BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1.
DOS FINS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
2.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: o esporte como conteúdo pedagógico do
ensino fundamental
3.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL, CONSIDERANDO DUAS DIMENSÕES:
a da pesquisa e a escolar
4.
CARACTERÍSTICAS DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
5.
NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADOLESCENTES DO BRASIL
6.
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: considerações para a prática pedagógica
na escola
7.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: conhecimento e especificidade, a questão da
pré-escola
8.
O CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRÉ-ESCOLAR
9.
A EDUCAÇÃO FÍSICA, A FORMAÇÃO DO CIDADÃO E OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
10.
AS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS (ATITUDINAIS, CONCEITUAIS E
PROCEDIMENTAIS)
11.
OS TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
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12.
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
13.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO EO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NO ENSINO MÉDIO
14.
NÍVEIS DE PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA HABITUAL EM
ADOLESCENTES
15.
DESENVOLVIMENTO MOTOR: implicações para a Educação Física Escolar
16.
ESFORÇOS FÍSICOS NOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
17.
OS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
18.
MÍDIA, CULTURA CORPORAL E INCLUSÃO: conteúdos da educação física
escolar
19.
EPIDEMIOLOGIA, ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
20.
ESPORTE NA ESCOLA: mas é só isso, professor
21.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS
NÃO PRATICANTES DE ATIVIDADE FÍSICA
22.
A JANELA DE VIDRO: esporte, televisão e educação física
23.
VALORES E FINALIDADES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: uma
concepção sistêmica.
24.
O" ESPORTE NA ESCOLA" E O" ESPORTE DA ESCOLA": da negação
radical para uma relação de tensão permanente - um diálogo com valter
bracht
25.
EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA
26.
A LITERATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: um caráter tecnicista,
27.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA: um
estudo de caso
28.
PARAMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA: um estudo de caso
29.
CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR,
NA PERSPECTIVA DA CULTURA
30.
CULTURA ESCOLAR, CULTIVO DE CORPOS: educação física e ginástica
como práticas constitutivas dos corpos de crianças no ensino público primário
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31.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E DITADURA MILITAR NO BRASIL (19681984): entre a adesão e a resistência
32.
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
33.
APTIDÃO FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ampliando o
enfoque
34.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: a prática do bom professor
35.
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO FÍSICA E JOGOS INFANTIS
36.
METODOLOGIAS EMERGENTES NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
37.
EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE MEDIANTE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
38.
A POLÍTICA DE ESPORTE ESCOLAR NO BRASIL: a pseudovalorização da
educação física
39.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: uma proposta de diretrizes pedagógicas
40.
MENINOS E MENINAS: expectativas corporais e implicações na educação
física escolar
41.
A CONSTITUIÇÃO DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
42.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: conhecimento e especificidade
43.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.
44.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: a história que não se conta
45.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: em busca da pluralidade
46.
EDUCAÇÃO FÍSICA E O CONCEITO DE CULTURA
47.
ENTRE A EDUCAÇAO FISICA NA ESCOLA E: a educação física da escola
48.
EDUCAÇÃO FÍSICA: raízes européias e Brasil
49.
INÍCIO E FIM DO SÉCULO XX: maneiras de fazer educação física na escola
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERENCIA
Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262
Cad. CEDES vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999
doi: 10.1590/S0101-32621999000100004
MENINOS E MENINAS: expectativas corporais e implicações na
educação física escolar
Eustáquia Salvadora de Sousa*
Helena Altmann**
RESUMO:
Neste texto discute-se o gênero como construção social que uma dada cultura
estabelece em relação a homens e mulheres, mostrando que essa construção é
relacional, tanto no que se refere ao outro sexo quanto a outras categorias, tais
como raça, idade, classe social e habilidades motoras. Analisa as expectativas
corporais em relação a meninos e meninas e suas manifestações na cultura escolar,
o esporte como conteúdo genereficado da educação física e as possibilidades de
intervenção docente na construção das relações entre meninos e meninas.
Palavras-chave: Gênero, cultura escolar, educação física, esporte
Nessa contagem regressiva para o século XXI, existe um movimento de educadores
para que a escola reencontre os vínculos perdidos entre educação e humanização,
assuma a formação do cidadão(ã) para sua intervenção na vida pública e fortaleça a
concepção democrática, na revitalização do pensamento pedagógico, embora a
imagem dela continue vinculada apenas ao treinamento para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Brasil
1996), apesar de suas contradições, abre espaços para a construção de uma escola
comprometida com a cidadania e com a rejeição à exclusão. Esses espaços são
garantidos e reforçados pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Brasil,
CNE 1998) que, ao regulamentar a lei, adotam como princípios da educação a
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garantia aos direitos e deveres da cidadania, a política da igualdade, a solidariedade
e a ética da identidade.
Também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil 1997), que servem de
apoio às discussões e ao desenvolvimento dos projetos educativos da escola,
reforçam a necessidade de se construir uma educação básica que adote como eixo
estrutural o princípio da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de
ensino-aprendizagem que busque a cooperação e a igualdade de direitos. Para isso,
sugerem um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a
concepção dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a ética, a
saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as
questões de gênero na cultura brasileira.
Entretanto, para que essas idéias e esses valores se tornem realidade na educação
escolar não basta incluí-los nas leis e nos PCNs; é necessário entender que quanto
mais o pensamento e a prática educacionais se situam no campo dos direitos, mais
inevitável se torna encarar a escola como um dos espaços instituídos da integração
e da diversidade. E, como recomenda Arroyo (1996), é preciso também situar a
escola na construção de um projeto político e cultural por um ideal democrático que
reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias, gêneros,
demarcado não só por relações de perda, de exclusão, de preconceitos e
discriminações, mas também por processos de afirmação de identidades, valores,
vivências e cultura1.
O propósito deste texto - que discute as relações de gênero na cultura escolar - é
contribuir para a fundamentação de uma ação pedagógica que permita às mulheres
e aos homens, conjunta e indiscriminadamente, conhecimento e vivências lúdicas do
corpo que pensa, sente, age, constrói e consome cultura.
Gênero: A construção social das diferenças sexuais
Gênero é aqui entendido como a construção social que uma dada cultura estabelece
ou elege em relação a homens e mulheres, ou, como conceitua Scott (1995, p. 89),
é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
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percebidas entre os sexos, que "fornece um meio de decodificar o significado e de
compreender as complexas conexões entre várias formas de interação humana".
Na visão da autora, o gênero, ao enfatizar o caráter fundamentalmente social das
divisões baseadas no sexo, possibilita perceber as representações e apresentações
das diferenças sexuais. Destaca, ainda, que imbricadas às diferenças biológicas
existentes entre homens e mulheres estão outras social e culturalmente construídas.
Dessa maneira, a ênfase dada pelo conceito de gênero à construção social das
diferenças sexuais não se propõe a desprezar as diferenças biológicas existentes
entre homens e mulheres, mas considera que, com base nestas, outras são
construídas.
Nesse sentido, Bourdieu (1995) lembra que o mundo social constrói o corpo por
meio de um trabalho permanente de formação e imprime nele um programa de
percepção, de apreciação e de ação. Nesse processo, as diferenças socialmente
construídas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no biológico e
legitimadoras de uma relação de dominação.
Essas idéias são reforçadas por Bordo (1997, p. 20), ao afirmar que "por meio da
organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são treinados,
moldados e marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de
individualidade, desejo, masculinidade e feminilidade".
Se os corpos assumem a organização social, a política e as normas religiosas e
culturais, também é por seu intermédio que se expressam as estruturas sociais.
Assim, há uma estreita e contínua imbricação entre o social e o biológico, um jeito
de ser masculino e um jeito de ser feminino, com atitudes e movimentos corporais
socialmente entendidos como naturais de cada sexo (Connel 1990). Portanto, o
processo de educação de homens e mulheres supõe uma construção social e
corporal dos sujeitos, o que implica - no processo ensino/aprendizagem de valores conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados masculinos ou
femininos. E, nesse sentido, praticamente, todo movimento corporal é distinto para
os dois sexos: o andar balançando os quadris é assumido como feminino, enquanto
dos homens espera-se um caminhar mais firme (palavra que no dicionário vem
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associada a seguro, ereto, resoluto - expressões muito masculinas e positivas), o
uso das mãos [...], o posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e
movimentos são marcados, programados, para um e para outro sexo. (Louro 1992,
pp. 58-59)
Como a idéia de gênero está fundada nas diferenças biológicas entre os sexos, ela
aponta para o caráter implicitamente relacional do feminino e do masculino. Assim,
gênero é uma categoria relacional porque leva em conta o outro sexo, em presença
ou ausência. Além disso, relaciona-se com outras categorias, pois não somos
vistos(as) de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas
de uma maneira muito mais ampla: somos classificados(as) de acordo com nossa
idade, raça, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre
muitas outras. Isso ocorre nos diversos espaços sociais, incluindo a escola e as
aulas de educação física, sejam ministradas para turmas do mesmo sexo ou não.
Os sistemas escolares modernos não apenas refletem a ideologia sexual dominante
da sociedade, mas produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e
feminilidades heterossexuais diferenciadas e hierarquicamente ordenadas (Mac An
Gahill 1996). Mesmo com essa hierarquização, as construções de gênero não se
opõem, ou seja, o feminino não é o oposto nem o complemento do masculino.
Sobre isso, Poovey (1988) argumenta que a oposição entre os sexos não é reflexo
ou articulação de um fato biológico, mas uma construção social. A revelação de que
a oposição binária é artificial desestabiliza a identidade aparentemente fixa e rígida
do feminino e do masculino e impede a formulação de outras possibilidades. No que
se refere à diversidade de construções de gênero, Louro lembra que, entendendo
gênero fundamentalmente como uma construção social - e, portanto, histórica -,
teríamos de supor que esse conceito é plural, ou seja, haveria conceitos de feminino
e de masculino, social e historicamente diversos. A idéia de pluralidade implicaria
admitir não apenas que sociedades diferentes teriam diferentes concepções de
homem e de mulher, como também que no interior de uma sociedade tais
concepções seriam diversificadas, conforme a classe, a religião, a raça, a idade,
etc.; além disso, implicaria admitir que os conceitos de masculino e feminino se
transformam ao longo do tempo. (1996, p. 10)
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Um entendimento dos gêneros como opostos não é exclusividade do mundo adulto.
Após examinar construções de gênero em falas e em jogos de crianças em escolas
primárias inglesas, Francis (1998, p. 42) afirma que as próprias crianças construíam
os gêneros como opostos, a fim de reforçar seu senso de identidade feminina ou
masculina. Entretanto, essas culturas não eram congeladas, e as fronteiras dessa
divisão eram freqüentemente ultrapassadas ou recusadas. Similarmente, Thorne
(1993) relata ocasiões em que o senso de gênero como fronteira se dissolvia, e
meninos e meninas interagiam descontraidamente.
Assim, meninos e meninas não mantêm nítidas as divisões de gênero, estando por
vezes separados e noutras juntos, o que, nas aulas de educação física, nem sempre
ocorre sem muitos conflitos.
As construções de gênero nas aulas de educação física para turmas mistas
Sendo gênero uma categoria relacional, há de se pensar sua articulação com outras
categorias durante aulas de educação física, porque gênero, idade, força e
habilidade formam um "emaranhado de exclusões" vivido por meninas e meninos na
escola (Altmann 1998)2. Não se pode concluir que as meninas são excluídas de
jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente
o fato de elas serem mulheres, mas por serem consideradas mais fracas e menos
habilidosas que seus colegas ou mesmo que outras colegas. Ademais, meninas não
são as únicas excluídas, pois os meninos mais novos e os considerados fracos ou
maus jogadores freqüentam bancos de reserva durante aulas e recreios, e em
quadra recebem a bola com menor freqüência até mesmo do que algumas meninas.
Tais constatações mostram-nos que a separação de meninos e meninas nas aulas
de educação física desconsidera a articulação do gênero com outras categorias, a
existência de conflitos, exclusões e diferenças entre pessoas do mesmo sexo, além
de impossibilitar qualquer forma de relação entre meninos e meninas.
Mas, como alerta Kunz (1993), em estudo sobre a construção histórico-cultural dos
estereótipos sexuais, no contexto escolar, a educação física constitui o campo onde,
por excelência, acentuam-se, de forma hierarquizada, as diferenças entre homens e
mulheres. Também Louro lembra que, se em alguns componentes curriculares a
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constituição da identidade de gênero parece, muitas vezes, ser feita por meio de
discursos implícitos, nas aulas de educação física esse processo é, geralmente,
mais explícito e evidente. Ainda que várias escolas e professores/as venham
trabalhando em regime de co-educação, a educação física parece ser a área onde
as resistências ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde as resistências
provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações ou de novas
teorizações. (1997, p. 72)
Essas resistências vêm se mostrando constantes ao longo da história dessa
disciplina na escola brasileira, fortemente vinculada à biologia e ao positivismo,
como apontam diversas autoras, dentre as quais Soares (1994) e Gomes (1998).
Essa história mostra que na aparência das diferenças biológicas entre os sexos
ocultaram-se relações de poder - marcadas pela dominação masculina - que
mantiveram a separação e a hierarquização entre homens e mulheres, mesmo após
a criação da escola mista, nas primeiras décadas deste século. Buscou-se manter a
simbologia da mulher como um ser dotado de fragilidade e emoções, e do homem
como força e razão, por meio das normas, dos objetos, do espaço físico e das
técnicas do corpo e dos conteúdos de ensino, fossem eles a ginástica, os jogos ou e sobretudo - os esportes.
Esporte: Conteúdo genereficado e genereficador
Com a introdução do esporte moderno como conteúdo da educação física escolar no
Brasil, principalmente a partir dos anos 30, a mulher manteve-se perdedora porque
era um corpo frágil diante do homem. Todavia, era por "natureza" a vencedora nas
danças e nas artes. O corpo da mulher estava, pois, dotado de docilidade e
sentimento, qualidades negadas ao homem pela "natureza". Aos homens era
permitido jogar futebol, basquete e judô, esportes que exigiam maior esforço,
confronto corpo a corpo e movimentos violentos; às mulheres, a suavidade de
movimentos e a distância de outros corpos, garantidas pela ginástica rítmica e pelo
voleibol. O homem que praticasse esses esportes correria o risco de ser visto pela
sociedade como efeminado. O futebol, esporte violento, tornaria o homem viril e, se
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fosse praticado pela mulher, poderia masculinizá-la, além da possibilidade de lhe
provocar lesões, especialmente nos órgãos reprodutores.
À medida que os anos transcorreram, as perspectivas sob as quais se adjetivava o
esporte foram se alterando e, nas últimas décadas, presenciamos algumas
mudanças: aos homens é dado o direito de praticar o voleibol, sem riscos para sua
masculinidade, e o futebol passa a ser praticado por mulheres, tanto nos clubes
quanto em algumas escolas.
Essa participação das mulheres foi autorizada pelo Conselho Nacional de Desportos
(Brasil 1979, Brasil 1983) e endossada por estudos científicos que jogavam por terra
os argumentos sobre a probabilidade de as mulheres estarem mais propensas às
lesões esportivas do que os homens (Azevedo 1988).
Entretanto, não se pode considerar que, pelo fato de homens e mulheres praticarem
os mesmos esportes, estes tenham deixado de ser genereficados. Basta uma
análise mais cuidadosa do noticiário divulgado para verificarmos que eles
continuam, de maneira geral, estreitamente ligados à imagem masculina: destacamse a beleza das atletas, suas qualidades femininas, sempre frisando que são atletas,
mas continuam mulheres. Michel Messner (1992) reforça essas idéias ao considerar
o esporte
uma "instituição genereficada" - uma instituição construída por relações de gênero.
Enquanto tal, sua estrutura e valores (regras, organização formal, composição
sexual, etc.) refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os
esportes organizados são também uma "instituição genereficadora" - uma instituição
que ajuda a construir a ordem de gênero corrente. (Tradução nossa)
Diversos
autores
e
autoras
apontam
o
esporte
como
uma
atividade
predominantemente masculina e de fundamental importância na construção da
identidade masculina (B. Connel 1992, R. Connel et al. 1995).
Também Badinter (1993, p. 94) afirma que os esportes que envolvem a competição,
a agressão e a violência são considerados como a melhor iniciação à virilidade, pois
é nesse espaço que o adolescente ganha "status de macho", mostrando
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publicamente seu desprezo pela dor, o controle do corpo, a força e a vontade de
ganhar e esmagar os outros. "Em suma, mostra que não é um bebê, uma moça ou
um homossexual, mas um homem de verdade."
Essa imagem do esporte continua afastando as mulheres de sua prática. Se
freqüentarmos quadras esportivas em algum parque num final de semana,
provavelmente encontraremos um número significativamente maior de homens do
que de mulheres jogando. Também nas escolas as quadras esportivas são
normalmente ocupadas por meninos durante o recreio e horários livres, o que, até
certo ponto, demonstra que eles dominam esse universo.
Em Belo Horizonte, Altmann (1998) mostra que, na escola, os meninos ocupam
espaços mais amplos que as meninas por meio do esporte, o qual está vinculado a
imagens de uma masculinidade forte, violenta e vitoriosa.
Isso também parece ocorrer em escolas de outras partes do mundo. Observando
pátios de escolas norte-americanas, Thorne (1993) constatou que meninos
ocupavam dez vezes mais espaço do que meninas durante o recreio e, enquanto
eles controlavam espaços maiores e principalmente destinados a esportes coletivos,
elas permaneciam em espaços menores e mais próximos ao prédio, obtendo, assim,
a proteção dos adultos. Além disso, meninos invadiam e interrompiam os jogos
femininos mais freqüentemente que o contrário. Na Inglaterra, Grugeon (1995)
registrou que o domínio masculino do espaço físico durante os recreios ocorria
principalmente por intermédio do futebol.
Outra questão importante a ser destacada é que meninas não são vítimas de uma
exclusão masculina. Vitimá-las significaria coisificá-las, 'aprisioná-las pelo poder',
desconsiderando suas possibilidades de resistência e também de exercício de
dominação (Altmann 1998). Como exemplo do exercício dessa resistência, trazemos
o relato de um dia em que meninas jogaram futebol durante um recreio - espaço
diariamente ocupado apenas por meninos.
Para se inserirem naquele universo masculino, as meninas lançaram mão de
estratégias. Primeiro, visando evitar conflitos, chegaram cedo nas quadras com uma
bola, organizando-se antes mesmo da chegada dos meninos. Segundo, permitiram
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que dois deles fossem os árbitros do jogo. Ao conceder-lhes o papel de autoridade,
elas fizeram da aparente aceitação do domínio masculino daquele esporte uma
estratégia para jogar, pois, ainda que o papel de árbitros lhes tenha sido concedido,
o exercício pleno desta função não o foi, pois eram as meninas que mandavam em
quadra. Apesar de todos os xingões que ouviram, os árbitros, e não as jogadoras,
estiveram prestes a levar um cartão vermelho e serem expulsos de campo.
Os meninos também não foram passivos: a resistência das meninas ao domínio
masculino das quadras foi tão eficiente que a situação se inverteu: elas passaram a
dominar e eles, a resistir.
Houve, então, um efeito de contra-resistência: ao perceberem que elas dominavam
as quadras, os meninos tentaram restabelecer seu domínio, planejando uma invasão
e chamando as meninas que jogavam de Marias-homem. Ainda assim, as Marias
jogaram o recreio inteiro.
Quando meninos e meninas praticam juntos algum esporte, parece haver
expectativa de que as práticas e os espaços esportivos sejam dominados por
meninos. Na escola pesquisada, jogar com as meninas não era um desafio para os
meninos, pois um bom desempenho contra meninas não lhes creditava qualquer
mérito especial, e jogar pior do que elas era um vexame, pois ia contra a expectativa
de superioridade masculina nesse universo. Desse modo, jogar com meninas
representava para eles não um desafio, mas uma ameaça.
Para as meninas, por sua vez, superar as expectativas e ser melhor que os meninos
no esporte era uma honra, motivo de consagração que, em algumas ocasiões e
entre alguns meninos, garantia-lhes legitimidade. Noutros momentos, porém, a
desvalorização de sua prática esportiva e delas como mulheres era uma maneira de
resistir ao abalo que sua presença nas quadras infligia ao domínio masculino
daquele espaço. (Altmann 1998, pp. 98-99).
