona
Fortunata, família humilde de um funcionário publico. Sua trajetória é narrada
dos seus quatorze anos até a morte. É mostrada como hábil manipuladora e
uma mulher fria. Consegue mudar de comportamento com grande facilidade
e dissimula fatos com naturalidade espantosa. Muito observadora, nada lhe
escapa. Inteligente, aprende facilmente tudo a que se propõe. Determinada,
leva seus objetivos até o fim. Bonita, alegre, porém, com comportamento
moral irrepreensível. Filha adorável, mãe amorosa, nora atenciosa e amiga
dedicada. Ao longo dos anos Capitu tem desafiado a critica com seu enigma.
Até hoje, ainda devora tantos quantos tentam decifrá-la deixando pairar a
dúvida: Capitu traiu ou não Bentinho? A pergunta continua sem resposta, pois
a versão que temos para julgá-la nos é dada por um narrador suspeito – um
marido envenenado pelo ciúme, de imaginação bastante fértil, como revelam
muitas passagens do livro. Por outro lado, revela um dos traços mais marcantes
da psicologia – a capacidade de dissimulação de que é dotada a mulher. Capitu,
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com seus “olhos de ressaca” e de “cigana oblíqua e dissimulada”, contribuiu
ainda mais para fortalecer a dúvida. Ela sabe se sair bem de situações difíceis –
ela sabe dissimular. Inteligente, prática, de personalidade forte e marcante, era
mais mulher do que Bentinho era homem. Capitu acaba se tornando a dona do
romance. No final, acusada pelo marido enciumado, revela-se nobre e altiva não
respondendo às acusações. O seu marido confere a ela a grandeza e contribuiu
mais ainda para acentuar a dúvida que paira sobre o possível adultério.
Música – Dom de Iludir
(Caetano Veloso)
Não me venha falar da malícia de toda mulher
Cada um sabe a dor e a delicia de ser o que é
Não me olhe como se a polícia andasse atrás de mim
Cale a boa e não cale na boca notícia ruim
Você sabe explicar
Você entender tudo bem
Você é
Você faz
Você quer
Você tem
Você diz a verdade e a verdade é o seu dom de iludir
Como pode querer que a mulher vá viver sem mentir?
Intertextualidade
A música Dom de Iludir fala “supostamente” sobre o dom que toda
mulher tem de iludir! Um marido que, desconfiado da mulher, começa a policiála, embora não tenha prova do adultério.
A música diz:
“Não me venha falar da malícia de toda mulher!
Pois, toda mulher tem o dom de iludir, principalmente Capitu.
“Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é”, Capitu sabia as vantagens
e desvantagens de ser o que ela era (bonita, desejada, mulher).
“Não me olhe como se a polícia andasse atrás de mim”, Capitu acha que
o marido a julga, a incrimina, fazendo um julgamento precipitado que não tinha
cabimento por uma coisa que pode não ter acontecido.
“Cale a boca e não cale na boca notícia ruim”, ela não quer que ele
guarde em si suas mágoas!
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“Você sabe explicar, você sabe entender tudo bem,
Você está,
Você é,
Você faz,
Você quer,
Você tem”.
Capitu elogia seu marido até o fim, um advogado, mestre na arte de
argumentar. Para a personagem a verdade é o dom de iludir que ela tem.
Assim, Bento não consegue viver sem ela!
O bolero traz o envolvimento homem/mulher através dos passos
quadrados, dos olhares trocados, do ritmo que toca a alma e acelera o coração,
pois é bolero, antes de tudo, uma dança de sedução!
Exemplo de relatório feito por um aluno do 2º ano do Ensino Médio
participante do projeto
Por: Karen Leite Ferreira Turma: 2001
Obra analisada: Grande Sertão: Veredas (Guimarães Rosa)
Na sua opinião, como o trabalho intertextual pode contribuir para o
estudo da Literatura? Considere a sua participação no Café das Artes.
Você pode considerar:
a) o histórico do termo intertextualidade;
b) o trabalho desenvolvido pela sua equipe;
c) todos os trabalhos apresentados;
d) a relação intersemiótica proposta: dança ou vídeo (máximo de 20
linhas).
O estudo da intertextualidade e, por conseguinte, das relações
intersemióticas estabelecidas por textos em diferentes artes, sem dúvida alguma,
ajudam a esclarecer o estudo de obras literárias. O conceito de intertextualidade
surgiu algumas décadas atrás, mas esse trabalho já vem acontecendo há muito
tempo. Muitas vezes, é muito complicado estudar um romance, por exemplo
(principalmente quando se tem um curto prazo para isso), e já comparado
com uma música, numa relação intersemiótica, fica mais fácil. Para enriquecer
os conceitos que tínhamos de Diadorim, personagem de Grande Sertão:
Veredas (no caso do trabalho apresentado pelo meu grupo), a associação que
65
fizemos dessa personagem com a música “As aparências enganam” contribuiu
maravilhosamente para o entendimento das características físicas e psicológicas
da personagem, sua importância no texto literário, entre outras coisas.
Fazendo o intertexto a análise da personagem se completou.
Relacionando de modo intersemiótico a personagem com a música (e, também,
com as imagens e a dança) acabamos conhecendo o interior da personagem.
Com a obra conhecemos muito de seu físico, e um pouco seu psicológico; já
com a associação dela com a música aumentou o conhecimento do amor entre
Diadorim e Riobaldo. Com certeza, as pessoas vendo o trabalho intertextual (e,
também, o intersemiótico) compreenderam muito mais a personagem e até
mesmo a obra.
66
ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS: ESCUTAS E LEITURAS DO
ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DO CURSO DE PEDAGOGIA
UFRJ/FE
Leny Cristina Soares Souza AZEVEDO; Rejane Maria de ALMEIDA
RESUMO: O presente artigo propõe uma discussão sobre a formação inicial do professor, e tem
por objetivo apresentar o relato de experiências com estágios indicando limites e potencialidades
vivenciadas nesse período. Esse estudo é fruto de pesquisa-ação realizada com alunos do curso
de Pedagogia da UFRJ durante o semestre em que cursaram as disciplinas “Prática de Ensino dos
Anos Iniciais” e “Prática de Ensino em Política e Administração Educacional” entre 2010 e 2012. A
articulação das duas práticas é resultado de amplas discussões e trocas estabelecidas entre as professoras-pesquisadoras, que percebem a fragilidade na formação do pedagogo, considerando que
realizam seus estágios dentro de uma realidade contraditória, que por um lado pretende a imersão no campo para que seja possível aprender com ele, e por outro, formar para promover uma
ruptura com práticas nem sempre de qualidade. Os estudos destacam a importância da gestão na
construção do ambiente educacional no Ensino Médio Normal realizado como uma experiência
de prática reflexiva entre os estudantes e o desdobramento do estágio nas Séries Iniciais numa
articulação da teoria estudada com a prática vivenciada com vistas à construção dos saberes da
formação inicial. As análises partem de documento escrito pelos próprios alunos, protagonistas de
sua formação, em forma de relatório e portfólio de estágio.
Palavras-chave: Formação de professores, estágio, prática de ensino, educação.
INTRODUÇÃO
A
experiência do aluno em sua formação de professor acontece não apenas na sala de aula de estágio ou na sua aula com o professor da graduação. A riqueza dessa trajetória está na articulação dos saberes gerados em diferentes momentos: do aluno com ele mesmo, do aluno com
outro aluno, da sua relação com o objeto de conhecimento e de todas essas com o
mundo. É do movimento fluido entre parceiros de caminhada, que em diferentes
tempos modificam o foco de observação e rompem a barreira do imediato e elevam
suas experiências para reflexão, que emergem novos saberes. Um aspecto teórico
sem sentido pouco irá auxiliar o futuro professor, mas congregado com outras vozes
e leituras constituem-se na base sobre a qual estará alicerçada sua formação.
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Para que esses saberes se constituam é necessário haver essa dupla interação tanto da parte do professor como do aluno e aí sim possam realmente
encontrar a dimensão que Charlot (2005) enfatiza, e que assumimos em nosso
processo de formador, do saber ser o próprio sujeito em relação ao mundo que
o cerca e desse sujeito com ele mesmo. Desse modo, para o autor,
O indivíduo não se define somente por sua posição social ou pela de
seus pais; ele tem uma história; passa por experiências; interpreta
essa história e essa experiência; dá sentido ao mundo, aos outros e a
si mesmo. O sujeito é indissociavelmente social e singular (CHARLOT,
2005, p. 40).
As trocas entre professoras do curso possibilitou que esse trabalho fosse
realizado. Parar e rever o caminho trilhado, o fazer diário que configurou uma
forma de existir do estágio em um determinado espaço e tempo na Faculdade
de Educação, é mais que uma simples tarefa de nosso ofício como pesquisadoras, reflete um querer maior que possibilita a reflexão, teorização e percepção
da importância dos estágios como momentos de reflexão e construção do saber
docente nos cursos de formação inicial de professores.
O DESTAQUE PARA A PRÁTICA DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Respeitando premissas determinadas por lei e pela escolha curricular do
curso, o fio norteador de nossa prática é pensado a partir do quanto uma atividade de pesquisa é significativa para se fundir a essa prática. Utilizar a pesquisa
para ampliar os horizontes dos alunos para além do imediato fazendo-os repensar a prática com um viés teórico constituiu-se no maior desafio nosso dentro
dessa disciplina.
Na forma como o currículo do Curso de Pedagogia da UFRJ está organizado hoje, o tempo destinado para a formação prática de estágio para o trabalho com as Séries Iniciais acontece no 8º período e está determinado em 180
horas, divididas entre 60 horas teóricas e 120 horas no campo de estágio. Ainda
é possível determinar 30 horas das 120 horas para realização de atividades científico-culturais, restando assim para a vivência na escola 90 horas. Para melhor
compreendermos essa divisão basta dizer que, se o aluno permanecer 18 dias
68
acompanhando uma classe em meio período, seu estágio está concluído. Pensar
nesse tempo de maneira pragmática e tecnicista não ajuda a compreender a riqueza, que mesmo essa redução de horas, se bem encaminhado, representa em
sua formação.
Os alunos podem optar por realizar seus estágios no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp), ou em escolas da Rede Municipal de Ensino que já são
parceiras nesse trabalho de coformação. Apresentamos a seguir, respeitando
a delimitação desse trabalho, parte de experiências vivenciadas entre 2010 e
2012.
Vale ressaltar que quando o estudante chega para esta prática já fez a
“Prática de Ensino em Política e Administração Educacional” e, portanto, considerar que já esteve em uma escola e verificou os encaminhamentos que se
referem a projetos, programas, currículo e organização da gestão constitui um
caminho importante para esse novo movimento de se deparar com os desdobramentos de muitas decisões políticas e de escolhas institucionais que vão refletir
na prática docente, que não se dá em portas fechadas; ao invés disso, é o reflexo
do social, do político, do currículo e do movimento de todos esses fatores em
conjunto com os saberes docente.
Alguns alunos fazem a "Prática de Séries Iniciais” e de “Prática em Política e Administração Educacional” na mesma escola, o que facilita a imersão desse estudante em uma realidade, podendo refletir sobre a articulação da gestão
escolar com a vivência docente e discente na sala de aula. Seria o ideal que isso
ocorresse sempre, como um aluno indica:
Realizei a minha prática em “Política e Administração Educacional” no
CAp e por esse motivo pude conhecer um pouco o funcionamento da
escola e como eles se organizam. Durante o estágio de “Política e Administração Educacional” tivemos a oportunidade de entrar em sala
poucas vezes, porém consegui perceber o quanto as crianças são conscientes, antenadas e curiosas. Isso me deixou encantada. Tal encantamento se transformou em vontade de retornar e vivenciar o trabalho
realizado dentro da sala de aula, conhecer o processo de formação
dessas crianças (…) (Aluno 1 – Portfólio de estágio 2012/01).
O DESTAQUE PARA A PRÁTICA DE ENSINO EM POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO
EDUCACIONAL
A vivência e a experiência como docente na disciplina “Prática em Política e Administração Educacional”, no curso de pedagogia em instituição federal
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de nível superior, têm sido marcadas pelas leituras das últimas décadas do século XX e que se estende no século XXI, sobre a convocação dos gestores para assumirem com a comunidade escolar a organização do ensino e o delineamento
de propostas com a tendência coletiva. Registram-se, nesse propósito, tensões
de longa duração entre a naturalização do “bem comum”, a partir de projetos
fragmentados, centralizados e o caráter educativo de projetos participativos.
A participação, segundo Fonseca (2004), constitui, há algum tempo, um
dos temas de destaque dos que se dedicam à gestão. Há uma estreita relação
entre democracia e participação, porém o autor chama a atenção para o fato de
que “o termo tem sentido plural e, desse modo, a participação pode produzir
formas multivariadas em sua aplicação prática, dependendo das finalidades e
dos diversos contextos em que se materializa” (FONSECA, op. cit., p. 120).
Seja como for, construímos, nas aulas do curso de pedagogia na prática
de ensino entre 2010 e 2012, discussões das observações feitas no estágio acerca das estratégias de organização e qualidade do ensino em escolas públicas que
oferecem o curso médio normal. Essa prática de ensino na universidade tem
como objetivo geral analisar as políticas e processos de gestão escolar, procurando demarcar as tendências e significados de seu desenvolvimento, indicando
seus principais problemas.
Assim, os alunos em formação no 6º período do curso de pedagogia dirigem-se às escolas para observarem principalmente o trabalho da equipe gestora
e como esse trabalho interfere na qualidade do processo ensino-aprendizagem.
A escolha dessas instituições que oferecem o ensino médio normal, pelos alunos estagiários de pedagogia, justifica-se pelos seguintes motivos: 1) pela
localização, facilitando o acesso; 2) a disponibilização da documentação necessária para a análise; 3) flexibilização do contato com os gestores, professores e
jovens alunos do ensino médio normal.
Neste contexto, os alunos estagiários em pedagogia refletem as contribuições e dificuldades na execução das ações dos gestores na elaboração e
condução das suas práticas, examinando o projeto político-pedagógico e os Conselhos de Classe. Esse estágio de 180 horas compreende observações, análise da
documentação escolar, discussão em pequenos grupos, mediado pela professora da disciplina, sobre o levantamento feito na escola, e elaboração de um relatório final reflexivo. Em sala de aula são feitos debates à luz de textos teóricos
que referendam essas reflexões. Nos anos 2010 a 2012, os alunos realizaram
estágio nesses colégios de ensino médio e a partir da análise da produção dos
relatórios é que esse artigo foi construído.
70
PRÁTICA DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES DE UM ALUNO CONSTRUINDO SEUS SABERES DOCENTES
A pluridimensionalidade do “saber profissional” dos professores é referendada por Gauthier (1998, p. 11), para quem “o saber docente é um saber
composto de vários saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados”.
Em suas atividades pedagógicas diárias, os professores planejam, executam o plano didático, escolhem as metodologias que julgam condizentes, elaboram as tarefas para os alunos, administram a sala de aula mantendo a ordem
e a disciplina e constroem os instrumentos de avaliação. Em outras palavras, os
professores tratam da gestão da matéria e da gestão da sala de aula e, por isso,
necessitam utilizar diferentes ‘saberes’ necessários à consecução dos objetivos
previamente definidos.
Pensando nisso, o desenvolvimento das aulas de Prática de Ensino das
Séries Iniciais foi se ajustando para que fosse possível permitir que o aluno compreendesse essa atividade como complexa, desafiadora e com múltiplos saberes
específicos para além da matéria dada. Além do diálogo constante com outras
práticas e disciplinas teóricas, realizamos uma proposta de formação cultural
através de investidas no capital cultural do próprio estudante, incentivando e
computando suas atividades científicas e culturais dentro de uma possibilidade
de 30 horas complementares. Sendo assim os alunos cumpririam 90 horas na
escola e mais 30 horas em atividades variadas que seriam encaminhadas pelos
próprios estudantes e pela professora.
Um aluno comenta esse caminho escolhido que dá margem para que
haja a confluência de vários saberes, deixando claro o quanto o sentido que dá à
sua formação é permeado por essa noção de importância da qualificação advinda de várias fontes:
Considero a formação cultural e a acadêmico-científica como dois pilares da constituição profissional do pedagogo, além do conhecimento disciplinar e dos conhecimentos didáticos e pedagógicos. Parte da
minha boa formação se deve ao meu investimento na melhor apropriação desses fatores. Um pedagogo adequadamente formado, adequadamente formará seus alunos. Essa é uma tarefa dos cursos de formação de professores: fazer com que a formação inicial se concretize
em efetivo aprendizado discente. Buscarei, quando docente e pesquisador, contribuir neste debate, e essa organização discursiva proposta
foi um salutar exercício (Aluno 2 - Portfólio de Estágio – 2012/02).
71
A proposta geral do curso consistiu em leituras específicas que trabalham alguns dos tópicos mais evidenciados nessa etapa escolar e, concomitantemente com essas leituras, uma escrita articulando o observado e o aporte
teórico estudado.
Essa proposta leva em conta a situação da maioria dos alunos, estudantes que não são professores e apresentam relativa dificuldade de relacionar a
teoria com a prática, visto que, durante o maior bloco de disciplinas teóricas,
estiveram sem contato imediato com o campo.
Essa leitura serve como um reforço adicional para relembrarem conteúdos já vistos e situálos agora dentro de uma realidade. Os tópicos escolhidos foram os seguintes: a) A escola como lugar do saber – considerando
que esse espaço, muitas vezes, povoado por inúmeros projetos pode deixar
de lado seu maior foco que é o ensino; b) O trabalho com a escrita criativa e
autônoma, considerando aqui a queixa dos próprios universitários quanto ao
seu próprio processo de aprendizagem da escrita que foi, em geral, restritivo
e pautado em exercícios de fixação; e c) A forma de organização e combinados na classe para o desenvolvimento do trabalho. Esse último item vem
ao encontro da necessidade de refletir sobre como cada professor utiliza
seu saber experiencial para organizar um espaço que permita trocas e gere
aprendizagem.
Sobre essa escolha, obtivemos a seguinte observação:
Os textos trabalhados em sala foram gratificantes e importantes para
nossa formação. Eles puderam acrescentar conteúdos relevantes para
os assuntos abordados. Os trabalhos realizados durante o curso foram
proveitosos, pois nos três relatos pegamos diferentes observações analisadas durante o estágio e confrontamos com os textos dados em sala.
E assim vivenciávamos aqueles momentos novamente e dialogávamos
com os colegas em sala. (Aluno 7 – Portfólio de Estágio - 2012/01).
Além desses três tópicos sobre os quais os alunos realizam um registro
escrito que é lido, corrigido e reescrito, se necessário, durante o semestre, há
também a escolha de um filme que retrate situações educacionais, e sobre o
qual os alunos também realizam uma escrita reflexiva. O portfólio final é composto desses textos escritos e debatidos durante o semestre, e de seu plano de
aula e avaliação de regência.
O objetivo dessa prática, de ler e escrever sobre a leitura e a vivência,
é oxigenar o debate com uma construção mais refinada e refletida a partir da
escrita que congrega elementos teóricos e práticos, pois possibilita o entrelaça72
mento de situações partilhadas na escola/campo e na sua trajetória acadêmica.
Cremos que os alunos conseguiram perceber o alcance dessa prática lendo a
seguinte observação:
Os relatos e desabafos de amigos em sala de aula, assim como os textos estudados, todos estes contribuíram para o período em que fiquei
na escola/campo. A partir do momento que vemos a prática em sala
de aula de vários profissionais, histórias vivenciadas por amigos, isso
só acrescenta para que os acertos continuem a melhorar a cada dia, e
que os erros não se repitam. É com esse saber que eu concluo a disciplina com grande satisfação (Aluno 4 - Portfólio de Estágio – 2012/01).
Uma coisa que sempre refutamos enquanto professora e pesquisadora
foi a prática de deixar que essas importantes reflexões do aluno só aparecessem
ao final do período. O aluno, nessa perspectiva adotada, é colocado como autor
de sua formação, tem voz e vez para expor suas impressões e confrontá-las com
diferentes experiências dos colegas. A esse respeito, um aluno elabora a seguinte construção que nos ajuda a compreender a importância dessa atividade:
O autor configura-se assim como uma posição, ou melhor, como uma
tomada de posição no mundo, por isso não um autor solitário e criador
único e exclusivo da sua obra, o autor onipotente. Pelo contrário, a
posição-autor é tanto solitária, como social e em permanente diálogo
com os sentidos de seu texto, com ideologias e sujeitos, com o mundo
(Aluno 6 - Portfólio de Estágio – 2012/01).
Um aluno do curso, desejoso de exercer essa função de pesquisa e autoria dentro de seu estágio, transformou livremente o seu primeiro relato sobre
o saber em uma entrevista com a professora da sala. No seu roteiro, constavam
questões como: “Qual é a relação que as crianças estabelecem com a linguagem, a cultura e o saber?”, “Como os alunos são mobilizados a desenvolver suas
atividades intelectuais?” (Aluno – 8 Portfólio de Estágio – 2012/02). O resultado
dessa experiência foi muito positivo e abriu a possibilidade para que a professora entrevistada participasse em um momento com o grupo de todos os alunos
do curso para dividir sua experiência.
Mesmo em uma condição que está longe da ideal dentro do espaço
temporal e material, ainda assim, o resultado dessa experiência coloca-se como
desafiador e rico para formação profissional. Nesse aspecto, o próprio aluno reflete sobre sua condição de formação e conclui:
73
O estágio supervisionado e sua importância consistem em teoria e prática aliada na busca constante de aspectos indispensáveis para formação da construção da identidade e dos saberes cotidianos na formação
como educador (Aluno 5 - Portfólio de Estágio – 2012/01).
O trabalho com a prática de ensino busca desmistificar a visão pragmática de que existe uma única forma de ensinar e apenas um modo de ser professor, mas enfatizamos no processo que cada um deve buscar a sua singularidade
nesse processo.
O ensino é um ofício universal, portador de uma longa história e com
origem que remonta à Grécia antiga. Gauthier (op. cit.) sustenta que este ofício
ainda mantém em nossos dias um papel fundamental para as sociedades humanas. Entretanto, apesar desta longevidade do ofício de ensinar, “mal conseguimos identificar os atos do professor que, na sala de aula, têm influência concreta
sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas começando a compreender
como se dá a interação entre educador e educandos” (GAUTHIER, op. cit., p. 17).
Gauthier (op. cit., p. 20) usa a sentença “conhece-te a ti mesmo”, do
oráculo de Delfos, para dizer que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que são inerentes ao ensino. Argumenta que ao “contrário de outros
ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre
si mesmo”. Segundo o autor, avançar na pesquisa de um repertório de conhecimentos sobre o ensino possibilita-nos enfrentar duas marcas que historicamente se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e de saberes sem
ofício.
O primeiro diz respeito à própria atividade docente que é exercida sem
revelar os saberes que lhe são inerentes. “Apesar do ensino ser uma atividade
que se realiza desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a seu respeito, e
que convivemos com certas ideias preconcebidas que contribuem para o ‘enorme erro de manter o ensino numa cegueira conceitual’” (Gauthier, id., ibid.).
Existem formas de conceber a atividade docente que defendem, por exemplo,
que ensinar consiste apenas em transmitir conhecimentos, bastando, portanto,
conhecer o conteúdo objeto de ensino, ou que é uma questão de talento, bom
senso, intuição, ou, ainda, que demanda somente experiência e cultura.
Os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à cultura são essenciais no exercício da atividade docente, mas “tomá-los como exclusivos é mais
uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância” (Gauthier, op. cit., p. 25)
e reforçar a perpetuação de um ofício sem saberes.
O segundo obstáculo diz respeito aos saberes sem ofício, que têm sua
74
origem nas Ciências da Educação, ou seja, são os conhecimentos produzidos nos
centros acadêmicos. Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier (op. cit.,
p. 27), foram produzidos sem levar em conta as condições concretas do exercício
do magistério. Saberes que não se dirigiram ao professor real, cuja atuação se dá
numa sala de aula concreta onde estão presentes muitas variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem e exigem tomadas de decisão: “buscou-se formalizar o ensino reduzindo de tal modo a sua complexidade que ele
não mais encontra correspondente na realidade”. Para o autor, esse obstáculo
contribuiu para a desprofissionalização da atividade docente ao reforçar para os
professores a ideia de que a pesquisa universitária não lhes podia fornecer nada
de realmente útil, e que, consequentemente, era muito mais pertinente que uns
continuassem se apoiando na experiência pessoal, outros na intuição, outros no
bom senso, etc.
Para o autor, reconhecer a existência de um repertório de conhecimentos reflete um olhar ressignificado para o professor, que passa a ser visto como
um profissional autônomo que delibera, julga e toma decisões.
A experiência concreta do estudante vai aos poucos apresentando situações reais que, saindo de um planejamento estático, ganha vida e modifica sua forma
de encarar o processo de ensino aprendizagem e rompe com essas marcas descritas por Gauthier.
Um aluno que realizou sua regência com uma turma de 35 alunos desafiou a turma com reescrita e produção de diferentes tipos de textos, uma atividade com um nível de complexidade elevado. Em sua reflexão analisa que no
início achou que não daria conta de tanto trabalho, mas após ser surpreendido
com a produção dos alunos bem além do que esperava, conclui:
Refleti muito sobre esta experiência. Percebi a grande importância da
dedicação do professor e do aluno também, pois sem esta via de mão
dupla a aprendizagem não se estabelece. E nós, enquanto estagiários,
somos meio alunos e meio professores e também estamos passando
por esse processo de aprendizagem. Todo esse aprendizado, todos os
conhecimentos adquiridos só fazem sentido quando estamos diante
de uma turma (Aluno 3 - Portfólio de Estágio – 2011/02).
Nosso intuito em rever essas reflexões e tentar compreender os saberes
docentes a partir de uma trama de relações que ganha diferentes significados
quando o estudante se coloca como professor converge para perceber o fazer
docente como um ofício de saberes e saberes do ofício, que não pode jamais
ser prescritivo, pois cada educador é subjetivo e atende demandas subjetivas;
75
porém, podemos inferir o quanto é possível partilhar uns com os outros sobre
formas de ser professor que mobilizam saberes e nos apontem pistas para iniciar
nessa profissão. Terminamos esse diálogo entre os saberes docentes e a reflexão
de alunos em processo de formação com as palavras de um aluno sobre sua futura atuação, que assim nos escreve:
As práticas observadas reiteraram o meu desejo de ser um educador
de verdade. Um educador integral, responsável, preparado, preocupado, crítico,
exemplar, alegre, comprometido, profissional, enfim, ético. Espero que, um dia,
utilize todas essas reflexões na minha prática educativa. E que seja possível essa
prática se eticamente responsável. Esse é meu desejo (Aluno 2 - Portfólio de
Estágio - 2012/02).
PRÁTICA DE ENSINO NA GESTÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS
As iniciativas de construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) e Conselho Pedagógico (COPE) nos moldes mais democráticos tiveram como ponto de
partida as proposições de grupos de profissionais que tinham ideais de democracia e cidadania como molas propulsoras da gestão colegiada. Assim, os PPP e
COPE foram introduzidos no contexto da escola para acompanhar e subsidiar o
trabalho docente e, mais recentemente, objetivam a busca de alternativas para
as dificuldades cotidianas através da participação da comunidade escolar.
Por isso interessou ao grupo de alunos estagiários, as consultas aos
documentos (PPP) elaborados por duas instituições de ensino médio normal e
mais a elaboração de entrevistas com a coordenação pedagógica com vistas à
articulação da prática escolar às leituras teóricas feitas na disciplina. Quanto à
presença dos estagiários nos Conselhos, foi autorizada em uma das escolas observadas. Nos relatórios foi destacada a facilidade de acesso que tiveram para
participarem do Conselho Pedagógico (COPE), presenciando os conselhos de 2º
e 3º bimestres de 2010, 2011 e 2012. De acordo com uma aluna do ensino médio que tem participado dos conselhos desde 2010:
Hoje eu tenho participado mais e entendo a importância da representação no conselho. Tivemos reuniões com a coordenação pedagógica
para a discussão sobre o objetivo da presença dos alunos. Tenho anotado as decisões e levo para minha turma de 3º ano. Também temos
um espaço de discussão na sala de aula e só os alunos participam. Levo
as reivindicações para o conselho. Ainda não temos muita atenção de
alguns professores, mas a coordenadora diz que a mudança acontece
devagar (Aluna da turma da 3ª série B – 19 anos).
76
Desse ponto de vista, o depoimento revela que a participação trouxe
orientações através da coordenadora quanto ao desempenho da função e existem condições para uma melhor organização. Começam a aflorar os resultados
mesmo com algumas dificuldades apontadas. Em 2010 e 2011 a situação era
diferente e, de acordo com os alunos estagiários, o desenvolvimento desse conselho acontece em duas partes. No primeiro momento, os representantes dos
jovens alunos informam dados referentes a cada turma, como por exemplo: as
conquistas e dificuldades de aprendizagem da turma nas diferentes disciplinas,
a motivação a partir das estratégias pedagógicas dos professores, os interesses
comuns dos alunos, a participação nas atividades intra e extraescolares, dentre
outros. Ainda neste momento, os professores expressam suas opiniões quanto
a comportamento, valores e conteúdos considerados importantes para o desenvolvimento da formação profissional.
No segundo momento, os alunos deixam o conselho, restando somente
o grupo de docentes, a direção, a coordenação e funcionário da secretaria. Cada
um desses grupos possui um tempo determinado para expor suas considerações
sobre assuntos diversos, que devem ser melhor trabalhados em sala de aula. Os
responsáveis pelos alunos devem ser chamados, seja pelo baixo rendimento nas
disciplinas, seja por problemas de comportamento. Após esse debate, algumas
decisões são tomadas de forma conjunta e um cronograma de ações é elaborado.
Em outro dia, é marcada uma reunião com os discentes e são mostrados
os aspectos positivos de cada turma além dos aspectos que precisam ser transformados. Também as ações a serem desenvolvidas são divulgadas e os alunos
podem se manifestar. Alguns alunos fazem sugestões e solicitam mudança de
ações, mas nos conselhos assistidos em 2010 e 2011 essas sugestões não foram acatadas pelos docentes, coordenadores, direção e outros. Nas discussões
em classe os alunos estagiários reconhecem a importância dos conselhos, mas
ressaltam, nas reflexões, que os conflitos ficam restritos aos desentendimentos
interpessoais, e que os interesses divergentes e as sugestões dos jovens que
frequentam o ensino médio são desconsiderados. A gestão que pretende ser
democrática deve reconhecer que a escola abriga tensões dialéticas entre os
seus modos próprios de regulação. Essa organização ainda está presente para
o desenvolvimento do Conselho, mas fica evidente a tentativa de ampliação e
conquista no processo.
A escola é o lócus de produção de leis, comportamentos, habilidades,
conhecimentos, orientações e regras. A gestão do Conselho e do PPP inseridos
77
na cultura escolar são as possibilidades de professores, gestores, alunos e outros
assimilarem a coletividade. Em Conselhos assistidos referentes às classes de 3ª
série, foi levantado o problema da indisciplina. Os professores discutiram a proposta de “apertarem nas provas”, “fazerem advertências individuais” e “chamarem os pais”. Essas medidas seriam direcionadas por uma comissão formada por
professores, coordenadores e direção.
Percebemos que o monitoramento utilizado precisa ser decifrado quanto ao entendimento de qualidade de ensino e a função dos diferentes atores
presentes na cena educativa. Assim, se evidenciariam os modelos organizacionais que estão na base da gestão das escolas, identificando as grandes tendências adotadas, visando atingir os objetivos da escola ou do sistema.
Muitas ações surgem a partir de demandas dispersas, revelando pouca
organicidade entre a gestão, os professores e os alunos. A dispersão pode ser
constatada principalmente na forma como as atividades estão discriminadas e
como os tempos estão divididos para a elaboração das tarefas. Nesse sentido,
entender as condições concretas – subjetivas e objetivas que são enfrentadas
nas relações de poder que estruturam as diferentes práticas pode representar a
compreensão do processo dinâmico e complexo realizado no interior da escola
(OLIVEIRA, 2008, p. 133).
Observa-se a existência de um processo contraditório em que, ao mesmo tempo em que se apregoa o discurso da participação na definição de propostas e projeto político-pedagógico para as escolas, investe-se em competitividades entre as turmas e, também, descentralizam-se algumas ações. Essa
descentralização é percebida quando o gestor é chamado não só para gerenciar
recursos, como também para captar recursos, criar parcerias e ser responsável
pelo sucesso e fracasso da escola.
O conflito fica evidente quando se observa que as práticas de gestão
nem sempre estão abertas à presença dos que querem ser ouvidos para participarem das tomadas de decisão. Nestes termos, a gestão democrática deixa de
ser aquela que busca a efetivação da educação como direito social, assim como
acesso, permanência e qualidade referenciada (CABRAL NETO; ALMEIDA, 2000,
p. 38).
Democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais significa obedecer aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos ou equivalentes.
Essas mudanças indicadas na legislação educacional são importantes
78
para o desenvolvimento escolar e, sobretudo, porque podem repercutir no trabalho educativo e nas estratégias de ação dos diretores, coordenadores e professores na condução de propostas pedagógicas na escola.
Contudo, em algumas situações educacionais desses colégios de ensino
médio, em que foi possível o estágio, observaram-se dois pontos de convergência. O primeiro deles é que a elaboração, a implementação e a avaliação dos
PPP não acontecem mediante a ação participativa da comunidade escolar. O segundo diz respeito às razões que emperram a construção coletiva por parte dos
professores.
Alguns pontos comuns norteiam a visão do Projeto Político Pedagógico
nos colégios de ensino médio. Ressaltamos que o documento faz parte de uma
exigência da Secretaria da Educação do Rio de Janeiro. Desde 2005, há mais rigor na cobrança e inspeção do projeto. Nos colégios, os gestores e professores
confirmam a importância da construção compartilhada do PPP, mas isso não
acontece.
Pais, alunos, professores e funcionários não participam da tomada de
decisões na fase de planejamento até a implementação da avaliação das atividades e ações escolares. Observa-se que a participação da comunidade escolar fica
restrita ao Conselho escolar. Apesar, da equipe gestora, atender à determinação
legal de elaboração do PPP, as linhas gerais do projeto chegam de forma pronta
e acaba e é comunicada aos professores no início do ano letivo para, a partir
dessas diretrizes, serem construídas outras ações e subprojetos. Assim, durante
o ano são incorporados a esse documento os projetos que acontecem ao longo
do ano letivo e essa ampliação e registro ficam a cargo dos coordenadores.
Entendemos, pelo que foi lido nos PPP e colocado nos depoimentos
dos gestores e professores, que predominam uma certa confusão em torno dos
conceitos de liderança, de descentralização, de escola pública, como analisa De
Rossi (2005:p.17) e que dificultam o processo coletivo decisório. As tipificações
apresentadas mostram que os PPP observados correspondem:
... ao ‘Projeto – vago” que é aquele que se traduz num documento de
intenções e objetivos gerais pouco precisos, sem metas e com consensualidade, isto é, sem pressão dos atores, pois tal projeto permite que
cada indivíduo ou grupo siga seu próprio caminho...
... ao “Projeto – oficial” que é aquele que “serve para enviar”, que dá
por concluído nas fases de redação e aprovação do documento escrito
e sua apresentação formal às instâncias da administração educativa, e
encontra-se à disposição – na gaveta para quem solicitar....
79
As potencialidades do Projeto Politico Pedagógico estão nos princípios
que visam superar a centralização e controle hierárquico. Nestes termos, o PPP
é ao mesmo tempo político, no sentido do compromisso da escola com a formação do cidadão, e pedagógico, no sentido de definir ações educativas, construções curriculares, formação continuada de professores, para que a escola possa
atingir seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2001, p.13). A utopia é
essencial para agregar pessoas em torno de grandes ideais emancipadores. No
PPP de um dos colégios, está o seguinte registro:
Um PPP é composto de uma série de documentos que vão se juntando ao longo do ano letivo, ficando concluído apenas em dezembro,
quando terminamos nosso planejamento. No início do ano, mais especificamente em fevereiro durante a Semana Pedagógica, a Direção
do colégio, juntamente com a Equipe Pedagógica apresenta ao Corpo
Docente e aos demais funcionários as ideias norteadoras do PPP. É importante lembrar que no mês de janeiro são analisadas as propostas
básicas determinadas pela SEEDUC, que também determina o dia em
que o ano letivo se inicia e o período em que serão realizadas as atividades pedagógicas e como serão administrados os recursos escassos
para as necessidades da escola. Em síntese, o que acontece na prática
está muito distante do que é alardeado quanto à gestão participativa,
democrática e descentralizadora nas escolas públicas (FRANÇA, 2009,
p. 68).
O registro dessas condições exprimem os conflitos vividos pela direção,
professores e coordenação, que não conseguem, seja pela falta de tempo ou
preparo pedagógico, responder as demandas de repensar suas formas de avaliação, elaborar conjuntamente seu PPP e consolidar práticas democráticas com
características mais duradouras, o que só será possível com discussões com vistas ao desenvolvimento da importância da democracia em todos os níveis de
atuação social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O entrelaçamento de vozes docentes e discentes no âmbito do estágio
constitui a riqueza dessa prática. Pensar para além de um grupo de estudantes e
um professor e perceber que essa teia de relações está alicerçada em uma rede
amplia nosso raio de alcance e contribui para uma formação que deseja ser partilhada e realizada dentro de um coletivo.
O aluno que chega para fazer seu estágio nas Séries Iniciais já teve um
ganho efetivo quando estudou profundamente as Políticas Públicas e as formas
80
de gestão específicas da educação, que são atreladas ao contexto pedagógico e
de formação humana.
Inserir dentro de um curso uma continuidade de ação que está além
de um conteúdo que é pré-requisito, mas que está ligado por uma coerência
de dinâmica e conceitos, contribui para que o aluno não sinta o desvio de passos, mas possibilita construir elaborações que realmente vejam a escola em seus
múltiplos aspectos. Dessa forma, é possível romper com o senso comum, elevar
o aluno ao pensamento pautado em reflexões da dinâmica complexa da escola,
pois não sabemos em que esfera da educação irá atuar, mas seja lá qual for sua
escolha, a noção de totalidade do objeto de estudo foi perseguida dentro de
nossas práticas.
Um aluno ajuda-nos concluir, utilizando uma forma possível de troca de
papéis, quando nos escreve:
Percebemos que essa reflexão gerada pelo estágio nos possibilita pensar a prática da sala de aula a partir da teoria e desta forma trabalhar em função do desenvolvimento do aluno. Hoje nós observamos, amanhã poderemos
ser observadas e desta forma contribuir com a formação de outros. A educação
nos possibilita essa dinâmica de ensinar e aprender, logo, percebemos que os
professores que nos acolhem não sabem tudo, e nem nossos professores formadores da universidade tem a resposta para tudo, e assim nos constituímos
educadores (Aluno 2 - Portfólio de Estágio - 2012/02).
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diretor, caixa-escola, projeto político-pedagógico. Em Aberto, Brasília, DF, v. 17,
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81
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VEIGA, I. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: FONSECA,
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82
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS E POSSIBILIDADES. UMA APROXIMAÇÃO AO IMPERATIVO DE MELHOR
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA TECEDURA DA POLÍTICA EDUCACIONAL
Sonia Martins de Almeida NOGUEIRA
RESUMO: Este texto desenvolve breve abordagem das discussões e das iniciativas governamen-
tais na perspectiva de uma narrativa situada nas questões da educação, num panorama que se
desenha a partir dos anos 1980 e alcança os anos 2010, pondo em foco a política educacional
dispensadora da qualidade da educação, fazendo um recorte descritivo da formação de professores. Situamos a qualidade do professor como vetor estratégico, não único, na ação de promover
resultados no desempenho dos alunos e, num sentido mais amplo, da qualidade da educação.
Entendemos ser a formação de professores tema recorrente nas discussões e nas propostas de
ações políticas implementadas para alcançar qualidade na educação, desafio permanente às políticas públicas. Procedemos à releitura do percurso dos anos 1980 aos dias atuais, desenhando um
cenário que acolhe discussões em plano internacional e nacional, tendo como foco as diretrizes
e metas estabelecidas em planos educacionais mais recentes, destacando a formação de professores. Recorremos a fontes documentais, à legislação e à produção bibliográfica como fontes de
consulta e textos gestores da argumentação.
Palavras chave: formação de professores; política educacional; qualidade da educação; planos
de educação.
INTRODUÇÃO
A
formação de professores é tema recorrente nas discussões e nas
propostas de ações políticas para fortalecer as diretrizes orientadas
para a melhor qualidade da educação. Esta assertiva pode situar-se
em qualquer debate ocorrido em eventos acadêmicos ao longo das
duas últimas décadas dos anos 1900, permanecendo atual e desafiadora nesta
segunda década dos anos 2000. Neste cenário, nos reportamos a Demo (1996,
p.266):
Todos os fatores, exógenos e endógenos, têm a sua importância no
83
êxito escolar do aluno. Todavia, o mais sensível é a qualidade docente,
a ponto de se poder afirmar que, sem ela, os outros fatores não frutificam adequadamente. [...] Disso não há de decorrer, em hipótese alguma, que a ação concentrada sobre os docentes dispensa as outras. Ao
contrário, será mister orquestrar todas as ações de modo convergente,
tendo na qualidade do professor o vetor mais estratégico.
