Wilson Alfredo Meneghel
As eleições dos diretores no Estado de Minas Gerais: o colegiado
escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos nas escolas públicas de
Andradas
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana
2008
2
Wilson Alfredo Meneghel
As eleições dos diretores no Estado de Minas Gerais: o colegiado
escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos nas escolas públicas de
Andradas
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Educação à comissão julgadora do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, sob a
orientação do Prof. Dr. Marcos Francisco
Martins.
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana
2008
3
Meneghel, Wilson Alfredo
M498e
As eleições dos diretores no Estado de Minas Gerais: o
colegiado escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos
nas escolas públicas de Andradas / Wilson Alfredo
Meneghel. – Americana: Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, 2008.
236 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins.
Inclui bibliografia e apêndices.
1. Colegiado escolar. 2. Diretor de escola - Eleição.
3. Legitimidade. I. Título.
CDD - 371.2012
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio
Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana - CRB8/2606
4
COMISSÃO JULGADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. Marcos Francisco Martins -UNISAL
_____________________________________________
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo - UNISAL
_____________________________________________
Prof. Dr. José Luis Sanfelice - Unicamp
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os professores. Todos contribuíram de alguma forma para
a realização deste trabalho, em especial ao meu orientador Prof. Dr. Marcos
Francisco Martins, pela precisão de suas orientações.
Aos pais, alunos, funcionários, professores e as diretoras das escolas
estaduais de Andradas, Minas Gerais, que sempre me receberam de
maneira acolhedora.
Aos funcionários da Superintendência de Ensino de Poços de Caldas, pela
prontidão com que atenderam minhas solicitações.
Pela hospitalidade dos amigos andradenses.
6
RESUMO
O objetivo desse trabalho é identificar os elementos que legitimam os diretores de
escola reeleitos pela comunidade escolar. A investigação contou com uma pesquisa de
campo realizada em abril de 2007 em três escolas da cidade de Andradas pertencente à
Superintendência de Ensino de Poços de Caldas, Minas Gerais. Este Estado adota, desde
1991, o mecanismo da seleção, seguida de eleições, para compor seu quadro de
diretores escolares. Consultamos os membros do colegiado escolar, órgão que reúne
representantes de segmentos da comunidade escolar e que é o responsável oficial em
indicar o novo diretor, após a consulta realizada junto à comunidade. Também
entrevistamos as diretoras reeleitas e a coordenadora de ensino que acompanhou e
organizou esse processo na região. Analisamos a literatura sobre o tema da eleição de
diretores e identificamos os processos que historicamente foram utilizados para o
preenchimento desse cargo no Brasil: a indicação, o concurso e as eleições. Pela
pesquisa que realizamos é possível dizer que a indicação foi instituída na República
Velha (1889-1930), o concurso adotado durante a ditadura do Estado Novo (1937-1945)
e as eleições implementadas nas décadas de 1980 e 1990, já no processo de
redemocratização do Brasil. A implantação de um mecanismo não significou a
superação do anterior, tanto assim que tais processos continuam vigentes até hoje.
Analisamos também as concepções da administração geral (taylorismo, fordismo,
fayolismo e toyotismo) e as respectivas repercussões que tiveram na gestão das escolas
e no papel de seu diretor. Essa análise possibilitou-nos compreender historicamente o
processo de implantação das eleições em Minas Gerais, vistas não apenas como
conseqüência do processo de redemocratização, mas também como resultado das lutas
dos trabalhadores em educação, bem como do re-ordenamento político e econômico do
mundo motivado pela expansão do neoliberalismo, da ingerência do Banco Mundial e
da emergência do toyotismo. Adotamos as formulações de Weber como referencial
teórico, o que nos auxiliou a identificar que a legitimidade dos diretores eleitos ancorase nos resultados concretos da gestão para a comunidade escolar (“bom ensino”, ações
pautadas nas leis e nos estatutos, entre outros), parecendo vincular-se à legitimidade
racional-legal, sem excluir a importância do carisma do diretor.
Palavras-chave: colegiado escolar; diretor de escola; gestão escolar; legitimidade;
teorias da administração.
7
ABSTRACT
The goal of this essay is to identify the elements that legitimate the schools directors
reelected by the school community. The investigation was based on a research realized
in April, 2007, in three schools of Andradas City that belongs to Superintendência de
Ensino de Poços de Caldas, Minas Gerais. This region adoptes since 1991, the
mechanism of selection, followed by elections, to constitute the schools directors statf.
We consulted members of the collegiate, the department that joins representants of
segments of school community and which is the official member responsible to choose
a new director, after to inquiry the community. We interviewed the reelected principals
and the coordinator of education that attended and organized this process in that region.
We analyzed the literature about the theme of director s elections and we identify the
process that historically were used to fill in this occupation in Brazil: the indication, the
test and elections and it´s possible to say through the research we had made that the
indication was instituted in the Old Republic (1889-1930), the test was adopted during
the dictatorship of the New State (1937-1945) and the elections were implemented in
the 80´s and 90´s when was occurring democracy again in Brazil. The implementation
of a mechanism didn´t mean the superation of the previous system as we can see some
valid processes until today. We analyzed the conceptions of the general administration
(taylorism, fordism , fayolism and toyotism) and the respective repercussion that they
had brought in to school administration and in the director´s role. This analysis enables
to understand historically the process of implementation of elections in Minas Gerais
Condad, being able to see not only the consequences of the democracy process but the
conquer of workers of education and the politic and economic reorganization of the
world motivated by the expansion of neoliberalism, the World Bank mediation and the
toyotism emergency. We adopted the Weber´s formulations as theory referee, that
helped us to identify that the legitimacy of the choosen principals of schools anchored
on the concret results of the administration to the school community (good education,
actions based on laws and on the statutes, among other), looking like to be joined to the
legal-rational legitimacy, without excluding the importancy of the director´s charisma.
Key words: school collegiate, school director, administration, legitimacy, theories.
8
SUMÁRIO
Introdução ....................................................................................................................... 10
1. Um breve resgate histórico do trajeto do cargo de diretor de escola no Brasil ........... 17
1.1 A origem da administração ................................................................................... 18
1.2 A administração escolar no Brasil colonial e o cargo do diretor .......................... 23
1.3 A escola sem direção no Império .......................................................................... 30
1.4 O cargo de diretor: a indicação, os concursos e os mecanismos atuais ................ 33
2. Os princípios elementares da administração geral e as repercussões nas escolas....... 49
2.1 A fábrica ................................................................................................................ 50
2.2 O taylorismo .......................................................................................................... 54
2.3 O Fordismo ........................................................................................................... 58
2.4 O Fayolismo .......................................................................................................... 59
2.5 O toyotismo ........................................................................................................... 61
2.6 As repercussões da administração geral na administração escolar ....................... 65
3. A conjuntura da implantação das eleições dos diretores nas escolas mineiras ........... 75
3.1 Contexto interno: o governo de Tancredo Neves/Hélio Garcia (1983-1987) ....... 77
3.2 O governo Newton Cardoso e a continuação do clientelismo (1987-1991) ......... 81
3.3 Hélio Garcia e as eleições para diretores (1991-1994) ......................................... 83
3.4 A conjuntura externa: o liberalismo ...................................................................... 88
3.5 A crise do capitalismo e o keynesianismo ............................................................ 94
3.6 O Banco Mundial: de Bretton Wodds até a década de 1960................................. 98
3.7 O reordenamento do mundo e o Banco Mundial até 1991.................................. 106
4. O “ouro de Minas Gerais”: as eleições dos diretores de escola ................................ 115
4.1 Um “diálogo possível” entre Weber e Marx ....................................................... 118
4.2 Apontamentos sobre os aspectos metodológicos da pesquisa de campo ............ 126
4.3 A História de Andradas ....................................................................................... 132
4.4 A legitimidade do colegiado escolar ................................................................... 145
4.5 A legitimidade inicial dos diretores .................................................................... 151
4.6 A legitimidade do processo e dos candidatos ..................................................... 154
9
4.7 A legitimidade do diretor reeleito ....................................................................... 164
Conclusões .................................................................................................................... 182
Referências Bibliográficas ............................................................................................ 193
APÊNDICE A - Relatos gerais das observações nas escolas mineiras ........................ 200
APÊNDICE B – Instrumento para a coleta de dados: entrevistas ............................... 218
APÊNDICE C – Análise dos apontamentos do colegiado escolar .............................. 234
10
Introdução
Este trabalho foi iniciado de certa forma na cidade de Andradas, Sul de Minas Gerais,
após presenciarmos as eleições dos diretores de escola pela comunidade escolar. Apesar
de termos informações que alguns estados do Brasil adotavam esse mecanismo para
preencher o cargo de diretor, não possuíamos conhecimento algum dos procedimentos
adotados no Estado de Minas Gerais.
Compreendemos que o cargo do diretor de escola esteve sempre muito associado
com o de um representante e cumpridor das determinações do Estado, legitimado pela
aprovação em um concurso público ou por uma indicação política. Um personagem
desempenhando o papel de agente autoritário, centralizador e controlador, isolado em
sua sala, afastado das questões pedagógicas, enfim uma figura meramente burocrática.
Mas também entendemos que esse cargo é de fundamental importância para o bom
funcionamento de uma escola, desde que exerça o seu papel como um educador.
Foram com essas concepções sobre esse cargo que fomos motivados a pesquisar
a legitimidade do diretor reeleito pela comunidade escolar na cidade de Andradas.
Entendíamos que as eleições pela comunidade poderiam oferecer um modelo
diferenciado de administração ou gestão e assim de legitimidade, oposto ao que
concebíamos para os diretores concursados ou indicados.
Em uma obra sobre as eleições dos diretores de escola, Paro afirma “que
legitimidade não se mede por concursos, mas pela livre manifestação da vontade da
maioria” (PARO, 1996, p. 33). Ao tomar conhecimento da possibilidade da reeleição
ficamos determinados a entender as ações que legitimariam um diretor de escola perante
11
essa maioria que o autor se referiu, ou seja, quais seriam as razões para pais, alunos,
professores e funcionários reelegem determinados candidatos. Assim o nosso principal
objetivo na investigação foi identificar os elementos que compõem a atuação desse
diretor reeleito e assim apontarmos qual tipo de legitimidade que ele exerce perante a
comunidade que o reelegeu.
À medida que pesquisávamos, outras indagações foram adicionadas à nossa
preocupação inicial:
a) qual concepção teórica de legitimidade poderíamos utilizar para dar uma resposta
consistente ao nosso principal problema levantado?
b) Qual a legitimidade do colegiado escolar, que é um órgão que reúne um pequeno
número de representantes da comunidade e participa ativamente das eleições dos
diretores de escola a em Minas Gerais?
c) O trabalho como professor influi na escolha e na legitimidade de um diretor?
d) A comunidade escolar considera legítimo esse mecanismo eleitoral implementado em
1991 para designar os diretores das escolas mineiras?
Neste trabalho daremos respostas para essas indagações e para outros problemas
levantados a partir do envolvimento com o nosso objeto de pesquisa. Para isso,
investimos na análise de uma produção bibliográfica que aborda o tema das eleições dos
diretores e as reformas no Estado de Minas Gerais. Citamos aqui alguns autores dessas
obras: Vitor Henrique Paro (1996), Mônica Abranches (2003), Carlos Vasconcelos
Rocha (2003), Larisse Dias Pedrosa (2006). Incluímos os trabalhos apresentados nos
encontros da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –
12
ANPED -, como as pesquisas de Elie Ghanem (1996), Paulo R. C. Lopes (2000), Erasto
Mendonça (2000) e Ângelo Ricardo de Souza (2007), além de uma extensa série de
obras de pesquisadores atraídos pelo tema das reformas educacionais em Minas Gerais.
Além da análise bibliográfica, ocorreu a aproximação com o objeto de pesquisa
in locu. Acompanhamos o processo das eleições dos diretores no mês de abril de 2007
nas escolas de Andradas, Minas Gerais. Conseguimos realizar grande parte da pesquisa
com os membros da comunidade escolar envolvida nesse procedimento, principalmente
junto ao Colegiado Escolar.
Nossa perspectiva de investigação é mediada pelos recursos da História, o que
justifica a inserção no grupo de pesquisa HIPE1 do Unisal. Diferentemente dos
relativismos e ceticismos que têm afetado as ciências na contemporaneidade, as
respostas que conseguimos dar ao problema que formulamos atrelam-se ao
entendimento de que a história é capaz de nos revelar os contornos, os limites e as
possibilidades do objeto pesquisado. Isto é, acreditamos que a abordagem histórica do
fenômeno pesquisado nos possibilitou produzir sobre ele alguma verdade, muito embora
não o tenha esgotado.
Nos vinculamos a um Programa de Mestrado em Educação sócio-comunitária,
pois entendemos que as eleições dos diretores é um momento que evidencia a relação
entre a escola e a comunidade.
Os fatos nos conduziram para o estudo em particular de três casos de diretores
concorrendo à reeleição. Nossas expectativas iniciais eram que o trabalho do diretor
reeleito estaria plenamente legitimado perante a comunidade, a ponto de o candidato
1
Grupo de Pesquisa do Programa de Mestrado em Educação denominado “Análise histórica da práxis
educativa nas experiências sócio-comunitárias e institucionais”.
13
merecer a reeleição. Nos casos analisados esses diretores foram reeleitos para um
terceiro mandato e sem concorrência de outras chapas, extrapolando nossa expectativa
inicial, pois entendemos que tais diretores, ao concorrerem pela terceira vez e sem
concorrentes, estavam legitimados pela comunidade.
Como a função do diretor está vinculada à administração das escolas, outra
indagação nossa reside em entender qual a origem da administração e, posteriormente,
quais foram os mecanismos utilizados no Brasil para o preenchimento desse cargo.
Outro problema levantado por nós foi o de entender as idéias e as práticas de
administração geral contemporânea: o taylorismo, o fordismo, o fayolismo e o
toyotismo, bem como saber se essas idéias repercutiram (contaminaram) nas obras ou as
idéias sobre o papel do diretor de escola. Do que resultou uma outra dúvida: será que as
ações dos diretores reeleitos teriam alguma relação com esses pressupostos da
administração geral?
Todos esses questionamentos somaram-se a um outro, cuja resposta perseguimos
em nossa investigação: por que razão implantou-se as eleições dos diretores após
décadas de utilização da indicação, um procedimento vinculado ao clientelismo no
Estado de Minas Gerais?
Para responder a todos esses problemas dividimos nosso trabalho em cinco
capítulos. O primeiro - Um breve resgate histórico do trajeto do cargo de diretor de
escola no Brasil - procura demonstrar a origem histórica da administração vinculada ao
aparecimento dos excedentes de produção e das divisões em classes sociais antagônicas.
Abordaremos algumas experiências de administração escolar do Brasil com destaque
para o mecanismo do preenchimento do cargo em cada época e o papel do diretor de
14
escola nesse processo. Concluiremos analisando as formas existentes na atualidade: a
indicação, o concurso, a eleição e a seleção seguida da eleição.
No segundo capítulo - Os princípios elementares da administração geral e as
repercussões nas escolas - apontaremos a Revolução Industrial como o processo que
mudou radicalmente a forma pelo qual as sociedades humanas organizam sua produção,
e como passaram a exercer seu trabalho e a conviver no interior das fábricas.
Destacaremos as idéias fundamentais da administração científica e da administração
clássica: o taylorismo, o fordismo e o fayolismo. Completamos esse estudo com a
análise do método mais recente nesse campo: o toyotismo. Entendemos que essas idéias
e práticas extrapolaram os muros das fábricas e serviram de paradigma ao bom
funcionamento de outras instituições, inclusive as escolares. Tornaram-se referência de
eficiência, influenciando na elaboração das obras sobre a administração escolar e, em
especial, sobre o papel reservado para o diretor.
No terceiro capítulo - A conjuntura da introdução das eleições dos diretores nas
escolas mineiras - abordaremos primeiro o contexto interno da implantação das eleições
dos diretores de escola com destaque para os aspectos políticos do Brasil na década de
1980, momento em que se efetivaram uma série de mudanças como o retorno das
eleições para governadores dos Estados, que também contribuíram para a implantação
das eleições dos diretores. Também o contexto externo, ou seja, as transformações
ocorridas no mundo, em especial a substituição de um Estado centralizador do pósguerra pelo Estado “mínimo” do neoliberalismo, e a substituição do taylorismofordismo pelo toyotismo. Destacaremos o papel exercido pelo Banco Mundial,
instituição que parece ter influenciado decisivamente os rumos da educação do Brasil,
15
investigando sua historicidade até 1991, ano da implantação das eleições dos diretores
de escola no estado de Minas Gerais.
O quarto capítulo – O “ouro de Minas Gerais”: as eleições dos diretores de
escola - reservamos para as explicações acerca da metodologia utilizada na análise de
nosso objeto, dos métodos empregados e principalmente do referencial de legitimidade
do diretor de escola. Tivemos aqui que estabelecer um diálogo com Weber e suas
categorias de legitimidade, que nos parecem apropriadas para esse estudo, seguido da
análise dos dados coletados durante o processo da eleição. Resgatamos a história da
cidade de Andradas, local onde foi realizada a nossa pesquisa de campo. Por meio da
análise das informações coletadas discutiremos a legitimidade do colegiado escolar, a
relação entre o trabalho como professor e a legitimidade inicial dos diretores eleitos e a
legitimidade ou não do processo das eleições para a comunidade. Finalmente,
amparados em todas essas observações e principalmente nos apontamentos dos
membros do colegiado escolar, identificaremos as ações que legitimam um diretor
reeleito perante a comunidade.
Tínhamos várias hipóteses sobre a constituição da legitimidade. E por se tratar
de eleição, acreditávamos que um diretor exercendo um papel de líder carismático,
sustentado em demagogia, abarcaria a aprovação da comunidade escolar. Ressaltamos
que os casos estudados foram de escolas públicas que congregam uma comunidade
diversificada, porém em sua maioria composta por trabalhadores da cidade ou do campo
e seus filhos. Poderíamos imaginar um grupo facilmente manipulado por lideranças
carismáticas e demagógicas.
As conclusões da pesquisa parecem nos revelar um perfil muito diferente desse
que imaginávamos. Encontramos lideranças legitimadas pela competência em executar
16
um trabalho com resultados concretos para a comunidade escolar. Encontramos também
uma comunidade que, apesar das limitações, está suficientemente madura para avaliar
com objetividade um trabalho complexo e árduo que é o de gerir uma escola. Uma
comunidade disposta a compreender os limites impostos ao diretor, e mais, disposta a
não só avaliar, mas contribuir de forma responsável na gestão da escola. Isso é o que
consideramos “o ouro de Minas Gerais”.
17
Capítulo 1
Um breve resgate histórico do trajeto do cargo de diretor de escola no Brasil
Iniciamos esse capítulo abordando a origem histórica da administração como uma
criação humana e fruto das contradições engendradas com o surgimento dos excedentes
de produção, das divisões sociais e do aparecimento do Estado. Em síntese, a
administração como controle racional do trabalho humano. Identificaremos os
mecanismos de preenchimento do cargo de diretor nas escolas atrelado às fases da
história do Brasil. Encontramos em um primeiro e longo período a transplantação do
empreendimento da Companhia de Jesus e sua rígida hierarquia religiosa de inspiração
militar e sua conseqüente expulsão. Identificaremos as tentativas de composição de um
corpo administrativo das escolas durante a fase do Império, quando existia pouca
distinção entre o papel do professor e do diretor. O clientelismo que caracteriza tão bem
a fase da República Velha não deixou incólume nem mesmo a escola e, como
conseqüência, a indicação política do diretor de escola como um dos mecanismos que
resiste até hoje para o preenchimento do cargo do diretor. O longo período do governo
getulista legou a prática que parecia moralizar e racionalizar o emprego público: os
concursos. Encerraremos demonstrando como os pesquisadores identificam os
mecanismos atuais para o preenchimento do cargo de diretor inclusive o que mais nos
interessa: as eleições.
18
1.1 A origem da administração2
“Desejo que ames a escrita mais do que a tua própria
mãe. Descortino para ti os encantos da arte de
escrever; nenhuma outra profissão tem encantos
maiores. Em todo o país nada existe capaz de igualar
esta arte em beleza [...]. Dentre todos os que
exercem uma profissão somente o escriba não está
sujeito a receber ordens. Ele próprio manda” (De um
papiro egípcio – 2.000 a.C ?)
Por milhares de anos as comunidades humanas viveram em uma organização primitiva
ou em sociedades igualitárias. Não existiam divisões sociais, todos eram iguais exceto
pelas diferenças de gênero ou idade. Todos possuíam armas assim como suas
ferramentas de trabalho. Todos trabalhavam e a única divisão do trabalho era por sexo.
Os homens caçavam e pescavam e as mulheres coletavam os frutos da natureza. Não
produziam excedentes e tudo era dividido igualmente entre todos, em períodos de
fartura todos engordavam e em períodos de escassez de alimentos todos emagreciam, “o
alimento devia ser conseguido todo dia” (ENGELS, 1977, p. 57). Não existia a
propriedade privada, tudo era de todos e a “riqueza duradoura limitava-se pouco mais
ou menos à habitação, às vestes, aos adornos primitivos [...]” (Id., 1977, p. 57).
“Era uma coletividade pequena, assentada sobre a propriedade comum da terra, e
unida por laços de sangue” (PONCE, 2000, p. 17). Um novo membro ou um recémnascido pertencia ao grupo ou ao clã e seu aprendizado seria realizado nas relações
cotidianas, “para aprender a manejar os arcos a criança caçava; para aprender guiar um
barco, navegava. O ensino era para a vida e por meio da vida” (Id., 2000, p. 19).
2
Muitas obras sobre administração partem do contexto de sociedades divididas em classes sociais. A
administração, que é um processo mediador da relação entre homens, aparece como sendo algo natural.
Julgamos necessário partir de uma análise que considera o aparecimento da administração como algo
vinculado ao surgimento das relações de dominação entre os homens.
19
Não existia um responsável por administrar ou comandar, “não existiam graus
nem hierarquia” (PONCE, 2000, p. 20) sustentadas na posse ou na riqueza, mas
somente em relação à idade e ao gênero. Nesta comunidade, destacava-se um líder,
invariavelmente o homem mais velho que aconselhava o grupo, mas não impunha sua
vontade pela força, que também era o responsável pela mediação entre os homens e as
divindades. Era o responsável pelos rituais mágicos que davam segurança e coesão ao
grupo. Todas as decisões eram sempre coletivas sem haver a imposição da vontade de
uma minoria sobre a maioria, “não havia nada, mas absolutamente nada, superior aos
interesses e as necessidades da tribo (Id., 2000, p. 21)”. Longe de idealizações, era uma
sociedade submetida aos domínios da natureza.
No período Neolítico3 estes grupos iniciaram a primeira revolução ou
transformação radical pela qual a humanidade passou. Em algumas regiões
abandonaram sua condição de nômades e tornaram-se sedentários. Passaram a
domesticar animais e a praticar agricultura, mas pela primeira vez produziram
excedentes, isto é, além do necessário para a sobrevivência do grupo.
Ao contrário do que ocorria nas sociedades igualitárias, os excedentes de
produção não foram divididos igualmente e sim apropriados por um grupo. Os líderes
desta comunidade; o homem mais velho e o responsável pela magia se apropriaram
desses excedentes como uma oferenda aos deuses. Pela primeira vez existia na
humanidade um grupo acumulando bens mais do que os outros. Era a origem das
divisões sociais.
O acúmulo desses excedentes favoreceu o enriquecimento cada vez maior da
classe dominante o que a possibilitou manter homens armados: um exército para obrigar
3
O Período Neolítico estende-se de 12000 a.C até por volta de 4.000 a.C.
20
a maioria dominada a entregar o resultado de seu trabalho para a minoria dominante, o
imposto. Esta classe dominante apropriou-se da terra e a “propriedade privada se
sobrepôs à propriedade coletiva” (ENGELS, 1977, p. 86) garantida pelo casamento
monogâmico.
A divisão em classes sociais e a apropriação da maioria das riquezas produzidas
pela sociedade por uma classe dominante garantida pela coerção liberou um grupo de
homens da tarefa de trabalhar, de produzir. Este grupo especializou-se em administrar4,
em controlar ou governar a sociedade e os negócios públicos em beneficio próprio. A
classe dominante criava “um poder público especial distinto do conjunto dos cidadãos
que compõem o Estado” (ENGELS, 1977, p. 105).
Este processo engendrou o aparecimento das primeiras civilizações da
humanidade.
Na Idade Antiga a ação de administrar, de controlar, monopolizada por uma
classe dominante, possibilitou a construção de imensas obras através do controle do
trabalho coletivo de milhares de pessoas.
A administração para os gregos antigos era a oikonomía, a arte de bem
administrar uma casa ou um estabelecimento particular ou público. Os gregos possuíam
o conceito de política, a arte de decidir o destino da pólis, da cidade-Estado,
responsabilidade de poucos. Para os gregos a arte da política era extremamente
significativa; Aristóteles, por exemplo, escreveu no século IV a.C. a obra Política, em
que analisa a democracia ateniense.
4
Administração pode ser definida como a “utilização racional de recursos para a realização de fins
determinados” (PARO, 2005, p. 18).
21
Os romanos, povo de origem latina, conquistaram e administraram um imenso
território na Antiguidade, com povos das mais diversas culturas e é do latim que temos
outra definição: administrare, administrar, que significa uma ação construída
racionalmente (do latim ratio, razão) para gerir, dirigir, governar.
Na Antigüidade as elites proprietárias aprendiam nas escolas a arte de governar,
guerrear, conquistar. As classes dominadas aprendiam com a vida.
Na Idade Média ou no Feudalismo a ausência de um poder temporal legou à
Igreja Católica a responsabilidade pela administração e o controle da sociedade da
Europa Ocidental. Nos feudos a Igreja Católica mediava as relações entre servos e
senhores. Acreditava-se que o destino estava nas mãos de Deus, que regulava todas
ações humanas na Terra. A Igreja colocava-se como a intermediária entre Deus e os
homens. Por meio de uma organização verdadeiramente simples, sustentada em uma
rígida hierarquia, a Igreja Católica conseguiu manter a coesão de uma sociedade
multifacetada, a da Idade Média.
A escola medieval formava a elite religiosa. Os guerreiros aprendiam com seus
mestres e os servos (dominados) continuavam aprendendo com a vida.
O tempo era administrado não por horas ou minutos, mas pela duração de uma
oração como a ave-maria ou o cozimento de um alimento. As condições climáticas
impunham aos homens longas jornadas de trabalho durante o verão e curtas no inverno.
Existiam algumas máquinas extremamente rudimentares que dependiam do esforço
humano para se movimentarem. O movimento dessas máquinas da era pré-mecânica,
que estava sempre em compasso com o esforço humano (CARMO, 2001).
22
Da Antigüidade até o final da Época Medieval grandes obras foram realizadas
utilizando-se do esforço de milhares de trabalhadores; na construção das pirâmides do
Egito, o Partenon da cidade de Atenas, o Coliseu de Roma, a catedral de Notre Dame de
Paris. Escravos na Antigüidade e servos na Idade Média, esses trabalhadores não
estavam submetidos ainda à prática do trabalho como uma mercadoria e essas
construções se arrastavam por longos anos e até mesmo por séculos.
O papiro egípcio citado na abertura desse capítulo evidencia em sua descrição a
arte de escrever como uma característica deste longo período da humanidade: a
associação do saber com o poder e o comando.
As bases sociais e econômicas do Feudalismo ruíram em um longo processo de
transição para um novo modo-de-produção: o capitalismo industrial, intermediado pela
fase mercantil. O fim do feudalismo foi marcado por uma série de transformações que
modificaram não somente as estruturas da Europa, mas do mundo como um todo. A
formação de Estados Nacionais com poderes centralizados, capacitados a recolherem
impostos, e realizarem vultuosos investimentos na expansão marítima e comercial. O
domínio de novas tecnologias como a transformação da pólvora em armas de fogo, e o
conhecimento de cartografia, possibilitou a algumas nações enfrentarem o “Mar
Tenebroso” como chamavam o Oceano Atlântico, em uma busca de uma nova rota para
as Índias.
Portugal, Estado Nacional de formação precoce, iniciou sua expansão antes de
qualquer outro, seguido pela Espanha. O projeto Espanhol de circunavegação do Mundo
inseriu um “novo continente” na História e na geopolítica da Europa. O Tratado de
Tordesilhas assegurou a Portugal parte das terras “descobertas”. A princípio
denominada como Terra de Santa Cruz, além de um domínio econômico feroz
23
implantaram-se as normas de uma rígida ordenação religiosa: a Companhia de Jesus,
nascida da reação da Igreja Católica ao processo de cisão da Reforma Protestante. Foi
entregue aos jesuítas a missão de implantar no Brasil uma das primeiras experiências de
administração: a catequização dos índios.
Encontrar ouro ou outras pedras preciosas na área portuguesa da América
demoraria alguns séculos.
1.2 A administração escolar no Brasil colonial e o cargo do diretor
“Quem poderá contar os gestos heróicos do Chefe à
frente dos soldados, na imensa mata:
Cento e sessenta as aldeias incendiadas,
Mil casas arruinadas pela chama devoradora,
Assolados os campos, com suas riquezas,
Passado tudo ao fio da espada”.
(José de Anchieta, “De Gestis Mendi de Saa” ,1560)
Para os portugueses que aqui aportaram em 1500, os índios ou os “negros da terra” que
aqui viviam eram um povo sem rei, nem fé e nem lei, ou seja, o povo da desordem. Foi
no interesse de impor uma ordem temporal, uma ordem religiosa e ainda uma economia
amplamente exploratória, que a colonização portuguesa se efetivou no Brasil. Os
interesses do rei de Portugal, representante do poder temporal se coadunaram com os
objetivos da Igreja Católica, uma instituição cindida na Europa, que procurava na
conquista de novos fiéis, de uma forma simples e rápida, repor o rebanho perdido para
os protestantes. O padre Manoel da Nóbrega, no início da colonização do Brasil,
24
afirmava que era mais simples converter um ignorante do que um “malicioso” e
“soberbo” filósofo, que se fundavam nas sutilezas da razão, já que as coisas da fé não se
provam com a razão. Os soberbos filósofos eram os homens europeus do Renascimento
e da Reforma Protestante, e até mesmo de outras partes do mundo, mas o ignorante era
o índio das terras ocupadas pelos portugueses, que se tornariam o Brasil (VILLALTA,
1997).
O Estado português entregou a responsabilidade de constituir e administrar
escolas para educar o “povo da desordem” aos membros da Companhia de Jesus, os
jesuítas, que exerceriam sua influência na educação de 1549 até 1759, quando foram
expulsos.
A ordem desejada pelo rei de Portugal não foi só conseguida com a violência
direta e extrema, como citado na epígrafe, versos do jesuíta José de Anchieta em
homenagem à Mem de Sá, em uma de suas ações contra os “gentios” da terra, mas
também e principalmente com a imposição de um sistema de catequização, alicerçado
em uma hierarquia religiosa de inspiração militar.
Fundada em 1539, por Ignácio de Loyola, a Companhia de Jesus teve o Brasil
como primeiro local fora da Europa a receber os seus “soldados”. Por mais de duzentos
anos foram esses padres os responsáveis pela educação e administração da escola.
Assim, compreender esse modelo de administração montado pelos esses padres jesuítas,
é compreender um pouco da administração e do funcionamento da escola no Brasil
colônia.
O Ratio Studiorum foi um conjunto de regras impostas pelos jesuítas durante o
período da colonização do Brasil, cujo objetivo era organizar as escolas. Um de seus
25
itens diz: “se alguns forem amigos de novidades ou de espírito demasiado livre devem
ser afastados sem hesitação do serviço docente” (apud RIBEIRO, 1967, p. 28). Era o
início de um sistema de ensino calcado no controle e repulsa às novidades da Europa do
movimento Renascentista e também do Reformismo Protestante.
Maria Luisa Santos Ribeiro faz uma consideração que julgamos importante para
a compreensão dos objetivos da educação jesuítica relacionada ao contexto da Reforma
Protestante:
É interessante notar que os movimentos de Reforma e Contra-Reforma
ocorridos no início do século XVI criam o mesmo problema no seio do
cristianismo. É assim que Portugal, entre outras nações, se considera um
defensor do catolicismo e estimula a atuação educacional, tanto no território
metropolitano como no colonial, de uma ordem religiosa que se constituiu para
servir de instrumento de defesa do catolicismo e, conseqüentemente, de ataque
a toda heresia. Nesta tarefa seus membros se dedicam por inteiro, como
guerreiros de Cristo. Inácio de Loylola. O fundador, como antigo militar
espanhol, chega a imprimir diretamente um regime de trabalho modelado na
sua anterior forma de vida (RIBEIRO, 2003, p. 25).
A autora completa que os objetivos educacionais dos jesuítas eram acima de
tudo de caráter religioso, fundado no “escolasticismo”5 que se afastava de uma forma
geral das novas orientações religiosas, mas também do espírito cientifico da época.
No século XVI o Brasil foi dividido em Províncias e Circunscrições, territórios
onde estavam as casas e os colégios dos padres jesuítas. No topo da hierarquia
administrativa elaborada pelos padres jesuítas encontrava-se o Provincial Geral,
responsável pelos colégios em todas as províncias. O Provincial Geral exercia este
controle de Roma. Abaixo dele estava o Provincial, responsável direto de cada
província. A função desse Provincial era de cuidar da formação de bons professores e a
5
Linha de pensamento que predominou na Europa do século IX ao XVI e que tentava conciliar fé e razão.
26
tarefa primordial era dirigir e observar o cumprimento das regras determinadas pelo
Ratio.
O Provincial também era responsável pela nomeação do Reitor, a autoridade
máxima do colégio e sua função voltava-se para a doutrinação e o bom funcionamento
da escola. Entenda-se por bom funcionamento da escola o cuidado com portas,
armários, sinal, distribuição dos ofícios, convocação e direção das reuniões com os
professores, além de presidir grandes solenidades.
Abaixo do Reitor figurava o Prefeito de Estudo, braço direito do Reitor na
orientação pedagógica. O Prefeito acompanhava a vida escolar, visitava as aulas,
fiscalizava a execução dos programas e dos regulamentos.
A base dessa hierarquia era formada pelos professores que deveriam cumprir as
ordens do Prefeito de Estudos e as normas do Ratio, principalmente aquelas que
previam a preparação e o desenvolvimento das atividades durante as aulas. Abaixo dos
professores encontravam-se os alunos.
Paulo Ghiraldelli (1990) faz uma consideração sobre a pedagogia dos jesuítas
que aborda a ação dos professores e o comportamento ideal dos alunos diante dos
estudos. Diz ele:
A pedagogia do Ratio Studiorum baseava-se na unidade de matéria, unidade de
método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor significava que
cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim, com o mesmo
mestre. Todos os professores deveriam se utilizar da mesma metodologia. E o
assunto a ser estudado deveria contemplar poucos autores, principalmente
aqueles ligados ao pensamento oficial da Igreja, como Tomás de Aquino. Além
disso, o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção, da
perseverança nos estudos – traços de caráter considerados essenciais para o
cristão leigo e, mais ainda, para o futuro sacerdote. O princípio pedagógico
fundamental era a emulação, tanto individual como coletiva, aliada a uma
hierarquização do corpo discente baseada na obediência e na meritocracia
(GHIRALDELLI, 1990, p. 20).
27
Todas as ações dos envolvidos neste projeto de educação estavam dentro do
previsto pelo Ratio Studiorum e supervisionado pelos padres visitadores. Até 1759 os
padres jesuítas controlaram uma grande parte das escolas no Brasil colônia.
O objetivo dos jesuítas era a catequização dos índios, e não aceitaram por um
período os “homens pardos” ou os mestiços considerados por eles indisciplinados. A
readmissão desses mestiços foi revista, pois os jesuítas recebiam verbas do governo
português para a manutenção das escolas. Também não formularam um plano para a
maioria escrava. Mesmo alguma ação por parte do governo de Portugal encontrava
resistências das elites proprietárias no Brasil. Temos o exemplo de D. Lourenço de
Almeida, que governou Minas Gerais de 1721 a 1732 e recebeu uma ordem de D. João
V, rei de Portugal para implantar um sistema de educação que “em cada vila, se
pagassem mestres para ensinar a ler, a escrever, a contar e, ainda, o latim, à multidão de
ilegítimos da capitania” mas este simplesmente não cumpriu, pois os alunos eram
“filhos de negras” (VILLALTA, 1997, p. 350).
A instrução escolar no Brasil nasceu prisioneira de uma hierarquia religiosa, cuja
orientação barrava o espírito científico e as inovações. Uma educação sustentada na
manutenção de uma ordem patriarcal, estamental e colonial, com uma didática baseada
na repressão e obediência. Para a imensa população escrava educar-se significava
assimilar alguns aspectos da cultura dominante facilitando a resistência diante da
opressão da escravidão.
Independente da escola controlada pelos Jesuítas, homens livres aprendiam e
ensinavam em seu espaço doméstico. Nas Minas Gerais do século XVIII encontramos o
exemplo de Cláudio Manoel da Costa, alfabetizado por um tio, antes de ir para os
colégios. O escultor Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, aprendeu a ler e a
28
escrever no espaço doméstico. Mulheres também participaram da tarefa de aprender e
ensinar como dona Maria da Cruz, que possuía escolas de leitura e de música, e Josefa
de Godói Castro, que ensinava as moças a ler e a costurar em Mariana do século XVIII
(VILLALTA, 1997 p. 359).
Os padres jesuítas tiveram sucesso em realizar seu objetivo essencial que era a
catequização dos índios e a formação dos membros das elites proprietárias em seus
colégios. Os segmentos excluídos da educação jesuítica, como os escravos africanos,
buscavam de forma independente se integrar à cultura dominante, assimilando a língua,
por exemplo. Também homens e mulheres livres em seu espaço doméstico reproduziam
o conhecimento na arte de ler e escrever, mas a característica que melhor define esse
período reside na ação dos membros da Companhia de Jesus em impor uma disciplina
pela obediência às regras e ao poder centralizado. Tal ação dos jesuítas mereceu uma
observação de Sérgio Buarque de Holanda, autor de Raízes do Brasil:
Nenhuma tirania moderna, nenhum teórico da ditadura do proletariado ou do
Estado totalitário, chegou sequer a vislumbrar a possibilidade desse prodígio de
racionalização que conseguiram os padres da Companhia de Jesus em suas
missões (HOLANDA, 2001, p. 39).
Sebastião José de Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal, foi ministro do Rei
D. José I de Portugal entre 1750 a 1777. Além de Ministro, o Marquês de Pombal foi
diplomata português em Londres. A Inglaterra iniciava pioneiramente um processo que
mudou radicalmente as relações de produção e trabalho: a Revolução Industrial.
Pombal percebeu o avanço inglês e o atraso de Portugal e elegeu um dos
responsáveis pelo atraso dos portugueses: os jesuítas. Em busca da modernização do
Estado, Pombal expulsou os jesuítas de Portugal e do Brasil. A educação jesuítica
fundada na fé não mais convinha aos interesses do Estado português. Para o Brasil, a
29
principal conseqüência foi a desarticulação do modelo de ensino dos jesuítas, sem a
substituição por outro mais eficaz ou que atendesse a população. No vazio deixado
pelos jesuítas, a administração pombalina implantou as Aulas Régias e criou o cargo de
Diretor Geral dos Estudos, com interesse de servir e modernizar o Estado. A
implantação das Aulas Régias fragmenta o ensino, porém, coloca a essência do controle
nas mãos de agentes do governo.
Na noite de 30 de novembro de 1807, sob os protestos de D. Maria I, a Louca, a
Corte portuguesa fugiu da invasão francesa em Portugal para o Brasil. A Transferência
da Corte portuguesa para o Brasil pouco mudaria a administração das escolas.
A segunda invasão6 dos portugueses trouxe modificações principalmente para o
Rio de Janeiro, que se tornou sede da Corte Portuguesa no Brasil. Foi fundada a
Imprensa Régia, a Biblioteca Nacional, escolas de ensino superior para prepararem
oficiais da Marinha e do Exército, e alguns cursos superiores de cirurgia, anatomia e
medicina entre outros.
D. João, o Príncipe Regente de 1808 a 1821, iniciou um controle mais efetivo do
Estado na educação organizando o ensino primário e mantendo o secundário através das
Aulas Régias. Tudo controlado pelo Diretor Geral de Estudos, e centralizada nas mãos
da Corte portuguesa.
A educação escolar no Brasil Colonial foi implantada e sustentada por uma
hierarquia de uma ordem religiosa de inspiração militar, que disputava com colonos a
posse dos índios e não possuía nenhum plano para o restante da população,
principalmente para os escravos. O aluno da escola dos padres jesuítas era um elemento
6
Tomei a expressão “invasão” de Darcy Ribeiro (2006), raramente utilizada pelos historiadores.
30
a ser catequizado ou convertido na fé cristã, e a atividade de ensinar totalmente
vinculada ao sacerdócio, e a uma espécie de sacrifício pessoal de privações e
obediência.
Mesmo a presença da Corte portuguesa no final do período colonial contribuiu
pouco para mudar a organização das escolas.
1.3 A escola sem direção no Império
No início do século XIX, a industrialização, em pleno processo de expansão de
produção de mercadorias, exigia a abertura de novos mercados e o fim dos velhos
domínios coloniais, que ainda impunham barreiras ao livre comércio. A Independência
dos Estados Unidos, a primeira colônia da América a tornar-se uma nação livre,
libertando-se da metrópole inglesa, serviu de exemplo real de luta contra o domínio
europeu. A Revolução Francesa expandiu os ideais de liberdade, igualdade e
fraternidade. No Brasil colonial, esse ideal de liberdade foi interpretado como libertação
do domínio de Portugal. A invasão francesa, e a conseqüente transferência da Corte
portuguesa para o Brasil, com a proteção da marinha Inglesa, apressaram a
Independência do Brasil.
A Inglaterra exigiu uma transformação econômica extremamente significativa:
Abertura dos Portos, que na prática significava o fim do monopólio português. A
presença do Rei de Portugal aqui no Brasil provocou também uma mudança política,
31
pois o Brasil deixou de ser colônia para ser elevado à categoria de Reino Unido a
Portugal e Algarves.
Após a Revolução do Porto (1820) e a volta do rei D. João VI para Portugal, em
1821, as Cortes de Lisboa e o parlamento exigiram que o Brasil voltasse à sua antiga
situação de colônia. O príncipe Regente D. Pedro e as elites proprietárias consumaram o
que de fato já existia: a Independência política do Brasil em relação a Portugal.
Com o Brasil independente era necessário organizar o Estado e a primeira
Constituição foi outorgada em 1824. Em 1827 foi decretada a primeira lei da Educação
Nacional Brasileira, a lei Geral de 15 de outubro de 1827, que se tornou Lei Nacional
durante o reinado de D. Pedro I. Determinava em seu primeiro artigo que deveriam
existir escolas de “primeiras letras” em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos
e caberia ao Estado Nacional legislar sobre a instrução pública.
Em 1834, com a introdução do Ato Adicional, a administração foi
descentralizada transferindo o dever da instrução primária e gratuita e o ensino
secundário paras as Assembléias Legislativas e aos presidentes das Províncias7.
Nesta época não existia o cargo de diretor de escola e na província de São Paulo
foram criadas comissões com representantes do Governo Provincial, do poder municipal
e da Igreja para fiscalizar as escolas. Os responsáveis pelas escolas eram os professores
que estavam subordinados diretamente ao Presidente da Província.
Somente em 1847 foi criado o cargo de diretor para as escolas responsáveis pelo
ensino secundário: os Liceus. O diretor era nomeado pelo governo e tinha a
7
Artigo 10º parágrafo 2º do Ato Adicional. O Ato Adicional de 1834 reformou a Constituição outorgada
em 1824 durante o governo de D.Pedro I.
32
responsabilidade de fiscalizar professores e alunos. Porém esses liceus tiveram uma vida
curta e em 1868 não estavam mais oficializados.
Desta forma pode-se considerar que não existia o cargo do diretor de escola
durante o Império. A responsabilidade pelas escolas cabia aos professores, que eram
fiscalizados pelos agentes das Câmaras Municipais e pelo Inspetor Geral da instrução,
que respondia diretamente ao presidente da Província.
No final do século XIX, em meio a um cenário de transformações sociais,
políticas e econômicas, chegou ao fim o governo do Imperador D. Pedro II. Um novo
produto econômico expandiu-se durante a segunda metade do século XIX, o café.
Concomitantemente à expansão cafeeira ocorreu um processo de incipiente
urbanização do interior do Estado de São Paulo, e assim novos segmentos sociais
surgiram, a própria aristocracia cafeeira e um segmento médio de profissionais liberais e
trabalhadores livres. A monarquia brasileira não atendeu as demandas desses novos
segmentos, inclusive na expansão da educação pública. Porém, ao entrar em conflito
com sua base de sustentação que eram a Igreja, o Exército e os proprietários de terras, o
Imperador D. Pedro II ficou só e sem apoio. Os militares e as elites forjaram um golpe
em 15 de novembro de 1889, sem a participação do povo, e colocaram fim ao Império
brasileiro8.
8
Sobre a passagem da Monarquia para a República consultar Emilia Viotti da Costa (1985).
33
1.4 O cargo de diretor: a indicação, os concursos e os mecanismos atuais
Washington Luís (1926-1930) foi o último presidente da República Velha, período que
se estende de 1889 até 1930. Além de ter sido deposto no final de seu mandato, em
1930, um outro elemento curioso desse presidente é que ele foi eleito com 97,99% dos
votos. Esse resultado quase unânime foi uma constante em praticamente todas as onze
eleições presidenciais ocorridas na República Velha.
Qual estrutura foi criada durante esse período no Brasil que justifica a eleição de
presidentes com a quase totalidade dos votos ou o que sustentou o poder das oligarquias
durante esse período?
Essa resposta nos interessa particularmente, pois está vinculada a um dos
mecanismos adotados para o preenchimento do cargo de diretor de escola: a indicação
política. Ela é um dos artifícios consolidados nesse período e presente até hoje nas
escolas do Brasil e está atrelada ao coronelismo, base da estrutura que sustentou o poder
durante a República Velha.
A origem do coronelismo encontra-se no Império Brasileiro com a formação da
Guarda Nacional controlada pelos grandes proprietários de terras e escravos, que
recebiam como benefícios ou postos nessa organização militar e utilizaram-se dessa
prerrogativa para aumentar ainda mais seu poder local. Formou-se no Brasil do século
XIX uma oligarquia rural que controlava tudo. Emilia Viotti da Costa faz uma
consideração sobre o poder dessas oligarquias durante o Império:
Nas cidades do interior a oligarquia rural dominava em termos absolutos,
enfrentando com sucesso, em caso de conflito, os representantes do poder
imperial. São numerosos os casos que testemunharam essa supremacia, como,
por exemplo, o daquele funcionário que, incumbido pelo Governo Imperial de
34
averiguar um caso de contrabando de escravos na região de São Paulo, viu-se
obrigado a interromper a missão em virtude da pressão dos potentados locais,
envolvidos com o comércio ilícito. O mal-sucedido funcionário da Coroa não
conseguiu na cidade ninguém que se dispusesse a depor contra os poderosos, se
bem que todos tivessem ciência de sua culpabilidade. Igualmente significativo
é o caso daquele outro agente da lei que se viu impossibilitado de exercer sua
função por encontrar, numa cidade do interior de São Paulo, todos os cargos
públicos controlados por uma mesma família (COSTA, 1985, p. 209, grifos
nossos).
O chefe oligarca local exercia seu poder distribuindo cargos a sua clientela
protegida.
O advento da República acabou com o coronelismo e sua face clientelista?
Entendemos que não. O regime republicano não destruiu o poder dos coronéis. Ao
contrário, contribui para fortalecer ainda mais esse poder local através da adoção do
federalismo e da aliança do poder central com essas oligarquias regionais, que se
desdobrou na chamada Política dos Governadores ou Política dos Estados. Formulada
durante o governo do presidente Campos Sales (1898-1902), a Política dos
Governadores garantia que os grupos políticos que governassem os estados dariam
apoio total ao governo Federal. Esse, em troca, impedira que deputados federais eleitos
pela oposição chegassem ao poder. A Política dos Estados garantiu a alternância na
presidência da República de representantes de São Paulo e Minas Gerais, a chamada
Política do Café-com-Leite.
O voto era plenamente controlado, já que apenas uma minoria da população era
eleitora: somente os homens alfabetizados, algo que girava em torno de 6% da
população. Não existiam partidos políticos na acepção estrita da palavra e o Partido
Republicano Paulista e o Partido Republicano Mineiro controlavam as eleições. A
economia restringia-se praticamente à política de valorização do café, que nada mais era
que uma socialização das perdas dos cafeicultores.
35
Mas para as escolas ou para a administração das escolas e o cargo do diretor a
República mudou alguma coisa?
A Constituição foi promulgada em 24 de fevereiro de 1891, contendo novas leis
para a educação. Porém, é importante considerar que os assuntos educacionais não
ganharam durante essa fase um departamento próprio, estando sempre vinculados a uma
simples repartição do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Assim, pelo menos na
Federação, existiu somente o Conselho Superior do Ensino, de jurisdição do Ministério
da Justiça, substituído em 1925 pelo Conselho Nacional de Ensino, para tratar de
maneira mais técnica da administração escolar. Apesar de atribuições reduzidas, essas
instâncias federais contribuíram para uma mudança importante ao introduzir a
competência técnica (NAGLE, 1974).
Nos Estados de uma forma geral a instrução pública era dirigida por uma seção
denominada Inspetoria Geral de Instrução Pública, das Secretarias do Interior ou das
Secretarias da Agricultura, Indústria e Comércio, na década de 1920 transformadas em
Diretorias Gerais. Eram órgãos incumbidos de difundir ao máximo a instrução primária
assim como seus componentes fiscalizadores. Também nos estados o surgimento das
delegacias de ensino e a estruturação da carreira do magistério foram medidas
administrativas adotadas visando maior eficiência do sistema.
O perfil do cargo de diretor de escola também mudou com o advento dessa nova
ordem política no Brasil.
Em São Paulo, por exemplo, as primeiras nomeações oficiais ao cargo de diretor
ocorreram entre 1890, quando foi criada a Escola-Modelo, escola de prática de ensino
dos alunos normalistas. Este cargo era denominado professor-diretor e suas atribuições
36
referiam-se mais à coordenação pedagógica do que a administração, e era nomeado pelo
governo. Em 1892 a Lei nº 88 de 8 de setembro, instituiu a administração interna da
escola
com um diretor, coexistindo com o controle externo. Cabia ao diretor a
fiscalização dos alunos e professores até o pagamento das contas da Escola, bem como a
demissão e contratação de funcionários (ANANIAS 2006; FONSECA 2006; SECO,
2006).
Porém foi com a criação do Grupo Escolar através do Decreto n° 248, de 26 de
setembro de 1894, que o papel do diretor ganhou ainda mais relevância. Em 1894 temos
o primeiro diretor efetivo do estado de São Paulo: Dr. Bento Pereira Bueno. O Grupo
Escolar com o ensino seriado, classes homogêneas, reunidas em um mesmo prédio e
principalmente, sob uma única direção e padronização dos métodos de ensino,
possibilitaram a administração e supervisão escolar sob o controle do Estado. A reforma
era garantida pela ação do diretor, que substituiu os professores na relação da escola
com o Estado. Nessa fase o próprio Estado indicava o diretor, que devia:
Fiscalizar todas as classes durante o funcionamento das aulas, elaborar horários
[...] propor ao governo criação e supressão de lugares de adjuntos no grupo e
nomeação e dispensa de professores, indicar a nomeação de porteiros, contratar
e despedir porteiro e servente, proceder a matrícula, classificação e eliminação
de alunos, submetê-los a exames mensais e finais, responder por toda a
escrituração da escola, organizar folha de pagamento e diário de ponto,
apresentar relatórios anuais, além de fazer cumprir as disposições legais sobre
o recenseamento escolar e impor ao pessoal as penas que incorressem
(SOUZA, 1998, p. 81).
O diretor continuava sendo também um professor, dividindo seu tempo com a
sala de aula, mas como era nomeado e assim representante do Estado e do Governo,
passou a dedicar-se exclusivamente à tarefa de dirigir as escolas.
37
Em 1920 foi criada a Faculdade de Educação do Estado de São Paulo com a
intenção não só de formar professores, mas também diretores de escola.
Foi também desta década que o ideário da Escola Nova9 difundiu-se pelo Brasil.
Não foi a primeira manifestação do escolanovismo que estava presente desde o século
XIX, porém foi na década de 1920 que encontrou seu período de maior difusão. No
Brasil o movimento do escolanovismo teve alguns aspectos próprios, como a iniciativa
nas escolas públicas ao contrário do que ocorria em outros países onde as iniciativas
ocorriam em caráter privado (NAGLE, 1974).
O movimento da Escola Nova possui uma relação com a expansão da
industrialização e assim com a propagação do liberalismo. Se o liberalismo político
significou a destruição das velhas práticas opressoras que barravam o desenvolvimento
“natural” da sociedade, o movimento da Escola Nova representou o liberalismo no setor
da educação. Esse movimento acredita que a educação é o único elemento capaz de
construir uma sociedade democrática, respeitando as individualidades.
Mas também o movimento da Escola Nova fazia uma crítica ao caráter livresco
da educação tradicional, que deveria ser substituído por atividades concretas,
eliminando a simples decoração de tabuadas, nomes de paises e suas capitais ou
características de plantas e animais. Isso deveria ser substituído pela observação
concreta das coisas que as crianças pudessem ver e pegar, ou seja, o contato com as
coisas. Daí a importância de visitas aos museus, aos jardins botânicos, ao campo, às
fábricas.
9
Escola Nova é o nome de um movimento de renovação do ensino ocorrido principalmente durante as
primeiras décadas do século XX. Alguns de seus expoentes são: Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Freidrich Fröebel (1782-1852), John Dewey (1859-1952), Eduard Claraparède (1873-1940) Adolphe
Ferrière (1879-1960), Ovide Decroly (1871-1932).
38
Esse ideário da Escola Nova esteve presente em iniciativas reformadoras de
vários Estados da nação, como no Ceará com a atuação de Lourenço Filho e na Bahia
com Anísio Teixeira.
A República Velha chegaria ao fim em 1930 com um movimento liderado por
