UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
SETOR DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
JEFFERSON RONCHI
ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA NOVA FERRAMENTA
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
TELÊMACO BORBA
2009
JEFFERSON RONCHI
ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA NOVA FERRAMENTA
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do título de
licenciado em Educação Física pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa.
Orientador: Prof. Dr. Constantino Ribeiro de
Oliveira Jr.
Co-orientador: Prof. Damil Pereira de Azevedo
Filho
TELÊMACO BORBA
2009
JEFFERSON RONCHI
ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA NOVA FERRAMENTA
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de licenciado
em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Ponta Grossa, 05 de Dezembro de 2009.
Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Jr.
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Prof./Biólogo Damil Pereira de Azevedo Filho/ Professor de Biologia
Prof. Luiz Carlos Taques Ribeiro/ Professor de Educação Física
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Prof. Ms.Lausane Correia Pykosz
Universidade Estadual de Ponta Grossa
ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA NOVA
FERRAMENTA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA O ENSINO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Jefferson Ronchi
RESUMO: A presente pesquisa tem por objetivo a articulação dos seguintes assuntos:
Atividades Físicas de Aventura na Natureza “AFANs”, Educação Física Escolar, Educação
Ambiental. Essa articulação mostra como as AFANs podem ser incorporadas pela Educação
Física Escolar podendo ser utilizada na Educação Ambiental visando a construção de
consciência ecológica através da Cultura.
Corporal.
Palavras chave: Atividades Físicas de Aventura na Natureza, Educação Física Escolar,
Educação Ambiental.
1. INTRODUÇÃO
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), principalmente na
introdução dos temas transversais, encontra-se a indicação do período da revolução industrial
e o desenvolvimento dos últimos séculos como responsáveis pela maioria dos problemas de
escassez dos recursos naturais em razão da produção industrial em larga escala. Para os PCNs
uma das ferramentas para a formação de uma sociedade consciente em relação ao meio
ambiente é a Educação Ambiental, tema este abordado em seus Temas Transversais.
Nos mesmos PCNs encontra-se que os Temas Transversais foram criados para tratar
de questões pertinentes à realidade atual em nossa sociedade, os quais são: orientação sexual,
trabalho e consumo, pluralidade cultural, saúde, ética e meio ambiente (Educação Ambiental).
Os Temas Transversais tem por objetivo educar para a cidadania a partir de questões que
possibilitam a compreensão e a crítica da realidade. Dentre os Temas Transversais encontra-se
a Educação Ambiental, um dos temas abordados no presente trabalho.
Esta pesquisa tem por objetivo sistematizar uma discussão que permita visualizar
alternativas de abordagens da Educação Ambiental (EA) nas aulas de Educação Física. Mas
pretende-se visualizar alternativas para um trabalho em que a mudança de mentalidade e a
formação de uma consciência ecológica possam fazer parte dos objetivos da teoria e prática
das aulas de Educação Física. O Tema Transversal Meio Ambiente (Educação ambiental) e
sua aplicação na Educação Física escolar leva-nos a investigar e indagar sobre as Atividades
Físicas de Aventura na Natureza como possibilidade de Educação Ambiental. O que são essas
atividades? Existem possibilidades de essas atividades serem incorporadas como componente
curricular da Educação Física na instituição escolar? De que maneira elas poderão ser
5
utilizadas na Educação Ambiental? Sendo uma atividade diferenciada com as quais os alunos
não estão acostumados, despertará interesse e ajudará na construção da consciência
ambiental?
Essa investigação discute a importância do processo de ensino-aprendizagem para
uma Educação Ambiental por intermédio da Educação Física Escolar. Um dos aspectos legais
para embasar essa discussão seria a implementação da EA na grade curricular das instituições
de ensino em todos os seus níveis, previsto no art. 2º, inciso X da lei nº 6.938/81 que cita a
“Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade,
objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL,
1981).
Diante do quadro exposto acima, verifica-se que essa lei parece não estar sendo
cumprida devidamente em nosso país. De acordo com Araújo1 (2009), a lei 6938/81, da
Política Nacional de Meio Ambiente, completará vinte e oito anos, são quase três décadas;
mas nem o Estado cumpre com sua parte, nem os cidadãos e nem as empresas.
Em 1962 Carson em seu livro “Primavera Silenciosa”, reúne uma série de narrativas
sobre as desgraças ambientais que estavam ocorrendo em diversas partes do mundo,
promovidas pelo modelo de desenvolvimento.
Carson (1962) apud Dias (1991) alertava a comunidade internacional da degradação
a nível mundial, mencionava sobre rios mortos, transformados em canais de lodo, o ar das
cidades envenenado pela poluição generalizada, desnutrição das florestas por biocidas e águas
contaminadas.
O quadro apresentado acima foi relatado no período de 1962. Esse quadro teve um
agravamento para os dias atuais. Chegamos a um nível de degradação ambiental muito ampla.
Basta verificarmos o ritmo de desmatamento que ocorre na região amazônica, segundo a
agência Brasil2 em 2009 houve um aumento de 157% em relação a 2008; já a ONG Instituto
mostra que pelo menos 532 km² de florestas foram derrubados no mês de Julho de 2009, 63%
a mais que o mesmo mês do ano de 2008. Nos órgãos de imprensa são divulgados dados em
que esse ritmo tem diminuído. Segundo Bonin (2009) o Instituto de Pesquisas Especiais3
1
Escrita.com.br. Disponível em: <http://www.escrita.com.br/leitura.asp?Texto_ID=9274 >. Acesso em: 20 nov.
2009.
2
Agência Brasil. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ambiente/ult10007u617806.shtml.
Acesso em: 20 nov. 2009.
3
Inpe. Disponível em: http://g1.globo.com/Noticias/Politica/0,,MUL1376897-5601,00DESMATAMENTO+NA+AMAZONIA+LEGAL+CAI+E+E+O+MENOR+JA+REGISTRADO.html. Acesso
em: 20 nov. 2009
6
(Inpe) o desmatamento da Amazônia legal caiu no último ano; esses são de 7 mil km² em
2009 contra 12.911 km² em 2008. No entanto, a diminuição do ritmo não altera o fato de
ainda o homem continuar o processo de degradação do meio ambiente. Outros exemplos
podem ser apresentados. Seria o caso da necessidade de redução de gases no meio ambiente,
pois a emissão desses gases aumentaram em 24,6% entre 1990 a 2005 como menciona Garcia
(2009) da Folha de São Paulo4. Perante os fatos apresentados, temos claro hoje o agravo
dessa situação. E é neste contexto que a conscientização da necessidade de uma Educação
Ambiental se faz necessária. Por meio dela é que se ajudará na construção da consciência
ecológica de cada um. Com a utilização da EA nas aulas de Educação Física agrega-se
também a questão da qualidade de vida.
Nas possibilidades para se resgatar a qualidade de vida surgem as Atividades Físicas
de Aventura na Natureza. Essas atividades não são consideradas como um esporte. São
atividades que podem proporcionar o reencontro do homem da cidade com seu meio natural.
Cantorani e Oliveira Jr. (2005, p. 120) ilustram essa possibilidade de aproximação do
homem com a natureza:
Nestas atividades estão presentes a possibilidade de reaproximação da natureza, a
condição de se vivenciar algo que está muito distante do dia-a-dia, do corriqueiro, e de
experimentar tensões prazerosas e muito distantes do cotidiano das sociedades
modernas, ou seja, atividades que vertem a noção de algo altamente arriscado.
Os itens “Qualidade de vida”, “consciência ecológica” e o “reencontro do homem
com a natureza” são de grande importância para viver-se bem e precisam ser ensinados desde
o princípio de nossas vidas. Essa lógica pode ser melhor expressa a partir do pensamento de
Geddes5 (1889) apud Dias (1991, p. 29): “uma criança em contato com a realidade do seu
ambiente não só aprenderia melhor, mas também desenvolveria atitudes criativas em relação
ao mundo em sua volta”. Ensinando desde o começo de sua vida escolar todas as crianças
terão subsídios para viver em equilíbrio com a natureza e de bem consigo mesma.