Este argumento nos conduz a Gatti (1996, p.342), que, fazendo a síntese dos
debates que ocorreram durante o seminário do Núcleo de Pesquisas sobre o
Ensino Superior- Nupes, da Universidade de São Paulo- USP, realizado no final
de 1995, ressaltou:
Nos debates ficou claro que estamos diante de urgências no que diz
respeito à formação de professores. Não se formam professores em
um dia, nem se mudam circunstâncias associadas à formação em continuidade de uma hora para a outra. Por isso urge começar de algum
modo. Propostas de efeito mais imediato devem ser consideradas e
implementadas com agilidade.
Sua argumentação expressava um desafio aos decisores da política educacional em relação à premência do enfrentamento do questionamento posto
às instituições formadoras de professores, aos sistemas de ensino em suas instâncias de poder executivo e legislativo e aos próprios profissionais de educação, questionamento levantado pelo vetor qualidade docente e sua inserção nas
ações voltadas para a qualidade da educação.
Ampliando o espaço geográfico desta arena de abordagem dessa questão, nos referimos a Buchberger (1993), que, dissertando sobre políticas de formação de professores e modelos dessa formação na Europa, na última década
do Século XX, portanto às portas do Século XXI, se refere à asserção presente na
produção bibliográfica e no discurso de políticos da área da educação sobre o
papel proeminente a ser exercido pelos professores e pela formação de professores na sociedade e em seu desenvolvimento, nos anos de 1980 e no início dos
anos 1990. E comenta:
Mas o campo complexo e divergente da formação de professores parece ser pleno de contradições e uma delas reside no fato de que as
intenções enunciadas nem sempre geram uma ação apropriada. Isto
se aplica à política de formação de professores, bem como à própria
formação. Assim, a formação de professores não pode cumprir sempre
o papel para ela postulado. (BUCHBERGER, 1993, p.1).
84
Prosseguindo em sua análise da questão da formação de professores,
o autor, identifica a dificuldade que professores e escolas têm de lidar adequadamente com novas expectativas e tarefas, presentes no cenário de mudanças
aceleradas nas estruturas da família e do trabalho e de valores, da explosão do
conhecimento, das novas tecnologias, da internacionalização e do multiculturalismo. E acrescenta que (1993, p.3):
Professores têm uma ausência de proatividade e competência para
lidar com condições de escolarização e de educação inovadas e em
processo acelerado de mudança. Sua (insuficiente) formação é vista
como uma das principais condições para esta situação desfavorável.
Reformas (substanciais) seriam necessárias.
Considerando esta argumentação de Buchberger, expomos a Recomendação 2, da Summer School realizada em 1992, na Dokuz Eylul University, em
Izmir, Turquia:
A formação de professores deve ser profissionalizada através de um
conjunto coordenado de experiências, acadêmicas e práticas, desde a
experiência inicial introdutória de magistério, permanecendo ao longo
de toda a carreira do professor. (CHURUKIAN, 1993, p.V) .
Esta questão permaneceu nas discussões em diferentes fóruns sobre a
formação de professores, promovidos nos anos 1990, e na produção bibliográfica de pesquisadores, especialistas e professores. O que se apresentava, então,
no Brasil? Temos a argumentação de José Mario Pires Azanha (1998, p.50):
[...] dentre os inúmeros problemas de educação brasileira que precisam ser resolvidos nenhum sobreleva o da formação de professores.
E a razão disso é muito simples: a questão da qualidade do ensino
não será adequadamente enfrentada sem que preliminarmente se
enfrente a questão da formação do professor. Essas afirmações parecem muito triviais e talvez o sejam, se não forem convenientemente
qualificadas.
A argumentação de Azanha se enriquece ao transcrevermos um parágrafo da fala de Florestan Fernandes, na conferência que pronunciou no I Encontro Estadual Pró-Formação do Educador, realiza-do em Niterói, em maio de
1989, no trecho em que se detém na ação pedagógica do professor:
Nosso horizonte intelectual ainda é estreito. Não concebemos a imen-
85
sa riqueza que há na relação fundamental do professor com o estudante e que não pode ser reduzida a categorias abstratas [...] não é por
categorias abstratas que vocês vão chegar ao cume da verdade. É pelo
processo ativo, relação da teoria e prática na escola e entre a escola e
a sociedade. (FERNANDES, 1989, p.27).
Muito da produção acadêmica nesse período tinha seu foco privilegiado
nas dimensões acadêmica e técnica da formação de professores, deixando numa
zona cinzenta sua dimensão política, isto é, as discussões em diferentes fóruns
eram mais voltadas para as questões de um currículo que melhor atendesse ao
desenho do perfil do profissional da educação, em sua dimensão cognitiva. A
nosso ver, a ênfase nos componentes estruturais e ideológicos que ligam a formação de professores à questão política somente se acentuava quando a arena
dos debates era a reforma do sistema educacional, na qual as entidades científicas mostravam-se atentas à pluralidade de conceitos relativos à função social
da escola, destacando as relações entre os espaços de atuação dos professores
e sua formação e as estruturas de poder do sistema político.
A partir desta introdução e tecendo uma narrativa a ser geradora de
algumas proposições, pretendemos que este texto possa construir uma reflexão
que contribua para fortalecer a ação política voltada para o desenvolvimento
da qualidade do ensino na educação básica, elegendo como marco de milha o
papel do professor nesse processo, o que importa por em foco sua formação,
inicial e continuada.
CAMINHOS E POSSIBILIDADES: OS VESTÍGIOS DAS DÉCADAS RECENTES
Acreditamos que uma releitura das décadas de 1980 e 1990 pode conduzir a reflexão sobre as questões que atualmente se apresentam no campo da
formação de professores, sobretudo ao considerarmos que se enraízam nos aspectos doutrinários e normativos da legislação. Nesse período, o (re)surgimento
e a consolidação de grupos de discussão, sua ação política e suas iniciativas de
organização de eventos de diferentes perfis, congregando pesquisadores, especialistas e professores de todos os graus de ensino, desvelam múltiplos campos
de força e tensões, que, junto com os outros componentes deste cenário, caracterizaram o referido período, consoante com o processo de redemocratização
do país e os desdobramentos vivenciados.
Os anos 1970 nos deixaram o legado de amplas discussões, fundamentadas mais fortemente nas análises críticas quanto ao conceito e função social
86
da educação, que fertilizaram a reflexão sobre as relações entre o sistema educacional e as estruturas sociais e o sistema político e o sistema econômico, delineadoras da herança da década de 1980, quando, após o desmoronamento da
percepção otimista da educação na mente dos formuladores de políticas públicas, que a percebiam como fator primeiro de condução do desenvolvimento e
promotora de mobilidade social, ocorreu a perda da sustentação teórica dos
pressupostos que davam suporte a essas políticas (CASASSUS, 1995).
Entendemos ser preciso, no entanto, neste ponto da argumentação, fazer referência ao final da década de 1980, outubro de 1988, quando tivemos a
promulgação de uma nova Constituição, que reafirmou o direito à educação, em
seu artigo 6º, e os princípios fundamentais imbricados no conceito de educação:
cidadania, dignidade da pessoa humana e valores sociais do trabalho em seu
Artigo 1º, incisos II, III e IV.
Precedendo essa promulgação, no entanto, quando tínhamos em pleno
funcionamento uma Assembleia Geral Constituinte, houve uma ampla discussão
de educadores e de suas entidades representativas, buscando oferecer contribuição efetiva para assegurar o direito à educação como princípio constitucional
e acolhendo a questão da qualidade. Podemos nos referir aos debates que ocorreram em 1984 sobre o tema “Constituinte e educação”, que incluíram, entre
outras entidades, a participação, e produção de textos concernentes, do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras- CRUB, da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência- SBPC e da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de nível Superior- CAPES. Nos documentos resultantes desses debates,
os participantes posicionaram-se face à problemática da educação, identificando diferentes dimensões, mas sempre contendo a questão da qualidade.
Em 1987, Freitag, ao atuar como debatedora em uma mesa redonda
organizada pelo então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos- INEP, fez uma
reflexão sobre como a qualidade (sempre versus quantidade) “se relaciona ao
par de variáveis democratização versus elitização do ensino” (1987, p.396),(grifos da autora), e, ao longo de sua argumentação, enfatiza: “venho fazendo a
constatação empírica que, lamentavelmente, com a democratização do ensino
(aqui operacionalizada como acesso quantitativo de crianças às escolas brasileiras), a qualidade do ensino tem decaído quase sistematicamente”(FREITAG,
1987, p.397). A autora indaga “será que, necessariamente, a democratização do
ensino vem de mãos dadas com a perda de qualidade?” (Ibid, p.397). A indagação da autora permaneceu nas discussões sobre a questão da qualidade da
educação, que se acentuaram com o progressivo acesso das crianças às escolas,
87
processo fomentado pela meta de universalização da matrícula no ensino fundamental assumida como compromisso em Jomtien, em 1990, na Conferência
Mundial de Educação para Todos, quando o Brasil foi signatário do documento
“Declaração Mundial de Educação para Todos”, que estabelece a educação como
direito fundamental, vinculando o desenvolvimento humano à educação (NOGUEIRA, 2001).
Começamos, pois, a década de 1990 acalentados pelo texto constitucional, suporte de nossas expectativas e crenças, estas abrigadas na tramitação
do projeto de uma nova lei de diretrizes e bases da educação, considerando-se
a participação das entidades representativas dos profissionais da educação nas
audiências públicas e na apresentação de propostas de emendas.
Mas, é preciso assinalar, que ao entramos nos anos 1990 já estávamos
vivenciando a crise gestada nas décadas anteriores, no plano da economia, crise que provocou amplas perdas de financiamento do sistema de ensino, deparando-se o professor com a indiferença da sociedade e do sistema político em
relação ao seu exercício profissional: condições de trabalho, níveis salariais e
dignidade profissional.
Para abordarmos os anos 1990, buscando seguir o fio condutor desta
descrição, adotamos como referência a promulgação da Lei 9394/96, há cerca,
portanto, de quase duas décadas, e consideramos que, desde então, políticas
educacionais implementadas para serem cumpridos os dispositivos constitucionais e da legislação de ensino não têm desempenhado um papel proeminente
na construção e desenvolvimento da qualidade do sistema de ensino, particularmente dos níveis fundamental e médio, registrados os baixos índices do desempenho dos estudantes em avaliações nacionais e internacional. Temos como
premissa que este tem sido um fator determinante que conduz a qualidade da
educação à posição que ocupa no ranking internacional e aos altos índices de
evasão e repetência, ainda presentes na realidade das escolas.
Sublinhamos, no entanto, que, desde o começo dos anos 1990, no âmbito de organismos internacionais, à luz do modelo neoliberal de Estado, se identifica um novo patamar de consciência da importância da educação de qualidade,
apontando para o indivíduo, o perfil social e cultural da sociedade e a economia,
sendo entendida essa educação como requisito essencial para o desenvolvimento do país. Neste contexto, o Brasil, a partir dessa década, tem buscado estratégias políticas mais efetivas para enfrentar os desafios apontados por Hobsbawn
(1995), decorrentes de um processo histórico global e do desenvolvimento tecnológico do sistema de produção mundial, acompanhado do desenvolvimento
88
no sistema de transporte e nos meios de comunicação que, praticamente, anula
o tempo e a distância. Há, no entanto, segundo Tedesco (2012), um ceticismo,
gerado pela própria história da educação “sobre as possibilidades de modificar
o funcionamento dos sistemas educacionais de maneira que possam cumprir
algumas de suas promessas” e esse olhar sobre o percurso histórico, prossegue
o autor, traz à tona “a enorme complexidade e a dificuldade que existe para
modificar os padrões de funcionamento dos sistemas educacionais” (TEDESCO,
2012, p.118).
Fazemos, aqui, no entanto, uma digressão, para acentuarmos o processo de elaboração e implementação de políticas educacionais visando ao enfrentamento da crise identificada no início dos anos 1990. A esse tempo, o governo brasileiro, após Jomtien, tornou-se signatário de vários outros documentos,
também resultantes de grandes conferências promovidas pela Organização das
Nações Unidas- ONU, por seu organismo Organização das Nações Unidas Para a
Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO, ao longo dessa década, permitindonos, à luz de tais documentos, afirmar que algumas orientações da política educacional se originaram em compromissos assumidos nesses encontros, de algum
modo refletidos nos textos do Plano Decenal de Educação para Todos- 1993 e da
Lei 9394, de 1996.
Este cenário tem contornos mais nítidos ao atentarmos para a convicção
de organismos internacionais de que “a transformação educativa passa a ser
um fator fundamental para desenvolver a capacidade de inovação e criatividade, [...] como para alcançar altos níveis de competitividade” (CEPAL,2002 apud
Cadernos UNESCO Brasil 2002, p.17). Mas esta é uma questão que se instaura
a partir do modelo econômico orientador do modelo de desenvolvimento que
identifica como seu elemento básico a centralidade do conhecimento e a educação.
Para prosseguirmos, podemos antes nos deter na reflexão de Lima e
Afonso (2002, p.10), que, em um estudo sobre políticas educacionais, asseveram:
[...] é porém indispensável salientar que a análise das políticas educativas não se limita ao estudo das produções discursivas ou dos textos
doutrinais das reformas, nem se esgota na interpretação dos processos legislativos e das regras jurídicas e formais produzidas pelos actores políticos centrais, nem sequer na acção administrativa levada a
cabo pelos aparelhos burocráticos centralizados.
O panorama desenhado a partir desta breve releitura das décadas de
89
1980 e 1990 e uma visão prospectiva do período atual permitem, conforme
acreditamos, que duas questões sejam apontadas como presentes na reflexão
sobre a educação, num plano mais amplo, e a formação de professores, na especificidade de seu campo de análise:
A primeira delas é o atrelamento das políticas sociais ao desempenho
da economia, percebido na redução de investimentos na área social
quando a economia enfrenta a redução de índice de crescimento. A
segunda questão é a necessidade de se examinar o papel do desenvolvimento social, que exige uma cultura fundamentada na liberdade e na
responsabilidade, no exercício pleno dos direitos humanos básicos, o
que tem como corolário a educação. (NOGUEIRA, 2001, p. 470).
Já em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação- PNE, Lei Nº
10.172, com vigência de dez anos, estabeleceu que os Estados, o Distrito Federal e os municípios deveriam elaborar seus planos decenais correspondentes,
em consonância com o Plano Nacional, identificando a qualificação do pessoal
docente como um dos maiores desafios do PNE e destacando como tarefa do
Poder Público se dedicar prioritariamente à solução desse problema.
Iniciados, portanto, os anos 2000, prosseguindo o caminho e considerando possibilidades, sublinhamos que estão postos hoje os desafios ora enunciados: o cenário desenhado pela redemocratização do país nos anos 1980, que
nos trouxe: a nova Carta Magna, em 1988; as constituições estaduais, em 1989;
as leis orgânicas municipais, em 1989; o Estatuto da Criança e do Adolescente
–ECA, em 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei Nº9394,
em 1996; o Plano Nacional de Educação- PNE, em 2001; os planos estaduais e
municipais de educação; o Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE, em
2007, e as tensões herdadas dos embates sociedade civil/governo e os enfrentamentos e dificuldades vivenciados na implementação de políticas educacionais
e no cumprimento de metas estabelecidas.
Nesta arena dos desafios postos, uma vez que o debate em torno da
qualidade da educação prossegue fortalecido no contexto nacional e tem crescente influência no campo da política de formação de professores, acentuando
predominantemente que essa formação deve ocorrer plenamente integrada ao
sistema de educação superior, indagamos: que novas alternativas a comunidade
acadêmica deve buscar diante da complexidade que se identifica na formação
de professores, imbricada que é às condições mais gerais das interações entre o
sistema político, o sistema econômico e o sistema de ensino? Como deve posicionar-se diante das diretrizes políticas estabelecidas pela legislação concernen90
te e da ação política estabelecida pelo Ministério da Educação através de seus
planos e programas? Como deve disponibilizar seu potencial de ação/ reflexão/
ação para interagir com o poder executivo estadual e municipal em face de seus
planos de educação, estaduais e municipais, fortalecendo a proposta de presença proativa nas escolas?
Na trama deste contexto estão as discussões sobre a legislação complementar, os pareceres do Conselho Nacional de Educação e o próprio texto
da Lei 9394, no que se refere à formação de professores. Assim, precisamos em
nossa reflexão atentar para os textos legais, conscientes de que o que é gerado
por eles constitui o fundamento para a formulação de políticas de formação de
professores, estabelecendo suas diretrizes.
Fazemos, então, uma primeira aproximação mais particularizada da
questão da formação de professores, que torna pertinente apontarmos para a
natureza heterogênea de seus modelos ainda preservados em nosso sistema de
ensino. Eles se situam em patamares diversos, tais como no ensino médio e no
ensino superior, e em alguns sistemas de ensino locais, embora progressivamente buscando modificar esse quadro, prevalece a formação em ensino médio no
que se refere à preparação de professores de educação infantil e dos primeiros
cinco anos do ensino fundamental. Neste cenário, no entanto, temos atenção à
Lei 9394/96, que estabeleceu os modelos de formação profissional em cada e
em todas as instituições formadoras e, no plano do ensino superior, ao Conselho
Nacional de Educação, mais especificamente, que elabora os pareceres e resoluções que norteiam a proposta pedagógica das licenciaturas.
A relevância de se manter aceso o debate sobre a formação inicial e continuada de professores se fortalece com o próprio debate no meio acadêmico e
no seio das associações de profissionais de educação e abriga a reflexão de Linhares (1999, p.47): “[...] antes de mais nada, gostaríamos de, sintonizando com
a polifonia deste tempo, remarcar nossas instituições de formação de profissionais da educação numa direção contraposta aos processos homogeneizadores
que a globalização conservadora e liberal vai impondo”.
UM SOBREVÔO: A QUALIDADE DOCENTE COMO DESAFIO À POLÍTICA EDUCACIONAL
Situamos a política educacional no spectrum das políticas públicas. A
publicação IDEA (2005) fez um relevante relato sobre políticas públicas e a variedade de alternativas com que se apresentavam na primeira década dos anos
2000, na América Latina, argumentando não haver em qualquer área da polí91
tica fórmulas aplicáveis a todas e quaisquer circunstâncias, destacando que a
efetividade das políticas depende da maneira como são discutidas, aprovadas
e implementadas. Adotamos, então, a premissa de que a implementação de
políticas educacionais é uma responsabilidade primordial do governo, e que o
desenvolvimento social, econômico e educacional são pilares interdependentes
para promover o crescimento nacional (UNESCO, 2000).
Entendemos, pois, que o processo político e o processo de elaborar e
implementar políticas são inseparáveis e acolhemos o argumento de Libâneo,
Oliveira e Toschi (2003, p.33) de que é preciso “reconhecer a importância das
políticas educacionais e das normas legais para o ordenamento político, jurídico,
institucional e organizacional do sistema de ensino”. Tendo esta assertiva em
pauta e considerando as políticas que se desenharam a partir dos anos 2000,
trazemos outra vez à arena o PNE, homologado em 10 de janeiro de 2001, que
estabeleceu, em seu artigo 2º, a obrigatoriedade dos estados, do Distrito Federal e dos municípios de elaborarem seus planos decenais correspondentes,
dando suporte às metas nele constantes, como dispõe seu artigo 5º.
Já em 2007, implementou-se o Plano Compromisso Todos pela Educação, segundo o Decreto Nº 6094, de 24 de abril. Seu objetivo se explicita em
melhorar a educação do país em todas as suas etapas, em um prazo de quinze
anos. Em seu art. 1º estabelece ser uma conjugação de esforços dos entes federativos, das famílias e da comunidade em proveito da melhoria da qualidade da
educação básica, respondendo, portanto, a um dos objetivos gerais do PNE. Este
compromisso gerou o Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE, cuja proposta foi publicada em 25 de abril, dia seguinte à publicação do referido decreto.
Destacamos, neste ponto da argumentação, o compromisso dos entes
federados com as diretrizes do PDE (art. 2º), sublinhando “implantar o plano de
carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação de desempenho”, o que se coaduna com a terceira
área de agrupamento das diretrizes do PNE (2001, p.16): “as diretrizes e metas
para a valorização e formação do magistério e demais profissionais de educação
[até 2010]”. Na publicação “Razões e Princípios do Plano de Desenvolvimento
da Educação”, o PDE se apresenta como “tradução instrumental do PNE” (MEC,
2007, p.10) e a “Apresentação” assevera que “a melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus professores” (Ibid, p.15). Seu capítulo 2
trata da Educação Básica, desenvolvendo em seu item 2.1.1 sua proposta sobre
a formação de professores e o piso salarial nacional. O PDE, na amplitude de sua
92
proposta, é o documento mais recente que elabora o ordenamento do sistema
de ensino.
Esse Plano estabelece diretrizes de ação política para alcançar o patamar da qualidade de educação pretendido, ao longo dos quinze anos definidos
como prazo. Metas a se cumprirem, portanto, até 2022, tendo em conta, entre
outras disposições, a relevância da formação dos professores nessa ação, o que
se expressa na proposta pedagógica da Universidade Aberta do Brasil- UAB, que
promove essa formação em cursos de licenciatura a distância, e na criação do
Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à Docência- PIBID, que dá suporte
aos licenciandos de cursos presenciais.
Desejamos ressaltar como complemento à argumentação a importância da criação e implementação dos planos de educação e, nesta abordagem, a
relevância da vigência dos planos estaduais, distrital e municipais de educação,
que representam o compromisso com os princípios da educação como direito
de todos e da obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental. Vale atentar
para o comentário de Davies (2000, p.13):
[...] a educação está prevista como direito de todos e dever do Estado
desde a Constituição de 1934, mas até hoje o Poder Público (federal,
estadual e municipal) não cumpre a sua obrigação, tantas vezes reiterada em Constituições e leis educacionais ao longo dos últimos 60
anos.
Fazemos, neste momento, a pergunta: “o que determina a habilidade de
elaborar, aprovar e implementar políticas públicas efetivas?” (BID, 2005, p.3).
Nos aproximamos, então, das iniciativas mais recentes no plano da formação de professores, que destacam dois documentos que estabelecem a natureza e as diretrizes para a implementação de um plano de melhoria da qualidade dessa formação: o Decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e a Portaria
Normativa Nº 09, de 30 de junho de 2009, que instituem o Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação Básica- PARFOR no âmbito do Ministério
da Educação.
Em seu artigo 1º, Parágrafo único, o Decreto sublinha, com muita pertinência, que o que dispõe o caput do artigo será realizado na forma dos artigos
61 a 67 da Lei nº 9394, abrangendo as diferentes modalidades de ensino, não
deixando margem, pois, a qualquer diretriz em nível dos entes federativos que
possa estar ao arrepio da LD-BEN.
Essa Portaria Normativa, por sua natureza, oferece os elementos de
análise da implantação dos cursos de formação de professores nas instituições
93
que formalizaram seu termo de adesão ao Plano, caracterizando seus cursos de
licenciaturas e programas especiais emergenciais de acordo com as diretrizes
dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, criados pelo
Decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, diretrizes cuja validação requer
estarem de acordo com o planejamento estratégico elaborado (art.4º, §2º) no
âmbito do fórum estadual permanente.
O PARFOR foi instituído, como podemos entender, visando a enfrentar,
de início, o desafio de qualificar 339 400 professores de educação básica para
a rede pública de ensino, no período 2009-2011, quantitativo que representava
50% da demanda apresentada pelos dados do censo realizado pelo MEC em
2007 e cerca de 85% da demanda para 2015, segundo o Censo 2005 o Instituto
de Estatística da UNESCO- UIS. No entanto, causa-nos inquietação a palestra da
Diretora da Educação Básica Presencial, MEC, realizada no 1º Encontro Nacional
do PARFOR, em 2011, quando expôs que, de 2009 a 2011, houve a oferta de
159.229 vagas nos cursos de licenciatura das oitenta e seis instituições de ensino
superior participantes do projeto, sendo implantadas 1.421 turmas e matriculados 50.259 alunos, números bem distantes, portanto, das metas estabelecidas pelo Governo Federal para este programa, a princípio a serem atingidas em
2011. Estes dados representam a relação 2011 de matrícula/oferta de vagas:
41,88% da meta pretendida, tendo sido a mais alta desde 2009 e, no entanto,
ainda menor do que 50% do contingente de alunos esperado. Acrescenta-se que
o texto da palestra em foco não explicita a distribuição das matrículas por área
das licenciaturas.
É preciso considerar que o alunado do PARFOR se caracteriza, exclusivamente, como professores em atuação no sistema público de ensino não portadores de licenciatura ou desejando obter uma segunda graduação. A demanda
pelos cursos parte, portanto, de profissionais em exercício, que se inscrevem na
Plataforma Paulo Freire, MEC/INEP, e, uma vez considerados os pré requisitos,
sua solicitação é encaminhada pelos seus respectivos sistemas de ensino às instituições de ensino superior participantes do plano, que efetivarão sua matrícula. Partindo-se do dispositivo da Lei 9394/96, artigo 62, que determina a formação profissional em nível superior como requisito para o exercício do magistério,
embora admitindo a formação em nível médio para atuação na educação infantil
e nos primeiros cinco anos do ensino fundamental, dispositivo mantido na Lei
12796/2013, permitimo-nos perguntar o que poderia explicar o percentual de
inscritos nos cursos, em 2011, menor que 50% do número de vagas oferecidas.
Assim, à luz destes dados, acrescentamos ser passível de discussão esta
94
ação política implementada desde 2009 como aquela adequada para resolver,
em tempo de urgência, o problema da qualidade da educação a partir do vetor
formação de professores, considerando-se o perfil da realidade atual no campo da educação, realidade esta que reflete questões que têm desafiado por
décadas os efeitos e a eficiência das diretrizes políticas adotadas em diferentes
planos de governo e, do mesmo modo, a qualidade do sistema educacional.
Temos a perspectiva da premência das reformas educacionais alcançarem a escola e a sala de aula e de ser o professor o elemento chave no processo
de transformação da educação e, bem como, da necessidade de formulação de
políticas integradas para os professores (TEDESCO, 1997). Neste quadro, o autor
assinala que:
[...] precisamos atentar para o fato de que ensinar é uma profissão
exercida por um número amplo de pessoas que têm uma base comum
de habilidades, também desenvolvendo uma crescente especialização,
não só do cognitivo como também dos pontos de vista prático e afetivo
(TEDESCO, 1997, p.27).
Devemos observar que, no sentido da demanda histórica que se expressa na carência de profissionais de educação em plano nacional neste momento,
cabe à formação inicial e continuada de professores ser um fator preponderante
nas propostas de enfrentamento da questão da qualidade da educação (NOGUEIRA, MOURA, 2013), atentando para a assertiva de que a qualidade da educação tem uma natureza intrínseca política e pedagógica.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: ITINERÁRIOS
Segundo estudos realizados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, campanha lançada em 1999 por diferentes organizações da sociedade
civil tendo como objeto o custo aluno, cujos resultados iniciais foram apresentados em 2007, a questão da qualidade da educação das crianças e dos jovens
pode ser abordada a partir de três marcos de milha:
[...] a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens brasileiros depende de três fatores: da gestão democrática das escolas
que inclui o estabelecimento de processos de avaliação, da valorização
profissional dos educadores com oferta de formação continuada e remuneração justa, e do financiamento adequado à educação, do qual
dependem todas as ações da área educacional (SILVA, ALCÂNTARA,
2009, p.40).
95
Considerando esses três fatores, há que ser acrescentado:
[...] para oferecer uma educação de qualidade os padrões mínimos
são: infraestrutura e equipamentos adequados a seus usuários; professores qualificados, preferencialmente formados em nível superior
e atuando na área de formação, com formação equivalente à de outros profissionais com igual nível de formação no mercado de trabalho e com horas remuneradas destinadas à preparação de atividades,
reuniões coletivas de planejamento, visitas às famílias e avaliação do
trabalho; relação de alunos por professor e por turma que favoreça
o processo de aprendizagem; e uma jornada de trabalho escolar do
aluno que progressivamente atinja o tempo integral e do professor
que permita gradualmente a dedicação exclusiva a uma escola. (SILVA,
ALCÂNTARA, 2009, p. 41).
Abordamos a política de formação de professores à luz dos planos educacionais mais recentes, que a expõem como prioridade de governo, o que nos
conduz a acolher o comentário de Algarte (1995, p.273) sobre os planos que vão
se sucedendo: “[...] suas metas e proposições vão, também, se repetindo plano
após plano, governo após governo, numa demonstração de que não se adotam
mecanismos avaliativos para a viabilização das ações definidas”. Ao enfocar as
políticas educacionais desde 1972 em seu texto, o autor tem seu comentário de
1995 como atual quando fazemos uma aproximação exploratória dos planos em
desenvolvimento.
Nos situando na premissa de Algarte, argumentamos que as expectativas geradas por projetos que abrangem o sistema educacional como um todo,
tal como se identifica o PDE, são afetadas por um grande número de fatores que
precisam ser analisados em seu conjunto para termos assegurado o pressuposto
de que somente sua interdependência e colaboração mútua podem gestar resultados positivos. No caso particular do PARFOR, este plano parece-nos restringir-se a apenas uma variável, que é a qualificação de professores em termos de
competências e habilidades. E o que dizer sobre todas as variáveis presentes nos
objetivos e metas do conjunto PNE/ PDE/PARFOR no próprio traçado do campo
de análise da formação de professores? Nesse conjunto, por exemplo, ao acolhermos a assertiva de que, se a qualificação de professores se apresenta como
uma medida essencial para se alcançar a qualidade da educação, não se poderia
excluir da discussão a questão epistemológica da educação e o papel dos professores na escola (SANDER, 2005), bem como não ampliar o debate sobre os
formadores de professores.
Podemos ler no que se desenha na atual política de formação do pro96
fessor que há uma identificação da sociedade do conhecimento, que almeja padrões de ensino e de aprendizagem mais elevados, e as linhas políticas para
promover mudanças devem considerar o professor. Valemo-nos de Hargreaves
(2003) para desenhar seu papel:
Mais do que quaisquer outros profissionais, espera-se que os professores construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do
conhecimento e desenvolvam as capacidades que permitem a inovação, a flexibilidade e o empenhamento na mudança, tão essenciais à
prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, também se espera que
eles minimizem ou contrariem muitos dos imensos problemas que as
sociedades baseadas no conhecimento geram, tal como o consumismo
excessivo, a perda do sentido de comunidade e o crescimento do fosso
entre ricos e pobres (HARGREA-VES, 2003, p.23).
No século XIX, Tolstoi, em sua experiência pedagógica na Escola Yásnaya
Polyána, assim a descreveu: “Como todos os seres vivos, a escola não só se modifica a cada ano, dia e hora, mas também é sujeita a crises temporárias, dificuldades, enfermidades e disposições malévolas” (1973, p.35). Percebia o autor,
àquela época, a escola como um ser vivo, o que hoje talvez pudéssemos identificar como a percepção da ecologia da escola e das interrelações dos atores
sociais nela presentes. No entanto, as ações dos educadores são condicionadas
pelas características não só dos fatores intra, mas, também, dos extra escolares,
“mas não considerados de forma dicotômica; uns ou outros, mas, sim, de forma
integrada, uns e outros” (FALCÃO FILHO, 1987, p199).
Nesse meio ambiente atua hoje o professor. Damos ênfase à premissa
de que sua formação e exercício profissional questionam seu sistema de valores,
seu comprometimento e sua competência técnica e asseveramos não ser possível um processo de inovação, isto é, percorrer o caminho para assegurar melhor
qualidade da educação, sem que o professor com ele esteja comprometido. O
exercício do magistério deve trazer à tona o significado que a educação tem para
o professor.
A formação de professores tem como requerimento a qualidade, dado
estrutural do projeto político dessa formação, e deve ter a inovação como um
processo propiciador do enriquecimento da prática educativa, consubstanciando proposições teóricas e objetivos educacionais. Sua formulação, pois, implica
molduras teóricas e pressupostos radicados na pesquisa, conceitual e experimental; qualquer proposta para a formação de professores, portanto, não poderá ser reduzida a uma listagem de estratégias e orientações metodológicas, vol-
97
tadas para a eficiência da prática profissional, não levando em conta a questão
substantiva dos postulados da educação. A questão do currículo dos cursos de
licenciatura, de que trata o Conselho Nacional de Educação, em seus Pareceres
CNE/CP 009, 021, 028 e 133, todos de 2001, deve, também, continuar a suscitar
reflexão e reavaliação no tempo imediato da política de formação de professores. Voltamos, então, a dois pontos levantados por Silva e Alcântara (2009) e que
permanecem como desafio à política educacional: a valorização profissional dos
educadores e o financiamento adequado à educação, questões que são mantidas em pauta, exigindo uma ação competente por parte do Estado.
Os planejadores, os decisores e os executores das diretrizes da política
educacional precisam indagar-se que forças, e suas interações e efeitos, estão
a configurar a natureza do ensino, a dar significado ao que é ser professor e a
viabilizar a atividade docente como profissão na sociedade do conhecimento
(HARGREAVES, 2003). E, daí então, conduzirem sua ação política.
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101
102
INTERLOCUÇÃO PCN/LINGUÍSTICA APLICADA NO ENSINO
DE LÍNGUAS NO ENSINO MÉDIO E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA
Daniela Balduino de Souza VIEIRA; Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa BALB;
Andressa Teixeira PEDROSA; Andreia Silva de ASSIS;
Eliana Crispim França LUQUETTI
Resumo: Este trabalho buscou promover uma reflexão sobre o binômio formação/prática dos
professores de línguas (materna e estrangeira), sua efetiva contribuição no processo ensino aprendizagem e, consequentemente, a consonância do trabalho docente com a proposta trazida pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio para a formação da cidadania plena.
Para tanto, iniciamos nossa reflexão a partir da apresentação dos pressupostos da Linguística Aplicada (LA), da sociolinguística e das teorias da linguagem de Vygotsky e Bakhtin, observando suas
funções articuladoras dos domínios do saber, o que evidencia o seu caráter interdisciplinar. Em
seguida, estabelecemos um diálogo entre a LA e as orientações trazidas pelos PCN para o ensino
de línguas, dentre elas o uso da linguagem de forma adequada a atender às necessidades do
indivíduo, tanto no campo pessoal quanto acadêmico ou profissional. Concluímos reiterando a
relevância da formação docente voltada para a interlocução PCN/LA no ensino de línguas.
Palavras-chave: Educação; Ensino de línguas; Interdisciplinaridade.
LINGUÍSTICA APLICADA, UM CAMINHO INTERDISCIPLINAR
N
o seu surgimento, a partir de meados do século XIX, a Linguística
Aplicada (LA) passou por dificuldades em sua trajetória, entre elas
a própria aceitação da LA como área de conhecimento. Somente no
ano de 1990, vinte anos depois de surgir o primeiro Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada na PUC de São Paulo, é criada, no
Brasil, a Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB). O que observamos
atualmente é que os estudos linguísticos têm ganhado força e estão ocupando
um espaço cada vez mais significativo no meio acadêmico, em especial a LA.
103
E, no Brasil, é motivo de satisfação verificar que, neste momento, há
um grupo de linguistas aplicados capazes de ser reconhecidos como tal
por outros linguistas aplicados. É sinal de maturidade, é indicação de
desenvolvimento da área. Outro sinal de desenvolvimento, também, é
o crescimento do número de programas de pós-graduação em Linguística Aplicada (CELANI, 1992, p.16).
Se, em seus estudos iniciais, a LA se voltava para a investigação do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira; hoje, seus estudos também se voltam para o ensino de língua materna e para outras áreas que também
têm como foco de suas investigações o objeto de estudo da LA: a Linguagem.
Em seu artigo Afinal, o que é Lingüística Aplicada?, Celani (1992) traz uma livre
tradução do termo apresentada no Longman dictionary of applied linguistic:
a LA, como um ramo do saber, “usa não só informação da sociologia,
psicologia, antropologia e teoria da informação, bem como da linguística, a fim de desenvolver seus próprios modelos teóricos de linguagem e de uso da linguagem, e, depois, usa esta informação e teoria em
áreas práticas, tais como a organização de programas, terapia da fala,
planejamento linguístico, estilística, etc (CELANI, 1992 p.17).
A autora ainda coloca que basta observar os sumários das últimas reuniões da Association Internationel de Linguistique Apliquée (AILA) para verificarmos a expansão dos tópicos apresentados, pois encontramos: “multilinguismo,
testes, planejamento linguístico, sociolinguística, psicolinguística, lexicografia,
tradução, linguística contrastiva, linguística computacional, estilística, letramento, dentre outros”.
Assim, começamos a perceber, com mais clareza, os traços que irão delinear essa nova ciência. A partir desse ponto de encontro entre várias teorias e
a teoria Linguística, Celani (1992) começa a nos apresentar o caráter mediador
da LA que, ao se debruçar sobre a Linguagem, passa a contribuir com outros
campos do saber e a aprimorá-los. Ela apresenta-nos algumas metáforas que
foram usadas na tentativa de se definir LA, como, por exemplo, “uma ponte com
tráfego nos dois sentidos” de Pap (1972). Indicações como essa começam a direcionar mais claramente os novos caminhos dos estudos linguísticos, nos quais
os estudos sobre a linguagem serão o ponto de encontro, a interseção com as
outras áreas do saber. A ideia de mediação é, ainda, encontrada em Anthony (1980), Russel
Campbell (1980) e em Widdowson (1975). A contra-argumentação de
Palmer (1980), no entanto, não deixa de colocar LA como mediadora.
104
Para ele a Linguística é uma disciplina que pode englobar várias matérias (subjects), podendo ser usada para dar-lhes substância intelectual.
Essas matérias por sua vez, podem ser entendidas como componentes
de outras disciplinas, que não a Linguística (CELANI, 1992, p.18).
Por fim, a autora nos leva a entender a LA como uma Área Interdisciplinar, pautada na interação entre disciplinas, na troca de ideias e na integração
mútua. Celani (1992, p.21) também considera que “as imagens da encruzilhada e da ponte com duas mãos de direção, sugeridas por Pap, estão bem claras
na mente dos linguistas aplicados”. Temos hoje uma LA reconhecida como uma
área da ciência inde-pendente da Linguística e que já avançou em diversas linhas
de pesquisa.
Mas será que esse reconhecimento científico da LA, promovido pela expansão dos estudos linguísticos nos novos e vários cursos de Pós-Graduação em
LA, tem alcançado e, principalmente, provocado alguma reflexão na prática dos
professores de línguas? É a nossa preocupação com processo de ensino-aprendizagem de línguas (materna e estrangeira) que nos leva a escrever este trabalho.
Para Pennycook (1998), os estudiosos da LA estão diretamente envolvidos com linguagem e educação. E consideramos que, entre nós, professores de
línguas, esse envolvimento é ainda maior, já que nossas atividades de estudos,
investigações e atuação profissional estão relacionadas com a língua, portanto
lidamos em nossa prática diária com linguagem e educação.
Na minha visão, as sociedades são desigualmente estruturadas e são
dominadas por culturas e ideologias hegemônicas que limitam as possibilidades
de refletirmos sobre o mundo e, consequentemente, sobre as possibilidades de
mudarmos esse mundo. Também estou convencido de que a aprendizagem de
línguas está intimamente ligada tanto à manutenção dessas iniquidades quanto
às condições que possibilitam mudá-las. Assim é dever da Linguística Aplicada
examinar a base ideológica do conhecimento que produzimos (PENNYCOOK,
1998, p.24).
Desse modo, o autor nos direciona a olhar a LA a partir de uma abordagem crítica e que esteja mais sensível às preocupações sociais, ou seja, que ao
nos debruçarmos sobre os estudos da linguagem tenhamos em conta o seu caráter interacional e o seu poder transformador na sociedade. A linguagem, seja
ela escrita, oral, gestual ou outra, não pode ser vista como um mero meio de se
transmitir mensagens. Mas, infelizmente, o que devemos ter em muitas salas
de aula de línguas, ao longo de todo nosso território, é apenas a transmissão de
informações. É provável que muitos de nossos professores de línguas estejam
105
unicamente reproduzindo mensagens, textos, estruturas e palavras. Os aspectos
sociais, políticos e culturais precisam estar relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de línguas, seja a materna, ou a estrangeira.
Portanto, se ensinarmos, tendo por meta a competência comunicativa,
e não explorarmos como o uso da linguagem foi historicamente construído em torno das questões de poder e de dominação, ou como, nos
seus usos cotidianos, a linguagem está sempre envolvida em questões
de poder, estaremos, uma vez mais, desenvolvendo uma prática de
ensino que tem mais a ver com acomodação do que com acesso ao
poder (PENNYCOOK, 1998, p.31).
O mesmo autor ainda destaca que as pesquisas em LA com ênfase exclusivamente quantitativa colocam “a sala de aula como um lugar de meras trocas
linguísticas, em vez de tentar entendê-la como um local complexo de interação
social”. Nesse ponto, retomamos o que foi dito anteriormente: dinâmicas sociais,
sejam as políticas ou culturais, precisam compor o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modo mais efetivo e constante. Os estudos e investigações
qualitativos devem acompanhar os quantitativos. Pennycook (1998) diz, por
exemplo, que a sociolinguística não pode simplesmente descrever quantitativamente (classe social, etnia, idade, sexo, região) determinada variação linguística,
é preciso analisar e refletir sobre o que teria proporcionado o surgimento de tal
variação e o reflexo dessa variação na sociedade.