Getúlio Vargas. A crise mundial do capitalismo repercutiu no Brasil com a quebra do
acordo político conhecido como Política do Café-com-leite. Mais do que nunca os
cafeicultores paulistas precisavam da atuação da chamada política de proteção ao café
que indenizava suas perdas. O rompimento deu-se com a indicação à Presidência da
República de Júlio Prestes, um paulista e não um mineiro como previa o acordo. A cisão
nas oligarquias agrárias coadunou-se com a formação de duas chapas que concorreram
as eleições de 1930. Uma encabeçada por Júlio Prestes e seu vice Vital Soares e a
Aliança Liberal com Getúlio Vargas como candidato à presidência e seu vice João
Pessoa, apoiados por Minas Gerais, Paraíba, Rio Grande do Sul, entre outros.
Apesar de eleito no velho esquema fraudulento da República Velha, Júlio
Prestes não chegou a tomar posse. Seu antecessor, o também paulista Washington Luís
(1926-1930), foi deposto por uma junta militar que entregou o poder para Getúlio
Vargas em 03 de novembro de 1930.
O ano de 1932 foi marcado por dois fatos: o primeiro está relacionado com a
Revolução Constitucionalista de 1932, uma reação das oligarquias paulistas derrotadas
contra o Governo de Getúlio exigindo a constitucionalização do país. O outro foi o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, elaborado por educadores que haviam
aderido ao movimento da Escola Nova e ficaram conhecidos como renovadores.
Fernando Azevedo (1894-1974) encabeçava esse manifesto com mais 26 educadores,
entre eles Anízio Teixeira (1900-1971).
39
Entre tantos elementos do Manifesto, destacamos a critica que os renovadores
elaboraram pela ausência de pressupostos científicos para resolver os problemas da
educação e também da administração escolar. Nos dizeres do Manifesto:
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização
do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os
planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e
social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas
de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e
científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse
empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos,
postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens
na ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente
literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria",
nem mesmo uma "cultura geral" que nos convencesse da "existência de um
problema sobre objetivos e fins da educação" (Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, p. 1 Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br>
Acesso em 03 de nov. de 2007, grifos nossos).
O manifesto destaca que a preparação dos administradores escolares seria de
fundamental importância para a consolidação do processo educativo no Brasil
(ANDREOTTI, 2006).
Em 1932 as oligarquias paulistas foram derrotadas, porém Getúlio teve que
convocar uma Assembléia Constituinte. A nova Constituição foi promulgada em 1934,
e elementos da organização da administração pública moderna já estavam presentes, por
exemplo, o concurso obrigatório para o provimento de cargos no magistério.
Outro aspecto previsto na Constituição de 1934, era a realização de eleições para
a presidência da República em janeiro de 1938. Essas eleições nunca ocorreram, pois
em 1937 Getúlio Vargas desferiu um golpe e instituiu o Estado Novo (1937-1945). Um
complexo contexto que envolve cisões nos grupos militares brasileiros, combate ao
comunismo e avanço de regimes totalitários na Europa, explica a instituição da ditadura
do Estado Novo. Para a nação a justificativa deu-se por meio do Plano Cohen. Um
40
plano forjado que alegava um ataque dos comunistas, e somente um governo forte e
centralizado conseguiria combater essa ação.
Uma característica que interessa para nós sobre a ditadura do Estado Novo foi a
criação do Departamento de Administração do Serviço Público (DASP) em 1938, com o
objetivo de modernizar a administração pública. Entenda-se por modernizar a
administração a substituição da velha prática da indicação política para o preenchimento
dos cargos públicos pelo recrutamento baseado na formação profissional, capacidade
técnica e mérito10.
Em 1941, por exemplo, efetivou-se em São Paulo o concurso público para o
cargo de diretor do Grupo Escolar.
É dessa época também a criação do SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial, criado em 1942, destinado a formar mão-de-obra para a indústria. O SENAI é
um exemplo da ação do empresariado na educação.
O concurso público significou o fim do domínio das oligarquias nos quadros
administrativos do Estado? Marisa Ribeiro Teixeira Duarte analisou a política de gestão
dos trabalhadores em educação durante as décadas de 1930 e 1940 no Estado de Minas
Gerais e sobre a formação do Corpo Técnico de Educação; ela fez a seguinte
consideração que citamos:
A exigência do diploma do curso de pós-normal11 e de acesso por concurso não
se mantém por todo o período, mas parcela significativa dos alunos formados
pela Escola de Aperfeiçoamento passa a ocupar cargos técnicos na Secretária
de Estado. Importa, ainda, destacar a base social de recrutamento destas alunas,
10
A criação da Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 1944 está vinculada ao objetivo de formar
profissionais pra a administração.
11
O curso de pós-normal foi criado a partir de 1930 em Minas Gerais e formava os especialistas em
ensino. Desses cursos saiam os quadros técnicos para a Secretaria da Educação e Saúde Pública (Duarte,
2005).
41
que posteriormente vão compor a elite da burocracia educacional. Consulta ao
livro de notas da Escola de Aperfeiçoamento, constante no acervo do Instituto
de Educação de MG, revela o sobrenome de famílias ligadas aos principais
grupos oligárquicos. Constituíam, portanto, uma elite no quadro de magistério
e para a administração do ensino no Estado (DUARTE, 2005, p. 254).
Conclui-se que em São Paulo o curso de pós-normal (Pedagogia) em
Administração Escolar foi introduzido em 1958, com a atribuição de pontos para os
diretores que participassem. De uma forma geral esses cursos buscavam um
aperfeiçoamento técnico dos diretores (ANDREOTTI, 2006).
Assim, do início da República até o final do primeiro governo de Getúlio
Vargas, em 1945, foram engendradas duas formas de escolha dos diretores de escola: a
indicação e o concurso público. Nota-se que tanto a indicação seguida da nomeação ou
concursos públicos estão vinculados a tentativas políticas do Governo de promover a
modernização da educação escolar, atrelando o cargo de diretor à eficiência das
reformas. É o caso da nomeação dos diretores para os Grupos Escolares, símbolo do
grande projeto republicano de educação da República Velha.
O concurso para os cargos do magistério foi previsto na Constituição de 1934,
na fase do governo provisório de Getúlio Vargas, e o concurso para diretores do Grupo
Escolar no momento da ditadura do Estado Novo, quando se anunciava a pretensão de
modernizar, moralizar e industrializar o Brasil. Uma prática não suplantou a anterior em
todo o Brasil. A indicação do diretor continuou existindo na maioria dos Estados, e o
concurso público foi aplicado somente em São Paulo.
Vitor Henrique Paro em seu livro Eleições de Diretores: a escola pública
experimenta a democracia, de 1996, analisa essas duas práticas adotadas. Para o autor o
concurso público para diretores vincula-se a uma defesa da moralidade na escolha dos
funcionários públicos e a democratização do acesso, considerada por muitos a forma
42
mais avançada, objetiva e imparcial de colocar, por exemplo, um diretor em uma escola.
O concurso público possibilita a aferição do conhecimento do diretor e “uma excelente
forma de contratação de pessoas para serviço público, talvez a única verdadeiramente
moral” (PARO, 1996, p. 20).
Porém, o concurso público não consegue medir a capacidade de liderança do
candidato diante do pessoal escolar e dos usuários da escola pública, entendendo o
diretor de escola somente como um agente de uma prática burocratizada (PARO, 1996).
A outra prática engendrada e muito vinculada à República Velha foi a indicação
do diretor de escola, normalmente feita pelo representante do Poder Executivo ou algum
chefe político local, prática que aumentou após o fim da ditadura de Getúlio Vargas
(ROCHA, 2003).
A indicação esteve vinculava às práticas clientelista de poder, e a escola
transformada em um “curral eleitoral” de chefes políticos locais, que precisavam
distribuir empregos, mantendo sua esfera de influência e poder (COSTA, 1988). Assim
o cargo de diretor de escola em grande parte do Brasil era um instrumento de barganha
para políticos em troca de apoio. Não foi uma prática com características homogêneas,
mas esteve presente em vários Estados do Brasil.
Nas últimas décadas várias mudanças ocorreram no mundo do trabalho e
principalmente na administração, que agora é chamada de gestão. A Constituição de
1988 incluiu o termo “Gestão democrática da Educação”. Gestão vem do latim gestio,
que, por sua vez vem de gerere, que significa trazer em si. “Gestão não é só e o ato de
administrar um bem fora-de-si, alheio, mas é algo que se traz em si porque nele está
contido” (CURY, 2005, p. 201).
43
Quais seriam os elementos existentes na gestão democrática das escolas
brasileiras depois de quase duas décadas da promulgação da Constituição de 1988?
Erasto Mendonça (2000) pesquisou em todo o território nacional a adaptação do
artigo constitucional que prevê a gestão democrática da educação nas políticas
educacionais dos Estados, das capitais e do Distrito Federal. A metodologia aplicada por
ele consistiu na leitura de uma bibliografia adequada ao tema e documentos que tratam
do assunto. Após a análise desse material o autor destacou cinco categorias que
aglutinam a idéia e a prática de uma gestão democrática: participação, a implantação e o
funcionamento do colegiado escolar, descentralização e autonomia e a escolha dos
diretores de escola.
Conseguiu informações por meio de um roteiro enviado para os órgãos federais,
estaduais e municipais da educação. O autor observa que nem todos os órgãos
responderam, algo que oscilou entre 33% e 73%. Somente do Estado do Pará é que não
se obteve nenhuma resposta. Com esses dados e também com leis, decretos e
regulamentações recebidas em sua coleta o autor elaborou uma análise do processo de
adequação do princípio de gestão democrática presente na Constituição de 1988, e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, nas escolas públicas,
abarcando inclusive a escolha dos diretores de escola.
Erasto Mendonça inicia sua análise pela história da inclusão do princípio de
gestão democrática na Constituição Federal de 1988, destacando que a democratização
ficou reservada ao ensino público. A LDB ampliou a idéia já exposta na Constituição
Federal, e em seu artigo 14 determina que as normas atendam às peculiaridades locais,
os princípios de participação dos profissionais na elaboração do projeto pedagógico da
escola e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes. Também o
44
artigo 15 da LDB contempla a ampliação progressiva de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeiras das escolas.
O autor passa a analisar os resultados obtidos em sua pesquisa sobre os aspectos
que considera primordiais para a democratização da escola. Ele concluiu que, em
relação à participação, ainda prevalece nas escolas o predomínio da opinião dos
diretores e dos professores nas decisões. Muitos continuam vendo a escola pública
como uma propriedade do governo e dos professores donos de seu cargo e de suas
classes e o diretor de escola como guardião dessas concepções. Erasto Mendonça aponta
que os limites para a participação dos pais e responsáveis encontram-se também em
algumas legislações, e que o diretor de escola pode facilitar ou dificultar esse processo.
Outro mecanismo utilizado largamente como expressão da gestão democrática é
a implantação dos colegiados escolares, existentes mesmo antes da Constituição de
1988 e incorporado pela LDB 9394/96 em seu artigo 14, inciso II. As experiências com
o colegiado escolar consolidaram a idéia de que essa instituição busca de certa forma o
bem comum e não vantagens pessoais. Composto de representantes dos segmentos da
comunidade escolar, pais, alunos, professores e funcionários, o colegiado tornou-se um
instrumento de superação do poder total do diretor. A implantação e o funcionamento
dos colegiados não ocorre de forma tranqüila, com conflitos internos e muitas vezes o
monopólio das considerações pelos professores.
Em relação à administração o autor considera que a centralização administrativa
ajudou em um determinado momento na organização e na modernização do Estado. Na
educação atingiu níveis de exagero, tornando a escola extremamente distante da
comunidade. Porém a descentralização não é necessariamente democrática se não forem
acrescidos elementos que possibilitem ampliar a participação. A principal forma de
45
descentralização que vem se aplicado é a financeira, ou, como o autor pontua, a
administração da escassez.
Aponta também que no cotidiano das escolas públicas, as burocracias centrais e
intermediárias expandem-se cada vez mais se justificando por meio da criação dos
projetos a serem realizados em suas unidades.
Podemos definir autonomia como a capacidade que a escola possui de auto
governar-se. Porém, a pesquisa do autor apontou que os mecanismos estabelecidos
pelos sistemas de ensino economizam em implantar meios para esse fim, mas são
abundantes em estabelecer limites. Um exemplo é a elaboração do Regimento Escolar,
que possui forma única estabelecido pelas administrações centrais.
Sobre a escolha dos diretores, o autor aponta que é o aspecto da democratização
que mais tem motivado as pesquisas e as investigações empíricas sobre a gestão
democrática da escola. A escolha dos diretores monopolizou as discussões sobre a
democracia nas escolas, pois seria uma forma concreta de superar os entraves impostos
pelas práticas clientelistas da indicação e a centralização autoritária dos diretores.
Mendonça (2000) destaca e analisa os quatro mecanismos apontados em sua
pesquisa pela qual o diretor de escola chega ao cargo no Brasil atualmente:
A – a indicação pela autoridade do Estado, que sofre pressão dos padrinhos
políticos dos indicados, foi apontada como o segundo mecanismo mais utilizado
aparecendo em 44% dos Estados: Amapá, Pará, Roraima, Rondônia, Tocantins,
Alagoas, Bahia, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Goiás.
B – o concurso de provas e títulos, ocorre somente no Estado de São Paulo. A
principal crítica a esse modelo é que o diretor de escola acaba constituindo um
funcionário burocrático sem qualquer aferição de sua capacidade de liderança.
46
C – a eleição através do voto da comunidade escolar apareceu nas pesquisas em
53% dos Estados. Diz que a eleição dos diretores materializou a luta contra o
clientelismo e o autoritarismo nas escolas, e é o princípio mais utilizado como
democratização da gestão escolar. O pesquisador pondera que os limites desse processo
são o excesso de personalismo e falta de preparo dos candidatos, e muitas vezes o
aprofundamento dos conflitos. Mas é um sistema em processo de aperfeiçoamento, e
várias medidas foram tomadas para diminuir essas contradições como a apresentação
das propostas de trabalho dos candidatos em assembléias e também o controle das
campanhas. A eleição é adotada nas escolas públicas estaduais no Acre, Paraíba,
Sergipe, Rio de Janeiro, Paraná, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul.
D – a seleção seguida de eleição aparece somente em 10% dos Estados. Nesse
sistema os candidatos passam por uma prova de conhecimento e somente os aprovados
podem se candidatar ao cargo. Após a apresentação das propostas de trabalho pelos
candidatos em assembléias dos segmentos da comunidade escolar ocorre a eleição. A
prova de conhecimento foi uma estratégia encontrada para apurar o conhecimento
técnico do candidato e também diminuir ou eliminar a interferência política na
indicação dos diretores. Os Estados que adotam esse mecanismo são: Amazonas, Ceará,
Pernambuco, Espírito Santo e Minas Gerais, que adota esse modelo desde 1991, sempre
com modificações ao longo desse período.
Na 30ª reunião da ANPEd o pesquisador Ângelo Ricardo de Souza (2007), da
Universidade Federal do Paraná apresentou informações que não mudam muito o
quadro apresentado por Mendonça (2000). Souza coletou dados apresentados no
47
Sistema de Avaliação de Educação Básica - SAEB12 de 2003 pelos próprios diretores e
constatou que 45,5% dos diretores de escola chegaram ao cargo por indicação política.
As eleições representam 43% do montante e somente 6,3% chegaram pela via dos
concursos públicos.
A administração entendida como um controle racional do trabalho coletivo
surgiu com o aparecimento dos excedentes de produção apropriados por um grupo que
se destacou na sociedade dominando os demais. Essa administração do trabalho coletivo
possibilitou a realização de grandes obras e podemos incluir nessa relação as primeiras
experiências educativas da catequização dos índios no Brasil. Dessa experiência
emergiu por séculos uma educação com decisões centralizada nas Europa, fortemente
hierarquizada e principalmente fruto da reação da Igreja Católica ao movimento
reformista.
A ascensão do Marquês de Pombal e a conseqüente expulsão dos jesuítas
deixaram um vazio que não foi facilmente preenchido, e as decisões continuaram
centralizadas no governo e somente um ensaio de organização da educação durante a
implantação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro. O governo Imperial pouco alterou o
quadro educativo e administrativo das escolas existentes no Brasil. Os professores
respondiam pela organização da escola e eram fiscalizados pelos agentes do governo
municipal e provincial, já que o cargo de diretor de escola teve uma curta existência nos
liceus.
Na fase da República Velha e durante o longo governo de Getúlio Vargas
consolidaram-se pelo menos as duas formas pelas quais o diretor de escola chegaria ao
cargo no Brasil: a nomeação (após a indicação) pelo governo e seus vínculos
12
Exame do Governo Federal que avalia a qualidade do ensino no país.
48
clientelistas, praticamente uma alegoria da República Velha, os concursos públicos
implantados em 1941 em plena ditadura do Estado Novo. Essas duas formas
sobrevivem até hoje, somado agora pelas eleições dos diretores de escola pela
comunidade escolar. Essa última desdobrou-se em duas variantes: a eleição dos
candidatos e a existência de uma pré-seleção através de uma prova de conhecimento
para a verificação da capacidade técnica, seguida da eleição para a verificação da
capacidade de liderança.
No século XX, a indústria tornou-se referência do bom funcionamento para as
demais esferas da organização humana. A formulação de teorias de racionalização do
trabalho que foram engendradas no espaço das fábricas forneceu a possibilidade de
produção de excedentes como nunca visto antes na humanidade. Por representarem a
excelência em organização, essas teorias e suas aplicações suplantaram os muros e as
chaminés das fábricas e embrenharam-se em outras instituições, como nas escolas. Algo
que veremos no próximo capítulo.
49
Capítulo 2
Os princípios elementares da administração geral e as repercussões nas escolas
A administração entendida como o controle do trabalho humano surgiu como fruto das
divisões sociais e das relações de dominação de uma classe sobre outra. Esse controle
foi uma das razões que possibilitaram a edificação de grandes obras e de imensos
movimentos humanos para construir, guerrear ou catequizar. Porém, a Revolução
Industrial adicionaria um elemento a mais. Uma formulação com base científica para
controlar racionalmente o trabalho humano na tarefa de produzir excedentes como
nunca a humanidade havia concebido. Essa tarefa foi empreendida principalmente por
Taylor, Ford e Fayol na primeira metade do século XX e Toyoda e Ohno no pós 2ª
Guerra. Vimos no capítulo anterior que a montagem das escolas e dos mecanismos para
o preenchimento do cargo do diretor não escaparam da influência do contexto histórico.
A indicação do diretor de escola pelo chefe político ou a montagem da empresa
catequizadora hierarquizada e execradora dos ideais Renascentistas ilustram a nossa
consideração. Mas no século XX a fábrica tornou-se um referencial da boa
administração e as concepções da administração científica e clássica foram parar nos
livros sobre a administração das escolas. Compreenderemos o que se passava dentro das
fábricas e a influência disso tudo nas escolas.
50
2.1 A fábrica
“Todos os dias, na atmosfera esfumaçada e triste do
bairro operário, o apito da fábrica lançava aos ares o
seu grito estridente. Então, criaturas toscas, com os
músculos ainda fatigados, saíam rapidamente das
pequenas casas pardacentas e corriam como baratas
assustadas. À fria meia-luz, iam pela rua estreita em
direção aos altos muros da fábrica que os esperava
implacável e cujo inúmeros olhos quadrados e
amarelos iluminavam a calçada lamacenta. Vozes
bocejantes ressoavam com roucas exclamações;
pragas cortavam o ar; e uma onda de ruídos vagos
acolhia os operários; a pesada e traquinada das
máquinas, o resfolegar do vapor. Sombrias e malencaradas como sentinelas, perfilavam-se as altas
chaminés negras” (GORKI, Máximo. A mãe. [s.d.],
pp. 15-16).
Antes da existência das fábricas o artesão controlava todas as fases de produção: da
matéria-prima até o produto final o controle estava em suas mãos. Lar e trabalho se
misturavam e o fazer e o aprender ocorriam em um mesmo espaço.
A Revolução Industrial nos séculos XVIII e XIX transformou as relações sociais
e principalmente a forma de produzir. A industrialização se caracterizou pela
substituição da energia física pela energia mecânica, da ferramenta pela máquina e da
manufatura artesanal pela fábrica. Porém, uma transformação social essencial para o
capitalismo industrial foi o estabelecimento de duas classes sociais fundamentais: a
burguesia industrial proprietária dos meios de produção e o proletariado industrial dono
de sua força de trabalho. Administrar esta força de trabalho nas fábricas para gerar
excedentes de produção, controlando os trabalhadores e assim seu tempo, tornou-se
essencial para a reprodução do capitalismo.
No século XIX a França encontrava-se em pleno desenvolvimento industrial.
Michel Foucault analisou as regras de funcionamento para a “Casa dos jovens detentos
51
em Paris” uma instituição punitiva com o objetivo de administrar o tempo e o trabalho
dos detentos:
Art. 17. - O dia dos detentos começará às seis horas da manhã no inverno, às
cinco horas no verão. O trabalho há de durar nove horas por dia em qualquer
estação. Duas horas por dia serão consagradas ao ensino. O trabalho e o dia
terminarão às nove horas no inverno, às oito horas no verão.
Art. 18. – Levantar. Ao primeiro rufar do tambor, os detentos devem levantarse e vestir-se em silêncio, enquanto o vigia abre as portas das celas. Ao
segundo rufar, devem estar de pé e fazer a cama. Ao terceiro, põem-se em fila
por ordem para irem à capela fazer a oração da manhã. Há cinco minutos de
intervalo entre cada rufar.
Art. 19. – A oração é feita pelo capelão e seguida de uma leitura moral ou
religiosa. Esse exercício não deve durar mais de meia hora.
Art. 20. – Trabalho. Às cinco e quarenta e cinco no verão, às seis e quarenta e
cinco no inverno, os detentos descem para o pátio onde devem lavar as mãos e
o rosto, e receber uma primeira distribuição de pão. Logo em seguida, formamse por oficinas e vão ao trabalho, que deve começar às seis horas no verão e às
sete horas no inverno.
Art. 21. – Refeições. Às dez horas os detentos deixam o trabalho para se
dirigirem ao refeitório; lavam as mãos nos pátios e formam por divisão. Depois
do almoço, recreio até ás dez e quarenta.
Art. 22. – Escola. Às dez e quarenta, ao rufar do tambor, forma-se as filas, e
todos entram na escola por divisões. A aula dura duas horas, empregadas
alternativamente na leitura, no desenho linear e no cálculo.
Art. 23. – Às doze e quarenta, os detentos deixam a escola por divisões e se
dirigem aos seus pátios para o recreio. Às doze e cinqüenta e cinco, ao rufar do
tambor, entram em forma por oficinas.
Art. 24. – À uma hora, os detentos devem estar nas oficinas: o trabalho vai até
às quatro horas.
Art. 25. – Às quatro horas, todos deixam as oficinas e vão aos pátios onde os
detentos lavam as mãos e formam por divisões para o refeitório.
Art. 26. – O jantar e o recreio que segue vão até às cinco horas: neste momento
os detentos voltam às oficinas.
Art. 27. – Às sete horas no verão, às oito horas no inverno, termina o trabalho:
faz-se uma última distribuição de pão nas oficinas. Uma leitura de um quarto
de hora, tendo por objeto algumas noções instrutivas ou algum fato comovente,
é feita por um detento ou algum vigia, seguida pela oração da noite.
Art. 28. – Às sete e meia no verão, às oito e meia no inverno, devem os
detentos estar nas celas depois de lavarem as mãos e feita a inspeção das vestes
nos pátios; ao primeiro rufar de tambor, despir-se, e, ao segundo, deitar-se na
cama. Fecham-se as portas das celas e os vigias fazem a ronda nos corredores
para verificarem a ordem e o silencio (FOUCAULT, 2002, pp. 10-11).
O domingo invariavelmente era reservado ao dever religioso cumprido na
reclusão da capela. Estes internos não recebiam salários, mas um prêmio em dinheiro ao
final do ano ou no momento em que deixavam a instituição.
Com funcionamento parecido existiam também as fábricas–prisões, fábricasconventos, fábricas sem salários. Na França do século XIX foram mais de 40 mil
operários vivendo neste regime. Era o sonho de qualquer proprietário, era a utopia do
52
dono de fábrica: ter o tempo do operário totalmente controlado. Porém, em uma
sociedade capitalista de livre mercado, a produção e a eficiência eram objetivos a serem
alcançados. As fábricas-prisões não funcionaram, o gasto com a administração, ou o
controle destes operários prisioneiros revelaram-se vultuosos e principalmente
ineficientes, tanto que acabaram. O capitalismo industrial continuou sua expansão
engendrando uma ideologia que conseguisse criar na massa proletária o gosto pelo
trabalho, e principalmente o gosto pela eficiência e produtividade, algo que seria
alcançado somente por uma administração também eficiente (CARMO, 2001).
Entender o que acontecia nas fábricas e principalmente entender as novas
relações de produção capitalistas contribuem para compreender a gênese de uma nova
forma de administração centrada na produção em massa e no lucro. No capitalismo a
mercadoria possui um valor que é determinado pelo tempo socialmente necessário gasto
na sua produção: o trabalho. No capitalismo a força de trabalho tornou-se um objeto de
troca, tornou-se uma mercadoria. Produzir muito, de forma eficiente e em pouco tempo
aumentaria ainda mais as possibilidades de acumulação de riquezas pelos capitalistas.
A estratégia para conseguir aumentar a produção foi a divisão pormenorizada
das funções do trabalhador, atribuindo para cada um apenas uma parcela do trabalho
total que é realizado em conjunto por todos os trabalhadores, conseguindo aumentar e
manter a produtividade. É a racionalização do trabalho coletivo.
Porém, com a racionalização do trabalho coletivo nas fábricas, o trabalhador
tornou-se somente um apêndice das máquinas, totalmente alienado de seu próprio
esforço e principalmente de seu resultado que não vê. A fábrica rompeu e inverteu com
um longo ciclo em que os homens utilizavam ferramentas para transformar a natureza.
53
Nas fábricas as máquinas utilizam-se dos homens para realizar esta transformação
ditando o ritmo de trabalho e subordinando o trabalho ao capital (PARO, 2005).
Nesta produção racionalmente dividida o indivíduo participa sem ter consciência
e é somente uma peça. E se o trabalhador torna-se uma peça, seu interesse em produzir
diminui e a direção capitalista “responde com medidas que procuram viabilizar a
exploração máxima de sua capacidade de trabalho” (PARO, 2005, p. 60). A solução está
na gerência, na direção, no controle. Assim, nos dizeres de Gross, por exemplo,
significa que “a administração ou o governo é o complexo processo através do qual os
administradores tentam dirigir as atividades do pessoal numa organização, no sentido de
formular ou realizar algum esquema de objetivos” (apud PARO, 2005, p. 61). Mais do
que somente realizar os planos objetivos, a administração capitalista visa que os
trabalhadores façam ou produzam da melhor forma possível.
A Revolução Industrial, ou trabalho nas fábricas alterou totalmente o modo
como as pessoas viviam e produziam. A citação de Máximo Gorki no início do capítulo
evidencia um mundo estranhamente controlado por apitos e chaminés. A administração
no interior dessas fábricas tornou-se a mediadora da exploração do próprio homem.
Taylor, Ford e Fayol da primeira metade do século XX e Toyoda e Ohno da
segunda metade do século XX, são alguns dos principais formuladores de soluções
teóricas ou empíricas da racionalização do trabalho coletivo ou da administração
capitalista13. São concepções que extrapolaram os muros das fábricas e por terem
influenciado de forma tão significativa para a organização da humanidade entendo que
se faz necessário a compreensão dessas formulações.
13
Optamos por analisar primeiro as obras que contivessem a visão dos administradores, para depois
inserirmos nossas considerações. A obra de Chiavenatto, 2000, foi uma das referências escolhidas. Sobre
o toyotismo encontramos análises em obras específicas.
54
2.2 O taylorismo
Nas obras de Taylor e Ford a racionalização e a divisão do trabalho nas fábricas
atingiram sua sistematização máxima tornando-se modelo de eficiência e produtividade.
Estes modelos foram suplantados ou readaptados somente no final da década de 70 do
século XX.
Para Frederick W. Taylor (1856-1915), engenheiro de formação puritana14, o
homem trabalha por necessidade e não porque goste. Desta forma o trabalho não passa
de uma atividade para a sobrevivência do homem. No mundo capitalista taylorista “o
trabalho é visto somente como um exercício de sobrevivência, não como um ato
existencial” (CARMO, 2001, p. 43).
Foi da observação do trabalho dos operários que Taylor elaborou seu primeiro
trabalho – Administração de Oficinas. Segundo suas conclusões, os operários não
produziam de acordo com suas potencialidades, mas se espelhavam nos companheiros
menos produtivos. Para Taylor o operário potencialmente mais produtivo perderia
interesse em produzir, pois seu salário seria exatamente igual ao do companheiro menos
produtivo.
Depois de uma paciente análise da rotina dos operários e de decomposição de
seus movimentos e processos de produção, Taylor elaborou algumas das primeiras
conclusões acerca da administração: que o objetivo é reduzir custos e pagar salários
melhores aos operários que mais produzem. Isso só seria possível se a Administração
aplicasse métodos científicos, padronizando a produção e assim controlando todas as
operações em uma fábrica. A disposição dos operários em seus postos de trabalho
14
Puritanismo foi um dos movimentos da Reforma Protestante. Vinculado à Calvino e a sua idéia de
predestinação absoluta para a salvação.
55
deveria também seguir uma ordenação rigorosamente científica, com materiais e
condições de trabalho e normas que pudessem ser cumpridas. Caberia também um
rigoroso treinamento com bases científicas aperfeiçoando as aptidões dos operários. Por
último, Taylor aborda a necessidade da Administração ou dos administradores criarem
vínculos de cooperação e cordialidade visando a melhoria do ambiente de trabalho, e
assim a melhoria de produtividade.
Em um segundo trabalho de 1911, Princípios de Administração Científica,
Taylor tomou o que considerava os três males da indústria de sua época. Primeiro ele
apontou a vadiagem sistemática dos operários provocada pela crença equivocada,
segundo ele, de que quanto maior o rendimento do homem e da máquina maior seria o
desemprego de operários. O segundo mal era o desconhecimento, pela gerência, das
rotinas de trabalho e do tempo necessário para sua realização. O terceiro, a falta de
uniformidade das técnicas e métodos de trabalho.
Ao observar pacientemente o desenrolar do trabalho do operário, concluiu que
ele aprendia seu trabalho somente de forma empírica, ou seja, com a observação dos
companheiros vizinhos. Isso redundava em diferentes métodos para fazer a mesma
tarefa, e grande variedade de instrumentos e ferramentas. Os supervisores também
delegavam para cada operário a responsabilidade de escolher o melhor método de
execução das tarefas, pois entendiam que era uma forma de encorajar a iniciativa do
operário.
Para Taylor era possível substituir o empirismo no trabalho por um método
científico ou uma organização racional do trabalho, função que não caberia aos
operários que, segundo Taylor, não possuíam capacidade, nem formação e nem meios
para analisar cientificamente seu trabalho.
56
Taylor pensou na divisão da responsabilidade: a administração ou a gerência
ficaria com o planejamento, responsável pelo método do trabalho, e a supervisão ficaria
com a assistência ao trabalhador durante a produção. Nessa estratégia pensada por ele o
trabalhador ficaria somente com a execução do trabalho, nada mais. Esse método era a
ORT - Organização Racional do Trabalho, supostamente neutro e desinteressado e que
se fundamenta em:
A - Análise do Trabalho e Estudos dos Tempos e Movimentos
Um dos instrumentos para racionalizar o trabalho era o estudo de tempos e
movimentos (motion-time study). Após observar pacientemente a execução de cada
tarefa do operário, Taylor decompôs cada operação numa série ordenada de movimentos
simples, eliminando os movimentos inúteis. Segundo Taylor essa operação diminuiria a
fadiga do trabalhador, simplificando ou fundindo os movimentos úteis, tudo seguido
com um cronômetro para medir o tempo que um operário comum levaria para a
execução de uma tarefa. Esse tempo mínimo necessário para a execução da tarefa
Taylor chamou de tempo padrão. A padronização do método de trabalho ou a maneira
de fazer algo para obter um resultado, e o tempo destinado para a execução possibilitou
a racionalização do trabalho do operário e a fixação dos tempos padrões.
A eficiência é essencial para a administração científica, ou seja, a melhor
maneira pela qual as coisas devem ser feitas ou executadas a fim de que os recursos, que
nessa teoria são as pessoas, máquinas e a matéria-prima, sejam aplicados da forma mais
racional possível. Quanto maior a eficiência maior a produtividade.
B – Divisão do trabalho e a especialização do operário
57
Uma conseqüência do estudo dos tempos e movimentos foi a divisão do trabalho
e a especialização do operário para elevar a produtividade. Cada operário passou a ser
responsável por uma única tarefa simples e elementar.
A principal base de aplicação para o operário executar uma tarefa foi a linha de
montagem ou a linha de produção que se espalhou rapidamente para outras indústrias,
com base na idéia de que quanto maior a especialização maior a eficiência.
C – Desenhos de cargos e tarefas
Tarefa é toda atividade executada por uma pessoa no seu trabalho dentro da
organização. Cargo é o conjunto de tarefas executadas de maneira cíclica ou repetitiva.
Os cargos foram simplificados para obter o máximo de especialização possível e
principalmente com uma execução automática. Deve-se fazer, e não pensar ou decidir.
Outro aspecto implementado foi a supervisão funcional que consiste em dividir o
trabalho de maneira que cada homem, desde o assistente até o superintendente, e assim
cada operário, receberia ordens diárias de oito encarregados.
Basicamente os princípios da gerência consistem em planejamento, ou seja,
substituir a improvisação pela ciência; o preparo que significa selecionar
cientificamente o operário para produzir mais; o controle: controlar o trabalho para se
certificar que esta sendo executado da melhor forma possível e a execução que consiste
em distribuir responsabilidades e disciplina.
Sobre quais aspectos da produção o administrador mais deveria se preocupar?
Taylor respondeu que a principal preocupação do administrador seria com as exceções.
Tudo que se afastava dos padrões normais da produção, ele chamou de exceção. Tantos
58
desvios positivos como negativos que poderiam fugir dos padrões normais deveriam ser
rapidamente identificados e localizados para a tomada de providências. Taylor elaborou
um mecanismo pelo qual as decisões mais freqüentes devem ser transformadas em
rotina e delegadas aos subordinados, deixando os problemas mais sérios para os
superiores.
Mas Taylor pensou também em incentivos salariais como prêmios de produção,
e melhores condições de trabalho para evitar problemas na produção.
2.3 O Fordismo
“Você pode ter o carro da cor que quiser, contanto
que ele seja preto” (Henry Ford).
Acrescentaram-se à administração taylorista as idéias de Henry Ford (1863-1947) que
não inventou a linha de montagem, mas sim a produção em massa. Produzir em um
maior número garantia uma qualidade com um menor custo. Ford adicionou a esteira na
linha de montagem e o operário se mantém fixo em seu posto. As peças ou componentes
vem até ele sem que precise dar um passo no próprio dizer de Ford.
Ford também adicionou inovações em relação aos seus funcionários, como
repartir com seus empregados uma parte do controle acionário da empresa, estabeleceu
um salário mínimo e jornada de 8 horas. Na produção em massa ou em série não só o
59
produto é padronizado, mas as máquinas, o material, a mão-de-obra e o desenho, o que
possibilita uma produção em grande escala.
Taylor e Ford não só inventaram uma nova forma de produzir, mas também
aperfeiçoaram a estratégia de dominação burguesa sobre o proletariado, cada vez mais
alienado de seu próprio trabalho. O conjunto dessas teorias ficou conhecido como
Administração Científica, que privilegia as tarefas relacionadas à produção de
mercadorias pelos operários, ou seja, a relação homem e a máquina (CHIAVENATO,
2000).
Fayol foi um dos formuladores da Teoria Clássica da Administração e para
garantir a produtividade e eficiência potencializou em sua teoria o comando. Para Fayol
a ênfase da administração sustenta-se no todo organizacional, e de todas as partes
envolvidas; órgãos ou pessoas. Ao contrário da Administração Científica que é
amparada na racionalização do trabalho, Fayol sustentou suas premissas na hierarquia e
no comando.
2.4 O Fayolismo
Para Fayol15, as funções básicas da empresa poderiam ser divididas em seis itens
básicos: uma função técnica, ou seja, produção de bens, uma função comercial de
comprar e vender mercadorias, uma função financeira de gerenciar a capitação de
15
Henri Fayol nasceu em Constantinopla em 1841. Engenheiro de Minas viveu as conseqüências da
Revolução Industrial na França do século XIX e início do século XX. Faleceu em Paris no ano de 1925.
60
capital, uma função de segurança que corresponde à proteção e preservação dos bens,
uma função contábil de inventariar balanços, e uma função administrativa pautada na
coordenação e sincronização das demais funções, portanto acima das demais.
Fayol define em cinco funções o ato de administrar: a função de prever, ou seja,
traçar um programa visualizando o futuro, de organizar a ação humana responsável pelo
aspecto material e social de uma empresa, de comandar que significa dirigir e orientar,
de coordenar que ele define como um ato de unir, harmonizar e ligar e de controlar que
é verificar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas. Para Fayol a função
administrativa é dividida proporcionalmente na hierarquia e não somente na cúpula
(diretores). Os princípios Gerais da Administração elaborados por Fayol influenciaram
na elaboração de uma das primeiras obras sobre a administração das escolas no Brasil
em 1938, do autor José Querino Ribeiro, Fayolismo na Administração Escolar das
Escolas Públicas. Segue uma análise elaborada por Chiavenato dos 14 princípios do
fayolismo:
1.
Divisão do trabalho: Consiste na especialização das tarefas e das pessoas
para aumentar a eficiência.
2. Autoridade e responsabilidade: é o direito de dar ordens e o poder de
esperar obediência. A responsabilidade é uma conseqüência natural da
autoridade e significa o dever de prestar contas. Ambas devem estar
equilibradas entre si.
3. Disciplina: Depende da obediência, aplicação, energia, comportamento e
respeito aos acordos estabelecidos.
4. Unidade de comando: Cada empregado deve receber ordens de apenas um
superior. É o princípio da autoridade única.
5. Unidade de direção: Uma cabeça e um plano para cada conjunto de
atividades que tenham o mesmo objetivo.
6. Subordinação dos interesses individuais aos gerais: Os interesses gerais da
empresa devem sobrepor-se aos interesses particulares das pessoas.
7. Remuneração do pessoal: Deve haver justa e garantida satisfação para os
empregados e para a organização em termos de retribuição.
8. Centralização: Refere-se à concentração da autoridade no topo da
hierarquia da organização.
9. Cadeia escolar: É a linha de autoridade que vai do escalão mais alto ao
mais baixo em função do princípio do comando.
10. Ordem: Um lugar para cada coisa e cada coisa em seu lugar. É a ordem
material e humana.
11. Eqüidade: Amabilidade e justiça para alcançar a lealdade do pessoal.
61
12. Estabilidade do pessoal: A rotatividade do pessoal é prejudicial para a
eficiência da organização. Quanto mais tempo uma pessoa permanecer no
cargo, tanto melhor para a empresa.
13. Iniciativa: A capacidade de visualizar um plano e assegurar pessoalmente
o seu sucesso.
14. Espírito de equipe: A harmonia e união entre as pessoas são grandes forças
para a organização (CHIAVENATO, 2000, pp. 86-87).
Os princípios gerais elaborados por Fayol evidenciam uma inspiração nas
clássicas organizações militares e eclesiásticas fundamentada em uma cadeia de
comando em que não existe espaço para o conflito ou para o antagonismo
(CHIAVENATO, 2000).
O fordismo, o taylorismo e fayolismo contribuíram para tornar a administração
das fábricas modelos de excelência na administração da produção, tornando-se
referências para outras instituições humanas, por exemplo, a escola.
2.5 O toyotismo
Esses modelos se esgotariam em finais da década de 1970, quando foram substituídos
em grande parte do mundo pelo toyotismo.
Na década de 50 do século XX, o Japão precisava não só conseguir mercados,
mas competir com países de capitalismo industrial avançado. O engenheiro e fundador
da Toyota, Toyoda Sakichi, seu filho Toyoda Kiichiro e o especialista em produção
62
Taiichi
Ohno
desenvolveram
uma
forma
de
produção
diferenciada
do
taylorismo/fordismo16.
Pensada para a realidade do Japão do pós-guerra e principalmente para aumentar
a produção da indústria Toyota, o toyotismo, como ficou conhecido, se sustenta em
algumas práticas como a produção just-in-time que opera um sistema de manufatura
simples e eficiente, com capacidade de otimizar a mão-de-obra, o equipamento e o
capital de uma empresa. O just-in-time foi pensado para ser capaz de atender às
exigências de qualidade com o menor custo, eliminando tudo o que não adiciona valor
ao produto (LUBBEN, 1989).
No sistema just-in-time os empregados são vistos como um ativo da empresa, e
quanto mais funções exerceram, mais valiosos (explorados) serão para a empresa. Os
trabalhadores não são treinados para exercerem uma única função ou conhecer um único
processo, ao contrário são treinados ou capacitados em todos os processos em sua área
de trabalho, até mesmo na solução de problemas e a melhoria do próprio processo.
A solução de problemas ou a melhoria do processo se dá através de um trabalho
de equipe tanto para prevenir como para solucionar problemas, permitindo aos operários
que contribuam ou participem de certa forma da gestão da empresa.
Além de manter a produção, identificar e solucionar problemas, o just-in-time
garante o aprimoramento do controle da qualidade total das peças produzidas não
creditadas somente a um setor, mas em todos. O sistema também é suficientemente
flexível para introduzir as modificações necessárias.
16
Para uma leitura mais aprofundada do Just-In-Time ver obra de Lubben, 1989.
63
A principal ferramenta para o funcionamento do just-in-time é o kanban17, que
podemos traduzir como “registro visível”. Um grupo de engenheiros da Toyota,
inclusive Ohno, visitou os Estados Unidos em 1953, em busca de algum modelo de
manufatura. Esse grupo ficou decepcionado com a produção em massa, que dependia de
fornecimento de matéria-prima em abundância e mercado consumidor certo. Esses prérequisitos eram inexistentes em país como o Japão de território limitado, reserva de
matéria-prima limitada e mercado consumidor incerto. Os Estados Unidos possuem um
imenso território para o fornecimento de matéria-prima, além da política externa norteamericana, principalmente do pós 2ª Guerra, garantir domínio de mercados fornecedores
e consumidores, condições para a produção em massa.
Para o Japão do pós-guerra, carente de quase tudo, a produção em massa era
inviável. Mas a viagem não foi inútil e em uma visita a um supermercado os
engenheiros da Toyota visualizaram prateleiras sendo repostas de mercadorias de
acordo com a demanda. Dessa observação nasceu o Sistema Kanban de controle de
estoques, reduzindo o tempo de reabastecimento e o estoque intermediário, a chamada
técnica de puxar.
A técnica do sistema kanban ou a técnica de puxar se arma com alguns
princípios como a eliminação das perdas ou dos desperdícios. Entende-se por perdas ou
desperdício qualquer coisa que ultrapasse a quantidade mínima de equipamento, espaço,
material e mão-de-obra consideradas essenciais para a produção. A produção que deve
ser apenas para atender as necessidades imediatas, e principalmente no momento exato,
na quantidade exata, evitando os estoques, e no tempo necessário.
17
Sobre a técnica kanban ver Moura [s.d.].
64
Também no sistema kanban, o trabalhador não assiste uma máquina produzindo,
ele faz outra tarefa. Qualquer peça com defeito é razão para qualquer operário parar o
processo de produção. A padronização também foi substituída pela produção flexível
que atende a qualquer demanda (MOURA, 1989).
Na produção taylorista-fordista o trabalhador desempenhava sua função
mecanicamente, produzia sem pensar. Já na técnica kanban mudam-se as exigências, e
aumenta a exploração dos trabalhadores que é utilizado em várias funções ou tarefas
diferentes, ele aponta problemas e também as possíveis soluções (trabalhador
multifuncional).
Com a crise e a recessão da década de 1970 do século XX o capitalismo
encontrou no toyotismo um dos elementos para continuar reproduzindo, associado à
expansão da informática, produção adequada às demandas e a cooperação, o que
representou uma nova opção para produzir e competir no mercado. Porém esta nova
forma de produção implica na existência de um novo tipo de trabalhador que tenha
capacidade de dialogar e tornar-se sujeito da produção.
Os trabalhadores não aderiram espontaneamente aos métodos tayloristas e
fordistas de controle (coerção) do trabalho humano. A inconcebível rotatividade de
trabalhadores obrigava a Ford a admitir 53.000 operários por ano para manter um
mínimo de 14.000 nas esteiras transportadoras. Esse problema foi reduzido somente
com os estímulos salariais introduzidos pela Ford. No sistema de produção em massa
65
flexível da Toyota e seus conceitos orientais como kanban, kaizen18, entre outros precisa
ser adicionado o karoshi19, ou seja, a morte por excesso de trabalho.
Constatamos que a finalidade de todas essas teorias sustenta-se no controle
(coerção) do trabalho humano para conseguir maior produtividade e eficiência a serviço
(submisso) não do trabalho, mas do capital. Cada uma em sua época tornou-se
referência da boa administração para as demais instituições humanas, inclusive para a
escola.
2.6 As repercussões da administração geral na administração escolar
A administração é uma ação construída racionalmente (do latim ratio, razão), ou seja,
sustentada no pensamento estratégico para conseguir chegar a um determinado
resultado, utilizando-se de recursos adequados, sem desvios e principalmente
economizando esforços e tempo. As palavras de Paro são expressivas para a
compreensão do conceito de administração:
Iniciando, pois, por considerá-la em seu sentido geral, podemos afirmar que a
administração é a utilização racional de recursos para a realização de fins
determinados. Assim pensada, ela se configura, inicialmente, como uma
atividade exclusivamente humana, já que somente o homem é capaz de
estabelecer livremente objetivos a serem cumpridos. O animal também realiza
atividade, mas sua ação é qualitativamente diversa da ação humana, já que ele
18
Na língua japonêsa kai significa mudança e zen significa bom; melhoria contínua da realização das
tarefas pelos empregados, com mais qualidade, eliminação dos desperdícios, redução de custos entre
outros (CHIAVENATO, 2000).
19
Uma análise sobre as conseqüências fundamentais do trabalho repetitivo nas indústrias automobilísticas
tanto do taylorismo-fordismo como no toyotismo pode ser encontrado no texto de Felipe Luiz Gomes e
Silva (Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/056/56silva.htm> Acesso 3 de maio 2007).
66
não consegue transcender seu estado natural, agindo apenas no âmbito da
necessidade (PARO, 2005, p. 18)
Entendemos por recursos todos os instrumentos materiais e o próprio
conhecimento acumulado historicamente que o homem utiliza para transformar a
natureza e assim produzir e sobreviver. Porém, o homem não produz sozinho e em todo
tipo de produção faz-se necessário reunir forças para atingir um objetivo. A
racionalização do trabalho ocupa-se da relação do homem com a natureza. A
administração ou gestão se ocupa da utilização racional do esforço humano para
conseguir algum objetivo (PARO, 2001). As idéias de Ford, Taylor, Fayol, Toyoda e
Ohno se ocuparam de racionalizar esse esforço humano.
A racionalização do trabalho e a coordenação estão interligadas e o homem se
torna um objeto da produção e não um sujeito, evidenciando uma relação de dominação
e não de cooperação, como ocorre em uma indústria. Porém no capitalismo industrial a
administração das fábricas tornou-se referência para o bom funcionamento,
influenciando na direção das demais instituições humanas como a escola.
Se uma escola não é uma indústria, por outro lado não é uma instituição
totalmente isolada ou desarticulada com o mundo ou a História.
Podemos comparar algumas particularidades da escola em relação às indústrias:
as empresas em geral visam a produção de um bem material ou um serviço facilmente
identificável e avaliável; já a escola é de difícil avaliação, pois trabalha diretamente com
o elemento humano imprevisível, muito diferente de transformar matéria-prima em
mercadoria.
67
O imprevisível está presente no cotidiano da escola e quase na totalidade o
previsível está presente nas fábricas, que comporta porém o elemento humano, o qual os
métodos de administração tentaram objetivar e tornar previsível, inclusive a eficiência a
qualquer custo.
Essas diferenças deveriam justificar a negação da aplicação das teorias da
administração capitalista nas escolas. Porém ocorreu o contrário: justificaram a
aplicação por serem aparentemente eficientes. A administração capitalista de uma
empresa se tornou paradigma do bom funcionamento e a escola teria que aprender com
este modelo, o que se fez deixando de lado o caráter de exploração da empresa
capitalista. O capital impõe suas regras a todos os aspectos da vida humana e colocou a
administração capitalista na escola, conservando a ordem social vigente (PARO, 2001).
Se na empresa predominou a sistematização e a racionalização das atividades,
nas escolas públicas predominaram o excessivo número de normas e regulamentos que
burocratizaram o sistema público de ensino.
Na escola predomina a hierarquização semelhante ao da empresa capitalista, e a
última palavra é do diretor, representante da lei e da ordem. Todas as divisões são
precisas: alunos, professores e funcionários são controlados pelo diretor que cumpre as
ordens emanadas pelo poder.
Vários são os exemplos da influência dessas teorias nas concepções da
administração escolar e no próprio funcionamento das escolas. A partir da década de
1910, reformadores como Spaulding, Cubberley e Bobbit introduziram princípios da
administração das empresas nas escolas: análise de custo-benefício, análise do tempo
que alunos levariam para realizarem os trabalhos, introdução de especialistas em
68
eficiência no processo educacional, estímulos para a produtividade, divisão da matéria
por fase de estudo, divisão de funções: diretor de escola, supervisor entre outras.
(ROSSI, 2004).
No Brasil a influência da administração da empresas também se espalhava e em
1938 como já dissemos, foi publicado um trabalho pioneiro no campo da administração
escolar. No livro de autoria de José Querino Ribeiro, Fayolismo na Administração
Escolar das Escolas Públicas, havia o predomínio do enfoque administrativo em
detrimento do pedagógico. O próprio título do livro já sugere a influências dos
princípios de Fayol na administração da escola. Vale registrar, neste contexto, a
seguinte análise de Andreotti:
Esse estudo traduz a forma como era pensada a administração escolar na sua
origem, considerando que, nos anos de 1930, enfatizava-se a necessidade de
uma formação em bases científicas do administrador escolar, como já foi
apontado. Em seu subtítulo, o autor apresenta esse seu trabalho como
contribuição para o estudo da administração racional das escolas, revelando o
predomínio do enfoque administrativo em detrimento do pedagógico, seguindo
as modernas diretrizes científicas da administração, dentro da nova concepção
produtivista, que predominava no âmbito industrial com a mecanização do
trabalho (ANDREOTTI, 2006, pp. 117-118, grifo do autor).
Em um outro trabalho de 1952, Ensaio de uma teoria de administração escolar,
o mesmo Ribeiro continua defendendo as teorias administrativas de Fayol, ressalvando
a diversidade da empresa escolar.
Na década de 1970, em plena ditadura militar o Brasil vivenciou o auge de seu
processo de industrialização e contraditoriamente o início de uma estagnação
econômica. Uma obra intitulada O Papel do diretor na administração escolar, de 1978,
a autora Myrtes Alonso destaca que:
O diretor de escola, pode ser visto como o “executivo” principal do sistema
escolar, aquele de quem depende o êxito das decisões e, por isso mesmo, só ele
69
pode ser considerado como co-participante essencial do processo de “tomada
de decisões”.
A função de direção corresponde ao comando dentro do conjunto dos cinco
elementos proposto por Fayol, e permanece como a função residual do
executivo, uma vez que as demais funções aí previstas podem ser delegadas
aos especialistas, enquanto o comando não pode ser delegado. O comando é
substituído hoje pelo conceito mais amplo de direção. (ALONSO, 1978 p.
169).
A autora complementa destacando que “o que define e caracteriza o trabalho do
diretor são as funções intrínsecas da administração quais sejam, o planejamento, a
organização e a própria direção e controle” (ALONSO, 1978 p. 170).
As conclusões são absolutamente claras ao vincular a função de direção com o
controle do trabalho alheio coadunando ao modelo da administração capitalista
apresentado por Fayol. A autora vai mais além ao afirmar que se isso não ocorrer, se o
diretor não exercer seu posto dentro dos princípios do fayolismo, poderia se dar uma
desfiguração de sua função na escola (ALONSO, 1978).
Mas o fordismo também repercutiu na organização das escolas. Rudá Ricci
(1999), ao analisar a educação brasileira das décadas de 1950 até a crise de 1970, um
dos períodos de intensa industrialização, chamou o modelo de educação aqui
implantado da “escola fordista”. Isso porque o formar nas escolas de ensino médio e
técnico um contingente de trabalhadores especializados e especialistas capazes de
racionalizar a produção nas escolas superiores foi o modelo difundido no Brasil.
A “escola fordista”, como demonstra Ricci (1999), estava sustentada no ensino
seriado que instituiu o estabelecimento de um conteúdo programático a ser assimilado
pelos alunos. Assim o conteúdo da primeira série seria a base da segunda. Isso revela
um distanciamento dos aspectos cognitivos, já que o ensino seriado sustenta-se no
tempo e não respeita o processo de elaboração e apropriação dos alunos.
70
O papel do professor nesse modelo é reduzido a de um técnico que atua com
objetivo de que os alunos memorizem conteúdos sem questionamentos. Ricci (1999)
analisa que até a década de 1950 o professor possuía um status de intelectual com
autonomia nas decisões e com prestígio social. Na escola fordista esse papel foi
transferido para os cargos de administração. Ricci faz uma consideração sobre a
administração da escola “fordista” e o papel do diretor que julgamos importante
destacar:
Implantação de hierarquia funcional no interior da escola – A mesma
subdivisão estabelecida nas indústrias modernas entre setor executor e setor
planejador é reproduzida nas escolas ocidentais, que como recurso didático,
passamos a denominar escola fordista. Como disciplina e a reprodução de
conhecimentos encadeados seriam a tônica do processo educacional, o
segmento administrativo das escolas passou a ter proeminência sobre todas as
outras funções. Assim, o diretor da escola e toda sua equipe de apoio
assumiram funções de controle sobre o trabalho do professor, fiscalizando
horário, respeito às normas de preenchimento de diários documentos de
controle de desempenho, atrasos na execução do programa curricular e, em
alguns casos, até mesmo o desempenho extra-sala. Na verdade, tal
procedimento traduz-se numa evidente subversão política e funcional; as
atividades meio, de apoio à prática pedagógica, passando a dirigir a atividade
fim, o exercício de educar (RICCI, 1999, p. 5, grifos nossos).
Esse modelo de educação entrou em declínio com a crise da década de 1970 e a
introdução de novos paradigmas de produção e a conseqüente exigência toyotista de um
novo modelo de trabalhador e também um novo modelo de gestão da escola.
Rossi (2004), em uma obra sobre a gestão do projeto político pedagógico da
escola, sintetiza de forma crítica as tarefas do bom gestor de escolas no século XXI.
Citamos um excerto, pois parece que estão vinculadas ao processo de expansão do
toyotismo:



Manter a importação das técnicas empresariais, das escolas do tipo
“quase mercado”, para a gestão da escola e do Projeto Político
Pedagógico.
Abolir as hierarquias piramidais, que atrapalham as tomadas de
decisão de grupos, e administrar o poder “horizontalmente”, como
um líder da coletividade – dos professores e da comunidade escolar.
Estimular o jogo do comportamento “flexível”, da conversa
superficial nas reuniões coletivas, para que todos cumpram tarefas
71








rápidas diante das mudanças contínuas, sem relações de amizade e de
solidariedade.
Evitar o re-trabalho do professor, reduzir o custo de “mercadoriaaluno” sem desperdícios, sem refugos de “peças”, sem reprovações.
Formar o aluno submisso, que imita atitudes e comportamento das
coletividades que o rodeiam, e depois encaminhá-lo ao desemprego
no mercado de trabalho, mantendo, entretanto, aceso o mito da
ascensão social via escola.
Estimular a mobilidade dos professores polivalentes, operando com
várias disciplinas em várias classes, várias escolas, até desaparecer
seu tempo livre.
Distanciar-se da teoria em “sua formação intelectual” (treinamento,
capacitação, tanto faz) e espelhar-se no just in time associado ao
tempo da produção (demanda de mercado) viabilizado pelo Estado,
para “suprir seu consumo” imediato, pois o pensamento é inútil
quando não é rentável.
Ter como fontes de leitura privilegiadas documentos oficiais e
subsídios enviados por qualquer das esferas do poder (federal,
estadual ou municipal).
Favorecer o desconhecimento da escola-comunidade sobre a origem e
a aplicação dos recursos financeiros da escola.
Assegurar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no
melhor tempo, para poder competir no ranking das escolas públicas e
privadas acatando critérios apenas externos das avaliações docentes,
discentes e institucionais.
Tudo sem traições, sem queixas, sem mau humor, sem discordâncias
nem conflitos (ROSSI, 2004, pp. 63-65).
Cosete Ramos (1997) elaborou uma obra denominada Sala de Aula de Qualidade
Total inspirada nos 14 pontos de Deming20, o que a autora chama de “um ser humano
universal”. A influência dos princípios administrativos contemporâneos é clara. A
autora inicia sua obra enfatizando que, ao optar por uma escola orientada pelo princípio
da qualidade, deve-se adotar um novo paradigma de administração, substituindo o
modelo de direção inspirado em organizações hierarquizadas (como as militares ou as
fayolistas) pelo modelo de gestão participativa, pois “o que conta é a, disposição dos
profissionais em usar os talentos e a sua criatividade para resolver os problemas que a
Instituição enfrenta” (Ramos, 1997, p. 12).
20
Willian Edwards Deming, nasceu em 1900 nos Estados Unidos. Suas idéias contribuíram para melhorar
o processo produtivo norte-americano durante a Segunda Guerra Mundial, momento de preocupação com
a qualidade dos bens produzidos e destinados aos campos de batalha. Na década de 1950 transpôs para o
Japão seus ideais, incluindo a qualidade total. Como Fayol, também elaborou 14 princípios para melhorar
a produção. Na década de 1980 assessorou a Ford que não conseguia mais competir com as empresas
japonesas. Faleceu em 1993 (Disponível em <http://www.premioqualidadebr.org.br/new01.htm>. Acesso
em: 07 de nov. de 2007).
72
Entendemos que o talento e a criatividade referem-se às subjetividades dos
trabalhadores que citamos anteriormente no toyotismo, ou seja, um trabalhador é
considerado suficientemente talentoso e flexível a ponto de ser treinado para várias
tarefas e não somente para especializar-se em uma somente como na produção
taylorista-fordista.
Nesse contexto da chamada gestão participativa, a direção não possui mais um
papel de “dominação” e sim de “liderança”, sendo até mesmo o elemento responsável
em introduzir os princípios da qualidade total nas escolas e envolver todos os
componentes da escola nesse processo: professores, bibliotecários, supervisores,
merendeiras, orientadores, secretários, serventes, jardineiros, alunos, pais e outros
sujeitos, estabelecendo inclusive parcerias internas e externas para ajudar a resolver os
problemas escolares (RAMOS, 1997).
Eis como Ramos sintetiza os novos princípios de administração que seriam
aplicados nas escolas de qualidade total:
Visão compartilhada de excelência; parceria no alcance da missão; liderança e
delegação de poder; democracia e participação de todos; trabalho cooperativo;
relações de diálogo e amizade; compromisso com os resultados; divisão de
tarefas; uso racional do tempo; busca de sucesso; melhoria contínua;
valorização individual e grupal (RAMOS, 1997, p. 21).
A autora afirma que tudo isso tem raízes na cultura brasileira e cita as Escolas de
Samba do Rio de Janeiro como exemplo perfeito de qualidade total.
Mas é ao tratar da sala de aula de qualidade total que a autora demonstra uma
relação ainda maior com os paradigmas das empresas. Vejamos como ela compara os
elementos de uma escola com os de uma empresa:
1.
2.
3.
Cliente. Concebemos os alunos, que entram com histórias de vida e
capacidades diferentes como o cliente preferencial do subsistema aula.
Produto. Consideramos a aprendizagem dos estudantes, que também
devem sair com valores, habilidades e conhecimentos diferenciados
como o produto esperado do subsistema aula.
Serviço. Entendemos o ensino do (a) professor (a), a atividade docente
que ele (a) desenvolve, como o serviço a ser prestado pelo subsistema
aula (RAMOS, 1997, p. 76).
73
Apesar de a escola ser uma instituição com sua própria dinâmica, fica evidente a
influência das idéias da administração das empresas capitalistas nas obras sobre a
administração escolar, seja do fayolismo, do taylorismo-fordismo ou do toyotismo. Paro
faz uma importante consideração criticando essa influência:
Não há por que privilegiar conteúdos da chamada “gerência científica”
empresarial que, embora remonte a Taylor e Fayol, ainda tem sido preocupação
constante dos modernos teóricos da chamada “teoria das organizações” e
motivo de importação por intelectuais e administradores da educação, a
pretexto de “modernização” da gestão escolar. Tais conteúdos, no limite,
preocupam-se com o controle do trabalho alheio, o que não tem sentido numa
administração escolar moderna que se volte para a cooperação e a colaboração
dos sujeitos envolvidos. Se for para imitar a empresa capitalista, que seja,
então, no cuidado em levar em conta o objetivo que se procura atingir, o que
exige um conhecimento mais profundo possível da própria “coisa
administrada”, ou seja a educação e a escola. Isto implica uma formação do
diretor, acima de tudo, como educador que tenha familiaridade com os fins
sociais da educação e as formas de alcançá-los (PARO, 1996, p. 91, grifo do
autor).
As fábricas tornaram-se referências do bom funcionamento durante o século XX
graças às idéias que foram formuladas para a potencialização da produção dos
excedentes. A introdução de mecanismos de racionalização do trabalho humano como
nunca se tinha visto antes ocorreu com contradições, já que os operários não se
deixaram levar pacificamente pela imposição da esteira e a divisão do trabalho, mas o
taylorismo-fordismo, o fayolismo e o toyotismo são sinais de uma época e extrapolaram
e extrapolam os espaços das fábricas.
Essas idéias influenciaram na elaboração de um suporte também para a
administração ou o funcionamento das escolas. É sintomática a legitimidade do diretor
vinculada à sua posição de comando apresentada nas obras sobre administração escolar
até mesmo na década de 1970 e as divisões das tarefas no interior das escolas. No final
da década de 1980 assiste-se uma certa substituição do termo administração para o
74
conceito mais amplo de gestão, ou seja, não se trata de administrar algo que se encontra
fora do administrador, mas algo ao qual ele também pertence.
Como já dissemos, o diretor de escola chega ao cargo nas escolas brasileiras
através de quatro maneiras diferentes: por concurso de provas e títulos, por indicação,
eleito pelos membros da comunidade escolar ou concurso de provas associado com a
eleição pela comunidade. No próximo capítulo veremos que a implantação das eleições
dos diretores de escola, e em particular no estado de Minas Gerais, ocorreu coadunada
com uma série de fatores internos e externos à sociedade brasileira, incluindo aí as
alterações no mundo da produção, no âmbito econômico da sociedade capitalista.
75
Capítulo 3
A conjuntura da implantação das eleições dos diretores nas escolas mineiras
As formulações da administração das fábricas ou da administração científica e clássica
influenciaram as concepções sobre a administração escolar e reservaram muitas vezes
ao diretor de escola um papel de controle. As concepções da administração da fábrica,
da empresa, entraram na escola dividindo as funções, as classes, as séries, tudo
controlado pelo diretor que, como vimos, chega ao cargo no Brasil através da utilização
de vários mecanismos. Entender os fatores internos e externos que justificam a
introdução das eleições dos diretores de escola pela comunidade escolar nas escolas
públicas mineiras é o objetivo desse capítulo.
Para nós, somente o processo de redemocratização da sociedade brasileira na
década de 1980 não é suficiente para explicar a implantação das eleições dos diretores
no Estado de Minas Gerais. Com certeza, o fim do regime militar ou a crise do regime
autoritário, as eleições diretas para os governadores dos Estados e a promulgação da
Constituição Federal de 1988, que incorporou em seu texto a gestão democrática
atendendo as reivindicações dos trabalhadores da educação expressa no artigo 206
inciso VI (CURY, 2005) e a regulamentação desse artigo contribuíram para o processo
de implantação de novas formas de gestão. Do governo de Tancredo Neves ao governo
Hélio Garcia, entermediados pelo governo de Newton Cardoso, foram anos de reformas
de descentralização na área da educação que coadunaram, em 1991, na implantação das
eleições de diretores de escola, envolvendo um contingente complexo de fatores.
Não eram somente os trabalhadores da educação que estavam interessados na
descentralização, mas também os governantes e os técnicos do Banco Mundial. Apesar
76
de cada segmento possuir interesses distintos, acabaram confluindo na implantação da
descentralização das decisões e na participação popular. A implantação das eleições dos
diretores envolve uma complexa rede de interesses políticos, econômicos e sociais e
seus respectivos autores, com avanços, pausas e resistências como exige um processo
complexo como esse ocorrido na seqüência do fim de vinte anos de uma ditadura militar
centralizadora. Para nós é significativo destacar que uma das piores facetas do regime
militar foi o de ter desorganizado violentamente os movimentos sociais.
Nesse capítulo procuraremos desvendar esse complexo processo e para efeito de
análise e compreensão da implantação das eleições dos diretores de escola no Estado de
Minas Gerais. Abordaremos em um primeiro momento o contexto interno que
influenciou na implantação das eleições, seguindo com a apreciação dos aspectos
externos com ênfase nas mudanças do modelo de organização do Estado centralizado, e
das orientações ou condicionalidades do Banco Mundial, já que esta instituição parece
ser um dos elos de ligação entre o Brasil e o mundo, sobretudo no âmbito das políticas
voltadas à educação.
Como processos históricos são resultantes também de formulações de idéias,
abordaremos os pressupostos teóricos do liberalismo, formulações teóricas que
construíram um suporte ideológico para a ascensão da burguesia ao poder, como as de
John Locke sustentada na idéia do direito natural à propriedade, e a de Adam Smith e a
sua concepção da mão invisível, que ordena a economia sem a intervenção do Estado.
Consideramos que é praticamente impossível entendermos a organização do
mundo capitalista até a crise de 1929, sem tratar do liberalismo político e econômico.
Também entendemos que é não é possível a compreensão do século XX sem uma breve
análise das idéias econômicas de Keynes, nome que deu origem a keynesianismo e foi
77
largamente responsável pela origem do Estado do Bem-Estar Social, extensivamente
citado como referência de organização econômica e social do mundo do pós 2ª Guerra
Mundial. Identificaremos o que existia de “revolucionário” em suas idéias que
possibilitaram tamanha influência. Identificaremos os críticos e as críticas ao Estado do
Bem-Estar Social, e assim a nova expansão do liberalismo a partir da década de 1980, o
neoliberalismo.
Além dos fundamentos do Estado do Bem-Estar Social, o britânico Keynes
também esteve presente na reunião de Bretton Woods, no final da 2ª Guerra Mundial,
mas seu projeto de organização financeira do mundo capitalista foi rechaçado pelo
projeto norte-americano de White. Diferenciaremos as concepções de Keynes e White,
ou do projeto britânico e o norte-americano, e como a vitória desse último transformou
o Banco Mundial em um suporte para a expansão do capitalismo e da política norteamericana, possibilitando, por exemplo, influenciar na educação brasileira.
3.1 Contexto interno: o governo de Tancredo Neves/Hélio Garcia (1983-1987)
Até 1983 a administração das escolas em Minas Gerais esteve vinculada ao clientelismo
político. As decisões referentes ao funcionamento das escolas, como a contratação de
professores, pedidos de licença, aposentadoria, aplicação de punições, requisição de
professores para a administração e as transferências eram decididas por uma
administração central da educação. Essas decisões não levavam em conta critérios
técnicos ou administrativos, não existiam nem mesmo concurso para professores ou
78
diretores de escola. Essas decisões dependiam de um único critério: o clientelismo
político: as decisões eram tomadas de acordo com influência política presente em cada
caso (ROCHA, 2003).
Assim, pode-se dizer que o rumo das escolas de Minas Gerais e sua
administração eram um instrumento de poder político. Um dos principais cargos
“negociados” era o de diretor de escola, que era indicado pelos políticos governistas de
cada região, normalmente os mais votados em seus redutos eleitorais. Lembramos que
no regime militar as eleições estavam restritas aos prefeitos, vereadores e deputados.
Por esse critério, o diretor de escola indicado pela prática do clientelismo
político poderia perpetuar-se na função independente de seu desempenho, bastava seu
“padrinho político” manter-se no poder e garantir sua indicação. Por esse critério
também poderia ocorrer uma alta rotatividade de diretores apadrinhados pelo
clientelismo, já que sua função dependia do poder e dos políticos eleitos. Desta forma, a
escola em Minas Gerais transformara-se em um curral eleitoral. O deputado, o vereador,
o prefeito ou o chefe do diretório partidário indicava os diretores de escola
compromissados com o poder e não com a comunidade escolar.
Tancredo Neves iniciou, em 1983, uma ampla reforma descentralizadora com
ênfase na autonomia administrativa e pedagógica, gestão através da participação de
professores, pais, alunos e funcionários, rompendo com décadas de práticas clientelistas
tradicionais que imperavam desde a República Velha. Nomeou para várias Secretarias
representantes da ala progressista, os chamados autênticos do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), contrários ao regime militar e empenhados na
democratização do ensino, politizando a discussão e enfatizando a participação da
população. O secretário da Educação nomeado foi Octávio Elísio Alves de Brito,
79
juntamente com uma equipe de educadores vinculados principalmente à Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG).
Dentro dessa nova filosofia, a Secretaria do Estado da Educação organiza, em
1983, o I Congresso Mineiro de Educação envolvendo participantes das mais diversas
categorias das escolas estaduais, municipais e privadas; professores, especialistas,
alunos e pais, sindicatos, universidades e prefeituras. Deste Congresso saíram dezenas
de propostas, como a implantação de colegiados, concursos públicos para professores e
a eleição do diretor de escola por voto direto da comunidade escolar. O governo adotou
parte destas propostas como o Colegiado, ou conselhos capazes de decidir sobre as
prioridades em um programa chamado de Renovação da Prática Educativa (ROCHA,
2003).
Em 25 de abril de 1984 o Congresso Nacional não aprovou a emenda Dante de
Oliveira, que propunha as eleições diretas para a presidência da República. Após
mobilizar milhões de pessoas por todo o país, a sociedade civil brasileira foi derrotada
por 22 votos. Em agosto de 1984 Tancredo Neves se desincompatibilizou de seu cargo
para disputar a presidência do Brasil no colégio eleitoral contra Paulo Maluf. Venceu e
nunca assumiu, pois faleceu em 21 de abril de 1985, e em seu lugar assumiu o vice José
Sarney.
No governo de Minas Gerais ficou Hélio Garcia, que manteve a mesma equipe,
incluindo o Secretário da Educação Octávio Elísio Alves de Brito. Após décadas de
regime militar, com políticas absolutamente centralizadoras, a sociedade passava aos
poucos a se mobilizar exigindo transformações. Um exemplo foi a mobilização dos
professores de Minas Gerais por questões salariais e reformas democratizantes.
80
Os professores foram liderados por representantes da esquerda, contrários ao
regime militar como Luiz Dulci, Paulo Delgado e Maria José Haueisen. Participaram de
greves com enorme poder de desgaste para o governo estadual, que além das questões
salariais criticavam o autoritarismo da política nacional. Os trabalhadores da educação
avaliavam que o autoritarismo penetrara em todas as instituições e a solução era
democratizar a escola.
Naquele momento democratizar a escola significava participar de seu destino,
com concursos públicos para professores, formação dos colegiados e eleições para
diretores. Mesmo estando ainda no regime militar, os professores organizaram uma
greve em 1979 de 41 dias e em 420 cidades de Minas Gerais. A Associação dos
Professores Públicos de Minas Gerais (APPMG)21 não assumiu essa greve que, na visão
dessa associação, confrontava com o poder. Os profissionais da educação romperam
com esse sindicato e organizaram a União dos Trabalhadores do Ensino (UTE),
liderando professores, supervisores, orientadores e administradores.
Várias greves dos professores ocorreram no governo de Hélio Garcia,
excetuando 1983. Ocorreram greves nos anos de 1984, com 14 dias de paralisação com
reivindicações para eleições diretas para presidente da República e diretores de escola e
também concurso público para professores. Em 1985 foram 25 dias de paralisação e foi
atendida a reivindicação para a realização de concurso público para professores. Em
1986 mais 28 dias de greve sendo aceita a eleição de diretor, vice-diretor e delegado de
ensino. Porém, deputados que indicavam os diretores de escola na velha prática
clientelista e também a ADEOMG, a Associação dos Diretores das Escolas Oficiais de
Minas Gerais, entidade representante dos diretores, permaneceram contrários à eleição
21
Pedrosa cita que em 1931 foi fundada a Associação das Professoras Primárias de Minas Gerais
(APPMG) e somente na atualidade ficou conhecida como Associação de Professores Públicos de Minas
Gerais (APPMG) fortemente vinculada aos interesses do Estado.
81
pressionando a Comissão de Constituição e Justiça a barrar o projeto. No último dia do
mandato de Hélio Garcia, no ano de 1987, foi publicada uma proposição para eleições
de diretores de escolas, retirada posteriormente pelo novo governador eleito, Newton
Cardoso. Os locais onde a comunidade civil demonstrava maior grau de organização e
mobilização passaram a escolher pelo voto o diretor e pressionar o deputado
responsável pela indicação para aceitar o candidato escolhido e efetuar sua indicação.
Professores, pais e alunos teriam que esperar até 1991 para escolher os diretores de
escola dentro da Lei.
3.2 O governo Newton Cardoso e a continuação do clientelismo (1987-1991)
Newton Cardoso governou Minas Gerais de 1987 até 1991, apoiado principalmente pelo
segmento mais conservador do PMDB. A administração de Newton Cardoso
caracterizou-se pela centralização das decisões. Utilizando-se de critérios clientelistas,
nomeou pessoas sem preparação alguma para a Secretaria de Educação.
Além do clientelismo, seu governo foi caracterizado pela desqualificação das
entidades representativas das camadas populares e dos servidores públicos. Não
negociou, não cumpriu acordos e muito menos atendeu as reivindicações dos
professores.
O corte de gastos era um dos fundamentos da administração Newton Cardoso e a
educação foi especialmente atingida com corte de verbas e demissão de pessoal. A
conseqüência veio em forma de escolas sem professores e constantes greves no setor.
82
Em 1987 a greve do ensino atingiu 564 escolas mineiras, totalizando 71 dias
parados e até a Assembléia Legislativa foi ocupada pelos grevistas. Em 1989, mais 33
dias em 263 cidades no primeiro semestre e mais 16 dias no segundo semestre. Uma das
reivindicações era a democratização das estruturas da educação de Minas Gerais. Mas
nem essa e nem outras demandas foram atendidas. Também em 1989 o deputado do
PDT, Otacílio Miranda, apresentou uma proposta de eleição para diretores de escola,
que foi obstaculizada pela Comissão de Constituição e Justiça da Assembléia
Legislativa de Minas Gerais. A base de sustentação do governo Newton Cardoso era
contra este projeto. No ano de 1990, foram mais 46 dias de greve da educação em mais
de 400 municípios mineiros.
O final da década assistiu também a formação de uma Assembléia Estadual
Constituinte e a principal exigência dos trabalhadores do ensino era a aprovação das
eleições para diretores de escola. Apesar da mobilização, inclusive com uma greve, foi
aprovado o artigo 196, inciso VIII da Constituição Estadual de 1989 que define a
adoção da:
seleção competitiva para o exercício de cargo comissionado de Diretor e
função de Vice-Diretor de escola pública, para o período fixado em lei,
prestigiados, na apuração objetiva do mérito dos candidatos, a experiência
profissional, a habilitação legal, a titulação, a aptidão para a liderança, a
capacidade de gerenciamento, na forma da lei, e prestação de serviços no
estabelecimento de ensino por dois anos, pelo menos.
Uma contradição ficava aparente nesse artigo que consagrou a gestão
participativa na educação: não deixou clara a eleição do diretor a qual dependeria de
uma regulamentação.
83
3.3 Hélio Garcia e as eleições para diretores (1991-1994)
O PRS, Partido das Reformas Sociais, foi criado para que Hélio Garcia concorresse e
fosse eleito governador de Minas Gerais, em 1991.
Para a Secretaria da Educação, encontrada em situação trágica, foi nomeado
Walfrido Silvino dos Mares Guia Neto22. Para assessorar o secretário, técnicos do
Banco Mundial23 e funcionários que estrategicamente participaram do primeiro governo
de Tancredo Neves/Hélio Garcia que já haviam desempenhado um papel para a
descentralização e a participação da população nas decisões na área da Educação24.
A educação pública de Minas Gerais encontrava-se naquele momento em uma
situação de evasão, repetência e pouca eficiência. Para alcançar um padrão de
excelência produtiva e eficiência foi adotada a estratégia clara de descentralizar e
desconcentrar as decisões. As cinco prioridades foram: autonomia para as escolas nos
aspectos financeiros, administrativos e pedagógicos, fortalecimento da direção através
do reforço do poder do diretor e do colegiado escolar, implementação de
aperfeiçoamento e da capacitação, avaliação do ensino através do Sistema Estadual de
Educação prevista na Constituição e integração das redes estaduais e municipais.
Mas a maior novidade do governo Hélio Garcia veio depois de treze dias da
posse do novo secretário da Educação: o projeto de eleição dos diretores de escola que
foi enviado à Assembléia Legislativa. Por esse projeto a escolha do diretor seria
22
Walfrido Silvino dos Mares Guia Neto é sócio de uma das principais redes de escolas particulares do
Brasil, o Sistema Pitágoras de Ensino.
23
Cláudio Moura e Castro foi economista sênior de recursos humanos do Banco Mundial e Guiomar
Namo de Mello foi consultora da preparação de projetos do Banco Mundial em investimentos em
educação. Ambos consultores da SEE MG.
24
O I Congresso Mineiro de Educação em 1983, por exemplo, foi organizado durante o governo de
Tancredo Neves/Hélio Garcia com a participação de vários segmentos da sociedade.
84
realizada pela comunidade escolar, servidores, pais, alunos e professores através da
Seleção Competitiva Interna, o SECOM. Neste sistema, os candidatos deveriam realizar
uma avaliação da competência técnica através de uma prova de títulos e prova escrita.
Os três primeiros colocados passariam para a segunda fase e apresentariam um
programa de trabalho para a comunidade escolar, verificando sua capacidade de
liderança. Finalmente os colégios eleitorais, formados por pais, alunos maiores de 16
anos e professores escolheriam o diretor e o vice-diretor.
Se ao longo dos anos a eleição de diretores foi uma exigência de grande parte
dos professores, agora esse procedimento sofreria a resistência da ADEOMG, a
Associação dos Diretores das Escolas Oficiais de Minas Gerais, que considerava o
projeto de eleição um fator para a desqualificação da direção escolar. A UTE, União dos
Trabalhadores de Ensino, queria a eleição sem a avaliação, argumentando que se era
dispensável um candidato a deputado realizar prova de conhecimentos, era também
dispensável aos candidatos à direção, posição reforçada por uma greve de 85 dias, de 7
de maio a 1º de agosto de 1991.
Apesar de posições absolutamente conflitantes na Assembléia Legislativa, o
governador e seu secretário empenham-se na aprovação do projeto de Seleção
Competitiva. No dia 29 de junho de 1991, com apoio da quase totalidade dos partidos
políticos e dos deputados presentes, 56 compareceram à votação e 53 deram votos
favoráveis. Além da pressão do Executivo, os funcionários da Educação, em greve
ocuparam as galerias da Assembléia, pressionando também os deputados para a
aprovação.
Como explicar que um político como Hélio Garcia, vinculado à tradicional
política mineira, que foi membro da Aliança Renovadora Nacional – ARENA,
85
agrupamento político que sustentou a ditadura militar, teria rompido com uma história
de práticas clientelistas e estabeleceu espaços para a participação da comunidade escolar
nos destinos da escola?
Várias razões podem justificar essa medida nesse momento; fatores relacionados
ao próprio jogo político partidário de Minas Gerais, a Constituição de 1988 consagrando
a gestão democrática de educação, processos de mudanças na ordem internacional,
como a falência do modelo do estado centralizador e assim uma nova orientação de
organismos internacionais, e a participação da sociedade civil, emergindo após décadas
de ditadura militar no Brasil.
Mas entendemos que a participação dos professores mineiros nesse processo foi
essencial. “Os anos 80 foram singulares para os trabalhadores da educação no
reconhecimento de sua condição profissional” (OLIVEIRA, 2002, p. 136) e a
mobilização exigindo reformas no sistema de educação desde a década de 1970 é um
dos fatores essenciais para entendermos as modificações implementadas no governo
Hélio Garcia. A UTE – União dos Trabalhadores da Educação – organizou uma dezena
de greves que causaram desgaste tanto no Executivo como na porção governista do
Legislativo. A mobilização dos profissionais da Educação, em especial dos professores,
conseguiu junto à imprensa e à população de uma forma geral simpatia e apoio. A
principal reivindicação dos professores encontrava-se na questão salarial, na maior
participação nas decisões que envolviam o ensino e as eleições dos diretores de escola.
Na impossibilidade de conceder aumentos salariais significativos o governo de Hélio
Garcia optou por conceder aos trabalhadores outras reivindicações, como a eleição dos
diretores, resolvendo, mesmo que parcialmente, as questões de atrito com esse
segmento.
86
Também o fato de em Minas Gerais a nomeação do diretor de escola ser um ato
explicitamente político, vinculado às velhas práticas clientelistas, de troca de favores e
apoio, sem qualquer camuflagem, possibilitou uma conscientização maior dos
professores para exigir modificações nessa sistemática.
Outro aspecto refere-se ao próprio contexto político partidário do Brasil no
inicio da década de 1990 é a competição dos partidos políticos por espaços no poder.
Até essa década dois partidos políticos dominavam a cena política brasileira: PMDB e
PDS, que elegeram todos os governadores de Estado nas eleições de 1982, com a
exceção do PDT de Leonel Brizola, eleito governador do Rio de Janeiro. Em 1990 nove
partidos políticos elegeram os governadores de Estado (PFL, PMDB, PTB, PTR, PSDB,
PRS e PSC)25 acirrando a concorrência eleitoral e exigindo maior eficiência, e inclusão
dos temas sociais na agenda política.
O principal concorrente de Hélio Garcia foi o PSDB, que controlava Belo
Horizonte e o município de Contagem, um dos mais ricos de Minas Gerais. O PSDB
introduziu nessas cidades um amplo projeto de descentralização e participação
democrática, inclusive a eleição de diretores, conseguindo uma avaliação positiva dos
eleitores. Já o governo Newton Cardoso, com sua desarticulação do sistema educacional
e a manutenção do clientelismo político, construiu um legado negativo. Hélio Garcia e
seu grupo, em especial o secretário da Educação, estavam atentos a esses fatos e sabiam
o que deveria ser reproduzido dessas práticas dos partidos concorrentes, como ocorreu
posteriormente (ROCHA, 2003).
25
Respectivamente: PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro, PDS – Partido Democrático
Social, PDT – Partido Democrático Trabalhista, PFL - Partido da Frente Liberal, PTB - Partido
Trabalhista Brasileiro, PTR - Partido Trabalhista Renovador, PSDB - Partido da Social Democracia
Brasileira, PRS -Partido das Reformas Sociais e PSC - Partido Social Cristão.
87
Em 1991, Minas Gerais possuía 6.500 escolas com 2,7 milhões de alunos e 204
mil professores. O ônus para administrar de uma forma centralizadora um sistema com
essa dimensão tornou-se extremamente desgastante, com elevado custo político e
econômico. A indicação dos diretores de milhares escolas envolvia até mesmo o
governador de Estado, mas principalmente o Legislativo. O peso dessa transação
política residia no fato de que ao indicar um diretor, o deputado fazia um amigo, porém,
poderia criar vários inimigos. As eleições dos diretores era uma forma de acabar com
esse desgaste político nas decisões e conseguir dividendos políticos.
O processo de urbanização e universalização dos direitos também contribuiu
para colocar em xeque a prática clientelista. Em 1990, 75% da população mineira vivia
em cidades e o Brasil possuía uma nova Constituição democrática que consagrou o
Estado de Direito, não compatível com as práticas clientelistas e a “gestão democrática
da educação emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos e
participativos de planejamento e administração escolar” (OLIVEIRA, 2002, p. 136).
A ênfase do governo Hélio Garcia foi tecnicista, com o objetivo de implantar um
sistema educacional eficiente para alcançar o desenvolvimento econômico, vinculada as
condicionalidades do Banco Mundial e as transformações nos paradigmas de gestão em
curso na década de 1990. Rocha faz uma significativa consideração sobre esse aspecto:
Para tal, a SEE fundamenta sua administração nos princípios da Qualidade
Total em Educação, com o financiamento do Banco Mundial e supervisão da
Fundação Christiano Ottoni de Belo Horizonte. Esse sistema de administração
propõe, entre outros aspectos, a autonomia dos trabalhadores na realização de
suas funções; a despadronização do produto final visando atender da melhor
forma possível os clientes; e a substituição do chefe pelo líder, propiciando
uma relação mais orgânica entre chefia e comandados. Tais princípios são
contemplados pelas medidas adotadas por Mares Guia Neto, quais sejam:
autonomia financeira e administrativa das escolas, escolha da abordagem
pedagógica e do calendário como competência de cada escola e escolha dos
diretores pela comunidade (ROCHA, 2003, p. 583).
88
Completando, o contexto internacional favoreceu a implantação de práticas
descentralizadoras. “Os anos 80 parecem refletir no Brasil uma descrença com o
planejamento global centralizado no Estado” (OLIVEIRA, 2005, p. 97) e a crise
vivenciada pelos países de orientação centralizadora como a União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS) e os países do Leste Europeu, bem como a crise do
Estado do Bem-Estar Social da Europa Ocidental, também de perspectiva
centralizadora, foram substituídos pela descentralização política, aspectos que
aprofundaremos a seguir.
3.4 A conjuntura externa: o liberalismo
Resgatamos o contexto interno que influenciou a implantação das eleições de diretores
nas escolas mineiras durante o governo Hélio Garcia. Esse entendimento não é
suficiente sem aprofundarmos o contexto externo. A década de 1980 e de 1990
assinalou o avanço do neoliberalismo e a redefinição do papel do Estado avanço de
novas formas de produção como o toyotismo. Entendemos que esses processos são
resultantes de idéias ou formulações humanas e não algo meramente natural do qual o
homem não possa interferir. Assim nossa opção em entender os aspectos externos parte
do entendimento da formulação das idéias e sua aplicação na sociedade. O Liberalismo
não surgiu na segunda metade do século XX, mas durante a Época Moderna (XVXVIII). Assim iniciaremos nossa análise a partir desse contexto que deu origem ao
liberalismo.
89
Entendemos por Época Moderna o período entre o final do século XV até o final
do século XVIII. A Época Moderna representou uma superação das práticas feudais,
porém sem extinguir por completo os elementos do modo de produção feudal ou da
Idade Média. No apogeu do feudalismo, ou da Alta Idade Média, no momento em que
esse modo de produção alcançou seu maior grau de desenvolvimento, o poder político
estava por direito nas mãos dos reis e imperadores, porém de fato ele era exercido pelos
inúmeros senhores feudais, os proprietários dos feudos. Eles possuíam autonomia para
montar sua própria cavalaria, cobrar impostos, submeter os servos ao trabalho e ao
pagamento de impostos ou obrigações, cobrar pedágios etc. Ao rei cabia a autoridade
em sua própria terra, que muitas vezes eram áreas menores que um feudo.
As modificações sociais e econômicas, ocorridas na Baixa Idade Média, séculos
XI ao XV, provocaram o longo período de decadência do feudalismo. Era urgente
superar o modelo de organização particularizado dos feudos, pois a atividade mais
significativa nesse momento era o comércio, e nada atrapalhava mais a circulação de
mercadorias do que os inúmeros pedágios feudais, as dezenas de moedas existentes, as
centenas de línguas e impostos. A solução foi promover a unificação em um território
nacional e submeter os senhores feudais e o povo a uma autoridade centralizada: o
monarca ou o rei. Através do financiamento dos burgueses, esses monarcas lideraram o
violento processo de formação dos Modernos Estados Nacionais europeus.
Desse processo elaborou-se uma das características fundamentais da Época
Moderna: o absolutismo monárquico ou a concentração total nas mãos do rei. Vários
pensadores justificaram através de elaboradas idéias o poder do rei; Jacques Bossuet
(1627-1704) autor de uma obra denominada “A política inspirada nas Sagradas
Escrituras”, colocou o rei e seu poder em um patamar divino. Jean Bodin (1530-1596)
90
em sua obra “Seis livros da República”, também vinculou o poder do rei como uma
concessão de Deus. Um dos mais originais pensadores foi Thomas Hobbes (1588-1679)
um dos principais representantes da Teoria do Contrato Social, autor de “Leviatã”, que
postulava que os indivíduos deveriam abdicar de seus direitos em nome do rei para
manter a ordem e a segurança.
Se na política predominou o absolutismo, na economia ocorreu o predomínio do
mercantilismo com seu controle rígido de todas as atividades produtivas pelo Estado,
sustentado no protecionismo e dirigismo econômico e a forte intervenção estatal nos
rumos da produção e do comércio.
A sociedade da Época Moderna estava dividida em estamentos, e a posição
social dos indivíduos era determinada pelo nascimento e não pela riqueza. Ocupava o
Primeiro Estado o clero, em sua maioria originário da aristocracia; o Segundo Estado
era composto pela aristocracia ou os proprietários de terras e o Terceiro Estado o povo,
paradoxalmente composto pelos ricos burgueses, artesãos e pela imensa maioria
camponesa.
Compreendemos assim a Época Moderna, séculos XV-XVIII, como um período
de reestruturação das práticas feudais que deram origem ao Absolutismo Monárquico,
ao Mercantilismo e a manutenção de uma sociedade dividida em estamentos.
John Locke (1632-1704) viveu durante a Época Moderna e foi um dos expoentes
da corrente de pensamento denominada de Liberalismo. Para Locke, antes da existência
do Estado os homens viviam no “estado de natureza”, gozando de liberdade individual
como um “direito natural”. Nesse estado o homem livre poderia apropriar-se dos bens
da natureza para sua subsistência. Não existiam limitações para as liberdades
91
individuais. Como eram livres, sem limitações esses homens apropriaram-se dos
produtos da natureza, e mais: os homens ou suas famílias passaram a realizar trocas,
iniciando compromissos, mas ao mesmo tempo vivendo sob o risco constante de
conflitos (BRANDÃO, 1991).
Esses conflitos surgiram quando os homens sentiram-se impedidos de
apropriarem-se dos bens da natureza ou quando os compromissos não eram respeitados.
Locke explica e justifica esse processo:
Se o homem no estado de natureza é tão livre, conforme dissemos, se é senhor
absoluto da sua própria pessoa e posses, igual ao maior e a ninguém sujeito,
por que abrirá ele mão dessa liberdade, por que abandonará o seu império e
sujeitar-se-á ao domínio e controle de qualquer outro poder? Ao que é óbvio
responder que embora no estado de natureza tenha tal direito, a fruição do
mesmo é muito incerta e está constantemente exposta à invasão de terceiros
porque, sendo todos reis tanto quanto ele, todo homem igual a ele, na maior
parte pouco observadores da eqüidade e da justiça, a fruição da propriedade
que possui nesse estado é muito insegura, muito arriscada. Estas circunstâncias
obrigam-no a abandonar uma condição que, embora livre, está cheia de temores
e perigos constantes; e não é sem razão que procura de boa vontade juntar-se
em sociedade com outros que estão já unidos, ou pretendem unir-se, para a
mútua conservação da vida, da liberdade e dos bens a que chamo de
“propriedade” (LOCKE, 1973, p. 88).
Para garantir e proteger os direitos naturais, inclusive a possibilidade de
enriquecimento individual dos homens, a sociedade deveria ser organizada a partir de
regras e normas criadas pelos e para os indivíduos controlados pelo governo ou Estado.
A legitimidade do governo ou do Estado sustenta-se na sua capacidade de
garantir a ordem social servindo aos interesses do bem público, garantindo a
propriedade e a liberdade de pensar e agir da forma como os indivíduos desejassem.
John Locke foi um dos pensadores que deram forma ao que conhecemos como Estado
Liberal Moderno, justificando politicamente a liberdade individual como necessidade
para alcançar o bem comum, mas “o objetivo grande e principal, portanto, da união dos
homens em comunidades, colocando-se eles sob governo, é a preservação da
propriedade” (LOCKE, 1973, p. 88).
92
John Locke e Hobbes fundamentaram suas argumentações em justificativas
políticas e sociais para priorizar a ordem e determinar o papel do Estado como guardião
dessa liberdade individual. No final do século XVIII, Adam Smith formulou as
justificativas econômicas para alcançar o bem comum.
Adam Smith viveu no final da Época Moderna, durante o predomínio da
intervenção do Estado na economia, prática que definimos como Mercantilismo. É no
conjunto de pensamentos de Adam Smith e suas justificativas econômicas que
encontraremos a relação entre liberdade individual e o bem-estar coletivo. Para esse
pensador os indivíduos ao buscarem seu enriquecimento individual gerariam a riqueza e
o bem-estar coletivo. É contundente a afirmação do próprio autor:
O esforço uniforme, constante e ininterrupto de todos os homens para
melhorarem a própria condição, princípio de que deriva originalmente não só a
opulência privada, como também a opulência pública e nacional, é muitas
vezes suficientemente poderoso para manter o progresso natural das coisas em
direção ao melhoramento, apesar da extravagância do governo ou dos erros
cometidos pela administração (SMITH, 1974, p. 225).
Adam Smith elogia a ação individual e não poupa o Estado ou a má gestão como
culpada pelo empobrecimento das nações. Diz ele: “as grandes nações não empobrecem
nunca devido à prodigalidade e má gestão individuais, se bem que empobreçam por
vezes devido à prodigalidade e má gestão dos poderes públicos” (SMITH, 1974 p. 224).
O espaço da ação do homem livre é o mercado, que é o verdadeiro responsável
pela dinâmica social. Esse mercado se auto-regula através de mecanismos naturais
regidos pela atuação de uma mão invisível, dispensando qualquer intervenção do Estado
nas questões econômicas. Smith sustenta sua argumentação contra a interferência do
governo através do exemplo do desenvolvimento da economia inglesa do século XVIII
93
em que elogia a iniciativa privada e a liberdade. A citação a seguir vem ao encontro do
que eu estou considerando:
Mas, se bem que a prodigalidade do governo tenha indubitavelmente atrasado o
progresso da Inglaterra no sentido da riqueza e do melhoramento, não
conseguiu no entanto impedir esse progresso. A produção anual da terra e do
trabalho do país é hoje em dia muito maior do que era no tempo da
Restauração ou da Revolução. O capital anualmente investido no cultivo dessa
terra e na manutenção desse trabalho tem de ser portanto muito maior também.
Esse capital tem-se acumulado gradualmente e sem ruído, em conseqüência da
frugalidade e da boa gestão dos particulares, empenhados num esforço
universal, contínuo e ininterrupto de melhoramento de sua própria condição. É
esse esforço, que a lei protege e ao qual é dada a liberdade para se exercer da
forma mais vantajosa, que tem mantido em todos os tempos o progresso da
Inglaterra no sentido da opulência e do melhoramento, e que, segundo o
esperamos, o continuará a manter em tempo futuro (SMITH, 1974, p. 227,
grifos nossos).
Ao mesmo tempo, Adam Smith rechaça e critica qualquer possibilidade de
intervenção do governo inglês de forma contundente:
A Inglaterra nunca teve a sorte de ser dotada de um governo parcimonioso, e a
parcimônia não tem sido pois a virtude mais característica dos seus habitantes.
Constitui portanto grande presunção e impertinência da parte dos reis e
ministros pretenderem regulamentar a economia dos particulares e restringir
suas despesas, quer por meio de leis suntuárias, quer proibindo a importação de
produtos de luxo estrangeiros. São sempre eles, e sem exceção, os maiores
gastadores da sociedade (SMITH, 1974, p. 227).
Para Adam Smith, caberia ao Estado somente defender a sociedade em caso de
guerras ou invasões de outras nações, garantir a liberdade natural de todos os indivíduos
e investir em obras públicas onde fosse impossível a iniciativa privada agir.
Em síntese, Adam Smith fixa o papel do Estado como o responsável pela base
legal e material por sobre a qual o mercado poderia melhor desenvolver-se e o bemestar coletivo seria uma decorrência das ações individuais e egoístas no mercado. A
busca do enriquecimento individual levaria à riqueza nacional. Para Smith a ordem
econômica capitalista é algo “natural”, resultado da própria evolução do homem e
condiz, segundo essa ideologia, com qualquer indivíduo normal.
94
Além do papel do Estado e do mercado, Adam Smith fez uma significativa
análise da importância da instrução para os trabalhadores: garantir o acesso a uma
instrução básica aos trabalhadores era possibilitar sua inserção no processo produtivo,
pois se tornariam flexíveis, ágeis de pensamento e adequados à vida moderna. Para este
pensador da economia liberal era importante garantir um mínimo de instrução, e era
um mínimo que garantisse ao trabalhador uma capacidade (mínima) de operar as
máquinas. Em uma organização capitalista o saber é força produtiva e meio de
produção, e como meio de produção o saber deve ser propriedade da burguesia
(SAVIANI, 2003).
Concluímos que John Locke e Adam Smith, cada um ao seu tempo e no seu
campo de análise, elaboraram justificativas ideológicas para a sociedade capitalista e
para a ordem burguesa. John Locke legitimando o governo como instrumento de
garantia da propriedade entendida ora como a vida e a liberdade, ora como bens
materiais. Já Adam Smith retira do Estado qualquer possibilidade de intervenção, a não
ser em caso de guerras ou obras necessárias, deixando como elemento de mediação o
próprio mercado e sua implacável mão invisível, consolidando assim um dos pilares do
liberalismo econômico.
3.5 A crise do capitalismo e o keynesianismo
John Maynard Keynes nasceu em Cambridge em junho de 1883 e faleceu em Sussex
em 1946. Homem de excepcional desempenho em inúmeras áreas da atividade humana,
95
como nos negócios particulares, diretor do Banco da Inglaterra, diretor do Banco
Central Inglês, passando por protetor das artes, produtor teatral, editor de jornal etc.,