Mediante o exposto, reafirma-se que a intenção desta pesquisa é de investigar a
possibilidade da apropriação de um conteúdo externo que são as Atividades Físicas de
Aventura na Natureza (AFANs) e o utilizar como instrumento de ensino da Educação Física
Escolar para a aprendizagem da Educação Ambiental. Tema que pelos argumentos
apresentados parece oportuno e relevante.
4
Folha de São Paulo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ambiente/ult10007u643310.shtml.
Acesso em: 20 nov. 2009
5
O escocês Patrick Geddes (1854-1933) é considerado o pai/fundador da Educação Ambiental.
7
2. METODOLOGIA
Buscando uma possibilidade diferenciada para o ensino da Educação Ambiental
propomos articular os temas Atividades Físicas de Aventura na Natureza como conteúdo da
Educação Física Escolar no trato do tema transversal meio ambiente (Educação Ambiental),
abordando prática das AFANs e expondo como ela pode ser apropriada pela instituição
escolar. Para essa articulação ser efetivada na presente pesquisa é indispensável o uso da
pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa.
Esta pesquisa usará como metodologia a pesquisa bibliográfica que de acordo com
GIL (1991, p. 48) “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”. A pesquisa também apresentará uma
abordagem qualitativa onde há uma organização de dados de tal forma que o pesquisador
consiga tomar decisões e tirar conclusões a partir dos dados (DIAS, 2000)
3. AS ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA
A nomenclatura Atividades Físicas de Aventura na Natureza (AFANs) foi
desenvolvida por Betrán em 1995. De acordo com Munhoz (2004) esse nome surgiu advindo
dos esportes radicais como são comumente conhecidos. Não podemos falar das AFANs sem
antes abordarmos os esportes de aventura, pois foi através deles que Betrán desenvolveu esse
termo.
Os esportes de aventura também conhecidos como esportes radicais tiveram seu
berço na Nova Zelândia, onde a geografia é apropriada para prática de grande parte dos
esportes radicais. Os Neozelandeses foram os inventores do bungee jumping que na década de
80 foi difundido para o mundo depois de um salto da Torre Eiffel6 e o responsável foi um
kiwis (como são chamados os neozelandeses). Segundo Cappi7 (2009) 85% da população da
Nova Zelândia pratica uma atividade física, pois grande parte de seu território faz parte de
parques nacionais. Um exemplo é a cidadezinha Queenstown, na ilha Sul auto-proclamada a
capital mundial dos esportes de aventura, pois oferece mais de 150 atividades esportivas. Com
tanta variedade os moradores realmente não poderiam deixar de praticá-las.
6
Em 1987, o neozelandês A. J. Hackett saltou da torre Eiffel, em Paris, uma coisa impensável na altura e que
deixou o mundo de olhos postos naqueles "malucos" que se atiram de alturas impressionantes presos apenas
pelo tornozelo. Disponível em: <http://www. wikipedia.org>. Acesso em: 22 nov. 2009.
7
Terra Máxima. Disponível em: http://gooutside.terra.com.br/Edicoes/26/artigo55144-1.asp. Acesso em: 10 nov.
2009.
8
Segundo a wikipédia8, os esportes radicais são assim chamados por ter um grau
elevado de risco físico devido às condições em que são praticados seja pela altura, velocidade
ou adversidades climáticas.
O termo esporte radical surgiu nos anos 80 e pode ser de natureza competitiva ou
não-competitiva. Uma de suas características é que tendem a ser praticadas individualmente e
não em grupo e tornou-se popular com o surgimento dos X Games, eventos encomendados
pela TV que logo repercutiu mundialmente levando ao interesse de empresas a patrocinar os
adeptos dessa prática. Uma dessas empresas é a Red Bull que segundo Fozemfatos9 destina
35% de seu faturamento anual em marketing e esportes radicais. Um dos últimos eventos foi
aqui no Brasil onde aconteceu uma competição internacional de downhill10, uma das
modalidades do ciclismo. Este evento foi inovador por ter sido feita uma pista que passava
por meio das vielas estreitíssimas do morro Dona marta no Rio de Janeiro. Segundo
Wikipédia11 (2009) nos esportes radicais a visão médica remete para a seguinte perspectiva: a
adrenalina liberada durante essas práticas não é responsável pelo desencadeamento de
hormônios relacionados com o medo, mas sim o aumento de dopamina, serotonina e
endorfina pela alta demanda de esforço psíquico. Porém essa prática deve ser com total
segurança ou pode acarretar acidentes e até levar a morte do praticante.
Em 1995 a terminologia AFAN foi elaborada por Betrán com intuito de focar novos
aspectos. Diferentes dos esportes radicais, que quase sempre visam à competição, as AFANs
estão relacionadas ao reencontro do homem com seu meio natural, o convívio em equilíbrio
com a natureza. Betrán (2003) apresenta outros aspectos que complementam esse reencontro
com a natureza. Seriam: a fuga das pressões do dia a dia, evasão divertida e encontro pessoal,
O conceito AFAN também é citado por Oliveira Jr e Cantorani (2005) que utilizam este ao
tratarem de atividades dirigidas ao cidadão comum e não ao atleta.
As AFANs surgiram em 1970 e foram consolidadas mundialmente em 1990. São
classificadas em cinco divisões levando em consideração suas características intrínsecas e
extrínsecas:
1) Ambiente físico: relacionado ao meio em que acontece a atividade: Ar, Terra e
Água. Outro critério é referente ao plano em que a atividade se desenvolve: horizontal
e vertical. O último destes foi o grau de incerteza que o meio físico tem, sendo estável
ou não. Os fatores meteorológicos (umidade, temperatura ou pressão), fenômenos
8
Esporte de Aventura. Disponível em: <http://www. wikipedia.org>. Acesso em: 22 nov. 2009.
Fozemfatos. Disponível em: <http://mundodasmarcas.blogspot.com/ >. Acesso em: 20 nov. 2009.
10
Downhill. Disponível em: <http://www.carlosburle/2009/morro-dona-marta/downhill/redbull. acesso em 10
nov. 2009.
11
Wikipédia. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Esporte_de_aventura. Acesso em: 18 nov. 2009.
9
9
meteorológicos (chuva, vento, neve ou geadas) e a variabilidade do terreno é que
determina o grau de incerteza da atividade
2) Ambiente pessoal: relacionado às emoções, sensações e vivências pessoais durante
a prática da atividade. São três os critérios:
- Dimensão emocional: hedonistas (que não precisa de um condicionamento físico
para praticar e gera sensações de prazer e bem-estar); e ascéticas (necessita de um
condicionamento físico).
- Sensação: sensação de paz e harmonia; e sensação de risco/vertigem.
- Recursos biotecnológicos: Foram separados quatro critérios. Artefatos
mecânicos/tecnológicos (aparelhos adaptados para o homem e necessita de energia
humana) ; artefatos de motor (necessita de energia de propulsão para funcionar); corpo
(auxiliado por complementos para possibilitar a prática da atividade); animais
(realizadas com a ajuda ou suporte de animais).
3) Atividades: foram selecionadas trinta e duas atividades.
4) Valorização ético-ambiental: como estas atividades ocorrem no meio natural, existe
uma troca entre o meio ambiente e as pessoas e mesmo que não seja o objetivo, estas
pessoas causam um impacto ambiental que pode ocorrer em três níveis: alto, médio ou
baixo. De acordo com as atividades, o número de participantes, a intensidade da
prática, a duração naquele mesmo local, a estação do ano, o momento do dia, ao
comportamento dos participantes e a fragilidade da fauna e flora local, que
determinam o grau de impacto. Por exemplo: Uma atividade 4x4 causa mais danos à
natureza que uma caminhada e ambos ocorrem no meio terrestre.
5) Ambiente social: estas atividades têm um forte caráter individualista, portanto, é
verificada a atitude individual do praticante para cooperar com o grupo ou não;
entretanto, algumas atividades ocorrem de forma totalmente individual . (OLIVEIRA
et al apud BETRÁN, 2003 In MUNHOZ; GONÇALVES JR, 2004, p.3).