Assim, ainda que a prática de atividades esportivas seja mais freqüente entre
homens, o envolvimento de mulheres com os esportes, inclusive com o futebol, está
longe de ser desprezível. Se no passado apenas meninos jogavam bola, hoje
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meninas freqüentam esses campos não mais apenas como espectadoras, mas
buscando romper com as hierarquias de gênero.
Exemplo dessa hierarquização pode ser lido numa reportagem intitulada "Mulheres
invadem campos de futebol" recentemente publicada na Folha de S. Paulo, na qual
afirma-se que "matar a bola no peito, driblar o adversário e marcar um gol não é
mais exclusividade do mundo masculino". Ela destaca que o futebol tornou-se uma
possibilidade de emprego para mulheres, que podem receber salários entre R$ 500
e R$ 1.000, valores bastante inferiores aos salários recebidos por jogadores do sexo
masculino.
Outro dado interessante é que essa reportagem de meia página localizava-se nos
classificados de emprego e não na seção de esportes, que era composta
praticamente por cinco páginas com artigos sobre campeonatos brasileiros
masculinos de primeira e de segunda divisão e sobre torneios internacionais (Abbud
1999).
Quanto aos homens, continuam "proibidos" de praticar alguns esportes, dentre os
quais a Ginástica Rítmica Desportiva (GRD). Esse esporte é um dos conteúdos de
ensino da educação física que nos permitem ler a genereficação do esporte, como
também os mascaramentos que, historicamente, foram sendo modificados para que
seja garantida a manutenção de valores desejados, com regras diferenciadas para
homens e mulheres. Ao se tornar esporte considerado feminino, seu sentido de
expressão de arte mudou para significado de eficiência e perfeição técnica,
adaptando-se, portanto, ao conjunto de valores que o esporte prevê para os
homens. Entretanto, mascarando-se o sexismo dos gestos, esse esporte, mesmo
exigindo riscos, valoriza a aparente leveza e feminilidade. Dessa forma, a GRD, uma
experiência que poderia ser interessante para ambos os sexos, pois possibilita a
interação entre o corpo e o manejo de aparelhos manuais diferenciados, passa a ser
valorizada pelos gestos sexistas.
O entendimento das barreiras da prática indiferenciada de esporte por homens e
mulheres na escola remete-nos à afirmação de Kunz (1993, p. 118). Afirma essa
autora que:
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13
Na contraposição das possibilidades expressas pelos dois mundos esportivos,
respectivamente
para
o
feminino
e
masculino
-
cooperação/competição,
sensibilidade/racionalidade, criatividade/produtividade [agressividade/delicadeza] evidenciam-se os pólos que o esporte, como praticado nas escolas, não deixa, por
enquanto, conciliar.
Intervenção docente
No que se refere à intervenção docente, várias considerações podem ser feitas,
dado o importante papel do professor ou da professora na aula. Para Louro (1997, p.
75), as aulas de educação física representam uma situação constante e peculiar de
exame:
O uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras estratégias típicas dessas
aulas permitem que o professor ou professora exercite um olhar escrutinador sobre
cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura física, seu corpo, enfim,
examinando-o/a constantemente. Alunos e alunas são aqui particularmente
observados, avaliados e também comparados, uma vez que a competição é inerente
à maioria das práticas esportivas.
Todavia, esse olhar escrutinador não é exercitado somente pelo docente, mas pelos
estudantes entre si. Na escola, estudantes estão constantemente vigiando as
habilidades, as atitudes, o gênero e a sexualidade dos colegas. Quando, por
exemplo, meninos e meninas são vistos juntos, é comum ocorrerem comentários
pejorativos ou "gozações" entre outros colegas, como chamando-os de namorados
ou questionando sua sexualidade por a atividade ser considerada feminina ou
masculina.
Sobre essa questão, Thorne (1993) afirma que a presença de adultos entre crianças
pode diminuir a separação de gênero, pois, ao incentivarem a prática conjunta de
meninos e meninas, os comentários pejorativos provenientes dessa interação são
minimizados.
Também Serbin (1984), pesquisando escolas elementares norte-americanas,
mostrou que a presença do professor ou da professora em algum local já é por si
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mesma um fator de extrema importância na determinação das atividades da criança.
As professoras, por terem sido socializadas como mulheres, têm interesses
específicos na sala de aula e, conseqüentemente, acabam interagindo com as
crianças, principalmente por meio de atividades de preferência feminina. Isso
facilitaria um envolvimento dos meninos com essas atividades, mas não o
envolvimento de meninas em atividades predominantemente masculinas. No
experimento feito, quando a professora ocupou áreas na sala de aula onde ficavam
brinquedos como blocos e caminhões, as meninas tímidas, que antes nunca tinham
ido àqueles locais, aproximaram-se. A pesquisadora concluiu que as meninas não
chegavam àqueles locais porque a professora não ia até lá. Os mesmos resultados
foram obtidos com os meninos, quando a professora foi brincar com bonecas e
quando a experiência foi repetida com professores.
"A postura docente é uma referência que define como meninas e meninos agem e
se relacionam entre si" (Altmann 1998, p. 101). Meninos e meninas nem sempre
reagem da mesma forma à intervenção docente, e um exemplo reside no fato de
que meninos desobedecem mais a normas escolares e a solicitações docentes do
que meninas.
Assim, uma maneira encontrada por meninas - e, em menor freqüência, por meninos
- para resolver problemas e conflitos presentes nas aulas era por meio da
intervenção docente. A professora incentivava seus alunos e alunas a colocarem-na
a par do que ocorria nas aulas e a solicitarem sua ajuda para resolver problemas.
Essa atitude não poderia ser interpretada como uma incapacidade de resolver o
problema, pois quem levava a professora a agir era a aluna ou o aluno. Por meio da
intervenção
da
professora,
escondendo-se
atrás
dela,
esses
estudantes
conquistaram o que desejavam (Altmann 1998).
Adaptar as regras de algum jogo ou esporte como recurso para evitar a exclusão de
meninas desconsidera a articulação do gênero a outras categorias. Determinar que
um gol só possa ser efetuado após todas as meninas terem tocado a bola, ou
autorizar apenas as meninas a marcá-los são exemplos dessas adaptações. Se tais
regras solucionam um problema, criam outros, pois quebram a dinâmica do jogo e,
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em última instância, as meninas são as culpadas por isso, pois foi para elas que as
regras foram modificadas.
Como afirma Louro (1997), modificar as regras do jogo pode representar uma forma
de ajustar o jogo à "debilidade" feminina, mais uma vez consagrando-se a idéia de
que o feminino é um desvio construído com base no masculino. Além disso, a
exclusão é aí tratada como unicamente de gênero, e aqueles meninos excluídos
com as regras oficiais continuam a enfrentar o mesmo problema quando as regras
são adaptadas.
São inúmeros os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das
questões de gênero presentes na cultura escolar, especialmente nas aulas de
educação física, pois se trata de valores e normas culturais que se transformam
muito lentamente.
É importante lembrar que o processo de socialização das novas gerações não é
simples nem pode ser considerado de modo linear ou mecânico. Ele é complexo,
sutil e marcado por inevitáveis resistências individuais e grupais, bem como por
profundas contradições. Nesse processo, a tendência conservadora lógica presente em toda comunidade social para reproduzir comportamentos, valores,
idéias, artefatos e relações que são úteis para a própria existência do grupo humano
- choca-se inevitavelmente com a tendência, também lógica, que busca modificar os
caracteres dessa formação que se mostram desfavoráveis para alguns dos
indivíduos ou grupos que compõem o complexo e conflitante tecido social (Pérez
Gomes 1998).
Além disso, lembrando Sacristán (1995, p. 89), cabe ressaltar que "a escola não
opera no vazio; a cultura que ali se transmite não cai em mentes sem outros
significados prévios". Os estudantes são seres com uma bagagem prévia de
crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora da escola.
A televisão, os quadrinhos, a fala e as atitudes cotidianas dos adultos e dos grupos
de amigos estão cheios de estereótipos de gênero, de crenças sobre o que é ser
homem ou mulher em nossa cultura.
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Se, por um lado, esse fato limita o poder de intervenção da escola, por outro, não
podemos esquecer que a escola também constrói cultura e que é possível criar
propostas político-pedagógicas que vinculem a cultura escolar e as aprendizagens
de origem externa à escolaridade.
Mesmo entendendo que o ensino escolar é uma alavanca de potencial limitado para
a conquista de objetivos que afetam valores e comportamentos enraizados nos
distintos grupos sociais, acreditamos que existe a possibilidade de ampliação de
espaços para a construção de relações não-hierarquizadas entre homens e
mulheres, para a qual a escola pode contribuir.
Notas
1. Diversos estudos sobre as questões de gênero da educação física escolar foram
produzidos no Brasil, dentre os quais: Romero 1990 e 1995; Kunz 1993; Sousa
1994; Ferreira 1996; Oliveira 1996; Soares 1994 e Gomes 1998.
2. Utilizando procedimentos da etnografia, a autora buscou compreender como
meninos e meninas constroem as relações de gênero. A pesquisa desenvolveu-se
em uma escola municipal de Belo Horizonte. Foram observados recreios e aulas de
educação física de quatro turmas de 5a série.
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empregos, p. 8. Folha de S. Paulo, 7/2/1999.
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história da educação física em Belo Horizonte (1897-1994)". Tese de doutorado em
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* Professora da Faculdade de Educação da UFMG; licenciada em Educação Física;
doutora em Educação pela Unicamp.
** Professora da Fundação de Ensino Superior de Bragança Paulista; licenciada em
Educação Física; mestre em Educação pela UFMG.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: conhecimento e especificidade
Por: Carmem Lúcia Soares
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte - n.2 - 1996
INTRODUÇÃO
Esta exposição foi organizada como um convite para pensarmos juntos a Educação
Física como matéria de ensino escolar. Não apresenta muitos argumentos de
autoridade, ou seja, citações, etc.; ela não é uma demonstração sistemática de
afirmações mas, certamente, é um apanhado de dúvidas e de algumas certezas
provisórias.
Deixo registrado também nesta breve introdução que minhas aspirações
acadêmicas hoje, estão mais no terreno da concordância do que naquele da
discordância. São os pontos convergentes apresentados pelo meu interlocutor que
se constituem em ponto de partida e não os divergentes. Esta atitude tem me
permitido um enorme crescimento acadêmico e pessoal. Tenho aprendido que há
muitos pontos em comum que permitem o aprofundamento das questões
acadêmicas, os quais, muitas vezes ficavam submersos em discordâncias e não
eram percebidos como emergentes para a compreensão da Educação Física (EF),
do homem e da sociedade.
Assim, penso que estamos sempre aprendendo e só deixamos de fazê-lo quando
morremos. Estar vivo é, sobretudo, estar aprendendo. Mas há diferentes saberes no
mundo em que vivemos e há também múltiplos itinerários para sorvê-los, para neles
mergulhar. É possível até dizer que "os itinerários para a cultura são múltiplos, mas
nunca inteiramente sinalizados"[2], Talvez a escola pudesse auxiliar nesta
sinalização, pudesse ser um lugar onde se vai para aprender coisas, coisas que não
se sabe ou que, se sabe apenas na superfície. A escola então seria um morno
oceano onde se mergulha para conhecer. Como não se chega vazio até ela, este
mergulho não é cego... ele é parte de um impulso humano para aprender. A escola
então estaria tratando de saberes mais elaborados ou, conforme Snyders, rompendo
com a cultura primeira, ampliando o horizonte do aluno para coisas, lugares e
saberes que ele não atingiria sem ela.
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Esta escola como lugar de conhecer, estaria colocando, para o aluno, o que há de
grandioso na ciência, ou seja, o homem diante da dúvida, diante de um processo
que se constrói pelos erros e pela negação... por rupturas e continuidades e,
sobretudo, por interesses humanos[3].
Neste lugar de conhecer haveria um respeito profundo pela inteligência do aluno,
haveria a convicção de que "a inteligência dos alunos não é um vaso que se tem de
encher; mas é uma fogueira que é preciso manter acesa"[4].
Por vezes a escola se transforma num enorme balde de água, talvez num esguicho.
Mas se ela pensar nesta fogueira que precisa ser mantida acesa, então poderá ser
um sinal no itinerário da cultura. Para isto é preciso o desafio. Não se desafia a
inteligência do aluno com a repetição do que ele já sabe ou com a reprodução
superficial do que os mídia oferecem, ou ainda, com o pronto atendimento do desejo
da criança e do jovem. O desejo também é construído socialmente... gosta-se, em
princípio, do que se conhece. Rejeita-se, em princípio, o desconhecido, o difícil, o
elaborado. Papel da escola, da metodologia do ensino, do planejamento: organizar
criativamente o conhecimento a ser tratado no tempo... produzir desafios com este
desconhecido, arrancar alegria a cada conquista. Snyders afirma a existência
possível de uma escola alegre; afirma a possibilidade da alegria como sentimento
que floresce do ato de conhecer. Não fala de uma alegria frívola, de fazer o que se
gosta e por isto sentir alegria. Fala da alegria da descoberta, da alegria de se
aproximar do que é mais elaborado, do que é difícil, daquilo que não seria possível
sem o professor e sem a escola. Afirma assim, para a escola, os saberes científicos,
técnicos e estéticos e a escola como algo diferente da vida corrente e, exatamente
por isto, desafiador[5]. Snyders deseja que a escola possa ser invadida por aquela
alegria que os jovens sentem e expressam nos campos esportivos... e para isto o
conhecimento tratado em seu interior não pode ser hierarquizado. As atividades
corporais e artísticas fazem parte deste lugar de aprender. Não são apenas o
equilíbrio buscado pelo estafante e "sério" trabalho intelectual. O prazer e a alegria
não são finalidades da escola, mas são sentimentos presentes no caminho da
criança e do jovem que vão ao encontro de um determinado tipo de saber ou que
deveriam ir. A escola é um momento na vida de quem está em seu interior e não
apenas uma preparação para um futuro.
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PRIMEIRA PARTE
A Educação Física está na escola. Ela é uma matéria de ensino e sua presença traz
uma adorável, uma benéfica e restauradora desordem naquela instituição. Esta sua
desordem é portadora de uma ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar, ou
vir a criar uma outra ordem na escola.
Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve sobretudo, preservar, manter e
aprofundar a sua especificidade na escola. Deve, evidentemente, fazer isto sem
isolar-se ou colocar-se à parte e alheia. E como se preserva o que é seu? Sabendo,
sobretudo, o que é seu e assim, certamente, exacerbando muito mais conflitos e
dores. Nosso ponto de partida são algumas certezas, poucas e provisórias. Elas são
como vórtices para impulsionar vôos mais audaciosos. A partir delas podemos tomar
posse do que é nosso e negar, reconstruir, superar, diferenciar, adequar... criar e
brincar.
Parece-me sobretudo importante não acreditar que tudo o que há em nossa
formação vai se transformar em conhecimento a ser ensinado aos alunos de uma
escola. Há campos e níveis de conhecimento que dão suporte, base, apoio,
sustentação àquilo que o professor ensina, mas que não se constituem em conteúdo
de ensino.
"Não considere seus alunos tolos", observa Snyders[6]. Este alerta é importante,
especialmente quando se trata de Educação Física. Crianças e jovens quando
chegam a escola (desde que não possuam nenhuma deficiência mental) andam,
correm, saltam. Os atos de andar, correr, saltar, são atos da vida diária, da vida em
sociedade, são traços da cultura que já inscreveu nos corpos estas ações. Todavia,
estes atos da vida diária foram codificados ao longo da história do homem em
universos de saber: técnico, científico e cultural. Esta codificação sim poderá ser
objeto de ensino da Educação Física. Por exemplo: o ato de andar será para a
ginástica o conjunto de passos como por exemplo o "passo picado", "cruzado",
"passo valsa", etc.; o ato de correr será uma prova para o Atletismo como a corrida
de velocidade, de meio-fundo, de fundo, com barreiras, etc.; o ato de saltar será o
salto com vara, o salto triplo, em extensão, em altura; ou na ginástica o salto sobre o
cavalo, o salto grupado, salto afastado, salto carpado[7], etc. O ato de executar um
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arremesso se vincula ao Atletismo, a Ginástica, aos jogos e jogos esportivos com
bola ou outros materiais. É possível afirmar que este ato isolado já foi um dia, na
história do homem, um ato de sobrevivência, de defesa, de ataque e se inscreveu
em seu corpo, um corpo
...que não é somente a expressão biológica do nosso ser atual, mas a expressão
significativa da história do corpo do homem entre os homens. Cada homem é em si
a história do Homem, resíduos e vestígios de sua longa e plural história[8].
As prática físicas fora do mundo do trabalho sistematizadas em torno da Ginástica,
do Atletismo, dos Jogos, dos Jogos Esportivos, da Dança, possuem características
especiais e específicas. Modificam-se pela técnica, pela ciência e, sobretudo, pelas
dinâmicas culturais.
Portanto, estas práticas formam um interessante acervo da história do homem e
constituem-se em objeto de ensino, são pedagogizadas. Não podem merecer o
desprezo que o olhar superficial sugere. Não se esgotam nos clichês: "são
movimentos estereotipados", "são repetitivos", "são técnicos", "são para poucos".
Quero
tentar
aqui,
pela
abordagem
histórica,
aprofundar
a
questão
da
especificidade, daquilo que é do domínio do professor de Educação Física.
SEGUNDA PARTE
A Educação Física Escolar tal como a concebemos hoje - como matéria de ensino têm suas raízes na Europa de fins do século XVIII e início do século XIX. Com a
criação dos chamados Sistemas Nacionais de Ensino, a Ginástica, nome primeiro
dado à Educação Física e com caráter bastante abrangente, teve lugar como
conteúdo escolar obrigatório[9].
QUADRO DO MOVIMENTO DO PENSAMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
A EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU CONTEÚDO DE ENSINO NO TEMPO
MOVIMENTO DO PENSAMENTO NA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO A SER ENSINADO NA ESCOLA
FÍSICA
CRONOLOGIA
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MOVIMENTO GINÁSTICO EUROPEU SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX GINÁSTICA QUE COMPREENDIA
EXERCÍCIOS MILITARES; JOGOS;
DANÇA; ESGRIMA; EQUITAÇÃO;
CANTO.
MOVIMENTO ESPORTIVO AFIRMA-SE A PARTIR DE 1940 - ESPORTE - HÁ
AQUI UMA HEGEMONIZAÇÃO DO ESPORTE NO CONTEÚDO DE ENSINO.
PSICOMOTRICIDADE AFIRMA-SE A PARTIR DOS ANOS 70 ATÉ OS DIAS DE
HOJE - CONDUTAS MOTORAS
CULTURA CORPORAL
CULTURA FÍSICA
CULTURA DE MOVIMENTO
TEM INÍCIO NO DECORRER DA DÉCADA DE 80 ATÉ NOSSOS DIAS GINÁSTICA, ESPORTE, JOGO,
DANÇA, LUTAS, CAPOEIRA...
A Ginástica compreendia marchas, corridas, lançamentos, esgrima, natação,
equitação, jogos e danças[10]. Surgiu na sociedade ocidental moderna como um
movimento de caráter popular e sem qualquer relação com a instituição escolar.
Este movimento, bastante vigoroso em todo o século XIX, teve sua denominação
definida a partir do país de origem e ficou também conhecido como "escolas" ou
"métodos de ginástica"[11]. Os mais conhecidos no Brasil foram o Método francês,
alemão e sueco, sendo o mais divulgado e que serviu de modelo para um método
nacional de ginástica em nosso país, o Método francês[12]. Estes métodos e/ou
escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola, mas os pedagogos e os
médicos buscaram neles os princípios básicos para elaborar os conteúdos de ensino
da escola, uma especificidade da Ginástica para a escola. Esta Ginástica
compreendia exercícios individuais, em duplas, quartetos; o ato de levantar e
transportar pessoas e objetos; esgrima; danças; jogos e posteriormente, já no final
do século XIX, os jogos esportivos; a música; o canto e os exercícios militares.
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Durante todo o século XIX vamos encontrar esta abrangência e diversidade de
conteúdos de ensino e, sobretudo, uma clara especificidade.