Keynes foi um economista acima de tudo e autor de uma influente obra em teoria
econômica do século XX, “A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda”.
De 1908 a 1915 dedicou-se ao ensino e assimilou as obras dos economistas
ortodoxos como Pigou, Marshall, Stuart Mill, Ricardo e Smith. Passou a conceber a
economia como uma ciência moral, valorizando a intuição em contraste à razão.
Keynes foi representante do Tesouro Inglês junto à Conferência de Paz, em
Paris, no final da 1ª Guerra Mundial que resultou no Tratado de Versalhes. Abandonou
esse posto, pois não concordava com a posição dos aliados vencedores, principalmente
de Clemenceau, Wilson e Lloyd e passou a dedicar-se aos negócios e ao jornalismo.
Em 1925 inicia um período de transição que culminará com a publicação de
“Teoria Geral”, porém em 1926 publicou um panfleto intitulado The end of laissezfaire, criticando enfaticamente a teoria econômica liberal. Nesse panfleto Keynes nega
que os indivíduos possuem uma “liberdade natural”, nega o “contrato” que garante
direitos perpétuos entre proprietários, nega que os interesses coletivos e os particulares
sempre coincidam, nega que o auto-interesse esclarecido atue a favor do interesse
público (BRANDÃO, 1991).
O que Keynes buscava era uma explicação para o mau funcionamento da ordem
econômica liberal, que dava sinais de esgotamento pela baixa utilização da capacidade
produtiva e os níveis crescentes de desemprego. Para os liberais, a solução estava em
cortar custos de produção, para o mercado se auto-regular. Keynes buscava uma
explicação analítica para o desemprego.
96
Na sua obra mais relevante Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda de
1936, argumentou que o sistema capitalista tem um caráter intrinsecamente instável, ou
seja, a “mão invisível” não produz a harmonia entre os interesses egoístas dos agentes
econômicos e o bem-estar social (SILVA, 1985).
A solução ou “a revolução keynesiana” foi a de modificar o papel do Estado, que
passaria a ser um elemento integrante e indispensável ao bom funcionamento do sistema
econômico capitalista. Para Keynes, o Estado deve até mesmo abandonar a idéia de
austeridade, e principalmente através de uma política econômica planificada poderia
elevar a taxa de produtividade para aumentar o consumo e assim o emprego
(BRANDÃO, 1991).
Nesse modelo keynesiano, redistribuir renda em favor dos trabalhadores tornouse um elemento importante para o crescimento econômico, pois maiores salários
representariam mais demanda, mais produção mais empregos. Silva (1985) faz uma
consideração que julgamos necessário destacar para compreendermos a contribuição de
Keynes:
O ativismo do Estado é um complemento indispensável ao funcionamento dos
mercados para se obter o máximo nível de emprego possível e, portanto,
maximizar o nível de bem-estar da coletividade. Esta é a mais duradoura
contribuição de Keynes (SILVA, 1985, p. XXII).
Quando Keynes publicou a Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda os
países capitalistas estavam em meio a uma de suas piores crises mundiais, que teve
como marco a Quebra da Bolsa de Nova Yorque, em 1929. A crise capitalista fez
aumentar assustadoramente o desemprego, chamado de “a doença social da época” e
com ele o aumento da miséria e da falta de expectativas dos trabalhadores, e a falência
do mercado capitalista. Regimes fascistas, que transformavam a violência em prática
97
política e prometiam a ordem e o crescimento econômico, espalharam-se por toda
Europa e se tornaram um perigo mundial; como Mussolini na Itália, Hitler na
Alemanha, Franco na Espanha e Salazar em Portugal.
Imune ao trauma da crise do capitalismo mundial, a chamada Grande Depressão,
estava a União Soviética que havia rompido com o capitalismo em 1917, e entrava em
uma fase de industrialização acelerada através dos Planos Qüinqüenais. Plano e
Planejamento tornaram-se expressões da moda durante o período entre guerras,
espelhados na experiência da URSS. Se o mundo queria escapar do ciclo perverso da
Grande Depressão a solução encontrava-se agora no planejamento, principalmente,
levando-se em consideração que não existia o desemprego na União Soviética
(HOBSBAWM, 2001).
A crise econômica do capitalismo e a ascensão dos regimes fascistas e suas
pretensões absolutamente expansionistas conduziram a Europa e o mundo para mais um
conflito: a Segunda Guerra Mundial.
Após o final da Segunda Guerra Mundial, as idéias de Keynes serviram de
suporte para a montagem do Estado do bem-estar social, ou o welfare state, sustentado
na política do pleno emprego e da igualdade. Até esse momento as relações sociais
dependiam somente da esfera privada, mas com a expansão do keynesianismo, o
Estado, além de intervir na política fiscal e financeira passou a intervir na política
social, expandindo o emprego público, estimulando o consumo coletivo, expandindo a
educação pública, habitação e saúde, componentes essenciais para a cidadania.
É significante observar que os princípios contidos no livro A Teoria Geral do
Emprego, do Juro e da Moeda, a economia planejada da URSS, o New Deal que foi a
98
resposta americana para a crise, com a criação do salário desemprego, por exemplo, e
principalmente a montagem e a expansão do Estado do bem-estar social não foram uma
unanimidade. Um dos principais críticos disso tudo foi um professor da London School
of Economics, e depois também professor na Universidade de Chicago, chamado
Friedrich August Von Hayek.
3.6 O Banco Mundial: de Bretton Wodds até a década de 1960
No final da 2ª Guerra Mundial, representantes de vários países reuniram-se para um
Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas, realizada em Novo Hampshire
(EUA) no ano de 1944, conhecida como Conferência de Bretton Woods “cujo propósito
era organizar uma agência multilateral e supranacional de financiamento mundial”
(SILVA, 1985, p. XXII).
Representou a Inglaterra Keynes, e os Estados Unidos Harry Dexter White.
Ambos apresentaram respectivamente seus projetos para a estruturação de uma agência
de financiamento mundial, e ambas as propostas queriam evitar que o fim da guerra
trouxesse novamente a crise econômica. Esperavam criar uma realidade econômica de
pleno emprego e crescimento econômico continuado. No entanto, Keynes e White
possuíam visões diferentes do próprio funcionamento do mercado e refletiam os
interesses divergentes dos países que representavam. Os ingleses queriam manter e
expandir a política do pleno emprego, e os americanos, estratégias para expandir o
comércio internacional.
99
Keynes não aceitava a existência de uma moeda física internacional, como o
ouro ou o dólar, e defendia a criação de uma nova moeda, que ele chamou de bancor,
utilizada somente em uma Câmara de Compensações Internacionais (International
Clearing Union, ICU). Por esse plano, quando um país necessitasse de financiamento
era só recorrer à Câmara e sem condicionalidades receberia os empréstimos, mantendo
o maior grau de autonomia política possível (CARVALH0, 2006).
Já o plano White previa a criação de uma instituição com um papel duplo: ser
um fórum para a avaliação das condições econômicas dos países membros e também
uma agência de financiamento de curto prazo, porém com condicionalidades.
O plano White prevaleceu e foi estruturado o Fundo Monetário Internacional,
FMI com suas condicionalidades, e o dólar como moeda internacional. Outra instituição
criada em Bretton Woods foi o Banco Mundial com o objetivo de financiar a
reconstrução da Europa destruída pela guerra.
Keynes morreu em 1946, porém muito do crescimento e reconstrução da Europa
do pós 2ª Guerra deve-se a implantação efetiva do welfare state keynesiano. O Estado,
ao interferir na economia baixando juros, obrigar investimentos produtivos e redistribuir
rendas e aumentar os impostos, tornou possível a ampliação das estruturas do bem-estar
social. O Estado capitalista keynesiano, ao negar as bases do Estado capitalista liberal
negou também o individualismo possessivo e principalmente ao interferir na economia
tornava-se um ingrediente básico para o bom funcionamento do próprio sistema
capitalista (SILVA, 1996).
O crescimento da economia deu-se também com a mobilização dos
trabalhadores urbanos, fortemente concentrados, sindicalizados e com capacidade de
100
reivindicar sistematicamente melhores condições de vida. Por toda Europa o Estado do
bem-estar expandiu-se, e os partidos da social democracia passaram a governar de
forma majoritária.
Os críticos do keynesianismo também estavam atentos a tudo o que acontecia no
mundo. Já em 1944 foi publicado O Caminho da Servidão, uma obra contra qualquer
limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado. Hayek, seu autor, estava
criticando indiretamente o Partido Trabalhista Inglês e acusava a social democracia
inglesa de conduzir ao mesmo desastre que o nazismo alemão, ou seja, uma “servidão
moderna” (ANDERSON, 1995).
Os liberais como Hayek continuariam suas ações não desistindo de defender
seus propósitos. Em 1947 criaram a sociedade de Mont Pilerim, na Suíça, fundada pelo
próprio Hayek, na qual os economistas liberais, com posições contrárias ao New Deal e
ao Estado de bem-estar reuniam-se. Nomes como de Milton Friedman, Karl Popper,
Lionel Robbins, Von Misses, Eupken, Lipman, Polangi, Mandariaga. Na contramão do
contexto daquele momento, afirmavam que o Estado do bem-estar social destruiria a
liberdade e a vitalidade da concorrência, impedindo assim o crescimento econômico e o
avanço do capitalismo.
Apesar da denúncia de Hayek e dos economistas liberais ou ultra-liberais como
Milton Friedman, o mundo capitalista do pós 2ª Guerra entrou em um período de
espetacular crescimento econômico que duraria até a década de 1970. Um capitalismo
ainda sustentado na produção fordista-taylorista, com seus estoques e produção
padronizada. As duas instituições forjadas na reunião de Bretton Woods, o Fundo
101
Monetário Internacional e o Banco Mundial26, exerceriam não só influência na
economia, mas também na política interna dos países.
A expressão Banco Mundial compreende um organismo com várias instituições
criadas a partir da década de 1940 sendo a principal delas o Banco Internacional para a
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) criado em 1944. O objetivo inicial do BIRD
era financiar a reconstrução da Europa destruída pela guerra e posteriormente financiar
o desenvolvimento dos países de rendas médias. Em 1956 foi criada a Corporação
Financeira Internacional (IFC) em parceira com investidores privados. O IFC é
responsável pelos empréstimos ao setor privado e prestação de assistência técnica para
governo e empresas de países em desenvolvimento. A Agência Multilateral de Garantia
de Investimentos (AMGI) foi criada em 1960 e ajuda a estimular e garantir os
investimentos em áreas de riscos não comerciais. Outra instituição criada em 1960 foi a
Agência Internacional de Desenvolvimento (AID), que concentra sua ação nos países
mais pobres do mundo, realizando empréstimos sem juros, por exemplo. A organização
Banco Mundial criou também uma agência para conciliar ou arbitrar disputas referentes
a investimentos entre investidores estrangeiros e os seus países “anfitriões”: o Centro
Internacional de Arbitragem de Disputas sobre Investimentos (CIADI), criado em 1962
(PEDROSA, 2006).
Assim, todas as referências ao Banco Mundial compreendem aqui o conjunto
dessas instituições, e se for necessário destacaremos a instituição específica.
26
Os vínculos do Estado de Minas Gerais com as orientações, financiamentos e condicionalidades do
Banco Mundial se estendem até o momento presente. O portal do governo de Minas Gerais informa que
em novembro de 2007 o governador Aécio Neves recebeu mais uma missão técnica do Banco para
negociar um empréstimo de 1 bilhão de dólares. Uns dos itens analisados por esses técnicos foi a
capacidade do Estado de Minas cumprir metas indicadoras em várias áreas inclusive na educação.
Julgamos necessária a compreensão da historicidade dessa instituição, pois se vincula ao nosso objeto de
pesquisa (Disponível em: <http:almg.gov.br>. Acesso em 15 de dezembro de 2007).
102
O mundo do pós-guerra viu-se polarizado entre as duas potências vencedoras: os
EUA e URSS, com seus modelos antagônicos de economia e ideologia. A idéia original
da Conferência de Bretton Woods era criar mecanismos que evitassem novas crises
econômicas mundiais, como instituições que socorressem os países em dificuldades
como o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial (esse encarregado com o
projeto de financiamento da reconstrução dos países europeus destruídos pela guerra).
Porém, desde o princípio e principalmente ao longo de sua história essas instituições
demonstraram estar suscetíveis a alterar seu desempenho ou seu papel em um mundo
bipolarizado.
Apesar da existência do Banco Mundial, os EUA anunciaram em 1947 o Plano
Marshall, um imenso projeto de financiamento para os países da Europa Ocidental
destruídos pela guerra, porém com uma condicionalidade importante: esses países não
poderiam impor qualquer restrição às empresas americanas. Os países do Leste Europeu
foram impedidos por Stálin de receber os empréstimos do Plano Marshall. Configuravase cada vez mais a bipolarização do mundo entre as duas potências.
O Banco Mundial também concentrou seus financiamentos para a reconstrução
da Europa, porém somente até meados da década de 1950, como os 250 milhões de
dólares para a França, mas posteriormente os recursos do Banco Mundial voltaram-se
para os países em desenvolvimento principalmente do Hemisfério sul. Tal mudança
explica-se também pelo contexto da bipolaridade e da Guerra Fria entre as potências e
suas disputas por áreas de influência no mundo.
O Banco Mundial também, como resultado de um projeto vencedor dos EUA,
tornou-se uma instituição subordinada à política norte-americana e envolveu-se
progressivamente no processo de expansão do capitalismo mundial, com programas de
103
ajuda e concessão de empréstimos. São incisivas a esse respeito as considerações da
autora a seguir:
Desde a sua criação, os Estados Unidos sempre tiveram enorme peso na gestão
do Banco Mundial, que por sua vez, vem desempenhando importante papel
como instrumento auxiliar do governo norte-americano na execução de sua
política externa. Os estatutos do Banco Mundial estabelecem que a influência
nas decisões e votações é proporcional à participação no aporte de capital, o
que tem assegurado aos EUA a presidência 27 do Banco desde a sua fundação, e
hegemonia absoluta entre as cinco nações líderes na definição de suas políticas
e prioridades (SOARES, 1996, p. 16).
A política externa norte-americana considera desde o século XIX a América
Latina como sua área de influência. A Doutrina Monroe, do presidente James Monroe,
de 1823, deixava bem claro que os Estados Unidos não aceitariam qualquer
interferência dos europeus na América. O lema dessa política era “A América para os
americanos”, e até a crise de 1929 foram constantes as invasões e intervenções norteamericanas nessa área do mundo.
Com o mundo bi-polarizado do pós-guerra, e principalmente após a Revolução
Cubana, em 1959, era de interesse da política norte-americana, mais do que nunca,
aumentar ainda mais as atenções nessa região do mundo, incluindo o Brasil, para evitar
outras revoluções ou fortalecer países do bloco não comunistas.
Até o final da década de 1960 os empréstimos do Banco Mundial voltaram-se
para a infra-estrutura como energia, telecomunicações e transportes, com o objetivo de
propiciar condições necessárias para a industrialização.
27
Até o final da década de 1960 foram presidentes do Banco Mundial: Eugene Meyer, primeiro
presidente que se afastou logo em seguida para dar lugar a John McCloy (1947-1949), Eugene R. Black
(1950-1963) e George Woods (1963-1968). Todos norte-americanos.
104
Em 1949, o Brasil recebeu seu primeiro empréstimo do Banco Mundial e até
1954 os empréstimos somavam o montante de 194 milhões de dólares. Mas o Banco
Mundial somente voltaria a financiar projetos significativamente no Brasil durante o
governo militar, pois a década de 1950 foi caracterizada por governos nacionalistas
como o de Getúlio Vargas, ou pelo rompimento do governo de Juscelino Kubitschek
com o Fundo Monetário Internacional, e também o conturbado governo de João
Goulart, já na década de 1960, que acabou com um golpe militar.
Também na década de 1960, como já citamos, foi criada a Agency for
International Development, AID. No Brasil essa Agência buscou reunir recursos para
aplicar na modernização da Educação. Já no governo militar podemos citar os seguintes
exemplos dos acordos realizados entre a AID e o Ministério da Educação e Cultura
(MEC): o aperfeiçoamento do Ensino Primário de 1964, conhecido como MEC-USAID;
em 1965 o acordo MEC-CONTAP28-USAID, para melhoria do Ensino Médio; também
em 1965 a continuidade do acordo MEC-USAID para suplantar com recursos e pessoal
o acordo anterior; em 1966 o acordo MEC-CONTAP-USAID, para Assessoria e
Aperfeiçoamento do Quadro de Professores de Ensino Médio no Brasil além da
reformulação das Faculdades de Filosofia do Brasil, o acordo MEC-USAID para
Assessoria para a Modernização da Administração Universitária. Em 1967 o acordo
MEC-SNEL29-USAID uma Cooperação para Publicações Técnicas Científicas e
Educacionais. Nesse acordo a AID teria todo o controle, desde a elaboração, ilustração,
editoração e distribuição de livros, e ao MEC e o SNEL caberiam as execuções
(PEDROSA, 2006).
28
29
CONTAP: Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso.
SNEL: Sindicato Nacional dos Editores de Livros.
105
Como se viu o Banco Mundial, na sua origem, era uma agência destinada a
financiar a reconstrução dos países europeus destruídos pela guerra, papel
desempenhado até a década de 1950. Mas os Estados Unidos criaram um plano à parte
para financiar essa reconstrução: o Plano Marshall, que parece ter realizado esse
financiamento com mais eficiência, atendendo as emergências de um mundo
bipolarizado, e principalmente em consonância com o capitalismo sob a hegemonia dos
norte-americanos que exigiam a liberdade para instalação de suas empresas na Europa.
O Banco Mundial tornou-se mais uma agência dos interesses capitalistas norteamericanos nos países pobres do mundo, em especial da América Latina. No Brasil, o
Banco Mundial esteve pouco presente nas fases dos governos nacionalistas, talvez
entendidos pelos Estados Unidos como anti-americanos, porém muito presente na
década de 1960, já nos governos militares, que talvez aceitassem com mais facilidade as
condicionalidades do Banco Mundial, inclusive nos projetos voltados para a educação.
Apesar dos financiamentos do Banco Mundial abarcarem desde o ensino fundamental,
passando pelo médio e o superior não significou uma melhora estrutural da Educação no
Brasil. É relevante que os projetos de modernização da educação nesse período
estiveram vinculados com a organização econômica e política do mundo assinalada pela
centralização das decisões no Estado (no Brasil realizada por uma ditadura militar).
Parece também que os financiamentos do Banco Mundial não provocaram uma
diminuição da pobreza no mundo. A derrota do projeto de Keynes na reunião de Bretton
Woods parece ter aberto o caminho para a interferência dos interesses dos Estados
Unidos não só no Fundo Monetário Internacional, mas também no Banco Mundial.
Enfim a interferência do Estado na economia e a política do pleno emprego, que
salvaram o capitalismo no período da depressão econômica e ajudaram na reconstrução
da Europa do pós-guerra, entraria em um processo de esgotamento no início da década
106
de 1970. As orientações do Banco Mundial também mudariam diante de um novo
contexto que se descortinava no mundo.
3.7 O reordenamento do mundo e o Banco Mundial até 1991
No início da década de 1970 o mundo capitalista encontrava-se à beira da estagnação
econômica e da alta da inflação. Porém, no final da década de 1980, o mundo capitalista
estaria mais rico e a URSS e seus satélites do leste europeu desapareceriam. Quais
fatores engendraram essas transformações? O que aconteceu com a produção fordistataylorista? O que aconteceu com o keynesianismo? Como essas transformações
repercutiram nas ações do Banco Mundial, e conseqüentemente nos países dependentes
de seus financiamentos?
O crescimento e a estabilidade econômica alavancadas pelo estado do bem-estar
social keynesiano e pela produção em massa fordista-taylorista esgotoram-se no início
da década de 1970. “Controle de inventário computadorizado, melhores comunicações e
transportes mais rápido reduziram a importância do volátil do ciclo dos estoques da
velha produção em massa” (HOBSBAWM, 2001). O toyotismo, um novo método de
produção iniciado pelos japoneses Toyoda e Ohno para a fábrica Toyota nos anos 1950,
expandia-se pelo mundo.
Como já analisamos, para o Japão a produção em massa fordista-taylorista,
representava um problema, pois o país não possuía matéria-prima ou mercados
consumidores garantidos. A produção em massa e a estocagem de mercadorias à espera
107
de compradores foi substituída pela produção no estilo just-in-time, para abastecer os
vendedores na hora do pedido e não para fazer estoques, com uma capacidade de
variação muito maior.
Essa filosofia de produção mais a introdução da automatização, ou seja, o
trabalhador que se responsabiliza por várias máquinas, tornando-se um operário
polivalente, o trabalho em equipe coordenado por um líder e a gestão participativa com
os trabalhadores apontando até mesmo as falhas dos líderes ou dos chefes, tudo isso
associado à robótica e a informática, transformaram a velha produção fordista-taylorista
em artesanato.
Também no início da década de 1970 a minoria isolada dos defensores do livre
mercado e críticos ferozes do keynesianismo e do Estado do bem-estar social saíram do
ostracismo. Em 1974, Hayeck, o velho professor e crítico eterno do keynesianismo, que
estava esquecido, e com muitos já o dando como morto, recebeu um Prêmio Nobel.
Dois anos mais tarde Milton Friedman, outro liberal radical, receberia seu Prêmio de
Ciências Econômicas, em Memória de Alfred Nobel, e sucessivamente vários
economistas liberais receberam seu Nobel durante a década de 1980, muitos deles
membros da velha sociedade de Mont Pellerin.
A principal crítica sistematizada pelos economistas liberais se centrou na
proposta keynesiana de que os altos salários, o pleno emprego e o Estado do bem-estar
social haviam criado a demanda de consumo que alimentara a expansão e que bombear
mais demanda era a melhor maneira de lidar com as depressões econômicas
(HOBSBAWM, 2001).
108
Já para os economistas neoliberais, o Estado do bem-estar social impedia o
controle da inflação e o corte de custos tanto no governo como nas empresas privadas.
Não permitia assim, na visão dessa corrente de pensamento, que os lucros, o verdadeiro
motor do crescimento econômico da sociedade capitalista, aumentassem. Para Hayeck o
poder dos sindicatos era excessivo e nefasto, e os operários eram uma espécie de
parasitas que pressionavam o Estado a aumentar os gastos.
A solução para resolver o impasse do crescimento do capitalismo, acabar com a
inflação e gerar crescimento era cortar gastos e manter a estabilidade orçamentária,
gerar desemprego para quebrar com o poder dos sindicatos e impor reformas fiscais,
reduzir os impostos sobre o rendimento mais alto e sobre as rendas, criando assim uma
saudável desigualdade social, e deixar o mercado como a forma relativamente mais
sólida e eficaz de funcionamento econômico (BRANDÃO, 1991).
Sintetizando, os economistas neoliberais apontavam que caberia ao Estado
intervir na economia apenas para defesa contra agressões externas, administração da
justiça e reorganizar o mercado somente quando comprovada uma maior eficiência em
relação aos mecanismos auto-regulatórios inerentes ao mercado. Como já preconizava
Adam Smith no século XVIII, fora dessas condições não se justificaria qualquer
intervenção do Estado no mercado, pois esse se auto-regula.
O conjunto desses princípios e principalmente a prática de colocar o mercado
como o agente mediador da sociedade ficou conhecido como neoliberalismo.
O neoliberalismo tornou-se uma ideologia hegemônica, e associado ao método
de produção toyotista e o expressivo avanço tecnológico, foi a resposta que o
109
capitalismo deu para revigorar-se ante a possibilidade de uma nova crise de estagnação
e inflação iniciada na década de 1970.
Um dos primeiros países a realizar reformas neoliberais, inclusive com a
presença dos economistas da escola de Chicago, foi o Chile, de Pinochet na década de
1970, uma ditadura militar sanguinária.
Na Inglaterra, um país central para o capitalismo, em 1979 chegava ao poder
Margareth Thatcher. Em 1980, Reagan nos Estados Unidos. Em 1982, Khol na
Alemanha Ocidental e em 1983, Schluter na Dinamarca. De forma geral esses paises
implementaram as primeiras políticas neoliberais no mundo, contraindo as emissões
monetárias, elevando as taxas de juros, baixando os impostos sobre os altos rendimentos
e abolindo o controle do fluxo financeiro. Criaram também níveis de desemprego
massivo, cortando gastos sociais e privatizando empresas estatais. Países com
governantes socialistas como a França de Miterrand, (1981-1995) e a Grécia de
Papandreou (1981-1989) tentaram manter uma política de deflação e redistribuição de
renda, pleno emprego e proteção social, porém falharam (HOBSBAWM, 2001).
Em 1991 a União Soviética que era um modelo de Estado centralizado, chegou
ao fim. O fim da bipolaridade reordenava o mundo para a globalização econômica.
Além de um “novo” modelo de Estado, o neoliberalismo e a produção toyotista,
necessitava também de “um novo modelo de homem” adaptado às transformações da
tecnologia e da globalização econômica; um cidadão competente, flexível, operante, e
capaz de maximizar seu bem-estar pessoal através da justiça de mercado (BRANDÃO,
1991). Esse novo modelo de homem só seria possível com a educação.
110
Em 1º de abril de 1968, Robert S. McNamara tornou-se o quinto Presidente do
Banco Mundial e ficaria nesse posto até 1981. McNamara foi secretário de Defesa dos
EUA, participando intensivamente da política externa norte-americana, principalmente
coordenando a intervenção militar no Vietnã. Para esse presidente a educação também
precisava de uma revolução para contribuir com o desenvolvimento econômico.
Além da educação, a gestão de McNamara assinalou uma política de combate à
pobreza através do desenvolvimento econômico. Porém, a educação teve uma atenção
especial de McNamara que possuía uma visão muito particular de escola. Para ele a
educação e a escola eram acima de tudo um instrumento que poderia contribuir com o
crescimento econômico. A melhora dos índices de educação estariam vinculados ao
desenvolvimento econômico dos países. Mas McNamara via a educação como uma
indústria que emprega muito, uma “indústria” que se encontrava em um estágio de
produção artesanal (comparando a escola com a produção de mercadorias). Para
McNamara a solução estava em investir em bons livros didáticos, em materiais
audivisuais e modernas tecnologias de comunicação: rádio, filmes e televisão
(PEDROSA, 2006).
Para o Banco Mundial da década de 1970 a educação era como uma indústria e
todo investimento aplicado nela beneficiaria também a economia, na reprodução do
capital e geração dos lucros. Porém esse crescimento econômico não garantiria
necessariamente o desaparecimento da pobreza, pois até a década de 1970 a economia
cresceu e a pobreza continuava com índices preocupantes.
A década de 1970 assinalou também uma modificação em relação aos
empréstimos externos efetuados aos países em desenvolvimento. Bancos privados
111
começaram a facilitar os créditos superando os oferecidos pelo Banco Mundial e demais
organismos multilaterais de financiamento (SOARES, 1996).
Em 1981 assume A. W. Clausen, e o Banco Mundial retomou a sua preocupação
com a pobreza e com a educação, passando a orientar os programas de ajuste previsto
para o crescimento econômico, aumentar seus empréstimos e impulsionar a utilização
de capital oriundo de outros credores. Novamente enfocava a necessidade de
crescimento econômico para a conseqüente melhoria de vida de seus habitantes.
O próprio Clausen afirmava que a chave para a redução da pobreza encontravase no aumento da produtividade dos próprios pobres. Para esse presidente o programa
de bem-estar social em beneficio dos pobres, sem o aumento da produção econômica,
não produziu os efeitos esperados e foi efêmero. Os governos deveriam se preocupar
com políticas que mantivessem os pobres trabalhando ou produzindo. Assim, essas
políticas deveriam concentrar-se em combater doenças, fome e carência educacional, ou
seja, tudo que pudesse atrapalhar a função produtiva das massas pobres. Clausen
apontava também a alta taxa de fecundidade das famílias pobres, que dissolvia os
rendimentos entres muitos dependentes. O pensamento de Clausem parece estar em
compasso com os acontecimentos no mundo: o esgotamento do estado do bem-estar
social e sua substituição por práticas neoliberais.
Na década de 1980 o Banco Mundial tornou-se o principal agente de
financiamento da educação nos países da América Latina, ganhando importância não
somente como um catalisador de recursos, mas também no estabelecimento de políticas
educacionais por meio de um programa de reformas. Mas após a moratória Mexicana
de 1982 aumentaram as exigências de condicionalidades para a concessão de novos
112
empréstimos e o Banco Mundial passou a intervir diretamente na formulação da política
interna e a influenciar a própria legislação dos países (SOARES, 1996).
É nesse momento que o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial não
só se tornaram responsáveis em gestar a dívida, mas também com a reestruturação
comprometida com as práticas neoliberais.
O Banco Mundial estava ainda mais fortalecido, pois sem seu aval e do Fundo
Monetário Internacional os empréstimos estariam fechados ou não eram concedidos,
tornando muito difícil ou quase impossível a resistência dos países devedores ou em
crise.
Além de assegurar o pagamento da dívida externa, o Banco Mundial passou a
atuar como um agente de transformação para a estrutura econômica neoliberal para que
desaparecessem características consideradas indesejadas da economia, como o
protecionismo, o excesso de regulamentação e o intervencionismo. Para a educação
estas estratégias estavam ligadas à redução dos custos escolares, controle de
investimentos para o setor público e a descentralização administrativa e financeira.
Clausen permaneceu na direção até 1986, e foi sucedido por Barber Conable,
que permaneceu na direção do Banco Mundial até 1991. Foi nesse contexto que o Brasil
aumentou suas ações nas políticas educacionais, em consonância com os interesses e
orientações do Banco Mundial que, por sua vez, orientava-se pela perspectiva
neoliberal, com o capitalismo avançando pelo mercado mundial.
Avançava também no Brasil o programa de Escola de Qualidade Total (EQT)
desenvolvido por Cosete Ramos, como já analisamos. Willian Glasser havia transposto
o método de administração de empresas de Deming para a administração escolar, agora
113
chamada de gestão escolar. Cosete Ramos tomou esses princípios para criar um dos
fundamentos de Escola de Qualidade Total, que pouco difere dos pressupostos do
Círculo de Controle de Qualidade empresarial. Podemos destacar os seguintes
fundamentos desse programa: gestão das escolas por lideranças; diretor como líder da
comunidade educativa; ensino com base no aprendizado cooperativo: trabalho escolar
de qualidade e estratégia de participação com trabalhos em equipe (ROSSI, 2006).
Minas Gerais foi um dos primeiros Estados do Brasil a realizar reformas no
sistema educativo, para adequar-se às profundas mudanças que estavam ocorrendo na
ordem mundial, como a globalização da economia e o avanço da tecnologia de
informatização, e tentar superar os entraves que impediam o desenvolvimento
econômico. As necessidades dessas reformas eram apontadas por vários organismos
internacionais, mas principalmente pelo Banco Mundial, que não só fomentou como
financiou as reformas em Minas Gerais implantadas no início da década de 1990, no
governo de Hélio Garcia, tendo como Secretário da Educação Walfrido Silvino dos
Mares Guia Neto. A citação de Tommasi vem ao encontro do que estou dizendo:
É importante considerar que assessores desse projeto foram pessoas cujas
orientações de política educativa tinham uma significativa concordância com
aquelas do Banco. O próprio Walfrido S. Mares Guia Neto, então Secretário de
Estado da Educação, foi quem mais assimilou e reproduziu, com mais eficácia
no país algumas orientações que caracterizavam o discurso do Banco: a
importância em investir em educação para sustentar o crescimento econômico,
a rentabilidade desse investimento em termos de uma análise de custosbenefícios, a questão da “qualidade total” e da reformas do sistema gerencial
para atingir níveis de eficiência comparáveis àqueles das empresas
(TOMMASI, 1996, p. 205).
Em relação ao sistema gerencial é de se destacar que entre outras medidas, o
Estado de Minas Gerais foi o primeiro que implantou o Ciclo Básico, ou seja, a
promoção automática da 1ª a 2ª série, o programa de avaliação da escola Pública, a
criação dos Colegiados Escolares compostos por representantes dos professores e
114
funcionários, pais, alunos acima de dezesseis anos e presidido pelos diretores das
escolas, e também a autonomia escolar; descentralizando funções administrativas e
transferindo recursos diretos para as escolas, enfim, introduziu as eleições dos diretores
de escola pela comunidade escolar. Como vimos anteriormente, medidas que eram
exigidas pela comunidade encontravam-se o com o processo de expansão do
neoliberalismo e o reordenamento do Estado, do toyotismo e sua necessidade de um
novo trabalhador. Nada mais revelador do que a própria afirmação de Walfrido dos
Mares Guia Neto secretário da educação do Estado de Minas Gerais que implantou
parte dessas reformas:
Os métodos modernos de administração exigem que o trabalhador tenha
flexibilidade para entender e assimilar rapidamente os avanços tecnológicos. O
modelo taylorista está sendo substituído pela Gerência da Qualidade Total, que
valoriza a capacidade do trabalhador de resolver problemas no local e no
momento em que ocorrem. (MARES GUIA, apud OLIVEIRA, 2001, p. 115).
Em 1991 foram introduzidas as eleições para os diretores de escola no Estado de
Minas Gerais rompendo com décadas de clientelismo político e de centralização das
decisões. Anteriormente já se havia estabelecido o colegiado escolar como uma
organização para resolver os problemas da escola. A introdução das eleições dos
diretores de escolas ocorreu em um contexto complexo de mudanças internas e externas,
da política e da economia. Mas como esse diretor de escola se legitima perante a
comunidade escolar? Qual o elemento de legitimidade será apontado pelo colegiado
escolar em meio ao processo de indicação do novo diretor de escola? São respostas que
procuraremos dar no próximo capítulo.
115
Capítulo 4
O “ouro de Minas Gerais”: as eleições dos diretores de escola
Nos capítulos anteriores expomos a origem da administração como controle racional do
trabalho. Analisamos as primeiras experiências administrativas da escola no Brasil
atreladas ao projeto jesuítico de catequização e conquista de novos fiéis para a Igreja
Católica, alicerçada em uma organização hierarquizada. A expulsão desses religiosos
ocorreu sem que um novo sistema educacional suprisse satisfatoriamente esse vazio
deixado pelos jesuítas. Destacamos que os mecanismos de preenchimento do cargo de
diretor de escola esteve atrelado aos diferentes momentos da História e seus respectivos
projetos educacionais sem, contudo, que um mecanismo substituísse o anterior
nacionalmente.
Podemos inferir que ao menos em relação ao mecanismo para preenchimento do
cargo de diretor muitas escolas estão organizadas como na época da República Velha e
o velho sistema de indicação política: 45,5% dos diretores de escola conseguiram seu
cargo dessa forma de acordo com a última pesquisa de Ângelo Ricardo Souza (2007).
Outras estão situadas como na época da ditadura getulista com o concurso público
supostamente organizador e moralizador do Estado brasileiro: 6,3% dos diretores de
escola encontram-se nesse mecanismo e a pesquisa anterior de Mendonça (2000)
apontou que somente o Estado de São Paulo realiza concurso para diretor. Um pouco
mais adiante outras escolas chegaram na década de 1980, introduzindo mecanismos de
maior participação da comunidade escolar na gestão da escola como manda a
Constituição de 1988, demonstrando ao menos a intenção de implantar uma gestão
116
supostamente mais democrática nas escolas. Essas escolas adotaram entre outros o
mecanismo das eleições do diretores que parece ser condizente com esse princípio.
Resgatamos as referências da administração das empresas, principalmente o
fayolismo, nas obras sobre o papel do diretor. É possível que essas obras tenham
influenciado na legitimação do controle que o diretor exerce em “sua” escola.
Contextualizamos a implantação das eleições dos diretores de escola do Estado
de Minas Gerais não só como uma importante conquista da sociedade e dos
trabalhadores em educação, mas também atrelada a uma complexa conjuntura de
modificações nas décadas de 1980 e 1990 que reordenaram o mundo e por assim dizer o
Brasil.
Para encontrarmos a resposta para o nosso principal objeto de investigação, que
é a identificação das ações dos diretores reeleitos pela comunidade que ofereçam
indícios de sua legitimidade, fomos até algumas escolas de Minas Gerais para
acompanharmos o processo de escolha dos diretores de escola. Das observações,
conversas formais e informais, aplicação de questionários, participação nas assembléias
e reuniões e entrevistas elaboramos as respostas que procurávamos.
Não poderíamos analisar a legitimidade desses diretores sem um pressuposto
teórico consistente e fizemos isso dialogando com as concepções de Max Weber.
Analisaremos nesse capítulo os aspectos metodológicos utilizados em nossa
pesquisa de campo e em nossas conclusões sobre os apontamentos da legitimidade do
diretor de escola.
117
Porém não descartamos os aspectos materiais que julgamos necessário atrelar a
nossa análise. Iremos analisar a história de Andradas, palco de atuação da comunidade
escolar, evidenciando as relações dos processos sociais e econômicos com o contexto do
Brasil e do Mundo.
Para apontarmos as ações que legitimam o diretor reeleito perante à comunidade,
nossa principal indagação, vamos responder antes os outros problemas que surgiram à
medida que pesquisávamos. Como já citamos no início do trabalho, responderemos se o
colegiado escolar é um órgão capaz de representar a comunidade com legitimidade, se o
trabalho como professor interfere na legitimidade do candidato, a aceitação ou não do
mecanismo das eleições dos diretores pelos envolvidos nesse processo e finalmente a
legitimidade do diretor.
Consideramos essa participação da comunidade escolar o “ouro de Minas
Gerais”30.
30
Durante o século XVIII foram extraídas toneladas de ouro de Minas Gerais. Esse ouro não foi utilizado,
ao nosso ver, da forma mais apropriada pelos portugueses. Acordos econômicos desvantajosos facilitaram
a transferência de toneladas desse metal precioso para a Inglaterra. Chamamos de “o ouro de Minas
Gerais: as eleições dos diretores de escola”, pois entendemos que apesar de todas as contradições que
envolvem esse processo, é um momento que evidencia a participação da comunidade na escola.
Entendemos que se esse mecanismo for utilizado de forma crítica pode contribuir para a melhoria do
ensino e das escolas, caso contrário será como o ouro do passado: tinha-se algo precioso em mãos que se
deixou escapar.
118
4.1 Um “diálogo possível” entre Weber e Marx
“Aquilo que os indivíduos são depende,
portanto das condições materiais da sua
produção” (MARX, ENGELS, 1978,
p.19).
“Neste ponto, será suficiente para os
nossos propósitos chamar a atenção para o
fato de que, indubitavelmente, na terra natal
de Benjamin Franklin (Massachusetts), o
espírito do capitalismo (no sentido que já
lhe conferimos) estava presente antes do
“desenvolvimento
do
capitalismo”
(WEBER, 1985).
Ao transformar o fator econômico em um elemento determinante de todas as estruturas
sociais e culturais, Karl Marx colocou para os pensadores do século XIX uma questão: o
seu materialismo histórico era algo verdadeiro? Seria o elemento econômico o fator
determinante de todas as estruturas sociais e culturais, incluindo também a religião?
Não foram poucos os pensadores europeus do século XIX que tentaram demonstrar que
o fator econômico poderia ser substituído pelas idéias, raça, clima, topografia. Podemos
citar Whilhen Dilthey (1833-1911), Ernest Troeltsch (1865-1923) e Werner Sombrat
(1863-1941). De comum esses autores apontavam que uma mudança nas idéias e nas
convicções éticas seriam fatores responsáveis pelo surgimento do moderno capitalismo.
Mas muitos autores colocam que somente Weber foi capaz de criar uma teoria capaz de
confrontar-se com a de Marx e o materialismo histórico (CAMARGO, 1985).
Para responder qual seria a influência das idéias na origem do capitalismo
moderno, Weber comparou as sociedades ocidentais capitalistas com as outras
civilizações como as do Oriente e formulou sua tese que as origens do capitalismo
estavam vinculadas intimamente com o movimento protestante. Como muitos outros
alemães de seu tempo, ele percebia que na Alemanha os ricos comerciantes e a mão-deobra qualificada eram protestantes.
119
Weber buscou uma explicação para esse fato não nas condições externas na
história e na política, que ele julgava temporária, mas sim naquilo que existia de mais
constante nas populações: a ética. Mas qual seria a particularidade da ética protestante?
Quando Benjamim Franklin nasceu, em 1706, não completara nem um século desde que
os peregrinos de Mayflower chegaram na costa atual da América do Norte. Típico
representante da mentalidade pequeno-burguesa dos colonos da Nova Inglaterra deixou
registrado em seus discursos expressões como “tempo é dinheiro”, “dinheiro pode gerar
dinheiro”, condenou a “vadiagem” e os gastos com as “mínimas e insignificantes
despesas se amealham em grandes somas” (WEBER, 1985, p. 181). Um dos elementos
para compor a particularidade da ética protestante Weber tiraria dessas ponderações de
Franklin, concluindo que:
A peculiaridade desta filosofia da avareza parece ser o ideal de um homem
honesto, de crédito reconhecido e, acima de tudo, a idéia do dever de um
indivíduo com relação ao aumento de seu capital, que é tomado como um fim
em si mesmo. Na verdade o que é pregado não é uma simples técnica de vida,
mas sim uma ética peculiar, cuja infração não é tratada como uma tolice, mas
como um esquecimento do dever. Esta é a essência do problema. O que é aqui
preconizado não é mero bom senso comercial – o que não seria nada original mas sim um ethos.31 Esta é a qualidade que nos interessa (WEBER, 1985, p.
181).
O que Weber demonstrou foi uma relação entre a ética protestante,
principalmente do calvinismo, e as origens do capitalismo. Inúmeros pesquisadores
entenderam que a análise exposta na Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo era
uma tentativa de refutar as formulações de Marx32 e o seu determinante econômico
31
Marilena Chaui identifica ethos como costume em grego, ética. “Costumes existentes antes do nosso
nascimento e que formam o tecido da sociedade em que vivemos, são considerados inquestionáveis e
quase sagrados. Em outras palavras, ética e moral referem-se ao conjunto de costumes tradicionais de
uma sociedade, mas diz também que em grego existe outra palavra que se refere “às características
pessoais de cada um que determinam quais virtudes e quais vícios cada um é capaz de praticar” (CHAUI,
2000, p. 340). Conclui que em português não existem tais distinções como na língua grega.
32
Marx associa a origem do capitalismo com a acumulação primitiva do capital.
120
visão contestada por outros pesquisadores. Um exemplo são as considerações do autor
Gabriel Cohn que citamos:
A análise das relações entre protestantismo e capitalismo foi interpretada por
numerosos comentaristas com uma tentativa de refutação do materialismo
histórico, na medida em que Weber estaria preocupado com inverter a ordem
causal e demonstrar que fatores “espirituais” seriam mais importantes do que
os “materiais” na análise histórica-social. Isso é totalmente equivocado e
realmente não faz justiça à sofisticação do pensamento weberiano (e ao de
Marx). Há sem dúvida, aqui como em outros pontos da obra de Weber, um
intuito polêmico com relação ao materialismo histórico, mas ele incide sobre
outro ponto. É que Weber estava preocupado com refutar a idéia de uma
determinação das diversas esferas da vida social pela econômica, mas não com
o recurso primário de uma mera inversão do problema (COHN, 2000, p. 25,
grifos nossos).
Michel Löwy (1996) afirmou “que se encontra em Weber um diálogo com Marx
que se procuraria em vão nos escritos de Durkheim” (LÖWY, 1996, p. 34). Mas parece
que mais do que um diálogo, Weber adota conceitos que são extremamente caros ao
marxismo como “infra-estrutura” e “superestrutura”. Por exemplo, em sua obra As
Causas Sociais do Declínio da Cultura Antiga ele escreve que: “o proprietário de
escravos converteu-se, assim, no suporte econômico da cultura antiga, e a organização