As AFANs envolvem vários aspectos como emoções, sensações diferenciadas por se
tratar de uma prática em um ambiente natural, vivências em grupo respeitando o limite de
cada indivíduo e a aspecto ético-ambiental onde a natureza não pode ser um mero palco
dessas atividades e sim que exista uma troca entre o homem e a natureza, onde o homem a
trata com respeito e ela proporciona tais emoções e sensações inesquecíveis.
Com a Revolução Industrial o homem do campo migrou para cidade onde se deparou
com um mundo competitivo que tem como doutrina o tempo pelo lucro, segundo Piucco
(2005, p. 1):
O elemento fundamental do modo de produção capitalista, que teve seu impulso com a
Revolução Industrial, é a mercadoria, tendo como objetivo principal o acúmulo de
capital/lucro. O homem a partir da implantação do modo de produção capitalista passa
a ser visto apenas como agente produtivo, e não mais como ser com sentimentos,
desejos e necessidades próprias. Isto está causando uma profunda e radical
transformação social e no modo de viver do homem.
As AFANs foram uma possibilidade que o homem moderno saturado pela
competição do mundo capitalista teve para retomar o convívio com a natureza e reencontrar
ou descobrir sentimentos e sensações.
A quantidade de Atividades Físicas de Aventura na Natureza é enorme, pois são
atividades que podem ser realizadas nos meios aquático, terrestre e aéreo. Mostraremos
algumas modalidades de custo baixo ou que podem ser praticadas por todas as idades:
10
A Escalada consiste em subir estruturas artificiais e/ou terrenos íngremes na natureza
com a utilização de equipamentos de segurança como a cadeirinha e corda. O Boulder que
segundo Silva (2003, p. 18) apud Munhoz, (2004, p. 5)
[...] atualmente se tornou muito popular. "Boulder" é “um grande bloco de
pedra arredondado ou desgastado pelo tempo”, neste tipo de escalada não é
preciso muitos equipamentos, somente a sapatilha que aumenta a aderência
do pé na parede, pó de magnésio para secar o suor da mão e, por ser feita em
lugares baixos, a segurança é feita por um colchão no chão ou por uma
pessoa que amortece uma eventual queda.
Para as AFANs, o Caving ou Caverna é a exploração de cavernas. Nesta prática, de
acordo com Chinaglia; Ferreira; Bessa (1994, p. 4) apud Munhoz (2004, p. 5), exige-se
solidariedade e trabalho em equipe; e não se trata de uma competição com a natureza, mas
sim de vencer-se a si mesmo e superar os próprios limites físicos, técnicos e de conhecimento.
As modalidades do ciclismo são muitas. Por exemplo, o Cicloturismo que consiste
em pedalar por horas em busca de paisagens e o Mountain Bike que é uma das modalidades
mais radicais do ciclismo e é praticada em qualquer tipo de terreno. O Mountain Bike tem
sub-modalidades: o Down Hill, Dual Slalon e Free Ride.
A Orientação é uma modalidade pela qual se navega por lugares desconhecidos
através de mapas, com o auxílio de bússola e também com GPS e altímetro.
Caminhada ou Trekking seria outra atividade em que se caminha em diversos
terrenos, em trilhas na natureza, parques e praças.
Munhoz (2004) fala de outras modalidades de AFANs, algumas que englobam mais
que uma modalidade na mesma atividade como a Corrida de Aventura que envolve a
canoagem, o Trekking, a Escalada e outros. O Canyoning que consiste em caminhar ao lado
do leito de um rio, ou seja, é o Trekking em um local diferente:
Canyoning: seguir o leito de rio podendo ser caminhando, de bote, bóia, canoa,
descendo de rappel, etc. Qualquer atividade de subir ou descer o leito do rio, ou seja, o
cascading, rafting, canoagem, caving e caminhada podem ser considerados como
canyoning quando feito em um rio cercado de rochas.
Corrida de Aventura: Esta prática esportiva é nova e sempre esta voltada para a
competição entre equipes. Esta implica em unir diversas AFANs como: mountain
bike, caminhada, rafting, canoagem, natação, canyoning, escalada, entre outros.
Caminhada ou trekking de regularidades: É uma competição de caminhada e
orientação. As equipes competidoras recebem um mapa e eles têm um tempo para
percorrer determinada distância. A equipe com maior regularidade de tempo e
velocidade (não pode parar) nos percursos é a vencedora. (MUNHOZ, 2004, p. 6)
11
O Arvorismo que segundo SagaTrek12 (2009) é um percurso entre as copas das
árvores com altura e extensão variadas e a tirolesa que consiste em um cabo de aço ou corda
apropriada que ficam suspensos em alturas variadas e que liga dois pontos, o indivíduo
desliza através de uma roldana ligada a uma cadeirinha de rapel.
As Atividades Físicas de Aventura na Natureza estão constantemente sendo
evidenciadas na mídia, como nos X Games, porém o foco das AFANs é a cooperação e não o
individualismo dos esportes radicais. É o coexistir com a natureza e não modificá-la.
Nesse sentido devemos nos preocupar com a temática ambiental , porque essas
práticas e seus adeptos usam a natureza ora como mero palco da prática pela prática ora com
consciência de sua utilização preocupando-se com a conservação. Essa consciência e
preocupação com a conservação ambiental é um objetivo a ser alcançado no processo
educacional. Por isso é que se articula nessa pesquisa uma preocupação em aflorar uma
possibilidade no ensino da Educação Ambiental através das AFANs com a mediação do
Professor de Educação Física que deverá ter o papel crucial no sentido de instruir os alunos
sobre as questões ambientais e isso deve ser feito antes, durante e depois das práticas para que
consigamos construir a consciência ecológica em nossas crianças.
4. A INCORPORAÇÃO DE CONTEÚDOS EXTERNOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
No futuro, para termos um planeta habitável, há necessidade da construção de
consciência ecológica como parte da formação integral de cada indivíduo. Nesse contexto é
valida toda possibilidade desde que coerente de práticas para facilitar e incentivar o ensino
aprendizagem da Educação Ambiental (EA). Objetivando essa intenção propomos a
possibilidade de utilização das Atividades Físicas de Aventura na Natureza como instrumento
de mediação da Educação Física Escolar no ensino dos Temas Transversais, sobretudo a
Educação Ambiental, mas para que essa proposta possa ser efetivada temos que mostrar como
ocorre a apropriação de conteúdos externos pela Educação Física Escolar. Para isso,
recorreremos a Caparroz (2005) que menciona o esporte como uma prática social que no
decorrer do tempo foi valorizada pela sociedade tornando-se elemento da cultura corporal,
podendo ser incorporada e apropriada pela escola. Assim o esporte tornou-se um conteúdo a
ser transmitido.
12
Arborismo. Disponível em: <http//www.sagatrek.com.br>. acesso em 05 nov. 2009
12
A incorporação do esporte no ambiente escolar deu- se através de vários aspectos.
Essa incorporação do esporte na Educação Física não teve a devida atenção na produção
teórica dos anos de 1980. Saviani, Santos, Betti e outros consideraram a incorporação do
esporte como sendo apenas de interesse da classe dominante. Segundo Caparroz (2005, p.
136):
As análises a respeito da influência do esporte sobre a educação física escolar, de
modo geral, caracterizam-se por operarem a discussão da incorporação pela escola
desta forma de prática corporal, o esporte, com base numa visão mecanicista, em que
recorrem à história dessa incorporação basicamente para comprovar uma hipótese que
já davam como certa: a da utilização dessa manifestação como forma disseminadora
de ideologia dominante.
