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O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ENFOQUE HISTÓRICO‐CULTURAL 1
Larissa Aparecida Trindade dos Santos , José Ricardo Silva 2 1
Graduada em Educação Física e mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, campus de Presidente Prudente. 2 Graduado em Educação Física, especialista em Educação Infantil (0 a 6 anos) e mestre em educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, campus de Presidente Prudente. RESUMO O presente artigo visa apresentar a relação estabelecida por dois mestrandos 1 a partir das implicações teóricas da Teoria Histórico‐cultural sobre os seus objetos de pesquisa, o brinquedo e a brincadeira, ao longo da disciplina “Teoria Histórico‐Cultural, Educação Escolar e Formação Humana” ministrada no programa de Pós‐graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista – FCT/Unesp, campus de Presidente Prudente no ano de 2010. Esta vertente teórica traz alguns conceitos e indicativos, que podem contribuir para uma ação pedagógica humanizadora da infância através da brincadeira e do brinquedo. Palavras‐chave: brinquedo, brincadeira, educação infantil INTRODUÇÃO Este trabalho foi elaborado como exigência para conclusão da disciplina intitulada “Teoria Histórico‐Cultural, Educação Escolar e Formação Humana”, do curso de Pós‐Graduação em Educação da FCT ‐ UNESP, campus de Presidente Prudente, a qual foi ministrada pelo professor Dr. Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho, no segundo semestre do ano de 2010. A finalidade do presente trabalho consistiu em fazer um paralelo entre os textos trabalhados em aula e o objeto de estudo de cada participante da disciplina. Desse modo, apresentaremos a seguir uma breve discussão sobre alguns pressupostos da Teoria Histórico‐
Cultural, que é ancorado no método materialista histórico‐dialético proposto por Marx e o emprego do brinquedo e da brincadeira nos contextos educativos infantis enquanto elementos culturais humanizadores. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA TEORIA HISTÓRICO‐CULTURAL Com origem no período pós‐revolucionário da Rússia, a escola psicológica de K. Kornilov, promoveu um movimento no sentido de construir uma psicologia com base nos pressupostos do materialismo histórico dialético por entender que, dentro desse pressuposto revolucionário, haveria a possibilidade de uma nova sociedade, com um novo homem formado com bases socialistas. 1
Larissa Aparecida Trindade dos Santos e José Ricardo Silva.
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É neste contexto que se destaca a figura de L. S. Vigotski (1886‐1934), colaborador neste período do Instituto de Psicologia Experimental, dirigido por Kornilov, e profundo conhecedor do marxismo, que desenrola um curto, mas profundo trabalho no campo da psicologia, que o converte no criador de uma nova escola psicológica: a histórico‐cultural. (PINO; MENDOZA, 2001, p. 24). Lev. S. Vigotski grande psicólogo soviético que, preocupado com a crise 2 pela qual a Psicologia passava, propõe a construção de uma Psicologia norteada nos princípios materialistas históricos dialéticos de Marx, os quais se alicerçam em modos dinâmicos de pensar sobre a realidade, garantindo a totalidade dos conhecimentos sobre os fenômenos proporcionando maior cientificidade às pesquisas. Segundo Duarte (2000) para Marx o processo de conhecimento é dialético, pois parte do todo caótico percebido de modo imediato na realidade empírica, em seguida, realiza análises desse todo gerando abstrações simples e reconstruções mentais, para posteriormente, retornar ao ponto de partida para compreender a realidade concreta. Nas palavras de Pinto (1979, p.212): A dialética constitui um modo superior de pensar a realidade, mas é um modo de pensar do homem concreto, de alguém que está obrigatoriamente em comunicação com seus semelhantes, que vive em sociedade, em determinado regime político e econômico, e se exprime pela linguagem usual. O pensamento dialético possui caráter eminentemente existencial, no sentido de que é o homem, sempre existente em situação histórica definida, que se torna capaz de apreender do processo da realidade as categorias e leis lógicas, neste presentes, de elevá‐las à condição subjetiva e aplicá‐las à explicação mais geral da realidade que explora. A dialética não significa por conseguinte, uma ciência fria, impessoal, um puro sistema de idéias, o que traz o risco de fazê‐la distinguir‐se pouco a metafísica, mas tem de ser interpretada, enquanto sistema lógico, existindo subjetivamente no plano da razão, como produto do homem, que a formula no curso das operações pelas quais, como sujeito intervém nos processos objetivos. O método histórico dialético de Marx revela, portanto, a pontualidade dos conhecimentos adquiridos cientificamente, os quais podem se alterar constantemente, já que estão diretamente ligados às interpretações humanas e ao contexto social e cultural da pesquisa. Mello (2007, p. 86) aponta que: Marx foi o primeiro a perceber a natureza social e histórica do ser humano, e o primeiro a realizar uma análise teórica dessa natureza. 2 Segundo Duarte (2000, p.80) a crise se dava devido “ao acúmulo de dados obtidos através de pesquisas empíricas e, por outro, a
total fragmentação da psicologia e de uma grande quantidade de correntes teóricas construídas com base em pressupostos muito
pouco consistentes”. A corrente da Psicologia dominante até a presente época, norteava-se no método positivista e na lógica formal.