do trabalho de escravos constitui a infra-estrutura imprescindível da sociedade romana”
(WEBER, 2000, p. 44, grifo nosso).
O que Weber buscava com essa adoção de alguns conceitos do materialismo
histórico era destacar a importância do fator material, estabelecendo um sustentável
contraponto ao idealismo alemão da época. Isso não significa que ele acatou o
materialismo histórico como uma referência absoluta para a compreensão da história,
mas utilizou alguns aspectos significativos desse referencial teórico para fundamentar
suas argumentações de que a civilização romana desmoronou em virtude de causas
internas.
121
As palavras de Hans Gerth e Wright Mills também parecem dar um bom suporte
às considerações de Weber em relação ao materialismo histórico confirmando o que nós
estamos analisando:
Weber não se opõe diretamente ao materialismo histórico como totalmente
errado; nega-lhe simplesmente a pretensão de estabelecer uma seqüência causal
única e universal. Á parte o problema de se ele “compreendia” ou não o
pensamento dialético em sua redução a uma proposição causal, tal abordagem
foi eminentemente frutífera.
Parte da obra de Weber pode ser considerada, dessa forma como uma tentativa
de “completar” o materialismo econômico de Marx com um materialismo
político e militar (GERTH; MILLS, 1974 p. 64).
Florestan Fernandes em sua obra de 1972, Fundamentos empíricos da
explicação sociológica, analisou a contribuição de três autores que ele considera de
maior importância para a teoria da explicação sociológica: Durkheim, Weber e Marx.
Fernandes analisa o ponto de contato das concepções metodológicas desses três
pensadores que destacamos:
Em resumo, trata-se de uma concepção (de Marx) que apresenta: a) comum
com a de Durkhein, as noções de que os fenômenos sociais possuem uma
realidade própria, e de que o conhecimento científico dos fenômenos sociais
constitui a imagem ou a representação teórica dessa realidade; b) em comum
com a de Weber, as noções de que as atividades sociais são atividades com
sentido, e que o conhecimento científico dos fenômenos sociais empiricamente
fundado possui uma validade relativa (FERNANDES, 1972, p. 106, grifos
nossos).
Florestan Fernandes também faz outra referência sobre a explicação dos
fenômenos sociais e a concordância dos três pensadores:
Aliás, é verdadeiramente fascinante a mestria com que Weber conseguiu
resolver de maneira empírico-indutiva um dos problemas centrais da
investigação sociológica, pondo em evidência, de uma vez por todas, que os
processos sociais de interação humana nada permitem explicar senão quando
considerados em termos de condições limitadas de tempo e espaço (como
processos que se atualizam em certas condições de convivência, as quais se
vinculam os padrões que regulam socialmente o curso exterior e os motivos
internos das ações e relações humanas). Nesse ponto, pode-se admitir que
existe concordância completa entre Weber, Durkheim e Marx. Estes também
pensavam que os processos sociais elementares e universais só são explicativos
quando elaborados interpretativamente com referências as condições
122
particulares de sua manifestação em cada tipo de sociedade (FERNANDES,
1972, p. 127).
Mas enfim o que Weber percebeu sobre as dimensões econômicas, religiosas,
jurídicas, artísticas que compõem a existência humana é que elas “são autônomas entre
si, no sentido de que se articulam em cada momento e ao longo do tempo conforme a
sua lógica interna específica” (COHN, 2000, p. 25). Como cada uma possui uma lógica
própria no máximo poderíamos encontrar as afinidades ou tensões, modo como o
comportamento humano se apresenta nesses diferentes campos (COHN, 2000).
Somente no fim da vida Weber definiu-se como um sociólogo e considerava
essa ciência como voltada para a compreensão interpretativa da ação social e, por essa
via, para a explicação causal dela no seu transcurso e nos seus efeitos. Uma
compreensão com uma metodologia própria e não guiada pelo método das ciências
exatas, porém centrada no indivíduo e em suas motivações. Podemos ressaltar esse
aspecto das concepções metodológicas de Weber, através das palavras de Groppo e
Martins:
O sociólogo Max Weber (1864-1920), por exemplo, baseou-se no historicismo
de Dilthey (1833-1911) para defender a descontinuidade entre ciências
humanas e ciências naturais. Cada forma de ciência teria suas próprias fontes
de legitimidade, e não seria correto que as ciências humanas buscassem sua
autenticidade em modelos de pesquisa análogos aos das ciências exatas. A
principal diferença entre as duas formas de ciência é que, nas ciências
humanas, o sujeito-pesquisador é alguém que faz parte do próprio objeto de
pesquisa, já que ele também é humano, cultural, social (2006, p. 34)
Também uma concepção metodológica sustentada em um pluricausalismo em
que não se pode dar uma prioridade absoluta a uma única causa. Também uma idéia de
neutralidade valorativa, ou seja, a necessidade de que o sociólogo coloque-se em uma
“situação de total independência em relação aos seus próprios valores e motivações
123
ideológicas” (MARSAL, 2002, p. 23). Mas como compreender os infindáveis e
variáveis fenômenos sociais? Ele formulou o conceito de “tipo ideal” que é construído
somente no pensamento do pesquisador que enfatiza determinados aspectos da realidade
e assim elabora uma concepção pura que jamais se apresenta nas situações observáveis
(COHN, 2000). Florestan Fernandes considerou que “Weber não chegou a elaborar, de
forma completa e sistemática, sua concepção lógica do tipo ideal” (FERNANDES,
1972, p.87), mas podemos entender que os passos dessa metodologia consistem em
primeiro criar um tipo ideal puro, uma construção mental exageradamente perfeita.
Segundo o pesquisador deve selecionar um aspecto da “teia” social que irá interpretar.
Terceiro deve comparar o que encontrou com o tipo formulado em sua construção
mental. Quarto a aproximação com a realidade do tipo puro ou o distanciamento revela
a racionalidade ou a irracionalidade do aspecto estudado.
Mas os conceitos e categorias criados para a teoria política em geral é o que
parece ser a maior contribuição de Weber para a análise sociológica e que se tornaram
uma referência clássica para as ciências sociais. Em sua obra Ciência e Política: duas
vocações Weber elabora o que considera três formas puras que legitimam a obediência
ou três fundamentos para a legitimidade33.
A primeira chamou de autoridade do
“passado eterno” ou as autoridades tradicionais, baseadas no senso coletivo nãocodificado e enraizada pelos hábitos e pelo respeito dos homens à tradição e aos
costumes. Um exemplo da autoridade tradicional: o poder que o grande proprietário de
terras exercia no passado ou de maridos sobre as esposas em sociedades patriarcais. Diz
Weber:
33
Weber conceitua o Estado como única fonte do “direito” de usar a violência e o poder como uma
“relação de homens dominando homens, relação mantida por meio da violência legítima (isso é,
considerada como legítima)” (WEBER, 1974, p. 98). Motta, por exemplo, considera que na realidade o
monopólio da violência pode ser traduzido em dois poderes básicos do Estado: primeiro de criar leis,
segundo de criar e cobrar impostos. Os cidadãos não escapam dessas imposições (MOTTA, 1981).
Weber analisa esse domínio formulando os tipos puros de legitimidade.
124
Para começar, em princípio, há três justificações interiores, e portanto
legitimações, básicas do domínio.
Primeira, a autoridade do “ontem eterno”, isto é, dos mores34 santificados pelo
reconhecimento inimaginavelmente antigo e da orientação habitual para o
conformismo. É o domínio “tradicional” exercido pelo patriarca e pelo príncipe
patrimonial de outrora (WEBER, 1974, p. 99).
A autoridade carismática é a segunda categoria e fundamenta-se nas capacidades
individuais extraordinárias atribuídas aos indivíduos, como heroísmo, coragem, que
fazem dele um líder. Nota-se que a autoridade carismática é socialmente construída e
pode acabar quando o líder ou o chefe deixe de apresentar essas características, pois este
tipo de legitimidade liga-se com a pessoa e não com o status social por ela ocupado.
Vale registrar o que Weber diz sobre a legitimidade carismática:
Há a autoridade do dom da graça (carisma) extraordinário e pessoal, a
dedicação absolutamente pessoal e a confiança pessoal na revelação, heroísmo
ou outras qualidades da liderança individual. É o domínio “carismático”,
exercido pelo profeta ou – no campo da política – pelo senhor de guerra eleito,
pelo governante plebiscitário, o grande demagogo ou o líder do partido político
(WEBER, 1974, p. 99, grifo nosso).
O carisma (literalmente graça divina) está inteiramente nos olhos de quem vê e é
da atribuição coletiva dessas características a alguém que depende da autoridade
carismática (JOHNSON, 1997).
Os tipos de legitimidade tradicional e carismática são externos aos sujeitos, ou
seja, os dominados, os governados ou liderados parecem não racionalizar a aceitação
perante esses tipos. Aceitam simplesmente o domínio legitimado respectivamente pelo
“ontem eterno”, a tradição, a herança. A legitimidade carismática depende da crença
(fé) dos liderados, dos guiados em ações extraordinárias ou heróicas de seus líderes ou
governantes.
34
De acordo com Marilena Chaui mores do latim, significa moral, referindo-se aos costumes tradicionais
de uma sociedade (CHAUI, 2000).
125
Por último, a autoridade que se impões em razão da legalidade, a autoridade
racional-legal atribuída através de normas legais ou de estatutos racionalmente
elaborado; porém o indivíduo exerce através de seu mérito ou competência
comprovados. Este tipo de autoridade existe no ambiente de trabalho, governo, escolas e
na maioria das instituições sociais modernas e é exercida pelo empregado ou
funcionário público. Podemos ressaltar isso com as palavras de Weber:
Finalmente, há o domínio em virtude da “legalidade”, em virtude da fé na
validade do estatuto legal e da “competência” funcional, baseada em regras
racionalmente criadas. Nesse caso, espera-se obediência no cumprimento das
obrigações estatutárias. É o domínio exercido pelo moderno “servidor do
Estado” e por todos os portadores do poder que, sob esse aspecto, a ele se
assemelham (WEBER, 1973, p. 99, grifo nosso) 35.
Se as regras são racionalmente estabelecidas elas também são racionalmente
identificadas. A identificação do que é legal36 (racional-legal) ou não encontraríamos
somente na ação concreta. Para Weber a ação racional ocorre quando o sujeito cumpre
duas condições: primeiro é orientada para um objetivo claramente formulado e com
valores consistentes; a segunda condição é que os meios escolhidos são os mais
adequados para atingir o objetivo.
Como dissemos anteriormente, são formulações que se tornaram uma referência
clássica na Sociologia e uma contribuição para a compreensão dos fenômenos sociais.
35
Outra tradução: Em suma existe a autoridade que se impõe pela “legalidade”, pela crença na validez de
um estatuto legal e de uma “competência” positiva, estruturada em regras racionalmente estabelecidas ou,
em outras palavras, a autoridade fincada na obediência, que reconhece obrigações concernentes ao
estatuto estabelecido. Assim é o poder, tal qual o exerce o “servidor do Estado” atualmente e como o
exercem todos os detentores do poder que dele se aproxima sob esse aspecto (WEBER, 2002, p. 61, grifo
nosso).
36
Outros pensadores fizeram o contraponto a Weber, como Kelsen. A questão da legitimidade foi
amplamente discutida no pós 2ª Guerra Mundial. No tribunal de Nuremberg os oficiais nazistas
justificavam suas ações (criminosas) amparadas no cumprimento dos estatutos legais da Alemanha de
Hitler, ou seja, cumpriam as ordens, os estatutos. De acordo com essa defesa inspirada em Kelsen, a
condenação somente se justificaria se eles não tivessem cumprido os estatutos ou as ordens. Habbermas
fez o contraponto a Weber e Kelsen. (Disponível em <www.cella.com.br> Acesso em: 11 de junho de
2007).
126
Da mesma forma que as formulações do materialismo histórico também constituem uma
importante referência para a compreensão da sociedade que foram apropriados pelo
“polêmico” Weber em um determinado momento para fundamentar suas análises.
Assim, considerando as diferenças e proximidades que há entre esses autores, e
sem abandonar o entendimento que as condições materiais têm relevância na
determinação do fenômeno da administração escolar, adotaremos as formulações
weberianas de legitimidade como uma categoria para a nossa pesquisa de campo e
análise dos dados coletados, pois entendemos que são essenciais para a compreensão do
que estamos a pesquisar: a legitimidade dos diretores eleitos.
4.2 Apontamentos sobre os aspectos metodológicos da pesquisa de campo
Em 1914 foi criada a primeira escola oficial em Andradas pelo decreto estadual nº 4207
de 30 de junho de 1914. A primeira diretora foi D.Francisca Tavares e a primeira
professora D. Francisca Vilela Peçanha. Em época dominada pelo clientelismo esses
cargos eram ocupados pela indicação do chefe político local.
Desavenças com esses chefes políticos que muitas vezes se nomeavam como
coronéis, capitães e tão típicos da República Velha poderiam levar essas diretoras ou as
professoras a perderem “seu cargo”. Bastava um conflito de um irmão, de um filho ou
do marido e corria-se o risco da diretora ou da professora ser exonerada de seu posto.
127
Em um contexto muito diferente a aproximação com o objeto de nossa pesquisa
se deu nas escolas dessa cidade, que seguiram a Resolução da Secretaria Estadual da
Educação nº 852 de 22/12/2006 que reuniu as normas para a eleição dos diretores de
escolas. Essas normas determinaram todos os critérios e procedimentos que a escola e
os candidatos deveriam seguir durante o processo da eleição dos diretores de escola. A
resolução nº 852 estabelece um calendário e as normas gerais do processo de eleição
dos diretores de escola. Também estabeleceu os critérios e os pré-requisitos para a
realização da eleição do diretores de escola, que não é um processo estático, mas que a
cada eleição sofre modificações em suas regras. O calendário final do processo que
consta os prazos de inscrição das chapas, a divulgação do plano de ação dos candidatos
e finalmente a eleição foi publicado em outra instrução.
Com a autorização do Superintendente de Ensino de Poços de Caldas
acompanhamos in locu a eleição dos diretores buscando ao menos observar em cada
escola uma etapa desse processo, desde uma reunião da inspetora de ensino com o
colegiado escolar até as assembléias de pais, alunos, professores e funcionários, e
finalmente a eleição do diretor de escola. Uma autorização especial permitiu que
acompanhássemos também a reunião do colegiado escolar para a escolha no diretor,
como previsto na resolução nº 852.
Algumas observações iniciais junto à comunidade escolar foram significativas
para conseguirmos dados de qualidade para a nossa investigação. Participamos
inicialmente de uma reunião com o colegiado escolar e aplicamos um questionário
através do qual conseguimos constatar as facilidades e as dificuldades dos participantes
dessa instituição em responder nossos questionamentos. A participação nas assembléias
também possibilitou a aferição de algumas características que poderiam dificultar nossa
128
coleta de dados. Como exemplo citamos que muitos pais não assinaram a lista de
presença por dificuldades com a escrita. Prevendo e principalmente procurando superar
racionalmente todas as possíveis dificuldades nos aproximamos de nosso objeto de
investigação.
Aplicamos um questionário junto aos membros do colegiado escolar, no dia 29
de abril de 2007, no dia da reunião para a indicação do novo diretor de escola. Seguindo
a resolução nº 852 o colegiado escolar ficou responsável em indicar o novo diretor de
escola, pois das cinco escolas estaduais existentes na cidade três delas apresentaram
somente uma chapa, coincidentemente todas para reeleição e nesse caso se tornou
responsabilidade do colegiado indicar o novo diretor, após a consulta ao seu segmento.
O art. 13 da Resolução nº 852, parágrafo único diz: “Nas escolas onde houver apenas
uma chapa inscrita, essa chapa será submetida à apreciação do Colegiado Escolar e será
indicada se obtiver metade mais um dos votos dos membros do Colegiado”.
Nas outras duas não houve candidato ou chapa inscrita. Os diretores não
puderam concorrer à reeleição nessas escolas, pois não foram aprovados na avaliação de
certificação. Nesse caso compete ao colegiado escolar selecionar e enviar os currículos
dos interessados para a Superintendência de Ensino, que após uma análise encaminha
para a Secretaria de Educação que irá nomear ou designar um diretor. A nomeação é
realizada pelo Governador e ela somente ocorre quando o interessado foi aprovado na
certificação. A designação é realizada pela Secretária da Educação e o diretor designado
pode ser desligado com mais facilidade.
A consulta ao colegiado no momento da eleição dos diretores propiciou acesso a
um material de expressiva qualidade, pois os membros desse órgão haviam discutido
com seu segmento o destino da escola, e assim seu voto. Trouxeram para a reunião não
129
apenas o voto, mas o resultado de conversas informais e formais realizadas nas
assembléias relacionadas ao momento que estavam vivenciando: a escolha do diretor.
O colegiado escolar reúne representantes de todos os segmentos da escola: pais,
alunos, professores e funcionários, essa representação depende da quantidade de alunos
na escola e todos mandam o mesmo número de representantes. Assim no colegiado
escolar não existe um número maior de representantes de professores ou de alunos,
todos estão em equivalência, um ou dois representantes sempre dependendo do total de
alunos na escola.
Esses representantes se articularam junto ao seu segmento e levaram para a
reunião que decidiu a indicação do diretor não somente o voto, mas observações de um
momento em que discutiram exatamente a situação da escola e a ação dos diretores.
Acredito ter evitado assim na minha pesquisa o foco mais articulado de apenas um
grupo, no caso dos professores, que poderia prevalecer sobre os demais. Ter consultado
o colegiado nesse momento de articulação para a escolha dos diretores representou a
oportunidade de acessar considerações de uma comunidade como um todo e não
somente de uma parte mais articulada ou mais presente.
Foi significativa a colaboração da inspetora de ensino da Superintendência de
Poços de Caldas, a responsável oficial para acompanhar todo o processo nas escolas de
Andradas. Sua ação foi no sentido de legitimar a nossa presença e a nossa consulta aos
membros do colegiado escolar em um momento de extrema responsabilidade de todos.
Neste trabalho identificaremos os membros do colegiado escolar pelo segmento que
representa e pela escola que pertence. Vamos diferenciar essa representatividade na
mesma escola por uma numeração. Exemplos: aluno 1, escola A, aluno 2, escola A.
130
É importante frisar que o colegiado escolar é o órgão responsável pela avaliação
oficial do trabalho do diretor e a Secretaria da Educação de Minas Gerais depositou
nesse órgão a responsabilidade pela escolha oficial do futuro diretor nas escolas que
tiveram somente uma chapa inscrita após a consulta aos respectivos segmentos.
A pesquisa contou também com uma entrevista com as diretoras reeleitas
quando esse processo já estava consolidado. Também entrevistamos a coordenadora de
ensino da Superintendência de Poços de Caldas, responsável pelo acompanhamento de
todo o processo na região e não somente em uma cidade.
Três escolas foram objeto de estudo ou de minha análise.
A escola A é uma das mais antigas da cidade e se situa em uma área central,
com cerca de mil alunos provenientes dos diversos bairros da cidade inclusive da zona
rural. Segundo a diretora são alunos da classe média baixa, mas também alunos de
famílias carentes que necessitam até mesmo da assistência material da escola. Essa
escola funciona em três turnos com o ensino fundamental, e o projeto Escola de Jovens
e Adultos (EJA) no período noturno. As salas de aula comportam em média 35 alunos.
Trinta e um professores lecionam atualmente. A escola possui uma biblioteca, e um
pequeno laboratório de informática com 11 computadores, mas não possui uma quadra
de esportes. Completa o quadro de funcionários dessa escola 5 secretários e 9
cozinheiras, lembrando que o pedagogo que acompanha o trabalho educacional não é
contado como professor.
Essa escola participa do projeto “Escola Referência” do governo de Minas
Gerais, e um dos critérios para essa participação são os bons resultados no ensino e
131
aprendizagem. No Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE)37 a escola conseguiu um
resultado bem acima da média do Estado. Acompanhei o processo de indicação da
diretora desde a apresentação de sua proposta nas assembléias dos pais e alunos do
curso noturno até a reunião do colegiado escolar.
A Escola B está situada em um bairro de casas populares muito mais distante do
centro da cidade. Possui 540 alunos no total e 30 em média em cada classe. Vinte e sete
professores lecionam atualmente nessa escola em dois turnos. Na escola B funciona do
primeiro ao nono ano do ensino fundamental. Também possui biblioteca e um pequeno
laboratório de informática com 12 computadores. Os funcionários totalizam 14
divididos entre os secretários, cozinheiros e o pedagogo.
Os alunos dessa escola são moradores do bairro e filhos da classe trabalhadora.
Segundo a diretora a escola é a única instituição do Estado presente na localidade, e ela
cita que a comunidade procura a escola para resolver seus problemas. A diretora cita o
exemplo de um projeto junto aos pais que atualmente aprendem noções de informática e
Internet nos computadores da escola.
A escola C é também da região central da cidade, e é a única escola estadual de
Ensino Médio da cidade. A quadra de esportes foi construída somente esse ano de 2007.
Freqüentada durante o período diurno por jovens oriundos das famílias da classe média
e no período noturno invariavelmente pelos jovens trabalhadores.
O que existe em comum nas escolas pesquisadas é que seus diretores foram
reeleitos para um terceiro mandato. O que legitima esses diretores perante a comunidade
escolar?
37
O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) avalia os alunos de forma censitária
e em todos os níveis de ensino. De acordo com a SEE MG é o único a fazer isso no Brasil. (Disponível
em: <www.mg.gov.br>. Acesso 24 junho 2007).
132
Para respondermos nossa principal indagação não nos aproximamos somente das
escolas no momento decisivo da escolha ou reeleição no diretor em 2007. Além de
todos os aspectos analisados anteriormente resgataremos no próximo item a História da
cidade de Andradas, inserindo-a nas origens do Estado de Minas Gerais e ao contexto
de transformações do Brasil e do mundo, que afetaram de alguma forma os aspectos
sociais e econômicos dessa localidade. Destacaremos a imigração italiana no início do
século XX, as afinidades dessa cidade com o governador Juscelino Kusbicheck e as
conseqüências do reordenamento econômico e político das décadas de 1980 e 1990, não
desprezando assim os aspectos materiais desse processo.
Consultamos referências bibliográficas elaboradas pelos cidadãos andradenses,
que nutrem um apreço imenso pela cidade e respeitamos essa visão, porém destacamos
dessas leituras o que julgamos primordial para a nossa pesquisa: a formação econômica
e social atrelada a um contexto histórico. As escolas pesquisadas foram arquitetadas
nesse campo historicamente constituído, e é nesse contexto que ocorre a atuação da
comunidade nas eleições dos diretores e a nossa atuação como pesquisador.
4.3 A História de Andradas
“Eu el-rei envio muito saudar. Bem sei que não é
necessário persuadir-vos a que concorrais da vossa
parte com o que for necessário para o descobrimento
das minas, considerando ser natural deste estado e
que, como tal, mostra particular desejo dos aumentos
dele, confiando pela experiência que tenho do bem
com que até agora me serviu que assim fará em tudo
o que lhe encarregar” (Trecho de uma carta do Rei
de Portugal Afonso VI).
133
Em uma carta enviada para o paulista Fernão Dias Pais Leme, o rei Afonso VI (16431683) de Portugal ordenava a esse aventureiro, “caçador” de índios, proprietário de
fazendas, a penetrar nos sertões do Brasil em busca do velho desejo dos portugueses: as
minas de ouro, diamantes, esmeraldas. O paulista Fernão Dias não descobriu ouro, mas
foi o grande responsável pela expansão da exploração das minas no Brasil colonial. De
1674 a 1681 percorreu a região das serras do sertão do Brasil. Tinha 66 anos de idade,
era um dos mais experientes sertanistas e um dos homens mais rico de São Paulo. Para
os padres, rico e piedoso, pois construíra as suas próprias custas uma nova capela para o
Mosteiro de São Bento38.
Respondendo aos anseios de seu Rei, Fernão Dias abandonou a mulher, as filhas
e a propriedade e por sete anos percorreu o vale do Jequitinhonha e o rio das Velhas em
buscas das esmeraldas. Essa expedição custou o valor de suas propriedades, a vida de
um filho “bastardo” que mandou matar, e sua própria vida. Somente em abril de 1681,
na lagoa de Vapubuçu encontrou as famosas pedras verdes. Antes de morrer de malária,
Fernão Dias enviou 147 dessas pedras para serem analisadas em São Paulo. A morte por
malária poderia ter sido pior se Fernão soubesse que as pedras não eram esmeraldas,
mas turmalinas sem valor. Talvez não soubesse também seu genro, Borba Gato, outro
sertanista famoso, que viajou junto com Fernão Dias e assassinou o espanhol Rodrigo
Castelo Branco, um especialista que viera estudar as potencialidades minerais do Brasil.
Borba Gato não pagou por esse crime, pois foi o descobridor das minas de ouro de
Sabará.
Provavelmente em 1693, através do paulista Antonio Ruiz de Arzão, é que as
primeiras minas de ouro foram encontradas, no território que hoje se denomina Minas
38
Fernão Dias Pais Leme foi um dos benfeitores do Mosteiro de São Bento no momento de sua expansão
no século XVII (Disponível em: http://www.mosteiro.org.br acessado em 27 de dez de 2007).
134
Gerais39. O velho sonho dos portugueses, e um dos motivos da expansão marítima e
comercial portuguesa, finalmente o ouro era encontrado em abundância em uma
colônia. O incentivo do governo português aos bandeirantes paulistas finalmente dava
resultado.
Já no final de século XVII despontava nas regiões das minas de ouro e prata
povoados como Ribeirão do Carmo, Vila Rica, São João D’El Rei, Triauí, Sabará, Serro
Frio e Paracatu.
A felicidade da Coroa Portuguesa se completaria em 1729 com a descoberta das
minas de diamantes no arraial do Tijuco, e que daria origem a Diamantina.
Com essa descoberta e a expansão da exploração aurífera a região central do
Brasil, que até então estava praticamente desabitada, foi vasculhada pelos paulistas e
por brasileiros de outras províncias. O célebre viajante Antonil registrou esse momento:
Cada ano vêm nas frotas quantidades de portugueses e de estrangeiros, para
passarem às minas. Das cidades, vilas, recôncavos e sertões do Brasil vão
brancos, pardos e pretos e muitos índios, de que os paulistas se servem. A
mistura é de toda a condição de pessoas: homens e mulheres, moços e velhos,
pobres e ricos, nobres e plebeus, seculares e clérigos (apud WEHLING, 1999,
p. 157).
Com resistências e até mesmo manifestações contrárias dessa população, a rica
região passou a ser administrada por novas práticas impostas pelo governo de Portugal.
Essas práticas consistiam, além de cobrança de impostos, em um rígido controle sobre a
circulação de pessoas. Na região diamantina, por exemplo, foi criado um verdadeiro
estado policial, onde se controlava qualquer movimento dos moradores.
39
Sobre a história de Minas Gerais durante o período colonial consultar a obra de Arno Wehling e Maria
José C.M. Wehling, 1999.
135
Outra medida administrativa do governo foi o de rebatizar a antiga capitania de
São Vicente, em 1709, como a capitania de São Paulo e Minas do Ouro. Finalmente em
12 de dez. de 1720, o governo português desmembrou essa capitania, surgindo a
capitania de Minas Gerais.
Os principais povoados foram transformados, em 1711 e 1727, em vilas Ribeirão
de Nossa Senhora do Carmo (Mariana), Vila Rica (Ouro Preto) e Sabará.
Os portugueses mantiverem uma posição de tolerar conflitos entre os
mineradores, como ocorreu na Guerra dos Emboabas. Emboabas eram os portugueses e
baianos de outras regiões que desejavam explorar as minas de ouro. Os paulistas
achavam que esse privilégio deveria ser somente deles. Desse conflito violento os
paulistas acabaram sendo expulsos da região das minas, ou massacrados.
Porém quando os mineradores se revoltavam contra a Coroa portuguesa o
governo não tinha piedade. Um exemplo é a revolta de Filipe dos Santos, um emboaba
que liderou mais de mil homens contra a construção das casas de fundição 40 e a
proibição da circulação do ouro em pó. Acabou morto e os revoltosos tiveram suas
moradias destruídas.
A luta dos mineiros contra o domínio de Portugal não cessou com as Revolta de
Filipe dos Santos. No final do século XVIII, em 1789, uma conspiração queria
Proclamar uma República, porém sem acabar com a escravidão. Foi desmantelada pelo
governo português e um de seus líderes, Joaquim Jose da Silva Xavier, o Tiradentes, foi
enforcado. Um símbolo de luta para os mineiros e um símbolo também para o Estado já
que a bandeira criada pelos inconfidentes com seu triângulo vermelho em um fundo
40
As casas de fundição foram criadas em 1719, para fundir e transformar todo ouro extraído em barras e
assim retirado o quinto real, o imposto pago para o governo de Portugal.
136
branco com os dizeres retirados de um poema do poeta romano Virgílio: “Libertas quae
sera tamem”. Traduzida pelos inconfidentes como “Liberdade ainda que tardia”.
Mas qual foi o destino do ouro de Minas Gerais que os portugueses tentaram
controlar com extrema violência? Darcy Ribeiro (2006) analisou a sina desse ouro que
destacamos:
Nem Portugal conseguira reter a riqueza portentosa que carreara, criando com
ela novas fontes de produção. Um pacto de complementariedade econômica
com a Inglaterra – Tratado de Methuen -, que assegurava taxas mínimas ao
vinho do Porto e ao azeite português em troca do livre comércio das
manufaturas inglesas, transferia quase todo o ouro para banqueiros londrinos.
O âmbito dessa transferência pode ser avaliado em documentação da época,
que indica terem alcançado até 50 mil libras semanais os pagamentos
portugueses em ouro pelas importações que o reino e o Brasil faziam aos
industriais ingleses. Esse ouro contribuiria para custear as guerras contra
Napoleão e, sobretudo, para financiar a expansão da infra-estrutura industrial
da Inglaterra (RIBEIRO, 2006, p. 343).
Apesar de todas proibições e controle do movimento de pessoas, um dos
resultados mais significativos que a exploração do ouro trouxe para a colônia foi o de
possibilitar um processo de contato com outras áreas do Brasil. O controle sobre as
estradas, a criação dos registros de passagem eram ações para evitar o contrabando do
ouro e o governo proibia novos caminhos. Um desses caminhos passava pelo planalto
de Poços de Caldas.
Habitado originariamente pelos índios Caiapós, do grupo Jê ou Tapuia, a partir
de 1740 mineradores ou faiscadores desbravaram a região em busca do ouro. Em cada
região aurífera nascia um arraial. Temos exemplos de Santa Anna do Sapucahy, São
Francisco de Paula de Ouro Fino e Nossa Senhora as Assunção de Cabo Verde. Várias
estradas existiriam que levaram para a região do ouro a capitania de São Paulo até
Goiás. Existiam estradas paralelas que cortavam a região. Os mineiros investiam no
caminho de Ouro-Fino a Cabo Verde, passando por Caldas e os paulistas em uma
137
estrada utilizando-se do rio Jaguary-Mirim, provavelmente perto de São João da Boa
Vista rumo ao registro de São Mateus, atual cidade de Caconde. A cidade de Andradas41
está localizada exatamente entre essas passagens controladas ou mesmo proibidas
durante a era aurífera.
Os primeiros colonizadores descendentes de portugueses que se estabeleceram
na região foram Felipe Mendes do Prado e Antonio Rabelo de Carvalho que fundaram
as fazendas Tamanduá e Cipó. Corria o ano de 1792 e é importante destacar que as
terras do sertão do Brasil, ou seja, aquelas que não estavam sob a autoridade da coroa
podiam ser controladas por pessoas que tivessem condições de enfrentar os índios ou
sobreviver na selva. Essa forma de ocupação de terras era extremamente comum
durante o período colonial e coexistia com a doação de terras pelo sistema de sesmarias.
Após a Independência do Brasil e até 1850, quando foi aprovado a Lei de Terras, a
ocupação e a doação foram as únicas formas de tomar terras.42
Felipe Mendes Prado deveria ser um homem de posses, pois foi assassinado por
um escravo, e sua viúva, Francisca Maria de Jesus, doou parte de suas terras para o
alferes André Ponte Pereira. O objetivo dessa doação era defender as terras de
invasores. Foram os descendentes dessas pessoas que originaram as famílias ou o
povoado que daria origem a Andradas.
Como qualquer outro povoado, necessitava-se de um local para rezar e um local
para enterrar seus mortos. O proprietário Cândido José Mendes e sua mulher Plácida
Joaquina dos Reis doaram uma parcela de terra para a construção da primeira capela
dedicada a São Sebastião. A doação foi formalmente registrada em 3 de jul. 1848. Em 3
de fev. de 1857 foi realizado o primeiro batismo pelo padre Lúcio Leite de Meirelles.
41
42
Sobre a história de Andradas ver a obra de Silva e Marques, 1996.
Sobre a política de terras no Brasil Imperial ver o estudo de Emilia Viotti da Costa, 1985.
138
Entre 1850 e 1881 foram doadas terras para a construção dos cemitérios, mas
também controlados pelos membros da Igreja Católica. Essa localidade tornou-se
conhecida como Samambaia até 07 de out. de 1860, quando foi elevada a categoria de
Distrito da Paz pela lei nº 1.098. Em 02 de jan. de 1866, pela Lei nº 1.278, tornou-se
uma freguesia denominada de São Sebastião do Jaguari.
O contato da freguesia de São Sebastião do Jaguari e claro, de seus moradores
eram maiores com os povoados, vilas e cidades da Província de São Paulo. A Serra da
Mantiqueira funcionava como uma barreira natural que isolava a Freguesia, e também a
longa distância com a capital da Província de Minas Gerias, Ouro Preto. Descontentes
com a ausência de atenção do governo mineiro, e já que todo o contato que possuíam
era através de São Paulo, um grupo de 300 moradores da freguesia de São Sebastião do
Jaguary, em 1874, organizou um pedido para que se definissem as fronteiras entre São
Paulo e Minas Gerais. Os moradores que assinaram esse pedido desejavam que a cidade
fizesse parte da província de São Paulo. De nada adiantou, pois S. Sebastião do Jaguary
continuou pertencendo a Minas Gerais.
Em 1º de set. de 1888 tornou-se uma Vila pela Lei nº 3.656, cuja instalação
ocorreu somente em 22 de fev. de 1890, data oficial da emancipação, recebendo nome
de Vila Caracol.
O que era a Vila Caracol no final do século XIX? Como descreve a autora Nilza
Alves Pontes Marques (1996), continuava um sertão com os descendentes dos posseiros
Felipe Mendes Prado e do Alferes André de Pontes Pereira cuidando de suas terras com
os animais soltos no pasto. Casas de barros ou pau-a-pique, muitas vezes cobertas por
sapé. A economia girava em torno da produção de subsistência com o cultivo de feijão,
milho, arroz e mandioca. Cultivo que sofreria uma modificação radical no final do
139
século XIX com a introdução da lavoura de café. O produto tornava-se muito
consumido na Europa e nos Estados Unidos e seu cultivo expandiu-se pelo Estado de
São Paulo. A proximidade com Mogi Mirim e Espírito Santo do Pinhal, e a
possibilidade de transporte para São Paulo e Santos estimularam os agricultores desse
povoado a investir na produção de café que provocaria na Vila Caracol transformações
em sua economia, e em sua sociedade.
As transformações na Vila Caracol eram também resultado do que acontecia no
Brasil e no mundo do século XIX. No Brasil o governo de Pedro II chegava ao fim e um
dos últimos atos de seu longo governo foi executado por sua filha, a princesa Isabel, que
colocou fim tardiamente à escravidão em 1888. A monarquia perdia assim uma de suas
últimas bases de sustentação: os proprietários de terras e de escravos. No final do século
XIX a monarquia brasileira tentou conseguir o apoio dos proprietários de terras que
utilizavam o trabalho livre e eram contra a escravidão. O ato político da princesa em
abolir a escravidão para agradar esses proprietários surtiu um efeito oposto, pois os
proprietários de terras e escravos que ainda davam algum apoio ao Imperador ficaram
descontentes com essa medida. A Igreja Católica e o Exército já haviam abandonado o
Imperador a sua própria sorte. As bases do Império ruíram e a República foi proclamada
em 1889.
Além da expansão do café, a elevação de freguesia para Vila dava o direito aos
caracolenses de instituir sua primeira Câmara Municipal em 1892. Um dos primeiros
atos dessa Câmara foi abrir oficialmente a imigração para a Vila Caracol em 03 de julho
de 1893: um novo e imenso contingente de pessoas desejosas de enriquecimento e
140
superação da miséria no país de origem, de fervorosa religiosidade e de envolvimento
político, chegaria na Vila Caracol: os italianos43.
A Itália do século XIX era uma nação fragmentada em diversos reinos. Entre
1815 e 1870 deu-se o processo de Risorgimento: a unificação dos diversos reinos. O
controle desse processo deu-se em duas frentes: o Rei do Piemonte-Sardenha, Vitor
Emanuel II, apoiado pelos conservadores liberais, e a outra pela esquerda republicana
liderada por Giuseppe Mazzini e Giuseppe Garibaldi. A vitória deu-se através da casa
de Sabóia e a Itália foi unificada por obra do Rei Vitor Emanuel II. A Itália também
passou por um rápido processo de industrialização, principalmente a região norte.
Tradicionalmente agrícola, os camponeses que se dedicavam a plantar e nos tempos
intermediários completavam sua subsistência com a produção artesanal não tiveram
como competir com a produção industrial. A racionalização da ocupação e da produção
das terras completou o processo de expulsão dos camponeses. A Itália unificada tinha
pouco ou nada a oferecer a esses desempregados e sem terra. Para milhões de famílias a
solução era a imigração.
Antes de 1893 já existiam italianos morando na Vila Caracol, porém é a partir do
final do século XIX que um contingente maior desses imigrantes chegaram e
contribuíram de modo decisivo para o desenvolvimento da Vila Caracol. Chegaram,
como em tantos lugares do Brasil, famílias com algumas posses economizadas em
fazendas da proximidade como Monte Sião, Espírito Santo do Pinhal, Campinas e São
João da Boa Vista, o que possibilitou a compra de terra, ou contratados como
trabalhadores para as fazendas de café, mas também dedicados ao comércio. Na Vila
Caracol, além da Serra da Mantiqueira e suas plantações de café, encontraram algo que
43
Sobre os italianos em Andradas ver a obra de Marques, 1995.
141
poderia ser muito familiar na Itália: uma plantação de videira. Data de 1895 a
introdução dos primeiros parrerais pelo Coronel José Francisco de Oliveira. Os colonos
italianos transformaram essa idéia original em um meio de vida e se tornaram
vinicultores como as famílias de Mansueto Leonardi, Francisco Bertoli, Maximiliano
Trevisan e Francisco Basso.
Nem só de trabalho viviam os italianos na Vila Caracol. Além das
demonstrações da religiosidade eles organizaram em 1905 a Sociedade Italiana
“Principe di Pimeonte Mútuo Socorro”. Local de encontro, de festas, bailes e reuniões
cívicas, e a famosa Banda Italiana. Também a política fazia parte dos italianos, no dia
20 de fev. de 1927 foi constituído de forma oficial o Partido Fascista na Vila Caracol,
comunicado oficialmente ao Duce através de um telegrama. Como deve ter ocorrido em
tantos lugares do Brasil, a identidade italiana fora forjada fora da Itália. Mesmo em uma
vila de Minas Gerais do começo do século XX, muito distante da Itália temos a
repercussão de fatos externos; comemorou-se a data da entrada da Itália na 1ª Guerra
Mundial e ao décimo ano do governo Fascista na Itália. De forma muito impressionante
registra-se o protesto em um jornal chamado “O Popular”, no dia 23/ago/1927 quando
Sacco e Vanzetti44 foram eletrocutados nos Estados Unidos.
O Fascio ítalo-caracolense-andradense chegou ao fim com o envolvimento do
Brasil na 2ª Guerra Mundial. A derrota dos fascistas e da Itália na guerra não justificava
mais a existência do fascio na cidade.
Mas o trabalho continuava, e a primeira organização realizada com objetivo de
organizar a produção vinícola da cidade ocorreu em 8/dez/1929. A Vila Caracol foi
44
Nicola Sacco e Bartolomeo Vanzetti foram dois anarquistas italianos que viviam nos Estados Unidos.
Acusados por homicídio de um guarda e um contador de uma fábrica de sapatos foram condenados à
morte. Entendemos que o protesto em Andradas ocorreu, pois eles eram italianos e não pelo fato de serem
anarquistas.
142
elevada à cidade em 10/set/1925, pela lei número 893 e em 02/set/1928, pela lei 1.035,
mudou de nome para Andradas, em homenagem Dr. Antonio Carlos Ribeiro de
Andrada45, que governava Minas Gerais.
Andradas tornou-se a maior produtora de vinhos de Minas Gerais e agregou até
uma Subestação de Enologia ou Posto de Análise criado 28/nov/1938 pelo decreto nº
826.
A produção de vinhos foi tamanha que em 25/jul/1954 foi organizada a I Festa
do Vinho com a presença do Governador Juscelino Kubitschek de Oliveira. JK havia
inaugurado um marco Rodoviário no início da estrada Poços de Caldas-Andradas,
ligando em definitivo a cidade ao estado de Minas Gerais. JK entregou para um
descendente de italianos, o Srº José Antonio Bertoli, o prêmio de campeão da exposição
de vinhos. Praticamente todos os outros premiados eram também descendentes de
italianos.
O auge da produção de vinho nessa região ocorreu durante a década de 1960,
mas resta hoje poucas vinícolas. O próprio desenvolvimento do Brasil com a expansão
da rede rodoviária facilitou o transporte do vinho de outras regiões do Brasil e o café
tornou-se o principal produto econômico da cidade, como em tantas outras cidades do
Sul de Minas Gerais.
Durante as décadas de 1970 e 1980 a cidade passou por um processo de
industrialização com a instalação de indústrias voltadas para o setor ceramista e de
móveis. A mão-de-obra principalmente do jovem passou para o setor secundário da
economia. Tal fato explica-se pela flutuação do emprego que a produção do café
45
Antonio Carlos Ribeiro de Andrada governou Minas Gerais de 1926 até 1930 pelo Partido Republicano
Mineiro.
143
produz. Por exemplo, na colheita o trabalhador ganha por produção e não possui
qualquer registro na carteira de trabalho. Procurar um emprego fixo e contínuo tornouse um objetivo dessa população.
Porém a crise da década de 1980 com a redução das compras por grandes lojas,
como o Mappin e a Mesbla, afetaram a venda da produção, além da competição com
outras indústrias e com a China. Os Estados Unidos e mesmo a Europa com longa
tradição na produção de cerâmica estão transferindo suas empresas para a China e
oferecendo mercadorias a preços mais baratos no mercado brasileiro. A conseqüência
para grande parcela dos trabalhadores de Andradas foi o desemprego.
Também a produção de uva que foi o símbolo agrícola da cidade até o final da
década de 1970 entrou em crise nas décadas de 1980 e 1990, e agora dá lugar para
novas produções. Esse fato explica-se pelo baixo preço pago pelas adegas que
produzem vinho e a facilidade de comprar a produção da Região Sul do Brasil.
A produção agrícola da cidade hoje é bem mais diversificada do que foi no
passado, porém o café ocupa atualmente a posição de principal produto da cidade. São
mais de 850 produtores de café e na década de 1990 foi criada uma Cooperativa
Agropecuária de Andradas com mais de 350 cooperados e quase na sua totalidade
produtores de café. Em 2005, por exemplo, foram colhidas mais de 6.000 toneladas de
grãos de café gerando a maior renda da produção agro-pecuária. Outros produtos
agrícolas como a batata, milho, banana e rosas46 também são cultivados atualmente em
Andradas.
46
Em 1990 a empresa Holambra, tradicional produtora de flores, instalou-se na cidade.
144
Estamos considerando todos esses dados, pois eles indicam não só a produção
econômica, mas também as relações de trabalho na cidade. Boa parte da população
depende direta ou indiretamente da produção agrícola. Ainda os trabalhadores são
contratados temporariamente para a época do cultivo ou da colheita e em seguida
dispensados.
Em uma área de 467 km², os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE, identifica que a cidade possuía em 2004 35.323 habitantes
residentes cujo rendimento médio gira em torno de 700 reais por mês.
Essa cidade além do aspecto geográfico ser privilegiado em virtude das
montanhas, dos rios e das cachoeiras, consegue manter algumas tradições de Minas
Gerais. Porém, em um domingo de anos atrás percebemos uma movimentação diferente
nas escolas. Como não era um dia letivo e nem dia de eleição questionamos que ocorria
nas escolas; o que era aquela movimentação de pessoas já que entravam e saiam
rapidamente? Estariam essas pessoas escolhendo o presidente ou o prefeito? Obtivemos
uma resposta enfática que eram os pais e alunos escolhendo o novo diretor de escola.
Até tomarmos conhecimento das eleições dos diretores de Minas Gerais