Como professores de línguas, tanto da materna quanto da estrangeira,
devemos sempre considerar que atuamos com linguagem e educação. Os pressupostos da LA, em suas várias vertentes que dialogam e interagem com outros
campos do saber, delineando o seu caráter articulador entre as disciplinas, deverão, efetivamente, ser nossos aliados no processo de ensino-aprendizagem de
qualquer língua.
Acreditamos que as contribuições da LA nos processos de formação e
prática dos professores de línguas materna e estrangeira podem se concretizar
de várias maneiras. A LA, por seu caráter interdisciplinar, dialoga com outras
teorias da linguagem, como, por exemplo, a Sociolinguística e as propostas de
Vygostsky e Bakhtin.
Dessa forma, evidenciamos que os pressupostos da Sociolinguística nos
ajudam a descrever as variantes linguísticas que ocorrem em nosso contexto
linguístico, mas principalmente contribuem no processo de análise, reflexão e
compreensão de tais fenômenos. Ao estudarmos e ensinarmos línguas – Linguagem e Educação – faz-se necessário recorrermos a reflexões sobre a linguagem,
106
em suas mais variadas manifestações, e seu caráter interacional e formador.
Gesse, Costa e Viviani (2009), apresentam em seu trabalho a afinidade conceitual que há entre os estudiosos Vygotsky e Bakhtin “que defendem a visão de um
sujeito interativo, social e participativo na construção de conhecimento sendo
a linguagem, portanto, reflexo das relações sociais”. Vygotsky, em seus estudos
sobre a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da linguagem, destaca
que o sujeito dever ser interativo no processo de aquisição do conhecimento,
pois este se dá a partir de relações intra e interpessoais e, nesse processo, a
linguagem atua como mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Já Bakhtin, em seus estudos sobre a linguagem como reflexo social, traz duas
noções fundamentais para o estudo do discurso: polifonia e dialogia. Segundo
os autores acima citados, Bakhtin considera que “todas as manifestações, vozes
que, explícita ou implicitamente, dão forma ao discurso, além de refletirem as
intenções do enunciador, refletem, principalmente, os sentidos e os valores que
estruturam a sociedade”. Nesse ponto, retomamos Pennycook (1998) que nos
fala da importância da LA crítica que considera em seus estudos a historicidade
do sujeito e que tem por seu objeto de investigação a linguagem como prática
social, formadora e transformadora do homem e da sociedade, pois esta fala
dialoga diretamente com Gesse et al (2009).
Partindo do pressuposto de que a linguagem é um dos mais úteis instrumentos que temos como seres humanos, e que através dela transmitimos aos outros nossos conhecimentos, trocamos informações,
organizamos pensamentos, discutimos ideias, ou seja, é a partir dela
que nos relacionamos socialmente, então, o ensino de línguas vem
ampliar nossas relações sociais e, automaticamente, a (re) construção
dos sujeitos. (...) O indivíduo que tiver acesso ao conhecimento terá
enriquecido sua personalidade, ampliando sua capacidade intelectual,
bem como sua sociabilidade e sensibilidade. As línguas (materna, segunda, estrangeira) trabalham de forma libertadora, e o seu conhecimento é um requisito para uma cidadania plena e um fator importante
no desenvolvimento da reflexão crítica. Isto não apenas para os alunos
em fase escolar, mas para os indivíduos de forma geral (GESSE et al
p.12, 2009).
Assim, destacamos mais uma vez a importância da LA na atuação dos
professores de línguas. Mas, apesar desse avanço científico em relação aos estudos linguísticos nos novos e vários cursos de Pós-Graduação em LA, a formação,
e também a capacitação do professor tem levado a uma reformulação da sua
prática no que tange às metodologias no ensino de línguas?
107
ANÁLISE DOS PCN À LUZ DAS TEORIAS DA LINGUAGEM
Observa-se uma interseção entre os pressupostos da linguística aplicada
e o texto do documento nacional que orienta a educação no país.
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é a criação de
uma escola de ensino médio que promova a inserção dos alunos no mundo em
que vivem, para isso é necessário formar alunos com uma visão ampla da realidade que os cerca e capazes de estabelecer relação entre os fatos que dialogam
no nosso cotidiano.
Na educação tradicional, o aluno é visto como um sujeito-passivo, como
uma “folha em branco”, a ele cabe apenas o papel de receptor de informação.
Essa visão do educando foi, gradativamente, levando ao fracasso a educação.
Esse insucesso está pautado na divergência entre a metodologia tradicional e a
realidade da vida moderna.
Ao discutir o sentido do aprendizado nas línguas materna e estrangeira,
os PCN apontam ser indispensável haver interatividade, diálogo e construção
de significados que tenham, como ponto de partida e também de chegada, a
linguagem.
É para um processo educativo moderno que nos encaminha o texto dos
PCN. O texto atribui à linguagem um caráter de “herança social” que, depois de
adquirida pelo indivíduo será inerente a ele acompanhando-o em sua aquisição
de conhecimentos, em seus pensamentos, suas interações e suas ações. Para os
PCN (2000, p.5) a linguagem é tida como “a roda inventada, que movimenta o
homem e é movimentada pelo homem”.
Sendo a linguagem responsável pela movimentação do homem, compete a ela viabilizar ao aluno uma participação ativa no mundo social. Para tal,
deve-se tomar como base que “a principal razão de qualquer ato de linguagem
é a produção de sentido” (PCN, 2000, p. 5) e que a manutenção do educando
como sujeito-passivo emperra a formação de uma consciência da realidade e,
consequentemente, do exercício da cidadania.
O texto do documento nacional de regulamentação do ensino a-presenta os diferentes cruzamentos das linguagens verbal e não verbal e seu caráter
interacional. O domínio das diferentes formas de linguagem e de seus usos nas
relações humanas interfere positiva ou negativamente no papel social de seus
falantes.
A organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas,
os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e são influencia-
108
dos na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da
comunicação social. Podemos assim falar em linguagens que se confrontam, nas
práticas sociais e na história, e fazem com que a circulação de sentidos produza
formas sensoriais e cognitivas diferenciadas (PCN, 2000, p.6).
Nas interações sociais, é importante compartilhar sentidos e, para tal,
faz-se necessário que o falante domine a linguagem de modo a trabalhá-la produzindo um texto adequado ao seu interlocutor e este, por sua vez, deve decodificá-lo efetivando assim a comunicação entre eles.
Nas práticas sociais, o espaço de produção de sentidos é simultâneo.
Nesse as linguagens se estruturam, normas (códigos) são partilhadas e
negociadas. Como diz Bakhtin, a arena de luta daqueles que procuram
conservar ou transgredir os sentidos acumulados são as trocas linguísticas, relações de força entre interlocutores.(...)O caráter dialógico das
linguagens impõe uma visão muito além do ato comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade
devem ser recuperados pelo estudo histórico, social e cultural dos símbolos que permeiam o cotidiano (PCN, 2000, p. 6).
A obtenção da cidadania plena está diretamente relacionada a uma reflexão sobre as linguagens. Conhecer as linguagens e entender seus usos consolida uma participação ativa na vida social. Uma apropriada utilização da linguagem, que seja adequada aos seus interlocutores, que remeta à necessidade de
compreensão das funções da linguagem, possibilita ao aluno uma percepção da
intencionalidade comunicativa presente nos textos. No processo comunicativo,
a produção de um texto é sempre voltada a um interlocutor, passa pela escolha
do vocabulário, da entonação com que é dito e pelo conhecimento de mundo
de cada um dos atores da interlocução. São fatores relevantes na interlocução:
o locutor, o interlocutor, a situação comunicativa em que o texto é produzido, o
suporte. Cabe à escola orientar o educando para a observação desses elementos
a fim de possibilitar ao aluno uma formação libertadora. A escola deve preparar
seus alunos para que possam desempenhar um papel de sujeito-ativo no grupo
social em que está inserido.
O conhecimento sobre a linguagem a ser socializado na escola, deve
ser visto sob o prisma da mobilidade da própria linguagem, evitandose os apriorismos. O espírito crítico não admite verdades sem uma investigação do processo de sua construção e representatividade. ( . . . )
Destaca-se que a linguagem, na escola, passa a ser objeto de reflexão
e análise, permitindo ao aluno a superação e/ou a transformação dos
significados veiculados (PCN, 2000, p. 7).
109
Ainda segundo os PCN, o debate entre professor e aluno na construção
do conhecimento permitiria ao aluno a formulação de um ponto de vista sobre o
tema em discussão o que abriria espaço para as escolhas individuais que dariam
a ele autonomia para edificar e consolidar seus saberes. O aluno perderia assim
o papel de receptor do saber do professor e, pela observação dos discursos do
outro e seu, passaria a entender o compartilhamento de sentido indispensável a
uma eficiente comunicação.
O estudo da linguagem deve levar o educando a compreender que a
relação existente entre as linguagens é um meio de preservação de grupos sociais minoritários cuja linguagem se opõe a dos grupos de maior prestígio social.
O respeito às variantes possibilita uma visão mais ampla dos fenômenos linguísticos (fonológicos, sintáticos ou semânticos) evidenciando que as diversas
manifestações podem coexistir sem que seja preciso anular nenhuma delas, tal
consciência promove uma melhor interação entre diferentes grupos sociais.
Orientar o aluno para o uso adequado da linguagem, de modo que saiba construir textos que atendam a diferentes situações comunicativas, e fazê-lo
entender a importância dessas variações para a construção da identidade de
um povo que não pode estar vinculada a uma variante que se faz artificial para
muitos alunos que vivem uma realidade na escola e outra bem diversa em casa.
A língua precisa ser vista em consonância com o ser em sociedade, espaço em que o aluno utiliza a linguagem para construir e, até mesmo, desconstruir paradigmas apresentados pela sociedade, essa construção de significados
dá a ele a possibilidade de atuar como agente nos grupos sociais em que está
inserido. O ensino das línguas materna e estrangeira deve contribuir para a formação do educando, preparando-o para sua inserção no mundo do trabalho,
possibilitando-lhe alcançar progressão nesse meio e também permitindo-lhe a
continuidade de estudo.
Para a escola, segundo o texto dos PCN, o estudo de línguas deve se
pautar na linguagem verbal, por ser ela característica da construção humana e
histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos.
É, portanto, a linguagem verbal o instrumento prioritário de trabalho do professor. Atentemos para o uso do adjetivo prioritário, pois limitar o estudo de línguas
à análise de textos em linguagem verbal é negar todas as outras formas de comunicação humana que fazem parte do cotidiano dos alunos. Logo, priorizar não
pode significar excluir.
Conforme exposto ao longo do nosso trabalho, as orientações dos PCN
para o ensino das línguas materna e estrangeira no Ensino Médio dialogam com
110
os pressupostos da LA, encaminhando o processo de ensino-aprendizagem dessas línguas para o estudo da linguagem humana, com sua historicidade e função
social, contribuindo para a formação integral do aluno, possibilitando, assim,
não só a sua participação ativa na sociedade, como também a sua atuação no
mercado de trabalho, o que o levaria ao exercício de uma cidadania plena.
A FORMAÇÃO DOCENTE E OS PRINCÍPIOS DA LA NA FUNDAMENTAÇÃO DOS
PCN
Como vimos nas discussões anteriores, os documentos oficiais que regem a educação de nosso país e as teorias científicas da LA apontam para a
necessidade de transformação do ensino de línguas materna e estrangeira no
ensino médio.
Diante de tantas inovações científicas, já não cabe mais, em nossas salas de aula,
um ensino estanque, desvinculado do fazer social. No que tange ao trabalho
com línguas, já não se pode mais oferecer uma formação meramente normativa desse fenômeno tão complexo e diferenciado, que é a linguagem. Segundo
Bagno (2007),
Se a Sociolinguística tem um papel a desempenhar na educação linguística dos cidadãos brasileiros, esse papel é de reconhecimento da
heterogeneidade intrínseca da sociedade brasileira e, portanto, da
inescapável heterogeneidade da nossa realidade linguística. Um reconhecimento que não pode ficar na simples constatação, mas que
tem de incorporar também uma instância de crítica e questionamento
das crenças linguísticas estabelecidas e, sobretudo, de militância na
reivindicação do direito que tem toda e qualquer pessoa com cidadania brasileira de falar e escrever a sua língua materna do jeito que ela
existe hoje, no século XXI, e não como quer uma ideologia linguística
autoritária e ex-cludente, imposta séculos atrás por uma potência colonial escravagista (BAG-NO, 2007, p. 22).
Observamos que Bagno (2007) consegue sintetizar e relacionar, nessa
passagem, as novas tendências que vigoram há algum tempo para o ensino de
línguas, em consonância com o que os documentos que regem a educação pontuam. Quando analisamos essas propostas e comparamos com o que realmente
vemos na maioria das salas de aula de nosso país, podemos constatar que essa
teoria ainda não conseguiu dar corpo às ações dos professores em seu locus
de atuação. Essa situação sinaliza um problema bastante conhecido no ambiente educacional, a constante distância existente entre teoria e prática docente.
111
Ainda há uma parcela mais conservadora de professores de língua materna e
estrangeira que, em sua prática, tendem a ensinar as estruturas linguísticas dissociadas de sua função social.
Muitas vezes, as teorias desenvolvidas nas Universidades e Centros de
Pesquisa não chegam ao conhecimento do docente da Educação Básica. Isso
acontece por diversos fatores, dentre eles a falta de oportunidade e a comodidade. Muitos professores já não se empenham mais em seu desenvolvimento,
protegendose, assim, na comodidade de suas aulas preparadas há anos. Outros,
porém, se preocupam e, para esses, os programas de formação continuada são
a porta de entrada de novos conhecimentos, daí a importância dos mesmos.
Um dos enfrentamentos no ensino de línguas em nosso país tem início
na formação superior dos profissionais. De acordo com Fonseca (2008, p.113),
alguns cursos de Letras somente passaram a integrar as novas propostas a partir
dos anos 2000 e isso configura um retrocesso, um atraso conceitual, pois as pesquisas linguísticas já estavam em nossas Universidades desde a década de 70.
Esse processo de inserção de novas disciplinas foi lento e até bem pouco tempo existiam cursos superiores que não possuíam linguística em sua organização
curricular. Paulatinamente, porém, os cursos superiores foram sendo obrigados
a rever seus projetos pedagógicos, como aponta Fonseca (2008):
Vários projetos político-pedagógicos de cursos de licenciatura em Letras ratificam a proposta dos PCN, introduzindo novas disciplinas, que
atendam à perspectiva sociointeracionista, de base bakhtiniana (1992
e 1997), que passa a nortear a formação do acadêmico e do futuro
professor de língua portuguesa. A linguagem por essa via é percebida
como um fenômeno social, cujas manifestações discursivas ocorrem
em contextos interacionais variados, em forma de textos orais ou escritos, materializados por diferentes registros e variedades linguísticas,
adequados às situações de uso e às intenções dos sujeitos (FONSECA,
2008, p. 114).
Percebemos, então, que muitos professores de línguas materna e estrangeira sequer tiveram contato com a linguística em sua formação superior,
não tendo, assim, a oportunidade de refletir a língua como um processo dinâmico, que se transforma com o uso. Outros profissionais, por sua vez, fizeram a
disciplina em seus cursos de graduação, mas ainda não fazem uso dessas novas
teorias em sala de aula, ou seja, conhecem-nas, mas não as aplicam em sua prática pedagógica.
Soma-se as causas sociais da crise do ensino (...) a necessidade de os
professores de língua portuguesa em exercício se atualizarem em relação às con112
cepções de linguagem que têm circulado nos meios acadêmicos, a fim de poder
lidar melhor com os problemas linguísticos suscitados por uma sociedade em
transformação (FONSECA, 2008, p. 116).
Como vemos, a linguagem posta em uso é alterada a todo momento, o
professor de línguas não pode ignorar fato tão importante, senão será apenas
um mero reprodutor de conceitos e não um agente reflexivo. Muitos são os teóricos que apontam para a importância de refletir a formação docente, em todos
os seus estágios, tanto durante os cursos de graduação, quanto depois deles, em
formação continuada. Arroyo (2007) faz uma importante análise:
Como olhar a formação a partir da condição docente e do trabalho?
Não em uma relação linear, idealizada, mas tensa e em permanente
construção-reconstrução no jogo da dinâmica social, política e cultural. Devemos analisar e conformar a formação tendo como referência
a condição docente e o trabalho em uma perspectiva histórica; consequentemente, manter como ponto de partida uma permanente atenção às mudanças e aos impasses que vêm acontecendo no ser docente
da educação básica e, mais especificamente, nas situações concretas
de trabalho. A partir daí podemos colocar que processos de formação da docência vêm acontecendo e deverão acontecer para dar conta
dessas mudanças e desses impasses. Acompanhando essa trajetória
tensa poderemos ter elementos para rever modelos, reformular políticas e diretrizes, currículos e cursos de formação (ARROYO, 2007, p.
191).
Podemos constatar que a formação/prática docente é o caminho para a
alteração dos paradigmas do ensino de línguas, um professor em sintonia com o
seu tempo precisa valorizar esses momentos e aproveitá-los. As instituições de
ensino, vinculadas às Universidades, precisam, por sua vez, oferecer constantemente oportunidade de que esses docentes entrem em contato com as novas
vertentes teóricas, para que possam melhorar sua atuação e, consequentemente, alterar sua proposta pedagógica.
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante toda a discussão realizada no artigo, apontamos para a necessidade de alteração dos paradigmas que ainda insistem em dominar o ensino
de línguas em nosso país. Já não se pode pensar em língua, seja a materna ou a
estrangeira, como um fenômeno imutável, constante, como as gramáticas normativas insistem em apresentar. A língua é um fenômeno social e, como tal,
sofre alteração direta de quem a utiliza.
Sabemos que a LA é uma ciência que muito discute a questão da linguagem, suas particularidades e sua indissociável relação com os seus usuários.
Os pressupostos da LA direcionam o ensino de línguas, tanto a materna quanto
a estrangeira, para as diferentes formas de uso da linguagem. Em sala de aula,
entramos em contato com diferentes variações linguísticas e essas devem ser
vistas não como um obstáculo, mas como mais uma alternativa de estudo da
linguagem.
Observamos a interlocução entre os pressupostos da LA e a proposta
dos PCN. O documento apresenta a linguagem como produto social, feito por e
para a interação social de uma comunidade de falantes.
Apesar dessa urgência por transformação nos paradigmas do ensino de línguas,
consideramos importante evidenciar a historicidade do sujeito e de sua linguagem no processo de ensino-aprendizagem de qualquer língua. Por isso, apontamos a urgência na transformação dos paradigmas do ensino de línguas. Vemos
que a realidade das salas de aula ainda sustenta um projeto pedagógico baseado
quase exclusivamente na análise normativa de uma língua (materna ou estrangeira) que se encontra trancada dentro das gramáticas, que muitas vezes não
reflete a realidade linguística de nosso tempo.
Nesse contexto, a formação docente aparece como uma tentativa de
reflexão que objetiva promover alterações dos padrões vigentes para o ensino
de línguas. Destacamos que tanto a formação em nível superior nas licenciaturas
quanto a formação continuada para os professores que já estão em exercício
precisam ser valorizadas, vistas como importantes instrumentos nesse processo.
O ensino eficiente de línguas, seja a materna ou a estrangeira, depende
de uma revisão no currículo de instituições de ensino superior e, mais que isso,
de uma veiculação maior dos conceitos da LA para os professores que ainda
estão em exercício, por meio dos cursos de formação continuada. Dessa maneira, daremos um passo na direção de alinhar as novas tendências da LA com o
movimento de mudanças iniciado pelos PCN, contribuindo para a tão esperada
transformação do ensino de línguas.
114
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116
PARTE II
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO PIBID
117
118
DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA NA ESCOLA: UM ENFOQUE NA
TEMÁTICA ENERGIA
Thiago Soares Gonçalves SERAFIM; Julio César FARIA; Walter Lúcio de PAULA
JÚNIOR; Alexsander de Souza CARVALHO; Marilia Paixão LINHARES; Gianna de
Castro AZEVEDO
Resumo: O trabalho de divulgação científica do grupo PIBID do Curso de Licenciatura em Física
da UENF teve como objetivo despertar o interesse dos estudantes pela busca de conhecimentos
relacionados às Ciências da Natureza, em particular à Física, aguçando-lhes diferentes competências e habilidades: leitura fluente, argumentação, investigação, aquisição de conhecimentos científicos e domínio em relação aos padrões da linguagem escrita. Em consonância com o objetivo
do PIBID, de aperfeiçoar os parâmetros de avaliação nas escolas, o grupo procurou conhecer as
diretrizes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para auxiliar os alunos na busca de bons
resultados nesta avaliação. Descreve-se neste trabalho o módulo sobre o tema Energia, que buscou motivar os alunos para conhecer mais sobre as possibilidades de produção e uso de energias
alternativas. As oficinas semanais ocorreram nas escolas parceiras da universidade no Projeto PIBID buscando desenvolver nos alunos habilidades relacionadas à capacidade de empregar conhecimentos apreendidos em situações reais.
Palavras-chave: Divulgação Científica, Ensino de Ciências/Física, Energias alternativas.
INTRODUÇÃO
O
trabalho de divulgação e ensino da ciências/física no Ensino Médio,
desenvolvido pelo grupo no âmbito do PIBID, teve por objetivo despertar o interesse dos estudantes para a busca de conhecimentos
científicos relacionados a problemas sociais, aguçandolhes diferentes competências e habilidades. O foco principal foi contribuir para aperfeiçoar
os parâmetros de avaliação na escola, em consonância com um dos objetivos do
PIBID, em particular, para melhorar os resultados do ENEM.
Em estudos realizados por Peixoto (2010) constatou-se que 40% das
questões do ENEM tratam do tema Energia. Neste contexto, planejamos oficinas
e preparamos uma apostila sobre o tema, relacionando-o aos conteúdos de Física, presentes em questões do ENEM. O primeiro módulo do material didático “A
119
Física no ENEM” contemplou o tema Energia. O módulo foi organizado em cinco
tópicos, como proposto na Coleção Quanta Física (2010): Presença Universal,
Recursos Energéticos Naturais, Formas de Energia, Máquinas Térmicas e Produção e Consumo de Energia Elétrica. O trabalho apoia-se na percepção de que o
ENEM e suas orientações são adequados ao perfil do jovem que finaliza a educação básica. O exame avalia por competências e habilidades com questões do
tipo situação-problema, a maioria contextualizada, algumas interdisciplinares,
exigindo do participante capacidade para interpretar e estabelecer conexões
entre conhecimentos previamente adquiridos (PEIXOTO, 2010). Neste sentido,
acreditamos que o trabalho escolar baseado na abordagem de problemas, como
tarefas complexas e desafios, pode auxiliar o aluno a mobilizar seus conhecimentos e buscar completá-los, se julgarem insuficientes (PERRENOUD, 1999).
QUADRO TEÓRICO
O grupo adotou a linguagem da divulgação científica para desenvolver
hábitos de leitura, estimular o olhar crítico para a realidade, auxiliar na renovação de conteúdos curriculares de física e despertar o interesse por temas da
ciência e motivar os alunos.
Diferentes vertentes da divulgação científica foram sistematizadas em
trabalhos de Ribeiro e Kawamura (2005), que focalizam a interface divulgação
científica/ensino de física, buscando delinear o estado da arte das pesquisas e
ressaltando semelhanças e diferenças quanto às abordagens e aos focos de investigação, com objetivo de subsidiar práticas educacionais.
Os trabalhos apresentam uma articulação e sistematização das potencialidades da divulgação da ciência, dentro do contexto da educação científica e,
mais especificamente, do ensino de física. As vertentes compreendem um conjunto de intenções e papéis atribuídos à divulgação. Destacamos cinco papéis
da divulgação científica, que procuramos explorar nos trabalhos realizados no
âmbito do PIBID.
•
120
Leitura do mundo: vertente relacionada com a inserção de textos de
divulgação científica em aulas de física como auxiliar para o desenvolvimento de hábitos de leitura (ALMEIDA E RICÓN, 1993; SILVA E ALMEIDA, 1999; ANDRADE E MARTINS, 2004).
•
Formação do espírito crítico: dimensão que usa materiais de divulgação nas aulas de ciências para estimular o olhar crítico para a realidade,
que contribuem para a formação do espírito crítico dos alunos (ASSIS
E TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2001; ALVETTI, 1999, CHAVES, MEZZONO E
TERRAZAN, 2001).
•
Contextualização e atualidade: vertente que explora o caráter de atualidade das informações sobre ciência e tecnologia veiculadas pela mídia, uma vez que textos dessa natureza podem auxiliar na renovação
de conteúdos curriculares de física (como, por exemplo, a inserção da
física moderna e contemporânea no ensino médio).
•
Olhar da sedução: encantamento e motivação, dimensão que compreende um olhar diferenciado para a atividade de divulgação cientifica,
pois pretende despertar o interesse por temas da ciência e motivar os
alunos. A ciência apresentada pelos meios de divulgação científica encanta e gera uma sensação de satisfação, de prazer. De que forma essa
dimensão pode ser explorada no contexto da educação? Essa dimensão ligada ao prazer se contrapõe à dimensão da necessidade, particularmente vinculada ao conteúdo, às informações em si. Inserese nessa
dimensão do prazer o ‘despertar’, gerado por esses textos, de algo que
faça sentido para a vida, que mobilize emoções e que aflore o desejo
de compartilhar o processo de construção do conhecimento científico
(RIBEIRO e KAWAMURA, 2005).
METODOLOGIA DO TRABALHO PEDAGÓGICO
O grupo do PIBID composto por um professor orientador da universidade, um professor supervisor da escola parceira e por cinco bolsistas do Projeto,
alunos do Curso de Licenciatura em Física de períodos variados, se reunia semanalmente para planejamento e avaliação das ações na escola. Nestes encontros
foram discutidas questões do ENEM, escolha do tema, abordagem apropriada,
seleção de materiais e produção da apostila.
A apostila de apoio didático foi organizada em tópicos, todos contendo:
questões de física selecionadas do ENEM, leituras complementares, sugestões
de consultas em outras fontes e relação de competências e habilidades.
A proposta desenvolvida em uma escola pública de Ensino Médio foi
planejada para dez oficinas semanais com duração de duas horas, intercalando
vídeos de divulgação científica com o trabalho de leitura de textos e resolução
121
de questões do ENEM.
Para a avaliação do trabalho foram observados os dados registrados nos
cadernos de campo dos bolsistas PIBID e as falas dos alunos durante as atividades ou em momentos informais.
DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
O trabalho foi realizado em uma escola do Ensino Médio, a fim de auxiliar os alunos na preparação para o ENEM, oferecendolhes oficinas planejadas.
Os dez encontros foram realizados no contraturno, coordenados pelos bolsistas
de Iniciação à Docência do Grupo, monitoradas pela supervisora PIBID da escola.
O tema Energia se desdobrou em cinco tópicos: Presença Universal, Recursos Energéticos Naturais, Formas de Energia, Máquinas Térmicas e Produção
e Consumo de Energia Elétrica. As atividades da apostila foram complementadas
por vídeos de divulgação científica da Mostra “Ver Ciência”.
O primeiro vídeo “Energia 2050 - crise do petróleo” apresenta as bases
do nosso aprovisionamento energético atual, definidas há 50 anos, e aborda a
necessidade de se conhecer o rumo para os próximos 50. O documentário analisa questões como o crescimento da China, o aumento de “apagões” e redes de
distribuição inteligentes do futuro. Oferece, ao mesmo tempo, visões interessantes e informativas sobre as últimas inovações e descobertas científicas. Este
vídeo de 45 minutos foi assistido em duas oficinas.
O segundo vídeo, “Expedições - Energias Renováveis” é um documentário que aborda uma questão bastante preocupante: a escassez de petróleo
em todo o planeta. Seus autores nos deixam claro que o mundo se prepara
para viver sem tal combustível. Segundo as previsões dos cientistas, o século 21
será marcado pelo esgotamento, em nível planetário, dos combustíveis fósseis
– como o petróleo e o mineral. O programa investiga a oferta de fontes alternativas de energia no Brasil, e os benefícios que seu uso pode trazer: além de não se
esgotarem, as fontes renováveis de energia são menos poluentes e devem frear
o aquecimento global.
O terceiro vídeo, “Globo Universidade: Energias Renováveis” que trata
da instituição, através do Núcleo Tecnológico de Energia Solar da Faculdade de
Física da PUC-RS, empreende pesquisas inovadoras na área de energias renováveis. O programa mostra cada etapa da produção de painéis solares fotovoltaicos, que transformam energia do sol em eletricidade (o laboratório da PUC-RS
é o único que detém esta tecnologia no país). Além disso, cita o Eco-óleo, que
122
propõe a reciclagem de óleo de cozinha para a produção de biodiesel.
Além dos vídeos assistidos pelo grupo na escola, houve outro momento,
na Casa Ecológica da UENF, em que foi apresentado o vídeo “Água, o Novo Combustível” que nos traz um sério alerta por parte de vários cientistas: as guerras,
em um futuro próximo, serão pela água, responsável pela formação de 75% do
nosso planeta. No entanto, devido a fenômenos como o aquecimento global, a
desertificação e a contaminação, os recursos hídricos mundiais estão diminuindo rapidamente. E o que a ciência vem fazendo em relação a essa problemática?
O que cada um de nós pode fazer para cuidar deste valioso recurso no futuro?
Após a apresentação dos vídeos e a realização de debates, foram propostas atividades relacionadas aos assuntos discutidos: os alunos construíram
mapas conceituais a partir de algumas ideias principais contempladas no primeiro vídeo; no segundo, eles mesmos elencaram conceitos fundamentais e na
atividade do terceiro vídeo, utilizouse um site para elaborar um jogo de palavrascruzadas relativas aos conceitos estudados que foi preenchido pelos alunos.
Após a exibição dos vídeos surgiram questionamentos que mobilizaram
bolsistas e estudantes do Ensino Médio. Buscaram complementar as informações sobre diversidade de fontes renováveis de energia, práticas sustentáveis e
potencial do Brasil em relação a essa diversidade. As questões abordadas nos
vídeos desdobraram-se em outras tantas mostrando que a questão energética é
controversa e que não há respostas únicas para os problemas levantados.
Os estudantes compartilharam suas próprias ideias em relação ao assunto, surgindo novas indagações que possibilitaram o desenvolvimento de argumentos
sobre diversas perspectivas acerca do problema (BERNARDO, VIANNA E FONTOURA, 2009).
DESDOBRAMENTO DOS ESTUDOS
A partir das discussões realizadas ao longo das oficinas, os bolsistas PIBID e os estudantes do Ensino Médio buscaram aprofundar dois dos assuntos
abordados nos encontros: vantagens e desvantagens das energias alternativas e
energia nuclear.
O questionamento sobre vantagens e desvantagens das energias alternativas surgiu de uma das alunas assíduas nas oficinas que verificou, em uma
reportagem de André Julião, na revista Isto É, de setembro de 2011, os efeitos
colaterais que as energias renováveis podem causar, prejudicando o ambiente e
o homem. Diante dos fatos apresentados e discutidos em nossas aulas, relata-
123
mos aos alunos que essas fontes utilizam muitos recursos de obtenção gratuita,
mas também equipamentos caros de serem mantidos, que são fontes limpas e
inesgotáveis, mas que podem afetar a fauna e a flora.
O segundo tema, energia nuclear, surgiu em uma das oficinas de resolução de problemas. Mesmo sendo um tema atual, verificou-se que os alunos
pouco conheciam sobre o assunto. Assim, foi produzido material em forma de
painel, fundamentado no último relatório da Agência Internacional de Energia
(IEA) Key World Energy Statistics, da International Energy Agency, publicado em
2008, mostrando que entre 1973 e 2006 o uso da energia nuclear teve um aumento de 0,9 para 6,2% na matriz energética mundial. Entretanto no Brasil o uso
da energia nuclear não alcança 1% de sua utilização total (ANEEL, 2011).
O debate consciente do uso de fontes de energia faz parte da matriz
de competências do ENEM e é parte integrante do nosso trabalho. Vivemos em
uma época em que há um grande investimento em desenvolvimento de tecnologias para novas fontes de energia. Os combustíveis fósseis se esgotarão em
poucos anos e, portanto, deve se pensar alternativas, se quisermos manter o
padrão atual de vida.
RESULTADOS
As atividades foram realizadas em oficinas com vídeos de divulgação
científica e atividades relacionadas, como por exemplo, elaboração de mapas
conceituais. Essas oficinas foram intercaladas com leitura de textos e resolução
de questões do ENEM.
A apostila produzida e utilizada nas oficinas foi bem aceita pelos alunos,
por ser um material inovador, que proporcionou uma participação ativa, contribuindo para uma aprendizagem significativa da Física, uma vez que puderam
perceber aplicações de conceitos da disciplina em situações reais da vida, e para
a vida.
As observações realizadas mostraram que os estudantes do Ensino Médio consideraram positivo o trabalho por perceberem que foi diferente das aulas
Física que estão acostumados a vivenciar. Destacaram a necessidade de memorização de grande quantidade de fórmulas e cálculos, sempre associados às aulas
de Física.
Percebemos a necessidade de intensificar a divulgação das oficinas no
contraturno, pois alguns alunos não tinham conhecimento das oficinas oferecidas pelos bolsistas PIBID. Outra tarefa importante do grupo foi orientar os alu-
124
nos para a inscrição no ENEM e apresentar os cursos oferecidos na UENF.
Nas oficinas, incentivamos os alunos a se posicionarem quanto às vantagens e desvantagens do uso da energia nuclear, de acordo com uma das dimensões da divulgação científica, formação do espírito crítico, estimulando um olhar
crítico para a realidade, preparando o futuro cidadão para que possa opinar e
decidir sobre questões que afetem sua vida.
Acreditamos que estamos contribuindo para despertar o interesse por
temas da ciência e motivar os alunos a buscar amadurecimento intelectual, prezando por uma formação crítica e consciente do cidadão.
Em vista disso, o Grupo de Divulgação Científica do PIBID/Física da UENF
vem propondo uma linguagem diversificada para o ensino científico do conhecimento da Física. Nas oficinas, incentivamos os alunos a debaterem sobre o
assunto, destacando pontos positivos e negativos das alternativas energéticas.
Acreditamos que o conhecimento científico tem grande importância
para a formação dos alunos do ensino médio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante as oficinas do projeto PIBID, realizadas na escola de Ensino Médio, os alunos debateram vídeos de divulgação científica, resolveram questões
do ENEM, elaboraram mapas conceituais, realizaram leituras e discussões e debateram assuntos relacionados ao tema Energia. Os resultados foram obtidos
com base nos dados coletados das observações e registros no caderno de campo, analisados nas reuniões regulares do grupo.
A experiência corroborou o ponto de vista de que as orientações do
ENEM apresentam potencial de promoção das aprendizagens, já que apresentam como elemento central problemas que exigem mobilização de conhecimentos não só da dimensão conceitual, mas também das dimensões procedimental
e atitudinal, que se referem à capacidade de empregar conhecimentos apreendidos em situações reais.
É gratificante perceber que o trabalho realizado no âmbito do PIBID contribuiu para mudanças na realidade da escola, proporcionando aos alunos atividades diferenciadas e mostrando-lhes as possibilidades futuras, como ingressar
na universidade pública.
Ficou evidente a satisfação dos professores da escola, que se sentiram
mais incentivados a mudanças em sua prática docente, visto que puderam, de
certa forma, mudar o “sistema”.
125
Acredita-se que o conhecimento científico tem grande importância para
a formação dos alunos do ensino médio e, ao trazer suas aplicações para as
situações de ensino, foram criadas oportunidades para introduzir conceitos da
Física e motivar os estudantes para a busca permanente do amadurecimento
intelectual, prezando por uma formação crítica e consciente do cidadão. Em vista disso, o grupo do PIBID vem propondo uma linguagem diversificada para o
ensino científico do conhecimento da Física.
126
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Valinhos, SP, 1999.
128
REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA PARA O ENSINO
MÉDIO NO ÂMBITO DO PIBID
Lara Stroligo de Oliveira MARTIN; Milena Viana Cavalcanti de LIMA; Júlia Pessanha BARROS; Angélica Maria Mattos AURÉLIO; Diogo Lopes BARRETO; Maria
Priscila de CASTRO; André Oliveira GUIMARÃES
Resumo: Este trabalho visa apresentar algumas atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID
em escolas da rede pública. O PIBID tem o objetivo de colocar alunos de graduação, que serão
futuros professores, em contato com a realidade vivida pelos professores nas salas de aula. As
atividades em questão foram realizadas por alunos do curso Licenciatura em Física da UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, em parceria com o Liceu de Humanidades
de Campos. O grupo de Física Experimental na Escola tem como objetivo realizar experimentos
simples e de baixo custo, com materiais utilizados no dia-a-dia, para auxiliar no aprendizado dos
conteúdos de Física ministrados na escola. Esses experimentos são realizados durante a aula, com
a supervisão do professor. Apresentamos nossa metodologia de trabalho, com exemplos de experimentos realizados, e relatamos as atividades desenvolvidas na feira de ciências realizada em
2010 na escola parceira.
Palavras-chave: Física, Experimentos de baixo custo, ensino médio, estágio à docência.
INTRODUÇÃO
O
PIBID foi criado pelo MEC – Ministério da Educação com a finalidade de
valorizar o magistério e apoiar estudantes dos cursos de licenciatura
em instituições públicas de ensino superior. O programa visa também
proporcionar aos futuros professores a participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar bem como a busca pela superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. No curso de licenciatura em física, da UENF, este
programa é subdividido em três áreas: olimpíadas de física, física experimental
na escola e história e divulgação da ciência. Estas atividades são desenvolvidas
no colégio Estadual João Pessoa e Liceu de Humanidades de Campos, na cidade
de Campos dos Goytacazes.
Especificamente, a física experimental na escola tem o objetivo de incentivar
129
os alunos na aprendizagem da disciplina de física por meio de experimentos
mostrando que esta matéria não se resume a cálculos matemáticos. No Liceu
de Humanidades, o grupo participante é supervisionado pelo professor Diogo
Barreto, os experimentos são apresentados aos alunos no início ou final da aula,
dependendo do conteúdo ministrado. Paralelamente ao desenvolvimento dos
experimentos, são aplicados questionários para que o aluno conheça a parte
teórica relacionada ao experimento e possa responder algumas questões com
a visualização da prática feita anteriormente. Com a intenção de deixar no colégio um registro dos experimentos utilizados, estão sendo feitos resumos dos
mesmos para futuramente montar uma apostila. Rotineiramente são feitas reuniões na UENF, para que o grupo tome conhecimento do próximo assunto que o
professor irá abordar. Só então é feita a pesquisa anterior à realização de experimentos de acordo com o assunto abordado em sala de aula. O próprio professor
e os orientadores avaliam se a prática que será exposta está de acordo com a
matéria e se é de fácil compreensão.
QUADRO TEÓRICO
Ensinar Física hoje não tem sido uma tarefa de fácil realização, ain-da
mais que esse problema vem se arrastando há alguns anos. A cada ano novas
técnicas, pesquisas e teorias surgem, obrigando o aluno a uma extrema dedicação aos estudos. Se são necessários tempo e dedicação para o estudo de física,
como torná-la mais atrativa para os alunos? Tal como Kelly e outros psicólogos
e filósofos contemporâneos argumentam, “a aprendizagem significativa só terá
lugar se o aluno se aperceber da relevância pessoal da matéria a ser aprendida”
(KELLY, 1955). O uso de atividades experimentais em sala de aula vem como uma
proposta, uma forma de ajudar e estimular o aprendizado de Física, possibilitando aos alunos a participação plena nas atividades e uma visão diferenciada do
conteúdo da matéria. Utilizar experimentos de física em sala de aula não torna o
ensino limitado – ao contrário, possibilita ao aluno desenvolver um senso crítico
ao abordar uma teoria simples ou de grandes conceitos.
Segundo George Kelly, psicólogo e filósofo americano, cujas teses nas
últimas décadas muito têm contribuído para uma nova visão sobre o ensino das
ciências,
o processo de aprendizagem (a construção da realidade) é um processo individual, cativo, criativo, emocional e racional. Cabe ao aprendiz a responsabilidade da sua aprendizagem. Cabe ao professor proporcionar oportunidades para que os alunos aprendam (KELLY, 1955).
130
O fato dos experimentos auxiliarem no aprendizado e interpretação da
disciplina parece claro. Pesquisas realizadas apontam para a utilização de atividades experimentais em sala de aula nos mais variados níveis de ensino, desde
o Fundamental até o Médio, e mostram que isso facilita para o aluno, a forma de
assimilar e aprender a disciplina. A maneira como é disposto esse método varia
dentre os professores (ERTHAL, 2006).