As ciências que dão suporte aos estudos e pesquisas deste conteúdo são aquelas
de natureza física e biológica. E isto se deve ao fato de, naquele momento, não
haver ainda uma ciência de natureza social. Aqueles que pensaram a atividade
física a partir de parâmetros científicos, naquele momento, o fizeram com os
instrumentos de seu tempo.
É preciso acentuar por exemplo que a Sociologia só irá se constituir como ciência na
segunda metade do século XIX e seu estatuto foi dado elaborado a partir da Física;
a Antropologia foi, em suas origens, basicamente determinada pela história natural;
a Psicologia de fortes características experimentais é também filha deste período; a
História era metodologicamente dominada pelo relato cronológico protagonizado
pela nobreza, igreja e Estado[13]. Ficavam as atividades físicas, quando tratadas
pela ótica científica, e isto era um fator fundamental à sua afirmação e
desenvolvimento, diretamente ligadas ao universo científico já constituído, ou seja,
aquele das ciências naturais. A partir da última década do século XIX, o termo
ginástica ainda é largamente utilizado para denominar a aula que trata das
atividades físicas, mas já vem surgindo um outro termo, com o qual convivemos até
hoje: Educação Física.
Este termo vem acompanhado de um requinte no âmbito da pesquisa científica. Tem
lugar a educação do gesto, pensada a partir de análises laboratoriais[14].
Tem lugar também um conteúdo predominantemente de natureza esportiva. A
abrangência anterior perde terreno para a aula como o lugar do treino esportivo e do
jogo esportivo como conteúdo senão único, certamente predominante. O modelo de
aula é buscado nos parâmetros fornecidos pelos métodos de treinamento. As partes
constitutivas de uma aula são ditadas mais pela Fisiologia, agora já acrescida do
item "esforço", do que pela Pedagogia.
Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica, com
um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula vamos
encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira parte alojam-se
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os fundamentos de um determinado jogo esportivo com sua posterior aplicação
propriamente dita e, para finalizar, há uma volta a calma. A obra de Auguste Listello
é singular para afirmar esta hegemonia esportiva no ensino de Educação Física na
escola, bem como o modelo de aula baseado nos parâmetros do treinamento
esportivo[15].
Todavia, cabe ressaltar que, mesmo com a predominância de um conteúdo de
natureza esportiva, a já chamada Educação Física mantém sua especificidade no
interior da instituição escolar. O seu conteúdo é de domínio daquele que ensina.
Esta situação da chamada Educação Física, pelo menos no Brasil, persiste até a
década de 70 quando então, passamos a vivenciar uma situação inédita.
A Educação Física perde sua especificidade. Talvez este seja um dos momentos
mais ricos e mais contraditórios de sua história recente. Com a afirmação, num
primeiro momento da Psicomotricidade[16] nós vamos ter um lado, um vigoroso
envolvimento da Educação Física com as tarefas da escola, com o desenvolvimento
da criança, com o ato de aprender (talvez bem mais do que com o de ensinar), com
os processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Mergulhamos num outro universo
teórico, metodológico e lingüístico. Descobrimos, naquele momento, que estávamos
na escola para algo maior, para a formação integral da criança. A Educação Física
era apenas um meio.
Um meio para aprender Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia,
Ciências... era um meio para a socialização. Meio, esta metáfora biológica e
evolucionista foi largamente utilizada pela Educação de um modo geral e pela
Educação Física de modo específico. Naquele momento, a Educação Física não tem
mais um conteúdo seu, ela é um conjunto de meios para... ela passa a ter um
caráter genérico: será de reabilitação? de readaptação? de integração? Talvez ela
tenha se tornado um pouco de tudo isto sem exatamente ser tudo isto.
Afinal onde ficou a especificidade? Não dá para esquecer que este foi o momento no
qual todas as pessoas envolvidas ou não com ensino, davam palpites sobre o que
deveria ou não ser do domínio da Educação Física na escola. E o professor
começava
a
sentir-se
constrangido
se
ele
não
falasse
o
discurso
da
psicomotricidade ou melhor, se ele dissesse que ensinava ginástica, esportes, etc.
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O discurso e prática da Psicomotricidade pretendeu então substituir o conteúdo até
então predominante, de natureza esportiva. Talvez possamos sugerir que é a
primeira vez em sua história na instituição escolar que a Ginástica, depois chamada
de Educação Física é substituída ou pretende-se que seja, por um conhecimento do
professor, um conhecimento básico e fundamental de sua formação, mas não
necessariamente um conhecimento a ser pedagogizado, ensinado.
Conforme podemos observar no quadro apresentado é possível afirmar que as
atividades criadas pelo homem no plano da técnica, da ciência e, portanto, da
cultura, prevaleceram como conteúdos de ensino da Educação Física até o
surgimento da Psicomotricidade no seu domínio, muito embora desde o século XIX
já houvessem estudos bastante precisos sobre o gesto e sobre o ato de aprender
este gesto. Desde o século XIX, o movimento genérico dos animais e do homem foi
objeto de atenção e de um grande número de pesquisas experimentais.
A análise do movimento é um tipo de estudo que encontramos de modo mais
compreensível já em Amoros e Ling na primeira metade do século XIX e de modo
mais preciso, dados os avanços científicos, em Demeny já no final do século XIX e,
sobretudo na primeira década deste século. Mas o que aparece como conteúdo de
ensino, repito, é a Ginástica, o Jogo Esportivo, a Dança, a Esgrima, Canto, Música.
Desde suas origens na sociedade ocidental moderna, vamos sempre encontrar a
inegável importância de um conhecimento do corpo sob o ponto de vista da
anatomia, fisiologia e mecânica do movimento.
Mas também, desde as suas origens vamos encontrar preocupações de natureza
pedagógica, busca de relação entre o físico e o mental, socialização, etc. Mas o
conteúdo de ensino está lá, mantém seu caráter de especificidade, altera-se em
abrangência, profundidade, mas não se confunde.
O discurso e prática da Educação Física sob a influência da Psicomotricidade,
coloca de modo nunca antes visto a necessidade do professor de Educação Física
sentir-se um professor com responsabilidades escolares, pedagógicas. Busca
desatrelar sua atuação escolar dos cânones da instituição desportiva, valorizando o
processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado.
Muito bem, se de um lado isto foi extremamente benéfico, de um outro foi o início de
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um abandono do que era específico da Educação Física, como se o que ela
ensinasse de específico fosse, em si, maléfico ao desenvolvimento dos alunos e a
sua inserção na sociedade.
A crítica de natureza mais política que se instaura na década de 80 vai exacerbar,
agora com outras tintas, a negação do conteúdo da Educação Física atribuindo ao
Esporte e a Ginástica, sobretudo, o caráter de elementos de alienação. As análises
de conjuntura substituíram as discussões propriamente acadêmicas que, embora
constitutivas de uma dada conjuntura, guardam sua diferença.
Uma vez mais se afirmou um discurso que negou a especificidade da Educação
Física. Talvez nós sejamos um tipo de professor que em grau maior do que aqueles
de outras matérias, costuma valer-se de conceitos de sua própria área em tom
pejorativo, denegrindo o que deveria ser de seu domínio. Fazemos tábula rasa do
que foi produzido ao longo de quase 200 anos.
Não conseguimos acompanhar o movimento do pensamento e perceber como o
conhecimento se amplia, se refaz pelos avanços da técnica, da ciência e pela
inserção de diferentes práticas em diferentes culturas. Os clichês influenciam mais
do que as inúmeras e inúmeras obras sobre Ginástica, sobre Jogo, Dança, e,
sobretudo Esportes. É agradável constatar que os anos 90 trouxeram um olhar mais
abrangente aos estudos e pesquisas sobre a Educação Física Escolar. Os
reducionismos de natureza biológica, psicológica e social parecem não ter mais
lugar no debate da área.
Hoje já é possível, no âmbito da Educação Física, pensar a ciência fora dos limites
do positivismo e perceber que para tratar das atividades físicas em suas
determinações culturais específicas, o conhecimento do homem implica em saber
que a sua subjetividade e razão cognoscitiva se instalam em seu corpo e as
linguagens corporais constituem-se em respostas a esta compreensão.
Sem esquecer a provisoriedade do conhecimento, afirmo aqui esta retomada da
Educação Física como o lugar de aprender Ginástica, Jogos, Jogos Esportivos,
Dança, Lutas, Capoeira.
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Talvez as pesquisas sobre ensino hoje já possam romper com a visão tecnicista e
mergulhar no conteúdo de cada área. Talvez hoje, estejamos necessitando estudar
Ginástica, Jogos, Dança, Esportes e de posse destas fantásticas atividades
codificadas pelo homem em sua história valer-se, criativamente, de metodologias
que encerrem valores mais solidários, que apontem para uma saudável relação
entre indivíduo e sociedade e vice-versa.
O Ensino da Ginástica ou de qualquer Jogo Esportivo, por exemplo, sempre
encerrará em seu interior uma dimensão técnica. Mas uma dimensão técnica não
significa nem tecnicismo nem "performance". O lugar da "performance" não é na
escola. O caráter lúdico pode prevalecer sempre numa aula de Educação Física,
desde que ela seja realmente uma aula, ou seja, "um espaço intencionalmente
organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento
específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na
realidade social"[17].
Aqui retomo a afirmação de Snyders: "não considere seus alunos tolos", eles não
gostam de coisas fáceis, óbvias. Como observa Betti em sua pesquisa sobre a
percepção do aluno em aulas de Educação Física, "os alunos realmente não
desejam que todas as coisas sejam fáceis. O desafio de algo difícil, mas realizável é
almejado por eles. Afirmam que querem aprender melhor, que quanto mais
aprenderem, melhor a aula se tornará..."[18].
O que confirma a necessidade da aula ser de fato, um lugar de aprender coisas e
não apenas o lugar onde aqueles que dominam técnicas rudimentares de um
determinado esporte vão "praticar" o que já sabem, enquanto aqueles que não
sabem continuam no mesmo lugar.
Outro aspecto que precisa ser considerado é aquele que diz respeito a "escolha" do
conteúdo por parte do aluno. O aluno "escolhe" Vôlei e passa sete anos na escola
"jogando" Vôlei. Ou então o professor "escolhe" Handebol e o aluno passa anos
"jogando" Handebol. Imaginemos o professor de Língua Portuguesa, por exemplo
"escolher" "análise sintática" e trabalhar somente com análise sintática, ou o aluno
"escolher" "redação". Se estamos na escola, devemos dar um tratamento escolar ao
conteúdo e, sobretudo dar lugar a abrangência que ele possa ter.
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De todos os conteúdos de ensino presentes em aulas de Educação Física pareceme que aqueles da natureza esportiva sempre predominaram. O que não é algo
ruim, conforme observa Betti em sua pesquisa, afirmação com a qual compartilho.
Mas afirma ainda Betti que faltam muitas coisas nas aulas de Educação Física e
assim pergunta: "como explicar isto tendo em vista que aprendemos nos cursos de
nível superior tantos conteúdos?[19].
CONCLUSÃO
Retomo uma afirmação já feita, a de que a Educação Física na escola é um espaço
de aprendizagem e, portanto, de ensino. E o que ela ensina?
Historicamente a Educação Física ocidental moderna tem ensinado O JOGO, A
GINÁSTICA, AS LUTAS, A DANÇA, OS ESPORTES. Poderíamos afirmar então que
estes são conteúdos clássicos. Permaneceram através do tempo transformando
inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como
linguagem singular do homem no tempo. As atividades físicas tematizadas pela
Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e
significados da passagem do homem pelo mundo. Constituem assim um acervo, um
patrimônio que deve ser tratado pela escola. E como afirma VAGO, a contribuição
da Educação Física, neste caso, será a de colocar os alunos diante desse
patrimônio da humanidade, que tem sido chamado por alguns autores de "cultura
física" (Betti, 1991), "cultura de movimento (Bracht, 1989) ou "cultura corporal"
(Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho, Escobar & Bracht, 1992)[20].
NOTAS
1.Conferência de abertura proferida III Seminário de Educação Física Escolar
promovido pelo Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano da
Escola de Educação Física e Esporte da USP. Dezembro/1995.
2.G. Snyders, Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos
literários, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993, p.111. Para as reflexões que se
seguem sobre a escola nesta exposição, tomei como base as seguintes obras de G.
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Snyders: A alegria na escola; para onde vão as pedagogias não-diretivas e aquela já
citada nesta nota.
3.J. Habermas, Conhecimento e interesse, Rio de Janeiro, Guanabara, 1987.
4.Plutarco citado por G. Snyders, Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a
partir de textos literários, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993, p.111.
5."O escolar é um retorno periódico exatamente previsto de determinada matéria em
determinado momento: daí uma expectativa, uma possibilidade de se preparar para
quando a hora disso chegar finalmente, de dar uma atenção especificamente
disponível para isso". Uma mesma matéria prosseguirá no mesmo rítmo durante o
ano todo, pelo menos; daí resultam possibilidades de progresso que não se pode
esperar dos encontros "reais", visitas ou passeios, que se fazem de vez em quando
e sobre assuntos variados, de acordo com os caprichos da oferta e da procura; e os
acasos, feliz ou infelizmente desordenados, do que se encontrar. Caminha-se passo
a passo, aprende-se dentro de uma ordem; ...Uma das frases mais usadas na
escola é: "Na última vez, nós paramos em tal ponto; portanto, retomemos a partir
desse ponto. Nada de coincidências, de assuntos abordados em determinada
ocasião e abandonados devido a algum incidente. A efervescência desordenada
tem, sem dúvida, seus encantos, mas esse não é o ponto forte da escola". Idem,
Ibidem, p.125.
6.G. Snyders, A alegria na escola, São Paulo, Manole, 1988, p.218.
7.J.C.E. Santos; J.A. Albuquerque Filho, Manual de ginástica olímpica (ginástica
artística), Rio de Janeiro, Sprint, 1994.
8.M.J. Almeida, Aproximação em forma escrita sobre as imagens da pintura e do
cinema, São Paulo, UNICAMP, 1994, p.3.
9.Para maiores esclarecimentos consultar, entre outros, o livro de minha autoria:
Educação física: raízes européias e Brasil, especialmente o 2o. capítulo.
10.Para maiores informações consultar A. Langlade; N.R. Langlade, Teoria general
de la gimnasia, Buenos Aires, Stadium, s.d.
11.Ibidem.
12.I.P. Marinho, Sistemas e métodos de educação física, 5.ed., s.n.t.
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13.Este assunto foi por mim tratado de modo mais abrangente no texto: A formação
do profissional em educação física: algumas anotações. In: A. De Marco, Pensando
a educação motora, Campinas, Papirus, 1995.
14.Os estudos do fisiologista E. Marey e do biólogo G. Demeny são decisivos para a
pesquisa experimental da época, últimas duas décadas do século XIX.
15.A. Listello, Educação pelas atividades físicas, esportivas e de lazer, São Paulo,
EPU/EDUSP, 1979.
16.O discurso da Psicomotricidade no âmbito da Educação Física ganha impulso
tanto pela ida de professores brasileiros ao exterior como pela vinda ao Brasil do Dr.
J. Le Bouch em dezembro de 1978 para ministrar um curso de Psicomotricidade,
sob a coordenação da SEED/MEC e dirigido especialmente para professores de
Educação Física das Universidades Brasileiras. É neste período também que
crescem as publicações sobre o assunto como a tradução, para o português de
autores como o próprio J. Le Bouch, J. Chazaud, P. Vayer, Lapierre e Aucouturier,
entre outros. C.L. Soares, Fundamentos da educação física escolar, Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.71, n.167, p.62-3.
17.C.L. Soares; C.N.Z. Taffarel; E. Varjal; L. Castellani Filho; M.O. Escobar; V.
Bracht, Metodologia do ensino de educação física, São Paulo, Cortez, 1992. p.87.
18.I.C.R. Betti, Educação física escolar: a percepção discente, Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v.16, n.3, 1995, p.166. Utilizei aqui o artigo que é parte da
dissertação de Mestrado defendida em 1992 pela FEF-UNICAMP intitulada: "O
Prazer em aulas de educação física: a perspectiva discente".
19.Ibidem, p.166.
20.T.M. Vago, Educação física: um olhar sobre o corpo, Revista Presença
Pedagógica, mar./abr. 1995, p.69.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. Aproximações em forma escrita sobre as imagens da pintura e do
cinema. São Paulo, UNICAMP, 1994. p.3. /Mimeografado/
BETTI, I.C.R. Educação física escolar: a percepção discente. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v.16, n.3, p.158-67, 1995.
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BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, v.3, n.2, p.282-7, 1992.
BRACHT,V. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre, Magister, 1992.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas, Papirus, 1995.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro, Guanabara, 1987.
LANGLADE, A.; LANGLADE, N.R. Teoria general de la gimnasia. Buenos Aires,
Stadium, s.d.
LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas, esportivas e de lazer. São Paulo,
EPU/EDUSP, 1979. MARINHO, I.P. Sistemas e métodos de educação física. 5.ed.
s.n.t.
SANTOS, J.E.; ALBUQUERQUE FILHO, J.A. Manual de ginástica olímpica
(ginástica artística). Rio de Janeiro, Sprint, 1984.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Manole, 1988.
_____. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.
_____. Para onde vão as pedagogias não diretivas. In: SNYDERS, G.; LÉON, A.;
GRACIO, R. Correntes actuais da pedagogia. Lisboa, Livros Horizonte, 1984.
SOARES, C. Educação física: raízes européias e Brasil. Campinas, Autores
Associados, 1994.
_____. A Formação profissional em educação física: algumas anotações. In: De
MARCO, A., org. Pensando a educação motora. Campinas, Papirus, 1995.
_____. Fundamentos da educação física escolar. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, v.71, n.167, p.51-68, 1990.
SOARES, C.L.; TAFFAREL, C.N.Z.; VARJAL, E.; CASTELLANI FILHO, L.;
ESCOBAR, M.O.; BRACHT, V. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo, Cortez, 1992.
VAGO, T.M. Educação física: um olhar sobre o corpo. Revista Presença
Pedagógica, p.65-70, mar./abr. 1995.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: um olhar reflexivo
Carolina Canha Santos
RESUMO
Este estudo tem como objetivo fazer uma reflexão crítica sobre a Educação Física
Escolar bem como as possibilidades de tornar esta prática mais interessante visto
que esta disciplina vem sendo constantemente desvalorizada pelos alunos, pais e
professores de outras áreas do conhecimento. Neste sentido, é preciso fazer um
resgate sobre o papel do professor de Educação Física na escola e de como se
deve reagir frente a esses problemas.
Unitermos: Educação Física. Escola. Reflexão.
Através de estudos, discussões, e reflexões com colegas de profissão sobre como
vem sendo trabalhada a Educação Física na escola podemos perceber o quanto,
aos poucos, esta disciplina está sendo desvalorizada pelos alunos, pelos pais, e até
mesmo por professores de todas as áreas de ensino. Este problema torna-se visível
pelo fato de haver um aumento no desinteresse dos alunos pela prática desta
disciplina. Os pais, muitas vezes, desconhecem os conteúdos, os objetivos e a
importância da atividade física, assim, não incentivam os filhos a participarem das
aulas e não questionam sobre como está à aula de educação física da mesma forma
que questionam sobre conteúdos das demais disciplinas do currículo escolar.
Os professores destas disciplinas também desconhecem o valor da atividade física
na idade escolar e, naturalmente, vão se distanciando, em nível de trocas de
experiências e de planejamento, dos professores de educação física. Isso porque o
próprio professor de educação física não tem contribuído para reverter este
problema e para mostrar a verdadeira importância desta disciplina do currículo
escolar na vida e formação de seus alunos, ele deve encarar esta realidade e
começar a fazer algumas modificações no seu próprio comportamento diante dos
outros professores e no planejamento e desenvolvimento das aulas, possibilitando
que os alunos estejam cientes do real objetivo das aulas, que segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são o conhecimento do próprio corpo
cuidando-o, valorizando-o, adquirindo hábitos saudáveis, e também que os alunos
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sejam capazes de utilizar diferentes linguagens como meio de produção, entre estas
a corporal (Brasil, 1998). O profissional de Educação Física deve estar preparado
para atender estas exigências e outras, de igual relevância. Ainda, nos PCNs
encontramos que a educação física é a área do conhecimento que introduz e integra
os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer, de expressão
de sentidos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde (Brasil, 1998,
p.62).