O autor fala que a produção teórica não pode ser criticada, pois serve de
embasamento para outras perspectivas, mas fica com foco de que a incorporação do esporte
pela instituição escolar aconteceu apenas para manutenção de um poder hegemônico com a
intenção de controlar os conteúdos escolares:
Assim as análises sobre a inclusão e o desenvolvimento da educação física como
componente curricular, ou seja, os estudos da trajetória histórica dessa área no
currículo da instituição escolar não gravitam para além do âmbito das
macrodeterminações, prevalecendo desta forma a irremediável idéia de dominação e
controle social dos conteúdos escolares. E, nesse sentido, entendem que a educação
física escolar sofre, ao longo de sua história, influências externas, de determinadas
instituições sociais como a militar, a médica e o esporte. A conseqüência disso é a
impossibilidade de se compreenderem os elementos constituidores e conformadores
dessa área, pois suas análises redundam na idéia de que a educação física é
incorporada pela escola em virtude de ser um instrumento potencial para a
manutenção do status quo. Não reconhecem assim a instituição militar e médica como
aquelas que praticamente constituíram a gênese da educação física escolar e o esporte
como uma manifestação cultural que historicamente conquistou uma determinada
importância social e que, por isso, passou a ser incorporado como um elemento dessa
área na escola. (CAPARROZ, 2005, p. 137).
Caparroz (2005) levanta a importância do esporte que foi se transformando em uma
cultura do homem através de práticas disseminadas pela elite que foram sendo valorizadas e
praticadas por todos devido ao emprego do Método da Educação Desportiva Generalizada
onde o esporte é supervalorizado, advindo por forte influência européia constituiu-se como
principal elemento da cultura corporal e foi difundido em todo país:
Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não
o Esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da
educação física aos códigos/sentido da instituição esportiva, caracterizando-se o
esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico,
sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em:
princípios de rendimento atlético/desportivo, competição, comparação de rendimentos
13
e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória,
racionalização de meios e técnicas etc.
O esporte determina, dessa forma, o conteúdo de ensino da Educação Física,
estabelecendo também novas relações entre professor e aluno, que passam de relação
professor-instrutor e aluno recruta para a de professor-treinador e aluno atleta. Não há
diferença entre o professor e o treinador, pois os professores são contratados pelo seu
desempenho na atividade desportiva. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54 apud
CAPARROZ, 2005, p. 126)
Depois da segunda guerra mundial difundiu-se o método da Educação Física
Desportiva Generalizada e ao mesmo tempo o Brasil teve condições para o desenvolvimento
do esporte devido ao processo de industrialização e o crescimento dos meios de comunicação
de massa. Bracht (1989) apud Caparroz (2005) aponta para a compreensão de que nesse
momento houve a esportivização de várias práticas como o karatê e o judô. Esse processo
acontece principalmente por essas práticas serem evidenciadas na mídia e assim fazendo com
que as pessoas tomem conhecimento dessas tornando-se adeptos e levando essas práticas a
virarem esportes devido a massificação.
Nesse contexto o esporte é incorporado pela Educação Física escolar por ser de
grande valia para a sociedade:
A visão mecanicista que impera nas análises sobre a influência do esporte na educação
física escolar, entendendo-a meramente como decorrência das determinações macro
estruturais, impede uma reflexão sobre a constituição desta prática social (esporte)
como forma cultural construída pelos homens que foi sendo assimilada e valorizada
pela sociedade, tornando-se um elemento fundamental da cultura (corporal) e que, por
isso, passa a ser apropriada, incorporada pela escola como um conhecimento a ser
transmitido. (CAPARROZ, 2005, p. 136)
Portanto o esporte é muito importante para a Educação Física escolar. Além de ser
um de seus conteúdos, ele é um reflexo da sociedade passando a ser uma das ferramentas na
formação integral do aluno.
Buscamos a compreensão da utilização do esporte no ambiente escolar para ter uma
possibilidade de se apropriar dos esportes de aventura e/ou das AFANs, tendo em vista que os
esportes de aventura tem se difundido em larga escala como vimos no caso dos “X Games"
que são competições encomendadas pela TV. Sendo assim, um esporte espetáculo abrindo a
possibilidade para ser incorporado como conteúdo da Educação Física escolar. As AFANs
tem um foco diferente no sentido de preservar e conservar a natureza, mas também vem
conquistando muitos adeptos tornando-se altamente consumida. Segundo Schemberger (2003)
sofre um processo de exploração mercadológica. Um grande exemplo que essas práticas estão
14
sendo esportivizadas e espetacularizadas são os Jogos Mundiais da Natureza que aconteceram
no Paraná em 1988 e 1997 com o intuito de melhorar o aspecto econômico da região, mas que
deixou um embrião da Educação Ambiental através das práticas esportivas. Portanto, há uma
demanda social para que consigamos a sustentabilidade de nosso planeta e com as AFANs
como instrumento no ensino da EA poderemos ter mais uma possibilidade para que isso
torne-se real e é nesse sentido que a incorporação do esporte neste contexto não se faz
necessária pela manutenção da supremacia da classe dominante ou de qualquer outro aspecto,
mas sim pela necessidade de criar uma possibilidade para abordar a temática ambiental e para
que todos tenham um despertar crítico e que atuem efetivamente a favor da sustentabilidade
visando a sobrevivência humana.
5. ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA NOVA
FERRAMENTA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA O ENSINO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Abriremos uma discussão sobre a possibilidade da construção de uma consciência
ecológica por meio da cultura corporal. A intenção é a de articular as Atividades Físicas de
Aventura na Natureza como conteúdo da Educação Física Escolar no trato do Tema
Transversal Meio Ambiente (Educação Ambiental). Buscando dar corpo a essa discussão
mostraremos aspectos de cada assunto abordado, isso nos dará subsídios para embasar essa
nova possibilidade no ensino da Educação Ambiental (EA).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são um referencial de qualidade para a
educação brasileira e os da Educação Física tem a seguinte proposta:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física trazem uma proposta que
procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando
ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões
afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as
principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu
trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática de
Educação Física. (BRASIL, 1997, p. 15).
Os PCNs da Educação Física incorporam as principais questões que os professores
devem abordar, e uma dessas são os Temas Transversais, criados para tratarem de questões
atuais que são de alta relevância para sociedade, não se trata de novas disciplinas, mas sim de
conteúdos que devem ser incorporados e abordados devidamente em todas disciplinas os
quais são: Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Meio
ambiente (EA):
15
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os
Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob
várias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de
abrirem-se para o seu debate.
Esse desafio para escolas ao tratarem desses temas é uma das brechas que foram
visualizadas para lançar essa proposta das Atividades Físicas de Aventura na Natureza como
instrumento de mediação da Educação Física Escolar no ensino dos Temas Transversais,
sobretudo a Educação Ambiental, construindo uma possibilidade para facilitar o trato desses
temas.
O Tema Transversal Meio Ambiente será o foco da presente pesquisa, pois é no seu
trato que a Educação Física Escolar tem essa possibilidade de empregar uma prática que pode
despertar o interesse dos alunos não só pela própria prática, mas também em viver em
equilíbrio com a natureza.
Meio Ambiente foi o nome que os PCNs deram ao tema que aborda a questão
ambiental, esse nome foi escolhido por ser um termo em construção, ainda não definido, de
vários sentidos, uma representação social13 que evolui com o tempo, porém o conhecemos
como Educação Ambiental. De acordo com Dias (1991) a Educação Ambiental foi empregada
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais no ensino fundamental:
Após dois anos de preparação, o MEC divulga os novos Parâmetros Curriculares
nacionais – PCN. A dimensão ambiental é incorporada como tema transversal nos
currículos do ensino fundamental. Retiram-se as algemas conteudistas e reducionistas
da educação brasileira. (DIAS, 1991, p. 54).
No tema transversal meio ambiente como na Educação Ambiental são considerados
os mesmos princípios. Os PCN’s mostram que é indispensável considerar todos os aspectos,
pois todos estão associados.
[...] a importância de incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema
transversal, permeando toda prática educacional. É fundamental, na sua abordagem,
considerar os aspectos físicos e biológicos e, principalmente, os modo de interação do
ser humano com a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência,
da arte e da tecnologia. (BRASIL, 1997, p. 169).