conhecíamos muito pouco sobre esse processo, apesar de entendermos que quanto mais
canais de participação da comunidade escolar, melhor para a escola e para o ensino.
Nossa motivação em pesquisar as eleições dos diretores de escola ficou
concentrada em vários aspectos, porém identificar quais seriam os elementos que o
legitimariam perante a comunidade escolar tornou-se objeto central de nossa
investigação. Essa resposta só foi possível com a nossa aproximação ao objeto de
145
pesquisa. Isso se deu em abril de 2007 durante o processo de eleição dos diretores de
escola em Andradas, Minas Gerais.
4.4 A legitimidade do colegiado escolar
A primeira constatação, ao aproximarmos de nosso objeto, é sobre a importância do
colegiado escolar como um órgão que congrega os interesses dos segmentos da escola, e
participa das decisões. O Decreto nº 33.334 de 16/jan/1992 instituiu o colegiado como
órgão representativo da comunidade escolar, tendo caráter deliberativo e consultivo,
composto pelo diretor da escola e representantes dos segmentos profissionais da escola;
professores e funcionários, e da comunidade, alunos e pais. Esse decreto também
estabeleceu as regras de seu funcionamento inicial.
Um estudo de 2003 da autora Mônica Abranches intitulado Colegiado Escolar:
espaço de participação da comunidade, apontou que as principais competências dos
colegiados escolares estavam relacionadas a avaliar e aprovar o projeto pedagógico da
unidade da escola; aprovar o calendário escolar; avaliar os resultados das avaliações
externas e aprovar planos para a melhoria do ensino; apreciar e deliberar sobre os
principais problemas dos alunos, como indisciplina, rendimento e freqüência; aprovar
programas de capacitação e aperfeiçoamento dos professores; aprovar a utilização dos
recursos financeiros geridos pela caixa escolar, entre outros.
O colegiado escolar é então um órgão que não só representa os interesses da
comunidade escolar, mas tem uma atuação significativa nas decisões dos rumos da
146
escola, através da participação coletiva da comunidade escolar, ou seja, pais, alunos,
professores e funcionários. A esse respeito é oportuno citar a afirmação de Abranches:
O colegiado escolar pode, então, ser caracterizado como um órgão coletivo de
decisões, capaz de superar a prática do individualismo e do grupismo,
instalando-se como uma instituição eminentemente política, na medida em que
agrega de casa um dos setores (escola e comunidade) os seus interesses
específicos, que devem ser unificados em prol do projeto da escola
(ABRANCHES, 2003, p. 56).
Porém, no colegiado a participação está restrita a somente um pequeno grupo
de representantes da comunidade escolar eleitos pelos seus pares e poderíamos
questionar a validade dessa representação. Em um artigo publicado na Revista Brasileira
de Educação em 1996, Participação popular na gestão escolar, o autor Elie Ghanem
fez considerações sobre a importância do colegiado afirmando que “participar do
colegiado propicia ao grupo restrito dos seus membros uma visão mais precisa do
funcionamento da escola” (GHANEM, 1996, p. 61). Pelas conclusões desse pesquisador
é um pequeno grupo que consegue ter uma visão precisa e atuar de forma pontual sobre
alguns problemas da escola. Esse autor também pondera que o colegiado escolar pode
não atuar sobre questões pedagógicas, conteúdos de currículo ou sustentar suas
intervenções na escola baseados em índices de rendimentos, o que poderia parecer
distante de uma função planejadora, mas na verdade cria condições para a equipe
pedagógica e o corpo docente tratar dessas questões (GHANEM, 1996).
Também Erasto Mendonça (2000) fez uma consideração sobre o colegiado
escolar que parece ser extremamente oportuna. Ele diz:
Apesar dos colegiados escolares serem constituídos por representações dos
diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar, há uma visão geral
de que essas instâncias organizadas buscam o bem comum e não vantagens e
benefícios
para
as
facções
representadas
(Disponível
em:
<http://www.anped.org.br>. Acesso em: 08 de maio de 2007, p. 11).
147
Questionadas na entrevista sobre o papel do colegiado no processo das eleições
de diretores de 2007, ou na gestão da escola, a coordenadora de ensino de Poços de
Caldas e as diretoras eleitas fizeram as seguintes considerações:
Nas escolas que teve mais de uma chapa ele foi o responsável pela comissão de
indicação. Só os membros do colegiado faziam parte dessa comissão que
organizou o processo da escolha. Nas escolas de chapa única ou que não houve
chapa inscrita coube ao colegiado indicar ou não o candidato consultando o seu
segmento. Então o colegiado foi o astro principal desse processo, tudo passou
por ele. Já faz tempo que se prepara o colegiado para exercer essa função, já
avalia o diretor, já indica pessoas para a comissão de avaliação de desempenho.
Não passa nenhuma prestação de contas, nenhuma sugestão de gasto, não passa
plano curricular da escola, não passa calendário ou reposição de uma
paralisação sem a aprovação do colegiado, tudo tem ata, tudo tem que ser
aprovado por eles tem que acompanhar, eles recebem uma capacitação para
isso. A gente trabalha com eles quais são as competências deles e como eles
podem estar interferindo na escola. Como é um processo, para se fazer
democrático, para que as pessoas assumam a responsabilidade dentro da escola
ainda é um processo, tem acertos e erros. Têm colegiados que trabalham muito
bem que são fortes decidindo as coisas nas escolas e outros que não atuam com
essa segurança. Mas a gente tem percebido alguns avanços eu quero crer neles
(coordenadora de ensino, entrevistada em 04/jun/2007, grifos nossos).
Ele é meu órgão máximo na escola (o colegiado). Tudo têm que passar pelas
decisões do colegiado. Por exemplo, se eu for tirar férias um mês, vai entrar
outra pessoa é o colegiado que reúne e decide quem vai me substituir. Não eu,
tipo eu quero que o fulano fique no meu lugar por um mês.
Pode ser o vice-diretor? (intervenção do entrevistador)
Pode ser desde que o colegiado dê a autorização para isso. Por exemplo, eu
tenho que fazer uma reforma na escola é o colegiado que vai reunir e falar se
eu preciso fazer essa reforma ou não, se eles aceitam ou não, tem que ter o aval
deles se pode fazer. Tudo tem a ata do colegiado. O colegiado é o órgão
máximo da escola. O diretor não manda. O diretor faz o que o colegiado
mandou fazer. O colegiado é composto por pais, alunos, professores, pessoal
da secretaria, da para decidir o que tem que ser feito na escola (diretora A,
entrevistada em 04/jun/2007, grifos nossos).
É de fundamental importância. Eles são os meus parceiros para mostrar essa
representatividade dos segmentos da escola. Eles que ajudam a consolidar o
processo democrático que a escola está buscando. Por exemplo, ontem (04 de
jun. de 2007) eu tive uma reunião com a Associação dos Moradores do Bairro
e os membros para estar representando a associação e essa representação foi
escolhida no colegiado. As duas mães do colegiado e dois professores daqui
para organizar suas reivindicações junto aos órgãos públicos (diretora B,
entrevistada em 05/jun/2007, grifos nossos).
O colegiado escolar foi um órgão também instituído em meio a uma série de
modificações introduzidas nas escolas mineiras nos anos de 1980, e também é um
elemento importante na gestão desde uma decisão envolvendo a vida escolar de um
148
aluno, decisão no destino das verbas recebidas e na representatividade, que pelo
depoimento da diretora da escola B, parece extrapolar os muros da escola, participando
e representando também a associação dos moradores do bairro.
Além de participar das decisões, é o colegiado que avalia o diretor de escola
oficialmente, como consta no depoimento da coordenadora de ensino. Mas os membros
do colegiado também foram questionados sobre a importância desse órgão.
Analisamos primeiro as considerações dos membros da escola A. Um
representante do segmento dos funcionários da escola A aponta que “todos os
segmentos ficam sabendo do andamento da escola” (funcionário 1, escola A) e outro
representante completa que o “colegiado é de grande importância para resolver muitos
problemas da escola” (funcionário 2, escola A).
Mais do que ser um órgão que auxilia na resolução dos problemas da escola, o
colegiado escolar foi apontado pelos seus membros como um espaço de articulação e de
conhecimento das idéias dos outros segmentos. Sobre isso um dos representantes dos
pais afirmou “é muito bom ter o colegiado para conhecer as opiniões de outras pessoas”
(pai 2, escola A). Também apontam o colegiado como um espaço “para decidir um
caminho melhor para todos” (pai 1, escola A). Essa ênfase na construção de uma escola
melhor através do colegiado é compartilhada pelos representantes do segmento dos
alunos. Um deles afirmou que o colegiado “cria regras boas para a escola, que ajuda ela
a ser uma das melhores” (aluno 1, escola A). Outro representante afirma que o
colegiado “dá o direito de escolher o melhor para todos da escola” (aluno 2, escola A).
Não foi esquecido que o colegiado é importante “porque auxilia a direção a tomar
decisões” (professor 1, escola A) como relataram as diretoras.
149
Na escola B também foi feita uma consideração que o colegiado escolar é um
órgão que “ajuda a direção” (funcionário 1, escola B). Porém é a fala de um aluno do
ensino fundamental dessa escola que parece sintetizar a função do colegiado. Diz ele
que “é através do colegiado que pais, alunos, professores e funcionários têm a chance de
se expressar” (aluno 1, escola B). Assim o colegiado não é somente um órgão para
ajudar a direção, mas um espaço legalmente instituído de expressão dos anseios da
comunidade escolar.
Na escola C os membros do colegiado também deram respostas que não
divergem das posições dos membros das outras escolas. Um representante dos
funcionários registrou que “é através do colegiado que a comunidade escolar (pais,
alunos e funcionários) pode se manifestar” (funcionário 1, escola C). Outro funcionário
diz que “ajudamos a decidir o que vai acontecer na escola” (funcionário 2, escola C).
Novamente é lembrado o colegiado como um espaço de expressão e contribuição nos
acontecimentos da escola. Um aluno afirma que “conseguimos passar ao diretor todas as
necessidades da escola para que assim haja o melhor funcionamento possível” (aluno 2,
escola C). O colegiado aparece aqui como um espaço de sistematização das
reivindicações da comunidade escolar, sempre pautado no bom funcionamento da
escola. Mas essas reivindicações apresentadas no colegiado seriam atendidas? Ao
comentar sobre a importância do colegiado outro aluno disse “que em pouco tempo
conseguiu algumas mudanças junto à direção para melhorar o atendimento aos alunos”
(aluno 1, escola C). Parece assim que as reuniões do colegiado e a exposição das
reivindicações surtem efeitos concretos para a comunidade escolar. Nessa escola os
professores enfatizaram que o colegiado escolar possibilita a “divisão de
responsabilidade” (professor 1, escola C), e finalmente “torna a escola mais
democrática” (professor 2, escola C).
150
Posições que vão ao encontro das conclusões apontadas anteriormente, como na
pesquisa de Mônica Abranches (2003), citando o colegiado como um órgão capaz de
superar práticas individualistas e do grupismo, ou a visão precisa que um grupo
consegue ter sobre o funcionamento da escola apontado por Ghanem (1996), e algo que
para nós é significativo é que esse órgão busca o bem comum como foi apontado por
Mendonça (2000). Os depoimentos dos envolvidos na nossa pesquisa também vão ao
encontro dessas observações, pois afirmam que tudo passa pelo colegiado escolar, as
diretoras atribuem-lhe importância e reclamam sua participação.
Assim, de uma forma geral os membros do colegiado escolar apontam esse
órgão como significativo para a construção das práticas democráticas na escola, como
foi assinalado, mas também um espaço de debate de idéias, de conhecimento dos
problemas da escola e principalmente um espaço que auxilia a direção da escola a tomar
suas decisões.
Em uma reunião do colegiado escolar da escola B, no dia 16 de abr. de 2007 às 8
horas e 30 mim, com a inspetora de ensino de Poços de Caldas visualizamos esse espaço
de articulação de idéias. O objetivo era orientar ou esclarecer os membros do colegiado
escolar sobre os procedimentos corretos a serem adotados durante o processo eleitoral.
Estiveram presentes os representantes dos alunos, pais, funcionários e professores.
Como foi apontado na pesquisa de Mendonça (2000), o representante mais articulado
foi um professor que poderia ter monopolizado as falas, configurando até mesmo uma
“dominação que ainda exercem os docentes sobre os demais segmentos”
(MENDONÇA, 2000, p. 11).
Apesar de toda a facilidade do professor em comunicar suas idéias, e uma
participação bem mais tímida dos outros segmentos, a inspetora responsável pela
151
condução dessa reunião facilitou o tempo todo as manifestações dos outros segmentos.
É importante relevar que a participação deve estar muito vinculada ao tema a ser
discutido, e a escolha do futuro diretor da escola era importante, e de extrema
responsabilidade. A participação depende também de como o responsável pela reunião
facilita ou dificulta o entrosamento entre os participantes, porém nessa reunião
conseguimos visualizar o quanto é significativo para a comunidade ser chamada para
participar e tomar uma decisão importante como a escolha do diretor de escola.
Entendemos que pelos resultados das análises anteriores e os resultados que
obtivemos em nossa pesquisa o colegiado escolar constitui em um órgão que auxilia a
tomada das decisões em nome da comunidade a ponto de realizar a avaliação do
desempenho diretor, por exemplo. Assim a existência e atuação desse órgão parece
legitimado perante a comunidade e para os diretores, porém consideramos importante
destacar que o presidente do colegiado escolar é o diretor de escola, e como afirmou a
coordenadora de ensino, o funcionamento do colegiado também depende do diretor, que
por sua vez é avaliado oficialmente pelo colegiado escolar.
4.5 A legitimidade inicial dos diretores
Como se inicia o processo de legitimação do diretor de escolar? Analisando as
considerações das diretoras eleitas durante a entrevista, elas indicaram que esse
processo teve início quando lecionavam. Os diretores eleitos passam necessariamente
pela experiência com a sala de aula, ou seja, antes de se tornarem diretores de escola
152
trabalharam como professores. A avaliação pela comunidade escolar desse profissional
e de seu sucesso como professor parece ser fundamental para a primeira eleição.
A comunidade escolar analisa o trabalho que foi realizado por esses docentes
como base para sua aceitação ou a rejeição de um candidato, como atestam as respostas
das diretoras quando questionadas se o trabalho como professora ajudou para a
primeira eleição como diretora:
Ajudou sim, pois eu tinha uma certa amizade com os alunos, tanto que eles
falam até hoje que gostavam das aulas, entendiam a matéria. Eu não era aquela
professora que pegava no pé. Tinha um bom relacionamento com os alunos, e
com os pais. Na época que houve a eleição, só os alunos da 8ª série votavam, 5ª
6ª e 7ª séries eram os pais que votavam, e eu tive uma porcentagem grande de
votos dos pais. A pessoa que concorria já tinha sido diretora estava se
recandidatando e teve poucos votos (diretora A, entrevistada em 04/jun/ 2007).
Acredito. Mesmo até hoje me considero uma professora, eu sou apaixonada
pela cátedra eu me emociono só de falar. Porque eu acredito na capacidade.
Quando eu vim de Albertina uma cidadezinha de 1.500 habitantes e sou
oriunda da escola particular sempre estudei em escola particular, mas acredito
na escola pública, e acredito na capacidade de aprendizagem de cada um e
acredito na oportunidade, e no dever de dar a oportunidade para que as pessoas
aprendam.
E eu era muito questionada por ser muito exigente e muitos diziam para que ser
exigente se nós vamos formar apanhadores de café. Eu dizia que se mesmo se
eu for formar um apanhador de café que seja o melhor apanhador de café que
eu possa formar, mas para minha surpresa estamos formando médicos,
psicólogos, pedagogas, biólogos cientista da computação quase em massa. Eu
sinto admiração deles por aquilo que a gente pode fazer porque a gente fez
acreditando e quando a gente acredita é mais que meio caminho andado pra dar
certo e também na confiança que eles tem em mim então é uma simbiose
maravilhosa (diretora B, entrevistada em 05/jun/2007, grifo nosso).
Gostaria de destacar que foi nesse momento que as diretoras entrevistadas mais
se emocionaram, pois parece que o desempenho como professor, e principalmente como
um professor que tem seu trabalho aprovado, é o início do processo de legitimação
desse profissional perante a escola. Vitor Henrique Paro ao analisar as eleições dos
diretores de escolas aponta a importância do trabalho como professor para o exercício
da direção. Diz ele:
Finalmente, é preciso considerar o papel da experiência docente como prérequisito para o exercício da direção de uma escola. Todos aqueles que
153
conhecem com maior profundidade a vida na escola pública reconhecem que
esse conhecimento se deve numa medida considerável a sua permanência e
troca de experiências no interior da unidade escolar. Os diretores, em geral,
reconhecem grande importância na experiência anterior como professor e,
embora não se deva absolutizá-la, ela deve fazer parte, juntamente com uma
formação profissional formadora da competência, dos pré-requisitos para a
candidatura à eleição de diretor (PARO, 1996, p. 92).
O início da legitimidade desses profissionais perante a comunidade parece estar
voltado já para um trabalho que foi realizado, no caso, o trabalho como docente e
posteriormente o trabalho como diretor. O bom trabalho como professor acaba
interferindo na escolha desse candidato pela comunidade. Porém o trabalho realizado
também apareceu nas assembléias dos alunos e dos pais observados. Nas escolas A e C
as candidatas iniciaram a fala pelos resultados de seu trabalho já realizado, que é muito
destacado, partindo depois para o plano de ação sempre apresentado como uma
continuidade do trabalho já feito. O item mais abordado são os bons índices de ensino.
Apesar de existir um plano de ação ou de trabalho, percebemos nas assembléias e nas
respostas dadas nos questionários que a escolha depende muito do trabalho que é
realizado pelo candidato, seja ele um professor ou um diretor concorrendo para um
outro mandato.
Entendemos que a legitimidade de um diretor eleito pela comunidade é
engendrada em seu trabalho como professor.
154
4.6 A legitimidade do processo e dos candidatos
Além do papel do diretor como professor, o próprio processo de escolha implantando
em Minas Gerais em 1991 também parece ser legítimo perante a comunidade escolar,
ou seja, é aceito pela comunidade escolar. Na pesquisa de Paulo R. C. Lopes (2000) da
Universidade Federal de Juiz de Fora, ele constatou que o processo é amplamente aceito
pela comunidade de pais, alunos e professores, principalmente como uma ação concreta
para a gestão democrática da escola, não excluindo o processo de aperfeiçoamento
desse mecanismo (LOPES, 2000).
Ao ser questionada se a eleição é a melhor forma de escolha de um diretor de
escola, a coordenadora de estudos da Superintendência de Poços de Caldas, que já foi
professora e diretora, defendeu o processo de eleição como o resultado de uma
conquista da comunidade escolar:
Eu acredito que sim. É um momento de conquista ainda. O espaço democrático
é uma conquista que se faz e se aprende a cada vez. Esse processo foram lutas,
essa maneira de indicação pela comunidade, lutas do sindicato dos professores
para chegar onde está: normatizado pelo governo aquilo que era a vontade
popular era vontade da comunidade escolar. Às vezes ficamos felizes com a
escolha que se fez, outras vezes não, como qualquer processo democrático às
vezes se arrepende do voto que deu, às vezes se orgulha de ter votado na
pessoa. Eu penso que as escolas estão nesse processo de aprender a viver na
democracia. Como escola ela tem essa função de educar e quando toda a
comunidade participam pais, alunos, servidores e professores, isso é um
aprendizado para vida desses alunos. Nós sempre estamos pedindo que todas as
vezes que tiver capacitação para os servidores, que o processo dentro da escola
seja diferente, que a gente conserte aquilo que a gente critica tanto na política
nacional, que a gente faça diferente, que esteja preparando esse menino para
exercer a cidadania, para ter um voto consciente não ser um voto de manobra,
que de fato pense analise as propostas do candidato. Eu creio que é um
processo que a gente está construindo. É fácil quando você determina como se
faz ou o governo determina e pronto. É uma situação quando tem um concurso
e a pessoa passa, mas nem sempre a habilitação é só isso que importa para o
gestor. O gestor vai além disso, ele trabalha com vários pilares: gerenciamento
de pessoas que não é para qualquer um, a pessoa precisa ter um perfil para isso,
gerenciamento pedagógico, financeiro, gerenciamento administrativo são
questões especificas. São quatro pilares claro que nem sempre a gente é cem
por cento em tudo, mas que o gestor busca isso, que o gestor seja capaz de
andar por essas áreas, buscar pessoas que lhe assessorem nas áreas que tenha
dificuldade. São aprendizados que as pessoas não tem. Então é um processo
que estamos aprendendo eu tenho fé, acho que a educação vai abrir portar eu
155
tenho fé que esse é o caminho de ensinar nossos meninos e aprender com eles
também (coordenadora de ensino, entrevistada em 04/jun/2007).
As diretoras da escola que estão diretamente envolvidas nesse processo também
concordam. A diretora da escola A justifica que considera um processo democrático e
diz que se dependesse da indicação “de um político eu nunca entraria. Sendo eleita pela
comunidade demonstra que você esta fazendo um bom trabalho e também nada de
política” (diretora A, entrevistada em 04/jun/2007).
A diretora B também concorda e faz a seguinte afirmação: “eu acho que é um
momento que evidencia um processo democrático, de fortalecimento do processo
democrático” (diretora B, entrevistada em 05/jun/2007).
Os membros dos colegiados das escolas A, B e C também foram consultados
sobre esse aspecto e as respostas foram também de aceitação. O processo de eleição
pela comunidade escolar é amplamente aceito. Todos os envolvidos consultados
concordam com o processo de eleição dos diretores pela comunidade escolar, e
observam, por exemplo, que além da possibilidade de avaliar o trabalho realizado, é
possível conhecer a proposta de trabalho do futuro diretor, como afirmou um
representante dos funcionários que “houve uma reunião onde foram expostas as
propostas de trabalho da chapa” (funcionário 1, escola A). Existe, assim, a possibilidade
de tomar conhecimento do que se esta escolhendo para a comunidade. A comunidade,
de uma forma geral, associa as eleições dos diretores de escola com a melhora e a
manutenção do bom ensino, e quem está bem tem que continuar dirigindo a escolar. Um
representante dos pais associa diretamente a eleição com a ação da diretora dizendo que
a diretora “faz um bom trabalho, quando precisamos solicitamos dela para resolver
alguns problemas está sempre pronta para atender a gente” (pai 2, escola A). Parece
156
existir uma associação que o processo de eleição possibilita a comunidade escolher um
indivíduo pronto para resolver os problemas, como afirmou o pai da escola A. Um
representante dos alunos da escola A também faz uma colocação semelhante associada
ao bom trabalho escolar: “porque todos chegaram à seguinte decisão, que quem
começou esse trabalho deve continuar, pois até agora só houve melhoramento escolar”
(aluno 2, escola A).
Dar continuidade ao bom trabalho desenvolvido ou mesmo interromper um que
não está dando bons resultados parece ser a principal vantagem das eleições dos
diretores de escola nas considerações da comunidade escolar. A coordenadora de ensino
ao falar do diretor que já possui um mandato, mas não conseguiu se reeleger aponta que
a principal razão dessa rejeição é “quando a comunidade não vê bons resultados no
ensino” (coordenadora de ensino, entrevistada em 04/jun/2007), não vê crescimento da
escola. Assim através das eleições é possível dar continuidade ao bom trabalho, mas
também interromper o que a comunidade não considera satisfatório. A coordenadora de
ensino faz a seguinte colocação sobre a aceitação ou a rejeição de um candidato:
Eu acho que a comunidade tem medo de trocar o certo pelo duvidoso. A
comunidade prefere ter alguém que ela já conhece já sabe como lidar com essa
pessoa já conhece as qualidades e os defeitos do que arriscar numa nova
gestão. As pessoas têm medo da pessoa que vai substituir não ser tão boa, e às
vezes acontece o contrário também estão muito insatisfeitos com a pessoa e
gostariam de mudar. Acontece isso também independente de quem seja
(coordenadora de ensino, entrevistada em 04/jun/2007).
As eleições também foram apontadas como uma possibilidade de todos
participarem do processo, direta ou indiretamente. O representante dos alunos na escola
B, por exemplo, afirmou que “todos os segmentos podem dar a sua opinião através
dessa forma” (aluno 1, escola B).
157
Somente um representante dos alunos de todos os pesquisados citou como um
problema a existência de somente um candidato.
Também foi apontado que esse sistema favorece uma “maior rotatividade de
pensamento e opiniões” (professor 1, escola C), além da “questão da democracia do
próprio processo” (professor 2, escola C). Foi na escola C que um representante do
segmento dos alunos respondeu até mesmo com uma estatística: “em pesquisa junto aos
alunos do noturno, a qual represento, tivemos uma aceitação de 92% pelo processo”
(aluno 1, escola C).
Essas observações corroboram também com os resultados da pesquisa de Paulo
R.C. Lopes, que identificou os principais benefícios das eleições do diretores a
“melhoria do ensino, participação de pais na vida da escola e participação de
professores na administração da escola são as grandes vantagens identificadas pelos
segmentos” (LOPES, 2000, p. 6).
O diferencial da pesquisa de Lopes encontra-se nas propostas dos candidatos.
Em sua pesquisa ele apontou que os candidatos deram um destaque aos aspectos físicos
das escolas e os votantes apontavam em outra direção: o ensino.
Nas nossas observações realizadas nas escolas, a ênfase está desde o início nos
resultados do ensino. Estivemos presentes em uma assembléia com os pais da escola A
e a diretora iniciou sua fala exatamente pelos resultados das avaliações oficiais como
sendo muito acima da média no Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
(SIMAVE). Algo que se repetiu também na assembléia dos alunos. Também estivemos
presentes na assembléia dos alunos na escola C e a fala da diretora também esteve
158
relacionada aos bons resultados no ensino, citando inclusive um aluno aprovado na
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Os aspectos físicos das escolas foram citados principalmente em relação à
construção da quadra de esportes, mas não pareceu ser o aspecto essencial da discussão
com os membros da comunidade escolar.
Como já apontamos, nas três escolas em que houve a eleição para diretor
ocorreu a inscrição de somente uma chapa, todas para a reeleição, e nas outras duas
escolas não houve candidato, e já destacamos que a resolução da SEE nº 852, de 22 de
dezembro de 2006, em seu artigo 13, parágrafo único, determinou que nas escolas onde
houvesse apenas uma chapa inscrita que essa chapa fosse submetida à apreciação do
Colegiado Escolar e seria indicada se obtivesse metade mais um dos votos dos membros
do colegiado.
Como explicar a ocorrência de somente um candidato? A coordenadora de
ensino de Poços de Caldas destaca que esse fato ocorreu na maioria das escolas da
Superintendência de Poços de Caldas. Nessa região existem 49 escolas e em 12
ocorreram eleições com mais de uma chapa, e em 36 escolas o colegiado decidiu o
processo, pois ocorreu a inscrição de somente uma chapa. Em uma escola indígena no
município de Caldas, não ocorre esse processo de eleição do diretor. No Art. 6º da
resolução 852 Parágrafo Único diz que estão excluídas do processo de indicação de
Diretor e Vice-diretor as escolas com menos de dois anos de funcionamento, as escolas
que estão sob processo de sindicância ou intervenção, as escolas que funcionem em
prédios partilhados sob a forma de coabitação e as escolas conveniadas.
159
A justificativa apresentada pela coordenadora foi que muitos possíveis
candidatos não foram aprovados na prova de certificação ocupacional, que era um dos
pré-requisitos para a inscrição. Essa prova foi realizada em janeiro de 2007 e foram
considerados aprovados somente os candidatos que conseguissem acima de 65% de
acertos. De acordo com a coordenadora é uma prova de conhecimento da legislação
atual e casos para o professor solucionar que envolvem a gestão da escola. Ela também
esclarece que o estado de Minas Gerais oferece um curso de pró-gestão, que facilitou
muito na realização dessa prova. Vale ressaltar que mesmo os ocupantes do cargo atual
também tiveram que prestar essa prova para estarem aptos a se candidatar para uma
reeleição. Assim, muitos que não foram aprovados mesmo ocupando o cargo de diretor
não puderam concorrer.
Porém, as diretoras ouvidas apontam um outro fator: a carga de trabalho é
extensa e não existem compensações salariais suficientes. A diretora A narra sua
condição e rotina de trabalho:
Olha não sei, em parte eles acham que é muito serviço. Eu entro na escola 6 h e
15 min da manhã e saio meio dia. Quando é uma hora volto. Saio às 5 h e volto
às 6 h e 30 min, vou até às dez horas, eu fecho a escola. Muito serviço, muito
comprometimento com a escola e também o tempo. Porque aqui em Minas se
você sai da sala de aula por um dia você entra no administrativo e vai pra 30
anos de serviço. O professor tem que trabalhar 25 anos e ter 48 de idade (para
aposentar) e quando você vai para o administrativo você tem que ter 30 anos de
serviço e 50 anos de idade e quando você vai pra direção tem que ter 30 anos
de serviço e 55 anos de idade para aposentar. Ninguém se interessa pelo tempo,
esse tempo tem que dar para o Estado, além do tempo que tem que se dedicar
aqui na escola, mas isso ainda não é o problema e o tempo que vai
aumentando. Eu tenho 29 anos de serviço e tenho 48 de idade e no ano que
vem 30 de serviço, mas não tenho 55 de idade, vou trabalhar até 55 anos,
dando de presente para o governo. Mas é o que eu gosto de fazer (diretora A,
entrevistada em 04/jun/2007).
A diretora da escola B também faz essa referência:
160
Do ponto de vista funcional está complicado para dirigir a escola. Os
incentivos são pequenos mudam o tempo de aposentadoria e a remuneração
não é convidativa. Um professor aposenta-se com 25 anos de serviço por
razões funcionais (diretora B, entrevistada em 05/jun/2007).
Porém as respostas dos membros do colegiado escolar divergem um pouco
dessas constatações das diretoras que o trabalho da diretora atual é amplamente aceito e
assim está legitimado perante a comunidade. O representante dos funcionários no
colegiado na escola A aponta que “talvez por opção, pois o trabalho atualmente tem
dado certo” (funcionário 1, escola A) e um pai da mesma escola explica que se
“houvesse outro candidato mesmo se tivesse é possível perder para ela” (pai 2, escola
A) ou seja, que ninguém tinha condições ainda de superar sua dedicação. Também um
aluno aponta “porque ninguém quis competir com a nossa diretora” (aluno 2, escola A),
entendemos que ninguém estaria à altura de competir com a atual diretora. Um
professor complementa: “porque esta chapa está atendendo às necessidades da
comunidade escolar” (professor 1, escola A). Podemos constatar que na visão dos
membros do colegiado escolar da escola A, o trabalho da atual diretora é amplamente
aceito pela comunidade, justificando assim a não existência de outros candidatos que
possivelmente não conseguiriam ser eleitos. Novamente aparece o aspecto do trabalho
bem executado e o interesse em sua continuidade, pois atende concretamente algumas
necessidades da comunidade escolar e não somente um exercício de demagogia.
A diretora da escola B, apesar de dizer que o fator tempo de trabalho e mudanças
na aposentadoria seriam um empecilho para outros candidatos, questionada sobre a
presença dos pais nas assembléias, constatou que muitos não compareceram, pois
achavam desnecessário até mesmo o processo, já que a atual diretora deveria
permanecer, pois responderia aos anseios da comunidade, graças à boa gestão da escola,
e aos com bons índices de ensino. Diz ela:
161
Com a porcentagem bastante significativa. Inclusive tivemos dois momentos, pois
os pais não tinham entendimento, achavam que devia permanecer a mesma
diretora. A comissão retomou a importância deles estarem aqui para a exposição
das idéias. Mesmo me apoiando para ver o que precisa ser melhorado e dos
alunos também. Fizemos uma assembléia com os servidores, sempre chamando
para a responsabilidade, não foi campanha de político, de promessas, mas de
apresentação de trabalho (diretora B, entrevistada em 05/jun/2007, grifo nosso).
Parece que antes mesmo da eleição era consenso entre a comunidade que deveria
permanecer a atual diretora. Na escola B também um pai observa que não houve
nenhum concorrente, pois “ninguém se inscreveu porque todos concordam com seu
trabalho” (pai 1, escola B).
Também um professor da escola B destacou o bom andamento da atual direção
como razão da não existência de mais de uma chapa “pois todos concordam com a boa
administração da atual diretora” (professor 1, escola B).
A reeleição dos diretores de escola não parece ser problema para os membros da
comunidade escolar ouvidos nessa pesquisa, muito pelo contrário, parece desejada. Essa
constatação vem ao encontro novamente dos resultados analisados por Lopes em sua
pesquisa que apontou que quase 90% dos 1318 envolvidos e consultados nas eleições
dos diretores pais, alunos, professores e funcionários são favoráveis à reeleição. Para a
comunidade escolar a reeleição é uma possibilidade de avaliação e aprovação ou não da
gestão do diretor. Algo impensável no sistema de concurso público.
A coordenadora de ensino de Poços de Caldas esclareceu que no processo de
2007 ocorreram casos de diretores que estavam concorrendo para um terceiro mandato e
foram rejeitados pela comunidade. Vejamos o que ela afirma:
Aconteceu. Eu acho que a comunidade quer coisas novas. Às vezes não está tão
satisfeita, do mesmo jeito quando ela está tranqüila ela quer manter quando ela
esta insatisfeita fica muito claro isso. Porque a pessoa teria tudo pra continuar,
o colegiado não aceita porque consulta seu segmento e tem clareza de que isso
162
não quer. Aconteceu do diretor estar a dois ou três mandatos e não ser
indicado.
Para só trocar ou tem alguma atitude dele? (intervenção do entrevistador)
Eu acho que não, é trocar mesmo. Às vezes a escola sente que não está
crescendo os resultado das avaliações externas não são boas, pois os resultados
das avaliações têm que ser divulgados. Se a escola vai bem a comunidade fica
sabendo porque os resultados são colocados e é pedido para a direção da escola
discutir esse resultado com o colegiado, com os pais, com os professores para
que eles vejam as dificuldades e traçar a estratégia de mudança. (coordenadora
de ensino, entrevistada em 04/jun/2007, grifos nossos).
A coordenadora finaliza que a comunidade escolar tem clareza que a qualidade
do ensino também depende de um bom gestor.
Cabem aqui algumas considerações sobre a existência de apenas um candidato
na maioria das escolas da Região da Superintendência de Poços de Caldas e muitos para
reeleição. Os critérios para participar como candidato dependem da aprovação na prova
de certificação ocupacional, da elaboração de um plano de ação e da montagem da
chapa com os vice-diretores. Poderíamos entender que o processo perderia a
legitimidade com a presença de somente um candidato como ocorreu em várias escolas.
Porém entendemos que a legitimidade do processo estaria comprometida se houvesse o
cerceamento da participação de outros candidatos. A legitimidade do processo estaria
em jogo se essa possibilidade existisse, o que parece não ocorrer.
Assim não houve impedimento para a inscrição de outras chapas, que acabaria
com a legitimidade do processo, só não houve candidatos. Quais seriam as razões?
Primeiro: a percepção do consenso em torno do bom trabalho do diretor que
estava ocupando o cargo tenha contribuiu para afastar possíveis candidatos conscientes
desse fato. As eleições evidenciam a aceitação ou não de um profissional pela
comunidade. Participar desse processo implica que o candidato tenha seu trabalho, seja
como professor ou como diretor, avaliado. Assim os candidatos não se sentiriam
legitimados ou aceitos pela comunidade e não conseguiram montar uma chapa.
163
Segundo: os possíveis candidatos não foram aprovados na prova de certificação.
Como lembrou a coordenadora de ensino mesmo os diretores tiveram que realizar essa
prova e serem aprovados para concorrer à reeleição. Entendemos que a aprovação na
prova de certificação exigida para os candidatos é um instrumento importante que
contribui para afastar um discurso meramente demagógico de um candidato ou uma
influência puramente política.
Terceiro: além da aprovação na prova de certificação ocupacional que qualifica
o candidato, temos que considerar um aspecto que para nós parece ser o mais
significativo. Sabemos das condições de trabalho e salariais dos profissionais da
educação e existe pouco incentivo ou compensações para quem assume um cargo de
direção (ou qualquer outro na escola) como apontaram as diretoras ao relatarem uma
jornada de trabalho quase que exclusiva na escola e um tempo maior de trabalho para a
aposentadoria, que dependendo do caso pode representar cinco anos ou mais de
trabalho.
Assim entendemos que o processo é legitimo e aceito pelos atores envolvidos e
ouvidos e o que não é legitimo é o tratamento dispensado pelas políticas públicas aos
profissionais da educação que não possuem seu devido reconhecimento e incentivo
oficial.
Na escola C parece que o aspecto emocional acabou influindo no processo de
reeleição da diretora, porém foram dadas respostas sobre o bom andamento da escola. A
diretora da escola C descobriu estar gravemente doente às vésperas do processo eleitoral
e como constatamos na Assembléia dos alunos ela não escondeu o fato, ao contrário,
tornou público e deixou extremamente claro para os alunos que se afastaria em caso de
ser talvez reeleita. Foi somente nessa escola que os membros do colegiado apontaram o
interesse em ter mais de um candidato disputando.
164
Mas qual seriam os elementos que legitimam a ação do diretor? Para chegar a
essa resposta vamos analisar as observações realizadas pelas diretoras na condução das
soluções dos problemas com as observações realizadas pelo colegiado escolar, e pela
orientadora de ensino da Superintendência de Poços de Caldas.
4.7 A legitimidade do diretor reeleito
“O diretor de escola é, antes de tudo, um
educador e sua responsabilidade máxima é
preservar o caráter educativo da instituição
escolar.” (SAVIANI, 1986, p. 190).
A função de um diretor de escola está ligada diretamente com a resolução de problemas
ou de certa forma em fazer a escola funcionar. Cabe ao diretor tomar decisões, pois é ele
o responsável jurídico pela escola. É sintomático que mesmo na ausência deste o vicediretor muitas vezes protela uma decisão somente após ouvir o diretor de escola ou toma
uma decisão somente com a anuência do diretor. Pelo que observamos no ambiente
escolar, as decisões ainda estão concentradas no diretor de escola e o vice-diretor pouco
decide ou assume outra função, como coordenar a parte financeira, por exemplo. Em
uma consulta realizada com a vice-diretora, que ocupava o cargo da diretora afastada da
escola C, disse que a consultava todos os dias antes de tomar uma decisão. Mesmo
quando essa tarefa é delegada, como aconteceu com a diretora da escola B, ela reclama
da falta de iniciativa dos subordinados na condução e resolução dos problemas. Diz a
diretora da escola B: “acredito na capacidade dos outros e fico ansiosa, pois considero
os outros capazes, quero que os outros busquem espero mais iniciativa dos outros”
165
(diretora B, entrevistada em 05/jun/2007). Iniciativa que nem sempre ocorre, como
conclui a diretora da escola B.
É do conjunto das observações anteriores e das decisões das diretoras que iremos
buscar mais elementos que indicam a constituição da legitimidade, relacionando esses
dados com as observações dos membros do colegiado escolar apontadas nos
questionários. Como já afirmamos, a avaliação oficial do trabalho do diretor de escola é
realizado pelo colegiado escolar, como esclarece a coordenadora de ensino de Poços de
Caldas:
Nós temos no Estado uma avaliação de desempenho individual, já estamos no
terceiro período e foi instituído em 2004. Os diretores são avaliados pelo
colegiado escolar, pelo inspetor e pelo superintendente regional de ensino. Eles
têm que ter 70% de aprovação, menos eles são exonerados do cargo em
comissão.
Como funciona? (intervenção do entrevistador).
É um instrumento que a Secretaria de Educação elabora um questionário que é
respondido pelo colegiado, que se reúne sem a presença do diretor e faz uma
análise da gestão dele: dos aspectos da gestão administrativa, financeira,
pedagógica e relacionamento. Porque o colegiado acompanha o gestor, é ele
que analisa junto com o gestor como vai gastar os recursos como presta contas,
problemas administrativos mais sérios são passados pelo colegiado, problemas
pedagógicos, também o colegiado assina o regimento, plano curricular,
calendário do diretor, calendário de escola eles acompanham. Então eles (o
colegiado) sentam em um determinado período que é marcado, fazem essa
avaliação “envelopam” e mandam pra cá (Superintendência de Poços de
Caldas) e depois é feita uma avaliação do inspetor e da pedagoga que
acompanham a escola, também avaliam o diretor e diante dessas avaliações o
superintendente chama o diretor financeiro, pedagógico educacional e fazem
uma análise e ele dá uma nota pra ele (coordenadora de ensino, entrevistada em
04/jun/2007).
Assim, perante o Estado, avaliar o papel do diretor de escola é uma atribuição do
colegiado escolar que recebe orientação para isso.
As diretoras das escolas A e B, ao serem questionadas se inspiravam em algum
modelo de gestão, recorreram à experiências com antigos diretores do período em que
eram estudantes. As duas diretoras descrevem essas experiências como modelos de
166
pessoas rígidas e exigentes. Elas atribuem o próprio aprendizado através dessas
experiências vividas e não através do curso na graduação.
As diretoras passam por vários treinamentos, e estão em constantes processos de
atualizações em cursos da Secretaria de Educação, até mesmo em Belo Horizonte, mas
mesmo assim fizeram sempre referências ao aprendizado empírico com os diretores da
época em que eram estudantes ou professoras e dizem adotar essa experiência como
modelo. A diretora da escola A afirmou, por exemplo, que foi um aprendizado para
nunca mais ser esquecido. Ao ser questionada qual era seu modelo de gestão a diretora
B, que é pedagoga e possui habilitação em Administração e Supervisão Escolar
respondeu: “na diretora que acompanhou todo meu processo educacional do primário
até a oitava série. Uma mulher de pulso muito firme, mas atrás dessa firmeza era uma
mãe maravilhosa e queria que nós tivéssemos sucesso” (diretora B, entrevistada em 05/
jun/2007).
Ao ser questionada como tomava suas decisões as diretoras da escola A e B
reportaram-se ao instituído, como o colegiado escolar e a justiça. Interessante que, para
as duas entrevistadas, as decisões do diretor estão relacionadas, com casos de
indisciplina dos alunos, e não a decisões gerais. As duas afirmaram:
Trabalha-se muito com o colegiado, tudo o que a gente tem que decidir
primeiro a gente convoca o colegiado e a decisão do colegiado é tomada e a
então eu passo para as pessoas. Por exemplo, eu tenho que decidir a vida de um
aluno eu convoco o colegiado, e o colegiado depois de analisar toda a situação
acha que aquele aluno não pode fazer mais parte da escola eu passo pra família,
mas a família participa da reunião do colegiado, está presente e vê toda a
decisão que o colegiado tomou. Já que o colegiado decidiu isso, infelizmente a
gente tem que procurar outra escola pra seu filho. Tem que procurar a outra
escola para seu filho, mas sempre com o colegiado (diretora A, entrevistada em
04/jun/2007).
Depende da situação, se for de indisciplina eu vou estar conversando com o
aluno ouvindo as partes, comunicando para a família, assim como indisciplina,
aluno faltoso, aproveitamento. O primeiro contato é com o aluno, pois é uma
situação administrativa e depois aos órgãos competentes: a família, a justiça e o
que tiver que buscar, eu vou buscar. Questão de indisciplina em um primeiro
167
momento é com o aluno, ouço o professor também e contatar à família, e se eu
tiver que encaminhar para a justiça a família estará ciente e assinando os
registros (diretora B, entrevistada em 05/jun/2007).
Os casos mais graves de indisciplina dos alunos parece ser uma das grandes
dificuldades enfrentadas pelas escolas. As diretoras destacaram que não tomam uma
decisão sozinha nesses casos, porém dividem essa responsabilidade com os outros