É preciso trabalhar, desde as séries iniciais, visando o aprimoramento das
capacidades físicas e motoras e além de aulas práticas, termos também aulas
teóricas, que abordam temas do interesse dos alunos conforme a faixa etária,
ampliando o campo de conhecimento sobre corpo, saúde, sociedade, havendo
assim uma prática consciente, proporcionando ao aluno uma compreensão mais
ampla da realidade. Barbosa (2001) nos fala que ao olharmos para Educação Física
Escolar no contexto da Educação, tem-se como papel principal tornar os alunos
cidadãos críticos, e autônomos responsáveis pelos seus atos, visando à
transformação da sociedade. A aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento
dos alunos, sendo indispensável à busca de uma complementaridade entre as
disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e
afetivo mais completo e interligado.
A proposta é que as aulas tornem-se mais interessantes, estimulando os alunos
para que sejam mais criativos, responsáveis, e participativos. Sabemos que as
crianças, do ensino fundamental, gostam e participam bem mais do que os alunos
do ensino médio, as crianças são mais ativas sentem prazer ao brincarem, e
devemos aproveitar este momento para não deixarmos que estas crianças, com o
passar do tempo, comecem a perder o interesse nas aulas. Já os alunos maiores
sentem vergonha de praticar algumas atividades, por estarem na adolescência, que
é uma faixa etária que colabora com o surgimento de várias dúvidas, de mudanças
corporais, e descobertas. Os esportes são os principais conteúdos trabalhados com
eles, e estes conteúdos acabam selecionando e estimulando somente os mais
habilidosos para que continuem praticando as aulas com prazer. Por isso a
importância de abordar diferentes conteúdos, a educação física é uma área do
conhecimento que vai muito além dos esportes coletivos. Se as aulas forem mais
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bem planejadas, estruturadas e melhor desenvolvidas em todas as séries, teremos
uma maior participação e satisfação do praticante, pois todos estes fatores que
influenciam a vida dos alunos devem ser pensados no momento da preparação das
aulas.
A tarefa do professor é de preparar as situações de ensino de tal maneira que
estimulem o aluno a agir e que os problemas e questionamentos do aluno possam
ser resolvidos por ele próprio, com base na sua condição de poder fazer e de suas
experiências. As vivências corporais de cada aluno, também devem ser valorizadas,
assim como merecem respeito tudo que venha tornar este ser humano único e,
portanto, diferente. Para que o ensino seja de qualidade, as aulas devem ser
relacionadas com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado, a
relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares,
criando situações mais próximas e familiares do aluno com a aplicação de
conhecimentos constituídos na escola e compreendendo as situações da vida
cotidiana.
Para Gonçalves (1997), a Educação Física com rosto próprio, precisa ser inventada,
construída. Essa que disciplina corpos e molda atletas já está aí. A Educação Física,
ação pedagógica para educar corporeidades no interior das escolas está esperando
os seus criadores ou inventores. Professores criativos, fiéis aos objetivos da prática,
podem tornar as aulas diferentes e interessantes, utilizando, também, os temas
transversais, como meio ambiente, cultura, ética, orientação sexual, e outras
questões de acordo com a realidade de cada escola, para a elaboração das
atividades.
O profissional de educação física na escola deve estar sempre bem atualizado sobre
os acontecimentos da escola e da sociedade como um todo, faz-se necessário que o
professor participe das reuniões pedagógicas, selecionando os conteúdos e
participando ativamente da construção do Projeto Político Pedagógico da escola,
trazendo todo o seu conhecimento para somar e acrescentar junto com os demais
profissionais.
Desta forma, certamente teremos condições de fazer com que esta disciplina seja
vista de forma diferente, primeiramente pelos alunos, que passarão a praticar as
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atividades com mais prazer, estes irão passar para os pais o quanto está sendo
interessante participar das aulas. Após a mudança das aulas e também à mudança
da postura do professor frente aos problemas e aos outros professores, todos terão
um entendimento maior dos objetivos da educação física escolar, sendo assim, mais
valorizada e respeitada por todos, serão os resultados das aulas que irão
proporcionar toda diferença. A educação física, além de todos os fatores físicos,
pode contribuir com a formação do ser humano no momento em que possibilitamos
que, o mesmo, adquira competências para um agir autônomo, buscando ser um
cidadão crítico e consciente.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, C. L. DE A. Educação física escolar da alienação à libertação. Petrópolis
RJ. Editora Vozes, 2001.
BRASIL. PCN Parâmetros Curriculares Nacionais Secretaria de Educação
Fundamental: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental Introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. Temas Transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
GONÇALVES, M.S.- Sentir, pensar, agir Corporeidade e Educação. Ed. Papirus:
Campinas, SP, 1994.
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A CULTURA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Jocimar Daolio
RESUMO
A partir de referenciais das ciências humanas, especificamente da antropologia
social, este trabalho discute o conceito de cultura e algumas de suas implicações
para a área de educação física, com ênfase em sua atuação escolar. Discute a
questão do corpo como expressão cultural; a prática escolar de educação física
como eminentemente simbólica e contextual; o trato dos conteúdos escolares e a
necessária mediação por parte do professor. Conclui afirmando que a educação
física trata da cultura relacionada aos aspectos corporais, negando a exclusividade
das explicações biológicas na área. Assim, a educação física pode ser considerada
como a área que estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Educação física escolar, cultura corporal de movimento, educação
física, cultura.
Pensar a educação física a partir de referenciais das ciências humanas, e em
particular da antropologia social, traz necessariamente a discussão do conceito de
cultura para uma área em que isso era até há pouco tempo inexistente. Os
currículos dos cursos de graduação em educação física somente há poucos anos
vêm incluindo disciplinas próprias das ciências humanas e isso parece estar sendo
útil para a ampliação da discussão cultural na área. As publicações que utilizam
como base de análise da educação física conhecimentos das ciências humanas têm
aumentado nos últimos vinte anos. Não causa mais polêmica afirmar que a
educação física lida com conteúdos culturais.
Evidentemente ainda se vê muita confusão no uso da expressão cultura na
educação física. O termo ainda é confundido com conhecimento formal, ou utilizado
de forma preconceituosa quantificando-se o grau de cultura, ou como sinônimo de
classe social mais elevada, ou ainda como indicador de bom gosto. Ouve-se com
freqüência afirmações de mais ou menos cultura, ter ou não ter cultura, cultura
refinada ou desqualificada e assim por diante.
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Enfim, pode-se falar atualmente em cultura da educação física e creio que a
contribuição das ciências humanas, em geral, e da antropologia social,
especificamente, foram importantes. Uma contribuição importante dos estudos
antropológicos para a área de educação física parece ter sido a revisão e ampliação
do conceito de corpo. É por demais sabido que a educação física no Brasil,
originária dos conhecimentos médicos higienistas do século XIX, foi influenciada de
forma determinante por uma visão de corpo biológica, médica, higiênica e eugênica.
Essa concepção naturalista atravessou praticamente todo o século XX - com
variações específicas em cada momento histórico - , estando ainda hoje presente
em currículos de faculdades, publicações e no próprio imaginário social da área.
A conseqüência dessa exclusividade biológica na consideração do corpo pela
educação física parece ter sido a construção de um conceito de intervenção
pedagógica como um processo somente de fora para dentro do indivíduo, que
atingisse apenas sua dimensão física, como se ela existisse independentemente de
uma totalidade, desconsiderando, portanto, o contexto sócio-cultural onde esse
homem está inserido.
As concepções de educação física como sinônimas de aptidão física, a opção por
metodologias tecnicistas, o conceito biológico de saúde utilizado pela área durante
décadas, apenas refletem a noção mais geral de ser humano como entidade
exclusivamente biológica, noção essa que somente nesses últimos anos começa a
ser ampliada.
Essas concepções parecem ter sido determinantes para a tendência à padronização
da prática de educação física, sobretudo a escolar. Segundo essa lógica, se todos
os seres humanos possuem o mesmo corpo - visto exclusivamente como biológico composto pelos mesmos elementos, ossos, músculos, articulações, tendões, então
a mesma atividade proposta em aula servirá para todos os alunos, causando neles
os mesmos efeitos - tomados como benefícios. Isso talvez explique a tendência da
educação física em padronizar procedimentos, tais como voltas na quadra,
metragens, marcação de tempo, repetição exaustiva de gestos esportivos,
coreografias rígidas, ordem unida etc.
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É óbvio que a partir dessa concepção de corpo e de educação física não havia
espaço nem interesse em aspectos estéticos, expressivos ou subjetivos. A tendência
era de uma ação sobre a dimensão física, passível de treinamento visando à
repetição de técnicas de movimento, sejam as esportivas, de ginástica ou de
atividades rítmicas. Era como se a educação física fosse responsável pela
intervenção sobre um corpo tido como natural e sem técnica, a fim de dar a ele
padrões mínimos de funcionamento para a vida em sociedade. Se se falava na
consideração dos aspectos psicológicos individuais ou na dimensão estética dos
gestos, isso era desvinculado da dimensão física, como se o corpo fosse a
expressão mecânica de uma superioridade psíquica ou mental.
A educação física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a
dimensão cultural simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes,
abandonando a idéia de área que estuda movimento humano, o corpo físico ou o
esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que considera o homem
eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos
corporais. Assim, a educação física pode, de fato, ser considerada como a área que
estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento.
Em relação à educação física escolar, a discussão cultural oriunda da antropologia
social também contribuiu de forma significativa para aprofundamento e qualificação
dos debates. Primeiramente porque o ser humano passou a ser considerado além
de sua dimensão biológica. Sendo um indivíduo que se localiza num determinado
contexto e num determinado momento histórico, qualquer intervenção pedagógica
sobre ele deve levar em conta esses aspectos. Em segundo lugar, porque a própria
dinâmica escolar passou a ser considerada como prática cultural, sugerindo que a
educação física não deveria mais ser vista como componente isolado das outras
disciplinas, nem sua prática como meramente técnica.
Em outro trabalho afirmei que considerar a prática escolar de educação física a partir
de referencial oriundo da antropologia social implica ir além de uma visão
determinista de instituição escolar, para a qual cada componente curricular apenas
reproduz o que a escola prega como princípio. Implica também superar a idéia de
que os professores apenas reproduzem o que aprenderam em sua formação
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universitária. Implica ainda ampliar a idéia de que a qualificação profissional dos
professores depende unicamente de melhoria salarial ou de valorização por parte do
governo.
Todos esses pontos são importantes e sua discussão necessária para a educação
física escolar, mas, isolados, não permitem a consideração da área como fenômeno
social, historicamente situado, culturalmente localizado e constantemente atualizado
por meio de práticas significativas. Não permitem olhar para a educação física na
escola como prática dinâmica, dotada, inclusive, de alta eficácia simbólica.
Se, por um lado, a educação física escolar, nas discussões acadêmicas, vem sendo
criticada por ser vazia de conteúdo, por ainda se caracterizar pelo tecnicismo, por
não possuir especificidade pedagógica, pelo fato de seus profissionais preferirem
atuar com as atividades extra-curriculares ao invés de se preocuparem com as
curriculares, por outro, a educação física responde de forma eficaz à demanda
colocada pela própria comunidade escolar, incluindo aí, pais, alunos, diretoras,
coordenadoras pedagógicas, professores de outras disciplinas e os próprios
professores da área. Eficácia essa que parece estar diretamente proporcional ao
caráter repetitivo, monótono e pouco útil atribuído pelos alunos às outras disciplinas
escolares e à escola como um todo.
Essa eficácia simbólica foi sendo construída ao longo do tempo e pode ser
comprovada no relato de muitos alunos, para quem as aulas de educação física,
apesar de tudo, são as mais interessantes da escola. Pode também ser observada
no relato de professores da área, para os quais sua disciplina é gratificante na
medida em que alcança aprovação por parte dos alunos. Em pesquisa realizada
pude observar entre professores de educação física a distância entre aquilo que as
discussões teóricas dos últimos vinte anos esperam deles e aquilo que realmente
eles fazem e por meio do qual se justificam na dinâmica escolar.
A consideração de que a educação física escolar é dotada de eficácia simbólica é
importante para revalorizar a figura do professor, muitas vezes criticado por sua
prática alienada e acrítica, consoante ao quadro político ditatorial e militar brasileiro
dos anos 70 e início dos anos 80. Segundo essa lógica de raciocínio, bastava
conscientizar os professores para que a educação física viesse a se tornar uma
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disciplina transformadora da sociedade brasileira. Entretanto, se a conscientização
do professor de educação física era condição necessária para a melhoria de sua
prática, não era suficiente para a transformação de suas ações. Isso porque o
conjunto de fazeres do professor de educação física está imbricado com as
representações sociais que ele possui, muitas delas inconscientes. O professor que
atua na escola, além de um conjunto de conhecimentos técnicos provindos de sua
formação acadêmica, lida com um conjunto de valores, hábitos, com uma tradição,
com um determinado contexto, enfim, atualiza significados continuamente. É um ator
encenando uma trama, juntamente com outros atores, num determinado cenário,
sob uma direção. Possui uma história de vida, que o fez escolher a educação física
em detrimento de outras carreiras profissionais; possui um jeito de dar aulas;
relaciona-se com professores de outros componentes curriculares; lida com uma
expectativa que sobre ele é colocada pela direção da escola e pela coordenação
pedagógica; lida cotidianamente com os alunos e suas motivações e interesses; é
influenciado pela mídia; participa da dinâmica sócio-política cotidiana. Possui, enfim,
um imaginário social que orienta e dá sentido aquilo que faz. É nesse sentido que se
pode considerar a cultura escolar da educação física como processo dinâmico,
repleto de nuanças, sutilezas e representações sociais. Não considerar esses
aspectos da educação física é correr o risco de se perder, ou numa discussão
reducionista de competência técnica, ou num idealismo teórico e dogmático. Essa
discussão sugere também que a deseja da transformação da prática precisa
considerar o nível das representações sociais ancoradas nas ações dos professores.
A abordagem cultural na discussão da educação física escolar permite também,
questionando a ênfase ao caráter exclusivamente biológico humano, pensar uma
intervenção que se paute pelas diferenças presentes no grupo de alunos. Como
vimos, se a educação física considerar outros aspectos além da dimensão física do
homem, terá que criar condições metodológicas para trabalhar com todos os alunos.
O princípio da alteridade, conceito usual e fundante da antropologia social
contemporânea, mostra-se determinante para a revisão do papel da educação física.
Colocar-se no lugar do outro implica considerar que o outro pode ser diferente e que
as relações humanas - incluindo as pedagógicas - devem se pautar pelas
diferenças. Se a educação física priorizar a dimensão exclusivamente física do
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homem, ela continuará a objetivar em suas aulas padrões atléticos, visando a
homogeneizar todos os alunos. E aqueles que não conseguirem atingir tais padrões,
serão considerados menos aptos ou sem talento ou congenitamente incapazes. Por
outro lado, se a educação física considerar toda e qualquer diferença humana, terá
que reavaliar seu papel pedagógico, seus objetivos e estratégias de ensino. Terá
que fazer a aula atingir todos os alunos. Foi nesse sentido que em alguns trabalhos
utilizei a expressão educação física plural, procurando enfatizar a necessidade de
inclusão de todos os alunos na prática escolar de educação física, por meio da
revisão de determinados princípios tradicionais da área. Em trabalho anterior afirmei
que a educação física plural parte da consideração de que os alunos são diferentes
e que a aula, para alcançar todos os alunos, deve levar em conta essas diferenças.
Pois, a pluralidade de ações implica aceitar que o que torna os alunos iguais é
justamente sua capacidade de se expressarem diferentemente. A discussão cultural
na educação física, por levar em conta as diferenças manifestas pelos alunos e
pregar a pluralidade de ações, sugere também a relativização da noção de
desenvolvimento dos mesmos conteúdos da mesma forma em todos os contextos.
Entendo que a educação física escolar deva tratar pedagogicamente de conteúdos
culturais relacionados à dimensão corporal. Porque o ser humano, desde o início de
sua evolução, foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso do corpo, aos
conceitos de higiene, de saúde, formas lúdicas, sempre estimulado pelo meio e pela
necessidade de sobrevivência, por vezes, em condições adversas. É nesse sentido
que se afirma que a educação física trata da cultura relacionada aos aspectos
corporais, expressas nos jogos, nas formas de ginástica, nas danças, nas lutas e,
mais recentemente, nos esportes.
Ora, se pensarmos a escola como uma instituição que deve, explicitamente e de
forma valorativa, discutir, sistematizar, aprofundar e transformar os conhecimentos
da chamada cultura popular, no caso da educação física isso também seria possível.
Como a matemática deve aprofundar o conhecimento popular sobre os números e
operações, chegando ao desenvolvimento da lógica e do raciocínio matemáticos.
como a educação artística deve organizar e ampliar o conhecimento popular sobre
as expressões artísticas. como a língua portuguesa deve partir dos conhecimentos
de senso comum sobre os usos das formas lingüísticas para atingir a chamada
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linguagem elaborada. a educação física também deveria partir do riquíssimo e
variado conhecimento popular sobre as manifestações corporais humanas em seus
diversos contextos para propiciar um maior conhecimento que leve a melhores
oportunidades
de
prática
corporal
e
possibilidades
concretas
de
crítica,
transformação e ampliação desse patrimônio humano relacionado à dimensão
corporal.
Porém, se assumimos que o conhecimento popular corporal ocorre diferentemente
em função do contexto, possuindo significados específicos, não é possível defender
o desenvolvimento dos conteúdos da educação física de forma unilateral,
centralizada e universal. Entendo que a educação física escolar deva trabalhar com
grandes blocos de conteúdo, resumidos no jogo, ginástica, dança, luta e esporte.
Isso parece consensual devido ao fato de que qualquer manisfestação corporal
humana traduz-se num ou mais de um desses cinco grandes temas da cultura
corporal. A própria tradição da educação física escolar mostra a presença desses
conteúdos - ou, pelo menos, de parte deles - em todos os programas escolares. Isso
valeria para todas as séries e para todas as escolas. Entretanto, há que se levar em
conta as características e os significados inerentes à cada manifestação de cada
bloco de conteúdo nos variados locais e contextos onde será trabalhado. Em outras
palavras, o momento de aplicação, a forma de desenvolvimento e o sentido de cada
bloco de conteúdo serão variados, fato que transforma o professor, de um mero
executor de um programa escolar para uma determinada série numa determinada
escola, em mediador de conhecimentos. E quando me refiro à mediação de
conhecimentos, incluo necessariamente a dimensão dos significados desses
conhecimentos para o público específico e a representação social dos atores em
questão em relação a esses conhecimentos. A mesma modalidade esportiva, como
o basquetebol, por exemplo, adquire matizes diferentes em função da dinâmica
cultural específica de determinado contexto. Um programa de aulas que imponha
que o basquetebol deva ser ensinado a partir da quinta série, no segundo bimestre
do ano, seguindo a mesma estrutura pedagógica tida como universal, estará, no
mínimo, desconsiderando as especificidades locais. Não estará respeitando a
tradição histórica e a dinâmica cultural do grupo. Nesse sentido, há várias formas de
praticar o basquetebol, assim como há várias formas culturalmente determinadas de
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compreender e praticar a dança, o jogo, a ginástica, a luta. O conhecimento de uma
modalidade esportiva não deve ser tomado como rígido objetivo das aulas de
educação física, mas como ilustração de uma manifestação cultural específica de
um bloco de conteúdo, no caso o esporte. Em outros termos, o que deve
necessariamente estar presente em todos os programas escolares de educação
física são os blocos de conteúdo. Nas minhas aulas no curso de graduação em
educação física da UNICAMP, a fim de justificar para os alunos o sentido de uma
disciplina sobre antropologia social no currículo, costumo ilustrar essa questão
dizendo que um professor formado em educação física na cidade de Campinas teria
condições de trabalhar em qualquer região brasileira, desde que fosse capaz de
fazer as leituras de significados dos conteúdos (jogo, ginástica, esporte, dança, luta)
da região específica, a fim de fazer as mediações necessárias entre o conhecimento
popular específico e o conhecimento elaborado.