Dias (1991) ressalta os mesmos princípios para Educação Ambiental:
Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus aspectos naturais e
criados pelo homem (político, social, econômico, científico-tecnológico, históricocultural, moral e estético). (DIAS, 1991, p. 112).
13
EA. Disponível em: http://www.ppec.dfi.ufms.br/pesquisa.html. Acesso em 02 set. 2009
16
Portanto o tema transversal meio ambiente e a Educação Ambiental são sinônimos e
que tem por objetivo a construção da consciência ecológica.
A Educação Ambiental é o norte a ser seguido para que tenhamos não apenas uma
vida saudável, mas para sobrevivermos. Vemos nos noticiários catástrofes climáticas como
enchentes e furacões que estão acontecendo com maior freqüência advindos de mudanças
feitas pelo homem. Educação ambiental é um elemento indispensável para termos um futuro
em nosso planeta. Devido à sua importância faremos uma síntese de seu histórico embasados
no autor Genebaldo Freire Dias.
De acordo com Dias (2004) o termo Educação Ambiental surgiu em 1965 na
Conferência em Educação na Universidade de Keele, Grã Bretanha . Naquele momento a EA
(Environmental Education) foi aceita e deveria se tornar parte essencial na educação de todos
os cidadãos e seria vista essencialmente como conservação ou ecologia aplicada.
No Brasil na época em regime ditatorial mostrava ao mundo o projeto Carajás e a
Usina Hidrelétrica de Tucuruí esses projetos com potencial de alta degradação do meio
ambiente. Indo contra a tendência de preservação que naquele momento era discutida em todo
mundo. Nesse momento de puro descaso do governo brasileiro é que surge a Associação
Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural “Agapan” pioneira nos movimentos ambientais em
nosso país quando ainda nem tínhamos uma legislação ambiental como a maioria das nações.
A Conferência de Estocolmo em 1972 foi um dos eventos decisivos para a evolução
da abordagem ambiental. Teve por objetivo estabelecer uma visão global e os princípios
comuns que servissem de inspiração e orientação à humanidade, para preservação e a
melhoria do ambiente humano. Nesta conferência foi gerada a “Declaração sobre o Ambiente
Humano” estabelecendo um “Plano de Ação Mundial” que recomendou um programa
Internacional de Educação Ambiental. Este programa foi a recomendação nº 96 que
estabelecia a EA como elemento crítico para o combate da crise ambiental. A Conferência de
Estocolmo também gerou controvérsias, os países em desenvolvimento diziam que estas
políticas ambientais eram uma maneira que os países desenvolvidos haviam encontrado para
frear o desenvolvimento dos países menores e assim evitar competição. A delegação brasileira
chegou a afirmar que descartaria a preocupação com o meio ambiente se isso aumentasse o
seu produto interno bruto.
O grande impacto mundial que teve a Conferência de Estocolmo, a pressão do Banco
Mundial e instituições ambientalistas que já atuavam no Brasil fizeram em 1973 a Presidência
da República desenvolver um órgão para as questões ambientais o Sema (Secretária Especial
17
de Meio Ambiente) foi o primeiro organismo de ação nacional, orientado para a gestão
integrada do ambiente.
O Sema começou com apenas três funcionários e muitos diziam que ele surgiu
apenas pela pressão do Banco Mundial. Seus integrantes mesmo limitados pela ação do
governo perseveraram. O Professor Paulo Nogueira ficou no comando da secretária desde
1973 a 1986 deixando como legado as bases das leis ambientais e estruturas que continuam as
mesmas até hoje, estabeleceu o programa de Estações Ecológicas (pesquisa e conservação) e
conquistas significativas em normatizações.
Em 1977 realizou-se organizada pela Unesco em colaboração com o Programa das
Nações Unidas para o meio ambiente (Pnuma) a primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental. Evento que foi responsável pela evolução sobre este tema que até
o presente momento era confuso. Defendiam-se conceitos e abordagens diferentes, os países
ricos não apoiavam abordagens que pudessem expor as mazelas ambientais socioeconômicas,
culturais, políticas, ecológicas e éticas produzidas pelo seu modelo de desenvolvimento
econômico durante várias décadas e também imposto aos países pobres.
A conferência de Tbilisi foi um prolongamento da Conferência de Estocolmo em
1972, onde suas implicações haviam de precisar, em matéria de EA. O evento em Tbilisi foi o
ponto culminante da Primeira Fase do Programa Internacional de Educação Ambiental,
iniciado em Belgrado 1975.
Para desenvolver-se a EA como previsto em Tbilisi, deveria ser considerado os
aspectos políticos, socias, econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos.
À Educação Ambiental caberia uma reorientação e articulação multidisciplinar de práticas
educativas que proporcionassem experiências aos indivíduos que dessem a visão geral do
meio ambiente e de suas interdependências. Despertando valores e comportamentos que
proporcionem a atitudes na resolução de problemas ambientais e na preservação do meio
ambiente. Esse processo deveria ser contínuo e ter abrangência em todas as idades.
A finalidade da EA seria a de despertar que todos os indivíduos dependem um do
outro e do meio em que vivem. Despertar compreensão de sua existência e da
interdependência econômica, política e ecológica da sociedade. Fazendo que esses indivíduos
tenham atitudes, mudando sua conduta e melhorando a qualidade de vida. Com isso a
Educação Ambiental mostrava a todos que são capazes de mudar a situação ambiental do
mundo através de mecanismos sociais, políticos e econômicos e assim caberia a cada país
empregar ações educativas para a efetivação da EA
18
Em 1978 um ano depois da Conferência de Tbilisi o MEC desconsiderando todos os
aspectos que a EA considera de suma importância (políticos, sociais, econômicos, científicos,
tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos) publica o documento Ecologia uma proposta para
o ensino de 1º e 2º graus onde a Educação Ambiental ficaria apenas restrita as ciências
biológicas como os países industrializados queriam. Nesse contexto restringindo a geração de
ações reflexivas e críticas sobre o assunto e com isso impossibilitando o despertar de ações
que os indivíduos poderiam ter para resolução dos problemas ambientais se fossem
considerados tais aspectos. Esse documento do MEC gerou a indignação por parte tanto dos
ambientalistas como por parte de pessoas ligadas ao meio educacional, pois em Tbilisi foi
contextualizada a forma correta de empregar a EA e isso estaria sendo desconsiderado nesse
documento que enfatizava apenas aspectos biológicos/ecológicos. Esses aspectos só eram de
interesse dos países desenvolvidos para continuarem a prática extrativista e não serem
punidos por isso.
Em 31 de Agosto de 1981 em plena ditadura militar o Presidente João Figueiredo
sanciona a lei 6.398 que dispunha sobre a Política Nacional do Meio Ambiente.
Proporcionando um amadurecimento sobre o tema e com isso o desenvolvimento da EA foi
impulsionado e os boicotes seriam mais notáveis. Em 1985 o Sema publica o documento
Educação Ambiental no qual reconhecia que com dez anos de criação desse órgão a EA era
sua área básica que menos tinha se desenvolvido. Nesse documento também foram mostradas
iniciativas para empregar a EA que não deram certo por falta de conceituação, de diretrizes e
de políticas. Considerando que a Conferência de Tbilisi acontecerá a oito anos porque nada
dela foi assimilado e colocado em ação, na realidade foi puro descaso dos órgãos brasileiros
responsáveis por essa área.
Nesse mesmo documento agora levando em consideração todos os aspectos
mencionados em Tbilisi foi proposto pelo Sema em 8 de Agosto de 1984 o desenvolvimento
de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental para que surtissem efeito nas
comunidades desenvolvendo habilidades para resolução dos problemas ambientais. Os
boicotes se impuseram porque esse tipo de EA não era bem vinda pelos políticos da época e
assim tão logo a proposta foi apresentada ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama)
pediram-se “vistas” ao processo e a apreciação foi retirada de pauta e nunca mais voltando ao
plenário.