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De seu ponto de vista, o ser humano se apropria das qualidades humanas ao se apropriar dos objetos da cultura histórica e socialmente criados. A Teoria Histórico‐Cultural fundamentada em estudiosos de princípios marxistas como Vigotski, Leontiev, Luria, Elkonin, entre outros, é uma teoria que procura então demonstrar cientificamente a influência dos aspectos históricos e culturais sobre o desenvolvimento psíquico humano. Nessa direção, Vigotski (2006), defende que o desenvolvimento humano não depende apenas da maturação dos aspectos biológicos (inatos), mas fundamentalmente da apropriação dos produtos culturais construídos socialmente. O pesquisador afirma ainda, que esse processo de incorporação da riqueza cultural se dá por meio da interação entre os sujeitos, ou seja, da mediação entre os indivíduos mais experientes (adultos) e os menos experientes (crianças). Neste sentido, cada indivíduo encontra, ao nascer, determinadas condições próprias do estágio de desenvolvimento da sociedade em que está inserido. Condições estas criadas historicamente e transmitidas a cada geração por aquela que a precede, passíveis de modificação pela nova geração, mas também responsáveis por ditar a ela suas próprias condições de existência e lhes imprimir um determinado desenvolvimento. Cada geração continua o modo de atividade que lhes é transmitido, mas em circunstâncias radicalmente transformadas “[...] e, por outro lado, ela modifica as antigas circunstâncias entregando‐se a uma atividade radicalmente diferente; [...]” (MARX; ENGELS, 1973, p. 47). Sendo assim, a Teoria Histórico‐Cultural é contrária às posições teóricas biologizantes, que defendem que as capacidades humanas são herdadas geneticamente, que os sujeitos já nascem prontos com todas as suas potencialidades e que essas serão desenvolvidas espontaneamente, sem necessidade da mediação do adulto. Acredita que os sujeitos ao nascerem são dotados apenas da hereditariedade genética que representam a espécie humana e, portanto, não possuem ainda os hábitos, comportamentos e funções psíquicas humanas, as quais só serão adquiridas através do contato com os objetos, com o meio social e com seus pares. As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens [...] Para se apropriar destes resultados [...] a criança, ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação entre eles. Assim a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função esse processo é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV 1978, P.272, grifos do original). Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Segundo Pino (2005), a vertente histórico‐cultural de Vigotski constitui‐se como exceção na compreensão da psicologia, pois introduz a cultura no cerne da análise e a considera como matéria‐prima do desenvolvimento humano, ou seja, um desenvolvimento pautado em bases biológicas que avança na direção de um desenvolvimento social e cultural. O DESENVOLVIMENTO E O APRENDIZADO INFANTIL SOB O ENFOQUE HISTÓRICO‐CULTURAL Conforme discutido anteriormente, a Teoria Histórico‐cultural, o psiquismo humano, apesar de ter uma base biológica, desenvolve‐se fundamentalmente pela atividade social, pela apropriação das relações sociais e dos objetos culturais, entre eles o principal é a linguagem que possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas eminentemente humanas e denominadas superiores. As crianças assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as experiências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida, a criança não pode se integrar na cultura humana de forma espontânea. Consegue‐o com a ajuda contínua e a orientação do adulto – no processo de educação e de ensino. (MUKHINA, 1996, p. 40). Na perspectiva da teoria histórico‐cultural, há a valorização da aprendizagem no processo de desenvolvimento. O desenvolvimento é mais amplo que a aprendizagem. Para cada passo dado na aprendizagem dois se dariam no desenvolvimento. A criança, ao se apropriar de um determinado objeto, gera um aprendizado e um desenvolvimento. Neste sentido, afirmam Mello e Farias (2010, p. 55) que, “o desenvolvimento deixa de ser entendido como natural e passa a ser entendido como cultural, social e historicamente condicionado.” Vigotski (1991), aponta que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores são decorrentes do processo de internalização, que se configura na apropriação ativa dos elementos sociais, históricos e culturais. Como o próprio autor expõe: “é a reconstrução interna de uma operação externa” (VIGOTSKI, 1991, p. 63), ou seja, os sujeitos, inicialmente, se relacionam com as pessoas, com os objetos nas diferentes instâncias sociais (processo interpsíquico) e durante e/ou após essa interação passam a interpretar e a internalizar ativamente os aspectos sociais (processo intrapsíquico), desencadeando a sua formação humana. As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais como atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc.) são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas fundamentalmente são resultados da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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construídos pelos seres humanos. (FACCI, 2006, p. 