Essa questão da mediação necessária de conhecimentos tem me tornado avesso à
elaboração e utilização de rígidos programas e planejamentos, pois um
empreendimento desse tipo, além de não contemplar todas as realidades, poderia
ser utilizado como modelo estanque para o desenvolvimento de aulas, negando
todos os pressupostos que a discussão cultural da educação física defende. Não
que os planejamentos não sejam importantes. Defendo que são necessários quando
tomados como referência, atualizados constantemente, construídos e debatidos com
os próprios alunos, compartilhados com o projeto escolar, enfim, dinâmicos e
mutantes, considerando os contextos onde serão aplicados.
Para
isso,
os
professores
devem
assumir
outra
característica
para
o
desenvolvimento de suas aulas que não a ordem, a rigidez de comportamentos, a
padronização de corpos e de atitudes e a expectativa que todos os alunos, ao final
do processo, conheçam os conteúdos desenvolvidos e os pratiquem da mesma
maneira. Devo ressaltar que boa parte dessas afirmações serve também para os
professores de outras disciplinas escolares que, talvez mais que os professores de
educação física, vêem-se reféns de cartilhas, livros-texto e manuais que
desconsideram a cultura de cada grupo e impedem o desenvolvimento da
criatividade dos alunos, tornando a escola monótona, desagradável e, por vezes,
inútil.
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Acredito que a área de educação física brasileira, sobretudo nos últimos vinte anos,
já formulou críticas contra a chamada prática escolar tradicional, além de, nos
últimos dez anos, vir apresentando proposições interessantes e originais. Resta,
agora, a proliferação de pesquisas de aplicação, nas quais as propostas deixem os
laboratórios, os livros e as teses e sejam testadas em realidades concretas.
Diferentemente dos ratos brancos, os homens agem de forma diferente das
simulações em laboratório e, muitas vezes, de forma inesperada. Entretanto, não
basta somente afirmar que os professores em atuação devem ser treinados ou
estimulados a estudar a fim de que sua prática se qualifique. A partir das pesquisas
oriundas da antropologia, e utilizando a prática etnográfica, vejo a possibilidade de
melhor compreender esse nativo da educação física em atuação na dinâmica de sua
tribo. Talvez, assim, possa se compreender de forma mais clara a dificuldade do
profissional de educação física em transformar sua prática. Isso porque, para
interpretar a lógica de significados que dá sentido à qualquer prática, deve-se tomar
como pressuposto o caráter cultural de toda ação humana e o caráter por vezes
inconsciente de determinadas ações. Talvez, a partir da etnografia se possa chegar
mais próximo do nível das representações sociais que oferecem suporte, dão
sentido e orientam a prática do profissional de educação física.
Uma ação transformadora na educação física escolar só será efetiva se conseguir
penetrar o universo de representações dos professores, decifrar os significados de
sua prática, entender a mediação com os fatores institucionais até chegar ao nível
dos seus comportamentos corporais.
Em resumo, entendo que a educação física - quer como área acadêmica, quer como
prática pedagógica escolar - trata da cultura, não de toda e qualquer cultura, mas da
parte dela relacionada aos aspectos corporais, aos cuidados com a saúde, às
formas lúdicas. Com freqüência tenho observado manifestações de que o objeto de
estudo da educação física é o movimento humano. Algumas pessoas reconhecem a
cultura como o meio onde o movimento se expressa, mas insistem nele como sendo
o principal conceito da área.
Creio não ser essa apenas uma questão terminológica diletante, como se as
expressões cultura e movimento pudessem ser intercambiáveis. Afirmar que a
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educação física trata da cultura implica negar a exclusividade do componente
biológico na explicação das condutas humanas afetas à educação física e fincar a
raiz da área nas ciências humanas. Por outro lado, aceitar que a educação física
trata do movimento humano consiste em secundarizar a dimensão cultural em
relação ao aspecto biofísico humano, afirmando a base biológica como primordial
para a compreensão da área, como se a cultura fosse conseqüência ou produção
das atividades cerebrais. Enfim, insistir que a educação física trata da cultura
corporal faz com que priorizemos a dinâmica sócio-cultural na explicação das ações
humanas.
Concluindo, procurei nesse trabalho, ainda que rapidamente, discutir o corpo como
componente e expressão culturais, podendo ampliar a visão tradicional e o uso que
a educação física faz desse conceito. Em seguida, pude discutir a atuação da
educação física escolar como prática cultural, compreendendo seu caráter simbólico,
dinâmico e contextual. Discuti também a questão do trato dos conteúdos escolares
pela educação física e sua necessária atualização e mediação em relação aos
contextos específicos onde ela se realiza. Citei também a abordagem etnográfica,
característica e originária da antropologia, como importante e necessária atualmente
nas pesquisas em educação física, objetivando a análise dos significados de
atuação dos profissionais da área. Compreender a atuação dos profissionais por
dentro parece fundamental para uma área que vem propondo nos últimos anos a
revisão de sua ação tradicional, mas que não pode mais acreditar que a
transformação da prática ocorrerá apenas com proposições teóricas. Há que se
compreender o caráter cultural - e, por vezes, inconsciente - de atuação dos
profissionais de educação física, procurando alcançar o nível das representações
sociais que orientam sua prática.
Acredito que a abordagem antropológica tem contribuído e pode ainda muito
contribuir para uma revisão da educação física, tornando-a uma área mais dinâmica,
mais original, mais plural. A análise cultural tem procurado compreender a imensa e
rica tradição da área que, durante anos, a definiu como ela se apresenta hoje e, ao
mesmo tempo, tem procurado entender suas várias manifestações como expressões
de contextos específicos. Além disso, a perspectiva cultural faz avançar na
educação física a consideração de aspectos simbólicos, estimulando estudos e
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reflexões sobre a estética, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a relação
com a arte, enfim, o significado.
Afirmei em outro texto:
Qualquer abordagem de Educação Física que negue esta dinâmica cultural inerente
à condição humana, correrá o risco de se distanciar do seu objetivo último: o homem
como fruto e agente de cultura. Correrá o risco de se desumanizar.
REFERÊNCIAS
1) André, M.E.D.A.de.(1995). Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus.
2) Betti, M. (1994). Valores e finalidades na educação física escolar: uma concepção
sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 16 (1), 14-21.
3) Betti, M. (1994). O que a semiótica inspira ao ensino da educação física.
Discorpo. (3), 25-45.
4) Betti, M. (1999). Educação física, esporte e cidadania. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte. 20 (2/3), 84-92.
5) Bracht, V. (1999). Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí:
Unijuí.
6) Carvalho, Y. M.de & Rubio, K. (2001). Educação física e ciências humanas. São
Paulo: Hucitec.
7) Chauí, M. (1994). Convite à filosofia. São Paulo: Ática.
8) Daolio, J. (1995). Da cultura do corpo. Campinas: Papirus.
9) Daolio, J. (1997). Cultura: educação física e futebol. Campinas: Unicamp.
10) Daolio, J. (1998). Educação física e cultura. Corpoconsciência. (1), 11-28.
11) Daolio, J. (2001). A antropologia social e a educação física: possibilidades de
encontro. Em Carvalho, Y.M.de & Rubio, K. (2001). Educação física e ciências
humanas. São Paulo: Hucitec.
12) Geertz, C. (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. (Trabalho original publicado em 1973).
13) Laplantine, F. (1988). Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense. (Trabalho
original publicado em 1987).
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ESPORTE, COMPETIÇÃO E
TALENTO
Felipe Lucero
Hugo Lovisolo
RESUMO
Apresentamos uma pesquisa de opinião realizada entre alunos da 5ª a 8ª série, de
duas escolas do Rio de Janeiro, que se diferenciam tanto em termos do projeto da
EF quanto pelo nível social das famílias. Tais diferenças não afetaram
significativamente as respostas dos alunos. Os alunos pensam a EF como
formadora do caráter: disciplina, competição e respeito e destacam o papel gerador
de adesão e conhecimentos para a prática. Opinam favoravelmente sobre os
esportes e as competições internas e externas. Destacando o talento, são
democráticos, e enfatizam o treinamento. Acolhem a tradição da educação física e
do esporte.
Unitermos: Opinião. Alunos. Escola. Esporte. Educação Física.
1. Introdução
Nas áreas disciplinares caracterizadas pelo domínio da intervenção, como é o caso
da educação física, os temas ou problemas de pesquisa estão vinculados às
práticas dos interventores e a seus horizontes críticos. No campo da educação
física, enquanto disciplina escolar que integra a formação básica, o debate
educacional sobre seus valores orientadores, objetivos, funções e papéis, realizado
desde sua criação, é considerável e deu lugar a propostas, por vezes,
profundamente divergentes. Entretanto, nem sempre os argumentos estão
vinculados a evidências empíricas, mal que afeta a toda a área da educação,
fazendo com que os debates sejam intermináveis e que dominem o ensaio sobre os
resultados de pesquisa.
Neste artigo, propomos analisar alguns dados de uma pesquisa realizada com
alunos de duas escolas do Rio de Janeiro. Basicamente, trabalharemos suas
opiniões sobre a função da competição, em jogos e esportes, intra e extra-escolar,
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sobre o talento e a aquisição da habilidade esportiva, mediante escalas de opinião.
Acreditamos que as evidências, embora sem pretensões de universalidade nem
para o próprio Estado, poderão subsidiar as discussões sobre a educação física
escolar.
Foram entrevistados alunos dos 3º e 4º ciclos do ensino fundamental do Colégio
Lemos de Castro (CLC) e da Escola Municipal Silveira Sampaio (ESS) situada em
Curicica - Jacarepaguá, área popular do Município.
A ESS tem uma forte influência da prática dos esportes e tornou-se referência no
Município do Rio de Janeiro na formação e descoberta de talentos esportivos. Na
ESS, com uma média de 1400 alunos matriculados, foram escolhidas duas turmas
da 5ª a 8ª série, preferencialmente as de numeração mais baixa, já que a
distribuição se dá por idade, ficando as turmas de numeração mais alta com os
alunos mais velhos. Com isso se acreditava que haveria uma relação mais próxima
das idades por turma em cada colégio.
3
No final, responderam à pesquisa 293
alunos.
O CLC, privado, situado em Madureira, uma área de melhor nível econômico, opera
com uma proposta que se encaixa melhor no que poderíamos denominar como
"desenvolvimento da cultura do esporte". Possui duas turmas da 5ª a 8ª série e o
total de alunos entrevistados foi próximo ao da outra escola, mais exatamente 279.
No quadro abaixo se pode observar que não existem grandes diferenças entre os
dois universos pesquisados, nem em termos absolutos, nem proporcionais.
Q.1. Respondentes por escola e série
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2. Da escolaridade dos pais
As diferenças da origem social dos alunos entre ambas as instituições, nos levou ao
controle da escolaridade e ocupação dos pais, pensando que poderia incidir nas
suas respostas. Embora não tenhamos encontrado uma incidência significativa nem
da origem nem do projeto de cada escola, destaca-se aqui a escolaridade dos pais
para que se tenha uma idéia mais qualificada das diferenças.
Q.2. Grau de escolaridade dos pais
Os dados indicam, como esperado, o melhor nível de instrução de pais e mães
dos alunos do CLC. Destaquemos que, em ambas as instituições, há uma alta
ignorância da escolaridade dos pais. As razões do desconhecimento merecem ser
melhor pesquisadas pois, por ser um dado inesperado, não foram colocados no
questionário elementos que possibilitassem seu esclarecimento.
3. Distribuição de idades por séries escolares
Nos estudos sobre a distribuição escolar no Brasil, a assincronia idade/série dos
alunos das escolas públicas foi suficientemente destacada. Por tal motivo,
controlamos a distribuição entre ambas as instituições mediante as médias por série
apresentadas no quadro abaixo. Apesar da tendência para médias maiores de
idade, no caso da ESS, as diferenças são baixas, apenas de meses, e praticamente
inexistentes na 8ª série.
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Gráfico 1. Distribuição de idade/série por escola
A distribuição por série, das médias de idades dos alunos, demonstra que, de um
modo geral, a ESS possui uma distribuição dos alunos ligeiramente mais alta por
série, exceto na sexta série. Assim, podemos pensar que não há uma influência
significativa nas respostas determinada por experiências pessoais ancorada em
diferenças expressivas nas médias de idade. De fato, poucos alunos se apresentam
fora das faixas etárias previstas para cada série, segundo a Secretaria Municipal de
Educação.
4. Dois efeitos significativos: correção e adesão
Um aspecto que nos pareceu relevante era a visão dos alunos sobre a orientação
conseguida na educação física escolar. Vejamos os percentuais de respostas.
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Q.3. A Educação Física orienta sobre a forma correta de exercitar-se fora da
escola
As respostas entre as duas instituições são semelhantes. O dado chama a atenção.
No CLC existe uma solicitação para que os professores, sempre que possível,
durante as aulas, dêem informações sobre utilidade, segurança, finalidade e contraindicações dos exercícios. O resultado obtido era, portanto, o esperado. Entretanto,
os informantes, professores da ESS, mostraram-se surpreendidos com os
resultados, já que nenhuma informação extra é dada aos alunos durante a execução
dos exercícios. Pensamos que os alunos da ESS possam ter entendido que a
pergunta estivesse relacionada com as explicações da execução das técnicas
esportivas - estas, sim, intensamente corrigidas e orientadas. De qualquer forma,
parece que os alunos avaliam positivamente - quase no nível de 80%, entre
concordo muito (CM) e concordo (C) -, as informações recebidas e que podem
contribuir com a formação da autonomia do praticante ou, pelo menos, com uma
prática mais informada.
A educação física escolar teve e tem como uma de suas propostas, e também como
objetivo explícito de muitos projetos escolares, a promoção e o incentivo das
atividades físicas, na perspectiva de uma prática contínua e moderada que vá além
da vida escolar. Qual a opinião dos alunos?
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Q.4. A Educação Física incentiva a prática permanente do exercício físico fora
da escola
Os resultados nas duas escolas são bastante semelhantes, tanto entre os meninos
quanto entre as meninas. A maioria (CM mais C) parece concordar com a afirmativa,
confirmando um dos objetivos da educação física na escola que é o de promover um
processo de continuidade das atividades físicas que vá além do âmbito escolar,
embora não seja esse seu único objetivo.
5. Finalidades da educação física
A prática esportiva, mesmo na sua versão inglesa e educativa, esteve associada a
valores tais como disciplina, controle e autocontrole, respeito à autoridade do técnico
e do juiz, espírito de competição e de equipe. A educação física brasileira, por sua
origem militar, foi fortemente associada a uma imagem de disciplina e ordem, de
formação de caráter, utilizando-se a ginástica e o esporte como meios de controlar o
indivíduo e, no caso dos homens, de formação da masculinidade. Segundo os
princípios do treinamento esportivo a aptidão física e a técnica necessitam de uma
disciplina rígida para que sejam melhoradas. A melhoria das capacidades físicas e
das
técnicas
do
gesto
esportivo
demanda
dedicação
que
envolve
uma
reorganização pessoal. As idéias em pauta foram altamente criticadas nas últimas
décadas e as principais propostas elaboradas foram críticas dos valores acima
enunciados. Alguns deles foram vistos como meios, porém, não como finalidade da
educação física escolar. No caso do CLC, sua proposta de desenvolver uma cultura
esportiva, usando até aulas teóricas, parece estar distante da tradição. Já a ESS,
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por destacar o desenvolvimento do esporte de competição, poderia distribuir alguns
desses valores. Ou seja, a comparação é boa porque estamos diante de propostas
distintas. Será que as mesmas afetam a opinião dos alunos? Tentaremos aproximar
uma resposta a partir de um conjunto de variáveis que procuram avaliar a opinião
deles.
5.1. Os alunos talentosos e sua relação nas aulas de educação física
Verificaremos, a seguir, como os alunos das duas escolas percebem o tratamento
dado àqueles que se destacam e que têm talento, não deixando de considerar as
diferenças entre os projetos e práticas das duas instituições. A visão democrática da
educação física escolar realizou fortes críticas ao desenvolvimento do esporte na
escola, e uma das principais foi endereçada aos docentes que centrariam sua ação
nos alunos com algum tipo de talento esportivo.
Q.5. Os alunos que se destacam recebem tratamento diferenciado durante as
aulas de educação física
A concepção de um programa que busca um equilíbrio entre o esporte, jogo
atividade física e cultura, como no caso do CLC, parece diminuir a possibilidade de
um tratamento diferenciado para o destaque esportivo. A situação da ESS seria
quase que inversa (não esqueçamos que se tornou referência para o esporte escolar
de desempenho). Os dados parecem refletir a diferença das propostas, sendo
considerável a diferença entre CM e C das duas escolas. No caso da ESS, onde o
esporte é o eixo central da educação física, a soma dessas duas categorias
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representa 50%. O percentual de alunos que CM é o dobro do encontrado no CLC e
essa percepção é maior nos meninos que nas meninas, mesmo com as tentativas
dos professores em não dar tratamento privilegiado aos mais aptos.
Não podemos afirmar se as respostas, no caso da ESS, se limitam somente às aulas
de educação física, já que as saídas para os jogos e as viagens que, muitas vezes,
as equipes realizam para participar de eventos esportivos, podem ser consideradas
tratamento diferenciado por estes alunos. Podemos concluir que a proposta escolar
incide sobre as respostas dadas pelos alunos.
Nas propostas educativas destacam-se os que defendem a avaliação como
processo de cada aluno. Assim, a habilidade natural, em qualquer campo, não
deveria pesar na avaliação ou nota do aluno. Esta lógica avaliativa privilegiaria o
"esforço" ou "dedicação" sobre o "talento" ou "habilidade natural", caso, de fato,
funcionem como fatores isolados. Contudo, parece difícil que na prática escolar de
qualquer disciplina os docentes não favoreçam aos alunos mais dotados.
Interessava-nos retratar como os alunos pensam a incidência do talento ou
habilidade esportiva no cotidiano da avaliação escolar nas aulas de educação física?
Q6. Os critérios de avaliação são injustos, favorecendo os mais fortes e
rápidos
Segundo os informantes, no CLC as provas são teóricas e completam a avaliação
notas de freqüência e conceito. Já na ESS é utilizada a hetero-avaliação, que
também não recorre a avaliações práticas de velocidade, resistência, força ou
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qualquer outro protocolo. Ou seja, em hipótese, os alunos não deveriam concordar
com a questão, pois, em nenhuma das escolas, existe avaliações onde as
capacidades físicas sejam necessárias.
A existência de respostas que concordam com a proposição de que os critérios
avaliativos favorecem os mais fortes e rápidos (10,8 no CLC e 20,5% na ESS)
sugere que, mesmo com avaliações que se distanciam da performance física, a
educação física ainda possui uma imagem cristalizada no rendimento e na seleção
de critérios físicos em muitos alunos. É bem possível que a mesma imagem apareça
se o objeto da avaliação fosse a habilidade matemática ou lingüística. Em outros
termos, é possível que um segmento dos alunos considere como "justo" que a
habilidade entre como componente da avaliação, ainda mais quando as aulas
objetivam seu desenvolvimento, como no caso da ESS.
Mesmo assim, os alunos do CLC demonstram um maior entendimento dos
processos avaliativos enquanto exclusão do talento. As provas teóricas, introduzidas
com o intuito de diminuir as distorções entre os alunos da turma, já que critérios
baseados nas capacidades físicas não são controlados nas aulas, parece criar um
impacto maior do que o sistema de hetero-avaliação adotado na ESS, que ainda
pode estar, muitas vezes, associado à performance durante as aulas.
5.2. A motivação dos alunos para as aulas de educação física
A possibilidade de participação com sugestões e a utilização de atividades já
conhecidas dentro da comunidade ocupam lugar de destaque nas propostas
pedagógicas participativas ou progressistas que supõem, que essas incorporações,
podem ser um fator estimulador para os alunos. A aula de educação física deve ser
prazerosa como qualquer outra disciplina: a criança aprende melhor quando o
conteúdo faz sentido ou proporciona prazer - esta é a crença dominante em
diretrizes e propostas. Na próxima tabela será possível verificar como os alunos se
sentem motivados para as aulas nas duas escolas.
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Q.7. Estou sempre motivado para as aulas de educação física
Em relação à motivação dos alunos, a ESS apresenta resultados mais favoráveis
que o CLC. Em tese, o projeto do CLC enfatiza os jogos e brincadeiras da cultura do
aluno, da cultura local e tradicional, e a ESS parte da cultura do esporte rendimento.