Em 1987 realizou-se em Moscou o Congresso Internacional sobre Educação e
Formação Ambiental, promovido pela Unesco com o apoio do Pnuma. Este congresso já
havia sido combinado a dez anos atrás em Tbilisi e teria o objetivo de ver quais foram as
19
dificuldades para implantação da EA e de traçar estratégias para a década de 90 com um plano
de ação internacional. Neste evento teria que ser apresentado um relatório com os prós e
contras em relação a implantação da EA. O Brasil não apresentou esse relatório que era de
responsabilidade do MEC e do Sema. Esses dois órgãos do governo não entraram em um
consenso sobre o relatório e não o fizeram. Nas vésperas do evento de Moscou o Conselho
Federal de Educação aprovaria o parecer 226/87 que considerava necessária a inclusão da EA
como conteúdo a ser explorado no 1º e 2º graus. O parecer 226/87 foi o primeiro documento
oficial do MEC sobre a temática e estava de acordo com as recomendações de Tbilisi. A
comunidade ambientalista reconhece a importância deste ato, mas não aceitaria as razões da
demora de dez longos anos para que o MEC aceitasse as recomendações de Tbilisi.
As associações ambientalistas européias divulgaram um documento em 1988 que
citava as pressões exercidas pela dívida externa dos países subdesenvolvidos como
responsáveis das mudanças drásticas na economia, na sociedade e no ambiente dos devedores
e assim acontecendo um grande distanciamento de classes sociais devido a falta de
perspectiva ocasionada por essa dívidas, diminuindo a qualidade de vida nesses países. No
mesmo ano de 1988 a Constituição Brasileira então promulgada trazia um artigo sobre o
ambiente e principalmente sobre o papel do poder público em “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para preservação do meio
ambiente” (capítulo VI, Artigo 255, Parágrafo 1, item VI). Esse artigo sofreu modificações
constantemente devido a interesses de políticos que visavam lucros e eram contra as questões
ambientais. Felizmente alguns parlamentares liderados pelo deputado federal Fábio
Feldemann conseguiram consolidar na constituição o anseio da sociedade brasileira. Um ano
depois da consolidação da Política Nacional do Meio Ambiente cria-se o Instituto Brasileiro
do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) este seria responsável por
empregar a Política Nacional do Meio Ambiente colocando em prática a questão da
preservação, conservação e manutenção de recursos renováveis. O IBAMA surgiu da fusão do
Sema, IBDF (escritório dos madeireiros e sede de falcatruas salva apenas pelo setor de
conservação), Sudepe (preocupava-se com os peixes) e Sudhevea (cuidava da borracha).
Desses órgãos apenas o Sema tinha pessoal especializado em gestão ambiental, mas o quadro
de funcionários era bastante reduzido. Após a criação do IBAMA os erros cometidos foram o
de não investir na capacitação de seus funcionários e a falta de ação no emprego da EA.
Todos esses problemas foram previstos pela Comissão Interministerial que havia sido criada
para propor a estrutura do IBAMA. A EA então foi praticamente descartada pelo IBAMA,
naquele momento foi posto que a EA tivesse que ser uma espécie de coordenadoria que
20
pudesse agir em todas as diretorias do IBAMA não podendo ficar restrita a apenas uma
diretoria. Com o passar dos anos o IBAMA foi se fragmentando de diretorias para
departamentos e desta maneira a EA foi colocada em uma divisão sem ter autonomia
deixando ainda mais claro o descaso por parte do governo brasileiro que pensando apenas no
lucro deixa de lado o meio ambiente.
Em 1991 as premissas básicas da EA elaboradas em 1977 em Tbilisi ainda não
haviam chegado ao Brasil, os Protocolos de Intenções propostos pelo MEC e IBAMA (na
época Sema) estavam engavetados. Neste momento um grupo de pessoas do MEC e do
IBAMA elaborou uma proposta em forma de encartes que seriam colocados junto com a
revista Nova Escola com as premissas da EA dirigidas aos professores de 1º grau. Esse
encarte continha um questionário do tipo resposta-postagem paga, o documento foi criticado
dentro do IBAMA durante nove meses, mas nenhuma sugestão foi dada. Em um dos raros
momentos de lucidez o Presidente da República Fernando Collor de Melo ordenou a
publicação imediata do material com o nome Projeto de Informações Sobre Educação
Ambiental. Foram enviados 140 mil encartes e pouco a pouco as respostas dos questionários
que foram em anexo ao documento foram chegando e o mais alarmante era que 85% das
respostas dos professores diziam que aquele era o primeiro material que recebiam sobre o
assunto. Esse documento seria o primeiro trabalho em parceria do MEC com o IBAMA, mas
as pessoas responsáveis pela iniciativa dos encartes foram afastadas dos seus respectivos
órgãos.
No final de 1989 o MEC criou o grupo de trabalho para EA, coordenado pela
professora Neli Aparecida de Melo. Com esse grupo várias iniciativas foram se fazendo
principalmente após a Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento e o Meio
ambiente realizada no Rio de Janeiro conhecida como a Rio-92. Foram criados pelo IBAMA
os Núcleos de Educação ambiental (NEAs), com poucos recursos iniciaria muitos eventos nos
estados, um exemplo foi em Curitiba onde a Universidade Livre do Meio Ambiente firmavase como pólo difusor de divulgação de conhecimentos através de programas de capacitação
em várias áreas da gestão ambiental.
A Rio-92 reforçou a necessidade da EA para que erradicasse o analfabetismo
ambiental, visando essas recomendações o MEC instituíra um Grupo de Trabalho em caráter
permanente (Portaria 773 de 10/5/93) para coordenar, apoiar, acompanhar, avaliar e orientar
as ações, metas e estratégias para implantação da Educação Ambiental nos sistemas de ensino
em todos os níveis e modalidades. Esse Grupo de trabalho conseguiu realizar encontros em
todo o país, nas secretárias de educação dos estados e municípios para o planejamento em
21
conjunto, mas foi prejudicado por não entender do assunto, no entanto fez em dois anos o que
o MEC não conseguiu fazer desde a Conferência de Tbilisi. No governo Fernando Henrique
as ações do Grupo foram reduzidas e o mesmo acontecera com o IBAMA que sofreu cortes
em seu orçamento a ponto de apenas sobreviver. Cada novo ministro que entrava dizia que a
EA era essencial, porém a verba praticamente não existia chegando em 1999/2000 a 0,0%.
Em 1994 o MEC e o Ministério do Meio Ambiente, do Recursos Hídricos e da
Amazônia Legal (MMA), com a interveniência do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT)
e o Ministério da Cultura (MinC) formularam o Programa Nacional de Educação Ambiental
(Pronea) cujos esforços culminaram com assinatura da Presidência da Republica da Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei 9705 de 27/4/99).
Em 1996 são elaborados os novos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC e o
tema meio ambiente é tratado de modo transversal no currículo. Em 1997 é realizada a
primeira I Teleconferência de Educação Ambiental em 26 de Junho reunindo um publico
estimado de um milhão de espectadores através da Tv Escola e nesse mesmo ano o MEC
divulga os novos PCNs e a dimensão ambiental é incorporada como um tema transversal nos
currículos do ensino fundamental. Com os novos PCNs englobando a temática ambiental
deixa-se para traz a abordagem reducionista (ecológica e biológica) que eram de interesse de
políticos corruptos possiblitando uma abordagem global, considerando todos os aspectos
pertinentes para o ensino de uma EA integradora. Em 2000 a Coordenação Geral de Educação
Ambiental do MEC realiza outra teleconferência sobre os PCNs em Ação de Meio ambiente
com intuito de dar subsídios aos professores para o emprego da Educação Ambiental nas
escolas e também promove oficinas de trabalho em EA reunindo especialistas de todo Brasil.