responsáveis pela escola, como o colegiado ou a justiça, como citou a diretora A. Nas
conclusões de Ghanem (1996) ele já constatava que os professores consideravam uma
limitação da autonomia das escolas em relação à Secretaria da Educação quando não
podiam expulsar um aluno indisciplinado. Entendemos que as decisões de problemas
mais graves da escola parecem não estar mais somente nas mãos do diretor, pelo menos
nessas duas escolas ouvidas.
As diretoras também foram questionadas sobre os aspectos que limitavam seu
trabalho ou suas ações e as respostas convergem também para a atuação do colegiado
escolar, do Estado ou as leis:
Não pode tomar uma decisão sozinha então sempre em conjunto com o
colegiado. O que poderia melhorar é que o colegiado fosse um órgão mais
atuante. Tem época que se coloca um colegiado na escola pouco atuante, a
gente tem que ter um colegiado mais atuante. Graças a Deus o nosso colegiado
é bem atuante visto que em outras escolas quando há reunião na
superintendência existem comentários que o colegiado não é atuante. Graças a
Deus o nosso colegiado é atuante, mas já teve ano que não foi tão atuante.
Então que cada vez ocorresse a eleição do colegiado que também é eleito, a
gente conseguisse colocar pessoas com disposição e compromisso.
O que limita suas decisões? (intervenção do entrevistador)
Muitas vezes a gente é barrado nas leis. Às vezes não pode acontecer tal fato,
mas a lei não deixa outra opção, por exemplo, eu tinha um aluno ele era um
aluno perigoso, mas a gente não podia negar a vaga tem que seguir.
Conversamos e não adiantou nada foi preso e está preso até hoje. Nós víamos
que ele poderia cometer alguma coisa até um assassinato e não podíamos negar
a vagar pra ele, não é exclusão, mas a gente que está nesse meio sabe quando
uma coisa vai acontecer de ruim e a gente não pode tomar uma decisão não
vamos deixar entrar porque senão vai atrapalhar vai acontecer uma coisa feia
na escola então vamos deixar de lado, falar que não vai poder aceitar não pode
(diretora A, entrevistada em 04/jun/2007).
168
A diretora A novamente se refere a questões das limitações legais da lei associa
da novamente aos casos de indisciplina dos alunos, citando até o exemplo de um exaluno detido até aquele momento.
A diretora B também faz uma consideração semelhante sobre as limitações de
suas decisões destacando “a pouca autonomia, não vejo o diretor com tanta autonomia”
(diretora B, entrevistada em 5 de jun. de 2007). Ela atribui essa pouca autonomia como
uma conseqüência do “sistema”, a sua própria “ignorância” e as leis. Diz que poderia
resolver muita coisa, mas corre o risco de ser denunciada.
Em ambas as entrevistas aparecem as limitações das leis. Assim se as decisões
dependem ora do colegiado ora da justiça, também as limitações parecem estar
concentradas nas leis e também na justiça.
Apesar dessas considerações, as duas diretoras auto-avaliam-se como boas as
formas como conduzem as decisões da escola.
Os membros do colegiado escolar também avaliaram na pesquisa o desempenho
das diretoras da escola.
Na escola A todos os pesquisados concordam com a forma como a diretora
encaminha as decisões e apontam característica de sua gestão voltada para o trabalho e o
bom funcionamento da escola, na resolução dos problemas e o diálogo com os pais,
como citado anteriormente. Uma das representantes dos funcionários no colegiado
escolar com seis anos de trabalho na escola aponta que “ética, responsabilidade,
dinamismo” (funcionário 1, escola A) são as principais características que justificam a
permanência da atual diretora. Uma outra representante dos funcionários com mais de
oito anos de trabalho na escola complementa: “pois a nossa diretora é de uma
169
capacidade incrível e responde a todas as características que uma diretora precisa”
(funcionário 2, escola A).
Não foram apontadas falhas na gestão dessa diretora na visão dos representantes
dos funcionários que afirmaram que a diretora é capaz.
Os representantes dos pais no colegiado escolar da escola A, com uma média de
quatro anos de vivência na escola, também concordam com os procedimentos da
diretora. Eles esclarecem que conversam muito com outros pais sobre a situação da
escola. É interessante destacar que as conversas nem sempre são “oficiais”. Estivemos
acompanhando a assembléia dos pais durante o processo de 2007 das eleições na escola
A. A assembléia transcorreu de forma lacônica com a condução do representante dos
pais no colegiado e sem a presença de qualquer membro da direção ou da administração
da escola ou dos professores. Somente um pai fez uma colocação em público, e após a
rápida votação a assembléia estava encerrada. Porém o diálogo não terminou dessa
forma, os pais circularam seus representantes no colegiado escolar e iniciaram a
conversa informal sobre o andamento da escola. Parece ser essa uma importante
contribuição do representante dos pais da classe trabalhadora no colegiado escolar. A
informalidade propicia que esse representante canalize algumas reivindicações para as
reuniões do colegiado.
De uma forma geral os pais não apontaram falhas na direção da escola e como
salientou o representante dos pais no colegiado, “falhas existem em qualquer setor e o
colegiado escolar está pronto para ajudar” (pai 1, escola A). Esse é outro aspecto
presente nas falas dos membros da comunidade escolar, a compreensão dos limites da
direção da escola na resolução de seus problemas. Parece existir discernimento na
comunidade escolar do que é humanamente possível o diretor de escola resolver.
170
Os representantes dos alunos com a média de três anos na escola também
apontam a “boa administração, a compreensão e a preocupação com o futuro”(aluno 1,
escola A) que a diretora reeleita possui em relação aos alunos.
Corroborando com todos esses dados, temos as observações dos representantes
dos professores com mais de dez anos na escola, apontando “a dedicação e o amor que a
atual diretora tem pela escola” (professor 1, escola A) e o seu “bom funcionamento”
(professor 2, escola A).
É importante salientar que nas assembléias a diretora iniciou sempre sua fala
relatando o bom desempenho da escola com o ensino, apontando os resultados de
avaliações oficiais. Assim não encontramos na fala dos membros do colegiado escolar,
que têm a responsabilidade de avaliar a gestão da diretora, observações relacionadas a
sua rigidez de conduta, que sabe dar ordens ou punir com severidade os alunos,
autoritária ou centralizadora das decisões. Porém, ao contrário, os membros da escola A
responderam que a responsabilidade, dinamismo, capacidade de resolver os problemas,
prontidão, dedicação, diálogo, e até mesmo amor e carinho pela escola são
características da diretora.
Não apontam falhas da direção, muito pelo contrário, destacam a
disponibilidade em ajudar se ocorrer algum problema, como aparece no depoimento de
um pai membro do colegiado. É interessante notar que a diretora, mesmo expondo suas
idéias nas assembléias, não foi questionada por nenhum pai ou aluno. Até mesmo uma
demonstração espontânea relata a dedicação da diretora com a escola, ao ensino e ao
trabalho. É importante salientar que a diretora conduz uma escola com níveis de ensino
acima da média do Estado. Ela apontou na entrevista o seu comprometimento como sua
qualidade principal.
171
Os membros do colegiado da escola B, que indicaram a diretora também para
seu terceiro mandato consecutivo, apontam a competência da diretora para o trabalho e
para a resolução dos problemas da escola e características subjetivas como a amizade
como suas principais características. O representante dos alunos com cinco anos na
escola e estudante do ensino fundamental foi o mais enfático, justificando a
“competência, transparência e a boa administração” (aluno 1, escola B) da diretora.
Algo que também foi apontado pelo representante dos professores com mais de oito
anos na escola “a competência, bom relacionamento e boa administração” (professor 1,
escola B). Também como ocorreu na escola A, esses membros não apontam falhas na
direção. Nas assembléias, pelo depoimento da diretora, ela também não foi questionada
sobre suas decisões.
Na escola C, apesar dos afastamentos da diretora, o colegiado também indicou
para um terceiro mandato a diretora apontando a capacidade de trabalho, competência,
eficiência e firmeza. Somente nessa escola alguns membros apontaram que somente em
parte concordavam com as decisões do diretor.
Um funcionário há mais de seis anos na escola C e membro do colegiado,
apontou que a diretora é “eficiente, é firme nas decisões, competente, sabe conduzir
bem os problemas do dia-a-dia” (funcionário 1, escola C). Os representantes dos pais
também apontam a capacidade de resolver os problemas como a principal virtude da
diretora.
Os representantes dos alunos no colegiado também apontam a capacidade de
trabalho. Como já dissemos, estivemos presentes na assembléia da diretora com os
alunos para a apresentação do plano de trabalho e a questão do bom ensino, lembrando
que o aluno aprovado na Unicamp foi um dos aspectos mais destacados por ela.
172
Os representantes dos professores com uma média de mais de trinta anos na
escola, apontaram a “eficiência e o amor da diretora” (professor 2, escola C) para com a
escola.
Essas observações dos membros dos colegiados escolares das escolas convergem
com os resultados apontados por pesquisadores em outros momentos. Citamos o
exemplo de Ghanem (1996), que identificou a disposição para o diálogo, ou seja, ouvir
as opiniões de funcionários, pais e professores como uma das vantagens das eleições
dos diretores. O tradicional isolamento dessa função parece ceder lugar ao diretor que se
relaciona com os demais membros da comunidade escolar não por uma questão pessoal
de disposição carismática, mas em um amparo legal, pois sabe que será avaliado por
essa comunidade.
A coordenadora de ensino de Poços de Caldas ao comentar as razões para um
diretor ser escolhido pela comunidade escolar, aponta características que também
corroboram com as observações dos membros dos colegiados ouvidos no dia da
indicação do diretor e com as conclusões de Ghanem (1996). Diz ela:
Eu sinto que um diretor que tem um bom relacionamento com a comunidade,
pois a comunidade gosta de ter facilidade de acesso ao diretor, então quando é
um diretor que eles confiam que eles têm facilidade de estar conversando, pois
a comunidade de pais e alunos representam 50% dos votos desse diretor. O
diretor que têm um bom trânsito eu acho que pega mais. Não é só competência
técnica para a comunidade que conta não. É a questão do relacionamento é
muito forte para as pessoas. Agora em municípios pequenos a gente percebe
que tem a questão política envolvida. Às vezes as pessoas misturam muito com
a questão política partidária, quando a cidade é pequena a escola é única e às
vezes a única escola do município então geralmente o diretor tem um poder
político. Às vezes a gente sofre um pouco, mas infelizmente ainda está atrelado
a essas coisas (coordenadora de ensino, entrevistada em 04/jun/2007).
173
Mesmo o relacionamento sendo apontado como característica importante a
rejeição se fundamenta em resultados do ensino. Vejamos o que a coordenadora de
ensino diz sobre os candidatos rejeitados:
Eu acho que não, é trocar mesmo. Às vezes a escola sente que não está
crescendo os resultado das avaliações externas não são boas, pois os resultados
das avaliações têm que ser divulgados. Se a escola vai bem a comunidade fica
sabendo porque os resultados são colocados e é pedido para a direção da escola
discutir esse resultado com o colegiado, com os pais, com os professores para
que eles vejam as dificuldades e traçar a estratégia de mudança (coordenadora
de ensino, entrevistada em 04/jun/2007, grifo nosso).
Assim a aceitação ou não de um diretor não parece ser somente uma questão de
relacionamento ou de carisma com o grupo, mas de resultados concretos voltados
principalmente ao bom ensino. Vale ressaltar que nas conclusões de Lopes (2000) foram
consultados 1.318 eleitores que apontaram a preocupação com o ensino como a
principal qualidade do diretor a ser eleito, algo também apontado continuadamente nas
entrevistas, nas assembléias e nas respostas aos questionários dos envolvidos nas
eleições dos diretores de 2007.
Como dissemos anteriormente, elegemos os fundamentos elaborados por Weber
para entendermos qual tipo de legitimidade está presente nas escolas pesquisadas. A
autoridade do “ontem eterno”, fundada no respeito a uma tradição parece descartada de
estar presente nas escolas pesquisadas. As diretoras dizem se inspirar em antigas
diretoras extremamente rígidas e controladoras, mas não são essas características que a
comunidade aponta para as mesmas. A comunidade não reconhece esses elementos nas
atuais diretoras reeleitas. Esses diretores não estão vinculados a nenhuma tradição de
posse de terras, riqueza ou domínio que pudesse explicar sua permanência no cargo.
Não foi constatada qualquer relação entre a legitimidade do diretor eleito com alguma
autoridade tradicional na cidade, o que não é descartado para outras localidades,
174
principalmente cidades com uma escola somente. A diretora da escola A, por exemplo,
rejeita qualquer vínculo com a política tradicional da cidade. Nas respostas dos
membros do colegiado não aparecem vínculos entre escolha e a tradição.
A diretora B nem era da cidade. O status social dessas pessoas parece não influir
na decisão ou na legitimidade desses diretores.
A terceira reeleição poderia ser interpretada como um elemento de tradição?
Entendemos que não, pois o trabalho desse diretor é avaliado pela comunidade escolar
primeiro informalmente. No decorrer do ano letivo, é avaliado formal ou oficialmente
pelo Colegiado Escolar, pelo Inspetor, pelo Superintendente de Ensino, e somente os
avaliados com índices acima de 70% permanecem como diretores. Abaixo desse índice
são exonerados. É um importante elemento legal ao nosso ver que evita a permanência
do diretor pela tradição. Outro instrumento legal importante é o pré-requisito que exige
a aprovação na prova de certificação ocupacional e somente os aprovados podem se
candidatar novamente. São elementos que mesclam conhecimento técnico, liderança e
um trabalho realizado concretamente.
Seria uma relação de carisma entre o diretor escolhido e a comunidade escolar?
Lembro novamente que o próprio Weber insistiu que as categorias não se encontram
puras na realidade e o carisma, como um atributo pessoal de quem realizou uma ação de
bravura ou de extrema bondade assim consegue o respeito da comunidade poderia estar
presente em termos no cotidiano, mas não justifica a escolha da comunidade. Somente o
carisma, que está inegavelmente presente nas relações entre as diretoras e a comunidade
escolar, não explicaria a legitimidade, mesmo porque o que se espera é um diretor com
livre acesso.
175
Pelas respostas elaboradas pelos membros do colegiado escolar, mais do que
carisma a questão da competência está mais presente nas escolas pesquisadas. Não se
trata aqui de uma aparente competência decorrente da “graça divina”, mas sim de uma
competência medida em dados concretos como a aprovação na certificação, que
depende do estudo dessas pessoas e é um pré-requisito para o candidato participar das
eleições, e bons resultados no ensino da escola que dirige, que são medidos oficialmente
e divulgados. Weber chama a atenção para o caráter demagógico do líder carismático, o
que parece não ocorrer nesses casos, já que a aceitação ou a rejeição depende dos
resultados concretos como já dissemos e como foi destacado pela coordenadora de
ensino e pela comunidade escolar.
Essas diretoras foram eleitas, como disseram na primeira vez como um atributo
de seu trabalho já realizado no caso de professor. Lembro que ao solicitar aos membros
do colegiado escolar para apontarem uma a característica predominante na escola B, por
exemplo, a palavra competência foi a que apareceu quase na sua totalidade. Parece que
os membros do colegiado ou da comunidade escolar trouxeram a impressão que só o
carisma por si só, sem um trabalho contínuo de bons resultados, não são suficientes para
a legitimação do diretor perante a comunidade. A eleição, de certa forma, avalia o
trabalho do candidato seja como professor em uma primeira eleição ou como diretor na
reeleição.
Os membros da comunidade escolar também percebem as limitações do diretor
de escola da mesma forma que os próprios diretores também apontam limites para o seu
trabalho, como por exemplo, as leis. A comunidade escolar não espera do diretor eleito
uma solução para todos os problemas, acreditando que irá resolver tudo perfeitamente,
como se tivesse recebido uma “graça divina”, mas sim uma pessoa que fará tudo o que
176
for possível pela escola. Entendem que o diretor também não resolve tudo sozinho,
mas existe o colegiado para dividir as responsabilidades ou o próprio trabalho. A
legitimidade do diretor não se encontraria assim em somente em um atributo pessoal de
caráter carismático, mas sim amparado em um estatuto legal, como já dissemos, e prevê
a participação do colegiado escolar.
Ao serem questionadas sobre suas limitações as diretoras responderam que as
leis representam um entrave em suas ações. Vamos citar novamente a passagem em que
a diretora A justifica a obrigação em matricular um aluno considerado “problemático”.
Diz ela: “muitas vezes a gente é barrado nas leis. Às vezes não pode acontecer tal fato,
mas a lei não deixa outra opção, por exemplo, eu tinha um aluno ele era perigoso, mas a
gente não podia negar a vaga” (diretora A, entrevistada em 04/jun/2007). A diretora B
também fez sua consideração:
A pouca autonomia. Não vejo o diretor com tanta autonomia.
O que limita essa autonomia? (intervenção do entrevistador)
Às vezes o sistema ou nossa própria ignorância, falta de conhecimento. As leis
Na verdade eu sei que um funcionário faltou e eu poderia fazer um arranjo
doméstico desde que o outro não me denuncie (diretora B, entrevistada em 05/
jun/2007).
A diretora A comenta a necessidade de negar a vaga ao aluno problemático e só
não o faz por uma exigência legal. Da mesma forma que ela também não pode aceitar
(como uma mãe) todos os alunos que desejam estudar na escola que dirige, pois são as
normas que definem o local de estudo dos alunos de acordo com o bairro em que
moram. Ela diz:
A escola é bem vista na cidade, todo mundo é louco para estudar aqui. Eles
fazem fila, tem lista de espera de alunos que estão em outras escolas e querem
vir para essa. A gente não pode tirar aluno de outras escolas, eles fazem fila e
deixam o nome e quando tiver uma vaga é para chamar (diretora A,
entrevistada em 04/jun/2007).
177
O depoimento da diretora B na entrevista é ainda mais esclarecedor. Ela até
deseja “fazer um arranjo doméstico” para resolver alguns problemas. Porém as leis e os
outros funcionários lembram que a escola não é uma propriedade dela, e assim ela não
pode fazer o que bem entende nem mesmo para agradar alguém. Nesse momento da
entrevista ela apontou uma intimação da justiça, expedida pelo Fórum para prestar
esclarecimentos sobre um “arranjo doméstico” que foi denunciado por algum
funcionário.
Assim parece que a legitimidade de um diretor de escola aos olhos dos membros
do colegiado escolar estaria dentro da legitimidade racional-legal formulada por Weber,
dentro de uma racionalidade que se concretiza no espaço escolar, traduzida para a
comunidade em bons índices de ensino e amparada e ao mesmo tempo limitada por um
estatuto legal (leis), como as próprias diretoras também afirmaram. Respondem ao
Estado, mas são avaliadas pela comunidade pelo seu trabalho e decisões tomadas no
concreto. Não se trata somente de cumprir as orientações e determinações do Estado,
mas de responder os mínimos anseios por uma boa escola e bons resultados de ensino
não excluindo a proximidade e o diálogo do diretor, que não depende de sua boa
vontade e sim de um pressuposto legal como dissemos. Não estamos aqui excluindo o
carisma, porém a característica demagógica desse tipo de liderança parece se encontrar
distante nas considerações apresentadas pelos membros do colegiado escolar, que
apontam conseqüências concretas para a comunidade e compreendem as limitações
desses diretores. Não são observações, ao nosso ver, de uma comunidade de seguidores
que somente crê na capacidade ou na competência dessas diretoras reeleitas, ela não
estaria somente nos olhos de quem vê, porém é uma competência concretizada em um
bom trabalho, com bons índices de ensino, como atestam os resultados no SIMAVE.
178
Esses índices são conhecidos (racionalizados) pela comunidade escolar, o que justifica
uma terceira reeleição.
Essas observações não excluem que o sistema adotado pelo estado de Minas
Gerais conseguiu unir a racionalidade de um concurso para qualificar o candidato e as
qualidades da liderança (que para nós também é um ato político), já que somente os
candidatos aprovados podem apresentar-se perante a comunidade e tentar exercer suas
aptidões de líder.
Para concluir vamos destacar e analisar as respostas elaboradas pelos membros
do colegiado no dia 29 de abril de 2007, dia da indicação do diretor de escola em
relação aos apontamentos dos aspectos positivos da gestão das diretoras e também a
justificativa para a ocorrência de uma única chapa. Diante desses questionamentos
os membros do colegiado responderam espontaneamente que:
1. Ética, responsabilidade, dinamismo e transparência (funcionário 1, escola A).
2. Talvez por opção, pois o trabalho atualmente tem dado certo (funcionário 1,
escola A).
3. Pois a nossa diretora é de uma capacidade incrível e responde a todos as
características que uma diretora precisa (funcionário 2, escola A).
4. Não sei, pois ninguém se pronunciou (funcionário 2, escola A).
5. Pela forma que a escola vem desenvolvendo seu trabalho (pai 1, escola A).
6. Eu como pai responsável converso com os pais e percebi que nossos filhos vão
muito bem na escola (pai 1, escola A).
7. Porque faz um bom trabalho, quando precisamos solicitamos dela para resolver
alguns problemas está sempre pronta para atender a gente (pai 2, escola A).
8. Converso muito com os pais dos alunos (pai 2, escola A).
179
9. Que ela sabe administrar bem a escola com boas idéias (aluno 1, escola A).
10. Boa administração, compreende os alunos, pensa no nosso futuro (aluno 1,
escola A).
11. Porque todos chegaram a seguinte decisão: de que quem começou esse trabalho
deve continuar, pois até agora só houve melhoramentos (aluno 2, escola A).
12. Pois a diretora a cada dia demonstra o carinho e a atenção que tem por esse
trabalho e quer continuar para fazer cada vez melhor (aluno 2, escola A).
13. Porque ninguém quis competir com nossa diretora (aluno 2, escola A).
14. A dedicação e o amor que a atual diretora tem pela escola (professor 1, escola
A).
15. Porque está chapa está atendendo as necessidades da comunidade escolar
(professor 1, escola A).
16. O bom funcionamento da escola (professor 2, escola A).
17. Competência, dinamismo (funcionário 1, escola B).
18. Ela está fazendo um bom trabalho (pai 1, escola B).
19. Ela é uma ótima diretora e uma ótima amiga dos pais e alunos (pai 1, escola B).
20. Ninguém se inscreveu porque todos concordam com seu trabalho. (pai 1, escola
B).
21. A grande competência e a transparência nas suas decisões e administração
(aluno 1, escola B).
22. Pois é considerada por todos ter um bom relacionamento e muita competência
em direcionar a escola (professor 1, escola B).
23. Competência, relacionamento (professor 1, escola B).
24. Pois todos concordam com a boa administração da atual diretora (professor 1,
escola B).
180
25. Ela é eficiente. Ela é firme nas decisões. Muito competente sabe o que faz, sabe
conduzir bem os problemas do dia a dia (funcionário 1, escola C).
26. Pois acharam que ela tem experiência pela quantidade de tempo (pai 1, escola
C).
27. Pois ela já está na direção há alguns anos e esta por dentro do que melhor fará
em favor da escola (pai 1, escola C).
28. Do jeito que ela conduz a escola está aprovado por todos (pai 1, escola C).
29. Porque ela desempenha muito bem a função dela (pai 2, escola C).
30. O bom trabalho efetuado pela atual diretora (aluno 1, escola C).
31. Entendo eu que devido ao bom trabalho feito pela atual diretora não não houve
concorrente (aluno 1, escola C).
32. De que a diretora fez um bom trabalho nos últimos anos, reforma da escola,
construção da nova quadra, cursinho (aluno 2, escola C).
33. Continuidade de um bom trabalho (professor 1, escola C).
34. Continuidade do bom desempenho (professor 1, escola C).
35. A atual diretora desempenhou seus trabalhos anteriores com eficiência e
dedicação (professor 2, escola C).
36. Esperamos que os próximos anos transcorram como foram nos anos anteriores
(professor 2, escola C).
37. Porque a atual diretora era a pessoa mais indicada (professor 2, escola C).
As respostas dos membros do colegiado evidenciam para nós elementos que são
mais valorizados pela comunidade escolar: o bom trabalho ou a boa administração
foi citado espontaneamente nas três escolas por mais vezes, no total de quinze vezes.
A competência foi citado cinco vezes pelos membros do colegiado escolar.
181
Dinamismo,
Transparência,
dedicação,
bom
relacionamento,
eficiência,
experiência e bom desempenho foram citados 2 vezes.
Em complementação ao bom trabalho foram citadas as seguintes características
positivas: ética, responsabilidade, capacidade, boas idéias, compreensão, carinho, amor,
amiga e firmeza. Todas citadas somente uma vez.
Observamos que os membros do colegiado escolar citaram espontaneamente
como a principal característica das diretoras reeleitas o bom trabalho. Como se mede um
bom trabalho? Como já dissemos são escolas que parecem conseguir bons resultados
no ensino como comprovam os resultados no SIMAVE e como foi tão ressaltado pelas
candidatas nas assembléias.
No extremo oposto encontramos características subjetivas como o amor, carinho,
compreensão e firmeza que foram citadas somente uma vez cada.
182
Conclusões
Todo o processo que envolve os mecanismos da indicação, concurso ou eleição dos
diretores de escola é fruto de uma criação humana contextualizada historicamente.
Depois de dissertar sobre essa questão, resolvemos dividir a nossa conclusão e
assim nossas respostas aos problemas propostos em dois aspectos. Primeiro, iniciamos
nosso trabalho com o propósito de dar respostas para algumas indagações relacionadas
com o processo das eleições dos diretores de escola no Estado de Minas Gerais. Nosso
problema principal era identificar as ações e o tipo de legitimidade do diretor reeleito.
Adicionamos outras indagações a esse problema principal: a utilização de uma
concepção teórica de legitimidade, a legitimidade do colegiado escolar, a relação entre o
trabalho de professor e a construção da legitimidade do diretor, a legitimidade ou não
das eleições perante a comunidade escolar.
Segundo; procuramos não fazer uma simples explanação sobre o tema eleições
dos diretores, mas levantamos outros problemas que envolvem a implantação desse
mecanismo. As respostas nos investiram de um interessante respaldo teórico para a
aproximação com o objeto investigado. Analisamos a origem histórica da administração
e dos mecanismos utilizados no Brasil para preencher o cargo de diretor (administrador)
de escola amparados inclusive nos trabalhos apresentados na reunião anual da ANPEd
de 2007, também a análise das principais idéias da administração geral e suas
repercussões nos princípios da administração das escolas e explicamos o contexto
(interno e externo) da implantação das eleições dos diretores em Minas Gerais.
Recapitularemos nossa análise a partir do segundo aspecto.
183
Poderíamos ter somente conceituado administração como uma ação que visa
utilizar racionalmente os recursos para atingir fins determinados. Porém, preferimos
identificar o que acreditamos ser a origem da administração, ou seja, o controle racional
do trabalho humano originado no processo desintegração das sociedades igualitárias
para as sociedades divididas em classes sociais. A administração para nós surge como o
controle (coerção) do trabalho humano exercido pelas classes dominantes sobre os
demais, com o objetivo de expropriar os excedentes de produção.
Tal ação proporcionou a construção de imensas obras ao longo da história,
muitas vezes apontadas como resultado apenas da genialidade da engenharia humana e
não do controle do trabalho humano coletivo.
Transportamos essa concepção para compreendermos uma das primeiras
experiências administrativas do Brasil voltados para a educação: a obra dos jesuítas.
A transplantação dos ideais de uma organização religiosa como da Igreja
Católica (pretensamente universal) cindida na Europa, impôs aos habitantes um projeto
de educação voltada para a conversão forçada e distanciada dos avanços científicos e
filosóficos do Renascimento. Para nós, quatro aspectos são significativos desse processo
e relacionam-se ao nosso objeto de estudo: primeiro o fato de uma instituição de caráter
pretensamente mundial ditar a direção e a organização da educação por séculos no
Brasil; segundo o estabelecimento de uma rígida hierarquia religiosa controladora das
ações dos educadores, saindo daí o que poderíamos chamar os primeiros diretores;
terceiro a exclusão desse projeto de grande parte dos escravos e homens livres e pobres
que não tinham lugar nesse sistema educacional; quarto as iniciativas, mesmo que
reduzidas, de homens e mulheres em encontrar um caminho próprio e independente das
normas e práticas instituídas.
184
Assim o projeto educacional e administrativo na Colônia estava nas mãos dos
religiosos católicos, o que justifica algumas ações de homens e mulheres livres que não
tinham seu espaço garantido e buscavam seu próprio caminho para se educarem.
Contraditoriamente, a expulsão dos jesuítas foi seguida de uma desorganização
das escolas sem que outro modelo ocupasse de forma eficiente o papel desempenhado
por essa ordem religiosa.
Durante o Império predominaram as escolas de um único professor. O cargo do
diretor de escola ainda não estava totalmente consolidado e o controle era realizado pelo
representante da Câmara Municipal e pelo Governador da Província como ditou o Ato
Adicional de 1834. O ínfimo projeto educativo nas mãos do governo Imperial pouco
alterou a situação da educação, mesmo sendo o Imperador D. Pedro II culto, amante das
artes e das ciências e do qual se diz que falava até a língua hebraica.
Na República Velha consolidou-se o cargo do diretor que aos poucos se tornou o
elo entre o Estado e a escola. Os projetos republicanos estabeleceram a nomeação pelo
governo do diretor de escola. Mesmo com toda a limitação e o alcance dessas reformas,
como a criação do Grupo Escolar, consideramos que o mecanismo da indicação e
posteriormente a nomeação pelo Estado, ao longo da República Velha, tornaram-se
mais um elemento na prática clientelista, típica desse momento da história do Brasil. O
cargo do diretor foi transformado em um instrumento de troca, consolidando a indicação
política, mesmo que na origem desse procedimento não estivesse contida essa intenção
que resiste até hoje em grande parte dos Estados do Brasil. Assim os “educadores” do
início República até que possuíam um projeto educacional e um dos responsáveis por
sua efetivação seria o diretor de escola, mas esse se tornou um subordinado das práticas
clientelistas.
185
No período da ditadura getulista do Estado Novo, com seu projeto de
modernização do Brasil, ocorreu a tentativa de implantação dos concursos públicos
como critério para o preenchimento do cargo dos diretores de escola. Ao que consta
somente o Estado de São Paulo mantém esse mecanismo que nunca mais foi revisto e
muitas vezes utilizado como um suporte para a legitimidade dos governadores. Realizar
um concurso público para diretores de escola é como se o governador estivesse
oferecendo um emprego, nesse caso fixo, para um professor que sairá da sala de aula
para sempre.
A convivência entre um mecanismo vinculado ao clientelismo e outro
moralizador da administração, como o concurso, permanece até hoje no Brasil. Somente
na década de 1980, depois da longa ditadura militar, é que se iniciaram movimentos
exigindo a eleição para diretores de escola, efetivadas em alguns Estados como em
Minas Gerais.
Podemos inferir que a compreensão do funcionamento das escolas durante o
período colonial no Brasil perpassa necessariamente pelo entendimento da organização
da Igreja e sua composição hierarquizada, sem desprezar o contexto dessa atuação que
foi o momento da Reforma Protestante e do Renascimento. Iniciamos a conclusão
acerca do segundo questionamento entendendo que a compreensão do funcionamento
das escolas no século XX vincula-se à compreensão das idéias da administração das
fábricas, instituição que se tornou referencial de bom funcionamento.
Buscamos nas concepções da racionalidade da administração geral das
indústrias, o taylorismo-fordismo e o fayolismo, as primeiras formulações sobre a
administração das escolas no Brasil, e com uma notável influência do fayolismo
presente já na primeira obra sobre administração escolar e transcorrendo noutras
186
décadas. Não podemos mensurar o quanto essas idéias influenciaram na prática dos
diretores, porém a literatura sobre o assunto nos apontou elementos totalmente
condizentes com as idéias da administração clássica (fayolismo), mesmo a escola
possuindo sua especificidade.
Abordamos essas idéias da administração das empresas, incluindo também uma
análise do toyotismo, pois elas caracterizaram a organização da produção material de
uma época e principalmente foi, como observado irradiada (contaminando) para outras
instituições, nem sempre com o mesmo grau de eficiência das empresas.
A implantação das eleições dos diretores de escola em Minas Gerais foi cercada
de vários aspectos contraditórios, ocorrida em uma complexa conjuntura de fatores
internos e externos. Entendemos que não existe uma relação automática entre a
democratização da gestão da escola e a promulgação da Constituição de 1988. O
dispositivo está na Constituição e foi resultado de uma conquista da sociedade brasileira
e principalmente dos educadores. Porém a sua aplicação depende de uma conjuntura
complexa, inclusive da continuidade da mobilização dos trabalhadores da educação e da
sociedade. Entendemos que mesmo completando quase duas décadas da promulgação
da Constituição e de seu artigo de gestão democrática, certos procedimentos na escola
ainda encontram-se como na República Velha. A indicação do diretor, por exemplo,
existe em 44% dos Estados da Federação ou 45,5% dos diretores das escolas do Brasil
chegaram a esse cargo através desse procedimento.
Consideramos o diretor de escola um sujeito extremamente importante para a
gestão democrática. Como dissemos, o concurso público teve e tem um aspecto
moralizador e foi implantado em um momento da ditadura getulista que visava
reorganizar e racionalizar a administração do Estado. Em última análise essa
187
reorganização beneficiou a burguesia industrial que naquele momento necessitava de
um suporte para continuar expandindo seu poder econômico. É importante considerar
que é dessa época a fundação do SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial - uma das ações do empresariado voltadas para a educação.
Na implantação das eleições dos diretores de escola em Minas Gerais vários
interesses estiveram coadunados para efetivar o mecanismo de participação da
comunidade escolar, rompendo com décadas de indicação. Como analisamos, não é
possível entender essa implantação sem a compreensão do contexto interno de
redemocratização da sociedade brasileira após duas décadas de regime militar,
da
retomada das eleições diretas para os governadores de Estado, da reorganização dos
partidos políticos competindo pelo poder e da organização dos trabalhadores em
educação que exigiram a democratização da gestão escolar expressa, por exemplo,
através das eleições dos diretores de escola.
Mas os aspectos internos representam somente uma parte do contexto da
implantação das eleições dos diretores. Um amplo processo de modificações no mundo
influiu ao nosso ver para as reformas na educação do Estado de Minas Gerais.
Destacamos a orientação de agentes vinculados ao Banco Mundial (pretensamente
universal) que “assessoravam” o governo desse Estado, a reordenação do mundo com a
falência do Estado “keynesiano” (interventor) do bem-estar social e o esgotamento do
modelo fordista-taylorista de produção a partir da década de 1970, a expansão do
neoliberalismo e do toyotismo (substituição do chefe pelo líder, resolver os problemas
no local, “qualidade total”) como elementos restauradores do capitalismo e a
conseqüente falência da União Soviética e seu modelo centralizado de administração.
Lembramos que centralizar a indicação de diretores para mais de 2500 escolas, como
188
existia em Minas Gerais na década de 1980, parecia ser mais um peso exagerado para o
Estado do que um privilégio, e essa percepção era condizente com as transformações da
época.
Concluímos que a implantação do mecanismo das eleições foi uma conquista
dos educadores e da sociedade, que se organizaram muito tempo antes de 1991 e
exigiram em vários movimentos e greves esse mecanismo. Porém uma contradição é
evidente nessa conquista: sem a contínua participação ou envolvimento efetivo da
comunidade escolar, o controle desse procedimento poderá ser monopolizado por outros
atores, até mesmo estranhos à escola, como a interferência política ou dos políticos, a
violência em suas inúmeras formas de manifestação, não gerando necessariamente um
procedimento democrático.
Por último, vamos nos deter no nosso primeiro e principal problema que é a
identificação dos aspectos que legitimam o diretor eleito pela comunidade escolar.
Como dissemos no início, acreditávamos que a legitimidade ou a aceitação dos diretores
reeleitos dependesse muito de atributos carismáticos, de dons pessoais, de vínculos de
amizade, paternalismo e uma grande dose de uma demagogia sedutora tão típica de
nossa realidade política. Mas constatamos que é um processo em constante
aperfeiçoamento com regras que se modificam a cada eleição e a comunidade escolar
atenta aos resultados do trabalho dos diretores. Assim, a legitimidade depende de efeitos
concretos voltados para o ensino, que na nossa concepção é a razão maior da escola e
parece ser também para as comunidades investigadas.
Sem abandonar os pressupostos materialistas adotamos as categorias de
legitimidade apontadas por Weber. Os diretores das escolas pesquisadas parecem
encontrar-se mais no que se definiu de legitimidade racional-legal. Os diretores reeleitos
189
têm que responder com competência a certas expectativas que podem ser mensuradas ou
quantificadas nos bons índices do ensino em consonância com o Estado e a comunidade.
Como o próprio Weber afirmou não são categorias puras que se apresentam na realidade
e até é possível um líder carismático ser eleito, porém sem um bom resultado concreto
parece que seu cargo ou sua legitimidade não estará assegurado. Não vimos nas escolas
pesquisadas grupos de “seguidores dos diretores” reeleitos, mas comunidades dispostas
a contribuir com o trabalho e conscientes das limitações do diretor de escola. Não vimos
também uma apresentação meramente demagógica por parte dos candidatos que ligaria
de imediato as características do líder carismático como apontou Weber, mas os
resultados de um trabalho realizado. O carisma estaria assim excluído dessa relação de
legitimidade? Entendemos que não, porém nas escolas pesquisadas não foi o aspecto
mais relevante.
Poderíamos concluir então que os diretores eleitos são personagens meramente
burocráticos? No caso de Minas Gerais parece que não, pois o mecanismo conseguiu
aliar a verificação da competência através da prova de certificação que aparentemente
qualifica o candidato e a aptidão para a liderança (política) quando ele apresenta sua
proposta nas assembléias e tem o seu trabalho avaliado e será ou não eleito pela
comunidade escolar. Assim não se trata somente do suposto diretor competente
aprovado em um concurso, porém de um diretor que teve seu conhecimento técnico
avaliado, o que é ao nosso ver extremamente importante, porém que conhece e possui
laços com a comunidade em que irá atuar. Mais significativo ainda para nós, é que em
Minas Gerais o desempenho do diretor é oficialmente avaliado pela comunidade escolar
e essa comunidade pode reconhecer as lideranças legítimas.
190
Entendemos que a eleição dos diretores de escola possibilitou um sistema em
que o professor não se torna diretor somente para fugir da sala de aula, para subir na
carreira ou coisa parecida. Mas, acima de tudo os aspectos de legitimidade nos apontam
que esses diretores continuam como educadores preocupados com o resultado daquilo
que a escola deveria primar: o ensino.
Ao que vimos, ser diretor nesse sistema não significa deixar de ser professor e o
aspecto da divisão do trabalho citado anteriormente não desaparece, porém aproxima os
envolvidos com a escola. Parece que uma relação dialética entre o diretor e os órgãos
que o auxiliam na gestão, como o colegiado e a comunidade escolar, substituiu o
tradicional espaço anterior do diretor indicado na tradição clientelista e que centralizava
todas as decisões. Mas acrescenta também a capacidade de liderança, que julgamos
significativo para o exercício desse cargo e que não pode ser avaliado no concurso
público. Assim nesse, mecanismo o diretor não é somente um funcionário burocrático, o
cumpridor das determinações (legais) do Estado. Sem a liderança, diálogo para resolver
os problemas da escola, principalmente com o colegiado (elemento de racionalidade) e
bons resultados, a comunidade pode avaliar negativamente e interromper seu mandato.
São elementos ao nosso ver distantes dos pressupostos hierárquicos do fayolismo que
tanto influenciaram as idéias de administração, mas contraditoriamente contaminados
pelos pressupostos do toyotismo (avaliação da liderança, preocupação com a qualidade,
dedicação exclusiva do líder).
A eleição não tornou a escola um local sem antagonismos; ao contrário, existem
espaços que parecem legitimados como o colegiado escolar para a aproximação e
expressão da vontade da comunidade, para a discussão de idéias, expressão de conflitos
e de propostas diferenciadas, mas principalmente para solucionar problemas e avaliar o
191
trabalho realizado (novamente o elemento de racionalidade). Por ser instituído
legalmente, o funcionamento do colegiado escolar não depende da boa vontade de
algum agente da escola para funcionar. Pelo que observamos, as diretoras reclamam
uma maior participação do colegiado e nunca tomam decisões sozinhas em casos mais
graves de indisciplina, por exemplo. Porém, como alertou a coordenadora de ensino de
Poços de Caldas, o diretor de escola é o presidente do colegiado e pode dificultar ou
facilitar o funcionamento do colegiado de uma forma mais democrática, fato que
possivelmente pode ocorrer em cidades muito pequenas com somente uma escola, como
foi dito pela coordenadora.
Tudo isso, porém, depende também do quanto a comunidade escolar se envolve
na escola. Repetimos que esse é ao nosso ver “o ouro de Minas Gerais”.
O mecanismo das eleições não se constitui em uma solução mágica para resolver
os problemas da escola pública, mas um importante elemento que pode contribuir para a
melhoria do ensino e do relacionamento entre os atores da comunidade escolar,
estimulando a aproximação dos pais na escola. Todos os consultados em nossa pesquisa,
pais, alunos, professores, funcionários, diretores, inspetores, a coordenadora de estudo e
o superintendente de ensino aceitam esse mecanismo como a melhor forma de escolha
do diretor. Esse procedimento, ao nosso ver, é resultado de uma conquista dos
trabalhadores em educação, ocorrido em um contexto com vários interesses diferentes
como já foi dito, e não exime o Estado das demais responsabilidades com a educação
pública e com os educadores. Entendemos também que as eleições nas escolas podem
representar um ensaio da comunidade para uma participação política de caráter mais
abrangente, nacional e não somente local.
192
As condições materiais dessas comunidades escolares constituem um elemento
primordial. Entendemos que pouca diferença faz em relação à melhoria do ensino se o
diretor for eleito para administrar a permanente falta de recursos para a escola. As
eleições dos diretores ou uma reunião do colegiado não podem transformar-se em
“rituais de democracia”, em “momentos bonitos” de participação da comunidade e
vazios de conseqüências para o ensino que depende também de condições materiais. Ela
não supre as carências e, às vezes, a situação de abandono das escolas, falta de
condições de trabalho digno dos educadores, prédios escolares em condições
inadequadas, falta de segurança, entre outros. Não é um elemento que resolve
desigualdades sociais e a situação de pobreza em que se encontra grande parte do povo
brasileiro e, por assim dizer, o povo mineiro, ou seja, os que em sua maioria utilizam a
escola pública.
Percebemos que o trabalho como professor influi e muito na construção da
legitimidade do diretor de escola. A última frase de nosso trabalho é uma resposta de
uma diretora que conquistou seu terceiro mandado. Ao ser questionada na entrevista se
seu papel como professora ajudou na primeira eleição, ela respondeu: “mesmo até hoje
me considero uma professora”.
193
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Relação dos entrevistados