Podemos pensar que, talvez, o contexto cultural principal sejam os meios de
comunicação que é, por si só, um desencadeador de desejos, que teria uma
identificação mais intensa na ESS com o esporte rendimento e com a
profissionalização esportiva. Esporte e música são lugares de ascensão social dos
populares - efeitos altamente apresentados na mídia. De fato, há escolas privadas
que oferecem bolsa de estudo para os alunos da ESS que se destacam nos
esportes. A maior variedade de perspectivas profissionais e de lazer, dos alunos do
CLC, pode incidir sobre a visão das aulas de educação física, que não seriam tão
estimulantes e até poderiam dominar a obrigação disciplinar.
ão podemos aferir que dimensões da educação física foram levadas em
consideração durante as respostas; apenas podemos admitir que as visões são
diferenciadas em cada escola.
5.3. As competições esportivas na escola
As competições escolares, internas ou externas, ainda mobilizam discussões no
campo da educação física escolar. A Revista Movimento dedicou vários números a
essa discussão. O fenômeno esportivo está presente no cotidiano e é inegável o
fascínio que exerce entre os estudantes. De modo geral, as propostas para a
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educação física defendem a não reprodução na escola do esporte de rendimento.
De fato, as condições e o tempo semanal destinado às aulas de educação física
impossibilitam realizar seriamente o treinamento esportivo. O treinamento requer um
grupo selecionado, motivado, e com capacidades físicas em níveis semelhantes,
coisa que nunca vamos encontrar em uma sala de aula. A intensidade, o volume, a
cobrança e as expectativas sobre um grupo de alto nível em nenhum momento se
assemelham à nossa realidade escolar; portanto, sessões de treinamento de alto
nível na aula de educação física não podem existir. Teriam que ser criados horários
alternativos de treinamento para grupos selecionados. Contudo, a competição
escolar é um recurso de animação.
Analisaremos, agora, como os alunos percebem as competições internas,
verificando, dentro de planejamentos e propostas distintas, como se comportam os
alunos acerca dessa questão nas duas escolas.
Q.8. Eu gosto das competições internas da escola
As competições e disputas fazem parte das atividades mais estimulantes da escola,
não importando se a metodologia ou o programa as valorizem ou não. Os resultados
mostram que nas duas escolas a aceitação é grande, tanto de meninos quanto de
meninas. Isso vem demonstrar que as críticas à educação física em promover
atividades competitivas, classificadas como seletivas e excludentes, não partem dos
atores que delas participam. Kunz (1994), por exemplo, afirma que o esporte na
escola constitui-se em uma cópia exata do esporte de rendimento, contribuindo para
a seletividade no processo pedagógico e, consequentemente, fomentando vivências
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de sucesso para uma minoria e o fracasso ou vivência de insucesso para a grande
maioria. Ele não apresenta evidências para suas afirmações que se aplicam a
qualquer desempenho, matemáticas, desenho, etc, e que também diferenciam os
bem sucedidos e os mal sucedidos. Mas, será que isto afeta - e como? - aos atores
dos processos de seleção?
Q.9. Eu procuro participar das Olimpíadas Internas da escola
Os resultados são semelhantes nas duas escolas com os meninos demonstrando
maior interesse na participação do que as meninas. A busca na participação também
parece não sofrer grande influência das formas de organização, já que os Jogos
Internos do CLC são realizados em um pequeno período com poucas modalidades,
resultando em um evento simples e com pouca divulgação. Já na ESS, os jogos
acontecem durante duas ou três semanas, com as aulas suspensas a partir de um
horário e com toda a escola envolvida em uma grande atividade, com muitas
modalidades. Os alunos são divididos em quatro grupos representados por cores e
durante o período de competições podem assistir aula vestidos com a cor do seu
grupo. Ou seja, existe uma mobilização total dos setores da escola para a realização
dos jogos.
Existem também as competições externas entre colégios que acontecem
anualmente. No Rio de Janeiro as mais importantes são, para as escolas
particulares, o Intercolegial, patrocinado por uma rede de lanchonetes e por um
jornal de grande circulação e o Jepar (Jogos das Escolas Particulares), patrocinado
pelo Governo do Estado. Já para as escolas públicas temos os JEEPs (Jogos
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Esportivos das Escolas Públicas) patrocinados pelo Governo do Estado e os Jogos
Estudantis, patrocinados pela Prefeitura Municipal. Encontramos ao longo do ano
outras competições, porém as citadas têm uma grande força dentro das escolas.
Todos os anos diversos alunos procuram os horários de treinamento extracurricular
para participarem das equipes que disputam essas competições, tanto no CLC
quanto na ESS. A movimentação gerada pelas competições afeta não só os que
participam, mas também outros alunos que vibram e se mobilizam nos dias de jogos.
Serão verificadas, agora, as opiniões sobre a participação das escolas nessas
competições externas.
Q.10. É importante a escola participar das competições externas como os
Jogos Estudantis e o Intercolegial
Mais uma vez os resultados mostram que o gosto pela participação nas competições
não depende da organização da escola, mas sim de fatores contextuais que afetam
a ambas as instituições. Lembremos que a ESS possui um projeto esportivo,
envolvendo além da escola a comunidade com equipes de atletismo, futsal,
basquete, voleibol, handebol, tênis de mesa e xadrez, colecionando inúmeros títulos
nos Jogos Estudantis da Prefeitura que dão à escola uma posição de destaque. O
CLC possui apenas equipes de basquete e voleibol, participando apenas de uma
competição por ano, em média, e ainda assim os alunos falam da importância dessa
participação, compreendendo que é um momento importante no contexto
educacional.
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Um argumento dos críticos do esporte escolar é que a seleção de alunos para as
equipes escolares cria frustrações nos alunos que delas não participam, mas
acreditamos que ocorre um outro tipo de emoção: o orgulho por estudar nas
instituições que vencem os jogos ou os campeonatos. O gosto de participar,
vencendo ou não, não está vinculado à participação enquanto atleta, mas pode
também ser dividido e encontrado nos torcedores das equipes. Caso contrário, se o
gosto de participar fosse apenas dos atletas, não existiria o esporte-espetáculo, nem
as artes, diga-se de passagem.
Na próxima questão será destacado como os alunos percebem esse assunto.
Q.11. Quando as equipes esportivas da escola vencem eu também me sinto um
vencedor por estudar na escola
Os dados parecem dizer que mesmo como espectadores os alunos gostam de
participar e vencer. As diferenças entre as escolas não são significativas.
5.4. Do talento esportivo
Nossa sociedade fabrica ídolos e, especialmente, ídolos esportivos. Tal processo de
"fabricação" ocorre em todas as instâncias da mídia e pode influenciar os jovens em
idade escolar que se espelham em suas atitudes para estabelecer referências na
sua própria vida pessoal. Uma questão central diz sobre o talento como sendo
natural ou produto do próprio investimento, da dedicação - no caso, ao treinamento.
Escolher uma ou outra opção sugere implicações significativas para a vida de cada
um.
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Q.12. Os grandes jogadores (craques) já nascem prontos para jogar
Nas duas escolas a idéia do craque ainda está fortemente ligada ao treinamento. Ou
seja, o talento natural não parece ser suficiente para o sucesso acredita a maioria.
Assim, contra uma idéia de seleção natural, de dom ou de predestinação, os alunos
se inclinam pela escolha do desenvolvimento do talento. No CLC os valores de
discordância com o talento natural são ainda mais altos. Ver abaixo como, em
contraposição, os alunos opinam sobre o treinamento.
Q.13. Os grandes jogadores (craques) necessitam de treinamento para serem
os melhores
Mais uma vez é possível perceber o valor dado ao treinamento, ao esforço, para ser
diferenciado. Mesmo os grandes jogadores necessitam do treinamento. Nas duas
escolas fica claro que o treinamento esportivo ainda é o grande diferencial na
conquista da excelência esportiva. Ninguém nasce pronto para o esporte. AfastandoRua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
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se da idéia de que o ídolo é alguém que tem um dom individual, afirma-se a
dedicação e preparação do atleta. Para completar a imagem, a opinião sobre o
tratamento dos craques.
Q.13. Os grandes jogadores (craques) devem receber tratamento diferenciado
por parte de técnicos e dirigentes esportivos
A idéia de um tratamento igualitário para todos é bem desenvolvida nas duas
escolas, que discordam sobre o tratamento diferenciado dado aos craques
esportivos. A valorização do tratamento diferenciado é maior na ESS, talvez por
alguns dos alunos que responderam à questão já se sentirem atletas e demandarem
tratamento especial. Contudo, o tratamento democrático domina amplamente as
respostas.
5.5. O que o aluno gosta? O que ele aprende?
Dentre os conteúdos desenvolvidos nas aulas de educação física escolar podemos
identificar quais são os que determinam uma maior ou menor participação dos
alunos. Isto pode ser um dado importante se entendermos que um dos nossos
objetivos é incentivar um estilo ativo de vida, em que a atividade física, seja ela qual
for, faça e continue fazendo parte do cotidiano do aluno. Quando se consegue
compor um equilíbrio entre os objetivos da disciplina e as expectativas e gosto dos
alunos, começa-se a traçar um caminho de eficiência do processo ensinoaprendizagem.
Então, ver-se-á agora o que os alunos mais gostam das aulas de educação física.
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Q.14. O que eu mais gosto nas aulas de educação física
É alto percentual dos alunos que declaram que "gosta de tudo": CLC 26,2% e ESS
37,9%. Os esportes, seguidos dos jogos e brincadeiras são os conteúdos
específicos mais indicados pelos alunos como seus favoritos. Percebemos
pequenas diferenças entre os colégios que poderiam estar motivados pelos próprios
programas e metodologias. Enquanto no CLC os jogos e brincadeiras são
valorizados dentro do planejamento, paradoxalmente é na ESS onde estes
aparecem com um percentual maior. O esporte, por sua vez, que compõe a linha
central de trabalho da ESS, aparece com um percentual maior no CLC. Talvez
estejamos diante do desejo daquilo que gostariam ter mais.
A dança e a ginástica aparecem com percentuais superiores no CLC, talvez como
resultado da influência direta das metodologias diferenciadas de educação física
e/ou estilos de vida diferenciados que possibilitam o contato com essas atividades
em ambientes especializados como academias de dança e ginástica.
Outro ponto que pode ajudar a visualizar mais, de uma forma mais geral, a
adequação dos objetivos da educação física em cada escola e a realidade, é quando
se questionou os alunos acerca do que eles aprendem, efetivamente, nas aulas de
educação física. O resultado é mostrado no quadro abaixo.
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Q.15. O que eu mais aprendo na educação física
Vemos, claramente, nessas respostas, que a idéia de uma educação física ligada
aos conceitos de disciplina, competição e respeito é forte na representação dos
alunos. Apesar de no CLC se valorizar a discussão e a ampliação dos conceitos da
cultura esportiva e cultural, ou seja, operar com uma proposta inovadora, os valores
tradicionais da competição, disciplina e respeito possuem percentuais de respostas
muito próximos aos encontrados na ESS que, teoricamente, tem uma proposta mais
próxima dos mesmos.
A tradição da educação física e da prática esportiva, com seus valores elaborados
no século XIX, parece se impor ainda quando a proposta de atuação vai de encontro
com a mesma. Os dados indicam que saber competir, respeitar os outros, ser
disciplinado e ter autocontrole significam parte do horizonte de formação. Os valores
não parecem ter perdido a atualidade nem seu objetivo último, que é a formação do
caráter.
6. Comentários finais
As diferenças nas origens sociais dos alunos de ambas as instituições têm uma
incidência que pode ser negligenciada sob o ponto de vista da diferença nas
opiniões diante das questões postas. Também se viu que as diferenças entre os
projetos pouco afetam as respostas, apenas parecendo incidir em aspectos muito
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específicos e mais vinculados ao cotidiano escolar. Se considerarmos que o CLC
acredita ter uma proposta ou projeto de educação físico crítico, participativo e
progressista, quando se observam as opiniões sobre o que se aprende na educação
física, sobre o papel da competição e da formação dos atletas, as diferenças podem
ser negligenciadas quando comparadas com a ESS, um projeto mais tradicional e no
qual o esporte ocupa lugar central.
Podemos pensar que o CLC, de alguma forma, incide pouco com suas inovações
nas opiniões dos alunos. Assim, apesar de valorizar a discussão e a ampliação dos
conceitos da cultura esportiva e cultural, ou seja, operar com uma proposta
inovadora, os valores tradicionais da competição, disciplina e respeito possuem
percentuais de respostas muito próximos aos encontrados na ESS que,
teoricamente, tem uma proposta mais próxima dos mesmos. É importante destacar
que há uma disciplina boa: é a que autonomamente reconhecemos como
necessária, a lei que a nós próprios nos damos, dizia Rousseau. Não há pesquisa
boa sem disciplina, sem controle, sem autocontrole e sem vontade de competição, a
não ser que admitamos que os cientistas não se motivem pelo prestígio, o
reconhecimento e mesmo os retornos financeiros.
Os administradores da educação devem entender que os efeitos positivos da
educação física requerem um tempo maior no cotidiano escolar, quer sacrificando
tempo de outras disciplinas, quer oferecendo atividades extra-horário. Os
educadores físicos, sobretudo os críticos ou progressistas, que em alguns casos
insistem em combater a competição e a disciplina dentro da escola, podem verificar
que estes são valores ainda importantes para a vida, mais ainda quando ela é
competitiva na política, na economia e também na academia. O axioma mor do
esporte, além do fair play, talvez seja o que diz: perder é possível, desistir não.
Quando damos o melhor e perdemos ficamos satisfeitos.
A escola não é apenas democrática, os alunos o são quando destacam a
importância do treinamento e da dedicação sobre o talento. Ela deve formar o
cidadão com valores e habilidades básicas; ela, portanto, iguala, Mas, ao mesmo
tempo, ela também deve ajudar aos melhores a serem ainda melhores, criando
espaços onde possam multiplicar suas vontades esportivas, artísticas, literárias,
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matemáticas, de criação e pesquisa, entre outras. Deveria promover oficinas onde
os alunos desenvolvam a excelência, o talento, a habilidade pouco freqüente. O
projeto progressista - de igualdade, solidariedade e fraternidade - por vezes parece
que se torna ressentimento, pois acaba indo contra qualquer manifestação de
superioridade intelectual, artística ou corporal. A superioridade do talento é admirada
por todos, mais ainda quando resulta da igualdade de oportunidades. A sociedade
não recusa a seleção e formação igualitária do talento. As camadas populares não
têm à sua disposição espaços para desenvolver habilidades em nível de excelência,
não apenas básicas. Assim, é a escola a responsável por criar esses espaços,
talvez multiplicando as oficinas onde os estudantes possam testar e promover suas
habilidades, seus talentos. Quando apenas se aponta para o básico, está se fazendo
uma escola que nivela por baixo. E essa escola pareceria estar muito mais a serviço
da opressão, mesmo quando eficiente, do que da emancipação.
Notas
1. A pesquisa foi realizada no PPGEF/UGF, como requisito para a obtenção do
título de mestre por Felipe e orientada por Hugo Lovisolo. Neste artigo
apresentaremos apenas algumas das repostas dos alunos.
2. A revista Movimento destinou vários de seus números para a discussão da
competição no contexto escolar. O debate se caracterizou pela participação de
importantes autores da área e pela falta de dados ou evidências.
3. As referências completas sobre a metodologia e sobre a caracterização de
ambas as instituições podem ser obtidas em Lucero (2005).
Bibliografia
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Betti, I.C.R. O que ensinar: a perspectiva discente. Rev. Paul. Educ. Fís. São
Paulo: supl. I, p.27-30, 1995.
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Boccardo, L. M. (1993) Comprometimento Pedagógico no Discurso Docente.
In: Votre, S. J. (Org.). Ensino e Avaliação em Educação Física. São
Paulo:Ibrasa.
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Brasília. Secretaria da Educação Fundamental. (1998). Parâmetros
Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF
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Coletivo de Autores. (1993) Metodologia do Ensino em Educação Física. São
Paulo: Cortez.
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Freire, J. B. (1997) Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione.

Kirsch, August. Antologia do Atletismo - Metodologia para iniciação em
escolas e clubes. Ao Livro Técnico:1984.
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Kunz, Elenor. (1994). Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí:
UNIJUÍ.
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Kunz, Elenor. Esclarecimento e Emancipação - Pressupostos de uma teoria
educacional crítica para a educação física. Revista Movimento, Ano V, Nº 10,
1999
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro, Sinepemrj,
1997.

Lovisolo, H. (1995a) Normas, utilidades e gostos na aprendizagem. In: Votre,
S. J. & Costa, V. L. de M. Cultura, Atividade Corporal e Esporte. Rio de
Janeiro: Editora Central da Universidade Gama Filho.
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Taffarel, Celi Nelza Zulke. (1985). Criatividade nas aulas de educação física.
Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico.
Outro artigos em Portugués
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: conhecimento e especificidade a
questão da pré-escola
Osvaldo Luiz FERRAZ
*
INTRODUÇÃO
Desde que a escola existe como instituição, vários programas pedagógicos têm sido
propostos. Apesar da variedade de programas encontrados, que refletiram diferentes
funções da escola ao longo de sua história, atualmente, é reconhecido que: a) a
escola tem papel essencial no desenvolvimento das crianças; b) tem uma função
social importante, devido a necessidade crescente das famílias de compartilharem
com instituições os cuidados com seus filhos; c) tem uma função política clara,
contribuindo para a formação dos cidadãos.
É óbvio, para os envolvidos com escolarização, que esse reconhecimento geral das
funções da escola não são tão simples, uma vez que questões como: qual o objetivo
desse ensino? Acumular conhecimentos úteis? Mas, úteis para quem e para quê?
Aprender a aprender? Aprender a controlar, a repetir? Essas questões fundamentais
têm sido tema freqüente nas discussões acadêmicas e profissionais da educação.
Entretanto, a função precípua de ensino sistematizado dos objetos de conhecimento
construídos socialmente pelos homens ao longo da história como a escrita, a
aritmética, as ciências sociais e naturais têm sido de consenso. A escola, portanto,
amplia, organiza e formaliza uma aprendizagem que se inicia e continua no seio da
família e no grupo social com o qual se vive.
Esse pressuposto, aplicado às diversas disciplinas curriculares como a matemática e
as ciências, por exemplo, gerou um conhecimento sistematizado que tem claro seu
objetivo específico no processo de escolarização. Contudo, ao se olhar mais
atentamente para a educação física, vê-se que o mesmo não ocorre. Observando-se
a realidade que a Educação Física ocupa na escola, constata-se um componente
curricular sem uma clara definição de sua função no contexto educacional. Isto tem
gerado uma prática pedagógica sem sua especificidade devidamente caracterizada
e por isso mesmo com dificuldade de interagir com outras disciplinas curriculares.
Além disso, freqüentemente se observa a existência de uma prática carente de
fundamentação teórica que oriente os procedimentos didático-pedagógicos (Tani,
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Manoel, Kokubun & Proença, 1988). Apesar de ser instituída legalmente como um
componente curricular e até mesmo reconhecida como fundamental para o
desenvolvimento do aluno, a Educação Física, de fato, parece estar presente na
escola, essencialmente como simples atividade. Neste sentido, o tema do presente
Seminário expressa uma das maiores inquietações dos profissionais da Educação
Física, principalmente aqueles que estão atuando nas escolas. Em função dessas
constatações, pretendo refletir sobre a natureza do conhecimento específico que
acredito ser da Educação Física Escolar e, como conseqüência, definir sua função
nos diferentes níveis de escolarização enfatizando, através dos objetivos gerais e
blocos de conteúdos, a pré-escola.
A NATUREZA DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO DA EF
O posicionamento básico é de que existe um conhecimento teórico e prático sobre a
motricidade humana com o objetivo de otimização das possibilidades e
potencialidades do educando para movimentar-se. Esse conhecimento deverá
capacitá-lo para regulação, interação e transformação em relação ao meio em que
vive, na busca de uma melhor qualidade de vida. Antes de analisar a natureza desse
conhecimento, convém esclarecer o significado dos termos regulação, interação e
transformação empregados neste contexto.