Buscando mostrar um pouco do descaso do governo brasileiro com a EA abordamos
todos esses fatos históricos sobre a Educação Ambiental embasados no livro Educação
Ambiental Princípios e Práticas de Genebaldo Freire Dias – Ph.D (2004)
Schemberger
(2003)
menciona
nos
PCNs
da
Educação
Física as quatro tendências pedagógicas desta disciplina: A psicomotora, a construtivista, a
crítica e a desenvolvimentista e faz uma ressalva sobre a Lei de Diretrizes e Bases que
segundo o autor orienta ainda que a educação física se integre na proposta pedagógica da
escola, dando autonomia à escola e ao professor na realização de adaptações na ação
educativa escolar. Nesse sentido achamos outra brecha para a prática das AFANs que
independente de infra-estrutura pode ser introduzida no âmbito escolar. Devido ao nobre
objetivo de através dessa prática possibilitar a construção da consciência ecológica em cada
aluno é pertinente a possibilidade de utilizadas. As AFANs abrem um novo leque de práticas
22
diferenciadas no ensino da EA. Essas ferramentas para mediação do processo de ensino da EA
são válidas se levarmos em consideração que o primeiro contato com a temática ambiental por
parte dos professores se deu em 1991 no governo Collor. A possibilidade do emprego das
AFANs pode somar desde que seja colocado em prática por um profissional.
A Educação Ambiental foi uma das resultantes dos Jogos Mundiais da Natureza
(JMN). Esse evento foi criado para mudar o perfil socioeconômico de uma região do estado
do Paraná como já mencionado e acabou também somando os fatores preservação e
conservação.
Os Jogos Mundiais da Natureza teve como modalidades, segundo Bortolotti (2004),
o paraquedismo, a pesca, a canoagem, o balonismo, o hipismo, o triátlon, a vela, o ciclismo,
orientação com arco, a escalada e o golfe.
Foram realizadas entrevistas com professores e alunos do ensino público da região
onde os JMN ocorreram, os alunos eram da faixa etária de 14 a 17 anos e de acordo com
Schemberger (2003) 95% desses entrevistados disseram que houve mudanças tanto no
comportamento esportivo como na valorização do meio ambiente. Foram empregados
projetos de captação e reciclagem de lixo, limpeza de trilhas e limpeza da margem do Lago da
Hidrelétrica de Itaipu. Na área esportiva foram desenvolvidos projetos externos onde o aluno
para participar desses deveria estar matriculado na escola do município, nesse contexto
observamos que devido a realização dos JMN houve uma incorporação de conteúdos externos
pela Educação Física não na escola, mas em projetos da região que incentiva os alunos da
rede pública a praticarem novas modalidades em contato com a natureza visando a
preservação e com isso o começo da construção da consciência ecológica.
Os Jogos Mundiais da Natureza deram a oportunidade aos jovens de visualizar e
praticar novas modalidades que caracterizam o risco e a aventura, segundo Schemberger
(2003):
A possibilidade de que os estudantes possam desenvolver suas atividades físicas,
esportivamente ou na forma de lazer, caracterizando o novo, o risco, a aventura, entre
outros aspectos, é o que nos deixa transparecer o PCN’s quanto ao desenvolvimento
dos conteúdos da educação física no ensino médio e fundamental.
A alteração na proposta para a educação física na escola englobado na PCN’s,
evidencia a preocupação com a formação do indivíduo, numa forma de coletividade,
abrangendo a formação na escola ( nas quadras, espaços e pátios) e fora dela (parques,
praças, lagos, clubes, etc) onde a visualização e participação do estudante com o meio,
propicia esta formação diferenciada.
Podemos observar nas declarações que a interdisciplinaridade proposta nas ações
educacionais vigentes, estão inseridas no contexto das escolas da região. O
aproveitamento de um evento esportivo, refletido em vários setores de
interdependências, ligada intrinsecamente e extrinsecamente aos valores educacionais
e de cidadania da sociedade envolvida (SCHEMBERGER, 2003, p.8).
23
Com a realização desse evento ficou um embrião que pode ser utilizado pela escola
para incentivar a prática das AFANs sempre tendo o intuito em abordar a temática ambiental e
a cooperação para uma melhor qualidade de vida. O autor faz uma ressalva na formação
diferenciada por meio de atividades em que os alunos tenham contato com a natureza e isso é
evidenciado nos PCNs da Educação Física que tem como princípios:
Princípio da Inclusão
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e
avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento, por
meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro
histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais,
resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência.
Princípio da Diversidade
O princípio da diversidade aplica-se na construção dos processos de ensino e
aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as
relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da
aprendizagem. Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se
estabelecem com a consideração das dimensões afetivas, cognitivas, motoras e
socioculturais dos alunos.
Categorias de conteúdo
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e
princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes).
Os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma grande proximidade, na
medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do
fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os
próprios processos de aprendizagem, organização e avaliação. Os conteúdos
atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a
necessidade de o aluno vivênciá-los de modo concreto no cotidiano escolar, buscando
minimizar a construção de valores e atitudes por meio do currículo oculto. (BRASIL,
1997, p. 19)
Faremos uma articulação desses princípios com as Atividades Físicas de Aventura na
Natureza, buscando mostrar que a utilização dessas se encaixa com os PCNs da EF escolar.
Princípio da Inclusão: nas AFANs há o respeito dos limites de cada indivíduo e a
cooperação entre seus adeptos não havendo distinção entre aptos e inaptos como prevê este
princípio.
Princípio da Diversidade: a própria utilização das AFANs para ensinar a Educação
ambiental (EA) é um processo de ensino aprendizagem que tem por objetivo conceituar tanto
as AFANs como a EA. Mediadas pela EF escolar essas práticas terão o intuito de construir a
consciência ecológica. Poderemos abordar ambos os conteúdos de maneira individual e
posteriormente em conjunto colocando-os em prática em praças ou parques, há também uma
abordagem de todas as dimensões afetivas, cognitivas, motoras, e socioculturais, um exemplo
24
é a cooperação que existe nas AFANs e outro é a questão Ambiental, presentes tanto na EA
como nas AFANs.
As Categorias de Conteúdo será o princípio da EF que nos mostrará como devemos
proceder na possibilidade de empregar essa prática pedagógica que são As Atividades Físicas
de Aventura na Natureza como instrumento de mediação da Educação Física Escolar no
ensino dos Temas Transversais, sobretudo a Educação Ambiental.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a
educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as
reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de
novas políticas pedagógicas. (UM TESOURA A DESCOBRIR, 1999, p. 89-102)
A citação acima vem do Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas
para Educação, a Ciência e a Cultura) da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, coordenada por Jacques Delors. Menciona a metodologia de ensino atual como
transmissora de conhecimento deixando de lado outras formas de aprendizagem. Em nossa
proposta mostraremos que mediadas pela EF escolar teremos uma abordagem tanto das
AFANs como da EA de maneira que essa prática aborde todas as dimensões necessárias para
a formação integral do aluno.
A articulação que propomos é usar as Categorias de Conteúdo da EF e os Quatro
Pilares da Educação (Delors) para demonstrarmos como podemos utilizar as AFANs para
ensinar Educação Ambiental, mediadas pela EF escolar.
O Relatório Jacques Delors norteia as atitudes que devem ser tomadas e como se
deve proceder com essas para Educação do Século XXI, mostra que a educação deve se
preocupar com os quatro pilares do conhecimento que serão responsáveis por uma formação
integral de cada indivíduo os quais são: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a
viver juntos e Aprender a ser.
A dimensão conceitual das categorias de conteúdo correspondem a Aprender a
conhecer e tratam da apresentação de conceitos, fatos e princípios. Delors (1999) menciona
que nesse pilar do conhecimento há necessidade de tornar prazerosa a aprendizagem para que
essa não seja passageira, também menciona a valorização da cultura geral associada a
matérias especificas valorizando assim o cotidiano do aluno. Nessa dimensão podemos
abordar os conceitos tanto das AFANs como da Educação ambiental, por exemplo, podemos
abordar do que se trata essas duas temáticas sempre levando em consideração o conhecimento
dos alunos e seu cotidiano. No caso das AFANs a necessidade de conceituar e classificar o
25
esporte como uma cultura construída pelo homem, expor o contexto das AFANs com o meio
ambiente, conhecer as transformações da natureza efetuadas pelo homem e a procura deste
pelo retorno ao seu meio natural. Conceituar a Educação Ambiental e seus aspectos sociais,
econômicos, políticos e culturais mostrando a dependência que o ser humano tem da natureza,
evidenciar os fatos que levaram a situação atual de degradação, porque a sustentabilidade é
essencial para sobrevivência e principalmente articular a prática das AFANs no ensino da
Educação Ambiental.