De acordo com Arrigone (2011), a educação é a comunicação, de maneira que a aula não seja uma aula no sentido tradicional, mas um encontro em
que se busca o conhecimento, não onde este é transmitido. Acredita-se que
uma das formas de facilitar essa busca pelo conhecimento por parte dos alunos
seria despertar seu interesse pela matéria, o que poderia ser feito por meio da
realização de experiências de cátedra. A Física sempre esteve muito ligada aos
procedimentos e práticas experimentais, tanto que se acredita que ela, dentre
as ciências naturais, sempre foi aquela que tem uma relação bastante estreita
com atividades ligadas ao laboratório.
Alves Filho (2000) lista cinco “tipos” de laboratórios existentes, a saber:
1.
Experiências de cátedra ou laboratório de demonstrações;
Experiências de cátedra, também denominadas de laboratório de demonstração, são aquelas realizadas pelo professor e que são de sua
inteira responsabilidade. O papel ativo é do professor, enquanto que
ao aluno cabe a atribuição de mero espectador.
2.
Laboratório tradicional ou convencional;
Ao se transferir a atribuição de manipular os equipamentos e dispositivos experimentais ao aluno, tem-se o laboratório tradicional, ou laboratório convencional. Geralmente a atividade é acompanhada por um
texto-guia, altamente estruturado e organizado, que serve de roteiro
para o aluno. Mesmo tendo uma participação ativa, a liberdade de
ação do aluno é bastante limitada, assim como seu poder de decisão.
3.
Laboratório divergente;
O laboratório divergente foi uma proposta que veio de encontro ao
laboratório tradicional (ou convencional), pois não apresenta a rigidez
organizacional deste. A ênfase não é a verificação ou a simples comprovação de leis ou conceitos explorados com exaustão no laboratório
tradicional. Sua dinâmica de trabalho possibilita ao estudante traba-
131
lhar com sistemas físicos reais, oportunizando a resolução de problemas cujas respostas não são pré-concebidas, adicionado ao fato de
poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a
ser adotado.
4.
Laboratório de projetos;
Este tipo de laboratório está mais vinculado ao treinamento de uma
futura profissão, no caso, a de Físico, do que ao ensino de modo geral.
Ao mesmo tempo em que entusiasma pela sua ampla liberdade de
ação por parte do estudante, traz consigo todo um conjunto de infraestrutura necessária e relativo grau de recursos financeiros.
5.
Laboratório biblioteca;
Consiste em experimentos de rápida execução, permanentemente
montados à disposição dos alunos, tal como os livros de uma biblioteca. O material oferecido tem como característica o fácil manuseio, de
modo a permitir aos alunos a realização de dois ou mais experimentos
no período reservado para aula de laboratório.
Em nosso trabalho é usado o método de experiência de cátedra, de
forma que o aluno (expectador) observe a apresentação com a finalidade de
ilustrar o conteúdo teórico que, há pouco, foi discutido em sala de aula. Assim,
é possível que o mesmo relembre o que acabou de aprender, tenha de forma
visual o conteúdo teórico e possa memorizar o conceito e construir seu próprio
saber (ALVES FILHO, 2000, p. 176-178).
Segundo Alves Filho (op. cit.), a introdução do laboratório justifica a necessidade do ensino do método experimental, mas não o ensino dos demais
conteúdos. Embora ele possa ser adequado ao ensino de conteúdos, esta não
tem sido sua função primordial. Nos livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio,
as atividades de laboratório geralmente são apresentadas como suplementares,
a serem desenvolvidas conforme a disponibilidade de tempo e após a apresentação dos conteúdos.
132
DESENVOLVIMENTO
As atividades descritas a seguir se concentraram principalmente na elaboração e apresentação de experimentos de baixo custo para os alunos do Liceu
de Humanidades de Campos. Além das atividades semanais, desenvolvidas em
sala durante as aulas, em novembro de 2010 foi realizada uma feira de ciências
juntamente com as comemorações de aniversário da instituição.
A seguir, listamos as atividades desenvolvidas, seguidas dos comentários:
Experimentos em sala de aula
O grupo de Física Experimental na Escola se reúne semanalmente com
os professores orientadores (André Oliveira Guimarães e Maria Priscila de Castro) e com o professor Diogo Lopes Barreto que leciona a disciplina no Liceu.
Nestes encontros, os bolsistas PIBID são informados do conteúdo que está sendo ensinado para que possam pesquisar os experimentos que ilustrem e ajudem
a melhorar o entendimento da matéria na escola. Os bolsistas são responsáveis
por apresentar ideias de diferentes experimentos nas reuniões, para que os professores possam escolher os mais adequados. Com isso, elabora-se um roteiro
explicativo de como construir o experimento, juntamente com algumas questões a serem respondidas pelos alunos após a apresentação do mesmo. Desta
forma é possível avaliar o entendimento do aluno acerca do assunto exposto.
Cada apresentação dura em geral 15 minutos e é supervisionada pelo
professor da turma. Do roteiro constam os materiais utilizados nos experimentos, como é feita a montagem e uma breve introdução da matéria relacionada ao
experimento. Ao final de cada ano letivo, pretende-se montar uma apostila com
todos os experimentos feitos, que ficará na escola, à disposição de quem quiser
consultá-la para saber como foi o projeto realizado. Descrevem-se a seguir dois
dos experimentos apresentados pelo grupo. O primeiro relaciona conceitos da
ótica geométrica, enquanto que o segundo trata de fenômenos da termologia.
Com o experimento da câmara escura, foi possível abordar o princípio
da propagação retilínea da luz. Segundo os princípios da óptica geométrica, os
raios de luz se propagam em linha reta. Na câmara escura, todos os raios de luz
que são emitidos pelo objeto a ser projetado passam através de um pequeno
orifício e atingem o aparato no interior dela. Assim, a luz que sai do ponto mais
alto do objeto atingirá o aparato no ponto mais baixo da imagem projetada,
133
formando uma imagem invertida. O olho humano pode ser considerado uma
câmara escura, sendo o orifício a pupila, e o papel vegetal a retina, onde se encontram as células fotorreceptoras que decodificam a imagem a ser enviada ao
cérebro. Por isso podemos dizer que vemos com os olhos mas enxergamos com
o cérebro.
No preparo da câmara foram usados os seguintes materiais: uma lata de
leite em pó, uma folha de papel vegetal, uma folha de cartolina preta, fita adesiva, prego e martelo. A montagem consiste em primeiramente furar a lata de um
lado deixando a outra extremidade aberta para colocar um anteparo. Em seguida, fazer um cilindro ou cone com a face preta da cartolina para dentro, acoplálo
à lata em sua face com o anteparo de onde observaremos a imagem projetada.
Para finalizar, é necessário apontar o furo para uma paisagem bem clara e/ou
uma fonte primária (próxima) de luz e ver sua imagem. É possível assim observar
a projeção da imagem sobre o papel vegetal apontando o furo para um objeto
luminoso.
A apresentação do primeiro experimento para os alunos foi muito eficaz,
pois como é simples de se montar e manusear, os alunos rapidamente acompanharam as etapas de montagem e a câmara então pode ser utilizada. O momento em que eles observaram um objeto projetado pela câmara foi surpreendente porque isso despertou a atenção de todos. Apesar de estarem visualizando
a experiência, eles não acreditavam, num primeiro momento, que somente a
luz projetada no interior da câmara seria capaz de inverter o objeto. Neste momento, dando sequência à aula, o professor explicou o fenômeno com base no
conceito de propagação retilínea da luz. Desta forma pode-se considerar que o
método adotado, no qual a prática vem antes da teoria, é bastante eficiente.
O segundo experimento, direcionado ao ensino sobre termologia foi denominado como “Quente ou frio?”. A experiência dos três potes de água consiste em três recipientes colocados ao alcance do aluno.
Em cada recipiente,
encontra-se certa quantidade de água com temperaturas diferentes. O recipiente da esquerda com água gelada, o do meio com água à temperatura ambiente
e o da direita com água morna. Cada aluno recebeu uma tabela no roteiro para
a anotação de acordo com as sensações percebidas ao mergulhar as mãos em
cada recipiente.
A realização do experimento ocorreu da seguinte forma: primeiro, os
alunos voluntários participantes do experimento colocaram sua mão direita na
vasilha com água morna por cerca de 30 segundos. Retiraram a mão da água
morna e colocaram em seguida no recipiente com temperatura ambiente (o do
134
meio), sendo então solicitados a fazerem suas anotações com relação à sensação da temperatura da água (como sentiram a água, fria ou quente?) após o
procedimento. Em seguida, colocaram a mão esquerda no recipiente com água
gelada (recipiente da esquerda) por cerca de 30 segundos, retiraram a mão e
colocaram novamente no recipiente com água em temperatura ambiente. Mais
uma vez foram questionados sobre as sensações observadas e relataram tais
sensações perante as já obtidas, relacionando se os resultados foram os mesmos, ou se houve alguma mudança de temperatura.
O objetivo do experimento é mostrar a maneira como nossa pele sente
o frio e o calor. A sensação térmica, às vezes, nos faz ter impressões erradas
sobre a temperatura dos corpos. Para alguns alunos, depois que a sua mão se
acostumou com a água morna, percebeu como fica a água à temperatura ambiente e, ao colocar sua mão na água gelada por algum tempo, sentiu a água
à temperatura ambiente como morna. Porém, cada aluno tem uma sensação
diferente da outra. É normal, por exemplo, que uma pessoa sinta frio em uma
sala enquanto a outra sente calor.
Feira de ciências
A feira de ciências realizada no Liceu de Humanidades de Campos em
novembro de 2010, semana de aniversário da Instituição, teve como objetivo
a divulgação das atividades realizadas na escola para os demais alunos e profissionais que nela atuam, bem como para responsáveis e visitantes. Naquela
semana não houve aula, pois os horários foram ocupados por palestras e salas
interativas de disciplinas como matemática, física e ciências. A feira foi visitada
por um público de diversas idades, direcionadas no período da manhã para o
Ensino Fundamental e o da tarde para o Ensino Médio.
Em uma das salas, os responsáveis foram os alunos do curso de Li cenciatura em Matemática da UENF, que também participam do projeto PIBID na
instituição. Havia jogos de memória, quebra-cabeça, curiosidades sobre números e a história da matemática demonstrada de uma forma simples em cartazes,
mas que atraía a curiosidade dos visitantes. A decoração da sala também foi um
atrativo para os interessados e curiosos.
O laboratório de ciências foi ocupado pela equipe de Física que participa
do projeto PIBID. Os alunos optaram por levar diversas demonstrações envolvendo conceitos da disciplina. Em uma bancada do laboratório foi montado um
experimento sobre óptica, com aparelhos cedidos pelo Laboratório de Ciências
Físicas (LCFIS/UENF). Foram apresentados painéis sobre a física na ciência, com
ênfase na utilização de raios X e equipamentos de ressonância magnética para o
135
diagnóstico de doenças. A evolução dos conceitos da Física foi contada por meio
de charges com personagens animados. Além disso, foi montada uma bancada
com jogos sobre peso de objetos e demonstrações sobre atrito e empuxo, que
foram os que mais chamaram a atenção dos participantes e visitantes. No experimento sobre empuxo, o conceito de densidade foi explorado com a explicação
do funcionamento do submarino, utilizando-se de uma garrafa PET preenchida
com água e uma ampola parcialmente preenchida. A demonstração do atrito se
deu com o experimento do trem que levita, montado com CDs e bola de soprar.
AVALIAÇÃO E CONCLUSÕES
Com este trabalho foi possível visualizar a facilitação no processo de
aprendizagem dos alunos do ensino médio, uma vez que eles vivenciaram, em
práticas simples, o conteúdo teórico passado em sala de aula por métodos tradicionais de ensino. Esse diferencial faz despertar no aluno um interesse a mais
pela matéria, o que facilita a sua compreensão. Por conseguinte, para os estudantes de licenciatura é fundamental esse contato e integração com a realidade
vivida pelo professor na sala de aula. Isso faz com que ele avalie sua vocação
como educador e amadureça desde o início da graduação os métodos de ensino
que ele precisará utilizar.
Acreditamos que o graduando participante deste projeto adquiriu uma
visão ampliada do ensino, podendo identificar com mais facilidade as diferenças
de aprendizagem em turmas distintas, e com isso inovar suas técnicas de abordagem do conteúdo de acordo com a situação que lhe for apresentada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS
ALVES FILHO, J. P. Regras da transposição didática aplicadas ao laboratório didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n. 2, ago. 2000.
ARRIGONE, G. M.; MUTTI, C. N. Uso das experiências de cátedra no ensino de
física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, n. 1: p. 60-64 90, abr. 2011.
ERTHAL, J.P.C. Estabelecimento de relações entre a formação inicial de professores de física e o ensino dessa disciplina para jovens e adultos: uma investigação
pautada em atividades experimentais. Campos dos Goytacazes, RJ: UENF 2006.
KELLY, G. The psychology of personal constructs (2 vol.), New York: Norton,
1995. 136
O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS DO PIBID SOBRE O
ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FÍSICA: UMA ANÁLISE DE
SUAS CONCEPÇÕES
Vanessa Leandro de Oliveira ALVES; Cassiana Barreto HYGI-NO; Marília Paixão
LINHARES; Lais Jubini CALLEGARIO; Leandro Pereira COSTA; Guilherme Fiurin
ROSA; Edmundo RODRIGUES JUNIOR
Resumo: Este trabalho apresenta uma análise das concepções de licenciandos em Física, bolsis-
tas do PIBID, a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Física. Para tal, foi solicitado aos
licenciandos que respondessem a um questionário aberto baseado nas concepções de modelos
didáticos (Porlán e Rivero, 1998 e García Pérez, 2000). Foram analisados 16 questionários embasados na metodologia de Análise Textual Discursiva (Moraes e Galiazzi, 2007). As análises mostraram que o modelo predominante é o espontaneísta, apesar de alguns licenciandos apresentarem
aspectos tradicionais em suas respostas.
Palavras-chave: concepções, formação inicial, modelos didáticos.
INTRODUÇÃO
O
ensino de Física na escola tem sido ministrado, em geral, de maneira pouco compreensível, desinteressante e não contextualizada.
Dentre os fatores que contribuem para a falta de êxito no ensino
de física ressalta-se a formação inadequada dos professores que,
despreparados, conduzem o ensino de forma tradicional priorizando a memorização de nomes e fórmulas não apresentando qualquer relação com a realidade
dos licenciandos (FUSINATO et al, 2000).
A formação inicial deve permitir ao docente desempenhar suas funções
de forma crítica e consciente, pois a prática docente é fortemente influenciada pelo histórico das vivências do indivíduo, que acaba reproduzindo comportamentos que considerou positivos em seus antigos professores (GATTI et al,
2004).
É importante haver na formação de professores projetos didáticos em
situações reais de sala de aula possibilitando ao futuro docente refletir sobre
137
sua própria prática e sobre concepções assumidas acriticamente. Na busca de
alternativas a estes e outros problemas, a formação de professores se torna foco
de várias políticas educacionais.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID é uma
dessas políticas, ao se constituir de uma das alternativas potenciais para fortalecer a formação inicial, oportunizando ao futuro docente inserir-se no cotidiano
escolar, possibilitando a realização de atividades relacionadas à sua futura prática profissional.
Arruda (2011) assegura que o PIBID pode se constituir como um excelente motivador e de grande importância para os discentes nos cursos de licenciatura, caracterizando-se como um ambiente formativo de grande eficácia na
medida em que os licenciandos são inseridos na educação básica ainda em formação, oportunizando os vínculos com as instituições de ensino básico.
A partir das ideias apresentadas sobre a influência do PIBID na formação docente, buscamos no presente trabalho responder as seguintes questões:
como está sendo a atuação do PIBID-Física na formação dos licenciandos de Física da UENF? O PIBID-Física tem influenciado nas concepções destes licenciandos?
Na tentativa de responder estas questões buscamos identificar os modelos didáticos destes futuros professores como é proposto por Porlán e Rivero
(1998). Partimos da ideia de que o estudo dos modelos didáticos pode representar um instrumento útil para refletirmos sobre o processo ensino e aprendizagem, nos permitindo relacionar os aspectos teóricos e práticos do mesmo
(NOVAIS e MARCONDES, 2010).
O PIBID-FÍSICA NA UENF
O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a licenciandos participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por
Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação
básica da rede pública de ensino. Além disso, o programa busca atingir outros
objetivos como: (i) incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica e contribuir para a valorização do magistério; (ii) elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo
a integração entre educação superior e educação básica; e (iii) incentivar escolas
públicas de educação básica, mobilizando seus professores como formadores
138
dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação
inicial para o magistério; e contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
O projeto PIBID começou a ser implementado na UENF no ano de 2010
em todas as licenciaturas da Universidade: Biologia, Física, Matemática, Pedagogia e Química. Atualmente, as atividades dos licenciandos do curso de licenciatura em Física da UENF estão sendo realizadas em parceira com duas escolas da
rede pública de ensino da cidade de Campos dos Goytacazes (cidade onde está
localizada a Universidade). Nestas escolas, o programa desenvolve projetos de
ensino e divulgação de ciências, dividido em três grupos temáticos:
•
Olimpíadas de Física
Este grupo tem por finalidade auxiliar os licenciandos do ensino médio
à estudarem os conteúdos de física com o objetivo de conseguir boas notas na
Olimpíada Brasileira de Física das escolas públicas (OB-FEP) e na Olimpíada Brasileira de Física (OBF) que são realizadas anualmente pela SBF (Sociedade Brasileira
de Física). A OBFEP, por sua vez, tem como objetivos melhorar a qualidade do ensino
em ciências na educação básica, promover uma maior inclusão social por meio da
difusão da ciência, ampliar o uso das tecnologias da informação e da comunicação
com fins educacionais além de fomentar a integração entre escola e comunidade.
Outro objetivo do programa OBFEP é trabalhar temas geradores. Em
2013, o tema escolhido foi o “Universo em Escala Planetária” que fez referência
à descoberta experimental da partícula Bóson de Higgs ocorrida em 2012, que
foi o tema gerador da prova da 1ª fase de 2013. No ano de 2011 o tema foi Física
e a Vida e em 2012, Física e os Esportes.
Já a OBF tem como objetivos fazer uso das competições intelectuais
como veículos capazes de despertar e estimular o interesse pela Física, melhorar
seu ensino, incentivar os estudantes a seguirem carreiras científico-tecnológicas
e prepará-los para as Olimpíadas Internacionais de Física (OIF). O programa da
OBF também possui temas geradores, e em 2013 o tema foi “Fontes Renováveis
de Energia”.
O grupo Olimpíadas de Física do projeto PIBID tem a preocupação de
trabalhar estes temas geradores com os alunos, a fim de prepará-los para as
provas olímpicas. Esse trabalho é realizado por meio de oficinas de resolução de
exercícios de física.
139
•
Física Experimental na Escola
Este grupo, ao buscar incentivar o uso de experimentos de Física no ensino dessa disciplina, prioriza o trabalho com conteúdos relacionados ao currículo mínimo do estado do Rio de Janeiro, já que é realizado em uma escola estadual e os professores têm a preocupação de explicar os conteúdos ali informados.
Além disso, o grupo de Física Experimental na Escola procura mostrar aos alunos
uma física relacionada ao seu cotidiano, transcendendo, assim, o ensino de Física vinculado apenas por cálculos matemáticos.
•
História e Divulgação da Ciência
O grupo tem por finalidade divulgar a história da ciência discutindo
os vários aspectos e evolução das ideias da Física, inclusive interligando-a aos
assuntos discutidos no grupo temático de Física Experimental na Escola. Além
disso, este grupo tem como objetivo discutir as questões de Física que frequentemente são cobradas no Exame Nacional para o Ensino Médio (ENEM).
Desse modo, o projeto PIBID-Física busca inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem, promovendo a melhoria da formação docente destes futuros professores de Física.
Acreditamos que os licenciandos ingressos nas IES não chegam isentos
de concepções sobre o processo de ensino aprendizagem, mas carregam consigo entendimentos e crenças sobre este processo. Porlan e Rivero (1998) comentam que em todo processo formativo (seja de alunos seja de professores),
o conhecimento (científico ou profissional) não atua sobre uma mente (didática,
no caso dos professores) “em branco”, pois estes apresentam ideias sobre ensino e aprendizagem antes de iniciar seu processo de formação, sendo esses,
possivelmente, reflexos do tipo de aula a que estiveram submetidos em sua vida
escolar.
Na tentativa de compreender as concepções dos alunos, partimos da
premissa de que o estudo dos modelos didáticos pode representar um instrumento útil para refletirmos sobre o processo de ensino aprendizagem, nos permitindo relacionar os aspectos teóricos e práticos do mesmo (NOVAIS e MARCONDES, 2008).
140
OS MODELOS DIDÁTICOS
Os professores, em sua ação pedagógica, agem de acordo com determinados procedimentos que expressam suas concepções sobre o ensino e aprendizagem, sobre a natureza do conhecimento escolar e dos currículos e também
sobre as finalidades da avaliação, formando uma teia de relações interdependentes chamadas de modelo didático pessoal (PORLÁN e RIVERO, 1998).
De acordo com estes autores (??) existem três modelos que contemplariam as
principais tendências observadas na prática escolar: o tradicional, o tecnológico
e o espontaneísta, além de um modelo de referência ou de síntese, que chamaram (??) de Modelo de Investigação na Escola (MIE).
O modelo tradicional focaliza o conteúdo, priorizando a transmissão
destes conteúdos do professor para o aluno. Neste modelo, o contexto social
e os interesses dos estudantes são desconsiderados. A metodologia para a condução das atividades se deve estritamente a uma postura ativa do professor
que retém os conhecimentos e deve transmiti-los e, de uma postura passiva
dos estudantes, que devem absorver todo o conteúdo estudado. As atividades
priorizam a memorização de informações, nomes, fórmulas. A avaliação valoriza
a memorização dos conceitos transmitidos e ocorre através de exames e provas
pontuais.
O modelo tecnológico é concebido como um modelo que enfatiza um
conjunto de técnicas e de procedimentos que devem garantir a aprendizagem
assimilativa de conhecimentos científicos, incorporando ao currículo da escola
atividades práticas, materiais didáticos atualizados e um rigoroso detalhamento
dos planejamentos de ensino. A metodologia procura obter maior eficiência do
processo de ensino. A avaliação tem como objetivo quantificar a aprendizagem
e verificar a eficiência desta sistemática. O aluno deve participar das atividades
programadas, mantendo uma postura passiva.
No modelo espontaneísta, a ênfase está nas ideias e interesses dos licenciandos. A realidade dos licenciandos é levada em consideração em todas as
atividades. Neste modelo, as atividades são flexíveis e valorizam o desenvolvimento de atitudes e autonomia dos estudantes. Os conteúdos trabalhados consideram os interesses dos alunos e a avaliação focaliza o desenvolvimento dos
estudantes. O professor tem o papel de líder social e afetivo, seu trabalho ocorre
essencialmente no campo da prática, levando em consideração sua experiência.
Já o modelo investigativo propõe um ensino no qual tanto alunos quanto pro-
141
fessores exercem um papel ativo. O ensino é entendido como um processo espontâneo protagonizado pelo aluno, sendo o professor orientador e mediador.
A aprendizagem é concebida como ocorrendo a partir de descobertas espontâneas do aluno. As metodologias são indutivas e com atividades flexíveis protagonizadas pelos licenciandos. As atividades são contextualizadas, com temas
socialmente relevantes e com incentivo da atuação dos licenciandos. A avaliação
tem como objetivo identificar as dificuldades dos licenciandos e promover reflexões sobre a evolução dos estudantes.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada com 16 licenciandos da UENF graduandos
da Licenciatura em Física, em 2013, e que fazem parte do projeto PIBID- Física,
atuando todos em pesquisa em uma mesma escola estadual da região. A Tabela
1 apresenta o perfil de cada licenciando pesquisado.
De acordo com a Tabela 1, podemos perceber que dentre os 16 licenciandos pesquisados, oito estão no terceiro período, um está no quinto e os
142
demais estão cursando o sétimo período da graduação, ou seja, este último grupo é constituído por futuros professores que estavam há três anos no projeto
PIBID, e concluíram o curso de Licenciatura em Física ao final do ano de 2013 e,
portanto, tiveram participação no programa durante quase toda a sua graduação. Ainda, segundo a tabela 1, todos os licenciandos participantes da pesquisa
estavam pelo menos seis meses dentro do Programa.
A fim de identificar os modelos didáticos manifestados pelos licenciandos bolsistas, adaptamos um questionário elaborado por Hygino, Marcelino e
Linhares (2013), conforme apresentado na Tabela 2. Esse questionário contém
questões abertas referentes aos objetivos de ensinar Física, às metodologias, às
estratégias de avaliação e às considerações sobre as ideias dos licenciandos nas
aulas. Os licenciandos deveriam relacionar estes quatro itens às etapas de sua
formação profissional, ou seja, no período da graduação e da participação do
projeto PIBID.
A última questão do questionário solicita que os licenciandos elaborem
uma sequência didática de algum conteúdo de sua área de formação destinada à
primeira, segunda ou terceira séries do ensino médio. No presente trabalho analisaremos as questões de 1 a 4, enquanto a questão 5 será alvo de comunicação
futura.
Essa pesquisa de caráter qualitativo se valerá de uma análise textual, a
Análise Textual Discursiva - ATD (MORAES e GALIAZZI, 2007), a fim de analisar143
mos os dados coletados através dos questionários. Como afirma Hygino, Marcelino e Linhares (2013 apud MORAES e GALIAZZI, op. cit., p. 4), a pesquisa qualitativa, visa ao aprofundamento e à compreensão dos fenômenos que investiga a
partir de uma análise rigorosa e criteriosa. Esta pode partir de textos existentes
ou de textos produzidos especificamente para a pesquisa em questão, o chamado corpus. O corpus deste trabalho foi construído a partir das respostas dos
licenciandos ao questionário. De acordo com Moraes e Galiazzi (2006), a análise
textual discursiva é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas
formas consagradas de análise da pesquisa qualitativa que são: a análise de conteúdo e a análise de discurso. De acordo com Moraes (2003), a ATD esta baseada
nas seguintes etapas:
1. Desmontagem dos textos: também denominado de processo de
unitarização, implica examinar os materiais em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados
referentes aos fenômenos estudados.
2. Estabelecimento de relações: processo denominado de categorização, implicando construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses
elementos unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos
mais complexos, as categorias.
3. Captando o novo emergente: a intensa impregnação nos materiais
da análise desencadeada pelos dois estágios anteriores possibilita a
emergência de uma compreensão renovada do todo. Segundo Moraes (2003) o investimento na comunicação dessa nova compreensão,
constituem o último elemento do ciclo de análise proposto. O metatexto resultante desse processo representa um esforço em explicitar
a compreensão que se apresenta como “produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dos passos anteriores”
(MORAES, 2003, p.4)
4. Um processo auto-organizado: constitui um processo auto-organizado do qual emergem novas compreensões. Os resultados finais, criativos e originais, não podem ser previstos. Mesmo assim é essencial o
esforço de preparação e impregnação para que a emergência do novo
possa concretizar-se.
144
Desse modo, a ATD pode ser compreendida "como um processo auto-organizado de construção de novos significados em relação a determinado objetos de
estudo, a partir de materiais textuais referentes a esses fenômenos." (MORAES
E GALLIAZZI, 2007, p.45).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A fim de preservar a identidade dos licenciandos nos referiremos a eles
por códigos atribuídos ao longo da análise, L1 até L16.
A maioria dos licenciandos afirma ter a preocupação de fugir do modelo
tradicional, comentam sobre a importância da utilização de diversos recursos
didáticos em sala de aula. De acordo com o L9: “as aulas devem fugir do método tradicional, pode ser explorados experimentos, objetos de aprendizagem,
uso de software a fim de despertar o interesse dos alunos.” Outro licenciando
comenta que “os alunos estão cansados de aulas com o quadro e giz, devemos
considerar a participação dos alunos nas atividades e fazer uso de experimentos,
softwares etc” L1.
O PCN+ (2002) ao discutir sobre o ensino de física comenta que este
deve ser apresentado como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com fenômenos naturais e tecnológicos presentes no cotidiano mais imediato, de acordo com este documento o ensino desta disciplina
deve favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e
investigativa por parte do aluno.
A partir da análise textual discursiva do nosso corpus foi construído um
metatexto com o título Concepções de Bolsistas PIBID - física sobre o processo
de ensino e aprendizagem de física.
CONCEPÇÕES DE BOLSISTAS DO PIBID-FÍSICA SOBRE O PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE FÍSICA
Ao analisar as respostas dos futuros professores sobre os objetivos
de ensinar física, identificamos que a maioria dos licenciandos acredita que a
finalidade do ensino de física é fazer com que os estudantes possam compreender e explicar fenômenos que ocorrem em seu cotidiano. O L1 comenta
que devemos: “Mostrar que a física é mais acessível do que todos pensam e
está bem presente na natureza e dia-dia”. Outro licenciando comenta que: “A
disciplina pode ser considerada como o caminho para que os alunos possam
145
compreender um pouco mais sobre fatos do cotidiano”(L2). Entendemos que
para haver sucesso no processo ensino aprendizagem, é imprescindível que
ele seja instaurado através de um diálogo constante, entre o conhecimento,
os alunos e os professores. E isso poderá ocorrer se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial
do aluno.
De acordo com o PCN+ (2002),
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos relacionados ao cotidiano (PCN+,2002, p.59).
Esta necessidade de mostrar uma física associada a questões do dia-dia se
mostra condizente com o modelo didático espontaneísta, que segundo García Pérez (2000) considera o conteúdo verdadeiramente importante para ser
aprendido pelos licenciandos deve ser a expressão de seus interesses, experiências e o entorno em que vive.
Dentre os dezesseis futuros docentes pesquisados, onze trouxeram
em suas respostas a preocupação em trabalhar a física relacionada a questões do cotidiano, entendemos que isso é uma preocupação de todo o projeto PIBID – Física da UENF, todos os grupos do projeto buscam trabalhar conteúdos de física que tenham relação com assuntos atuais tratados na mídia e
com a realidade do aluno.
Outro aspecto do modelo espontaneísta, que também aparece na
fala de um dos futuros professores é a preocupação de ensinar à física buscando despertar o interesse dos estudantes, como é comentado pelo L5:
“Um dos principais objetivos de uma aula de física é fazer com que o aluno
tenha o máximo de atenção e dedicação com a disciplina, temos que motivar
os alunos.” Segundo García Pérez (2000), os conteúdos de estudo devem
promover o interesse e motivação dos estudantes.
Porém alguns licenciandos ainda possuem ideias tradicionais sobre
os objetivos de uma aula de física, como está explícito na fala do L8: “... o
objetivo passa a ser capacitar os alunos para que eles consigam solucionar
os problemas e exercícios que podem ser apresentados a eles”. Outro licenciando comenta que “Os principais objetivos são aprender e transmitir conhecimento aos alunos de forma que possamos ter uma boa aprendizagem
durante sua formação dentro da sala de aula.” (L 11).
Ao falar do modelo tradicional García e Porlán (2000) afirmam que:
146
o único saber relevante para o ensino de ciências é o saber disciplinar
(tanto o das disciplinas relacionadas com os conteúdos curriculares,
como os das ciências da educação). Ignoram ou menosprezam outros
saberes, especialmente o saber do professor. Partem do pressuposto
que é possível transmitir o conhecimento através de uma exposição
ordenada, passem da mente do especialista à mente do professor sem
sofrer modificações e deformações, interpretações ou mutilações significativas (GARCIA e PORLÁN, 2000, p. 8).
Esta concepção tradicional foi observada na maioria dos licenciandos
que estão no terceiro período da licenciatura e estão à poucos meses no projeto
PIBID. Estas concepções são consequência da formação básica destes estudantes no qual a prioridade do ensino é a transmissão de conteúdos. Estas ideias
apresentam uma relação estreita com o ensino conteudista (García Pérez, 2000).
Entendemos que alguns aspectos do modelo tradicional ainda estão muito enraizados nas ideias dos licenciandos, mas é nítido que há uma grande preocupação por parte destes futuros professores de elaborar aulas que fujam deste
modelo tradicional. Segundo o PCN+ (2002) o ensino de Física vem deixando de
se concentrar na simples memorização de fórmulas ou repetição automatizada
de procedimentos, em situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido
já no momento do aprendizado, na própria escola média.
A questão da interdisciplinaridade apareceu na resposta de um licenciando, o L7 comenta sobre a importância de “Relacionar a física com as demais
áreas do conhecimento”. Entendemos que a estrutura curricular deve se apresentar como uma sequência flexível, considerando a contextualização e a interdisciplinaridade. Isso está claro no PCN+ (2002), de acordo com estas diretrizes,
As competências para lidar com o mundo físico não têm qualquer
significado quando trabalhadas de forma isolada. Competências em
Física para a vida se constroem em um presente contextualizado, em
articulação com competências de outras áreas, impregnadas de outros
conhecimentos (PCN+ 2002, p. 60).
Em relação aos conteúdos que devem estar presentes numa aula de física, dez licenciandos trouxeram em suas respostas novamente a preocupação
de apresentar conteúdos relacionados ao cotidiano do aluno. “Listando os principais conteúdos, escolheria os que podem ser observados por todos no cotidiano, como por exemplo: astronomia, mecânica, termologia entre outros.” (L2),
outro licenciando comenta que “Listaria os de física térmica, pois são facilmen147
te aplicados no dia-dia” (L5). Esta preocupação com conteúdos relacionados ao
cotidiano também aparece nos documentos que norteiam a educação básica,
segundo PCN (1998),
os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e
científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as
relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta (PCN,
1998, p.35).
Como já relatado esta concepção é característica do modelo espontaneísta, que, de acordo com Porlán e Rivero (1998), tem como particularidade
considerar os conteúdos relacionados ao cotidiano.
Essa preocupação em relacionar as aulas de física com aspectos da realidade dos alunos é recorrente entre os professores de física. Muitos desses
docentes possuem a ideia equivocada de que fornecer exemplos relacionados
ao dia-dia dos alunos é condição suficiente para aprendizagem do aluno. Para
Gonçalves (2003), apenas a exemplificação dos fenômenos do cotidiano, pouco
favorece a problematização do contexto em que os alunos estão inseridos. Devese ter a preocupação de problematizar o fenômeno estudado, considerando os
aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.
Dentre os dezesseis participantes da pesquisa, três licenciandos também trouxeram em suas respostas concepções tradicionais. O registro da fala
do L6: “os conteúdos listados dependem do que o currículo exige”, confirma
essa concepção tradicional. Outro licenciando explica os motivos da escolha de
alguns conteúdos de física que estão inseridos no Currículo Mínimo do estado
do Rio de Janeiro:
Os conteúdos relacionados ao Currículo Mínimo, como temperatura,
energia, ótica, luz e som, etc. Por que são os básicos e fundamentais da física, e
também os cobrados pela rede de ensino, e nos vestibulares em geral (L12).
Entendemos que o currículo é uma referência que pode ser seguida,
mas é importante que o professor tenha autonomia para adaptar e decidir sobre
o que é mais importante ensinar. Evita-se dessa forma, um ensino tradicional no
qual o professor reproduz passiva e acriticamente as propostas dos livros didáticos e currículo, deixando-se levar, por temor, pela cultura profissional tradicional
existente nas escolas (Gárcia Pérez, 2000, p. 6).
No que se refere a melhor maneira de apresentar os conteúdos de física,
quatorze alunos comentaram sobre a importância da utilização de recursos didáticos, como vídeos, softwares e experimentos, como está registrado na fala L6:
148
Através dos objetos que estão em sua realidade, como um computador, celular, apresentarem vídeos, utilizar laboratório didáticos, debates em sala de aula, atividades em grupo etc.
Na fala do L6 podemos observar características do modelo espontaneísta e investigativo pois o licenciando trás consigo, a preocupação de utilizar
recursos do cotidiano, e também traz questionamentos, reflexões e debates,
considerando a participação dos licenciandos.
Concepções do modelo tecnológico também aparecem na fala dos futuros professores, o L5 ao falar do uso de experimentos comenta que:
Assim, podemos explorar uma aula expositiva com experimentos,
mostrando que as teorias dos fenômenos vistos podem ser visualizados e comprovados experimentalmente.
Esse aluno utiliza os recursos didáticos como forma expositiva, buscando a comprovação a partir do observável. De acordo com Porlán e Rivero (1998)
o modelo tecnológico desconsidera a participação dos licenciandos nas realizações das atividades e “utiliza diversos recursos didáticos de forma fechada.”
(PORLÁN e RIVERO, 1998, p.159)
De acordo com PCN+ (2002) a ideia de experimentação como atividade
exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos,
não condiz com o ensino atual. “As atividades experimentais devem partir de um
problema, de uma questão a ser respondida” (PCN+, 2002, p.62).
De acordo com as orientações deste documento cabe ao professor
orientar os alunos na busca de respostas. As questões propostas devem propiciar oportunidade para que os alunos elaborem hipóteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados
e, sobretudo, o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los
é uma forte aliada na construção do conhecimento individual (PCN+,2002, p.62).
Através destas respostas entendemos que a maioria dos licenciandos
possui uma preocupação de utilizar recursos didáticos em sala de aula, acreditamos que isso ocorre devido à participação destes alunos no programa PIBID-Física. Neste programa, principalmente os licenciandos dos grupos Física Experimental na Escola e História e divulgação da ciência, possuem o hábito de realizar
aulas práticas em laboratórios de ciências, além de utilizar vídeos e softwares
como recursos didáticos para trabalhar conteúdos de física.
149
Por fim, percebemos na pesquisa que, alguns licenciandos trouxeram
concepções tradicionais sobre o tema avaliação, como está registrado na fala do
L8: “Eu penso que a avaliação pelo menos no caso de física, deve ocorrer de maneira tradicional, com aplicação de provas”, outro licenciando comenta que “...
olhando a lista de frequência e aplicar uma prova para entender as dificuldades
de cada aluno e tentar ajudar o mesmo” (L3) , esse modelo tradicional valoriza a
memorização dos conceitos transmitidos e ocorre, predominantemente, através
de exames e provas pontuais, sua função de contribuir no processo de ensino e
aprendizagem não é contemplada (García Pérez, 2000).
Outros licenciandos demonstram acreditar que a avaliação deve ir além
da cobrança de conteúdos, mas deve valorizar outras habilidades conforme
mostra algumas respostas: “A avaliação do aluno deve ser feita aula a aula, não
apenas uma avaliação propriamente dita, participação nas atividades e execução dos trabalhos em grupo” (L7). Assim como enfatiza García Pérez (2000), no
modelo didático espontaneísta a avaliação não é tanto baseada em conteúdos,
mas valoriza outros procedimentos como destreza de observação, técnicas de
trabalho de campo e atitudes que consideram importantes como à curiosidade,
senso crítico e trabalho em equipe.
Dentre os licenciandos apenas um apresentou aspectos do modelo investigativo:
A avaliação escrita consiste na forma mais tradicional de verificar o
aprendizado do aluno e é através dela que os aprovados e reprovados
eram classificados. Esse tipo de avaliação é considerada aterrorizante,
alguns alunos se sentem mal quando estão diante de um documento
que avaliaria se realmente ele estava apto a seguir em frente. Hoje a
melhor maneira de avaliar seria através de relatório individuais, considerando a participação do aluno (L11).
Entendemos que o L11 traz concepções do modelo investigativo, pois
utiliza relatórios e considera à participação dos licenciandos. Já o L5 traz características do modelo tecnológico em seus comentários:
Fazemos uma verificação inicial sobre o que eles conhecem sobre o
conteúdo. Esta é uma prática fundamental do ensino de física e o ideal
é que o aluno esteja em contato direto com o conteúdo a ser ensinado,
utilizando seus conhecimentos e favorecendo o avanço de cada um
durante as aulas (L5).
De acordo com García Pérez (2000) o modelo tecnológico refere-se ao
produto, mas é possível medir também alguns processos através, por exemplo,
de testes inicial e final.
150
Sobre a questão da avaliação percebemos que existe uma preocu-pação
por partes dos licenciandos de buscar outros meios de avaliação que não seja
o tradicional, isto fica claro na fala do L11 e L7. De acordo com o PCN+ (2002)
quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da melhor maneira e saiba expressar suas competências, ele precisa considerar como
forma de avaliação o acompanhamento do processo de aprendizagem e os progressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorná-las ou
superá-las continuamente. À medida que os conteúdos são desenvolvidos, o
professor deve adaptar os procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos, como os trabalhos individuais e coletivos, participação nas aulas etc. (PCN+, 2002, p. 101). Entendemos
que os futuros licenciandos perceberam a falta de eficiência das provas tradicionais, apresentando em seus comentários avaliações características de outros
modelos como o tecnológico, espontaneísta e investigativo.
CONCLUSÃO
A presente pesquisa teve como principal objetivo compreender como o
PIBID pode influenciar na formação dos licenciandos em física na Universidade
Estadual Norte Fluminense. Para este mapeamento utilizamos as concepções de
modelo didático conforme estudadas por Porlán e Rivero (1998) e García Pérez
(2000), para os quais existem quatro modelos didáticos: o tradicional, o tecnológico, o espontaneísta e o investigativo.
Por meio da ATD, analisamos as respostas de dezesseis futuros professores a um questionário composto por questões abertas que versavam sobre
aspectos do processo de ensino e aprendizagem como: objetivos do ensino, escolha de conteúdos, metodologias mais adequadas e avaliações.