Quando se diz regulação está se referindo a um duplo desafio na motricidade
humana: a) operar variáveis comportamentais e fisiológicas que constituem sistemas
fundamentais para a qualidade de vida no sentido de um equilíbrio homeostático, ou
seja, transformar-se em direção ao que corresponde uma referência vital, fixa; b)
operar essas variáveis em direção às transformações que asseguram formas de
interação a uma referência variável no processo de desenvolvimento, isto é,
transformar-se em direção ao que corresponde a um equilíbrio do tipo homeorrético,
dinâmico. A interação e a transformação podem ser exemplificadas quando, por
exemplo, as condutas motoras estão fundamentadas na compreensão dos princípios
biomecânicos que regulam a postura corporal.
Carregar ou levantar um objeto pesado bem próximo ao corpo ao invés de fazê-lo
distante do mesmo, tem a finalidade de minimizar a sobrecarga para a coluna, pois
com este procedimento o braço de alavanca será menor quanto mais próximo do
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corpo estiver o objeto. Da mesma forma, a carga aumenta ainda mais se o tronco
estiver inclinado para frente. Um indivíduo que não flexiona os membros inferiores
para levantar um objeto pesado mas inclina o tronco, segurando-o longe da linha
gravitacional, está utilizando uma técnica corporal ineficiente e lesiva para a coluna
vertebral (Freudenheim, 1993). Outro aspecto importante da aplicação deste
conhecimento é a possibilidade do aluno poder analisar as condutas motoras
presentes no mundo do trabalho, ou a adequação de programas de atividades
motoras e treinamento esportivo.
Ainda, relacionado a interação e transformação no sentido de uma melhor qualidade
de vida, tem-se a possibilidade de poder usufruir, como participante ou espectador,
das expressões da cultura de movimento e reivindicá-las como um direito do cidadão
e dever do Estado oportunizá-las.
Atualmente, o esporte constitui-se em um fenômeno social de proporções mundiais.
O que se quer dizer é que o aluno pode não gostar de praticar determinadas
expressões da cultura de movimento (jogo, esporte, dança e ginástica), contudo ele
terá essa opinião após conhecê-los, ou ainda, mesmo não praticando poderá ser um
expectador com capacidade de apreciar essas manifestações que compõem a
cultura de movimentos. Portanto, parece haver um conhecimento teórico e prático a
respeito da motricidade humana que permite uma melhor qualidade de vida.
Em função dessas considerações, a Educação Física como um componente
curricular tem o objetivo precípuo de disseminar conhecimentos sistematizados
sobre a motricidade humana. Mas, em linhas gerais, quais seriam esses
conhecimentos? Qual a relação destes conhecimentos com os diferentes ciclos de
escolarização?
A partir das considerações apresentadas anteriormente, torna-se possível falarmos
em uma dimensão procedimental, uma dimensão simbólica e uma dimensão
atitudinal.
A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer, a capacidade de mover-se
numa variedade de atividades motoras crescentemente complexas de forma efetiva
e graciosa. É importante ressaltar que, nessa concepção, aprender a mover-se
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envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decisões e avaliar,
significando portanto, muito mais do que respostas motoras estereotipadas. No que
diz respeito a dimensão atitudinal, está se referindo a uma aprendizagem que
implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim, mas este
fim não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover
efetivamente. Neste sentido, o movimento é um meio para o aluno aprender sobre
seu potencial e suas limitações, além de aprender sobre o meio ambiente.
Expressando-se pelo gesto, som, mímica, jogos, o aluno percebe que o corpo é um
instrumento de comunicação e através dessas exploração e observação poderá
estabelecer comparações com outras crianças, adultos, animais construindo seu
auto conceito e a compreensão da realidade. Finalmente, a dimensão simbólica que
significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos
nutricionais até sócio-culturais como a violência no esporte ou o corpo como
mercadoria no âmbito dos contratos esportivos. Esta dimensão, além do seu valor
cultural e informacional, possui um significado educacional, pois são passíveis de
serem aplicados às situações do dia a dia como orientação na compreensão dos
mecanismos que regulam o movimento.
É importante ressaltar que, enquanto experiências escolares da Educação Física, é
difícil separar estas aprendizagens, contudo esses aspectos possuem uma relação
de interdependência sendo que a questão básica é determinar a ênfase necessária
a essas dimensões da aprendizagem em função das características e necessidades
da população nos diversos ciclos de escolarização.
Todavia, o que a Educação Física Escolar não pode deixar de fazer é veicular
conhecimentos teórico-práticos no sentido de proporcionar aos alunos elementos
que lhe garantam autonomia para que no futuro possam:
a. gerenciar sua própria atividade motora com objetivos de saúde;
b. atender adequadamente suas necessidades e desejos nos movimentos do
cotidiano;
c.
atender suas aspirações de lazer relacionadas a cultura de movimento.
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Da observação natural e comprovado por estudos científicos, pode-se constatar que
o movimento humano desempenha um papel fundamental no seu processo de
desenvolvimento biológico e psicológico (Connolly, 1977; Tani et alii, 1988),
evolucionário (Leakey, 1981; Schmidt, 1982), social e cultural (Betti, 1992; Daolio,
1992) e cognitivo (Piaget, 1987a; Tani et alii, 1988). Entretanto, o movimento
assume matizes diferenciadas no desenvolvimento do ser humano ao longo do ciclo
de vida, devido as suas diferentes características e conseqüentes necessidades.
Em linhas gerais, utilizando-se as dimensões relacionadas anteriormente, tem-se
como princípio básico que a dimensão atitudinal estará presente em todo o ciclo de
escolarização, uma vez que aspectos sócio-afetivos como auto-conceito e
socialização devem ser preocupação de todos os componentes curriculares em todo
o ciclo. A Educação Física Escolar reúne conteúdos extremamente fecundos para
obtenção desses objetivos educacionais, uma vez que as formas de implementação
(jogos, atividades rítmicas, ginástica) de seus conteúdos permitem estabelecer e
alcançar essas metas da escolarização. O aprendizado sistematizado das normas
de convivência, dos hábitos culturais e de outros objetos sociais de conhecimento,
pode alterar significativamente o processo de socialização do aluno.
Contudo, com relação a dimensão dos procedimentos, ou seja, o saber fazer a
ênfase deverá ser a exploração e descoberta de diferentes condutas motoras nas
séries iniciais, sem a preocupação de técnicas específicas que poderão ser
introduzidas nas séries finais respeitando-se, sempre, as diferenças individuais.
Finalmente a dimensão simbólica (fatos, conceitos e princípios) deverá estar
presente em todas as séries observando-se as características das crianças mais
novas que, em função das estruturas cognitivas que regulam o seu pensamento,
estão impossibilitadas de compreensão de conteúdos e suas respectivas
causalidades. Neste sentido, concordo com Cisneiros (1995) que posiciona a
Educação Física na dimensão de atividade apenas nas séries iniciais do ensino e
atribuí o caráter de área de estudo ou disciplina nas séries subseqüentes.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRÉ-ESCOLA
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Todas as crianças, independentemente de sexo, raça, cultura ou potencial físico,
anomalia
mental,
têm
direito
a
oportunidades
que
maximizem
o
seu
desenvolvimento. Uma vez que o movimento tem um papel fundamental no
desenvolvimento humano (cognitivo, psicomotor, afetivo-social), a Educação Física
na escola deve considerar todos esses aspectos como independentes e
interdependentes.
O currículo de educação física pré-escolar, nesse sentido, implica em estruturação
de um ambiente que auxilie as crianças a incorporar a dinâmica da solução de
problemas, do "espírito" de descoberta nos domínios da cultura de movimento.
Portanto, necessariamente, está-se referindo a um conhecimento que implica uma
dimensão simbólica, uma dimensão atitudinal e uma dimensão procedimental.
Sendo assim, propõe-se como metas educacionais (adaptado de Thompson, 1981):
a. competência: auxiliar o aprendiz a utilizar suas próprias habilidades,
conhecimentos e potencial em uma interação positiva com desafios, dúvidas,
pessoas e os problemas do seu ambiente;
b. individualidade: auxiliar o aprendiz, através de um funcionamento autônomo,
a tomar decisões, desenvolver preferências, arriscar-se ao fracasso,
estabelecendo uma dinâmica independente para resolver problemas, e aceitar
auxílio sem o sacrifício da independência;
c.
socialização: auxiliar o aprendiz a desenvolver sua capacidade de engajar-se
nas relações de mutualidade com outras pessoas dentro de valores
democráticos.
Podemos encontrar em Piaget (1985, 1987b) uma "arquitetura" do conhecimento
que nos facilita a compreensão dos mecanismos que regulam a aquisição desse
conhecimento, pois está-se diante de um problema específico, ou seja, o
conhecimento que engloba condutas sensório-motoras até representações mentais.
Para o autor a aquisição do conhecimento se dá, basicamente, por três tipos de
esquemas: presentativo, procedural e operatório.
Os presentativos são os ligados às propriedades permanentes e simultâneas de
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objetos comparáveis. É o caso dos esquemas representativos ou conceitos (por
exemplo, os "quadrados" ou "bolas"), mas são conceituados como presentativos e
não representativos, pois este tipo de esquema engloba igualmente um grande
número de esquemas sensório-motores, como por exemplo reconhecer e alcançar
uma bola em movimento em uma situação de jogo ou um objeto suspenso por um
fio, no caso de um bebê, que estando afastado não tenta alcançá-lo.
A representação ajuda a presentificar o conhecimento, mas não é ele. No caso dos
esquemas presentativos a essência é imagética e não simbólica. Outra
característica
dos
esquemas
presentativos
é
que
podem
ser
facilmente
generalizados e abstraídos do seu contexto. Isto tem implicações importantes para
os esquemas sensório-motores, uma vez que o esquema de agarrar uma bola será,
provavelmente, utilizado em várias situações com vários tipos e tamanhos de bolas.
Os esquemas procedurais constituem as ações sucessivas que servem de meio
para alcançar um fim (por "precursividade", isto é determinações das ações iniciais
pela orientação para um estado ulterior). Os esquemas procedurais, ao contrário dos
presentativos, são difíceis de abstrair de seus contextos, pois são relativos a
situações particulares e heterogêneas, sendo portanto específicos. Têm a dimensão
do fazer, do êxito, da ação eficiente.
Os esquemas operatórios integram e sintetizam os dois tipos de esquemas
anteriores constituindo-se em um terceiro. Este tipo de esquema organiza o objeto,
dando-lhe forma e estrutura (seriação, classificação), através de meios regulados e
gerais (as operações) que buscam garantir a obtenção de um objetivo. Além disso,
parece fundamental sua dimensão de valoração, pois a interpretação do resultado,
nos remete a ética, ao fazer melhor, a crítica, dando portanto o sentido de valor da
ação na dimensão cognitiva (Macedo, 1994).
Estas distinções de esquemas nos permitem discernir no interior dos mecanismos
cognitivos, dois grandes sistemas que são complementares, mas de significações
diferentes: o primeiro visa compreender o conjunto de realidades físicas e lógicomatemáticas; o segundo serve para ter êxito em todos os domínios, desde as ações
mais elementares até a solução de problemas abstratos.
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Em linhas gerais, uma vez que os conhecimentos da motricidade humana englobam
as ações físicas e mentais e estas, por sua vez, dependem de dois sistemas
cognitivos: o fazer e o compreender, temos, baseado nessa reflexão teórica
argumentos para propormos uma taxionomia de objetivos educacionais a seguir:
Taxionomia de objetivos
1. Dimensão simbólica
a) conhecimento e compreensão do corpo;
b) conhecimento e compreensão das habilidades básicas;
c) conhecimento e compreensão de regras.
2. Dimensão atitudinal
a) apreciação e aceitação da atividade física;
b) auto conceito positivo e estável: capacidades e limitações, imagem corporal, auto
disciplina;
c) comunicação pelo movimento: imitação, expressão e interpretação;
d) valores relacionados aos outros: competição, cooperação, capacidades e
limitações dos outros, valores e comportamentos dos outros.
3. Dimensão procedimental
a) desenvolvimento das capacidades físicas e motoras;
b) desenvolvimento das habilidades básicas de manipulação, locomoção e
estabilização;
c) desenvolvimento perceptivo-motor: consciência espacial, temporal e corporal.
Finalmente, é importante ressaltar que não há construção de conhecimentos
desligada dos afetos e sentimentos, assim como, não há sentimentos e afetos que
não impliquem processos intelectuais, porisso esses aspectos não podem ser
abordados separadamente. Entretanto, isto não significa que a Educação Física não
possui um conhecimento específico, ou melhor dizendo que o movimento humano
não precisa ser considerado especificamente em todo o ciclo de escolarização.
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Segue-se a apresentação dos blocos de conteúdos que possibilitam a obtenção
desses objetivos e em seguida algumas orientações didáticas.
1. Conhecimento e controle do corpo
a. esquema corporal global e segmentar: percepção, discriminação e utilização;
b. percepção do corpo em repouso e em movimento: elementos orgânicosfuncionais (respiração, batimento cardíaco, relaxamento e contração);
c. diferentes ações básicas de locomoção (andar, correr, saltar), manipulação
(arremessar, receber, quicar, rebater, abafar e chutar) e equilíbrio (giros,
apoios invertidos e rolamentos);
d. noções espaciais: topológicas, lateralidade, dominância lateral e direção;
e. noções temporais: ritmo, duração, acentuação e velocidade.
2. Jogos
a. o jogo como manifestação social e cultural;
b. tipos de jogos: simulação, de regras, tradicionais e adaptados;
c. regulação do jogo: regras básicas.
3. Atividades rítmicas e expressivas
a. o movimento como instrumento de expressão e comunicação: gesto, mímica
e dramatização;
b. ritmo: diferentes estruturas rítmicas e as qualidades do movimento:
pesado/leve, forte/fraco, rápido/lento, etc;
c. tipos de danças: as rodas cantadas, a dança folclórica e a dança moderna.
Orientações didáticas
Para que o desenvolvimento das habilidades básicas de locomoção,
manipulação e equilíbrio possa ser construído com base em um acervo motor
com ampla variabilidade de movimentos, o professor deve organizar as
tarefas de aprendizagem considerando-se os aspectos constituintes do
movimento:
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1. espaço
a. direção: frente, atrás, lado, subindo, descendo;
b. níveis: alto, médio, baixo;
c.
planos: sagital, frontal, horizontal;
d. extensões: pequena, grande.
2. tempo
a) lento, rápido, acelerando, desacelerando.
3. esforço
a) forte, fraco.
4. objetos
a) corda, bola, arco, jornal, etc.
5. capacidades físicas
a) resistência, força, flexibilidade, velocidade.
6. núcleos do movimento
a) articulações do ombro, joelho, cotovelo, etc.
7. relacionamentos
b) dupla, trios, grupos.
Mesmo que o currículo seja elaborado cuidadosamente resultando em um excelente
programa, terá pouca eficiência se o ambiente de aprendizagem não for
devidamente organizado e se não forem tomados cuidados especiais no
planejamento e implementação das atividades.
Os cuidados relacionados com a estruturação do ambiente referem-se a: (I) local e
equipamentos e, (II) instruções e comportamento do professor.
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(I) Local e equipamentos
O fato da Educação Física utilizar, freqüentemente, locais amplos, descobertos e
uma variedade de materiais faz com que o professor tenha que tomar alguns
cuidados:
a. verificar a segurança das quadras/espaços com relação a existência de
buracos, garrafas, pregos, etc;
b. o espaço deve ter seus limites definidos com a visualização constante do
professor;
c.
os materiais devem possibilitar modificações na sua estrutura e formato para
que se acomode as variações dos diferentes níveis de desenvolvimento das
crianças;
d. a novidade do equipamento estimula o grau de interesse da criança,
enquanto a complexidade mantém o interesse em um nível elevado.
(II) Instruções e comportamento do professor
Com o intuito de auxiliar na criação de uma atmosfera que maximize o potencial de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, alguns aspectos devem ser
considerados:
a. o problema a ser resolvido deve ser compreendido completamente pela
criança;
b. solicitar uma grande variedade de respostas e estimular reflexão no modo de
execução da tarefa;
c.
permitir identificação dos estímulos mais importantes;
d. garantir que todos os membros da classe estejam envolvidos com a aula e
evitar longas filas;
e. estabelecer rotinas e regras claras pois freqüentemente o professor necessita
mover grandes grupos e modificar as tarefas;
f.
preocupar-se para que as atividades tenham grande ludicidade em suas
ações e não superestimular a competição;
g. incentivar o auxílio de um aluno para o outro, mostrando a importância do
trabalho coletivo.
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Em resumo, conhecendo-se o aluno em suas características de crescimento e
desenvolvimento e o universo da cultura de movimento infantil têm-se subsídios para
selecionar a maneira de ensinar e, dessa forma, aproximar-se de estratégias mais
adequadas de ensino.
REFERÊNCIAS
BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, v.3, n.2, p.282-7, 1992.
CISNEIROS, M. Educação física escolar: temos o que ensinar? Revista Paulista de
Educação Física, p.36-7, 1995. Suplemento 1.
CONNOLLY, K. The nature of skill development. Journal of Human Movement
Studies, v.3, p.128-43, 1977.
DAOLIO, J. A representação do trabalho do professor de educação física na escola.
São Paulo, 1992. 97p. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física,
Universidade de São Paulo.
FREUDENHEIM, A.M. Aspectos cinesiológicos da postura. In: TEIXEIRA, L.R.
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HALVERSON, L.E. The young child...: the significance of motor development. In:
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LEAKEY, R. A evolução da humanidade. Brasília, Editora da Universidade de
Brasília, 1981.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Editora
Guanabara, 1987a.
_____. O possível, o impossível e o necessário. In: LEITE, L.B.; MEDEIROS, A.A.
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SCHMIDT, R.A. Motor control and learning: a behavioral emphasis. Champaign,
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TANI, G. Perspectivas para a educação física escolar. Revista Paulista de Educação
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fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, EPU/EDUSP,
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THOMPSON, M.M. Seek equity educationally in elementary school physical
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Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262
Cad. CEDES vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999
doi: 10.1590/S0101-32621999000100005
A CONSTITUIÇÃO DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Valter Bracht*
RESUMO:
O presente ensaio analisa o processo de construção das teorias pedagógicas da
educação física no Brasil, buscando demonstrar como elas refletem a concepção e o
significado humano de corpo engendrados na e pela sociedade moderna. O texto
apresenta as teorias pedagógicas que no âmbito da educação física se colocam
numa perspectiva crítica em relação aos usos e aos significados atribuídos pela
sociedade capitalista às práticas corporais. E, finalmente, problematiza a
possibilidade de estarmos diante de uma ruptura da visão moderna de corpo,
refletindo sobre os desafios que essa transição coloca para a educação/educação
física.
Palavras-chave: Educação física, corpo, modernidade, pós-modernidade
Educação "corporal" no âmbito da educação física
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações
básicas que orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de
questões como: do ponto de vista educativo, o que tem significado a educação
"corporal"? Que tipo de educação "corporal" a escola e a educação física vêm
realizando? Por que surge o interesse pela educação "corporal" (também na escola)
e quais suas determinações sócio-históricas?
A utilização de aspas na expressão educação "corporal" fornece uma pista de uma
das questões que pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou
possível falar confortavelmente da possibilidade de uma educação intelectual, por
um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, quando não de uma
terceira educação, a moral - expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant,
filósofo que, não obstante, segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com
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as mediações entre as diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações
teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado,
e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação integral (educação
intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre
o corpo. Também na melhor tradição ocidental, a educação "corporal" vai pautar-se
pela idéia, culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou
intelectual - a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser
humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre
objeto; a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava,
por definição, excluído.1
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e única das
dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos
pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de
corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao
corpo estar substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível),
é este último que define a sua natureza humana. Doravante, o único defeito do
corpo é poder levar a alma a enganar-se. (p. 169)
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que
projetavam perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus
desejos, suas fantasias etc.) papel central. Não lhe atribuíam papel importante para
a construção de uma prática emancipatória, como também nenhum papel
subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação
positivista, são mentalistas _ vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza
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de grande prestígio acadêmico, que colocará o corpóreo, a dimensão nãoracionalizada, como elemento importante para o entendimento das ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no
chamado método científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do
homem aparece como um elemento perturbador que precisa ser controlado pelo
estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os
idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade
moderna, ela se situa na divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa
separação fundamentou o nosso afastamento em relação ao resto do mundo. Esse
afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o destino de tudo o
que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na
base da idéia do controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem,
com raras exceções, são desencarnadas - é o intelecto que aprende. Ou então,
depois de uma fase de dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se
liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre aprendizagem motora são em parte
cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente
subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido
de recuperar a "dignidade" do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos
processos de aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos
desenvolvimentos nas ciências naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma
como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre
a ação, sofre várias intervenções com a finalidade de adaptá-lo às exigências das
formas sociais de organização da produção e da reprodução da vida. Alvo das
necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo
"saudável"), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de
adaptação e controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de
seu caráter secundário perante a força emancipatória do espírito ou da razão. Mas
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esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a necessidade da
produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um
certo mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação,
mesmo porque educação corporal é educação do comportamento que, por sua vez,
não é corporal, e sim humano. Educar o comportamento corporal é educar o
comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física
(EF) como esse entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou.