A dimensão procedimental não pode ser separada da conceitual, pois não há como
aprender fazer o que não se conhece, essa dimensão desenvolve o saber fazer que de acordo
com Delors (1999) é o pilar do conhecimento que mostra ações dos indivíduos para atingir
um objetivo, ou seja, ensina os alunos à por seu conhecimento em prática e se necessário
adaptar essa prática e com isso desenvolver a cooperação, saber resolver conflitos e saber
comunicar-se. Esse pilar do conhecimento precisa da intervenção do professor para
manutenção durante sua construção possibilitando que o aluno esteja preparado para as mais
diversas situações.
Nossa proposta nesse pilar do conhecimento consiste em quais práticas podemos
usar, porém temos que considerar o cotidiano do aluno, sua escola (infra-estrutura), segurança
e faixa etária possibilitando a prática das AFANs em busca da Educação Ambiental.
Mostraremos algumas atividades que podem ser empregadas no âmbito escolar, em
praças e parques tendo em vista a construção da consciência ecológica através da cultura
corporal podendo também ter uma ação interdisciplinar.
A escalada: podemos usar a modalidade bouder que é de custo baixo como vimos no
item 3, também podemos usar uma árvore para essa prática sempre lembrando de explanar
sobre como deve ser feita a escalada tomando os devidos cuidados para não agredir a
natureza. Nesse contexto podemos pedir o auxílio do professor de Ciências ou Biologia
dependendo da faixa etária com a qual o professor de Educação física está trabalhando, eles
podem contextualizar os seus conteúdos nessa prática, por exemplo: no caso da arvore
mostrar o caule, tronco, folhas e flores. A escalada também pode ser trabalhada em um
terreno íngreme podendo assim ser associada com a Geografia.
A orientação: nessa modalidade das AFANs podemos propor aos alunos a prática
efetiva de preservar o meio ambiente, por exemplo, montar um circuito onde os alunos terão
que se guiar por um mapa e fazer captação de lixo em determinados pontos, plantar mudas de
arvores e responder questões sobre como preservar o meio ambiente. A EA está presente neste
26
tipo de AFANs e também podemos ter uma ação interdisciplinar com o professor de
Geografia falando sobre seus conteúdos neste caso as direções, norte, sul, leste e oeste.
O trekking: a caminhada por um parque ou próximo de um leito de rio podem sem
abordadas a reciclagem, a erosão e condições de fauna e flora. Podendo também ao mesmo
tempo ter interdisciplinaridade. O professor de Física pode mostrar que durante o percurso
seus conteúdos podem ser utilizados, por exemplo: os alunos terão responsabilidade do
controle do tempo da caminhada e depois terão que determinar a velocidade do percurso
tendo o trajeto pré-determinado.
Temos um grande leque de AFANs que podem tanto ser usadas para Educação
Ambiental como na interdisciplinaridade. As Atividades Físicas de Aventura na Natureza
utilizadas pela Educação Física Escolar são uma das alternativas para que a criança de hoje
perceba que a integração dela com a natureza é indispensável para seu bem estar. A
necessidade de um processo de ensino aprendizagem que abarque vários conhecimentos é
cada dia mais cobrado e com as AFANs há possibilidade disso ser efetivado. A prática dessas
atividades deve ser dirigida pelo professor de Educação Física, mas pode-se também contar
com a participação de professores de outras disciplinas visando a associação de vários
conteúdos para construção de conhecimento, sempre levando em consideração os
conhecimentos e informações do cotidiano do aluno e assim proporcionando a formação
integral do aluno.
Dimensão atitudinal é resultante do ensino e aprendizagem. Mostra que os alunos
precisam vivenciar os conteúdos para construção de valores e atitudes, corresponde aos dois
pilares da educação o aprender a viver juntos e aprender a ser. Para viver juntos é necessária
cooperação e para isso acontecer é preciso um objetivo em comum. As AFANs além de
despertar esse trabalho em conjunto agrega também a EA possibilitando a construção de um
planeta sustentável. Aprender a ser é a construção de valores e atitudes em cada aluno
possibilitando o desenvolvimento do respeito ao outro e ao meio em que vive, constituição de
autonomia para ter um pensamento crítico levando-o a solucionar problemas e com todo esse
processo uma formação integral.
O aprender a ser é o principal pilar da educação para as AFANs e também para a
Educação ambiental. Nesse pilar veremos se há construção ou transformação dos alunos em
relação a valores e princípios possibilitando a construção da consciência ecológica. Com as
práticas propostas nessa pesquisa o professor de EF perceberá se aluno está dando o devido
valor as relações do homem com a natureza e também se há o respeito com as pessoas, é de
grande importância perceber durante e após a prática das AFANs o desenvolvimento e/ou um
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despertar crítico do aluno que leve-o a tomar atitudes de preservação e conservação e desta
forma descobrindo valores ambientais, nunca deixando de lado o cuidados que devem ser
tomados para que essas práticas não estejam agredindo o meio no qual são realizadas e assim
descobrindo o equilíbrio para viver em harmonia com a natureza.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos meios de comunicação é evidenciado a constante degradação do nosso planeta,
as vezes pelo processo de desenvolvimento, e outras por puro descaso das pessoas. Desta
maneira qualquer possibilidade desde que coerente é valida para a mudança deste quadro. As
Atividades Físicas de Aventura na Natureza mediadas pela Educação Física Escolar no ensino
da Educação Ambiental foi a possibilidade lançada na presente pesquisa, não para
simplesmente ensinar a EA, mas para que possibilite a formação integral de cada individuo,
construindo e/ou transformando valores e princípios. As AFANs se utilizadas como
ferramenta no ensino da EA podem fazer com que cada indivíduo possa de maneira efetiva
preservar e valorizar o meio em que vive e através dessas praticas aprender a conviver com os
outros.
A construção da consciência ecológica por meio da cultura corporal é pertinente, pois
a criança aprendendo durante atividades que lhe proporcione satisfação e prazer pode resultar
em uma aprendizagem significativa.
Esta pesquisa teve por objetivos conceituar as Atividades Físicas de Aventura na
Natureza, seu histórico, classificação e de forma superficial mostrar algumas modalidades. As
AFANs, diferente dos esportes radicais, têm uma perspectiva não competitiva e estão
relacionadas ao reencontro do homem com seu meio natural, o convívio em equilíbrio com a
natureza e reencontro pessoal. Recorrendo a Francisco Eduardo Caparroz mostramos como
acontece a incorporação de um conteúdo externo (esporte) pela Educação Física Escolar
possibilitando que as AFANs possam ser apropriadas como conteúdo da Educação Física para
ser empregada no trato da EA. Mostramos possibilidades do emprego das AFANs no âmbito
escolar para ensinar EA. Articulamos também os princípios da Educação Física com os quatro
Pilares da Educação para não apenas ensinar a EA, mas também possibilitar a formação
integral do aluno através dessas práticas e assim podendo despertar atitudes de preservação e
conservação visando um planeta sustentável.
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PHYSICAL ACTIVITIES OF ADVENTURE IN THE WILD A NEW TOOL IN
SCHOOL PHYSICAL EDUCATION FOR TEACHING OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION
ABSTRACT: This study aims to articulate the following subjects: Physical Activities:
Adventure in Nature AFANs, Physical Education, Environmental Education. This link shows
how AFANs can be incorporated into the Physical Education can be used in environmental
education
aimed
at
building
environmental
awareness
through
Culture
Corporal.
Keywords: Physical Activity Adventure in Nature, Physical Education, Environmental
Education.
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se transcreve, com a devida autorização da Cortez Editora. Disponível em:
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