12). Freitas (1998), apoiada em Vigotski (1989; 1991), assinala que a operação de internalização, realizada pelos sujeitos, depende da ação das mediações (ferramentas e signos), que são instrumentos sociais criados intencionalmente pelos indivíduos para favorecer o processo de humanização. Segundo a autora, as ferramentas “representam instrumentos materiais, através dos quais o homem procura transformar a natureza, sendo que sua função é a transformação da realidade externa”, já os signos “atuam como instrumentos psicológicos, cuja função é a transformação da natureza da própria atividade, visando ao controle do comportamento e dos processos cognitivos da pessoa”. (FREITAS, 1998, p.25). Ao lançarmos nosso olhar para a função social das instituições de Educação Infantil, a atuação de seus profissionais, a ação pedagógica, a proposta pedagógica e os recursos disponíveis encontramos, então, um dos principais meios de apropriação do da cultura humana. A criança conhecerá o mundo valendo‐se das relações externas por meio do processo de internalização propiciado por esta instituição, seus atores e pela atividade (necessidade) da criança. E é neste processo que se instalam os maiores obstáculos da educação – criar necessidades em nossas crianças para o conhecimento. Assim sendo, as instituições de educação tornam‐se locais privilegiados para a promoção da aprendizagem e desenvolvimento das funções psicológicas tipicamente humanas, pois, constituem‐se, em vias de regras, em ambientes de interação entre os sujeitos (criança com criança, adulto com criança e adulto com adulto), transmissão dos conhecimentos científicos acumulados historicamente, de ampliação do repertório cultural das crianças e de humanização. Porém, para que todas essas finalidades educativas sejam alcançadas, a presente teoria ressalta que as instituições infantis e seus profissionais devem considerar os níveis de aprendizagens reais e proximais de cada criança, as atividades principais de cada fase da infância, suas singularidades, além de utilizar os brinquedos, os jogos e as brincadeiras, que são elementos culturais indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil integral. Ao entender esta situação, Vigotski (2008b) acredita que o educador pode agir eficazmente com e sobre a criança objetivando o seu desenvolvimento psicológico e social ao trabalhar sob a luz da zona de desenvolvimento proximal. Sob este entendimento, a intervenção pedagógica do professor torna‐se imprescindível por proporcionar às crianças níveis mais amplos em seu desenvolvimento. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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A zona de desenvolvimento proximal é a zona em que ocorre a aprendizagem dos sujeitos. Ela pode ser compreendida como a distância entre o que a criança consegue realizar sozinha (zona de desenvolvimento real ‐ ZDR) e o que ela consegue realizar com ajuda dos adultos ou de crianças mais experientes (zona de desenvolvimento potencial – ZDP). Trata‐se, então, de um método importante a ser utilizado no processo educativo, pois indica o nível de desenvolvimento das crianças num determinado período, ajudando, desse modo, no planejamento de estratégias para evolução do desenvolvimento infantil. Segundo Vigotski (1991, p.45‐46) “a teoria do âmbito do desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exactamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”. Nessa direção, Vigotski (1991) mais uma vez apresenta uma visão diferenciada em relação a outros pesquisadores como Piaget, o qual acredita que o desenvolvimento deve anteceder a aprendizagem, ou ainda, James e Thorndike, que defendem que há uma coincidência entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. O psicólogo soviético, contudo, amplia o papel da aprendizagem, apontando que a mesma antecede o processo de desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem desencadeia o desenvolvimento humano. Para a mediação sistematizada e pedagógica, é importante levar em consideração que, de acordo com os autores da teoria histórico‐cultural, o desenvolvimento infantil apresenta certa periodização da maturação biológica da criança. Por isso, em determinados momentos da vida da criança, algumas atividades tornam‐se mais importantes que as outras. Esta periodização, no entanto, não está alheia às condições concretas de vida do indivíduo. Ela está permeada de influências históricas e sociais do meio em que vive. Os educadores devem conhecer e reconhecer nas crianças os estágios em que elas se encontram e, assim, intervir no seu desenvolvimento de forma adequada (FACCI, 2004). Nesta direção, outra contribuição da Teoria Histórico‐Cultural ao desenvolvimento da psique humana é o conceito de atividade principal proposto por Leontiev (1989). O pesquisador destaca em seus estudos a relevância que algumas atividades possuem em determinados períodos da vida dos sujeitos, segundo ele “a atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio do desenvolvimento” (LEONTIEV, 1989, p.65) . Desse modo, ela não é a atividade mais comum ou mais frequente na vida da criança, mas, a que proporciona os maiores avanços ao desenvolvimento infantil. Na idade pré‐escolar, as crianças apresentam uma tendência de que seus desejos sejam realizados quase que imediatamente. Para melhor ilustrar, Vigotski (2008b), destaca que não é Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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possível encontrar uma criança que queira fazer algo no futuro e para isso planeje dias antes. Por isso mesmo que, durante a idade pré‐escolar, há grande acúmulo de desejos irrealizáveis e ou esquecidos no momento. Para resolver esta questão, a criança cria um mundo ilusório e imaginário, onde tais desejos podem ser realizados. Este momento é entendido como um ponto‐