Coordenadora de ensino da Superintendência de Ensino de Poços de Caldas,
entrevista realizada em 04 de junho de 2007.

Diretora da escola A, identificada como diretora A, entrevista realizada em 04 de
junho de 2007.

Diretora da escola B, identificada como diretora B, entrevista realizada em 04 de
junho de 2007.
Os membros dos colegiados responderam um questionário aplicado no dia 29 de abril
de 2007 e identificados pelo segmento que representa e pela escola que pertence:

Funcionário 1, escola A

Funcionário 2, escola A

Pai 1, escola A

Pai 2, escola A

Aluno 1, escola A

Aluno 2, escola A

Professor 1, escola A

Professor 2, escola A

Funcionário 1, escola B

Pai 1, escola B

Aluno 1, escola B

Professor 1, escola B

Funcionário 1, escola C

Funcionário 2, escola C (não devolveu o questionário respondido)

Pai 1, escola C

Pai 2, escola C

Aluno 1, escola C

Aluno 2, escola C

Professor 1, escola C

Professor 2, escola C
200
APÊNDICE A - Relatos gerais das observações nas escolas mineiras
Meu primeiro contato com uma escola e com um diretor eleito no Estado de Minas
Gerais ocorreu ainda no processo de elaboração do projeto de pesquisa. Através de um
amigo que também é professor fui apresentado para uma diretora eleita. Eu pesquisaria
a escola que ela dirige e sua própria reeleição posteriormente. Isso na cidade de
Andradas, sul de Minas Gerais, pertencente à Superintendência de Ensino de Poços de
Caldas.
O que mais me impressionou nesse primeiro contato foi a desenvoltura da
diretora, que estava em seu segundo mandato em falar de seu trabalho abertamente e
sem restrições, que são tão comuns quando se trata da hierarquia de uma escola, pelo
menos nas quais eu convivi. Não sei o que perguntaria para um diretor concursado, pois
de certa forma já concebemos como é seu trabalho e sua ação.
Como tantas outras conversas o assunto foi desviado para a questão salarial. Isso
foi constante em absolutamente todos os diálogos que eu tive com professores,
diretores, inspetores, coordenadores. Qualquer conversa caminhou rapidamente e em
questão de minutos para a questão salarial.
Também percebi que poucos têm noção ou idéia do que é um curso de Mestrado
ou exatamente o que eu estudava. Foram vários momentos tentando explicar meu
trabalho e meu estudo e muitas vezes me senti incapacitado em atingir o interlocutor.
Nesse relato de minha pesquisa de campo ou de minha aproximação com o meu
objeto vamos identificar as escolas como sendo A, B e C e as pessoas envolvidas
identificaremos pelo seu cargo, função ou condição.
201
Considero extremamente importante destacar que sempre fui muito bem
atendido e extremamente bem recebido. A atenção dispensada por parte dos envolvidos
no processo das eleições dos diretores de escola contribuiu ainda mais para o meu
envolvimento na pesquisa. Tentei ao máximo não “interferir” ou “atrapalhar” o
processo. Compreendi que se tratava de um procedimento oficial que poderia gerar
algum recurso contra os candidatos se a minha presença fosse mal interpretada. Algo
que não ocorreu, pois em nenhum momento me senti um intruso ou um mero
observador, mas me senti sempre como se estivesse em minha escola ou em minha
“casa”.
Dia 02/04/2007 – Conversa com um presidente da comissão de indicação
Tinha conhecimento que em 2007 ocorreriam as eleições para os diretores de escola no
Estado de Minas Gerais. Em 22 de dezembro de 2006 foi publicada a resolução n. 852
estabelecendo os critérios e as condições para a “indicação” dos diretores de escola.
Também foi publicado um calendário dos procedimentos a serem seguidos pelas
escolas. Em janeiro de 2007 ocorreu a prova de certificação, um pré-requisito para todos
os interessados em candidatar-se ao cargo de diretor.
O primeiro contato para realizar a investigação ocorreu em 02 de abril de 2007
com o presidente da comissão de organização das eleições e membro do colegiado
escolar da escola C. Esse presidente era um professor com quase trinta anos de atuação
202
na educação. Ele esclareceu várias dúvidas que eu possuía sobre o processo e se
responsabilizou por consultar a Superintendência de Poços de Caldas para minha
eventual observação e pesquisa de campo nas escolas. Essa primeira conversa já dentro
de um processo oficial revelou que tudo ocorre de forma muito organizado, dentro de
normas estabelecidas pela Secretaria de Educação, discutidas com o colegiado escolar e
com a comissão que organiza o processo. Todas as respostas foram baseadas não
somente em experiência, mas sustentadas na interpretação da Resolução 852, e do
calendário determinado pela Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais.
Recebi a confirmação do presidente da comissão de eleição da escola C que para
eu pudesse acompanhar in locu as eleições teria que solicitar uma autorização na
Superintendência de Ensino de Poços de Caldas.
Dia 09/04/2007 – Conversas na Superintendência de Ensino de Poços de Caldas
Um trajeto que era para ser realizado em pouco mais de vinte minutos entre Andradas e
Poços de Caldas foi cumprido em mais de uma hora. Utilizei a rodovia inaugurada por
Juscelino Kubitschek (construiu mais de três mil quilômetros de rodovias em seu
governo) em 1954 quando ele era governador de Minas Gerais. Essa rodovia que
percorre parte da Serra da Mantiqueira ligou em definitivo Andradas ao Estado de
Minas Gerais. Infelizmente hoje reduzida a buracos e praticamente abandonada.
203
Na Superintendência de Ensino de Poços de Caldas a primeira conversa foi com
uma das inspetoras responsáveis pelo processo de eleição dos diretores de 2007. Ela
disse que nasceu em São Paulo, mas foi viver em Poços depois da aprovação em um
concurso para inspeção escolar, pois considera a cidade excelente. Entre outras
informalidades ela disse que gostaria de ter trazido junto com ela o salário que recebia
em São Paulo.
Essa inspetora também fez vários esclarecimentos sobre o processo da indicação
dos diretores de escola. Ela me alertou sobre o termo indicação ou eleição. Segundo ela
a indicação é uma forma mais apropriada, pois possibilita ao governo dispensar os
diretores de uma forma mais ágil. Depois da “indicação” pela comunidade o governador
faz a nomeação dos diretores eleitos.
Segundo ela a dispensa ocorre quando existem problemas com verbas ou com o
desvio de dinheiro além de outras irregularidades. Mesmo assim a palavra indicação e
eleição foram constantemente utilizadas. A própria secretaria da Educação ora utiliza
indicação ora eleição em sua página oficial na Internet.
Extremamente atenciosa ela recebeu minha solicitação para acompanhar o
processo de eleição dos diretores nas escolas de Andradas. Ela me apresentou ao
Superintendente de Ensino que também se dispôs a esclarecer os vários aspectos das
eleições.
O Superintendente comentou que estavam na fase de análise dos recursos, e
sempre atencioso se prontificou a comunicar diretamente as escolas de Andradas,
evitando assim meu retorno.
204
Assim recebi a autorização para acompanhar in locu o processo das eleições dos
diretores; as reuniões do colegiado, as assembléias e tudo mais que envolvesse esse
processo. Porém muitas vezes essas reuniões ocorreriam em um mesmo horário em
várias escolas, algo que não poderia alterar. Limitado por essa questão estabeleci como
critério acompanhar pelo menos uma das fases em cada escola pesquisada.
Dia 16/04/2007 - Acompanhando a reunião com o colegiado na escola B
Meu primeiro compromisso depois de autorizado oficialmente pelo superintendente
ocorreu no dia 16/04/2007, quando estive na escola B para acompanhar uma reunião do
colegiado escolar. A escola B tem a particularidade de reunir os alunos da primeira até a
nona série do Ensino Fundamental, em uma escola estadual, evitando assim o
deslocamento dos alunos para uma escola distante do bairro.
Fui recebido pela diretora que estava se candidatando ao seu terceiro mandato.
Essa escola fica em um bairro de casas populares, construído na década de 1980. Como
em tantos bairros de periferia, abandonado em certos aspectos, de uma presença mais
efetiva dos órgãos públicos, de transporte, de posto policial etc. A escola é a única
instituição pública do bairro como disse a diretora. Bairro de pessoas carentes, porém
não em uma situação de miséria extrema. Chama a atenção o tamanho reduzido das
casas e das ruas. Um bairro condensado!
205
A escola também é extremamente pequena que quase desaparece em meio a
inúmeras casas. Nessa escola não existe nem mesmo um pátio ao ar livre. Existe
somente um pequeno pátio interno onde os alunos fazem a refeição.
A reunião do colegiado iniciou pontualmente às 8 h e 30 min, do dia 16 de abril
de 2007 em uma sala minúscula. Estavam presentes os representantes dos pais, alunos,
funcionários e professores no colegiado, o presidente da comissão responsável em
organizar o processo das eleições e a inspetora de ensino que veio de Poços de Caldas
para presidir a reunião. O objetivo era esclarecer as dúvidas que ainda existiam sobre o
processo das eleições. A diretora não esteve presente, pois era candidata.
A cargo de inspetor de ensino corresponde ao de supervisor no Estado de São
Paulo e o primeiro esclarecimento foi sobre o papel do colegiado escolar. Ela disse que
as normas do governo deram mais poder ao colegiado, como constatamos durante o
processo, e que somente os professores aprovados no exame de certificação, ou seja, os
certificados estariam aptos a concorrer ou disputar uma vaga na direção de escola. Ela
continuou sua fala dizendo que alguns diretores que não passaram nesse exame, mas
estão querendo permanecer no cargo de direção.
A inspetora passou a esclarecer as dúvidas dos membros do colegiado. Disse que
os suplentes votam quando o titular não está presente e que os representantes do
colegiado deveria reunir-se com seu segmento em uma assembléia, e consultar seus
pares para saber que decisão levar para a reunião que indicaria ou não o diretor de
escola.
Durante a fase de 16/04/2007 até 28/04/2007 os candidatos poderiam ter a
oportunidade de divulgar seus projetos de trabalho, lembrando que a nomeação é do
206
governador. A inspetora lembrou que deveria ser um processo ético e claro, tudo
registrado em atas, para os eventuais recursos.
Foi sugerida a assembléia como estratégia para consulta aos pares, convocada
através de ofícios e registrada em ata a reunião, porém não o resultado. Também
destacou um aspecto importante: que o representante no colegiado não vota por si e sim
leva o voto do segmento que representa com o máximo de imparcialidade. A assembléia
era esse momento de ouvir o segmento.
A inspetora também esclareceu que não se faz uma propaganda com cartazes ou
coisa parecida, somente a divulgação por escrito da proposta de trabalho, que pode ser
fixada em um quadro de avisos e a divulgação nas assembléias.
Durante essa reunião percebemos que os professores e a secretária eram os que
mais participavam, articulavam suas dúvidas constantemente. Os demais participantes
bem mais tímidos. No entanto não deixa de ser surpreendente participar de uma reunião
com representantes dos funcionários, pais e alunos do ensino fundamental em posição
de equidade aos demais.
O principal é que estavam participando de um momento que julgamos
extremamente importante que é a escolha do diretor de escola e principalmente estavam
comprometidos e envolvidos com o processo. Não era uma reunião para discutir um
assunto sem sentido ou de vaga importância.
No final da reunião aplicamos um questionário sobre o processo de indicação
dos diretores de escola. Na elaboração das respostas percebemos a facilidade dos
professores e secretários, porém muita dificuldade para os alunos, pais e funcionários.
207
Essa experiência serviu de base para refletirmos sobre uma futura estratégia para uma
consulta mais objetiva aos membros do colegiado escolar.
Foi importante também esse contato para estabelecer alguns laços que
facilitariam em muito nossa pesquisa de campo. A inspetora de ensino, por exemplo,
gostou muito do nosso trabalho, leu e “aprovou” o questionário e legitimaria a nossa
pesquisa perante os outros colegiados. As escolas nessa cidade são razoavelmente
distantes e combinamos que no dia da eleição eu poderia conduzi-la, já que ela
acompanharia todas as reuniões do colegiado escolar.
Dia 16/04/2007 - Assembléia dos alunos na escola C
Com o encerramento da reunião na escola B seguimos para a escola C com o intuito de
acompanhar uma assembléia para a apresentação da proposta de trabalho de uma
candidata, também para a reeleição. Em muitas escolas as assembléias para
apresentação do plano de trabalho dos candidatos para alunos e professores ocorrem ao
mesmo tempo. É uma forma que os organizadores encontraram para agilizar o processo.
Da periferia da cidade nos dirigimos para um bairro central na única escola de
ensino médio existente na cidade. As características físicas dessa escola impressionam e
parece gigantesca em relação a escola da periferia que acabávamos de sair. Uma escola
construída na década de 1950 absolutamente espaçosa. As características dos alunos
208
também totalmente diferentes. A julgar pela aparência eram alunos da classe média da
cidade descendentes dos primeiros italianos que povoaram essa região.
Reunidos em um imenso salão a atual diretora e candidata a reeleição iniciou sua
apresentação. Primeiro e de forma extremamente enfática ela chamou a atenção dos
alunos em virtude dos problemas de disciplina e a ausência dos pais na escola. Essa
diretora encontrava-se afastada pela primeira vez em anos de trabalho para cuidar dos
problemas de saúde. Ela comentou esse fato na assembléia, disse que se fosse escolhida
continuaria afastada e que seu principal objetivo era facilitar a presença dos pais na
escola.
A candidata apresentou seu projeto como uma continuidade do que já estava
fazendo. Enalteceu as qualidades do ensino citando o exemplo de um aluno aprovado na
UNICAMP. Tive a oportunidade de conversar com o pai desse aluno. Ele disse que sua
família sempre viveu na área rural da cidade, não estudaram além do ensino
fundamental e dependem da produção agrícola para a sobrevivência.
O representante e o suplente dos alunos no colegiado escolar também estavam
presentes na assembléia, porém não se manifestaram e ficou acertado que eles
consultariam seu segmento para levar uma posição no dia da reunião do colegiado para
escolher o diretor.
Apesar de atenciosos e em silêncio não houve qualquer questionamento ou
intervenção dos alunos ou professores, porém aconteceu algo que se repetiria em outros
momentos. O fim da assembléia oficial foi marcado pelo início das conversas informais
entre os alunos e seu representante no colegiado escolar.
209
A impressão que ficou dessa breve assembléia foi de um momento único. Com
quase vinte anos de trabalho em escolas (excluindo o tempo como aluno) foi a primeira
vez que vi um diretor de escola se comprometer com alunos para continuar no cargo.
Destaco que não houve demagogia alguma, a diretora foi extremamente realista em
relação a sua situação e da escola. Não poupou os alunos de uma advertência verbal
ríspida sobre o eterno e monótono problema de indisciplina.
17/04/2007 - Assembléia dos pais da escola A
No dia 17/04/2007 às 19h e 30 min participamos da assembléia dos pais na escola A. Os
pais nessa escola são em sua maioria trabalhadores da cidade ou do campo. Como
trabalhadores percebia-se o cansaço estampado no rosto, mas estiveram presentes em
grande número para ouvir as propostas da diretora, que também estava se candidatando
para um terceiro mandato.
Ao contrário do que aconteceu na assembléia dos alunos na escola C todos os
candidatos da chapa fizeram suas considerações e apresentaram um balanço de sua
atuação.
A presidente da comissão que organizou o processo de indicação na escola A,
abriu a assembléia esclarecendo os participantes sobre o processo de 2007 das eleições
para diretores. Em seguida ela comunicou a presença dos representantes do segmento
dos pais, dos alunos, dos professores e dos funcionários no colegiado escolar. A
210
primeira candidata que expôs foi uma das vices-diretora que cuida da parte burocrática
da escola. Ela relatou para os pais quais eram suas responsabilidades, principalmente
focadas nos relatórios que ela tem que elaborar para a Secretaria da Educação. Em
seguida falou a outra a vice-diretora que cuida mais dos aspectos pedagógicos. Ela
estava com um discurso pronto com alguns clichês básicos da educação.
A última a falar foi à candidata a reeleição para a direção da escola. Com
extrema desenvoltura e com uma linguagem acessível, a diretora enalteceu o fato da
escola ser uma referência no ensino e uma das melhores da Superintendência de Poços
de Caldas. Também os excelentes resultados nos testes que colocaram a escola como
uma das primeiras no Estado de Minas Gerais em matemática e português. Ela
continuou sua exposição dizendo que continuaria com o seu trabalho voltado para o
desenvolvimento do bom ensino e leu um pouco de seu plano de trabalho.
Todas essas falas foram breves e diretas e apesar de ser aberto um espaço para
indagações, isso não ocorreu.
A diretora e as duas vices-diretora saíram da sala e um dos representantes do
segmento dos pais no colegiado assumiu a direção da assembléia. Também de forma
muito simples, rápida e objetiva esse pai do colegiado consultou se alguém presente
tinha algo a dizer. Somente um pai, recente na escola, questionou as possíveis falhas da
diretora. De uma forma absolutamente segura e sem hesitar um segundo, o represente
dos pais no colegiado respondeu “que falhas existem e a gente resolve”. O silêncio da
assembléia pareceu concordar com essa resposta. Não ocorreram mais perguntas.
Esse fato elucida de certa forma algo que foi uma observação constante nas
escolas. Os membros da comunidade escolar parecem não estar somente disposto a
211
apontar as falhas ou os erros da direção de uma forma irresponsável ou inconseqüente,
porém participar das soluções dos problemas, de alguma forma colaborar e cooperar
com a direção. Não estavam ali para delegar o monopólio das decisões para a diretora,
porém para assumir um compromisso com a escola e de certa forma com seus filhos.
A consulta também foi realizada de forma objetiva. Os pais que concordavam
com a reeleição da diretora deveriam levantar a mão. Praticamente todos os presentes
concordaram com a reeleição da diretora.
Foi tudo tão rápido que quase não deu tempo de tirar as fotos e a assembléia foi
encerrada.
Apesar do laconismo na assembléia oficial entendo que iniciou outra
“assembléia” a não oficial. Ao final os pais presentes cercaram seus representantes no
colegiado e “disputaram” literalmente uma conversa com ele, cada um expondo seus
vários questionamentos. Esse talvez seja o sentido da possibilidade de canalizar os
problemas, os anseios da comunidade e depois apresentá-los nas reuniões.
Durante a assembléia muitos pais evitavam assinar a lista de presença. Comentei
esse fato posteriormente com uma professora e ela disse que era em razão da dificuldade
com a escrita.
212
17/04/2007 – Assembléia dos alunos na escola A
Na escola A também ocorreu na mesma noite a assembléia dos alunos do período
noturno. Nessa escola o período noturno é ocupado pelas classes do Ensino dos Jovens e
Adultos – EJA. Esses alunos foram reunidos na maior sala da escola e a assembléia
ocorreu de forma muito semelhante a anterior. A abertura pela presidente da comissão
de organização das eleições, seguida das considerações das candidatas da chapa.
Falaram as vices-diretora e a diretora que expôs suas considerações e leu um pouco do
plano de trabalho. Novamente foram enaltecidos os aspectos relacionados ao bom
ensino. Também não ocorreram questionamentos e as candidatas saíram.
Ficaram na sala somente os alunos e os seus representantes no colegiado escolar,
duas alunas do ensino fundamental, uma delas suplente. É um fato curioso, pois eram
duas adolescentes dirigindo uma assembléia de alunos adultos. Elas também abriram a
assembléia para questionamentos, que não ocorreram. Praticamente todos os presentes
concordaram com a reeleição da diretora. As alunas do colegiado contaram esses votos
e anotaram em um caderno de controle.
Ao encerrar a assembléia ocorreu o mesmo comportamento das assembléias
anteriores. Muitos alunos cercaram seus representantes no colegiado iniciando o que
considero outra assembléia.
213
29/04/2007 – A reunião do colegiado para a indicação da direção: a escola C
Como previa a resolução 852 de 22/12/2006 da Secretaria da Educação de Minas
Gerais, as escolas que tiveram somente uma chapa inscrita seria indicadas ou não pelo
colegiado escolar. A reunião ocorreu no dia 29/04/2007 um domingo pela manhã. Como
era dia também de um concurso público na cidade a reunião do colegiado das escolas A
e C foi transferida para o prédio da Secretaria Municipal da Educação.
A reunião foi acompanhada pela inspetora de ensino que veio de Poços de
Caldas para esse fim, a mesma que havia presidido a reunião do colegiado na escola B
que acompanhamos.
O primeiro colegiado a reunir-se foi da escola C. Estiveram presentes
praticamente os representantes e os suplentes de todos os segmentos. Os suplentes
foram dispensados após a confirmação da presença do representante oficial. Somente
um pai titular não pode comparecer.
A inspetora transmitiu todas as orientações necessárias e eu também fiz minha
apresentação e o porque de estar ali.
Cada membro individualmente pegou uma cédula e em uma sala separada
apontou a decisão de seu segmento.
A contagem foi feita na frente de todos os presentes e o resultado anunciado. Por
unanimidade a diretora foi reeleita.
214
Foi a partir desse momento enquanto era elaborada a ata da reunião, que apliquei
um questionário aos membros do colegiado escolar. Considero extremamente
importante a pesquisa ter ocorrido dessa forma, pois eles haviam discutido formalmente
e principalmente informalmente com seus pares qual decisão tomar. Trouxeram para
reunião o resultado dessas considerações. Entre a votação e a realização da ata da
reunião transcorreu quase uma hora.
Somente um membro do colegiado não devolveu o questionário respondido. Ela
teria ficado extremamente envergonhada com minha presença na reunião, como
confidenciou a inspetora posteriormente.
Os candidatos não podem participar dessa reunião. Eles podem permanecer no
prédio, porém sem se manifestar. Após a elaboração da ata e depois que todos os
presentes assinaram, a diretora reeleita visivelmente nervosa recebeu autorização para
entrar na sala e receber os cumprimentos de todos.
29/04/2007 A reunião do colegiado para a indicação da direção: a escola A
No mesmo local ocorreu a reunião do colegiado da escola A. Também todos os
membros do colegiado da escola A estiverem presentes. A reunião ocorreu da mesma
forma que a anterior. A única diferença foi na extrema organização dos componentes do
colegiado escolar que agilizou o processo.
215
Além das atas de reunião existem vários formulários que são preenchidos e
enviados para a Superintendência de Poços de Caldas. Tudo foi feito com prontidão
extrema. Os membros do colegiado votaram na sala isolado dos demais, foi realizada a
contagem na frente de todos os presentes e a ata da reunião foi escrita.
Não deixa de ser um momento absolutamente incomum ver dois adolescentes
representantes dos alunos no colegiado participando desse processo.
Como na reunião anterior entre o espaço da elaboração da ata e o final da
reunião os membros do colegiado responderam meus questionamentos. Tentamos
acompanhar a elaboração das respostas, pois muitos tiveram dúvidas como já
prevíamos.
29/04/2007 – A reunião do colegiado para a indicação da direção: escola B
A última reunião do colegiado ocorreu na escola B localizada na periferia da cidade.
Fiquei com a responsabilidade de levar a inspetora de ensino para essa escola o que
facilitou a continuidade dos trabalhos.
Quando chegamos o colegiado escolar já estava reunido com todos os seus
membros presentes. Os procedimentos foram os mesmos adotados anteriormente. A
216
diferença ficou por conta da votação que ocorreu na frente de todos assim como a
contagem dos votos. A diretora também foi reeleita com a unanimidade dos votos.
Também nessa escola os membros responderam meus questionamentos com
extrema atenção. Como aconteceu nas outras escolas foi necessário assessorá-los na
formulação das respostas.
Entrevistas
Retornei durante o mês de junho de 2007 para entrevistar as diretoras reeleitas e
a coordenadora de ensino de Poços de Caldas. Consegui o depoimento das diretoras da
escola A e B. Infelizmente e por razões de cuidados médicos foi impossível qualquer
contato com a diretora da escola C.
No mês de junho encontrei as escolas com um ambiente muito diferente da
época das eleições. As festas juninas são tradicionais e contagiam muito o espaço
escolar.
O primeiro depoimento que obtive foi da coordenadora de ensino de Poços de
Caldas no dia 04/06/2007. Extremamente profissional e bem articulada ela revelou aos
poucos a personalidade de uma pessoa engajada com a educação e com a política. Na
Superintendência ela foi responsável no acompanhamento de todo o processo das
eleições na região e conseguiu responder com precisão todos os questionamentos.
As entrevistas com as diretoras também revelaram um perfil de pessoas
extremamente envolvidas com o ensino. Ao responderem os questionamentos o aspecto
emocional transpareceu de forma que eu não esperava.
217
Essas entrevistas foram gravadas e transcritas integralmente e compõe os
apêndices seguintes.
218
APÊNDICE B – Instrumento para a coleta de dados: entrevistas
Entrevista com a coordenadora de ensino na Superintendência de Poços de Caldas, dia
04 de junho de 2007.
1. Qual é o seu trabalho na superintendência?
Meu nome é [...] eu trabalho na coordenação de ensino na divisão de Capacitação
de Recursos Humanos da Superintendência de Poços de Caldas.
2. Você é inspetora?
Não, sou coordenadora de ensino. É um cargo de comissão, na verdade eu sou
professora e fui diretora da rede estadual, fui convidada a vir trabalhar aqui na
coordenação, que é uma divisão que trabalha com capacitação de recursos humanos.
3. Há quanto tempo?
Há três anos.
4. Qual foi sua atuação no processo de indicação dos diretores no ano de 2007?
Nosso trabalho foi de orientar as pessoas como o processo deveria acontecer. Nós
estudamos, convocamos o coordenador da comissão do processo de avaliação
(indicação) e um especialista, e repassamos as informações que nós recebemos em
Belo Horizonte.
5. Você esteve em Belo Horizonte para receber esse treinamento?
Isso. Logo depois a gente veio repassar esse treinamento e conversamos com eles
como deveria acontecer esse processo, como receber as inscrições, como cumprir a
resolução.
6. Você encontrou dificuldades na realização de seu trabalho? Quais?
Olha a dificuldade a gente teve até no decorrer do processo. Algumas denúncias
reclamações de conduzir esse tipo de problema. Depois do processo também
algumas pessoas que perderam, a insatisfação, reclamam, denunciam a escola. Essa
dificuldade a gente vivencia até que saia a nomeação..
7. Que tipo de denúncia?
Geralmente no processo inicial. Nas escolas com mais de uma chapa, a denúncia de
divulgar a chapa fora do prazo, pessoas fazendo tipo boca de urna, visitar casas,
deveria acontecer somente no período certo e dentro do espaço escolar. As pessoas
denunciavam a gente tinha que apurar e a maioria das vezes não eram os candidatos
que faziam isso eram pessoas ligadas aos candidatos. Mesmo assim a gente sempre
aceitou denúncia escrita. Depois no processo onde teve chapa única era o colegiado
que determinava, indicava. Nós instruímos que o colegiado deveria consultar seu
segmento, pois o colegiado é um órgão representativo da comunidade então às vezes
aconteceu que o colegiado não ouviu tal pessoa, esse tipo de questionamento.
8. Na maioria das vezes quando o colegiado consulta ao seu segmento a resposta que ele
trouxe foi o que ele ouviu.
Exatamente. É assim que tem acontecer. Nós trabalhamos com o colegiado já algum
tempo, eu também trabalho com a equipe do colegiado escolar. Nós sempre
colocamos para o colegiado que eles tem voto representativo representam a
219
comunidade que todas as decisões tem que ser passada pela a comunidade para que
eles possam estar representando a vontade do segmento que eles representam.
9. Você considera a indicação a melhor forma de escolha do Diretor? Justifique.
Eu acredito que sim. É um momento de conquista ainda. O espaço democrático é
uma conquista que se faz e se aprende a cada vez. Esse processo foram lutas, essa
maneira de indicação pela comunidade, lutas do sindicato dos professores para
chegar onde está: normatizado pelo governo aquilo que era a vontade popular, era
vontade da comunidade escolar. Às vezes a gente fica feliz com a escolha que fez
outras vezes não, como qualquer processo democrático. Às vezes se arrepende do
voto que deu, às vezes se orgulha de ter votado na pessoa. Eu penso que e as escolas
estão nesse processo de aprender a viver na democracia. Como escola ela tem essa
função de educar e quando toda a comunidade participa pai alunos, servidores e
professores isso é um aprendizado para vida desses alunos. Nós sempre estamos
pedindo que todas às vezes que tivemos capacitação para os servidores que o
processo dentro da escola seja diferente, que a gente concerte aquilo que a gente
critica tanto na política nacional, que a gente faça diferente, que esteja preparando
esse menino para exercer a cidadania, para ter um voto consciente não ser um voto
de manobra, que de fato pense analise as propostas do candidato. Eu creio que é
um processo que a gente está construindo. É fácil quando você determina como se
faz ou o governo determina e pronto. É uma situação quando tem um concurso e a
pessoa passa, mas nem sempre a habilitação é só isso que importa para o gestor.
O gestor vai, além disso, ele trabalha com vários pilares: gereciamento de pessoas
que não é para qualquer um, a pessoa precisa ter um perfil para isso, gerenciamento
pedagógico, financeiro, gerenciamento administrativo são questões especificas. São
quatro pilares claro que nem sempre a gente é 100% em tudo, mas que o gestor
busca isso, que o gestor seja capaz de andar por essas áreas, buscar pessoas que lhe
assessorem nas áreas que tenha dificuldade. São aprendizados que as pessoas não
tem. Então é um processo que estamos aprendendo eu tenho fé, acho que a educação
vai abrir portar eu tenho fé que esse é o caminho de ensinar nossos meninos e
aprender com eles também.
10. Quais foram os pré-requisitos exigidos dos candidatos ao cargo de diretor em 2007?
A princípio só poderia se candidatar servidores que tivessem sido aprovados na
certificação ocupacional, a prova que eles fizeram quem estivesse em exercício na
escola que fosse professor ou especialista, não importava que fosse efetivo ou
designado se tivesse 10 anos ou 10 dias de casa. O importante era estar em
exercício naquele momento da inscrição na escola e ter sido aprovado na
certificação ocupacional.
11. Essa certificação o que é?
Essa certificação foi uma avaliação que governo do estado fez com questões da
legislação federal e estadual com estudos de casos para identificar a postura que o
diretor teria em determinada situações e conhecimento básico da legislação
estadual federal ao ensino e do estatuto da criança e do adolescente.
E um prova de conhecimento e também que atuação teria em determinadas situações
casos que foram colocados para saber o que o diretor faria.
12. Quando foi feita? Quanto precisava acertar para ser aprovado?
220
Em janeiro de 2007. Foi aprovado quem acertou 75%. Qualquer professor poderia
fazer independente de querer ou não se candidatar, pois foi colocado que essa prova
provavelmente ela entraria no plano de carreira como uma pontuação.
Todo mundo interessado independe de ser candidato ou não fez. Era só para
professor ou especialista e como na verdade eu sou comissionado eu pude fazer
também. Antes da prova o governo deu um curso de capacitação para gestores
chamado pró-gestão. Tivemos já há três anos esse curso e a Avaliação de
Certificação foi muito baseada nas avaliações que a gente já trabalha no pró-gestão.
Então geralmente os professores que já fizeram ou estavam terminando esse curso
tiveram mais facilidade em responder as questões porque eram questões que a gente
vivia trabalhando. Porque o pró-gestão é um curso de capacitação para gestores e
trabalham esses níveis que eu coloquei: financeiro, pedagógico, administrativo e
gerenciamento de pessoas. Então praticamente dava um preparo para a pessoa.
13. Você acrescentaria algum pré-requisito aos candidatos? Qual?
Eu acho que o tempo que ele (o governo) colocou: qualquer tempo de efetivo
exercício não é bom, eu acho que deveria ter um mínimo de exercício efetivo como
já teve em outros anos. Eu acho que isso deu uma abertura muito grande eu acho
que pra ser gestor tem que ter um contato maior com a escola tem que ter
conhecimento maior da realidade que está se candidatando. Em outras épocas tinha
que ter um mínimo dois ou três anos e você poderia se candidatar em qualquer
escola. Por exemplo, se eu estou em exercício na escola A e quero me candidatar na
escola B eu já trabalhei na B e tive esses dois anos eu poderia me candidatar. Dessa
vez não. Eu só poderia me candidatar na escola que eu estava em exercício. Mas eu
acho que o mínimo de efetivo exercício deveria ter.
14. Quais são as principais características de um Diretor indicado?
Eu sinto que um diretor que tem um bom relacionamento com a comunidade, pois a
comunidade gosta de ter facilidade de acesso ao diretor, então quando é um diretor
que eles confiam que eles têm facilidade de estar conversando, pois a comunidade
de pais e alunos representam 50% dos votos desse diretor. O diretor que têm um
bom trânsito eu acho que pega mais. Não é só competência técnica para a
comunidade que conta não. É a questão do relacionamento é muito forte para as
pessoas. Agora em municípios pequenos a gente percebe que tem a questão política
envolvida. Às vezes as pessoas misturam muito com a questão política partidária,
quando a cidade é pequena a escola é única e às vezes a única escola do município
então geralmente o diretor tem um poder político. Às vezes a gente sofre um pouco,
mas infelizmente ainda está atrelado a essas coisas.
15. Por que muitos diretores são reeleitos?
Eu acho que a comunidade tem medo de trocar o certo pelo duvidoso. A comunidade
prefere ter alguém que ela já conhece já sabe como lidar com essa pessoa já
conhece as qualidades e os defeitos do que arriscar numa nova gestão. As pessoas
têm medo da pessoa que vai substituir não ser tão boa, e às vezes acontece o
contrário também estão muito insatisfeitos com a pessoa e gostariam de mudar.
Acontece isso também independente de quem seja.
16. Houve alguma chapa rejeitada pela comunidade?
Quais são as características de um candidato rejeitado pela comunidade escolar?
221
O candidato foi rejeitado por que a comunidade preferia que ficasse o diretor que
estava com a esperança do diretor continuar houve casos dessa forma.
17. No caso de um candidato que já era diretor e foi candidato e foi rejeitado?
Aconteceu. Eu acho que a comunidade quer coisas novas. Às vezes não está tão
satisfeita, do mesmo jeito quando ela está tranqüila ela quer manter quando ela esta
insatisfeita fica muito claro isso. Porque a pessoa teria tudo pra continuar, o
colegiado não aceita porque consulta seu segmento e tem clareza de que isso não
quer. Aconteceu do diretor estar a dois ou três mandatos e não ser indicado.
18. Para só trocar ou tem alguma atitude dele?
Eu acho que não, é trocar mesmo. Às vezes a escola sente que não está crescendo os
resultado das avaliações externas não são boas, pois os resultados das avaliações
têm que ser divulgados. Se a escola vai bem a comunidade fica sabendo porque os
resultados são colocados e é pedido para a direção da escola discutir esse resultado
com o colegiado, com os pais, com os professores para que eles vejam as
dificuldades e traçar a estratégia de mudança.
19. De certa forma a comunidade entende que a qualidade de ensino também depende
de um bom gestor?
Exato ela tem essa clareza.
20. Como os Diretores de Escola são avaliados oficialmente?
Nos temos no Estado uma avaliação de desempenho individual já estamos no
terceiro período e foi instituído em 2004. Os diretores são avaliados pelo colegiado
escolar, pelo inspetor e pelo superintendente regional de ensino. Eles têm que ter
70% de aprovação, menos eles são exonerados do cargo em comissão.
21. Como funciona?
É um instrumento que a Secretaria de Educação elabora um questionário que é
respondido pelo colegiado, que se reúne sem a presença do diretor e faz uma análise
da gestão dele: dos aspectos da gestão administrativa, financeira, pedagógica e
relacionamento. Porque o colegiado acompanha o gestor, é ele que analisa junto
com o gestor como vai gastar os recursos como presta contas, problemas
administrativos mais sérios são passados pelo colegiado, problemas pedagógicos,
também o colegiado assina o regimento, plano curricular, calendário do diretor,
calendário de escola eles acompanham.
Então eles (o colegiado) sentam em um determinado período que é marcado, fazem
essa avaliação “envelopam” e mandam pra cá (Superintendência) e depois é feita
uma avaliação do inspetor e da pedagoga que acompanham a escola, também
avaliam o diretor e diante dessas avaliações o superintendente chama o diretor
financeiro, pedagógico educacional e fazem uma análise e ele dá uma nota pra ele.
22. Qual o papel do Colegiado Escolar no processo de indicação dos Diretores?
Nas escolas que teve mais de uma chapa ele foi responsável pela comissão de
indicação. Só os membros do colegiado faziam parte dessa comissão que organizou
o processo dentro das escolhas. Nas escolas de chapa única ou que não houve chapa
inscrita coube ao colegiado indicar ou não candidato consultando o segmento.
Então o colegiado foi o astro principal desse processo, tudo passou por ele. Já faz
222
tempo que se prepara o colegiado para exercer já avalia o diretor já indica pessoas
para a comissão de avaliação de desempenho.
Não passa nenhuma prestação de contas, nenhuma sugestão de gasto, não passa
plano curricular da escola, não passa calendário ou reposição de uma paralisação
sem a aprovação do colegiado, tudo tem ata, tudo tem que ser aprovado por eles tem
que acompanhar, eles recebem uma capacitação para isso a gente trabalha com eles
quais são as competências deles e como eles podem estar interferindo na escola.
Como é um processo para se fazer democrático ainda para que as pessoas assumam
a responsabilidade dentro da escola ainda é um processo tem acertos e erros têm
colegiados que trabalha muito bem que são fortes decidindo as coisas na escolas e
outros que não atuam com essa segurança. Mas a gente tem percebido alguns
avanços eu quero crer neles.
23. Qual a limitação?
Eu acho que é medo da autoridade do diretor às vezes o diretor não dá essa
abertura porque o diretor e o presidente do colegiado escolar então gente percebe
aonde o diretor é bastante democrático o colegiado participa mais atua mais, aonde
o diretor tem um pouco de medo de abrir espaço o colegiado é mais fraco, mas
aonde as pessoas abrem da essa liberdade a coisa flui muito bem.
24. Em quantas escolas houve a ocorrência de uma única chapa? A que você atribui esse
fato?
Em 36 escolas. Como era necessária a certificação ocupacional teve escola que não
teve ninguém aprovado na certificação ocupacional que dá direito de exercer a
direção escolar não ocorreram aprovados. Sem aprovados sem candidatos. Às vezes
só um passou e montou uma chapa única.
25. O diretor ocupante do cargo teve que fazer essa prova?
Teve que fazer prova e teve diretores que estão atuando e não passaram vários não
puderam concorrer na primeira fase concorrer depois os lugares que não teve
ninguém tive ninguém indicado ou rejeitado foi aberto o espaço de quem não
passou na certificação para a escola não ficar sem o diretor e não ser uma coisa
imposta ai qualquer pessoa pode enviar o seu currículo o colegiado apreciava o
currículo de cada um e dava um parecer sendo enviado para a superintendência
dava um parecer e enviou para a secretaria. Os diretores indicados que tem a
certificação ocupacional serão nomeados e os diretores que não têm a certificação
serão designados. Nomeados pelo governador e os designados pela Secretária de
Estado Educação. O designado pode perder o cargo.
26. Em quantas escolas houve a ocorrência de mais de uma chapa?
12 escolas.
27. Quantas escolas existem na Superintendência de Poços de Caldas?
49 escolas.
223
Entrevista com a diretora da escola A, dia 04 de junho de 2007.
SOBRE A ESCOLA
1. Quantos alunos freqüentam essa escola atualmente?
938 alunos.l
2. Qual a média de alunos por classe?
Em torno de 35 alunos por classe.
3. Quantos professores trabalham nessa escola?
31 professores.
4. Em quantos turnos a escola funciona?
A escola funciona nos 3 turnos.
5. Quais séries funcionam nessa escola?
5ª até 8ª série e EJA
6. A escola possui biblioteca?
Sim. Um professor readaptado toma conta.
7. A escola possui laboratório de informática? Quantos computadores?
Sim. Onze computadores.
8. A escola possui quadra de esportes? Em quais condições?
Não.
9. Quantos funcionários a escola possui?
Cinco secretários, nove cozinheiras e um supervisor especialista que trabalha com a
parte pedagógica.
10. Como você descreveria o perfil social dos alunos dessa escola?
A diretora descreve o perfil dos alunos como uma classe média para baixo, alguns
alunos a escola precisa sustentar.
11. Como você descreveria o bairro em que a escola está situada?
A escola está situada no centro da cidade de Andradas, porém atende os alunos de
alguns bairros periféricos e das áreas rurais.
12. Essa escola participa de quais projetos?
A escola participa do projeto escola referência: adesão desde 2004 foi avaliada
através dos projetos pela Secretaria de Educação do estado de Minas Gerais.
13. Essa escola foi oficialmente avaliada? Em quais aspectos? Quais os resultados?
Sim pelo SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação. Avaliada como acima da média
do estado de Minas Gerais.
SOBRE O PROCESSO ELEITORAL
224
1. Por que resolveu participar do processo de indicação do Diretor de Escola?
Os primeiros os professores me convidaram houve uma reunião como eu já tinha
experiência em outra escola eles queriam que eu me candidatasse eu relutei um
pouco, mas decidi. Eu gosto do que eu faço, gosto de dar aula e gosto dessa parte
burocrática.
2. Qual sua formação?
Licenciatura Plena em História. No segundo mandato não apareceu ninguém pra
que mudar e agora mesma coisa ninguém se interessou.
3. Como elaborou a sua proposta de trabalho? Plano de Ação?
Seguindo o PDPI47 e também vendo as necessidades da escola seguindo o regimento
da escola e mais as necessidades de um novo trabalho, mas sempre seguindo os
anteriores já que estava dando certo, nós resolvemos continuar em alguns pontos na
mesma caminhada, mas a base como a escola é referência é o Plano de
Desenvolvimento Pedagógico e Institucional (P DPI) e rever os outros.
4. Como se articulou para se eleger, isto é, como fez sua campanha?
Só com as reuniões com do colegiado, apresentação para os pais para os alunos dos
três turnos, nada de campanha política. Com os pais, alunos e os professores
comunidade em geral.
5. Você acredita que seu trabalho como professor ajudou na sua primeira eleição?
( X ) sim
( ) não
Por que?
Ajudou sim, pois eu tinha uma certa amizade com os alunos tanto que eles falam até
hoje que gostavam das aulas, entendiam a matéria. Eu não era aquela professora que
pegava no pé e tinha um bom relacionamento com os alunos, e com os pais, pois na
época que houve a primeira eleição, só ao os alunos da 8ª votavam, 5ª 6ª 7ª séries
eram os pais que votavam, e eu tive uma porcentagem grande de votos dos pais. A
pessoa que concorria já tinha sido diretora estava se recandidatando, e teve muito
pouco voto.
SOBRE A CONCEPÇÃO DE GESTÃO-DIREÇÃO
1. Você considera a eleição a melhor forma de escolha do Diretor de Escola?
( X ) sim;
( ) não.
Por que?
Acho democrático.
47
Somente as escolas que participam do Projeto Escola Referência possuem o PDPI – Plano de
Desenvolvimento Pedagógico Institucional. É um plano de metas da escola com a participação da
comunidade escolar.
225
Mais algum elemento? (Intervenção do entrevistador)
Seguro. Eu sou apolítica e se fosse depender para entrar em um cargo com da ajuda
um político eu nunca entraria nunca entraria sendo eleita pela comunidade
demonstra que você esta fazendo um bom trabalho e também nada de política.
2. Numa palavra, qual a principal característica que você acredita que um Diretor de
Escola deve ter?
Comprometimento e amor, mas comprometimento.
3. Você se inspira em algum modelo de gestão (pessoa ou idéia) para desenvolver seu
trabalho? Qual ou quais?
( X ) sim;
(
) não.
Ghandi, Juscelino Kubitschek, mas de diretores tive companheiros que
desempenharam um bom trabalho eu tentava e tento nos moldes deles dos meus
colegas – líderes de estado e experiências com outros diretores – estava comentando
com os outros professores o que a gente aprendeu a trabalhar em escola foi com a
D. Eunice era aquela pessoa exigente queria tudo nos mínimos detalhes, mas pelo
menos o que a gente aprendeu com ela a gente nunca esquece.
SOBRE O PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES E OS
ENCAMINHAMENTOS PARA COLOCÁ-LAS EM PRÁTICA
1. Como você avalia a forma que toma as decisões?
( ) péssima
( ) ruim
( ) regular
( X ) boa
( ) ótima
Eu não vou falar ótima porque ninguém é perfeito.
2. Como você encaminha as decisões tomadas?
Trabalha-se muito com o colegiado tudo o que a gente tem que decidir primeiro a
gente convoca o colegiado e a decisão do colegiado é tomada e a então eu passo para
as pessoas. Por exemplo, eu tenho que decidir a vida de um aluno eu convoco o
colegiado e o colegiado depois de analisar toda a situação acha que aquele aluno
não pode fazer mais parte da escola eu passo pra família, mas a família participa da
reunião do colegiado esta presente e vê toda a decisão do colegiado tomou já que o
colegiado decidiu isso infelizmente a gente tem que procurar outra escola pra seu
filho. Tem que procurar a outra escola para seu filho, mas sempre com o colegiado.
3. O que poderia ser feito para melhorar a forma pela que você toma as decisões e as
coloca em prática? Quais são as limitações dessas decisões?
Não pode tomar uma decisão sozinha então sempre em conjunto com o colegiado. O
que poderia melhorar é que o colegiado fosse um órgão mais atuante. Tem época que
se coloca um colegiado na escola pouco atuante, a gente tem que ter um colegiado
mais atuante. Graças a Deus o nosso colegiado é bem atuante visto que em outras
escolas quando há reunião na superintendência existem comentários que o colegiado
não é atuante. Graças a Deus o nosso colegiado é atuante, mas já teve ano que não
226
foi tão atuante. Então que cada vez ocorresse a eleição do colegiado que também é
eleito, a gente conseguisse colocar pessoas com disposição e compromisso.
4. O que limita suas decisões?
Muitas vezes a gente é barrado nas leis. Às vezes não pode acontecer tal fato, mas a
lei não deixa outra opção, por exemplo, eu tinha um aluno ele era um aluno perigoso,
mas a gente não podia negar a vaga tem que seguir, conversamos e não adiantou
nada foi preso e esta preso até hoje. Nós víamos que ele poderia cometer alguma
coisa até um assassinato e não podíamos negar a vagar pra ele, não é exclusão, mas
a gente que está nesse meio sabe quando uma coisa vai acontecer de ruim e a gente
não pode tomar uma decisão não vamos deixar entrar porque senão vai atrapalhar
vai acontecer uma coisa feia na escola então vamos deixar de lado, falar que não vai
poder aceitar não pode.
AUTO AVALIAÇÃO
1. Como você avalia a própria gestão?
( ) péssima
( ) ruim
( X ) boa
( ) ótima
(
) regular
Na minha avaliação de desempenho o superintendente de Poços de Caldas fala que
não é possível que você se dê uma nota tão baixa.
Eu falo que tenho muito que aprender, eu não consigo falar que sou ótima.
2. Há quanto tempo você dirige essa escola?
Desde 2000.
3. Destaque 5 pontos que considera os mais positivos por ordem de importância.
Consegui a união porque quando eu entrei o pessoal tinham uma certa magoa da
direção anterior porque ela não os valorizava conseguimos uma união eles são
unidos não tem aquela discussão aquelas panelinhas eles são unidos conseguimos
isso ai a união dos professores. A escola bem vista na cidade, todo mundo é louco
para estudar aqui. Eles fazem fila, tem lista de espera de alunos que estão em outras
escolas e querem vir para essa. A gente não pode tirar aluno de outras escolas, eles
fazem fila e deixam o nome e quando tiver uma vaga é para chamar. Ser bem vista
também no ensino nossos alunos conseguem se destacar em vestibulinhos em tudo
eles aprendem mesmo nossos professores são excelente.
4. Destaque 5 pontos que considera os mais negativos por ordem de importância.
Falta de verbas (administração da escassez) que até o ano passado não tínhamos
recebido nada de verba pra reforma da escola o que a gente fazia era tudo com
recurso próprio isso foi um ponto negativo pra gente tinha tanto planos não
tínhamos a verba necessária por exemplo a quadra é um sonho nosso e até hoje
todas as escolas possuem quadra de esporte menos aqui veja os fazem educação
física na frente da escola esse mesmo marquei pra eles jogarem e os nossos alunos
são bons..Ganham eles são bons. A falta de ajuda que o governo deu agora que ele
227
começou mandar verbas pequenas pra fazer reformas na cozinha para reformas
grandes não vem. A gente gostaria de ter mais salas de aulas pra atender mais
alunos por enquanto temos somente doze salas ocupadas na parte da manhã tarde e
a noite nós temos o noturno com duas salas para a suplência.
5. Essa escola existe desde quando?
Desde 1949
6. Por que não houve outra chapa concorrendo à direção da escola?
Olha não sei, em parte eles acham que é muito serviço. Eu entro na escola 6 h e 15
min da manhã e saio meio dia. Quando é uma hora volto. Saio às 5 h e volto às 6 h
e 30 min, vou até às dez horas, eu fecho a escola. Muito serviço, muito
comprometimento com a escola e também o tempo porque aqui em Minas se você
sai da sala de aula por um dia você entra no administrativo e vai pra 30 anos de
serviço. O professor tem que trabalhar 25 anos e ter 48 de idade (para aposentar) e
quando você vai para o administrativo você tem que ter 30 anos de serviço e 50
anos de idade e quando você vai pra direção tem que ter 30 anos de serviço e 55
anos de idade para aposentar. Ninguém interessa pelo tempo, esse tempo tem que
dar pro Estado, além do tempo que tem que se dedicar aqui na escola, mas isso
ainda não é o problema e o tempo que vai aumentando. Eu tenho 29 anos de serviço
e eu tenho 48 de idade e no ano que vem 30 de serviço, mas não tenho 55 de idade,
vou trabalhar até 55 anos, dando de presente pro governo. Mas é o que eu gosto de
fazer.
Então você acha que essa questão do muito trabalho? (intervenção do entrevistador).
Não eu acho mesmo que é a questão do tempo. Só quem gosta aceita mesmo.
7. Qual o papel do Colegiado Escolar na sua gestão?
Ele é meu órgão máximo na escola. Tudo têm que passar pelas decisões do
colegiado. Por exemplo, se eu for tirar férias um mês, vai entrar outra pessoa é o
colegiado que reúne e decide quem vai me substituir. Não eu, tipo eu quero que o
fulano fique no meu lugar por um mês.
Pode ser o vice-diretor? (intervenção do entrevistador)
Pode ser desde que o colegiado dê a autorização para isso. Por exemplo, eu tenho
que fazer uma reforma na escola é o colegiado que vai reunir e falar se eu preciso
fazer essa reforma ou não, se eles aceitam ou não, tem que ter o aval deles se pode
fazer. Tudo tem a ata do colegiado. O colegiado é o órgão máximo da escola. O
diretor não manda. O diretor faz o que o colegiado mandou fazer.O colegiado é
composto por pais, alunos, professores, pessoal da secretaria, da cozinha, é toda a
comunidade escolar que são escolhidos dois membros de cada segmento para
decidir o que tem que ser feito na escola.
228
Entrevista com a diretora da escola B, dia 05 de junho de 2007
SOBRE A ESCOLA
1.Quantos alunos freqüentam essa escola atualmente?
540 alunos
.
2. Qual a média de alunos por classe?
30 alunos.
3. Quantos professores trabalham nessa escola?
27 Professores.
4. Em quantos turnos a escola funciona?
2 turnos
5. Quais séries funcionam nessa escola?
Primeiro ao nono ano.
6. A escola possui biblioteca?
Sim.
7. A escola possui laboratório de informática? Quantos computadores?
Sim. Com doze computadores.
8. A escola possui quadra de esportes? Em quais condições?
Não. Utiliza a quadra da comunidade.
9. Quantos funcionários a escola possui?
14 funcionários.
10. Como você descreveria o perfil social dos alunos dessa escola?
A escola é composta basicamente de alunos carentes com um perfil mais pobre.
11. Como você descreveria o bairro em que a escola está situada?
Um bairro carente de tudo e a única instituição oficial que representa o Estado é a
escola. Os alunos ou a comunidade como um todo respeita a escola e às vezes
procuram a escola para resolver problemas. Um exemplo os pais participam das
aulas de computação escola da comunidade com acesso a Internet.
12. Essa escola participa de quais projetos?
Não é escola referência. Participa do projeto da escola inclusiva da SEE MG
trabalha com os alunos portadores de necessidades especiais.
13. Essa escola foi oficialmente avaliada? Em quais aspectos? Quais os resultados?
Sim prova Brasil, Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE).
SOBRE O PROCESSO ELEITORAL
229
1. Por que resolveu participar do processo de indicação do Diretor de Escola?
Veja bem a cada período que a gente na verdade pleiteia a direção você tem um
plano de ação, tem um projeto e eu penso que o meu não havia terminado, tem
vários projetos que eu gostaria e vou estar desenvolvendo na escola com relação até
a ampliação da rede física sistematização de projetos sociais, o uso da escola pela
comunidade e também pelo um carinho especial que acabei adquirindo pelo pessoal.
Envolvimento? (intervenção do entrevistador)
Sinto que ainda posso fazer algo.
2. Como elaborou a sua proposta de trabalho?
Minha proposta de trabalho foi elaborada a partir das cinco gestões. Nós tivemos
uma avaliação da escola no ano passado – Projeto Escola Referência – nós temos
um instrumento de avaliação que contempla as cinco gestões que nós distribuímos
para a nossa comunidade e eu consegui detectar que tinha alguns pontos avaliados
além do que eu esperava e outros que já sabia das deficiências da gente precisava
ser melhorado. Então partimos daí das cinco gestões desse instrumento de avaliação
que é nacional para elaborar nosso plano de ação.
Você se lembra dos cinco itens?
Gestão participativa, gestão de pessoal, gestão pedagógica, gestão administrativa
financeira e gestão de resultados educacionais.
Então sua proposta de trabalho é em torno desses itens?
Ela é focada nessas propostas.
3. Você acredita que seu trabalho como professora ajudou na sua primeira eleição?
( X ) sim
( ) não
Acredito. Mesmo até hoje me considero uma professora, eu sou apaixonada pela
cátedra eu me emociono só de falar. Porque eu acredito na capacidade. Quando eu
vim de Albertina uma cidadezinha de 1.500 habitantes e sou oriunda da escola
particular sempre estudei em escola particular, mas acredito na escola pública, e
acredito na capacidade de aprendizagem de cada um e acredito na oportunidade, e
no dever de dar a oportunidade para que as pessoas aprendam.
E eu era muito questionada por ser muito exigente e muitos diziam para que ser
exigente se nós vamos formar apanhadores de café. Eu dizia que se mesmo se eu for
formar um apanhador de café que seja o melhor apanhador de café que eu possa
formar, mas para minha surpresa estamos formando médicos, psicólogos,
pedagogas, biólogos cientista da computação quase em massa. Eu sinto admiração
deles por aquilo que a gente pode fazer porque a gente fez acreditando e quando a
gente acredita é mais que meio caminho andado pra dar certo e também na
confiança que eles tem em mim então é uma simbiose maravilhosa.
4. Como se articulou para se eleger, isto é, como fez sua campanha?
230
Através de várias assembléias que nós fizemos com os alunos expondo nosso plano
de ação levantamos o que nós havíamos conseguido o que nós estávamos
trabalhando pra conseguir e o que também nos estávamos projetando para o futuro
fazendo um diagnóstico do que tinha sido realizado e do que a gente pretendia estar
realizando trabalhei com eles as cinco gestões. Na verdade fiz um chamamento
desses pais de que não ia dirigir uma escola sozinha e em cada uma dessas gestões
ia contar com o apoio deles e dos alunos também que em momento nenhum eu teria
condições de desenvolver nenhuma dessas gestões sozinha, mas sempre com apoio
deles. A escola só ia realmente fazer diferença, nosso trabalhado ia fazer diferença
se estivéssemos juntos e senti o apoio deles em todos os momentos que estiveram
“juntinhos” acreditando que vai dar certo.
Como foi o comparecimento dos pais nessas assembléias? (intervenção)
Foram convocados pela comissão que organizou todo esse processo de indicação
eles foram convocados pela comissão.
A presença foi de qual porcentagem? (intervenção)
Com a porcentagem bastante significativa. Inclusive tivemos dois momentos, pois os
pais não tinham entendimento porque achavam que devia ficar a mesma diretora. A
comissão retomou a importância deles estarem aqui para a exposição das idéias.
Mesmo me apoiando para ver o que precisa ser melhorado e dos alunos também.
Fizemos uma assembléia com os servidores, sempre chamando para a
responsabilidade, não foi campanha de político de promessas, mas de apresentação
de trabalho.
Os pais os funcionários ou mesmo os professores nessas assembléias chegaram a
questionar você ou n tinha esse objetivo? (intervenção)
Ficou em aberto para eles se colocarem para exporem as idéias.
Não fui questionada não.Com relação a minha credibilidade, senti pelo contrário,
apoio e em todos os momentos aprovação. Eles acreditando mesmo que a gente vai
dar conta e vencer o que foi proposto.
SOBRE A CONCEPÇÃO DE GESTÃO-DIREÇÃO
1. Você considera a eleição a melhor forma de escolha do Diretor de Escola?
( X) sim;
( ) não.
Por que?
Eu acho que é um momento que evidencia um processo democrático de
valorização e fortalecimento do processo democrático.
2. Numa palavra, qual a principal característica que você acredita que um
Diretor de Escola deve ter?
Humildade.
3. Você se inspira em algum modelo de gestão (pessoa ou idéia) para
desenvolver seu trabalho?
( X ) sim;
231
( ) não.
Qual ou quais? (intervenção)
Na diretora que acompanhou todo meu processo educacional do primário até a
oitava série uma mulher de pulso muito firme, mas atrás dessa firmeza era uma mãe
maravilhosa e queria que nós tivéssemos sucesso.
Eu era uma aluna muito questionadora desde pequena.
Qual sua formação? (intervenção)
Sou formada em Pedagogia com Administração e Supervisão escolar.
Eu me lembro que era muito questionadora, em um tempo que o aluno não podia
questionar muito. Era a década de 60, e eu não sei que pergunta eu fiz para ela (a
diretora) e eu acho que eu fui imponente e ela disse que ia me ensinar com
“quantos paus se faz uma canoa” de brava, e ela me ensinou mesmo me ensinou a
dirigir a escola e um dia quando eu fui fazer uma pasta de estágio percebi que por
traz daquele pulso firme tinha um coração de mãe que cuidava zelava pela escola e
pelos alunos como um pastor que guia suas ovelhas. Quando eu me formei e não
tinha nem intenção de fazer administração escolar, mas acabei me casando e
entrando para o magistério. Ela disse (a ex-diretora) seja amigo de todos e lembre
que nós estamos a serviço de uma comunidade do povo, portanto os nossos
interesses políticos não podem estar acima dos interesses daqueles nós servimos.
Ela me ensinou e eu estou aqui em um sistema de comodato. Na verdade nossa
escola por direito é o Jose Bonifácio, do centro da cidade, aqui é uma rede física do
município com um órgão do estado.
Da primeira até a quarta série era para ser do município? (intervenção)
Mas órgão mantenedor é o Estado e a rede física é do município já pensou se eu
não tivesse aprendido com ela se eu colocasse meu ideal político acima ou os meus
interesses partidarismo como seria? Já passou situação, oposição. Porém saber que
nós estamos aqui para servir e a escola está acima de tudo.
SOBRE O PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES
ENCAMINHAMENTOS PARA COLOCÁ-LAS EM PRÁTICA
1. Como você avalia a forma que toma as decisões?
( ) péssima
( ) ruim
( X) boa
( ) ótima
(
E
OS
) regular
2. Como você encaminha as decisões tomadas?
Depende da situação, se for de indisciplina eu vou estar conversando com o aluno
ouvindo as partes, comunicando para a família, assim como indisciplina, aluno
faltoso, aproveitamento. O primeiro contato é com o aluno, pois é uma situação
administrativa e depois aos órgãos competentes: a família, a justiça e o que tiver que
buscar, eu vou buscar. Questão de indisciplina em um primeiro momento é com o
aluno, ouço o professor também e contatar à família, e se eu tiver que encaminhar
para a justiça a família estará ciente e assinando os registros.
232
3. O que poderia ser feito para melhorar a forma pela que você toma as decisões e as
coloca em prática? Quais são as limitações dessas decisões?
A pouca autonomia. Não vejo o diretor com tanta autonomia.
O que limita essa autonomia? (intervenção)
Ás vezes o sistema ou nossa própria ignorância falta de conhecimento. As leis, por
exemplo?As leis. Na verdade eu sei que um funcionário faltou e eu poderia fazer um
arranjo doméstico desde que o outro me denuncie.
AUTO AVALIAÇÃO
1. Como você avalia a própria gestão?
( ) péssima
( ) ruim
( x ) boa
( ) ótima
(
) regular
2. Há quanto tempo você dirige essa escola?
Desde setembro de 1998.
3. Destaque 5 pontos que considera os mais positivos por ordem de importância.
A - Parceira com os pais;
B – Bom relacionamento com a comunidade;
C – Necessidade constante de aprender pesquisar;
D – Valorização dos profissionais;
E – Valorização do aluno – ao propiciar uma escola melhor.
4. Destaque 5 pontos que considera os mais negativos por ordem de importância.
A - Ás vezes me acho muito autoritária.
B - Nesse período eu aprendi a lidar com pessoas que acho uma dádiva já
que nenhuma lei ensina isso.
C - Imediatista, quero resultados imediatos.
D - Acredito na capacidade dos outros e ficou ansiosa, pois considero os
outros capazes quero que os outros busquem e espero mais iniciativa dos
outros. Muita expectativa em relação aos outro.
E - Peco na comunicação. Não gosto de compor mesa com os compromissos
oficiais. Não evito porque não pode.
5. Por que não houve outra chapa concorrendo à direção da escola?
Do ponto de vista funcional está complicado para dirigir a escola. Os incentivos são
pequenos, mudam o tempo de aposentadoria e a remuneração não está convidativa.
Um professor aposenta-se com 25 anos de serviço desde que seja mulher, e em
termos financeiros ganhariam se não igual mas próximo. Deixou de ser
competitivo, atrativo. A direção de escola envolve 24 horas por dia. Eu tenho
suporte da família, os filhos são adultos, o que possibilita uma dedicação exclusiva.
6. Qual o papel do Colegiado Escolar na sua gestão?
233
É de fundamental importância. Eles são os meus parceiros para mostrar essa
representatividade dos segmentos da escola. Eles que ajudam a consolidar o
processo democrático que a escola está buscando. Por exemplo, ontem (04/06/2007)
eu tive uma reunião com a Associação dos Moradores do Bairro e os membros pra
estar representando a associação e essa representação foi escolhida no colegiado.
As duas mães do colegiado e dois professores daqui para organizar suas
reivindicações junto aos órgãos públicos.
7. Você gostaria de falar mais alguma coisa?
Eu caracterizaria nossa escola como uma escola de comunidade e para a
comunidade, com vários parceiros e parcerias com os pais, com as empresas como a
ALCOA.
234
APÊNDICE C - Análise geral dos apontamentos dos membros dos colegiados
escolares
Em várias pesquisas foi apontado que apesar de reunir poucos membros da escola o
colegiado consegue canalizar as expectativas da comunidade escolar.
Consideramos que a oportunidade de ter consultado os membros do colegiado
escolar no dia 29/04/2007 no exato momento em que eles decidiram a reeleição das
diretoras como uma imprescindível fonte de dados para as nossas conclusões. A escolha
do diretor ocorreu após um processo iniciado meses antes, e esses membros do
colegiado trouxeram suas valiosas considerações resultantes da experiência vivenciada
como representante também eleito pelos seus pares. Por entendermos que são
observações de um processo e não de um momento específico sintetizamos e analisamos
as respostas formuladas pelos membros do colegiado escolar das três escolas
pesquisadas.
1. Há quanto tempo você está em contato com essa escola? (trabalhando,
estudando ou como pai/mãe).
Os membros do colegiado escolar responderam em sua maioria que
estão em contato com a escola há 6 anos, seguido de 3 anos, 8 anos, 4
anos e 1 ano. Ocorreram respostas que apontaram 28 e 35 anos na
escola.
2. Há quanto tempo você participa do colegiado escolar?
A maioria apontou que está no colegiado escolar há mais de um ano.
Ocorreram respostas que afirmaram há alguns meses. Dois consultados
disseram há mais de 10 anos. São respostas que parecem evidenciar
uma rotatividade na representação.
3. Por que você decidiu fazer parte do colegiado escolar?
As respostas convergiram para a importância em representar,
participar e colaborar para o bom funcionamento da escola trazendo
benefícios para os filhos ou ajudando o segmento que representa, mas
ajudar a direção também.
235
4. Você considera importante a existência do colegiado escolar para o bom
funcionamento da escola? Justifique.
Todos os consultados consideraram importante a existência do
colegiado.
As justificativas apontaram para a possibilidade de um maior
envolvimento com a escola e principalmente para ajudar criar regras
“boas” (justas) auxiliando assim a gestão. Foi apontado como um
espaço para ouvir as opiniões dos outros. Também foi citado que a
existência do colegiado contribuiu para a divisão de responsabilidade.
5. O segmento que você representa aprova a indicação (eleição) como a
melhor forma de escolha do diretor de escola? Justifique.
Aprovados por todos.
Um membro do colegiado escreveu que consultou seu segmento
(alunos), e que 92% aprovam a indicação como o melhor mecanismo
de escolha do diretor.
As respostas apontaram em sua maioria que a possibilidade da
continuação do bom trabalho é a maior razão para aprovar a eleição.
Concluímos que a indicação (eleição) é uma possibilidade que a
comunidade conquistou para avaliar o trabalho que foi realizado,
dando continuidade ou não. Um dos parâmetros do bom trabalho do
diretor é o bom ensino.
Foi citada também a possibilidade de participação direta ou indireta
na gestão.
6. Você consultou o segmento ao qual representa para tomar uma decisão?
Todos afirmaram que consultaram. As assembléias ocorreram de uma
forma geral nas escolas. Na reunião que estivemos presentes a
inspetora de ensino de Poços de Caldas orientou até mesmo como os
membros do colegiado deveriam proceder, organizar, contar os votos e
ajudar na elaboração da ata dessas assembléias.
7. Seu voto hoje expressou a vontade do segmento que você representa?
Todos responderam sim. Foi outro aspecto amplamente abordado na
reunião da inspetora com o colegiado escolar: a responsabilidade do
representante em expressar no dia da indicação a vontade do segmento
que representa.
8. De uma forma geral, o segmento que você representa concorda como o
diretor encaminha as decisões na escola?
Somente um respondeu que parcialmente. Todos os outros responderam
que concordavam. Todas as diretoras foram reeleitas para o terceiro
mandato com unanimidade. Para nós isso evidencia a aceitação da
gestão dessas diretoras.
9. Quais são as características positivas que seu segmento aponta como
justificativa para a permanência da atual diretoria?
236
A característica positiva mais citada foi sem dúvida atribuída na
competência da direção em manter o bom funcionamento ou a boa
administração da escola. É o resultado de algo concreto para a
comunidade e facilmente observável. O parâmetro novamente associase ao bom ensino. Um membro do colegiado escreveu que a
“preocupação da direção com o futuro dos alunos” era a característica
positiva da direção.
Essas respostas nos surpreenderam, pois esperávamos características
ligadas ao carisma das diretoras. Sem ficar esquecido foi citado o bom
relacionamento ou a amizade, mas muitas vezes associados com a
competência.
10. Seu segmento aponta falhas na direção? Quais?
A grande maioria não apontou qualquer falha. Um membro do
colegiado escolar respondeu que “as falhas existem e o colegiado
escolar existia para ajudar a resolvê-las”. Essa fala já havia aparecido
em uma das assembléias. Foi citado como falha a burocracia e também
a dificuldade em aceitar idéias novas. Para nós isso não significa que a
escola não tenha problemas, mas que eles são resolvidos de forma
satisfatória e com prontidão como evidenciaram outros apontamentos
do colegiado.
11. O que o segmento que você representa espera do diretor indicado ou
existe algo que poderia ser feito para melhorar a forma pelo qual o
diretor toma as decisões e as coloca em prática? Cite exemplos.
As respostas apontaram a expectativa na continuidade do bom trabalho
e não transpareceu desejarem rompimentos radicais com o que está
sendo realizado. Em várias respostas foram apontados melhoramentos
nos aspectos físicos da escola como uma forma de melhorar a gestão.
Existe a percepção que a escassez de condições materiais atrapalham
ou impedem que o espaço escolar seja mais agradável.
12. Por que não houve outra chapa concorrendo à indicação para diretor de
escola?
Quase na totalidade foi respondido que as atuais diretoras não tiveram
concorrentes em virtude do trabalho bem feito. Essa observação
contradiz até mesmo as próprias diretoras que em seus depoimentos
apontaram o excesso de comprometimento do diretor e o tempo para
aposentadoria como justificativas para não existirem outras chapas.