A partir das análises realizadas foi possível perceber que na formação
dos alunos, considerando a influência do programa PIBID-Física, predomina o
modelo espontaneísta na maioria das questões, apesar de que alguns alunos
apresentaram ainda aspectos do modelo tradicional em suas respostas.
Os licenciandos possuem uma constante preocupação em associar a física voltada para o cotidiano do aluno, e buscam alternativas para trabalhar os
conteúdos, principalmente através do uso de experimentos. Como já foi comentado, entendemos que isso ocorreu devido à participação dos licenciandos no
programa PIBID- Física que possui um projeto chamado Física Experimental na
Escola que tem como finalidade incentivar o uso de experimentos de Física no
ensino dessa disciplina.
151
Portanto, as análises mostraram que a maioria dos licenciandos se preocupa em romper do modelo tradicional, buscando, assim, produzir um ensino
que promova uma evolução conceitual dos alunos, e possibilite a criação de um
espírito reflexivo e crítico nos estudantes, assim como sinaliza o modelo didático
investigativo.
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153
154
TREINAMENTO PARA A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA
ATRAVÉS DO PIBID
Glycia Carla de Padua LEITE; Rosa Maria de ALVARENGA; Leandro OLIVEIRA;
Marília Paixão LINHARES; Roberto Weider de Assis FRANCO
Resumo: A Olimpíada Brasileira de Física (OBF) representa um desafio aos estudantes de ensino
médio e uma oportunidade de incentivar o interesse pela Física e pelas carreiras científica ou tecnológica. O programa PIBID/UENF/FÍSICA possui uma linha de atuação que prepara estudantes do
Colégio Estadual João Pessoa, no município de Campos dos Goytacazes, para a OBF. As atividades
apresentadas neste trabalho foram realizadas no período de 2010 a 2013, e foram baseadas nas
edições anteriores da olimpíada. São apresentadas diferenças e semelhanças entre os conteúdos
da olimpíada e o ministrado na escola, e são indicados parâmetros propícios à melhoria do desempenho dos estudantes nas próximas edições da OBF. É ressaltada a importância do programa para
a formação do licenciando, bem como para o estudante da educação básica.
Palavras-chave: Olimpíada Brasileira de Física, Ensino de Física, PIBID.
INTRODUÇÃO
O
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
instituído pelo Ministério da Educação em 2007, foi criado inicialmente para as instituições federais [1]. Dois anos depois foram
incorporadas instituições estaduais de educação superior [2]. O
programa tem a finalidade de “valorizar o magistério e apoiar estudantes de
licenciatura das instituições públicas de ensino superior” [1]. As atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID são obrigatoriamente vinculadas às escolas públicas, para que ocorra a inserção dos licenciandos ao cotidiano de instituições
onde atuarão, quando concluído o curso de graduação.
Uma das linhas de atuação do PIBID na Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) é a preparação de estudantes do ensino médio
para participarem da Olimpíada Brasileira de Física (OBF), que é realizada pela
Sociedade Brasileira de Física (SBF), e ocorre anualmente desde 1999.
Constituem objetivos da OBF aumentar o interesse dos estudantes de
ensino médio pela Física e prepará-los para olimpíadas internacionais. A aproxi155
mação entre o ensino superior e ensino médio também é objetivo da OBF, que
coincide com os objetivos do PIBID.
A OBF é realizada em três fases. Na primeira, são aplicadas provas objetivas. Na segunda fase são aplicadas provas discursivas. Participam desta fase os
estudantes que atingiram na primeira fase um número mínimo de acertos definido a cada ano pela Coordenação da OBF. Na terceira fase ocorre a aplicação de
provas teórica e prática. Em cada fase são aplicadas duas provas, que foram organizadas da seguinte maneira: nos anos de 2010 e 2011 era aplicada uma prova
para o 9° ano do ensino fundamental e 1ª série do ensino médio e outra para as
2ª e 3ª séries do ensino médio. No ano de 2012, foram organizadas em níveis:
Nível I para os estudantes dos 8° e 9° anos do ensino fundamental; Nível II para
os estudantes das 1ª e 2ª séries do ensino médio; Nível III para os estudantes da
3ª série do ensino médio. No ano 2013 as provas foram organizadas da mesma
forma, mas tendo incluído o 4º ano do ensino técnico, nas provas de Nível III.
No presente trabalho são apresentadas as atividades desenvolvidas pelo
grupo PIBID/UENF/FÍSICA/Olimpíada referentes à preparação de estudantes de
uma escola pública estadual para a OBF, durante o período de 2010 a 2013.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA
O Colégio Estadual João Pessoa é localizado no município de Campos
dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. Possui cerca de 600 estudantes no ensino médio, com 12 turmas de 1ª e 2ª séries do ensino regular, que participaram
do programa PIBID.
METODOLOGIA
O PIBID/Olimpíada atuou na escola com reuniões para debate e resolução de exercícios aplicados nas provas das edições anteriores da OBF. Foram
aplicadas aulas teóricas sobre os conceitos referentes aos exercícios. Tais reuniões ocorreram semanalmente nos anos de 2010 e 2011, no contraturno, que é o
período em que os estudantes não têm aulas. Nos anos de 2012 e 2013, as reuniões foram realizadas no turno matutino, utilizando os períodos das disciplinas
para as quais não havia professores para lecioná-las. Os bolsistas atuaram sob a
supervisão de uma professora da instituição.
No ano de 2010, durante os primeiros encontros com os estudantes,
antes da 1ª fase da Olimpíada, foram utilizadas questões das provas de anos
156
anteriores. Após a 1ª fase da OBF, foi acompanhado o conteúdo apresentado
pela professora em sala de aula, em forma de monitorias. Para atrair um número
maior de participantes, foi realizado trabalho com os estudantes em grupos de
duas duplas, de forma que cada dupla fizesse uma questão diferente da outra e
explicasse a questão para a outra dupla, tendo o bolsista PIBID como mediador.
Ao final do ano letivo, os estudantes receberam um conjunto de atividades de
férias com exercícios sobre temas abordados nas provas da OBF e temas estudados no semestre. O trabalho em dupla ajudou no atendimento por parte dos
bolsistas, facilitando na identificação e esclarecimento de dúvidas dos estudantes.
Em 2011 foi realizado planejamento dos conteúdos a serem abordados
durante todo o ano letivo, para a 1ª e 2ª fases da OBF (Anexo). A duração do
programa de treinamento foi estabelecida em dez meses, iniciando em julho,
para que o final coincidisse com a realização da primeira fase da OBF de 2012,
programada para o dia 19 de maio.
A distribuição dos conteúdos nos planejamentos foi baseada na proporção na qual eles foram colocados nas provas das edições anteriores da OBF.
O trabalho foi desenvolvido de forma semelhante ao iniciado no ano anterior.
Durante as férias de julho o treinamento foi feito na UENF. Após a 2ª fase, foi
seguido o planejamento de 10 meses.
Em 2012 as atividades seguiram os planejamentos feitos no ano de
2011, pois a data da 1ª fase foi muito próxima da mesma, no ano anterior. O
grupo PIBID/Olimpíada iniciou as atividades no contraturno, no 1º semestre,
ocorrendo às terças-feiras e quartas-feiras e foi alterado para o turno de aulas
dos estudantes, no 2º semestre, devido à ausência de professores para lecionar
duas disciplinas inseridas no currículo do ensino médio.
No ano de 2013 os estudantes tiveram treinamento durante o turno matutino, às segundas-feiras e sextas-feiras pela manhã, com uma carga horária de
50 minutos para cada turma. Foram apresentadas aulas que seguiam a programação estabelecida previamente.
COMPOSIÇÃO DAS PROVAS DA OBF
Na Figura 1 são mostradas as distribuições dos conteúdos de Física das
provas da OBF, no período de 2010 a 2013, para as três séries do ensino médio.
A categoria “Outros” na Figura 1 corresponde, nos anos de 2010 e 2011, a conhecimento de formalismos matemáticos básicos para a resolução das questões
157
como, por exemplo, a função polinomial do 2º grau. Nos anos de 2012 e 2013, a
categoria “Outros” está representada apenas na 3ª série, e representa as questões que exigem conhecimentos teóricos de Física Moderna.
158
Nos quatro anos analisados é observada uma grande variação da distribuição dos conteúdos nas provas da OBF. Alguns conteúdos não foram abordados em todas as provas. Por exemplo, o conteúdo de Hidrostática foi abordado
apenas na prova de 2010, para as 2ª e 3ª séries. Eletrodinâmica foi abordada
nos primeiros anos analisados. Assim, a partir dos quatro anos analisados, não
é possível estabelecer um padrão da distribuição dos conteúdos das provas da
OBF.
Os conteúdos de Mecânica (Cinemática, Dinâmica e Estática) ocorreram
com mais frequência nas provas da 1ª série, e corresponderam a cerca de 50%
das provas da 2ª série. Entretanto, na prova da 3ª série, os conteúdos de Mecânica foram também muito significativos, sendo que na prova de 2013, consistiu
de 65% do total das questões da prova (Cinemática: 5%; Dinâmica: 55%; Estática:
5%). Este excessivo conteúdo é inconsistente com a distribuição da Física no ensino médio, onde Mecânica corresponde à terça parte do conteúdo total.
Os conteúdos abordados nos treinamentos foram semelhantes aos conteúdos das provas posteriores da OBF. Porém, este conteúdo não era coincidente com o ministrado em sala de aula, até o ano de 2011. Em 2010, o currículo mínimo da área de Física, estabelecido pelo governo do Estado do Rio de Janeiro,
era tal que na 1ª série contemplava os conteúdos de Termodinâmica e Óptica,
enquanto a 2ª série abordava Mecânica. Porém, em 2012, ocorreu uma reorientação curricular na qual foram invertidos os conteúdos de Física das 1ª e 2ª
séries [4]. Assim, transferindo Mecânica para a 1ª série, aumenta a possibilidade dos estudantes desta série terem melhor desempenho nas próximas edições
da OBF. Foram acrescentados no currículo mínimo da 1ª série os conteúdos de
Cosmologia e Relatividade, que normalmente não são observados nas provas da
OBF.
PARTICIPAÇÃO E APROVAÇÃO DOS ESTUDANTES
Os estudantes atendidos acompanharam satisfatoriamente os conteúdos apresentados durante os treinamentos, mas demonstraram dificuldades em
relação ao conteúdo de Matemática básica necessária para a resolução dos problemas de Física. Foram então incorporados aspectos básicos de Matemática no
planejamento de cada conteúdo de Física descrito na programação.
Na tabela 1 são mostradas as quantidades, a cada ano, de estudantes
que foram atendidos pelo Pibid/Olimpíadas, de estudantes que fizeram a prova
da OBF, e os aprovados na primeira fase. São apresentados também, para cada
159
ano, os números mínimos de acertos estabelecidos pela SBF para a aprovação na
primeira fase da OBF.
Os estudantes da 1ª série tiveram grande participação nas provas da
OBF em todas as edições. Estes estudantes cursaram a disciplina de Física com a
professora supervisora que, para estimular a participação, concedeu pontuação
extra aos estudantes que participassem da OBF. Porém, uma pequena parcela
destes estudantes participou do treinamento.
Nos quatro anos a que se refere o presente trabalho, nenhum estudante, de nenhuma série, foi aprovado para a 3ª fase da OBF.
A pequena participação nos anos de 2010, 2011 e início de 2012, de
acordo com os estudantes, foi consequência da dificuldade em retornar à escola
no contraturno, que é o turno vespertino. Por outro lado, os estudantes que
participaram do treinamento foram assíduos.
Durante os quatro anos de atuação, cerca de 10% dos estudantes da
1ª série foram aprovados na primeira fase da OBF. Apesar de ter aumentado o
número de estudantes atendidos ao longo dos anos, a parcela de aprovados foi
160
constante na 1ª série, que é o grupo com menor tempo de treinamento. Isso
não indica que as formas de treinamento realizadas não foram eficazes, pois, em
todos os anos e em todas as séries, a maioria dos estudantes que participaram
nas provas da OBF não recebeu treinamento do PIBID. Então, os resultados obtidos da OBF estão mais relacionados à distribuição das competências prévias dos
estudantes, que à eficácia do treinamento oferecido pelo PIBID.
Na figura 2 são mostradas as distribuições dos números de acertos dos
estudantes da 1ª série e da 2ª série, nas provas das edições da OBF de 2010 a
2013. Os números máximos de acertos das turmas da 1ª série e da 2ª série são
relativamente coincidentes, indicando que o desempenho dos estudantes de
ambas as séries são coincidentes.
Todas as curvas da 1ª série são mais largas, indicando uma maior distribuição do desempenho dos estudantes, em relação às turmas de 2ª série. O
maior número de estudantes na curva de desempenho está associado no intervalo entre 03 e 06 acertos. Menos de 05 estudantes obtiveram mais que 10
acertos nestas provas, em todos os quatro anos.
Para as turmas de 2ª série, as curvas de desempenho são diferentes, o
que corresponde a uma maior heterogeneidade de desempenho, em relação
aos estudantes da 1ª série. Esta diversidade pode estar associada ao menor número de participantes da 2ª série nas provas da OBF.
161
A OBF é uma competição e, portanto, é constituída de exercícios com
elevada dificuldade, em relação ao conteúdo aplicado no ensino médio. Apesar
do desempenho constante de cerca de 10% de aprovação na primeira fase da
OBF, foi observada, pela professora supervisora, melhora do desempenho dos
estudantes participantes nas disciplinas do ensino médio.
162
ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDANTES
A partir da Figura 2 é possível traçar outros gráficos, de acompanhamento dos estudantes em cada ano. Para este propósito, foi elaborada a Figura
3, onde foi denominada “turma A” àquela turma que se encontrava na 1ª série
no ano de 2010 e, em princípio, estaria na 2ª série no ano de 2011. Turma B foi
denominada aquela que cursou a 1ª série em 2011 e cursaria a 2ª série em 2012.
Turma C se refere aos estudantes que cursaram a 1ª série em 2012 e frequentaria a 2ª série em 2013.
163
O monitoramento do desempenho das três turmas na 1ª série, partir
da Figura 3, mostra que, da turma A para a turma C, ocorre uma redução da
distribuição do número de acertos, que indica maior homogeneidade do desempenho da turma C, em relação à turma B, e da turma B, em relação à turma
A. Simultaneamente, ocorre um deslocamento do máximo da distribuição para
um valor menor de acertos nas provas da OBF, sugerindo que, nos três anos
analisados, as turmas da 1ª série foram turmas mais homogêneas e com menor
desempenho.
A turma A apresentou melhor desempenho na 1ª série, em relação à
turma B, pois o máximo da curva corresponde a estudantes com 06 acertos nas
questões da prova, enquanto para a turma B o máximo da curva corresponde
à 03 acertos. Estas duas turmas obtiveram aprovação de 10 estudantes para a
segunda fase da OBF.
Para as turmas A e B foram drásticas as reduções das participações na
OBF, da 1ª para a 2ª série. Também ocorreu a redução do desempenho dos participantes de ambas as turmas. Na 2ª série, na turma A, três estudantes foram
aprovados para a segunda fase, e na turma B não houve aprovação.
Os estudantes da turma C foram mais participativos no treinamento do
PIBID, principalmente enquanto cursaram a 2ª série, indicando que o treinamento do programa na escola despertou mais interesse nos estudantes nos últimos
anos analisados. Desta turma, 16 estudantes da 1ª série conseguiram aprovação
para a segunda fase da OBF e nenhum estudante foi aprovado enquanto cursava
a 2ª série.
O declínio do desempenho das turmas foi também observado nos desempenhos dos estudantes que participaram do treinamento do PIBID. Na figura
4 são mostradas as parcelas dos estudantes da 1ª e 2ª séries que participaram
do treinamento e foram aprovados na primeira fase da OBF. Para ambas as séries
o desempenho foi reduzido ao longo dos anos. A parcela dos estudantes da 1ª
série aprovados reduziu linearmente de 6% para 21%, de 2010 até 2013. Para
a 2ª série o decréscimo foi mais drástico, tendo 50% de aprovação em 2010 e
nenhum estudante desta turma aprovado na primeira fase da OBF nos anos de
2012 e 2013.
164
Para melhorar o rendimento dos estudantes na OBF e na sala de aula, e
aumentar o número de estudantes participantes no projeto, a equipe de bolsistas poderia aumentar o tempo de atuação na escola. Poderia então, apresentar
aulas nas quais os estudantes tenham a oportunidade de ler textos e assistir
vídeos relacionados à Física, criando suas hipóteses na solução dos problemas,
relacionando a Física com o cotidiano de um modo investigativo. É importante
que as programações sejam cumpridas, oferecendo conteúdos além dos ministrados em sala de aula. A partir destas atividades, é esperado um maior número
de estudantes aprovados na OBF nos próximos anos e um melhor resultado dos
estudantes em Física: menor reprovação na escola e mais estudantes interessados em ingressar no curso de Licenciatura em Física.
A composição da turma de licenciandos que atuaram no PIBID, no treinamento para a OBF, foi modificada diversas vezes, por diversos motivos. Porém,
para uma das licenciandas que atuou durante dois anos, a participação reafirmou seu interesse em futuramente atuar na área de Ensino de Física. A referida
estudante cursou mestrado nesta área e ingressou no curso de doutorado na
mesma área. A motivação e investimento desta estudante na área de Ensino de
Física demonstra que o programa vem atingindo as metas de contribuir para o
aprimoramento da qualidade do ensino no País.
165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudantes participantes do programa apresentaram melhor desempenho escolar, mas não apresentarem melhores desempenhos nas provas da
OBF, ao longo do período analisado.
É importante ampliar a participação de estudantes na escola no treinamento do PIBID e é necessário melhorar o desempenho nas provas da OBF. Este
parâmetro está relacionado com a extensão do tempo de atuação na escola,
para amenizar a deficiência do conteúdo de Matemática e cumprir a programação resolvendo mais exercícios de cada conteúdo da Física.
O PIBID representa uma contribuição importante para a formação docente. O contato com a escola e com o professor supervisor enriquece o conhecimento pedagógico do licenciando, que pode ter uma visão mais ampla e
concreta da educação, bem como suas limitações e necessidades. O convívio na
escola reafirmou o interesse de uma licencianda participante, em ingressar no
mestrado na área de Ensino de Física, para futuramente atuar em escola pública.
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o PIBID no âmbito da CAPES. Diário Oficial da União. Brasília, 18 set. 2009. sec.
1. pt.1.
Breve História. Sociedade Brasileira de Física. Disponível em: <http://www.sbf1.
sbfisica.org.br/olimpiadas/obf2011/Historia.shtm>. Acesso em: 03 out 2011.
Reis, G.C.O. (coord.). Física. In: Currículo Mínimo 2012. Secretaria de Estado de
Educação. Governo do Estado do Rio de Janeiro. 2012.
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EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE
NORTEIAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PIBID
Rosa Maria de Alvarenga Leandro OLIVEIRA;
Vanessa Leandro de Oliveira ALVES
RESUMO: Este trabalho apresenta um relato das práticas pedagógicas desenvolvidas no Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) e suas contribuições na formação de
professores de Física da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) localizada no interior do Estado do Rio de Janeiro. As atividades aqui relatadas referem-se ao projeto do
programa PIBID-Física-UENF realizadas no Colégio Estadual João Pessoa (CEJP), desde 2010, ano
em que iniciou o projeto nesta escola. Toda a descrição deste trabalho foi baseada em anotações
do caderno de campo da supervisora de Física e relatórios do referido projeto. A integração das
pesquisas educacionais e das práticas pedagógicas no ensino de Física mostrou-se crucial para o
sucesso do PIBID do curso de licenciatura de Física da UENF.
Palavras-chave: PIBID. Práticas Pedagógicas. Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
O
projeto PIBID foi criado para o aperfeiçoamento e a valorização da
formação de professores da educação básica. O programa concede
bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino
(BRASIL, 2009). Este programa vem utilizando metodologias e didáticas diferenciadas para o ensino na educação básica em todo o País. Está fundamentado
no pressuposto de valorização dos processos de produ-ção do saber docente a
partir da prática.
Tardif (2002) comenta que os saberes são plurais, formados pelos saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. De acordo com este autor o professor é
171
alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,
além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos (Tardif, 2002, p. 39).
Dentre os objetivos gerais do PIBID destacamos o que permite a inserção
dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
buscam a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
O PIBID-Física-UENF esta dividido em três grupos temáticos: Olimpíadas
de Física, Física Experimental na Escola e História e Divulgação da Ciência. O
primeiro grupo tem por finalidade auxiliar alunos do ensino médio a se preparar
para as Olimpíadas de Física que são realizadas anualmente pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Esse trabalho se realiza através de oficinas de resolução de
exercícios com exposição dos conteúdos mais cobrados em olimpíadas anteriores. Vislumbra-se que tais atividades ajudarão na preparação para o ingresso à
Universidade.
A Física Experimental tem por finalidade incentivar a realização de práticas experimentais de curta duração durante as aulas de Física do Ensino Médio
na sala de aula e no laboratório de ciências com o objetivo de diminuir a excessiva abstração dos conceitos físicos. Por fim, o grupo de História e Divulgação da
Ciência busca a divulgação da história da ciência, discutindo os vários aspectos e
evolução das ideias da Física, inclusive interligando-a aos assuntos discutidos no
grupo temático de Física Experimental na escola. Além disso, o grupo de História
e Divulgação da Ciência busca discutir as questões de Física que frequentemente
são cobradas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
O presente artigo traz um relato das práticas pedagógicas dos grupos
temáticos Olimpíadas de Física e Física Experimental desenvolvidas no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) e suas contribuições na formação de professores de Física da Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (UENF). Neste trabalho relatamos as atividades olímpicas e experimentais do programa PIBID-Física-UENF realizadas no Colégio Estadual João
Pessoa (CEJP), desde 2010, ano em que começou o projeto. Toda a descrição foi
baseada em anotações do caderno de campo da supervisora de física e relatórios do referido projeto.
172
O GRUPO PIBID-FÍSICA-UENF
O grupo PIBID Física está vinculado ao curso de Licenciatura em Física
da UENF localizada na cidade de Campos dos Goytacazes - RJ. O grupo contou
ao longo desses três anos com a participação de trinta e dois bolsistas, todos
discentes dos cursos de Física, uma coordenadora geral e cinco orientadores do
corpo docente da UENF. Um dos objetivos específicos desse grupo é promover
um ensino de Física diferenciado para os alunos da educação básica, com o uso
de temas geradores capazes de desenvolver projetos para abordar significativamente os conteúdos do currículo de Física do Ensino Médio.
A ESCOLA PARCEIRA DO PROJETO
O Colégio Estadual João Pessoa, localizado na cidade de Campos dos
Goytacazes, possui em média 1400 alunos matriculados nos três turnos, divididos entre o ensino regular, profissionalizante, no caso, Formação de Professores
e Educação de Jovens e Adultos.
A escola atende as comunidades dos bairros centrais da cidade, conta
com uma ótima estrutura e um quadro de funcionários em sua maioria concursados. Foi selecionado em um universo de dezenas de escolas para a implantação do programa PIBID o que permitiu a melhoria do processo ensino aprendizagem através de diversas ações de cunho didático-pedagógicas, artístico-culturais
e lúdicas, implementadas durante o projeto.
DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS OLÍMPICOS E EXPERIMENTAL
As reuniões semanais promovidas por orientadores e supervisores durante toda a realização do projeto, permitiu uma organização das atividades pedagógicas que foram desenvolvidas pelos grupos de bolsistas olímpicos e de
experimentos ao longo dos três anos em que vigorou o projeto.
A oficina de treinamento dos alunos do Ensino Médio para a participação na Olimpíada Brasileira de Física (OBF) e Olimpíada Brasileira de Física
das Escolas Públicas (OBFEP), passou a acontecer no mesmo turno de aula dos
alunos, com duração de 50 minutos e encontros semanais. No início do projeto,
até meado de 2012, a oficina acontecia no contra turno, com duração de duas
horas, mas a frequência dos alunos era muito irregular. Para a sua realização os
bolsistas organizavam apostilas de conteúdos de diversos ramos da física, Mecâ-
173
nica, Termofísica, Optíca e Ondulatória, para serem trabalhadas com as duplas
de alunos, na sua maioria, das séries iniciais do Ensino Médio. Essas apostilas
continham vários problemas de olimpíadas anteriores que os bolsistas selecionavam como forma de verificação da apredizagem dos diversos conceitos físicos
ensinados durante a oficina. Todas as apostilas organizadas seguiam um rigoroso planejamento elaborado no início de cada ano em que o projeto vigorou,
em confomidade com a proposta de conteúdos da Sociedade Brasileira de Física
e com o Currículo Mínimo de Física das escolas públicas do Estado do Rio de
Janeiro. As apostilas eram revisadas pela supervisora do projeto e professora
da maioria dos alunos do Ensino Médio que frequentavam a oficina. A apostila
reproduzida apresntada na figura 1 foi confeccionada pelos bolsistas que conduziram a oficina no ano de 2011.
Figura 1 - Modelo de apostila com problemas de mecânica
Com a ajuda da supervisora e professores da UENF, os bolsistas aplicaram a prova da 1ª fase das olimpiadas, para aproximadamente 150 alunos do Ensino Médio, em todos os anos do projeto. Ajudaram na correção dessas provas e
na divulgação dos resultados.
No ano de 2011 os bolsistas acompanharam os alunos aprovados na
1ª fase da OBF numa visita aos laboratórios do Centro de Ciências e Tecnologia
174
(CCT) e no Espaço da Ciência da UENF. No ano de 2012 os bolsistas ajudaram na
aplicação da prova da 2ª fase da OBF, que aconteceu nas instalações do referido
colégio.
Os bolsistas do grupo experimentos seguiram um roteiro de experimentos previamente definido que atendia as exigências de contéudos do currículo
mínimo de Física da escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro. O grupo atuou
no início do projeto no contra turno e posteriomente passou a demostrar seus
experimentos durante as aulas de Físca dos alunos da primeira série do Ensino
Médio. A maioria das práticas experimentais eram realizadas com material reaprovietado. Com a inauguração do Laboratório de Ciências em 2011, os bolsistas
passaram a utilizar também os kits de Física que foram comprados para dar suporte ao projeto e outras atividades pedágógicas desenvolvidas por outras disciplinas. Ao longo destes três anos de projeto os bolsistas demonstraram vinte e
três experimentos para as turmas do Ensino Médio, sem contar com os experimentos realizados nas Feiras de Ciências. O experimento selecionado conforme
mostra a figura 2 foi apresentado pelos bolsistas para os alunos da 1ª série do
Ensino Médio em abril de 2011.
175
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Uma grande dificuldade enfrentada nos primeiros anos de projeto foi
despertar em alguns bolsistas a necessidade de cooperação com as atividades
pedagógicas, evitando atitudes de irresponsabilidade que comprometiam o trabalho em equipe. Para as atividades olímpicas em que este problema se mostrou mais intenso, a solução encontrada foi selecionar bolsistas de séries mais
avançadas do curso de licenciatura e que mostravam mais maturidade segundo
opinião dos professores da UENF, orientadores do projeto.
Outra dificuldade foi conquistar os alunos do CEJP para manter uma
maior assiduidade nas atividades do projeto realizadas no contra turno, para
contornar este problema, as atividades olímpicas passaram a acontecer no mesmo turno de aula dos alunos, com suas frequências sendo pontuadas. Os bolsistas olímpicos tiveram dificuldades em cumprir todo o planejamento confeccionado no início dos anos em que decorreu o projeto, muitos conteúdos tratados
na oficina se estendiam mais do que o previsto devido às dificuldades que os
alunos apresentavam ao ver temas da Física nunca antes estudados.
Segundo Mariuzzo (2010) as olimpíadas científicas oferecem uma oportunidade de mapear o ensino das disciplinas no país, podendo, inclusive, gerar
material que pode ser utilizado em pesquisas acadêmicas, tanto nas áreas específicas, em educação ou mesmo por entidades governamentais.
A 1ª fase das OBF nos anos em que o projeto vigorou, contou em média,
com a participação de 150 alunos do Ensino Médio, sendo aprovados de 10% a
12% para a segunda fase. Já a 1ª fase da OBFEP 2012 contou com a participação
de alunos do Ensino Fundamental e Médio, contabilizando em média 500 alunos.
A 2ª fase da OBF 2012 e da OBFEP 2012 teve uma frequência muito
baixa de alunos, um dos motivos apontados é a dificuldade de fazer com que
os alunos participem de atividades pedagógicas no sábado à tarde em outros
estabelecimentos de ensino, que não seja a sua própria escola.
O trabalho experimental segundo Tamir (1977) pode ser dividido em
dois tipos, o de investigação e o de verificação. No primeiro caso, tipo investigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de aula como um meio
para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão conceitual; deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora
da análise dos resultados; deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um
maior controle sobre a sua própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e
176
de refletir sobre o porquê delas, para poder ultrapassá-las. No segundo caso
é o professor que identifica o problema, que relaciona o trabalho com outros
anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções diretas – tipo receita.
As atividades dos bolsistas de experimentos seguia inicialmente a linha de verificação, mas com a implementação do Laboratório de Ciências houve condições
dos bolsistas também promoverem experimentos investigativos.
No segundo semestre de 2011 foi concluída a reestruturação do laboratório didático para ensino de Ciências No CEJP. O espaço foi adaptado e equipado
com recursos do projeto da UENF financiado pela Fundação Carlos Chagas Filho
de Amparo à Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) para permitir que as
práticas experimentais dos bolsistas alunos do Colégio ocorressem em ambiente
mais adequado e não só envolvessem a utilização de material reaproveitado,
como aconteceu em metade do período em que o projeto se desenvolveu. A
reestruturação objetivou despertar o interesse pela ciência no aluno do ensino
médio, que tem necessidade de pôr em prática aquilo que lê nos livros, pois do
contrário, acaba perdendo o interesse pelas disciplinas que sem o experimento,
tornam-se apenas contas complicadas e nomes para decorar.
Dando continuidade às atividades experimentais do projeto no início de
2013, os bolsistas promoveram uma Feira de Ciências no Colégio para recepcionar os novos alunos. A Feira se estendeu durante toda manhã do dia 06 de
março de 2013 com várias atividades. Fizeram um rodízio com as turmas, alternando os grupos de alunos entre o Laboratório de Ciências, para presenciar a
montagem de pequenos experimentos por parte dos bolsistas, o Laboratório de
Informática para participar da Oficina de Simulações e a Sala de Multimídia para
assistirem aos vídeos científicos, destinados ao Large Hadron Collider (LHC) e ao
Big Bang.
Para minimizar as dificuldades dos alunos, os professores estão sempre em busca de novas ferramentas para que todos, ou a maioria, não rejeitem
a aula e o processo de aprendizagem seja concretizado. Uma ferramenta que
pode ser utilizada e que é garantia de sucesso tanto para o professor quanto
para os alunos é parodiar trechos ou até mesmo, um conteúdo inteiro. A paródia
é uma imitação de músicas, filmes e composições literárias. Pode até ser que
não sejamos especialistas em interpretar, cantar, mas basta um pouquinho de
criatividade para que essa ferramenta seja colocada em prática. Segundo Silveira
e Kiouranis (2008) a utilização da música no ensino pode ser uma importante alternativa para estreitar o diálogo entre saberes cotidianos e conhecimento
científico, visto que pode trazer temáticas com grande potencial de problemati-
177
zação.
Em novembro de 2011 os bolsistas de experimentos ajudaram na apresentação de quatorze grupos de alunos da primeira série do Ensino Médio no
show de paródias, dando prosseguimento às tarefas da gincana de sustentabilidade (GinSust) promovida pelo CEJP. A gincana surgiu como proposta de atividade apresentada por bolsistas do curso de Licenciatura em Física da UENF
durante reunião sobre atividades do PIBID para o segundo semestre de 2011. As
tarefas a serem desenvolvidas pelos participantes da gincana deveriam priorizar,
acima de tudo, a argumentação científica dos fenômenos abordados.
CONCLUSÃO
O projeto PIBID-Física da UENF promoveu com ênfase a cooperação e
troca de experiências entre os bolsistas, supervisores e alunos, apresentando
resultados instigantes capazes de proporcionar principalmente aos bolsistas, vivenciar relações importantes que ampliaram sua visão do magistério. Os benefícios não se restringem aos participantes do projeto, mas também ao CEJP como
um todo, uma vez que foi priorizado perante dezenas de outras escolas da nossa
cidade. Esta escolha promoveu a melhoria do processo ensino aprendizagem
através de diversas ações de cunho didático-pedagógicas, artístico-culturais e lúdicas. Houve um significativo aumento no número de matrículas para a 1ª série
do Ensino Médio nesse período em que o projeto foi implementado, conforme
mostrado na tabela 1. Entendemos que isso ocorreu devido à popularidade do
programa perante a comunidade local.
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A oportunidade que os bolsistas da UENF tiveram com um projeto desta
magnitude tem grande significado, possibilitou a participação integral em uma
escola, observando o que acontece em seu dia a dia, sua infraestrutura, seus
problemas e o mais importante possibilitou observar as transformações dos alunos quando adquirem um ensino de qualidade. Isso com certeza já está fazendo
uma diferença em suas vidas, vivenciando momentos da profissão escolhida.
O PIBID é um programa que tem levado muitos jovens a se interessarem pela docência, promovendo uma educação continuada rica em experiências
de ensino aprendizagem. Por outro lado também tem ajudado os licenciandos
de início de curso e que se mostram inseguros com a profissão escolhida a se
encontrarem ou não, alguns que participaram do projeto abandonaram a licenciatura definitivamente e optaram por outras áreas do conhecimento que não
tem nada ver com o magistério. Este projeto está promovendo o fortalecimento
das licenciaturas e se faz necessário a sua ampliação aumentando o número de
escolas participantes principalmente nas regiões com mais carências de profissionais na área de Física.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARIUZZO, P. Olimpíadas científicas estimulam estudantes e valorizam a atuação de professores na pesquisa. São Paulo, 2010. Disponível em <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252010000200006&script=sci_arttext>. Acesso em: 16/07/2013.
BRASIL. Portaria Normativa n°16, 23 de dezembro de 2009.Dispoe sobre o PIBID-Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência.Diário Oficial, República federativa do Brasil,Brasília, 24 de dezembro de 2009.
SILVEIRA, M.P.; KIOURANIS, N.M.M. A Música e o Ensino de Química. Maio de
2008. Disponível em < http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc28/07-RSA-2107.
pdf>. Acesso em 25/07/2011.
TAMIR, P. How are the laboratories used ? Journal of Research in Science Teaching, v. 14, n. 4, p. 311-316, 1977.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
179
180
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO NA DINAMIZAÇÃO DO ENSINO
DE QUÍMICA
Douglas Silva e SILVA; Douglas Tesch CARREIRO; Luciane Faria Rios MACHADO;
Luiza Cavalheira MOREIRA; Manuela Viana MACHADO;
Sinara Cordeiro PIMENTEL; Maria Raquel G. VEJA
Resumo: A proposta consistiu na implantação de um laboratório didático itinerante em escolas
públicas com recursos limitados, através de um conjunto de experimentos demonstrativos de baixo custo, que objetivava estabelecer as relações do dia a dia com o ensino da Química, mostrando
que o conhecimento de química não é abstrato e que está intimamente relacionado com o nosso
cotidiano. O trabalho realizado contou com a participação dos alunos do Curso de Licenciatura
em Química que participam do Projeto PIBID (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência) estabelecendo, desta forma, uma parceria entre a escola pública do ensino básico e a
universidade. Os experimentos foram selecionados, adaptados e trabalhados nas escolas pelos
licenciandos através de demonstrações nas salas de aula e nas feiras de ciências que foram promovidas em dois Colégios Estaduais parceiros na proposta do PIBID/Química. Os resultados desta
interação foram satisfatórios, pois proporcionou o envolvimento dos alunos do ensino médio com
a experimentação e inseriu os licenciandos no ambiente escolar e na realização de práticas de
ensino alternativas às aulas tradicionais.
Palavras-chave: ensino de química; experimentos demonstrativos; construtivismo.
INTRODUÇÃO
A
Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela sofridas e as variações de energia que acompanham
estas transformações. Ela representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas. O crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel desempenhado pelo ozônio
na atmosfera superior, a degradação dos poluentes ambientais, as propriedades
do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto pode ser compreendido
sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela Química em conjunto
com outras ciências. Porém, como as outras ciências (Biologia, Física), a Química
consiste de duas partes importantes e inseparáveis: a teoria e a prática. Não
havendo uma articulação entre estas duas partes, os conteúdos não serão muito
181
relevantes à formação do indivíduo ou contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste (GIORDAN, 1999).
Contudo, mesmo diante do conhecimento que os educadores têm sobre
a necessidade de aulas práticas no contexto escolar para o bom desempenho
dos processos de aprendizagem, é comum encontrar nas escolas do ensino básico, professores que se sentem inseguros para a realização da experimentação
em sala de aula ou estão desmotivados pelas condições de trabalho, devido ao
excesso de carga horária que precisam dedicar para compensar os baixos salários (GUIMARÃES, 2009).
Neste sentido, o PIBID vem contribuir tanto para a formação dos futuros
professores assim como para motivar aqueles que já se encontram no exercício
do magistério. A articulação proporcionada pelo Projeto PIBID valoriza a formação dos futuros docentes durante seu processo de aprendizagem assim como
contribui para a melhoria de qualidade da educação pública brasileira uma vez
que contribui para a reformulação dos objetivos e finalidades da escola a partir
de uma integração entre educação superior e educação básica
METODOLOGIA
Os Colégios Estaduais participantes desta pesquisa são: Colégio Estadual Nilo
Peçanha e Colégio Estadual Quinze de Novembro, ambos localizados no centro
da cidade de Campos dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. Estes colégios
foram selecionados para participarem desta pesquisa por apresentarem um perfil adequado àquele solicitado no Edital 02/2009 PIBID/DEB. Após a aprovação
do projeto pela CAPES no início de 2010, os alunos do Curso de Licenciatura
em Química foram selecionados por um processo seletivo interno na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Em um segundo momento,
os licenciandos selecionados foram inseridos nos colégios, onde começaram a
vivenciar o cotidiano do ambiente escolar, assim como puderam selecionar os
conteúdos que deveriam ser explorados nos experimentos a partir das Diretrizes
Curriculares para o Estado do Rio de Janeiro.
A IMPLANTAÇÃO DO LABORATÓRIO ITINERANTE
Como os colégios selecionados não dispunham de instalações de laboratório, as práticas foram elaboradas para serem trabalhadas em sala de aula de
182
forma demonstrativa e itinerante. De acordo com o perfil delineado das práticas,
estas foram planejadas com as seguintes características:
•
utilização de material de fácil acesso e de baixo custo;
•
não oferecer riscos de incêndio, explosão, intoxicação, ou qualquer outra situação de risco que ameace a segurança dos alunos;
•
não gerar resíduos tóxicos ou de difícil descarte;
•
perfeitamente visível para toda a turma e com grande apelo visual;
•
conteúdo teórico simples e de fácil dedução pelos alunos
De forma geral, para alcançar os objetivos propostos na pesquisa, foram desenvolvidas as seguintes etapas de trabalho:
1. Preparação e treinamento antecipado para evitar erros ou imprevistos,
tanto em relação à manipulação dos reagentes químicos quanto em relação
à apresentação verbal;
2. Planejamento do material a ser apresentado, sendo este pensado para
uma melhor visualização da plateia, remetendo a importância do impacto
visual que todo experimento deve ter;
3. Atenção à plateia, se possível interação com a mesma, além da devida
discussão de todo o fenômeno químico apresentado;
4. Se possível repetição do experimento;
5. Finalização com a recapitulação dos pontos importantes e conteúdos
apresentados durante a experiência.
A FEIRA DE CIÊNCIAS
Para a realização da Feira de Ciências, foi selecionado, em cada turma
do ensino médio em que as práticas do laboratório itinerante se apresentou, um
grupo de quatro alunos que se responsabilizou pela apresentação de um experimento no evento, sob a orientação dos bolsistas do projeto PIBID. Os bolsistas
183
treinaram com os alunos reproduzindo os experimentos e discutindo os conceitos teóricos básicos.
Na ocasião da realização da Feira de Ciências, o grupo de alunos do ensino médio realizou o experimento e explicou os conceitos básicos para os demais
alunos da comunidade escolar. Para os outros alunos da escola que participaram
como ouvintes e observadores na Feira de Ciências, foi proposto um questionário logo após o término das apresentações e, por meio deste instrumento de
coleta de dados, foi possível observar 100% de aproveitamento, apontando para
um bom desempenho do evento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os experimentos propostos a seguir contêm um grande apelo visual
através da mudança na coloração das reações bem como a mudança na temperatura das reações que pode ser “sentido” e observado através da medição da
temperatura ou do contato com as mãos. Estas ferramentas sensoriais pretendem despertar o interesse dos estudantes na procura de “explicações” para os
fenômenos observados inserindo, desta forma, a teoria que, neste caso, trata de
conceitos de cinética das reações químicas e fatores que podem influenciar na
velocidade de reações como: a concentração, a diluição além de introduzir aos
conceitos de termodinâmica e da compreensão da troca de energia existente
durante um processo endo ou exotérmicos, entre outros.