chave para o surgimento da brincadeira, terceira atividade principal da criança. Para o autor, se não houvesse esta necessidade de realizar desejos irrealizáveis das crianças, não existiria a manifestação da brincadeira. Vigotski (1991) coloca que a brincadeira surge como uma necessidade das crianças realizarem seus desejos mais íntimos, os quais, na maioria das vezes, não poderiam ser realizados no plano real, desse modo, elas se utilizam da fantasia e da imaginação para satisfazer as suas vontades, para aprender e se desenvolver já que: Por trás da brincadeira estão as alterações das necessidades e as alterações de caráter mais geral da consciência. A brincadeira é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente. A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos – tudo isso surge na brincadeira, colocando‐a num nível superior de desenvolvimento, elevando‐a para a crista da onda e fazendo dela a onda decúmana do desenvolvimento na idade pré‐
escolar, que se eleva das águas mais profundas, porém relativamente calmas (VIGOTSKI, 2004, p.29). Nessa perspectiva, o brinquedo enquanto objeto concreto possibilitador da materialização do imaginário infantil e fomentador a brincadeira, é também um elemento cultural que potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento humano, haja vista, que ao ser manuseado pela criança, permite a incorporação de suas características, propriedades e funções e ainda, a internalização dos valores sociais, políticos, econômicos de uma determinada sociedade. Neste sentido, podemos inferir que os brinquedos são objetos que, quando inseridos adequadamente durante as brincadeiras, podem contribuir efetivamente na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Para a criança, brinquedo não é somente o objeto industrializado, mas, também, os objetos do meio ao qual ela os transforma, por meio de sua imaginação, em quaisquer outros objetos. De acordo com Mukhina (1996), durante a relação com o brinquedo, a criança pode assimilar normas de comportamento social e entrar em contato com outras crianças. É de grande utilidade para o desenvolvimento da imaginação e da mente da criança, pois favorece ativamente a troca de experiência entre elas. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Para Boronat (2001), é de grande valia introduzir alguns brinquedos diferentes em grupos de crianças, desde que estes tenham um sentido social para elas, pois, do contrário, estes objetos não passarão de enfeites e, provavelmente, cairão no desuso. Mas, quando fazem parte do aspecto do mundo em que vivem, as crianças podem utilizá‐los para brincar de casinha, de escolinha, de lojinha e de diversas outras brincadeiras. Um brinquedo faz surgir uma brincadeira que, por sua vez, requer para si determinado brinquedo. CONCLUSÕES Apoiados na Teoria Histórico‐Cultural defendemos, portanto, o emprego do brinquedo e da brincadeira nas instituições escolares infantis, pois acreditamos que são nesses momentos lúdicos que as crianças têm liberdade para agir sobre o universo social vivido, compreender as atitudes adultas e as normas sociais vigentes, sem, contudo, sofrer represálias ou consequências diretas em sua vida, já que elas atuam sobre o plano da fantasia. Além disso, favorecem as relações sociais e a incorporação de valores, crenças, regras e condutas consideradas ideais dentro de uma cultura específica, assim como, a internalização dos significados e funções dos objetos criados socialmente, fomentando, sobremaneira, os processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Sob este enfoque teórico, torna‐se correto afirmar que, o brinquedo e a brincadeira favorecem o desenvolvimento cultural das crianças, já que é por meio dela que a criança, também, se apropriará das objetivações humanas. Estes elementos da cultura humana é a forma específica da criança de apropriar‐se do mundo e de constituir‐se enquanto sujeito. O brinquedo e a brincadeira influenciam o desenvolvimento psíquico favorecendo a formação da imaginação ativa, capacitando a criança a dominar conhecimentos, funções sociais e normas de comportamentos. Por fim, enfatizamos que os profissionais e instituições de educação infantil que levarem em consideração os pressupostos básicos da Teoria Histórico‐Cultural certamente oferecerão às crianças propostas e ambientes educativos mais significativos, mais ricos e humanizadores. REFERÊNCIAS BORONAT, M. E. El juego en la edad preescolar. La Habana (Cuba): Pueblo y Educación, 2001. DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação e Sociedade, Campinas, ano XXI, n 71, p.79‐115 julho/00. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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