A inserção de experimentos demonstrativos no ensino da Química é de
grande auxílio, pois os experimentos trabalhados procuram ilustrar a natureza
da matéria, suas transformações e utilidades dos fenômenos produzidos no dia
a dia dos alunos.
Pode-se observar através da realização destas atividades que a dificuldade dos alunos em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente
Química, pode ser superada ou reduzida através da utilização de aulas experimentais, que o auxilia na compreensão dos temas abordados com suas aplicações no cotidiano. Na Tabela 1, podemos observar os experimentos que foram
propostos neste trabalho, para cada série do ensino médio, em paralelo com os
conteúdos programáticos que são trabalhados nos colégios públicos, de acordo
com as novas diretrizes básicas para o ensino de química no Estado do Rio de
Janeiro. Na Tabela 2 apresentamos a correção dos experimentos realizados com
os conceitos explorados.
184
185
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A participação dos alunos do ensino básico nos grupos de trabalho foi
ótima, todos se mostram interessados em compreender o fenômeno e saber realizar o experimento. Isso foi comprovado na Feira de Ciências em que os grupos
conseguiram expor o tema e os experimentos com clareza aos demais alunos,
observadores que foram capazes de compreender as explicações e responder os
questionários na íntegra. Sob o ponto de vista dos licenciandos, a experiência
foi válida no sentido de vivenciar o dia a dia na escola e sob o ponto de vista dos
professores do ensino básico, foi importante observar como a experimentação
no ensino de ciências pode fazer diferença no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATIKINS, P. Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2001.
FELTRE, R. Fundamentos da Química. Volume único. Editora Moderna, 1999.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de química. Química Nova
na Escola, 1999.
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, 2009.
McMURRY, J. Química Orgânica. 7 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
186
LUDOTECA PARA O ENSINO DE QUÍMICA EM COLÉGIOS
PÚBLICOS ESTADUAIS DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
Alba Valeria Maciel Sanz BARRETO; Anaina Ferreira Monteiro da COSTA;
Diego Marcelo de Carvalho da Silva de LIMA; Hádria Machado do CARMO;
Lucas Crisostomo PINTO; Rafaela Lopes COUTINHO; Larissa Codeço CRESPO;
Rosana GIACOMINI
Resumo: Esse trabalho consistiu na utilização de atividades lúdicas, como um material didáti-
co alternativo para as aulas de química no Ensino Médio em dois Colégios Estaduais na cidade
de Campos dos Goytacazes, Estado do Rio de Janeiro. As Ludotecas de química são compostas
por 30 atividades lúdicas abrangendo os principais conteúdos de química planejados para as três
séries do Ensino Médio. As atividades foram utilizadas durante todo o ano letivo de 2011 pelos
professores de química dos dois colégios que puderam contar com a colaboração de alunos do
curso de Licenciatura em Química da UENF, que fazem parte do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID/química). Com a utilização das atividades lúdicas, pode-se verificar
um retorno significativo e gratificante quanto ao aproveitamento dos conteúdos trabalhados nas
aulas e quanto à disciplina quando as atividades foram utilizadas em substituição às aulas que se
limitam ao giz, quadro negro e à memorização.
Palavras-chave: ludoteca, ensino de química, jogos educativos.
INTRODUÇÃO
N
o contexto educacional, diversos educadores, entre eles, Antunes
(1998) e Kishimoto (2002), enfatizam o uso de atividades lúdicas
como um recurso de ensino que promove a construção do conhecimento de forma mais efetiva, atuando também em um sentido
mais amplo da educação do indivíduo e criando um ambiente favorável ao desenvolvimento de outras habilidades como: socialização, autoestima, raciocínio,
responsabilidade, criatividade, autonomia, comunicação, etc. Segundo Macedo
(2005), a introdução do lúdico no ambiente de aprendizagem seria uma forma
de resgatar a ideia original da escola, considerando a ‘hora de estudo’ como
sinônimo de lazer e repouso.
Para Carvalho (2004), as diferentes atividades realizadas em sala de aula
187
devem ser baseadas em situações problematizadoras, envolvendo a resolução
das mesmas e levando à introdução de conceitos que contribuam para a construção do conhecimento dos alunos. Nesta proposta, o aluno deve deixar de ser
apenas um observador e passar a agir, interferir e questionar, o que pode ser
alcançado com a utilização de atividades lúdicas como os jogos e brincadeiras
educativas.
Entretanto, é comum encontrar nas escolas do ensino básico, professores despreparados ou desmotivados para a realização de práticas diferenciadas
em sala de aula. Neste contexto, o Projeto PIBID, que é um Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência lançado pelo MEC em dezembro de 2007,
vem contribuindo para melhorar os processos de aprendizagem, especialmente
em escolas com indicador de IDEB baixo, por meio de ações conjuntas entre a
universidade e as escolas da rede pública.
Através do PIBID, os licenciandos têm a oportunidade de articular a formação acadêmica com a realidade da escola e ao mesmo tempo levar para os
professores do Ensino Básico os resultados recentes de pesquisas realizadas na
academia. Neste intuito, este trabalho visa mostrar como uma destas ações do
Projeto PIBID/química foi realizada em dois Colégios da rede pública da Região
Norte Fluminense, Estado do Rio de Janeiro.
METODOLOGIA
Os Colégios Estaduais Nilo Peçanha e Quinze de Novembro que fizeram
parte deste trabalho foram incluídos no projeto referente ao Edital 02/2009 PIBID/DEB submetido e aprovado pelo da CAPES em 2010. Os colégios foram selecionados considerando vários aspectos, entre eles, o IDEB. Posteriormente à
aprovação do projeto referente ao Edital 02/2009 PIBID/DEB, os alunos do curso
de Licenciatura em Química que atuaram neste trabalho foram selecionados por
edital interno na Universidade Estadual do Norte Fluminense. Desta forma, este
trabalho foi resultante de uma parceria entre escolas públicas do ensino básico
e a universidade.
As Ludotecas de Química, elaboradas com objetivo de oferecer aos professores que atuam no Ensino Médio uma opção para diversificar as atividades
escolares desenvolvidas nas aulas de química, foram implantadas anteriormente
ao Edital CAPES, em 2009, nos dois Colégios, por meio de um projeto financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
As ludotecas são compostas por 30 atividades lúdicas abrangendo os principais
188
conteúdos de química planejados para as três series do Ensino Médio. Dentre as
atividades estão 10 jogos de cartas, 9 jogos de tabuleiro, 3 bingos, 1 cruzada, 1
forca, 1 brincadeira e 3 atividades utilizando sucatas. Das 30 atividades lúdicas
presentes nas ludotecas, 24 (8 por série do ensino médio) foram selecionadas e
publicadas no livro “Ludoteca de Química para o Ensino Médio” (CRESPO, 2011),
em mídia digital (ISBN 8599968178), que está disponível no portal da editora
no seguinte endereço eletrônico: http://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.
php/livros.
As atividades foram confeccionadas de forma artesanal, utilizando materiais de baixo custo, como: papel cartão, papel A4, cola colorida, cola branca,
tintas coloridas, fita adesiva, garrafas PET, tesoura, emborrachados, filme plástico adesivo e peças plásticas como dados e peões. Também utilizamos impressora colorida, mas esta pode ser substituída por canetas coloridas e lápis de cor.
Todas as atividades foram produzidas para um grupo de 40 alunos (número médio de alunos de uma classe na Rede Pública Estadual) e tem duração média de
30 minutos por partida. A maioria das atividades tem número de participantes
restrito a 4 alunos por equipe e, portanto, nestes casos foram confeccionados
até 10 replicatas. As Tabelas 1, 2 e 3 mostram a relação de atividades por série
que compõem a ludoteca e o número de replicatas confeccionadas de acordo
com a atividade.
Os conteúdos de química abordados nas atividades lúdicas visam o
desenvolvimento das habilidades que devem ser trabalhadas segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). As atividades foram realizadas
durante todo o ano letivo de 2011 pelos professores dos dois Colégios em parceria com os alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID).
189
190
191
A abordagem deste trabalho será qualitativa, porém faremos uso de gráficos e percentagens para auxiliar nas análises. De acordo com Marconi e Lakatos
(2006), este método compreende um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de técnicas para compreensão detalhada do objeto
de estudo, buscando melhorias para determinado grupo de pessoas e, ainda,
analisando efeitos que não são possíveis em estudos quantitativos, como a observação de atitudes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste trabalho foram utilizados questionários para averiguar a opinião
dos alunos em relação às atividades lúdicas utilizadas. No total, participaram 326
alunos respondendo aos questionários. A Figura 1 ilustra a opinião dos alunos
quanto às atividades lúdicas utilizadas durante o ano de 2011. Podemos observar que a maioria deles avaliou as atividades como positiva.
192
Os alunos também acharam que as atividades estavam fáceis de serem
utilizadas (93% na média dos quatro bimestres) e os poucos alunos (7% na média dos quatro bimestres) que encontraram dificuldade mencionaram que as
tinham com relação as suas regras (9 alunos) e com o nível do conteúdo (4
alunos). Estes percentuais indicam que o nível de dificuldade das atividades elaboradas estava adequado.
A opinião dos alunos (Figura 2) indica, também, que as atividades lúdicas os ajudaram a compreender os conteúdos trabalhados, ou seja, as metas
educacionais foram alcançadas, já que, em todos os bimestres, as atividades
"ajudaram muito" no entendimento dos conteúdos de química.
Destacamos algumas opiniões dos alunos sobre a utilização das atividades lúdicas:
•
"As vezes o que não aprendemos com a explicação os jogos fazem a
gente entender."
•
"Porque muitos alunos não assistem às aulas porque são chatas, mas
as aulas de química são legais."
193
•
"Através dos jogos usamos a nossa imaginação, e não ficamos usando
só livros e cadernos."
•
“Os jogos ajudaram os alunos que tinham dificuldade em química."
•
"As aulas de química foram diferentes das outras disciplinas."
•
"Foi muito bom e legal. Porque a gente aprendeu e se divertiu muito."
•
"Porque são legais e dá vontade de ir pra aula."
•
"Todos acabam gostando das atividades e se interessam pelas aulas."
Estes relatos evidenciam que as aulas de química, com a utilização das
atividades lúdicas, atraíram o interesse dos alunos pelas mesmas, ajudaram na
compreensão e na construção do conhecimento, alcançaram a função de modificar a rotina das aulas tradicionais durante todo o ano letivo e não somente no
primeiro bimestre, no qual, as atividades eram novidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados se mostraram bastante satisfatórios neste trabalho. Pôdese averiguar que as atividades lúdicas, preparadas e aplicadas na escola pelos
bolsistas do PIBID/química, foram aprovadas pelos alunos, uma vez que os mesmos declararam que as aulas ficaram mais interessantes, que aumentou a participação e atenção dos alunos durante as aulas e que as atividades contribuíram
para a compreensão dos conteúdos de química.
Outro aspecto positivo deste trabalho foi a interação da escola pública
com a universidade. As ludotecas que haviam sido implantadas desde 2009 nos
dois Colégios estavam sendo subutilizadas pelos professores que, na maioria das
vezes, sentiam-se inseguros em utilizar as novas atividades. Com a parceria propiciada pelo projeto PIBID, os licenciandos foram capacitados na utilização das
atividades lúdicas, levando esta experiência para dentro das salas de aula e, com
isso, motivando a utilização das atividades pelos professores do ensino básico.
Por outro lado, os licenciando também foram beneficiados com a parceria que
proporcionou a vivência com a sala de aula e a utilização de recursos de ensino
diferenciados.
Enfim, pudemos constatar que esta interação da escola pública com a
universidade proporcionada pelo Projeto PIBID foi muito produtiva, pois beneficiou tanto os licenciandos como os alunos e professores do ensino básico.
194
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 13. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1998.
BRASIL, PCN + Ensino médio: Orientações educacionais complementares aos
Parâmetros curriculares nacionais. Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Ministério da Educação - MEC, Secretaria de educação média e tecnológica - Semtec. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo:
Thomson, 2004.
CRESPO, L. C.; GIACOMINI, R.; LESSA, M. D.; MIRANDA, P. C. M. L. Ludo-teca de
Química para o Ensino Médio. Campos dos Goytacazes: Ed. Essentia, 2011.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,
2002.
MACEDO, L.; PEETY, A.L.S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MARCONI, M. de A. e LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa. 6 ed. São Paulo:
Atlas, 2006.
195
196
IMPLANTAÇÃO DO JORNAL EDUCATIVO QUIMINFORMA
Amanda Monteiro Pinto BARRETO; Márcia Gonçalves NEY; Larissa Codeço
CRESPO; Josimary dos Santos Cordeiro SOARES
RESUMO: A confecção de um jornal no meio escolar é uma importante ferramenta no processo
de ensino-aprendizagem, pois proporciona maior interação entre alunos e professores, melhoria
na produção textual e oral, além de manter a comunidade escolar informada nos assuntos internos e os principais eventos externos que possam contribuir com os interesses escolares. Frente
aos rumos da educação atual, que exige sempre inovações de metodologias para tornar as aulas
mais produtivas, a ideia de confeccionar um jornal educativo, com o apoio do projeto PIBID/química foi mais um iniciativa que veio contribuir com a qualidade do ensino nos Colégios Nilo Peçanha
e Quinze de Novembro, em Campos.
Palavras-Chave: jornal educativo; ensino de química, atividades lúdicas
INTRODUÇÃO
E
ntre os especialistas em políticas públicas de Ciência, Tecnologia
e Inovação há um amplo consenso de que a divulgação científica é
um importante elemento para a conquista da cidadania e para a democratização da vida social, permitindo ao indivíduo uma visão mais
adequada sobre a ciência. A difusão da cultura científica representaria uma ampliação da responsabilidade e da capacidade do cidadão de compreender e participar, de forma direta e indireta, de debates e tomadas de decisões (FARIA,
2008; CASTELFRANCHI, 2010).
Em relação à divulgação científica no ambiente escolar, o uso e confecção de jornais nas escolas vêm ganhando espaço em todo o Brasil desde a
década de 1970 em diversas áreas do conhecimento. O jornal é um importante meio de comunicação, pois é através dele que tomamos conhecimentos de
fatos e acontecimentos, além de ser um instrumento que pode ser utilizado no
processo pedagógico, motivando os alunos, proporcionando maior interação e
melhoria na expressão oral e produção textual. Toda comunidade escolar pode
participar da sua elaboração garantindo a democratização da comunicação tanto no meio educacional, quanto na comunidade externa, como por exemplo, os
197
pais de alunos (IJUIM, 2008).
Para compreendermos melhor a confecção dos jornais escolares, temos
como referência a Educomunicação (SILVA e KRAUSS, 2012). Este é um conceito
ou metodologia pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos modernos e técnicas da comunicação na aprendizagem. Como se entende pelo nome,
é o encontro da educação com a comunicação e a multimídia, de forma colaborativa e interdisciplinar. Pode ser desenvolvida com estudantes de qualquer
idade e utilizada por professores de todas as áreas de conhecimento. O conceito
propõe a construção de ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e criativos, nos espaços educativos, quebrando a hierarquia na distribuição do saber
e reconhecendo que todas as pessoas envolvidas no fluxo da informação são
produtoras de cultura. Em resumo, a Educomunicação tem como meta construir
a cidadania, a partir do pressuposto básico do exercício do direito de todos à
expressão e à comunicação.
METODOLOGIA
A criação do Jornal Quiminforma surgiu da necessidade de se buscar
novas práticas pedagógicas que contribuíssem para o enriquecimento científico,
cultural, político e profissional dos estudantes do Colégio Estadual Nilo Peçanha
e do Colégio Estadual Quinze de Novembro, ambos situados na cidade de Campos dos Goytacazes, RJ. O Jornal Quimin-forma tem publicação mensal e procura
abordar assuntos que despertem o interesse e a curiosidade com notícias de
divulgação científica, principalmente aquelas que enfocam a questão ambiental.
Tanto a comunidade escolar quanto os alunos-licenciandos do PIBID/Química
da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro participam, tendo
como meta a proposição e elaboração do citado jornal educativo. O trabalho
envolve a pesquisa de notícias e atividades lúdicas para que sejam incluídas em
cada publicação do jornal, o que contribui para garantir a democratização da
comunicação, tanto no meio educacional, quanto com a comunidade externa,
como por exemplo, os pais de alunos.
O jornal Quiminforma foi dividido em cinco seções fixas:
1. Notícia principal: é a notícia de capa. Procura-se abordar, por exemplo,
temas interdisciplinares, meio ambiente, inovações tecnológicas, etc;
198
2.
Experimentos: que sejam fáceis e seguros e possam ser realizados em
casa;
3.
Passatempos: o uso de atividades lúdicas, tais como palavras cruzadas,
caça-palavras, jogos, leituras dramatizadas ou piadas, música, entre
outras atividades envolvendo sempre os conteúdos de Química. Desta forma, pretende-se favorecer a aprendizagem escolar, tornando-a
mais prazerosa;
4.
Dicas e Eventos: indicação de eventos importantes que acontecem na
cidade tais como datas de concursos públicos, vestibulares, ENEM, prévestibulares sociais e cursos gratuitos, especialmente cursos técnicos
e superiores oferecidos pelas principais instituições de ensino público
da região como UENF, IFF e UFF;
5.
Classificados e Notas: espaço destinado a mensagens e postagem de
classificados abertos aos alunos e a toda a comunidade da escolar.
RESULTADOS
No ano de 2011, foram publicadas quatro edições do jornal Quiminforma, referente aos meses de setembro, outubro, novembro e dezembro. Os temas da notícia principal de cada edição estão apresentados na figura 1.
Na segunda seção do jornal, como mostrado no quadro 1, direcionada
para mostrar experimentos simples que se relacionam com o cotidiano, apre199
sentamos: “A combustão”; “De olho no repolho”; “Fatores que afetam a velocidade da reação”; e “Sabão líquido feito com o óleo usado.”
Na terceira seção são exploradas as atividades lúdicas, nas quais apresentamos palavras cruzadas e caça-palavras, por serem atividades presentes em
jornais tradicionais. Outra opção interessante seria a inclusão de histórias em
quadrinhos. Na figura 2, mostramos um exemplo de palavras cruzadas que foi
incluída na primeira edição do Jornal Quiminforma.
Na quarta seção do jornal, são divulgadas as dicas de concursos e eventos importantes relacionados aos interesses escolares que acontecem na cida200
de. Uma preocupação é sempre deixar os alunos informados das oportunidades
que, frequentemente, desconhecem por não serem amplamente divulgadas por
outros meios de comunicação. Na edição de dezembro, por exemplo, foram divulgados diversos cursos na área de Química na cidade de Campos dos Goytacazes. Na Figura 3, temos um exemplo deste tipo de divulgação.
A última seção do jornal foi destinada para anúncios, de modo geral, de
todos os membros da comunidade escolar. Neste espaço é permitido vender,
201
divulgar, homenagear, avisar, parabenizar, etc. Veja alguns exemplos de anúncios
na Figura 4.
O jornal funciona em um ambiente criado dentro dos Colégios, onde
contamos com a colaboração dos próprios alunos e licenciandos do curso de
Química que fazem parte do PIBID. O jornal ainda realiza sorteios e premia alunos que adquirem um exemplar por um valor simbólico. O dinheiro adquirido é
convertido para a compra do prêmio. Na primeira edição foi sorteado um pendrive de 4 GB.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda é recente a experiência com o Jornal Quiminforma nos colégios
estaduais onde foram implantados, mas já tem despertado muito interesse dos
alunos. Para criar um jornal que seja atuante no processo educacional, se fez
necessário um grande empenho de toda a comunidade escolar, desde o apoio
da direção da escola até o envolvimento de professores e alunos. Foi preciso incentivar a produção de tipos e gêneros textuais diferentes, aguçar a criatividade,
estabelecer prazos para a produção e entrega das matérias à coordenação do
jornal, entre outras ações, que possibilitaram um bom trabalho até este momento. A presença dos licenciandos do PIBID/Química nos Colégios foi muito
importante na mediação de todo o processo de implantação e da continuidade
deste projeto.
202
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTELFRANCHI, Y. Por que comunicar temas de ciência e tecnologia ao público?
In: MASSARANI, L. (org.). Jornalismo e ciência: uma perspectiva ibero-americana. Rio de Janeiro: Fiocruz/COC/Museu da Vida, p.13-21, 2010.
FARIA, M. A. de O. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1989.
IJUI, J. K. Jornal escolar e vivências humanas: um roteiro de viagem. 2008. Acessado em http://www.bocc.ubi.pt/.
SILVA, A. L.; KRAUSS, R. O Jornal Escolar como Campo de Estudo da Educomunicação, 2012. Acessado em http://www.bocc.ubi.pt/.
203
204
O XADREZ E SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE
Cristiano da Silveira COLOMBO; Eliana Crispim França LUQUETTI; Nilson Sergio
Peres STAHL; Sérgio Arruda de MOURA
RESUMO: O ensino do xadrez é ofertado em diversas escolas públicas como componente re-
gular ou atividade complementar. Com o intuito de oportunizar, incentivar a prática e o estudo do
xadrez como instrumento pedagógico voltado para os alunos de escolas públicas, busca-se, neste
trabalho, apresentar os resultados obtidos nas oficinas de xadrez realizadas na Universidade Estadual Norte Fluminense (UENF) nos dias 24 e 31 de julho de 2013. As oficinas de xadrez fazem parte
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/Pedagogia desenvolvido na
UENF. O PIBID, comprovadamente por meio de alguns trabalhos, permitiu uma aproximação entre
as teorias estudadas do futuro professor com a realidade que encontrará na sala de aula. Desta
forma, torna-se natural a iniciativa de promover junto aos futuros professores o incentivo ao uso
de novas metodologias em sala de aula. Sabe-se que o xadrez é um instrumento pedagógico que
transcende a finalidade competitiva e do professor/ educador como figura central na utilização
do ensino e prática das atividades enxadrísticas com foco na estimulação do potencial cognitivo
e na formação do sujeito (Santos, 2012). Assim, pretende-se verificar como os bolsistas do PIBID/
Pedagogia encaram a utilização do xadrez em sala de aula como mediador interdisciplinar.
Palavras-chave: Xadrez escolar; Formação docente; Interdisciplinaridade; PIBID.
INTRODUÇÃO
O
ensino do xadrez é ofertado em diversas escolas públicas como
componente regular ou atividade complementar. Com o intuito de
oportunizar, incentivar a prática e o estudo do xadrez como instrumen-to pedagógico voltado para os alunos de escolas públicas, busca-se, neste trabalho, apresentar os resultados obtidos nas oficinas de xadrez
realizadas na Universidade Estadual Norte Fluminense (UENF) nos dias 24 e 31
de julho de 2013. As oficinas de xadrez fazem parte do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/Pedagogia desenvolvido na UENF. Estas
oficinas foram planejadas com o intuito de motivar os bolsistas do PIBID/Pedagogia da UENF e o público em geral a refletirem sobre os benefícios do xadrez
em sala de aula.
205
O PIBID E A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica e foi instituído pelo decreto no
7.219, de 24 de junho de 2010 (Capes, 2010). O programa concede bolsas a
alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superi-or (IES) em parceria com escolas de
educação básica da rede pública de ensino (CAPES, 2013).
Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas
públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de
um professor da escola.
São objetivos do PIBID (CAPES, 2013):
•
incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
•
contribuir para a valorização do magistério;
•
elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
•
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
•
incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
•
contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
As IES interessadas em participar do PIBID devem apresentar à Capes
seus projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publicados.
Podem se candidatar IES públicas e privadas com e sem fins lucrativos que oferecem cursos de licenciatura. As instituições aprovadas pela Capes recebem cotas
de bolsas e recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das atividades
206
do projeto. Os bolsistas do PIBID são escolhidos por meio de seleções promovidas por cada IES (CAPES, 2013).
O PIBID, comprovadamente por meio de alguns trabalhos, permitiu uma
aproximação entre as teorias estudadas do futuro professor com a realidade que
encontrará na sala de aula. Para Azeredo (2012), acredita-se que a inserção do
PIBID concretiza e fundamenta a compreensão e a construção do conhecimento,
assim como, contribui na formação das políticas educacionais que as norteiam,
que também se torna possível promover a ruptura entre teoria e prática. Já para
Capistrano (2012), pode-se ainda perceber que o PIBID proporcionou contribuições efetivas para a valorização do magistério. Verificou-se também que o programa beneficia não só estudantes de licenciatura, mas, principalmente, as escolas da rede pública e seus alunos. Por fim, Stanzani (2012) destaca que o PIBID
busca proporcionar aos licenciandos uma formação fundamentada na reflexão
e na problematização de situações reais relacionadas à atividade docente. Isso é
possível, pois o programa propõe o incentivo à formação docente, à valorização
do magistério, à integração entre ensino superior e educação básica, à prática no
ambiente profissional, à participação efetiva dos professores do ensino médio e
à articulação entre teoria e prática.
O XADREZ
Segundo Tirado e Silva (1995), o xadrez pode ser praticado por pessoas
de qualquer idade. Um enxadrista (jogador de xadrez) pode começar a jogar
quando garoto e seguir jogando até o fim da vida. Outro ponto importante é que
o xadrez não requer muitos equipamentos para sua prática. Um jogo de peças e
tabuleiro é o suficiente.
A sua invenção já foi atribuída a chineses, egípcios, persas, árabes e,
quem diria a Aristóteles e ao rei Salomão. Porém a história não confirma tais
lendas. Ao que tudo indica, o xadrez surgiu no norte da Índia, durante os séculos V e VI da era cristã. Nessa época não se chamava xadrez nem tinha a forma
que conhecemos hoje. Evoluiu a partir de um jogo indiano chamado chaturanga, em que quatro jogadores moviam suas peças de acordo com o resultado de
um dado arremessado. Os movimentos das peças não eram todos iguais aos do
xadrez. Com o advento da Renascença, o jogo de xadrez sofre as alterações definitivas, transformando-se em um jogo mais ágil. Novos poderes foram dados a
algumas peças (dama, bispo, peões), nascendo assim, o xadrez moderno (TIRADO E SILVA, 1995, op. cit.).
207
O xadrez é um jogo praticado em um tabuleiro de 64 casas (8 x 8), de
cores alternadas, claras e escuras, como apresentado na Figura 1. O posicionamento correto do tabuleiro indica que a casa à direita do jogador deve ser de cor
clara. Todas as casas do tabuleiro possuem uma denominação específica que é
dada pelo encontro de uma fila com uma coluna. As colunas recebem letras de
a até h e as filas são numeradas de 1 a 8 (TIRADO E SILVA, 1995, op. cit.).
Cada jogador inicia a partida com 16 peças. As brancas estão situadas
nas duas primeiras filas (1 e 2) e as pretas nas duas últimas filas (7 e 8). Cada
jogador inicia a partida com 8 peões, 1 rei, 1 dama, 2 bispos, 2 cavalos e 2 torres,
dispostos em suas posições iniciais, como mostra a Figura 2.
As peças possuem movimentos distintos e a maioria realiza a captura,
ou seja, a retirada de uma peça adversária do tabuleiro, da mesma forma que
se movimenta. O objetivo do xadrez é aplicar o “xeque-mate”, ou simplesmente
“mate”. É o momento no qual o rei está em xeque e não existem casas para ele
ocupar que não estejam ameaçadas. Para um estudo detalhado das regras do
xadrez recomenda-se a leitura de Rezende (2002). Outra sugestão é Tirado e Silva (1995, op. cit.) que possui uma versão eletrônica disponível em http://www.
wilsondasilva.com.br/clube_xadrez/aulas/basico/meu_primeiro_livro_de_xadrez.pdf
Segundo Becker (2002), na partida de xadrez costuma-se distinguir três
fases sucessivas: a abertura, o meio-jogo e o final, cujos limites não são abso208
lutamente precisos. Não é possível, nem é necessário, delimitar com rigorosa
exatidão o começo e o fim de cada uma dessas fases. Ainda, segundo Becker
(2002, op. cit.) está claro que uma partida pode terminar logo na abertura se o
mate sobrevier nos primeiros lances, ou se, por ter cometido um erro grosseiro
ou por achar evidente a derrota, um dos jogadores abandonar. Há mestres que
impugnam a existência dessas três fases. Mas, apesar de suas falhas, a divisão é
cômoda para o estudo sistematizado do xadrez.
•
O xadrez como instrumento pedagógico
Este jogo tem sido apontado como fator relevante para despertar o espírito reflexivo e crítico, ampliando a capacidade para a tomada de decisões, dando ao aluno a oportunidade de apreensão de uma pauta ética para a aquisição
de valores morais, melhorando a segurança pessoal e a autoestima. Em outros
aspectos, tem ação no desenvolvimento da atenção e da capacidade de concentração, por meio de seu conteúdo lúdico, proporcionando prazer ao praticante
209
(CHRISTOFOL ETTI, 2007).
O xadrez é um tipo de jogo que oferece, segundo Sá (1988 apud CHRISTOFOLETTI, 2007, op. cit.), diversos recursos pedagógicos com qualidade, em
uma só atividade, incrementando várias potencialidades intelectuais, tais como:
a imaginação, a atenção, a concentração, o espírito de investigação, a criatividade e a memória.
Como percepção dos benefícios do xadrez na formação cognitiva de
crianças e adolescentes, foram produzidos materiais lúdicos e sem o caráter estritamente técnico encontrado nos manuais de xadrez. Alguns exemplos são Ferreira (2010) e Vivas (2010). No primeiro, temse uma obra que aborda o xadrez
como um instrumento de apoio na alfabetização por meio de exercícios como
divisão silábica, cruzadinha, quebra-cabeça e aritmética com as peças e tabuleiro. No segundo, os conceitos básicos do xadrez são tratados numa linguagem
agradável e atraente, com ilustrações e diagramação que despertam o interesse
da criança. Nas duas obras, percebe-se a abordagem do xadrez de forma pedagógica.
Saariluoma (1995, p. 17-20 apud SILVA, 2004, op. cit.), descreve algumas
particularidades que esclarecem porque o xadrez é tão apropriado para investigações cognitivas:
a)
O xadrez tem uma base finita (32 peças com apenas 6 tipos diferentes
de movimentos, um tabuleiro com 64 casas e um conjunto de regras
bem definidas), mas a complexidade gerada a partir desses elementos
simples é de tal ordem que o enxadrista não é capaz de calcular todas
as variações e deverá conceituar as posições da partida antes de fazer
suas escolhas;
b)
Os enxadristas podem ser classificados em níveis de habilidade através
do sistema de classificação (ELO, 1978 apud SILVA, 2004, op. cit.) chamado rating que é adotado mundialmente. Assim, experimentos feitos
em qualquer país podem ser comparados com precisão. Os experts reagem à mesma posição de jogo de modo diferente dos novatos, e isto
é muito útil para compreender a seletividade. Os jogadores profissionais ou semiprofissionais tiveram que trabalhar milhares de horas para
adquirirem seus níveis, e as habilidades que desenvolveram permitem
aos pesquisadores analisar sistemas conceituais de diferentes níveis,
o que faz do xadrez um jogo que possibilita obter informações sobre
esses sistemas de processamento;
210
c)
Os jogadores desenvolveram hábitos para verbalizar seu pensamento
de forma espontânea. É comum ver enxadristas gastarem horas analisando partidas post mortem com seus adversários ou com os amigos.
Para pesquisas em psicologia cognitiva, essa característica é importante, pois é notória a dificuldade das pessoas verbalizarem seus pensamentos.
Em relação a este contexto, Shenk (2008) afirma que assim como a mosca da fruta é um modelo ideal de laboratório para o estudo da hereditariedade
– com uma complexidade genética adequada, uma reprodução rápida e características físicas facilmente manipuláveis nas recomposições genéticas –, também
o xadrez o é para o estudo da mente humana, adquirindo para além de sua tradição e importância cultural, uma tradição e importância científica.
Desta forma, percebe-se que o xadrez possui recursos adequados para
propiciar aos professores uma abordagem interdisciplinar e transversal em suas
aulas. Resta saber se este profissional está preparado para planejar suas aulas
de acordo com uma proposta que transcende a visão engessada e tradicional de
conteúdos e componentes isolados.
O XADREZ NA FORMAÇÃO DOCENTE
As potencialidades apresentadas pelo xadrez permitem o planejamento de aulas interdisciplinares e dinâmicas, focadas em mobilizar competências
cognitivas dos alunos adormecidas pelos métodos tradicionais. Com o intuito de
motivar os bolsistas do PIBID/Pedagogia da UENF e o público em geral a refletirem sobre os benefícios do xadrez em sala de aula, foram ofertadas duas oficinas
realizadas nos dias 24 e 31 de julho de 2013. O plano de ação das oficinas foi
elaborado para ser executado da seguinte forma:
•
aplicação do Questionário 1 para aferição de conhecimentos sobre xadrez no início das oficinas;
•
apresentação do conteúdo construído para as oficinas, abordando os
conceitos básicos de xadrez como mecanismos para demonstrar e incentivar a prática docente de forma interdisciplinar e transversal;
•
como incluir o xadrez de forma gradativa e interdisciplinar nas disciplinas regulares;
211
212
•
reflexões sobre a postura do educador na abordagem do xadrez em
sala de aula em relação ao viés esportivo e ao viés pedagógico;
•
aplicação do Questionário 2 ao final das oficinas, para verificar a opinião dos entrevistados sobre a inclusão do xadrez em sala de aula como
atividade interdisciplinar e transversal. Este questionário foi construído com base na proposta apresentada por Paim (2010).
•
Os Resultados Obtidos nas Oficinas de Xadrez: Análises e Reflexões
Os dados obtidos junto aos entrevistados referente ao Questionário 1,
aplicado antes das oficinas, foram tabulados e são apresentados nas Figuras 3a
e 3b.
Percebe-se na Figura 3a, que apesar do desconhecimento das regras e
pouca frequência na prática do jogo, o público demonstra interesse em aprimorar seus conhecimentos sobre o xadrez e acredita que o jogo é benéfico aos alunos e deve ser ofertado nas escolas. Na Figura 3b, são apresentados dados que
demonstram pouco conhecimento ou contato dos entrevistados sobre a produção literária voltada ao xadrez, seja no viés esportivo, ou no viés pedagógico.
Mesmo diante deste contexto, 85% dos entrevistados sugerem que o xadrez, ao
ser ofertado regularmente nas escolas, deve ser abordado em aulas interdisciplinares envolvendo as disciplinas do currículo escolar.
Figura 3b: Resultado parcial do 1º Questionário. (Acervo próprio)
Ao final do segundo encontro, foi aplicado o Questionário 2, cujos resultados são apresentados nas Figuras 4a e 4b. Neste questionário, buscou-se
verificar se o entrevistado após a participação nas oficinas, concordava com o
uso do xadrez em sala de modo a tornar as aulas mais lúdicas, interdisciplinares
e capazes de despertar competências adormecidas em seus alunos.
213
Dentre os entrevistados, 50% se acharam preparados para elaborar um
plano de aula aplicando os conceitos de xadrez para promover uma aula interdisciplinar. Os demais 50% informaram que precisariam pesquisar mais sobre o
assunto para relacionar bem o conteúdo da aula ao xadrez. O ponto a ser destacado é que nenhum entrevistado não se acha apto a construir um plano de
aula tendo como pano de fundo o xadrez ou que não pretende fazer este tipo de
abordagem.
214
Ao buscar a visão dos entrevistados sobre como os alunos encaram as
aulas de xadrez, percebeu-se que de um modo geral, os alunos possuem uma
grande receptividade em relação ao aprendizado de xadrez. Diante disso, pressupõese então que uma aula interdisciplinar baseada no xadrez não geraria impactos negativos nos alunos.
Numa perspectiva mais social, 100% dos entrevistados acreditam que
a prática contínua do xadrez pode contribuir para uma melhoria no relacionamento entre alunos, colegas e familiares. Isso se deve, possivelmente, ao fato
de o aluno, ao iniciar uma partida e no seu encerramento, ser orientado a cumprimentar o adversário, seja na vitória ou na derrota. Ele aprende valores que
despertam um comportamento humano e social mais adequado mesmo diante
de situações adversas e difíceis.
215
Para 50% dos entrevistados, o xadrez deveria se tornar um componente
obrigatório nas escolas. Já 33% entendem que ele é de grande importância metodológica e 17% acreditam que o jogo ajuda a concentrar melhor. Metodologicamente, o xadrez para 67% dos entrevistados, ajuda a pensar de forma mais
lógica e para 33% auxilia nas outras disciplinas.
Percebe-se um equilíbrio quando se busca verificar a opinião dos entrevistados sobre os benefícios das aulas de xadrez nas escolas. Para 18% dos
entrevistados, o xadrez contribui para a melhoria na tomada de decisões; promove a capacidade de atenção, memória e raciocínio lógico; promove a competitividade, mas de forma sadia; trabalha valores como respeito ao adversário
e saber lidar com a vitória e a derrota. Por outro lado, na opinião de 15% dos
entrevistados, o xadrez incentiva a criatividade e a imaginação. E para 12%, o
xadrez trabalha, no aluno, o espírito de equipe.
Buscando promover o espírito de sustentabilidade, verificou-se, junto
aos entrevistados, se eles achavam válida a iniciativa da própria escola de desenvolver os jogos de xadrez com materiais recicláveis. Para 83% deles a iniciativa é
válida e para 17% esta ação talvez fosse válida.
Por fim, com o intuito de verificar se o uso de computadores e da internet para o ensino e a prática de xadrez contribui na aprendizagem dos alunos,
verificou-se que 83% dos entrevistados acreditam que sim e 17% acreditam que
talvez.
216
CONCLUSÕES
Não se buscou neste trabalho dar por encerrada uma discussão que
muito interessa à formação docente. A motivação foi dar um primeiro passo
rumo à provocação de discussões e reflexões junto aos bolsistas do PIBID/Pedagogia sobre o uso do xadrez em sala de aula. Naturalmente, estas discussões
e reflexões não estacionam em abordagens estritamente lúdicas ou esportivas,
mas sim interdisciplinares.
Trabalhos como o de Ferreira (2010) e de Santos (2012) indicam uma
mobilização na área educacional com o propósito de articular de forma clara,
objetiva e teórica a contribuição do xadrez para os processos de aprendizagem
escolar e para o exercício cotidiano de valores fundamentais à educação. O xadrez é um instrumento pedagógico que transcende a finalidade competitiva do
professor/educador como figura central na utilização do ensino e prática das
atividades enxadrísticas com foco na estimulação do potencial cognitivo e na
formação do sujeito (SANTOS, 2012).
A prova material desta discussão é encontrada nos dados obtidos, ou
seja, uma aceitação positiva dos professores e futuros professores em relação
do uso do xadrez em sala de aula como mediador interdisciplinar. Este fato é a
mola propulsora para a construção de novas ações pedagógicas, sob o prisma do
PIBID/Pedagogia, que possam contribuir e motivar os novos professores a incluir
o xadrez em seus planos de aulas.
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Curitiba, Expoente, 1995.
VIVAS, A. F. Xadrez para crianças – Coleção Manuais Divertidos, São Paulo Ciranda Cultural, 2010.
218
O PROCESSO DA FORMAÇÃO DOCENTE: AGREGANDO
TEORIA E PRÁTICA
Liz Daiana Tito Azeredo da SILVA; Rachel Alice Mendes da Silva DIAS, Jaqueline
Maria de ALMEIDA; Andreia Silva de ASSIS; Eliana Crispim França LUQUETTI
RESUMO: Temos como objetivo discutir a formação dos alunos do curso de Pedagogia da
UENF, no âmbito da atuação de futuros profissionais a partir das contribuições e dos resultados
obtidos no PIBID. Propõe-se, para tanto, um modelo de pesquisa que esteja assentado na reflexão
sobre a forma-ção docente visando à relação entre teoria e prática, a fim de enfatizar a importância da experiência da atuação profissional. Pretende-se apontar como a experiência do PIBID
auxilia na complementação dos estágios nos quais esses futuros profissionais são supervisionados e orientados em sua formação, permitindo que eles se diferenciem de um professor, muitas
vezes mais experiente, ao estar a todo o momento refletindo sobre sua própria prática docente,
bem como as práticas de outros profissionais a sua volta. Tem sido grande a contribuição para a
formação acadêmica, pois os auxiliou na concretização da teoria por meio da prática em sala de
aula. Observa-se que os bolsistas, ao longo das ações, estão adquirindo experiências de formação
docente de forma contínua, conhecendo a realidade do ambiente escolar, não apenas em sala de
aula, mas em todo o processo de gestão educativa por meio do planejamento, estratégias de ensino e operacionalização das atividades. Ressalta-se a importância da contribuição deste projeto
para o estudo da caracterização de formação de professores, das políticas educacionais que os
norteiam e, sobretudo, da formação dos docentes que atuarão na Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação; Formação de Professores; Políticas Educacionais.
INTRODUÇÃO
A
formação dos professores é um tema que tem ocupado lugar central
no debate acadêmico, ao mesmo tempo em que se faz cada vez mais
presente em programas de governo e nos meios de comunicação.
Esse destaque se dá principalmente a partir da década de 1990, marcada por várias reformas, em especial, quando o MEC publica documentos para
a educação básica e para a formação de professores, voltados para a política
nacional (BRASIL/ MEC/ SEF/ COEDI, 1994a).
Mesmo após tantas reformas no cenário educacional, a formação de
docentes para atuar no nível da educação básica ainda é um grande desafio para
219
as universidades públicas do país. Isso porque ainda há carência de formação
que estreite a relação entre teoria e prática, e que possibilite uma formação
técnico-científico-cultural capaz de propiciar o conhecimento dos fundamentos
científicos e sociais das competências do trabalho. Tais desafios constituem-se
no artigo 61 da lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
fundamentos da formação dos profissionais da educação.
A proposta deste trabalho é contribuir para o estudo da caracterização
de formação de professores, as políticas educacionais que os norteiam e, sobretudo, da formação dos docentes que atuarão na Educação Infantil, primeiro nível
da Educação Básica. Pretende-se ainda apontar os benefícios e contribuições do
PIBID tanto para a formação dos graduandos participantes do programa, quanto
para as escolas e os alunos da rede pública que são beneficiados por ele.
O artigo 29 da lei 9394/96 caracteriza a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade para atuação profissional,
o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos de idade, visando o
desempenho dos aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social das crianças,
além de complementar a ação da família e da comunidade em sua formação
como indivíduo. No artigo 30 da mesma lei, este nível de ensino se divide em
duas fases: a creche que atenderá crianças com até três anos de idade, e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos. No que diz respeito à formação dos
professores que atuarão na Educação Infantil, o artigo 62 esclarece o nível de
formação acadêmica mínima exigida, a saber:
A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal (Artigo 62, lei 9394/96).
Sonia Kramer (2008) analisa a formação dos professores da educação
infantil no contexto das políticas educacionais do Brasil, situando tal nível de
ensino no cenário político nacional. A autora também aponta os desafios enfrentados nesse campo. Faz-se importante a compreensão da relação que Kramer (op. cit.) realiza entre a importância das mudanças curriculares do curso de
Pedagogia e a articulação no que se refere às crianças e ao trabalho pedagógico
nas creches e pré-escolas. Verificamos tal relação de acordo com a proposta da
autora,
a LDB de 1996 afirma que a educação infantil é a primeira etapa da edu220
cação básica e assegura o direito de todos à educação. Coloca-se, assim, a necessidade de ações educativas de qualidade, o que demanda a formação dos
profissionais da educação infantil, questão básica na educação da criança de 0 a
6 anos (KRAMER, op. cit., p.19).
Contudo, mesmo as instituições de ensino mais tradicionais e renomadas não têm como preparar o profissional para a diversidade de realidades e
situações que ele terá de enfrentar em seu cotidiano. A formação acadêmica ou
de formação técnica específica prevê e prepara o profissional de educação para
ser um educador, mas o profissional se constituirá como tal a partir de suas próprias experiências. É durante a prática cotidiana que esses profissionais complementam, atualizam e aprimoram seus conhecimentos e aprendem a lidar com
as provações das situações que ocorrem diariamente no ambiente escolar, mas
que não são simuladas na academia. De acordo com a perspectiva da epistemologia contemporânea, a prática docente não se constitui apenas na aplicação da
teoria aprendida na formação inicial, mas principalmente na prática cotidiana.
Diante desse pressuposto, temos a contribuição de Tardif (2002), quando este
afirma:
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos
às ciências da educação e à pedagogia, e desenvolver um saber prático
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, op. cit.,
p. 39).
Segundo o MEC (1999, p. 5), uma nova prática de Educação Infantil
implica em proporcionar oportunidades aos futuros docentes, o acesso a competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o
objetivo central da formação inicial e continuada dos mesmos. Nesse sentido, o
MEC considera necessária a articulação entre teoria e prática ao propor ações
de formação inicial para profissionais sem habilitação mínima para o exercício na
educação infantil.
Em relação à formação inicial de profissionais da educação infantil o
MEC considera ainda necessário acolher as demandas do tempo presente, demandas que visem à construção de um novo entendimento sobre aprendizagem, currículo e estratégias de avaliação, bem como as que colocam em pauta
o papel social da escola no sentido de absorver interesses e necessidades da
sociedade.
Enfim, ao tratar a formação docente dos profissionais da Educação Infantil, o MEC pretende enfrentar as urgências próprias da sociedade atual, com
221
seu entorno tecnológico, consolidando compromissos com a socialização do saber e com a inclusão social. A educação pode e deve contribuir, efetivamente,
para o desenvolvimento social e econômico do país, uma vez que se constitui
como um processo capaz de possibilitar a crianças e jovens brasileiros o desenvolvimento de novas formas de compreender e de representar a realidade, bem
como o desenvolvimento de novas relações com o mundo físico e social em que
estão inseridas.
A educação é uma tarefa e um encargo coletivo nos dias atuais. “É imperioso que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente para
melhor fluir os projetos propostos para a resolução de problemas e enfrentamentos de desafios na escola” (CUNHA, 2006, p. 271). Por isso deve-se ressaltar
a importância do PIBID, pois este programa proporciona o desenvolvimento da
relação entre teoria e prática na formação de professores da Educação Infantil, e
tem como objetivo principal valorizar e incentivar o magistério, permitindo que
aos discentes dos cursos de licenciatura a participação em práticas docentes,
inserindo-os na realidade escolar desde o início do curso.
A INSERÇÃO DO PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UENF
O PIBID, sendo um programa de inserção dos alunos de licenciaturas na
iniciação à docência, propiciam aos licenciandos da Universidade participante
um início de experiência profissional já durante sua formação acadêmica, sob
orientação dos docentes coordenadores em parceria com professores da escola
da rede pública onde se desenvolve o programa. Financiado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, os programas estão
oficialmente incluído no seu orçamento, e sua criação definitiva como política
de Estado está consolidada no Decreto Presidencial nº 7.219, de 24 de junho de
2010.
O principal foco do PIBID é a implantação de metodologias inovadoras
de ensino na rede pública, permitindo uma interação efetiva entre escola e universidade, ação que valoriza a carreira docente, permitindo e facilitando o contato dos estudantes de graduação com seu futuro campo profissional. O PIBID
não deve ser confundido com estágio supervisionado, uma vez que o estudante
de graduação atua junto aos alunos da rede pública sob a dupla supervisão, do
coordenador do projeto e do supervisor da escola que, em conjunto, traçam estratégias de ação para o desenvolvimento dos projetos nas escolas. Em relação
aos graduandos participantes do programa, são objetivos do PIBID:
222
•
incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio;
•
valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;
•
promover a melhoria da qualidade da educação básica;
•
estimular a integração da educação superior com a educação básica
no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de
cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública;
•
e, ainda, fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de
caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informação
e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas
identificados no processo ensino-aprendizagem.
Alguns dos benefícios dos bolsistas participantes do PIBID são:
•
apropriação de referencial teórico voltado para o ensino relacionado
às disciplinas dos fundamentos da educação com as disciplinas pedagógicas;
•
pesquisa sobre a realidade das escolas participantes do projeto;
•
análise de dados coletados em diagnóstico;
•
criação e implementação de projetos didáticos;
•
atividades práticas, trabalhos coletivos na escola e na universidade,
como, por exemplo, a Semana Acadêmica das Licenciaturas.
Nesses termos, os objetivos do PIBID-Pedagogia nas escolas contempladas é desenvolver o projeto, intitulado “Políticas de língua e de Leitura: Formando Leitores na Escola”, com alunos da Educação Infantil até o 5º ano do Ensino
Fundamental. Em linhas gerais busca-se por meio desse projeto auxiliar os gra223
duandos a desenvolver e melhor compreender a linguagem científica bem como
aplicar métodos de incentivo à leitura e à escrita. Também é objetivo do projeto
estimular interpretações de textos, incentivar a autonomia e a criatividade dos
alunos.
Como nos mostra Freire (2002), as consequências deste enfoque para o
ensino dos licenciando são enormes. Convém salientar que:
Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento que o(a)
professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para
provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade
do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender (FREIRE, op. cit., p. 81).
À luz desta perspectiva, pode-se afirmar que o PIBID está permitindo a
concretização da proposta do MEC de aplicar a teoria às práticas da sala de aula,
melhorando a formação dos profissionais da educação e também o processo
de ensino-aprendizagem em função do conhecimento adquiridos pelos bolsistas
participantes do programa.
O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Para que haja melhoria da qualidade da educação é necessário, em primeiro lugar, compreender seu funcionamento de acordo com as particularidades e contexto socioeconômico de cada escola. A participação no PIBID contribui para esta aprendizagem, uma vez que os graduandos inseridos no programa
podem verificar como funcionam diferentes realidades escolares. Assim, o PIBID
consolida um esforço de pensar a formação docente a partir da compreensão da
prática pedagógica como um espaço de pesquisa-ação, por meio do desenvolvimento de estudos, reflexões e projetos que efetivamente contribuam para a
melhoria da qualidade do ensino.
O engajamento dos bolsistas no processo de ensino-aprendizagem dos
educandos tem favorecido não somente a formação das crianças, mas as suas
próprias formações. Os bolsistas são divididos em duplas de atuação nas turmas
da Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental de cada uma das
escolas. Essa divisão não impede a interação do grupo, pois os bolsistas devem
se reunir semanalmente com as supervisoras para o planejamento da atividade seguinte, troca de experiências, sanar eventuais problemas e buscar novas
orientações para o desenvolvimento das ações do projeto.
224
Algumas das propostas de trabalhos desenvolvidos pelos bolsistas foram:
•
“Leitura e ludicidade na formação do leitor: o papel dos contadores de
história”;
•
“O maravilhoso mundo de contar histórias e seu poder de formar leitores”;
•
“O despertar da sensibilidade”;
•
“Alunos de licenciatura em Pedagogia na vivência do contexto escolar:
realizações e desafios”;
•
“Trabalhando valores e colhendo cidadania”;
•
“Formando leitores que sabem ler”;
•
“FUNK: a música de protesto numa perspectiva pedagógica”;
•
e “Quando o lúdico e o processo de consciência ambiental se entrelaçam: por uma reflexão lúdico-ecológica na educação infantil”.
Os trabalhos desenvolvidos foram apresentados no I Evento Unificado
das Licenciaturas da UENF e foram avaliados pela comissão do evento juntamente com a coordenação geral do PIBID da UENF.
Um dos importantes acontecimentos nas escolas envolvidas no programa, foi realizado pelos dois grupos de bolsistas: o Festival de Poesia Mirim que,
além de ampliar o conhecimento cultural dos alunos, estimulou-os a escrever,
despertando sua criatividade. Para explorar a criação de poesias, os alunos foram incentivados a escrever sob a forma de Literatura de Cordel, com tema livre.
Por meio do estudo das obras literárias, os alunos contemplaram um universo
cultural que os aproximou da realidade do homem do sertão, refletindo acerca
deste universo, associando-o às dificuldades encontradas no seu cotidiano. A
seleção dos poemas que concorreriam no festival foi feita de forma democrática, com auxílio dos professores e dos próprios alunos, que elegeram um poema
para representar cada turma. Os resultados do festival foram além do esperado,
pois, ao propor estratégias para estimular a leitura e a escrita, foi possível ob225
servar o desenvolvimento da escrita dos alunos, que exploraram a liberdade das
palavras transformando-as em versos muito criativos.
Embora os trabalhos ainda não estejam concluídos é possível perceber
resultados satisfatórios do ponto de vista socioeducativo, visto que tanto os alunos das escolas participantes, como os graduandos do curso de Pedagogia-UENF
têm se mostrado comprometidos e com intenção de continuar no programa.
Este projeto representa a tentativa de conciliar aprendizado com humanização
na busca de uma escola de maior qualidade, maior rentabilidade e, principalmente, uma escola na qual a evasão escolar e a deficiência cognitiva sejam mínimas.
RESULTADOS PRÉVIOS
Sendo um trabalho em desenvolvimento, não se dispõe, ainda, de resultados conclusivos, mas as avaliações parciais apontam alcance dos objetivos
propostos, especialmente no que diz respeito à aplicação dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos na elaboração de situações didáticas, que exploram
não apenas as capacidades de atuação profissional, mas também a articulação
entre as diferentes abordagens de ensino-aprendizagem. No decorrer da participação dos alunos no projeto, notou-se que houve mudanças na conscientização
referente à carreira docente e à superação de dilemas como a participação dos
bolsistas em sala de aula.
Notou-se, ainda, a valorização dos serviços prestados pelos bolsistas,
destacando seu envolvimento no processo pedagógico. O projeto também se fez
notar na comunidade, uma vez que foi tema de conversas em reuniões de pais
e professores, e na Secretaria de Educação, onde foi constatada a evolução dos
alunos bolsistas na participação efetiva no processo ensino- aprendizagem.
Os bolsistas concretizam suas ações não somente em atuação em sala
de aula, como também em participação de eventos científicos. Em relação às
experiências adquiridas, podemos relatar que foi de grande contribuição para a
formação acadêmica, pois auxiliou na concretização da teoria por meio da prática em sala de aula. Assim, os bolsistas, ao longo das ações, estão adquirindo
experiências para sua formação do-cente de maneira contínua, conhecendo a
realidade do ambiente escolar, não apenas em sala de aula, mas de todo o processo de gestão educativa através do planejamento, estratégias de ensino e operacionalização das atividades.
A pesquisa-ação possibilita que o educador intervenha dentro de uma
226
problemática, por meio de análises e tenha meios de propor novas opções de
metodologias com o objetivo de mobilizar os envolvidos, construindo, assim, novos saberes. O Projeto PIBID do curso de Pedagogia da UENF favorece a atuação
dos graduandos na rede pública de ensino de Campos dos Goytacazes-RJ, exercitando a prática docente, desenvolvendo metodologias inovadoras, permitindo
uma interação efetiva entre Escola e Universidade. A partir das informações coletadas, são produzidos relatórios que poderão subsidiar e orientar novos horizontes para as políticas públicas, a fim de erradicar possíveis problemas do
cotidiano escolar.
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228
REFLEXÕES SOBRE LEITURA, ESCRITA E PIBID: DIVERSOS
OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM
Dhienes Charla FERREIRA; Gelson Caetano PAES JÚNIOR; Eliana Crispim França
LUQUETTI; Raquel de Alvarenga Leandro SIQUEIRA; Hellen CARVALHO
RESUMO: O presente artigo apresenta algumas projeções promovidas pelo subprojeto do PI-
BID do curso de Pedagogia, em desenvolvimento na UENF, intitulado “Políticas de Língua e de Leitura: formando leitores na escola”. O objetivo principal consiste em apresentar algumas reflexões
sobre a importância da leitura e da escrita no processo de desenvolvimento do aluno atuando no
PIBID. Para isso, serão usados relatos de bolsistas-licenciandos e de supervisores das escolas participantes. Enfatiza-se que os bolsistas se envolveram com atividades de incentivo à leitura através
da ludicidade, lidando com diferentes tipos de textos e linguagens, com intuito de dar suporte pedagógico aos educandos que apresentam defasagem de leitura e escrita. Para o desenvolvimento
de procedimentos foi importante ater-se a dois critérios fundamentais: primeiro, considerar um
bom planejamento para que os fins do trabalho não se perdessem ao longo de sua execução e, em
segundo lugar, respeitar objetivos didáticos do projeto. Isso porque, muitas vezes, aquilo que é esperado pelo docente na sua plena atividade dita escolar, não necessariamente acontece conforme
o esperado, seja em razão da disposição do alunado por ele assistido, seja por fatores outros. Tornase cada vez mais claro aos “pibidianos” que o espaço real da escola, incluindo sua organização
e funcionamento, constitui-se também em locus de formação, espaço em que vigoram práticas de
cunho inovador baseadas no princípio de Paulo Freire da “ação-reflexão-ação”.
Palavras-chave: prática pedagógica, leitura e escrita, letramento, ensino-aprendizagem
INTRODUÇÃO
O
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, ao
se instituir com a finalidade de estimular o licenciando a conhecer
a realidade da escola, visa às possibilidades concretas de exercer a
docência. Destaca-se, pois, a importância do PIBID ao possibilitar
o aperfeiçoamento da formação dos futuros professores e da reflexão sobre as
condições reais de trabalho do profissional docente. Além disso, com o programa foi possível observar a real situação estrutural de cada escola, promover a
articulação entre teoria-prática e incentivar os futuros profissionais sobre a importância social da carreira docente.
229
Na primeira parte deste artigo são apresentadas reflexões sobre o PIBID
e sua importância para o contexto educacional e, principalmente, no âmbito da
formação de futuros professores.
Na segunda parte serão destacados alguns aspectos do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, demonstrando como os professores da
educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental são imprescindíveis
ao processo de ensino-aprendizagem da leitura de texto, da produção oral e
escrita, assim como no desenvolvimento da competência linguístico-discursiva,
que será cada vez mais exigida ao longo da formação do educando.
Na terceira parte, é descrito o processo de atuação dos bolsistas no espaço escolar, com foco no processo de incentivo à leitura e à escrita, para cujo
desenvolvimento foi importante ater-se a dois critérios fundamentais: primeiro,
considerar um bom planejamento para que os fins do trabalho não se perdessem ao longo de sua execução; e, em segundo lugar, respeitar objetivos didáticos do projeto. Isso porque, muitas vezes, aquilo que é esperado pelo docente
na sua plena atividade dita escolar, não necessariamente acontece conforme
o esperado, seja em razão da disposição do alunado por ele assistido, seja por
fatores de ordem civil (greves nos transportes que engessam as atividades metropolitanas e, no caso, da vida escolar). Imprevistos que acabam produzindo
atrasos e/ou adiamentos na execução das atividades.
Por fim, será discutida a falta de consistência teórica em torno dos conceitos de letramento e alfabetização, através da análise de um questionário sobre o tema, aplicado com o objetivo de verificar o conhecimento dos bolsistas
sobre o assunto.
O PIBID E SUAS ATRIBUIÇÕES
Sem dúvida, o espaço da educação é um espaço promissor para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que busquem a melhoria na qualidade
do ensino. Desse modo, também são levadas em consideração as dificuldades
históricas que norteiam o cotidiano escolar: a ênfase na relativa qualidade no
desempenho discente, as práticas que aniquilam o discente no processo ensino-aprendizagem e as desarmonias de relacionamento entre professor e aluno.
Diante destas dificuldades, a conjuntura atual exige que o professor tenha o devido conhecimento especializado e certa dose de improvisação e adaptação para a solução de problemas presentes em sala de aula. O trabalho do
230
docente deve estar em constante transformação, refletindo sobre formas de
aperfeiçoar seus procedimentos teórico-metodológicos, além de manter a organização curricular de forma interdisciplinar e avaliar a sua própria prática. Tais
exigências possibilitam ao docente adquirir o autocontrole de sua prática e também atender as necessidades do processo de ensino-aprendizagem. Seguindo
essa linha de pensamento, Nóvoa (1999, p. 20) considera que
a ‘refundação da escola’ tem muitos caminhos, mas todos eles passam
pe-los professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a ideia de escola foi inventada. No presente, o seu papel
é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação
individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é
preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que
lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e
organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões coletivas da profissão.
O PIBID constitui-se em uma alternativa concreta e potencial para fortalecer a formação dos licenciandos, bolsistas do programa, ajudando-os a relacionar os saberes que se constroem dentro da universidade com os que são
produzidos e se entrecruzam no espaço escolar. Faz-se necessário enfatizar que
o PIBID não é um projeto cujos objetivos ficam estáticos no papel, mas sim que
consiste em um meio estimulador e dinâmico de se construir uma educação
reflexiva direcionada aos alunos do Ensino Fundamental I.
REFLEXÕES SOBRE A INTERIORIZAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
A língua deve ser ensinada com objetivos que ultrapassem a habilidade
de ler ou escrever, deve-se aprender uma língua para usá-la no cotidiano, para
se expressar e, muitas vezes, se defender. Logo, pode-se considerar a atuação do
professor em sala de aula como uma ação política-pedagógica. Partindo-se do
pressuposto de que nenhum discurso é totalmente neutro, pode se considerar
que o objetivo da linguagem é o de causar alguma reação ou efeito junto à outra
pessoa.
Dessa forma, os professores de todas as modalidades de ensino e áreas de conhecimento são convidados a auxiliarem seus alunos na construção de uma
consciência sobre o mundo em que estão situados, oportunizando aos alunos
se envolverem em situações que sejam favoráveis a negociação do significado.
Em consonância a essa proposta, considera-se a compreensão dos discursos en231
tendidos como prática social entre falantes, recurso este de suma importância
na aprendizagem da leitura. Na prática educativa o que se busca alcançar é o
desenvolvimento pleno do letramento no alunado e, não apenas a capacidade
de decodificação do texto.
Assim, ao se entender o que representa o termo letramento, pode-se
compreender a importância da língua nos contextos em que ela é utilizada. No
processo da comunicação está envolvido saberes relativos ao sistema linguístico,
ao mundo, à organização de textos, assim como, os conhecimentos de meios semióticos. Dessa maneira, se constrói o mundo, relacionando-o à forma de como
o uso da linguagem é orientado pela existência de um interlocutor que, ao construir significados, situa a linguagem marcando o “ver” do homem no mundo
enquanto pessoa que pratica o ato discursivo. Esta prática que sempre acontece
num local onde há história, subentendendo-se: trajetórias, viveres e existência.
Outro ponto bastante importante é a ideia de que os significados da
linguagem devem ser compreendidos como disputas entre grupos sociais diferentes que ao fazer uso dos diversos recursos existentes na comunicação. Estes
grupos alavancam o significado da comunicação, valorizando suas diversas falas
assumidas pelos alunos como, por exemplo, uma atividade de discussão sobre
diferentes textos, em que a aprendizagem envolva a construção de conhecimento compartilhado, em que a prática pedagógica se dê pela interação dos saberes
e da possibilidade de aquisição do conhecimento e a oportunizar vivências em
grupo. De tal modo que as oportunidades de praticar a habilidade de construir
caminhos e resoluções no nível coletivo seja cabeçalho da ideia de que as pessoas precisam saber buscar a informação para resolver tarefas em conjunto. Uma
vez que, a pretensão da docência é a formação de cidadãos críticos e responsáveis de seus direitos e deveres em uma sociedade democrática.
Assim, os tópicos trazidos para a sala de aula basearam-se na perspectiva da interação e construção dos saberes norteadores do uso da língua materna no cotidiano. Os tópicos também foram embasados na função que a língua
exerce nos contextos do uso da fala por quem a pratica, sobretudo, professores
e alunos. Àqueles, não cabe ignorar ou desqualificar, grosso modo, essas experiências senão incorporá-las com o intuito de fazer com que o aluno perceba a
articulação que há entre a vida escolar e o cotidiano.
Na ampliação da alfabetização escolar, faz-se necessário o acompanhamento individual do aluno, de modo a fomentar uma melhor qualidade no processo ensino-aprendizagem e a inseri-lo no “mundo das letras”. Uma maneira de auxiliar
o aluno é selecionando bons materiais com um repertório literário adequado e
232
de qualidade e, também, utilizando na sala de aula os clássicos já consagrados
da literatura infantil.
OS BOLSISTAS DENTRO DO ESPAÇO ESCOLAR
Nesse momento do artigo, apresenta-se uma análise de alguns aspectos
acerca do processo de atuação dos bolsistas dentro do espaço escolar. Tal análise foi realizada a partir dos dados coletados através dos relatos de experiência
nas escolas em que o programa PIBID acontece. A coleta de dados foi realizada
pelos bolsistas do PIBID no aspecto da pesquisa-ação. São também enfatizadas
algumas considerações sob a perspectiva do olhar crítico e reflexivo sobre as
interações entre os saberes construídos no processo de formação acadêmica e
os saberes produzidos pela experiência de bolsista na escola.
As atividades dos vinte bolsistas foram realizadas em parceria com duas
escolas da rede pública de ensino: a Escola Municipal Maria Lúcia, no bairro Parque Turf Club e a Escola Municipal Francisco de Assis, no bairro Matadouro, ambas situadas em Campos dos Goytacazes. Os bolsistas conheceram a estrutura e
o funcionamento da escola na medida em que foram se inserindo no contexto
das escolas participantes do projeto. Nesse momento, a atenção se volta para a
percepção das relações de poder, para as influências políticas do sistema, além
das interferências externas de ordem social, política, econômica, cultural que
se instituem no interior da escola. Também, revelam-se os conflitos e as crises
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, as condições de trabalho do
docente e a infraestrutura da escola.
Com esses olhares, vislumbram-se algumas possibilidades de agir, buscando inovar o cotidiano escolar e repensar o reflexo dos modelos “prontos e
acabados” que, muitas das vezes, enrijecem o conhecimento e fazem com que
a prática pedagógica fique muito paupérrima na sala de aula. E contrapondo-se
a isso, se confirmou em grande parte dos relatos dos bolsistas, o fato de que “o
PIBID é uma das maneiras concretas de se melhorar a realidade da educação nas
escolas brasileiras”.
Cabe salientar, que os bolsistas estabelecem vínculos sociais e afetivos
com os educandos na medida em que se percebe a falta de perspectiva da grande maioria destes. A respeito disso, é essencial o engajamento e conhecimento
do processo de transformação social investidos com o objetivo de reformular e
repassar a visão de educação como instrumento impulsionador de transformação social. Desse modo, trabalham não só a autoestima dos alunos, como tam-
233
bém a dos professores das escolas partícipes, incentivando-os. Já dizia Leikart
apud Fontana (2009), um estudioso do processo de aprendizagem:
Um professor de alta iniciativa pode operar tanto no contexto formal
como no informal, tem consciência das necessidades de cada aluno,
capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de atender a essas necessidades, além de uma disposição de aprender com os alunos.
Permite que façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. Administra o ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante,
mantendo seu interesse e ajudando seus alunos a desenvolver a autoconfiança, a independência e a responsabilidade. Professores de alta
iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa (LEIKART apud FONTANA, 2009).
Os bolsistas trabalharam com atividades ligadas a leitura, com o intuito
de oportunizar a criatividade através da livre expressão, consolidando nos alunos a percepção e a associação de diferentes linguagens (visual, oral, escrita...),
a fim de buscar o prazer pela leitura e escrita. Ressaltamos também que, foi
apresentada ao aluno a importância de organizar e planejar um roteiro de estudos antes de escrever um texto sugerido e ainda, que a revisão é uma etapa
imprescindível na produção de um bom texto. Tal processo, que é contínuo visa
melhorar e incentivar a leitura e escrita na sala de aula.
Para tanto, considerou-se fundamental que esse processo de aquisição
do hábito de leitura, aconteça de forma prazerosa e não se transforme numa
rotina que faz da leitura um simples trabalho escolar avaliativo. A proposta é que
o aluno sinta o gosto pela leitura e pela escrita, além de torná-la funcional na
vida deles. Assim, esse contato é necessário, posto que, com a leitura é possível
desenvolver na criança a capacidade de criatividade, de imaginação, de percepção que são fatores necessários à formação de um cidadão crítico e reflexivo,
consciente de si e da relação com o outro. Politicamente falando, entende-se
que é fundamental buscar o desenvolvimento do aluno para a vida.
Além disso, para que se haja a maturação da linguagem e do vocabulário
do discente é importante que ele tenha o contato com diversos tipos de textos e
seus discursos. Dessa forma, o texto engendra em si múltiplas possibilidades e,
nesse sentido Travaglia (2009, p. 18) apontou que a leitura pode,
propiciar o contato do aluno com a maior variedade possível de situações de interação comunicativa por meio de um trabalho de análise e
produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação. Em ou-tras palavras, como propõe Fonseca e Fonseca (1997:
84), é preciso realizar a “abertura da aula à pluralidade dos discursos,
234
única forma, além disso, de realizar a tão falada abertura da escola à
vida, a integração da escola à comunidade”.
No projeto PIBID, é relevante a importância do livro como principal aliado no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Na esfera escolar ele é recurso indispensável, logo após o trabalho docente. Pois, para se aplicar os saberes
que se vão construindo e, cujo depósito herdado vem de uma longa experiência
cultural. Acumulado pela humanidade é fundamental a partilha desse saber no
contexto escolar onde a atividade docente pode decididamente criar possibilidades de se desenvolver capacidades e competências no alunado, uma vez que,
é preciso favorecer a inserção deste ou aquele aluno no mundo da cultura escolar propriamente dita.
Para tanto, se faz necessário uma reflexão sobre o sistema linguístico
que rege a escola como representante da sociedade democrática no que aponta aos conhecimentos imprescindíveis à interação do falante com o ouvinte. E,
quando este, assume a fala, aquele se torna este, pois o conhecimento também
é isto: troca de saberes e experiências vividas dentro e fora da escola que ao
serem contextualizadas na prática pedagógica apontam na leitura e na escrita
como práticas pedagógicas legíveis a cultura escolar. Nesse sentido, elas vertem
inúmeros benefícios para o aluno de modo a favorecê-lo na aquisição do saber
e a apropriar-se de práticas e hábitos de leitura e escrita que o possa inserir na
vida social e no exercício efetivo da cidadania.
Consoante, o (a) bolsista participante do projeto PIBID/UENF, foi cabida
à responsabilidade de criar as condições ideais para que os alunos pudessem
aprender e a valorizar aquilo que escreveram. Sugestivamente, depois da leitura proposta em sala, as crianças foram capazes de observar como uma história
pode ser importante, quantos segredos ela pode revelar, quantos ela pode ocultar. Mas, em todas as circunstâncias, o de poder brincar com as palavras dando
“sentidos”, criando e recriando a partir do ato de escrever, fazendo leituras e
releituras de mundo, de contextos multifacetados de uma narração. Assim, a
cada atividade, foi proposta um nome a ser dado a um e outro personagem e um
emblema (um título) para as histórias criadas fora sugerido.
Quanto ao aspecto didático da leitura é importante tratá-lo com as
crianças (os alunos) porque nele a criança entrou em contato com a linguagem
diretamente possibilitando a percepção das nuances que nela se fazem próprias, principalmente naquelas que são necessárias à produção de textos. Assim, quando se fala em “seleção” textual, pensa no tipo de leitor que se quer
ter, cogitandose naquele que fosse motivado a continuamente querer aprender,
235
que tivesse curiosidade e, consequentemente, um compromisso com a leitura.
Nisso, salvo algumas poucas resistências, muitas delas se mostraram profundamente interessadas, contribuindo com ideias e indagações que foram enriquecendo o ambiente de sala de aula e a partilha de saberes intrínsecos a cada uma
em particular.
Um bom livro é aquele que articula tanto as competências didáticas e
linguísticas quanto as literárias porque cada linguagem pode colaborar na construção da narrativa. E ela, não é somente texto ou grafia, mas também é fala,
é discurso. Assim, o livro tem uma relevada importância para a leitura e para a
escrita, como o é a cultura escolar para a educação. Com muita propriedade,
Libâneo (1993, p. 17) considerou que:
A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e
universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e
funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas
capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa
e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A
prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade,
mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos
e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social
e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e
políticas da coletividade.
A prática educativa é mediada pela intervenção do professor e participação do aluno dentro da sala de aula: nas perspectivas de ampliações de saberes, de culturas e na valoração da diversidade sociocultural. Bem entendida, isso
pode ser conferida, pela perceptividade do saber mediado através da interação
professor-aluno, ambos, construtores em ação. É sabido que noutros momentos, a educação e, consequentemente, as praticas pedagógicas, estava relegada
a uma educação rígida, engessada nos bancos escolares e, transmitida por um
ensino elitizado. Todavia, delimitada na apreciação dos currículos fechados onde
se defendia que o problema do aluno que não conseguia aprender estava tão
somente atinente à sua incapacidade de aprender. Aspectos linguísticos eram
desconsiderados até então. Assim, grupos populares eram estigmatizados na
sua essência, na sua identidade cultural.
Por essa razão, considerou restritivas, esse tipo de visão conforme, Luquetti & Arruda (2010), quando falam que a aculturação e a identidade cultural
podem se tornar a mesma coisa quando se aborda formulações sociais que ten236
tam recriar o insucesso escolar a partir dos fracassos sociais. Isso porque ainda
há resquícios do “colonialismo cultural” empregadas aqui no Brasil desde 1500,
valorizandose a cultura estrangeira e fazendo com que outras formações étnicas
ficassem relegadas à inferioridade, ou até mesmo, em certos casos, à exclusão
total. Esse processo de aculturação dentro da escola, quando isso é latente, significa repudiar sua própria exegese, para não falar de sua identidade cultural.
CONCEITUAÇÃO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Conforme os tempos mudaram a necessidade de concatenar a escrita à
vida social e, as novas formas de comunicação midiáticas exigiram uma profunda adaptação do profissional docente e tende com os anos a se tornar cada vez
maior. Sendo assim, um ensino da língua que se vise somente “o alfabetizar pelo
alfabetizar” é insuficiente para a formação de um cidadão consciente de seus
direitos e deveres, bem como, da construção autônoma do conhecimento de
mundo e de texto/contexto. Assim, de um lado, temos a alfabetização que consiste em escrever e decodificar a linguagem. Enquanto do outro, o letramento
perpassa o simples ato de decifrar letras; dinâmica em que se lê na medida em
que acontece o desvendamento do que se lê por meio da leitura de mundo.
Não raro, a confusão parece estar em torno dos conceitos de alfabetização e letramento e, das relações que mantém entre si. Baseando-se em uma
análise, eminentemente quantitativa de questionário aplicado aos bolsistas pode-se perceber esse equívoco em torno da conceituação de ambos os conceitos.
Os bolsistas foram divididos em dois subgrupos: um com bolsistas que já haviam
atuado na profissão docente antes de ingressarem no programa PIBID e, o outro,
com bolsistas sem experiência profissional docente alguma. Foi solicitado então,
que eles conceituassem o significado de alfabetização e o de letramento.
237
Conforme se pode observar, o alto índice da conceituação trocada entre
os termos alfabetização e letramento, tanto entre os bolsistas com experiência
docente em sala de aula como também entre os que não possuem essa experiência pareceu corroborar o sentido de assimilação do significado dos termos em
um só entendimento que aconteceu entre ambos os conceitos como se fosse a
mesma coisa. Essa conceituação inadequada que prevalece no senso comum se
dá como sugere Soares (2004) em seu artigo intitulado alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos,
ao fato de o conceito de le¬tramento ter sua origem em uma ampliação
do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no
plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento
não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de
alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedagógico,
porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos
sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes (SOARES,
2004, p. 2).
238
Dessa forma, são dois conceitos que possuem particularidades distintas quanto ao objeto de conhecimento e ao processo cognitivo e linguístico associados à aprendizagem. Porém, são indissociáveis, simultâneos e um não se
desenvolve sem o outro, uma vez que, para ter sentido a alfabetização tem que
estar ligada ao letramento em sua totalidade. Dessa forma, não há como pensar
a aquisição da leitura e o aprendizado da língua sem a articulação e associação
desses dois conceitos por que,
alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do pro¬cesso de aprendizagem inicial da
língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta,
como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças
acesso efetivo e competente ao mundo da escrita (SOARES, 2004, p. 5).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O incentivo à leitura tem sido objeto de pesquisa e estudo em Educação
e Linguagem nas últimas décadas. Sabe-se que a tendência, porém, tem sido
deixar de lado a questão do letramento dentro das salas de aulas, bem como o
uso de recursos lúdicos. Talvez seja por causa desse fato que haja tanta defasagem no processo de ensino e aprendizagem e do grande número brasileiros que
sabem apenas decodificar palavras, constituindo-se de atores sociais estáticos e
passivos.
Diante de tal perspectiva se faz necessário que os professores que trabalham com o processo de aquisição de leitura e escrita, entendam e saibam
discernir os conceitos de letramento e alfabetização. Infelizmente, foi constatado na análise do questionário descrito linhas acima que tais conceitos não estão
totalmente esclarecidos entre os profissionais docentes como se deveria. Tais
conceitos são tidos por irrelevantes, uma vez que, só se ensina aquilo que se tem
pleno conhecimento, contudo, não é este o caso, pois ficou evidente que houve
(e talvez haja ainda) uma superficialidade na abordagem dos conceitos entendidos indevidamente.
O aluno precisa estar ciente de que a leitura de mundo é imprescindível
no seu processo educativo. Mas, para tal, cabe ao professor, pedagogicamente,
explorar o conhecimento de mundo dos alunos por-que a estes é atribuída a
construção de saberes ao longo das experiências perpassadas na vida. Assim, ao
239
docente, também é cabida à tarefa de envolvê-los nas experiências de leitura de
texto, atendo-se aos aspectos sintáticos, de vocabulário e do sistema de formação de palavras. Processos estes adquiridos pelo uso constante e familiarizados
na prática da língua materna.
A pesquisa é fundamental para a produção de conhecimento que, por
sua vez, gera desenvolvimento intelectual, pessoal, profissional e social aos sujeitos envolvidos. Dessa forma, o alvo desse estudo foi compreender como que
se deu a conexão do PIBID e a importância de se considerar o processo de aquisição de leitura da forma prazerosa, além de propiciar uma reflexão entre os saberes produzidos dentro da Universidade e os que surgem na escola, da prática
docente. Tal processo exige uma articulação de conhecimentos e metodologias,
para que ocorra o desenvolvimento de habilidades que competem à língua nas
práticas sociais de leitura e de escrita, conhecido como processo de letramento.
E nada melhor do que associar e favorecer esse processo com o uso de recursos
lúdicos.
Ao se ter a necessidade de aprimorar o desenvolvimento educacional, é
fundamental investir na formação do profissional docente, investir na infraestrutura da escola e repensar as condições de trabalho. Sendo assim, mesmo com a
preponderância de percalços a serem vencidos a cada ação concretizada, não há
dúvidas de que o programa PIBID contribuiu significativamente para a formação
inicial dos acadêmicos do curso de Pedagogia e para melhorar a educação.
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241
242
DESENVOLVENDO O LETRAMENTO CIENTÍFICO NO COLÉGIO
ESTADUAL BENTA PEREIRA SOB AS PERSPECTIVAS DE AULAS
PRÁTICAS
Cristofer MONTEIRO; Manuella VIANA; Luciana VIANA; Rosangela N. da SILVA;
Renato DaMATTA
RESUMO: O ensino de ciências no Brasil está longe do ideal. O trabalho do PIBID no Colégio
Estadual Benta Pereira (CEBP) tem privilegiado atividades nas quais alunos, bolsistas e professores
do CEBP vivenciem procedimentos científicos em laboratório e não somente aulas expositivas.
Sempre que possível e de comum acordo com os professores de ciências do CEBP foram realizadas
aulas práticas no Laboratório Didático do colégio, bem como atividades expositivas de assuntos
atuais relacionados a ciências. Ademais, prepararam-se dois eventos na Semana de Ciências e
Tecnologia-SEMCITEC, durante os quais, às palestras apresentadas, seguiram-se observações de
práticas científicas. Constatou-se que houve evolução na frequência dos alunos em aulas de ciências, aceitação crescente dos bolsistas do PIBID pelos professores do CEBP e maior segurança desses professores no uso do Laboratório Didático. Conclui-se que o impacto do PIBID no ensino de
ciências no CEBP tem sido positivo e certamente vai continuar evoluindo com o passar do tempo.
Palavras chaves: ensino de ciências; aulas práticas; Semana de Ciências e Tecnologia; letramento científico.
INTRODUÇÃO
O
Brasil apresenta alta taxa de reprovação, baixo desempenho em
avaliações, analfabetismo e evasão escolar. O resultado deste quadro na educação é que o Indice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) no Brasil está na média de 3,7. Ademais, na região de
Campos dos Goytacazes o IDEB é de 2,8. Portanto, nossa região está abaixo da
média brasileira necessitando com urgência de ações educativas.
O Brasil é o 53º colocado no ranking de ciências do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). Em ciências, são examinados o conhecimento
adquirido e a capacidade de usá-lo efetivamente. O Pisa busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15
anos de idade tanto de países membros da Organização para a Cooperação e
243
Desenvolvimento Econômico quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição
do exame, que é corrigido pela Teoria de Resposta ao Item. O PISA se baseia no
letramento científico, o qual diz:
No campo da linguagem, já existe uma reflexão sobre as diferenças
entre alfabetização e letramento. Assim, ser "alfabetizado" é saber ler
e escrever, mas ser "letrado" é viver na condição ou estado de quem
sabe ler e escrever, ou seja, cultivando e exercendo as práticas sociais
que usam a escrita. Se ampliarmos essa definição de letramento para
o âmbito da ciência, entendemos que ser letrado cientificamente significa não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar
e exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras palavras, fazer parte da cultura científica.
Essas realidades fazem da educação brasileira um problema que tem
que ser resolvido. Alguns professores sentem-se despreparados e desmotivados
diante das exigências dos jovens, particularmente no que se refere à socialização, comportamento e à vida dos estudantes além da escola, conforme dados da
UNESCO (VIEIRA, 2011).
Como se sabe, no intuito de melhorar o ensino no Brasil, a CAPES com o
MEC criaram o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
que objetiva fomentar a iniciação à docência de estudantes dos cursos de Licenciatura das Instituições Federais de Ensino. O PIBID foi criado com a finalidade de
valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições
públicas de ensino superior. O programa visa também proporcionar aos futuros
professores a participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação
de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
esse programa pretende incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores.
Esse subprojeto funciona beneficiando, de forma recíproca, os alunos
do Colégio Estadual Benta Pereira (CEBP) e os alunos-monitores do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). O
CEBP, instituição de ensino fundada em 11 de novembro de 1911, atende aproximadamente 1700 alunos matricula-dos. O CEBP abrange o ensino fundamental
e médio regular, e a educação de jovens e adultos (EJA). As instalações do CEBP
possuem Auditório, Quadra Coberta, Laboratório de Informática (com Internet),
Refeitório Amplo, Biblioteca, Sala de Vídeo e um Laboratório Didático. Nesse
244
subprojeto, o que, na teoria, os alunos aprendem nas salas de aula é reforçado
nas aulas práticas ministradas por esses bolsistas. Uma das diretrizes é reforçar
assuntos de biologia da atualidade. Ademais, os alunos de licenciatura experimentam a arte de ensinar na realidade escolar em que vivemos.
Com isto, espera-se o aumento da convivência dos graduandos com o
cotidiano do exercício da função docente, em condições criativas e diversificadas, estimulando sua permanência na docência, como carreira profissional. Des
a forma, contribui-se para ajustar a oferta à demanda da rede pública,
minimizando a carência de professores da educação básica. Devido à carência
de aulas práticas estamos desenvolvendo um trabalho utilizando o Laboratório
Didático como nossa principal ferramenta de trabalho, sendo um complemento
à aula teórica do professor. Objetivamos assim uma melhor fixação da matéria
passada em aula com experimentos e atividades que venham a despertar um
interesse maior dos alunos e seu letramento científico.
Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequências
para a prática docente:
•
para se definir procedimentos de ensino com certa precisão, é necessário ter clara uma proposta pedagógica;
•
é preciso compreender que os procedimentos de ensino selecionados
ou construídos são mediações da proposta pedagógica e metodológica, devendo estar estreitamente articulados;
•
se a intenção é que efetivamente a proposta pedagógica se traduza em
resultados concretos, tem-se que selecionar ou construir procedimentos que conduzam a resultados, ainda que parciais, porém complexos
com a dinâmica do tempo e da história;
•
ao lado da proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos conhecimentos científicos disponíveis;
•
estar permanentemente alerta para o que se está fazendo, avaliando a
atividade e tomando novas e subsequentes decisões.
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores que interferem nos resultados esperados: as condições estruturais da instituição de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos, os
recursos disponíveis. Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas
245
pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe.
QUADRO TEÓRICO
O ensino da disciplina de Ciências e Biologia é muito complexo, e muitas
vezes abstrato para o entendimento dos alunos. Portanto, é necessário o auxílio
de aulas práticas para proporcionar a fixação do conteúdo e a melhoria de sua
aprendizagem, bem como ver na prática o que foi mostrado na teoria durante as
aulas. Isto fica bem claro segundo a visão construtivista da aprendizagem.
No entanto, a aula expositiva teórica continua sendo a mais utiliza-da
pelos professores e esta forma arcaica de ensino faz com que o aluno perca a
capacidade de imaginar o que acontece na prática, prejudicando o seu desenvolvimento intelectual.
Neste sentido Krasilchik (2008, p. ¿¿¿) argumenta:
É fato inegável que a ausência de aulas práticas tem prejudicado muito
a aprendizagem biológica dos alunos. “Embora a importância das aulas
práticas seja amplamente conhecida, na realidade elas formam uma
parcela muito pequena dos cursos de biologia.
A disciplina de Biologia, ensinada nos três anos do ensino médio, sofreu ao longo dos anos algumas modificações importantes, principalmente na forma de organização dos conteúdos e nas metodologias de
ensino. Em meados da década de 1950, o ensino no Brasil sofria grande influência da Europa. Os conteúdos biológicos eram trabalhados de
forma individualizada.
Não havia conexão entre os seres vivos e suas funções. “As aulas práticas eram realizadas apenas para ilustrar as aulas teóricas.
De acordo com Krasilchik (2008), na década de 1960, a situação se modificou devido ao progresso da Biologia, à constatação internacional e nacional
da importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento e à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961.
Na década de 1970, o ensino de ciências era considerado importante
para o aprimoramento profissional. Porém o que realmente se obteve foi a deteriorização da formação básica sem nenhum benefício para a profissionalização.
Houve uma mudança nessa concepção no final da década de 1970, com a tentativa de adequá-la ao avanço das ciências e tecnologias.
A concepção construtivista, desenvolvida por Jean Piaget, aborda estudos sobre os processos de construção do conhecimento nas crianças. Suas idéias
246
são imprescindíveis para a escolha das modalidades de ensino em nossa atualidade: o aluno passar a ser o centro das atenções. Essa teoria enfatiza a participação ativa da própria criança ou adolescente no processo de aprendizagem. O
ensino, dentro dessa corrente, consiste no provimento de atividades desafiadoras que levem o educando a buscar novos conhecimentos “[...] onde estruturas,
cada vez mais complexas, vão sendo construídas [...]” (Castro; Carvalho, 2001).
Deste modo, “a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em
que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. [...]” (Solé; Coll, 2003).
“O ensino de Biologia se organiza ainda hoje de modo a privilegiar o
estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento,
tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção
na realidade” (Borges; Lima, 2007). Na atualidade, o ensino desta disciplina não
tem sido aplicado da forma como deveria. Isto é percebido no rendimento dos
próprios alunos em sala de aula.
Como apontado por Hennig (1998), as causas frequentemente apontadas como responsáveis por esta situação aflitiva (e humilhante) do ensino de
Ciências são, quase sempre, as seguintes:
a)
b)
c)
deficiente preparo profissional do professor;
falta de oportunidade e meios para o professor atualizar-se;
deficiências das condições materiais da maioria das escolas.
Na visão de Borges (1997 apud Zamunaru, 2006), muitos professores
acreditam que o ensino de Ciências poderia ser melhorado se houvesse aulas
práticas nas escolas. Entretanto, muitas vezes a escola tem Laboratório Didático,
só que o professor não o utiliza. Segundo esse pesquisador, “o papel que o laboratório deve ter no ensino de Ciências está longe de ser claro”. De acordo com
Rezende (2007), “os professores de biologia devem recorrer a aulas práticas na
intenção de dinamizar o ensino dessa disciplina.”
As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos
(Lunetta, 1991).
Portanto, o trabalho do PIBID no CEBP optou por enfocar a utilização do
Laboratório Didático promovendo experiências didáticas aos alunos de graduação de Licenciatura em Biologia da UENF neste quesito e na melhoria do ensino
no Colégio através do desenvolvimento de aulas práticas voltadas para letrar
cientificamente os alunos.
247
METODOLOGIA
A rotina dos alunos PIBID no CEBP caminha em paralelo com a dos professores. O horário dos alunos PIBID é desenvolvido de acordo com o horário
da disciplina de ciências da escola, com isso os alunos PIBID são agrupados em
duplas e acompanham de perto o trabalho exercido pelos professores da turma,
oferecendo atividades práticas de acordo com o conteúdo lecionado e a disponibilidade de tempo para que as aulas sejam aplicadas.
No ínicio do nosso trabalho no CEBP, as aulas eram oferecidas aos professores de forma aleatória, através de uma conversa nas salas dos professores
antes de a aula iniciar. Nossa estratégia inicial foi de não “assustar” os professores com o PIBID. De acordo com o conteúdo dado e o tempo, foram propostas
aulas para a turma. Já no segundo ano de nosso trabalho foi definido que cada
dupla acompanharia um professor específico. Dessa forma, teríamos mais contato com a turma e mais liberdade para que as aulas práticas fossem aplicadas.
Rosângela Nascimento, professora do CEBP e supervisora do PIBID, atua
como intermediadora das nossas ações como bolsistas na escola, oferecendo
suporte e apoio para o nosso trabalho. Temos aproximadamente uma reunião a
cada quinze dias para discutir o trabalho realizado e traçar novas metas para a
quinzena seguinte. Geralmente essas reuniões acontecem fora do nosso horário
de trabalho na escola e em data, hora e local comum a todos.
Atividades realizadas:
a) Aulas práticas no Laboratório Didático:
•
•
•
•
•
•
•
b)
•
•
•
248
Aula prática de microscopia (Figura 1 e 2);
Aula sobre células e microorganismos;
Aula sobre plasmodesma e plastídios;
Aula sobre vertebrados (dissecação de peixe);
Aula prática flor e folha;
Aula prática extração do DNA do morango;
Prática montagem do torso e do esqueleto.
Aulas práticas em sala de aula;
Montagem do esqueleto humano;
Aula prática confecção da célula;
Aula prática sobre o sistema digestório,
•
Aula prática sobre a identificação nos alimentos.
c)
I SEMCITEC e II SEMCITEC (Semana de Ciências e Tecnologia do Colégio
Estadual Benta Pereira)
•
I SEMCITEC
Houve a abertura da semana com visitação ao Espaço da Ciência na
UENF, assim como o Hospital Veterinário, e no Espaço da Ciência em Atafona.
No primeiro e segundo dias foram oferecidos conhecimentos biológicos; no terceiro, conhecimentos físicos e biológicos.
249
Na escola, foi realizado um ciclo de palestras voltado para todos os níveis de ensino, sendo do turno da manhã abordadas as turmas do Ensino Médio
e 9º ano do Ensino Fundamental (Figura 3). Esteve presente um seleto grupo de
palestrantes abordando os seguintes temas.
Após cada palestra os alunos eram direcionados até a quadra da escola
onde realizamos experimentos demonstrativos montados em forma de estande
(Figura 4, 5 e 6).
Os alunos ao visitarem os experimentos recebiam uma breve explicação
de como era feita a experiência, qual era a utilização e importância a para nossas vidas. Após a explicação, o experimento era realizado para um determinado
grupo. Após o término do experimento, esse grupo de alunos ia para outro experimento, assim completaram um circuito com oito experimentos.
Cada aluno PIBID ficou responsável por um experimento de acordo com
a tabela abaixo:
Experimentos demonstrados pelos bolsistas na I SEMCITEC:
d)
Aulão sobre Catástrofes Naturais
Durante a época do tsunami ocorrido no Japão, os alunos PIBID promoveram um ciclo de palestras sobre o tema. Nesse ciclo, foram abordadas as
catástrofes naturais, como terremoto, vulcão, entre outras. Essa palestra foi oferecida para diversas turmas de acordo com a disponibilidade do professor da
turma.
e)
Mutirão da Dengue.
No auge da epidemia de dengue no Brasil, fizemos uma amostra das
diversas fases de vida do mosquito transmissor da doença. Ademais, os alunos
foram alertados e conscientizados de como evitar a proliferação da doença através da remoção de lixo que acumula água parada.
f)
Aulas teóricas de reforço
De acordo com o conteúdo ministrado pelo professor da turma, algumas
atividades de fixação do conteúdo foram aplicadas pelos bolsistas. Essa ação
objetivou um auxílio extra no entendimento do conteúdo abordado para a avaliação bimestral.
250
g)
Avaliação do PIBID:
Buscamos avaliar a frequência dos alunos nas aulas de ciências. Usamos como exemplo a turma 601 do ano de 2009 (quando o PIBID não existia no
CEBP), turma 701 do ano de 2010 (o primeiro ano do PIBID no CEBP), e turma
801 do ano 2011 (segundo ano do PIBID); a maioria dos alunos é a mesma, já
que as turmas apenas aumentaram o nível. Para essa avaliação nós contamos
com o apoio da escola que nos cedeu os diários dos anos anteriores.
DESENVOLVIMENTO
Já dentro dos padrões de planejamento da escola, houve uma atividade
sobre o sistema esquelético. Esse trabalho foi representado com a montagem de
esqueletos, em cuja confecção se usou papelão, folha A4 e barbante. A atividade
consistiu em recortar, de uma folha A4, todos os ossos, que, depois de colados
em uma folha de papelão, foram novamente recortados.
Em outra aula sobre sistema digestório, a atividade foi semelhante ao
sistema esquelético, sendo usados os mesmos procedimentos para montagem
do sistema digestório.
Outra atividade feita sobre digestão foi como identificar a presença de
amido nos alimentos. Nessa aula, os alunos levaram diversos alimentos nos
quais foi adicionado iodo. Queríamos mostrar que o alimento que corasse de
preto continha amido.
Na aula sobre “os sentidos” foram feitas atividades que demonstrariam
tanto a importância da visão quanto do tato. Para isso, ensinamos a montar o
alfabeto Braille.
Quando o assunto da aula foi células, desenhamos uma delas sem organelas e oferecemos diversos acessórios para representar essas estruturas, cada
acessório de acordo com a similaridade correspondente.
Foi feita também uma prática de visualização de células do sangue, utilizando material cedido pela UENF – Hospital Veterinário. Nessa prática, foi utilizada a centrífuga para que fosse possível a separação das diferentes fases do
sangue.
Foram feitas também aulas de reforço com os alunos e os temas reforçados foram: nicho, habitat e sistema nervoso. Para reforçar o conhecimento sobre
os referidos temas foram feitos questionários e jogos de palavras cruzadas, estes
aplicados em diferentes turmas do 8º ano da professora Rosângela Nascimento.
Aproveitamos a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, que acontece
no Brasil por ação do Ministério da Ciência e Tecnologia objetivando a popula-
251
rização da Ciência. O objetivo da SEMCITEC foi de: a) integrar alunos do PIBID à
escola; b) mobilizar os participantes em torno de temas e atividades de ciência
e tecnologia, c) motivar alunos e professores no uso do Laboratório Didático,
e d) destacar a importância da Ciência e Tecnologia para a vida de cada um e
para o desenvolvimento do País. A SEMCITEC aconteceu no período de 19 a 23
de outubro de 2010 e iniciou com a visitação de alunos do CEBP. Esses alunos
foram levados ao espaço da ciência, hospital veterinário e uma mostra de vídeo
sobre animais foi organizada. Essa visita teve por objetivo incentivar a vinda dos
alunos para esta universidade. A SEMCITEC na escola contou com a realização
de palestras ministradas por professores da UENF e alunos do PIBID (como citado anteriormente na descrição das SEMCITEC; houve aplicação de questionário
avaliativo antes e depois da palestra intitulada “O cientista na sociedade: introdução ao método científico”). Após todas as palestras, aconteceu o “Praticando
Ciência” (experimentos ao vivo) nos três turnos de funcionamento da escola
mobilizando grande quantidade de alunos, professores e funcionários. Essas atividades tiveram a contribuição dos alunos bolsistas para a execução das experiências apresentadas, visto que esta SEMCITEC foi o nosso primeiro evento feito
na escola.
A II Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SEMCITEC) do Colégio Estadual Benta Pereira, teve como tema “Mudanças Climáticas: Desastres Naturais
e Prevenções de Risco”. O principal objetivo foi aproximar os alunos da realidade
do nosso país e incentivá-los a ter um pensamento crítico em relação ao compromisso como cidadãos. Em relação à I SEMCITEC, tivemos algumas mudanças
físicas, mas nossos objetivos foram mantidos no mesmo padrão da I SEMCITEC.
A principal mudança foi a execução de experimentos feitos pelos próprios alunos
na parte do “praticando ciências” (momento da semana em que eram mostradas experiência práticas aos alunos participantes), pois essa atividade na primeira SEMCITEC foi apenas demonstrativa, já que foi realizada pelos alunos PIBID. Outra mudança que acarretou alteração na II SEMCITEC foi quanto à
estrutura da escola, pois esta estava passando por uma reforma e com isso o
auditório foi transformado em várias salas de aula. Por este motivo não pôde ser
utilizado nas palestras, sendo estas realizadas em salas de aula, tendo um público alvo menor, devido ao espaço físico reduzido. A II SEMCITEC teve início no dia
19 de outubro de 2011, quando os alunos foram levados à UENF. A visitação teve
início com a exibição de um vídeo que mostrava animais dos biomas regionais,
em seguida, estes foram levados ao Espaço da Ciência, onde puderam observar
uma exposição de animais empalhados nativos da restinga e lagoa de Iquipari
252
e fragmento de Mata Atlântica. Visitaram também a Casa Ecológica, onde tiveram a oportunidade de aprender sobre fonte de energia renovável, e práticas
sustentáveis, e por último conheceram o anatômico do Hospital Veterinário. O
segundo dia teve início, pela manhã, com a palestra do aluno de graduação em
Licenciatura em Biologia (UENF) Vinícius Ferreira, cujo título foi; “Sexo, drogas
e funk: vamos discutir?” ministrada para as turmas de terceiro ano do Ensino
Médio e turmas do 8º e 9º ano do ensino fundamental. E ainda pela manhã,
ocorreu o “praticando ciências”, onde os bolsistas do (PIBID) foram responsáveis por monitorar e orientar uma dupla de alunos previamente selecionados
e treinados para a realização de alguns experimentos, expostos para a escola
(Figura 7 e 8). Na parte da tarde, foi ministrada uma palestra pelo Professor João
Cláudio Damasceno de Sá (CEDERJ), cujo tema foi “Insetos” para as turmas de
sétimo ano do Ensino Fundamental, após a palestra foi repetido o “praticando
ciências” para o turno da tarde. No terceiro e último dias, os alunos do segundo
ano do Ensino Médio, assistiram à palestra ministrada pelo Professor Alexandre
Duarte (CEDERJ) que teve como tema “Microbiologia”. Em seguida os alunos
visitaram uma exposição montada pelos bolsistas do PIBID, com o Título: “Todos
contra a Dengue”, onde foram mostradas as fases do ciclo de vida do mosquito
transmissor da dengue, Aedes aegypti, além de informações sobre métodos de
prevenção e controle da disseminação do mosquito. Pela tarde, o evento foi finalizado com a repetição da palestra “Sexo, drogas e funk: vamos discutir?”, para
os alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
No início do ano letivo de 2011, no CEBP, foi realizada uma atividade denominada “mutirão da dengue”, com o tema: “Você, um agente de saúde na sua
casa”. Nessa atividade foram apresentadas aos alunos as diferentes fases de vida
do mosquito Aedes Aegypti transmissor da doença. Todos que visitaram o stand
receberam instruções dos meios de prevenção da doença e de profilaxia. Nessa
atividade, houve a atuação dos seguintes monitores: Manuella Viana, Luciana
Viana, Larissa Silva, Aline Brandão, Crístofer Monteiro.
Durante o período do tsunami ocorrida no Japão, foi feita uma apresentação dos fenômenos naturais, como terremotos, maremotos, tsunamis e
outros conceitos relacionados a estes fenômenos. Esse evento foi assistido por
diversas turmas na forma de palestra ministrada pelos monitores Manuella Viana, Luciana Viana, Aline Brandão.
253
RESULTADOS
Podemos perceber que o trabalho realizado no CEBP durante todo o
tempo de existência do PIBID apresentou resultado bastante positivo, pois observamos grande evolução e comprometimento dos alunos para com as atividades exercidas no Laboratório Didático. Outro ponto significativo e concreto foi a
melhoria das notas bimestrais na disciplina de ciências. Desde que o PIBID chegou à escola, a frequência dos alunos aumentou de forma expressiva (Figura 1).
Pode-se observar que o programa despertou o interesse dos alunos para com a
área científica, já que as médias dos alunos melhoraram com o programa. E essa
melhoria foi notada tanto pelos bolsistas como pelos professores de Ciências.
Na chegada dos bolsistas no CEBP, houve uma boa aceitação dos docentes, direção, pessoal de apoio e alunos, mas percebemos que no primeiro ano
do PIBID alguns professores de ciências do CEBP se mostraram retraídos, possivelmente devido à falta de costume de utilização do Laboratório Didático. Esse
problema foi amenizado com o Curso de Capacitação para Professores de Ciências realizado no Laboratório Didático do CEBP e na UENF, promovido pelo Profº
Renato Augusto DaMatta. Esse curso de capacitação, financiado pelo projeto
FAPERJ colaborou muito para o segundo ano de atuação dos bolsistas do PIBIB,
pois os professores ficaram mais entrosados com a proposta do programa e os
alunos do PIBID foram mais solicitados para dinamizar as aulas e principalmente
realizar práticas no Laboratório Didático.
A presença dos bolsistas na escola e o trabalho realizado por estes têm
despertado o interesse e a paixão dos alunos pela área biológica e aberto seus
254
horizontes para uma nova perspectiva de vida. Hoje alguns demonstram interesse em ingressar em uma faculdade, coisa que outrora era algo utópico.
DISCUSSÃO
Conforme afirma Krasilchik (2008), as aulas práticas são de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Foi crucial para
que uma aprendizagem significativa acontecesse o fato de o aluno estar vivenciando a prática de todo conteúdo teórico aplicado pelos docentes.
Todo nosso trabalho foi muito aproveitado na escola e trouxe uma nova
realidade e perspectiva para a comunidade escolar na qual estamos lotados.
Em nosso primeiro ano de trabalho, realizamos poucas atividades visto
que o ambiente era desconhecido de todos. A partir do segundo ano, quando
nos sentimos mais familiarizados no ambiente escolar, os desenvolvimentos das
atividades tiveram maior êxito e os próprios alunos contribuíram para que as
tarefas fossem concluídas. Neste ano, tivemos o apoio de toda a escola (professores em esforço multidisciplinar, funcionários de apoio, diretores e, principalmente, os alunos).
A única situação que dificultou nossas atividades foi a descoberta de
uma infestação de cupim na escola. Assim, foi preciso interditar aproximadamente 95% das salas de aula assim como a secretaria, a cozinha e o refeitório.
Por causa disso, o auditório precisou ser subdividido em pequenas saletas para
que pudessem ser ministradas as aulas. Com isso a realização da II SEMCITEC
ficou comprometida, pois o espaço físico anteriormente usado não estava mais
disponível. As palestras foram ministradas na sala de vídeo acarretando a diminuição de alunos expectadores.
Como planejamento do nosso ano letivo atual, iremos realizar nossa III
SEMCITEC em concomitância com a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia,
aulas práticas de acordo com o conteúdo que é abordado na sala de aula pelo
professor titular da turma, realização de projetos pedagógicos, a fim de abranger todas as áreas de conhecimento, porém sempre trazendo para o âmbito
científico.
Tendo em vista que a juventude atual não tem paciência para acompanhar os acontecimentos globais, um dos nossos objetivos dentro da unidade
escolar, é levar a realidade e os acontecimentos atuais relevantes no Brasil e no
mundo para a sala de aula, visto que temas de atualidades são abordados em
provas de seleção como as do ENEM e os vestibulares.
255
Nós, bolsistas, estamos aprendendo muito com o PIBID e buscamos levar o melhor para os alunos e também para a escola. Dessa forma estamos nos
empenhando ao máximo para alcançarmos resultados mais proveitosos para a
melhoria de ensino da disciplina de Ciências e Biologia no CEBP.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tudo o que foi feito no CEBP foi muito gratificante e enriquecedor. É realmente uma experiência única estar passando conhecimento para outras pessoas e ver a forma como cada um utiliza o que foi passado.
O projeto PIBID com certeza faz e continuará fazendo a diferença nas escolas, assim como no CEBP, com o qual estamos lutando para estimular professores a “quebrar o conceito de aula arcaica”, onde tudo se passa só num quadro
e em livros. O que se quer é mudar a rotina da sala de aula com o Laboratório
Didático, dinamizando assim as atividades aplicadas. Sem dúvida, com a interação entre professores e monitores está ocorrendo uma melhoria no ensino das
escolas e um maior interesse de aprendizado dos alunos da rede pública.
Com todas as atividades realizadas podemos observar que as aulas práticas ministradas contribuíram para o desenvolvimento do interesse dos alunos
para com os conteúdos abordados, tendo em vista que os alunos absorvem o
que há de mais interessante para eles, e este é um dos objetivos cruciais das
aulas práticas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KRASILCHIK, Miriam. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2008.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
VIEIRA, Alexandre. Qualidade da Educação. Disponível em <http://www.webartigos.com>http://www.congressousp.fipecafi.org/artigos92009/283.pdf acesso
em 11/05/2012.
256
ÍNDICE REMISSIVO
Atividades Lúdicas – 20, 187, 188, 189, 192, 193, 194, 197, 198, 200, 218.
Aulas Práticas – 19, 21, 150, 182, 243, 245, 246, 247, 248, 255, 256.
Educação Básica – 15, 16, 19, 21, 23, 24, 29, 33, 35, 36, 38, 41, 44, 46, 47, 48,
49, 52, 86, 92, 93, 94, 100, 112, 113, 115, 120, 138, 139, 148, 155, 171, 173, 182,
206, 207, 217, 219, 220, 223, 241, 243, 244, 245.
Ensino de Ciências – 18, 19, 21, 119, 147, 153, 177, 186, 195, 243, 246, 247.
Ensino de Física – 120, 127, 128, 136, 137, 140, 146, 148, 151, 155, 165, 166,
171, 173.
Ensino de Línguas – 16, 17, 103, 107, 11, 112, 113, 114, 115.
Ensino de Química – 19, 154, 180, 181, 184, 186, 187, 197.
Ensino Médio – 18, 19, 20, 52, 53, 62, 65, 60, 70, 76, 77, 79, 82, 91, 103, 108,
110, 111, 116, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 132, 135, 136, 139,
140, 144, 153, 155, 156, 157, 162, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 181, 183,
184, 187, 188, 189, 195, 207, 223, 246, 250, 253, 264.
Ensino-aprendizagem (Concepções) – 17, 57, 70, 75, 104, 105, 106, 111, 114,
129, 172, 197, 206, 223, 224, 226, 229, 230, 231, 232, 233, 235, 244, 245.
Escrita – 16, 18, 21, 72, 73, 75, 105, 119, 133, 151, 224, 225, 226, 229, 230, 231,
234, 235, 236, 237, 239, 240, 244, 266.
Estágio – 16, 67, 68, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 79, 80, 81, 113, 129, 145, 219,
222, 267.
Experimentos (de Baixo Custo) – 129, 133.
Experimentos Demonstrativos – 181, 184, 250.
Formação de professores – 15, 16, 17, 19, 24, 25, 26, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 38,
257
41, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 67, 71, 83, 84, 85, 86, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 98,
100, 101, 115, 137, 138, 171, 172, 173, 206, 219, 220, 222, 223, 227, 241, 266.
Formação Docente – 16, 17, 21, 27, 29, 30, 33, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 94,
103, 111, 113, 114, 115, 138, 140, 166, 205, 206, 207, 211, 217, 219, 221, 224.
Formação Inicial – 15, 16, 17, 23, 24, 25, 30, 31, 34, 36, 37, 40, 41, 42, 43, 44,
46, 48, 67, 68, 71, 86, 91, 95, 100, 136, 137, 138, 139, 153, 206, 218, 221, 240.
Interdisciplinaridade – 103, 148, 153, 205.
Intertextualidade – 51, 64, 65.
Jogos Educativos – 187.
Jornal Educativo – 20, 197, 198.
Leitura – 16, 17, 18, 21, 22, 54, 57, 67, 70, 72, 76, 83, 86, 89, 119, 120, 121, 124,
125, 127, 199, 208, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 232, 234, 235, 236, 237,
239, 240, 243.
Letramento Científico – 21, 104, 229, 230, 232, 237, 238, 239, 240, 241, 243,
244, 245.
Língua Portuguesa – 51, 53, 54, 112, 115, 241.
Ludoteca – 20, 187, 188, 189, 194.
Modelos Didáticos – 18, 137, 138, 140, 141, 143, 152, 153.
Olimpíada Brasileira de Física – 18, 139, 155, 173.
PIBID – 15, 16, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26, 37, 93, 117, 119, 120, 121, 122, 123,
124, 125, 126, 129, 133, 135, 137, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 146, 147, 150,
152, 155, 156, 157, 159, 161, 164, 165, 166, 171, 172, 173, 178, 179, 180, 181,
182, 183, 187, 188, 189, 194, 197, 198, 202, 205, 206, 207, 211, 217, 218, 219,
220, 222, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 233, 235, 237, 240, 241, 243, 244,
258
247, 248, 250, 251, 252, 253, 254, 256.
Planos de Educação – 45, 83, 91, 93.
Política Educacional – 17, 23, 82, 83, 84, 89, 91, 98, 101.
Políticas Públicas – 16, 29, 31, 35, 43, 45, 47, 49, 81, 83, 87, 91, 93, 101, 197,
227.
Prática de Ensino – 16, 26, 67, 68, 69, 70, 71, 74, 76, 106, 256.
Prática Pedagógica – 112, 224, 229, 232, 233, 235.
Qualidade da educação – 17, 23, 29, 30, 34, 36, 38, 83, 84, 87, 88, 90, 92, 95, 96,
97, 101, 182, 223, 224, 256.
Texto Literário – 51, 52, 55, 52, 57, 61, 66, 127.
Xadrez Escolar – 2015, 218.
259
260
Os autores
Alba Valeria Maciel Sanz Barreto: Graduanda de Licenciatura em Química, bolsista PIBID <[email protected]>
Alexsander de Souza Carvalho: Graduando de Licenciatura em Física-UENF, bolsista PIBID-carvalho <[email protected]>
Amanda Monteiro Pinto Barreto: Profa do Colégio Estadual Nilo Peçanha, Supervisora do PIBID <[email protected]>
Ana Lúcia Lima da Costa: professora e Doutora em Ciência da Literatura-UFRJ,
Mestre em Teoria da Literatura-UFJF e Especialista em Gestão e Planejamento
Educacional (UNICID) e Licenciada em Letras. É escritora e fundadora da Academia Miracemense de Letras <e-mail: [email protected]>
Anaina Ferreira Monteiro da Costa: Graduanda de Licenciatura em Química,
bolsista PIBID <[email protected]>
André Oliveira Guimarães: Doutor em Física pela Universidade Estadual de
Campinas; professor do Laboratório de Ciências Físicas-UENF, coordenador do
PIBID <[email protected]>
Andreia Silva de Assis: Mestranda no programa de Pós-graduação em Cognição
e Linguagem na UENF; pós-graduada em Estudos Linguísticos e Literários (2009)
e graduada em Letras/Espanhol pelo Centro Universitário São José de Itaperuna;
graduada no Normal Superior pelo Instituto Superior de Educação de Itaperuna
(2003) <[email protected]>
Andressa Teixeira Pedrosa: Licenciada em Letras pelo Centro Universitário São
José de Itaperuna (2007); pós-graduada em Estudos Linguísticos e Literários, pelas Faculdades Integradas Padre Humberto (2008) e Letras pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (2009); mestranda em Cognição e Linguagem na UENF
<[email protected]>
Angélica Maria Mattos Aurélio: Graduando de Licenciatura em Física-UENF, bolsista PIBID <[email protected]>
261
Cassiana Barreto Hygino: Licenciada em Física-UENF (2008); mestre em Ciências
Naturais e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais-PPGCN/UENF (2011) <[email protected]>
Cristiano da Silveira Colombo: Graduado em Tecnologia em Processamento de
Dados pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (2001); professor do Ensino Básico Tecnológico do IF-ES. <[email protected]>
Cristofer Monteiro: graduando de Licenciatura em Biologia-UENF, bolsista do
PIBID <[email protected]>
Daniela Balduino de Souza Vieira: Professora do IF-Campos; mestranda do programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem. Graduada em Letras - Português/Espanhol pelo Centro Universitário Fluminense em 1999 e Especialista
no ensino de Espanhol/Língua Estrangeira pela mesma instituição em 2003 <[email protected]>
Dhienes Charla Ferreira: Graduada em Licenciatura em Pedagogia-UENF; mestranda no Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem-UENF <[email protected]>
Diego Marcelo de Carvalho da Silva de Lima: Graduando de Licenciatura em
Química, bolsista PIBID <e-mail: [email protected]>
Diogo Lopes Barreto: Graduado em Licenciatura em Física pela UENF (2008);
professor do Liceu de Humanidades de Campos, Supervisor PIBID <[email protected]>
Douglas Silva e Silva: Graduando de Licenciatura em Química, bolsista PIBID <[email protected]>
Douglas Tesch Carreiro: Graduando de Licenciatura em Química, bolsista PIBID.
<[email protected]>
Edma Regina Peixoto Barreto Caiafa Balbi: Graduada em Letras - Português/Inglês (1984); especialista em Literatura Brasileira do Modernismo (1989) e Língua
Portuguesa (1991) pela Faculdade de Filosofia de Campos; professora de Língua
Portuguesa e Literatura do IF-Campos <[email protected]>
262
Edmundo Rodrigues Junior: Professor do IF-ES; doutorando em Ciências Naturais pela UENF; mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela PUC-MG; licenciado em Física (UFV) <[email protected]>
Edson Felicissimo de Souza: professor há 25 anos; licenciado em Letras pelo
Centro Universitário São José de Itaperuna e Especialista em Estudos Linguísticos e Literários (Redentor) <[email protected]>
Eliana Crispim França Luquetti: Doutora em Linguística; professora do Laboratório de Estudos de Educação e Linguagem e do Programa de Pós-Graduação
em Cognição e Linguagem; coordenadora do PIBID/Pedagogia <elinafff@gmail.
com>
Fernanda Serafim Agum: Mestre em Políticas Sociais pela UENF (2010); pós-Graduada em Literatura, Memória Cultural e Sociedade IF-Campos (2009); graduada em Ciência da Educação pela UENF (2006) < [email protected]>
Gelson Caetano Paes Júnior: Graduado em Pedagogia pela UENF <gelcapaior@
yahoo.com.br>
Gianna de Castro Azevedo: Professora de Física do Colégio Estadual João Pessoa, Supervisora do PIBID-Física <[email protected]>
Glycia Carla de Padua Leite: Graduada em Licenciatura em Física-UENF; mestre
em Ciências Naturais pelo Programa de Pós-Graduação-UENF (2014) <[email protected]>
Guilherme Fiurin Rosa: Licenciado e bacharel em Química pela Universidade
Federal de Viçosa (2009); mestre em Agroquímica pela mesma Universidade
(2011); doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais-UENF,
<email: [email protected]>
Hádria Machado do Carmo do Carmo: Licenciada em Química; supervisora PIBID <[email protected]>
Hellen Carvalho: Professora da rede municipal e estadual de Campos; supervisora do PIBID/PEDAGOGIA <[email protected]
Jaqueline Maria de Almeida: Licenciada em Letras-Língua Portuguesa e Literaturas pela UFV (2010); mestre em Cognição e Linguagem pela UENF (2014);
doutoranda em Cognição e Linguagem pela UENF e cursa pós-graduação lato
sensu em EaD pela UFF <[email protected]>
263
Josimary dos Santos Cordeiro Soares: Mestranda em Ciências Naturais-UENF;
professora do Colégio Estadual José Francisco Sales <[email protected].
br>
Júlia Pessanha Barros: Licencianda em Física-UENF; bolsista PIBID <julia_pb@
yahoo.com.br>
Julio César Faria: Licenciando em Física da UENF; bolsista PIBID <[email protected]>
Lais Jubini Callegario: Professora do IF-ES; licenciada em Química-UFF; mestre
em Ciências Naturais-UENF; doutoranda em Ciências Naturais-UENF <[email protected]>
Lara Stroligo de Oliveira Martins: Licencianda em Física da UENF; bolsista PIBID
<[email protected]>
Larissa Codeço Crespo: Doutora (2014) e mestre (2010) em Ciências Naturais-ENF; licenciada em Química-UENF; professora do IFF-Campos; tutora a distância
do CEDERJ; colaboradora do PIBID Química <[email protected]>
Leandro Pereira Costa: Professor do IFF-Bom Jesus do Itabapoana; mestre em
Ciências Naturais no Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais-UENF;
doutorando em Ciências Naturais pela mesma universidade <[email protected].
br>
Leny Cristina Soares Souza Azevedo: Professora Adjunta da FE/UFRJ; doutora
em Educação pela FE/UNICAMP; coordenadora de Extensão da FE/UFRJ e do
curso de pós-graduação em Gestão Pública; membro do Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes); atua como professora em Educação Brasileira e Prática de Ensino em Política e Administração Educacional <[email protected]>
Liz Daiana Tito Azeredo da Silva: Licenciada em Pedagogia-UENF; mestre no
programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem-UENF; diretora da Escola
Municipal Francisco de Assis <[email protected]>
Lucas Crisostomo Pinto: Licenciado em Química, bolsista PIBID <[email protected]>
264
Luciana Viana: Licenciado em Biologia; bolsista PIBID-Biologia <[email protected]>
Luciane Faria Rios Machado: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>
Luiza Cavalheira Moreira: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>
Manuela Viana Machado: Licenciando em Química; bolsista PIBID <manuela.
[email protected]>
Manuella Viana: Professora da rede pública do Estado do Rio de Janeiro; licencianda em Biologia-UENF; supervisora PIBID-Biologia <[email protected].
br>
Márcia Gonçalves Ney: Professora do Colégio Estadual Nilo Peçanha; supervisora PIBID-Química <[email protected]>
Maria Priscila de Castro: Doutor em Física-Universidade Estadual de Campinas;
professor Associado II da UENF; coordenadora PIBID-Física <mpilacastro@gmail.
com>
Maria Raquel Garcia Veja: Professora Associada da UENF; doutora em Química
<[email protected]>
Marília Paixão Linhares: Professora Associada da UENF; coordenadora Institucional do Programa PIBID; professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais; bacharel em Física-UFRJ; mestre em Física pela USP; doutora em
Física pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas-CBPF <[email protected]>
Milena Viana Cavalcanti de Lima: Licencianda em Física-ENF; bolsista PIBID <[email protected]>
Nilson Sergio Peres Stahl: Licenciado em Matemática pelo Centro Universitário da Fundação Octávio Bastos; licenciado em Ciências e Matemática 1º Grau
pela Universidade São Francisco (1982); graduado em Engenharia Civil pela Universidade São Francisco (1984); mestre em Engenharia Civil (1996); doutor em
Educação (2003) pela Universidade Estadual de Campinas; professor associado
265
da UENF nos Programas de Pós Graduação em Cognição e Linguagem e Ciências
Naturais <[email protected]>
Priscila de Andrade Barroso: Licencianda de Pedagogia; bolsista PIBID <[email protected]>
Rachel Alice Mendes da Silva Dias: Graduada em Ciência da Educação-UENF
mestre em Cognição e Linguagem-UENF; tutora de EaD da Fundação Centro de
Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro <[email protected]>
Rafaela Lopes Coutinho: Licencianda em Química; bolsista PIBID <[email protected]>
Raquel de Alvarenga Leandro Siqueira: Graduada em Pedagogia; supervisora do
PIBID-Pedagogia <[email protected]>
Rejane Maria de Almeida: Professora Adjunta da FE/UFRJ; doutora em Educação-PUCSP; membro do Grupo de Pesquisa e Extensão: Fórum de Ensino da
Escrita; coordenadora da Pesquisa Formação de Professores e Letramento Acadêmico; atua como professora de Didática e Alfabetização nos cursos de Licenciatura e Pedagogia <[email protected]>
Renato Augusto DaMatta: Professor da UENF no Curso de Licenciatura em Biologia; doutor em Ciências Biológicas-UFRJ; atua no PIBID-Biologia <renato@
uenf.br>
Roberto Weider de Assis Franco: Professor Associado da UENF; coordenador do
PIBID-Física; bacharel e mestre em Física-UFG; doutor em Ciências (Física Aplicada)-USP <[email protected]>
Rosa Maria de Alvarenga Leandro Oliveira: Professora do Colégio Estadual João
Pessoa-Campos/RJ; supervisora do PIBID-Física; licenciada em Física pela UENF;
graduada em Ciências, com habilitação em Matemática, pela Faculdade de Filosofia de Campos <[email protected]>
Rosana Giacomini: Professora Associada da UENF; doutora em Química; coordenadora PIBID-Química <[email protected]>
266
Rosangela N. da Silva: professora da rede pública do Estado; professora do Colégio Estadual Benta Pereira; supervisora do PIBID-Ciências <rosangelacalifornia@
gmail.com>
Sérgio Arruda Moura: Doutor em Literatura Comparada-UFRJ; licenciado e bacharel em Letras (Inglês e Português)-UFPE e comunicação social-Jornalismo-UNICAP; mestre em Letras-UFPE; professor Associado do CCH-UENF; professor do
Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem; estágio pós-doutoral na
Universidade de Paris XII-Val de Marne <[email protected]>
Shayane Leal Pessanha: Licenciada em Pedagogia-UENF; bolsista PIBID
<[email protected]>
Silvia Alicia Martinez: Professora Associada da UENF; graduada em Ciências da
Educação (Mar del Plata-Argentina); mestre e Doutora em Educação PUC-RJ; estágio pós-doutoral na Universidade de Lisboa <[email protected]>
Sinara Cordeiro Pimentel: Licencianda em Química-UENF; bolsista PIBID <sih_
[email protected]>
Sonia Martins de Almeida Nogueira: Doutora em Educação-UFRJ; professora
aposentada da UENF; professora do Programa de Pós-Graduação em Políticas
Sociais-UENF <[email protected]>
Thiago Soares Gonçalves Serafim: Licenciando em Física-UENF; bolsista PIBID
<[email protected]>
Vanessa Leandro de Oliveira Alves: Licenciada em Física-UENF; mestre em Ciências Naturais pelo Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais-UENF;
doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ciências Naturais <[email protected]>
Walter Lúcio de Paula Júnior: Licenciando em Física-UENF; bolsista PIBID <[email protected]>
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268