Antes é imprescindível fazer uma observação quanto a um equívoco que grassa no
âmbito da educação física. Trata-se do entendimento de que a educação corporal ou
o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem dúvida, à
educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que
só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do
comportamento corporal, porque humano, acontece também em outras instâncias e
em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação
física (EF) para a "educação corporal" que acontece na escola, portanto, na
construção das teorias pedagógicas da EF. Mas é importante observar que na
instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um lado, a
dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta
do corpo; por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a
escola promove a "educação corporal". Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52):
"Assim como a escola `escolarizou' conhecimentos e práticas sociais, buscou
também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que
lhe fosse mais adequada". Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o
tratamento do corpo na EF sofre influências externas da cultura de maneira geral,
mas também internas, ou seja, da própria instituição escolar.
Da origem médica e militar à esportivização
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na
instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada
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pela instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha a prática —
exercícios
sistematizados
que
foram
ressignificados
(no
plano
civil)
pelo
conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas
principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover
saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou
virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva
nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de
instrumentalização de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a
ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu
Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do entendimento de que a
educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente com
base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o
controle do comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo
corpóreo (o exemplo mais recente é o movimento carismático da Igreja Católica no
Brasil - a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente "incorporados"
pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do
que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências
biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura mecânica - a visão mecanicista
do mundo é aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não pensa, é
pensado, o que é igual a analisado (literalmente, "lise") pela racionalidade científica.
Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um
aumento de sua eficiência mecânica.2 Melhorar o funcionamento dessa máquina
depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e das técnicas
corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar
na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética
(da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptação ao processo produtivo
ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi também legitimado pelo
conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a
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necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le
Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades, um saber em alguma
medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância
com alterações de ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a
vida, portanto, de mudanças históricas. Foucault (1985) identifica uma mudança
importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos micropoderes.
Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização,
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento
do prazer corporal, com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de
1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais importante dessa
inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu
grande significação social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática
corporal, a esportiva, está desde cedo muito fortemente orientada pelos princípios
da concorrência e do rendimento (Rigauer 1969). Este último aspecto ou esta última
característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela
medicina na Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atléticoesportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma intervenção científicoracional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente biológicos, como
aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como hábitos
regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento
esportivo e ginástica promovem a aptidão física e suas conseqüências: a saúde e a
capacidade de trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo.
A ginástica é parte importante do movimento médico-social do higienismo, como
mostrou Soares (1997).
Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando perguntado sobre quem
coordena a ação dos agentes da política do corpo, afirma que é "um conjunto
extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da filantropia no início do século
XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da alimentação,
da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições,
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saberes... uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje
assistimos a uma proliferação de categorias de trabalhadores sociais". Entre estes,
seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo
Grieswelle (1978), deveu-se também ao fato de este ter incorporado o princípio do
rendimento que o aproximou da ética do trabalho, propiciando inclusive a construção
do conceito de "Cristandade Muscular". Courtine (1995) mostra de forma brilhante
como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos,
conferindo-lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores
culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um
individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrifício e devotamento a uma causa
comum. A ética puritana do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas práticas
esportivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser julgada apenas de
acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX, esta lógica de
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras
décadas deste século, ela foi sendo progressivamente substituída por uma
concepção um tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito de
competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido investidos
pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia
legitimamente buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer
do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas da ética
puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir a totalidade da
energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo
reforçar um medo do prazer. (Courtine 1995, p. 99)
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja,
apresenta vários sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento
olímpico permitiu conferir, pela categoria política da nação, um significado mais
imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é incorporado à política do
corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação física.
Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o
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esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que
corporifica/condensa os princípios que precisam ser incorporados (no duplo sentido)
pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais
fundamentais, essa "nova" técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude
das intersecções sociais (principalmente políticas) desse fenômeno, novos
sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações para
representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos
fica muito clara no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado
pelo governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971).
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo
(máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho
atlético-esportivo ou desempenho produtivo), o conhecimento básico/privilegiado
que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa continua sendo o que
provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas.
Os anos 80 e a crítica ao "paradigma da aptidão física e esportiva"
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior
esteve presente desde a origem e durante a implementação no Brasil, e foi
revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar que aqui se instalou a partir de
1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos documentos
da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel
importante no projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao
desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto: a primeira,
porque era considerada importante para a capacidade produtiva da nação (da classe
trabalhadora) - ver a esse respeito Gonçalves (1971) -, e o segundo, pela
contribuição que traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas
(Brasil potência) e pela sua contribuição para a primeira, ou seja, para a aptidão
física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse paradigma ele foi
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contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte
influência na trajetória da EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram
influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo movimento escolanovista e
pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa teoria
pedagógica.3
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O
de que o predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da
biologia e seus derivados, como conhecimento fundamentador da EF, significava a
ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como procurei demonstrar em
estudo anterior (Bracht 1996), até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a
intervenção educativa sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela
biologia. Falava-se na educação integral (o famoso caráter biopsicossocial), mas
como a educação integral não legitima especificamente a EF na escola (ou na
sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua
contribuição para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva.
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo
que tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do
paradigma da aptidão física. Mas esse viés encontra-se num movimento mais amplo
que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira na década de
1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés,
entendia-se que faltava à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com
base no conhecimento científico, este, por sua vez, entendido como aquele
produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de cientificidade. O
desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse
movimento apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que
ele não rompia com o próprio paradigma da aptidão física. Nesse período vamos
assistir à entrada em cena também de outra perspectiva que é aquela que se baseia
nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem
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motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF,
como veremos a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais
claramente um campo acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir
das universidades (entre outros, ver Sobral 1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em
grande medida em virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose
com a EF. O discurso (neo)cientificista da EF visava também à legitimação desta no
âmbito universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por
incorporar as práticas científicas típicas desse meio. Uma das conseqüências será a
busca de qualificação do corpo docente dos cursos de graduação em programas de
pós-graduação, inicialmente no exterior, mas também, e crescentemente, no Brasil.
Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação em
educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF
passa a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito
influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da
educação de orientação marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi
dado pela análise da função social da educação, e da EF em particular, como
elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e
pelas diferenças (injustas) de classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da
escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical
da sociedade capitalista foi absorvida pela EF. A década de 1980 foi fortemente
marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma corrente que
inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de
crítica e progressista. Se, num primeiro momento - digamos, o da denúncia -, o
movimento progressista apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais
de 15 anos de debate, é possível identificar um conjunto de propostas nesse
espectro que apresentam diferenças importantes.
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O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais
diversificado. Embora a prática pedagógica ainda resista a mudanças, 4 ou seja, a
prática acontece ainda balizada pelo paradigma da aptidão física e esportiva, várias
propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e se colocam hoje
como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas. 5
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua idéia
central é oferecer à criança - a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF
das primeiras quatro séries do primeiro grau - oportunidades de experiências de
movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a
atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores
principais são os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy
Jornada Krebs, da UFSM.
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada
psicomotricidade, ou educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF
brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta que está longe de ter-se esgotado,
conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova Escola,
intitulada "A educação física dá uma mãozinha", na qual se demonstra como a EF
pode auxiliar no ensino de matemática (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo
criticada exatamente porque não confere à EF uma especificidade, ficando seu
papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é
mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano
consideradas um saber a ser transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a
cultura especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na
psicologia do desenvolvimento, pode igualmente ser colocada como próxima às
duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou
renovação do paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da
promoção da saúde. Considerando os avanços do conhecimento biológico acerca
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das repercussões da atividade física sobre a saúde dos indivíduos e as novas
condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a
idéia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais
genéricos, a promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma
teoria crítica da educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na
sociedade capitalista uma categoria central. Esse é o caso de duas outras propostas
que vão mais explícita e diretamente derivar-se das discussões da pedagogia crítica
brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física,
de um coletivo de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se
fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval Saviani
e colaboradores, e auto-intitulou-se crítico-superadora. Entende essa proposta que o
objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a
mímica. Sistematizando o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da
identidade dos dados da realidade; 2º - da iniciação à sistematização do
conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do
aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado
de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos
contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina crítico-emancipatória e que tem
como principal formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na
tarefa por um conjunto de colegas que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos
do Centro de Desportos daquela universidade. As primeiras elaborações do
professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire
(Kunz 1991). Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento
humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses
como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu orientador no doutorado em
Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento
que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma
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forma de comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia
é a noção de sujeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica
e de atuação autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola
de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do
movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir
criticamente nessa esfera.
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à
experiência, tornada conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt,
que foi professor visitante da UFSM. Essa proposta está consubstanciada
principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em conjunto
com seu colega alemão R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro, resultado da
divulgação e do trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por
dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM (Visão Didática 1991).Trabalhando
com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um
continuum que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e
considerando que a concepção fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e
crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que
se colocam como alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns
pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e críticoemancipatória), as formas culturais dominantes do movimentar-se humano
reproduzem os valores e princípios da sociedade capitalista industrial moderna,
sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los na escola
por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um
todo. A linguagem corporal dominante é "ventríloqua" dos interesses dominantes.
Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didático-pedagógicos que
possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os
temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento crítico a
seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente,
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desenvolvendo, concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética
para a crítico-superadora, e o agir comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim,
conscientes ou dotados de consciência crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e
criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também agir de forma
transformadora como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um "antídoto" para um conjunto de
características da cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a
interpretação dessas abordagens, por um lado, são produtoras de falsa consciência
e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores acríticos da
indústria cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se
humano, não mais como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua
dimensão psicológica, e sim como fenômeno histórico-cultural. Portanto, essa leitura
ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando as ciências sociais
e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é
preciso ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o
movimento humano está na dependência da mudança do imaginário social sobre o
corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade
na discussão pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de
movimento ou cultura corporal de movimento aparecem em quase todos os
discursos, embora lhes sejam atribuídas conseqüências pedagógicas distintas.
Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias
ordens: desde questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com
que sejam incorporadas pela prática pedagógica nas escolas, até questões mais
teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os
argumentos que legitimavam a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão
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física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva progressista de educação e
educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que
enfatiza a preparação do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças
tecnológicas do processo produtivo, pode prescindir hoje da EF e não lhe reserva
nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento público - a
revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores
conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de
encontrar eco, haja vista a crescente privatização, e individualização, da saúde
promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o crescimento da oferta e do
consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola e do
sistema tradicional do esporte - como as escolas de natação, academias, escolinhas
de futebol, judô, voleibol etc. - permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades
físicas, sem depender da EF escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e
a educação artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os
argumentos vão na mesma direção do exposto quando apresentamos as propostas
progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura corporal ou de movimento
assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada
não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela
criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos
no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola
e especificamente da EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da
"política do corpo" (Foucault) ou então de como o "corpo" aparece na atual dinâmica
cultural, no sentido mais amplo, com suas intersecções sociais, principalmente na
sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque constantemente contestada) a
hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição
educacional nesse processo.
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a
cultura corporal ou de movimento num sentido restrito, para compreender as
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mudanças que se operam nesse âmbito é preciso analisar também o percurso da
"história do corpo".
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60),
um verdadeiro boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias
instâncias e perspectivas e suas razões só podem ser aqui discutidas de forma
muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio acadêmico, onde
o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da
psicologia da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o "corpo" - e, por conseqüência, as práticas corporais - passa
a ser objeto digno das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria
política às teorias da aprendizagem, são, seguramente, múltiplas e complexas. O
que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo status social que a
cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é
possível dizer que desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das
ciências cognitivas, da neurofisiologia, da biologia, da filosofia etc.) e externos à
ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade da vivência do
sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de
mercadorização do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao
corpo ou à dimensão corpórea do homem um significado ou uma importância maior
nas teorias explicativas de algumas ciências e a reconhecê-lo como problema ou
objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação. Refiro-me às
teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da
ação sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que,
depois da crise da razão iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a
retomada do tema da dimensão não-racional do comportamento humano ou da sua
dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser reconhecido
como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann (1996), "todo conhecimento é
um texto corporal, tem uma textura corporal". Enfim, como assevera Eagleton
(1998), citado por Alves de Lima (1999), "a retomada da importância do corpo foi
uma das mudanças mais importantes no pensamento radical presente".
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Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a
corporeidade nela se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando
uma nova visão de corpo (um novo significado humano de corpo), uma visão de
corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada aqui e que foi (é?) a
base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica
cultural ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina,
corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental - caminhando para uma
cultura pós-moderna -, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não
admite simplificações - e que por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por
exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos a responder afirmativamente à
primeira questão acima. Viver o corpo com base nos valores do presentismo e do
narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados dessa
vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do
corpo,
há outra visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se
mudou o imaginário do corpo, porém sem que se alterasse o paradigma dualista.
Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim uma liberação do homem
mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto através de
um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo
do sujeito para afirmar a liberação do primeiro é uma figura de estilo de um
imaginário dualista. (1995, p. 138)
Para o autor, "a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua
forma. Tende a psicologizar o `corpo-máquina', mas esse paradigma mantém sua
influência de forma mais ou menos oculta" (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo),
que tem por base o dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo
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(técnicas corporais, produtos para o corpo etc.) necessita manter a diferenciação
homem-corpo, precisa manter a oposição entre o "que corresponde ao corpo e o que
corresponde ao inapreensível do homem" (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos, também entende
que o momento narcísico do corpo corresponde não a um laisser-aller hedonista,
mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos controles. Ele não
corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se
hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão
articuladas com as estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são
o alvo, em última instância, das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se
nutrem de um projeto alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje
hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade que possa se
articular com um projeto alternativo realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que
um movimento, muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de
verdade da ciência (ou da razão científica), e com isso acaba atingindo o núcleo
central da pedagogia crítica que é exatamente sua pretensão de superar, por meio
de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, superar uma
visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar
a questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da
Silva (1993, p. 137), um dos mais importantes teóricos da tradição crítica na
educação: "esses questionamentos colocam em questão a própria utilização do
termo `crítico' ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio".
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas
críticas da educação física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa.
Notas
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101
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit (Filosofia da
corporeidade), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando como a
dimensão corpórea (a sensibilidade) encontrava na sua visão de mundo uma
posição de destaque: "Razão não sensível, não radicada na sensibilidade é (...)
irreal, não mais verdadeira, porque não mais orientada para a totalidade e sim para
uma metade abstraída da sensibilidade; assim ela não preenche mais os quesitos da
razão" (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento é de certa forma uma metáfora dessa máxima.
3. Indicações precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira Neto,
"Pedagogia no exército e na escola: A educação física brasileira (1880-1950)". Tese
de doutorado apresentada para qualificação. Programa de pós-graduação em
Educação/Unimep (mimeo.).
4. As razões são muitas e diversas. Vão desde a pressão do contexto cultural e do
imaginário social da EF, que persiste e é reforçado pelos meios de comunicação de
massa, até o fato de que a formação dos atuais professores de EF ocorreu em
cursos de graduação cujo currículo ainda fora inspirado no referido paradigma,
passando pelo fato de que as pedagogias progressistas em EF ainda estão em
estágio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentação mais detalhada, classificando as abordagens em
propositivas e não-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma análise
crítica das propostas pedagógicas da educação física brasileira construídas na
década de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).
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104
Cadernos de Saúde Pública
Print version ISSN 0102-311X
Cad. Saúde Pública vol.16 n.4 Rio de Janeiro Out./Dec. 2000
doi: 10.1590/S0102-311X2000000400027
NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA EM ADOLESCENTES DO MUNICÍPIO
DE NITERÓI, RIO DE JANEIRO, BRASIL
Rosane C. Rosendo da Silva
Robert M. Malina
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar o nível de atividade física (AF) de
adolescentes de Niterói, Rio de Janeiro. Alunos (n = 325) da rede pública de ensino
tiveram seus AF avaliados pelo questionário de Crocker et al. (1997), PAQ-C. Dados
antropométricos (massa corporal, estatura e índice de massa corporal) e horas que
assistem à televisão (TV) também foram coletados. As médias dos escores do PAQC foram 2,3 e 2,0 para meninos e meninas, respectivamente (p < 0,01). A média de
TV foi de 4,4 e 4,9 horas/dia para os sexos masculino e feminino. As atividades
físicas mais praticadas foram o futebol entre os meninos e a caminhada entre as
meninas. Os adolescentes apresentaram maior nível de atividade nos finais de
semana em comparação aos dias de semana. Os valores do PAQ-C classificaram
85% dos meninos e 94% das meninas como sedentários. Os resultados encontrados
alertam para a alta prevalência de sedentarismo neste grupo, aumentando a
probabilidade de adultos sedentários. No entanto, outros estudos devem ser
desenvolvidos para determinação de AF durante toda a adolescência e dos fatores
determinantes da atividade física regular.
Palavras-chave: Atividade Física; Adolescência; Saúde do Adolescente
Introdução
A atividade física é uma área relevante de investigação pela sua relação inversa
com as doenças degenerativas, isto é, indivíduos ativos tendem a apresentar menor
mortalidade e morbidade por essas doenças (CDC/National Center for Chronic
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105
Disease Prevention and Health Promotion, 1996). Dessa forma, várias instituições e
organizações tais como a International Federation of Sports Medicine (1990), a
American Heart Association (Fletcher et al., 1992), a Organização Mundial de Saúde
(Bijnen et al., 1994) e o Colégio Americano de Medicina Desportiva (Pate et al.,
1995) têm enfatizado a importância da adoção de atividade física regular para a
melhoria dos níveis de saúde individual e coletiva, especialmente para a prevenção
e reabilitação da doença cardiovascular.
Amostras de algumas localidades brasileiras apontam que a prevalência do
sedentarismo no tempo de lazer em adultos é em torno de 70% (Bloch, 1998).
Recentes resultados da Pesquisa sobre Padrão de Vida (IBGE, 1998) mostram que
80,8% dos indivíduos investigados não praticam exercício semanalmente. Mello et
al. (1998) encontraram uma prevalência de sedentarismo de 68,7% em uma amostra
aleatória de paulistanos, embora não tenham apresentado o critério para
sedentarismo. Em uma amostra do Rio Grande do Sul, Piccini & Victora (1994)
relataram que 55,8% dos participantes de 20 a 69 anos de idade não praticaram
nenhum tipo de atividade física regular no ano anterior ao estudo.
Poucos estudos sobre o nível de atividade física foram encontrados com amostras
de crianças e adolescentes brasileiros (Nahas et al., 1995; Maitino, 1997; Andrade et
al., 1998; Matsudo et al., 1998). Maitino (1997), estudando escolares de 10 a 17
anos de idade da periferia de Bauru, São Paulo, relatou que 42% dos investigados
eram classificados como sedentários valendo-se de seus resultados no teste de
corrida de 12 minutos (categorias muito fraca e fraca). A categorização do nível de
atividade física por resultados em teste de aptidão cárdio-respiratória traz limitações,
pois a performance é influenciada pelo estágio de maturação sexual, motivação,
habilidade no teste e ainda pelas condições para o teste, conforme discutido por Fox
& Biddle (1988). Além disso, baixos coeficientes de correlação são encontrados
entre a aptidão cárdio-respiratória (medição pelo teste de 12 minutos) e os
instrumentos de medição da atividade física (Morrow & Freedson, 1994).
Nahas et al. (1995), em avaliação preliminar a um programa de atividade física e
saúde na escola, encontraram aproximadamente 10% de alunos sedentários,
usando o questionário de Pate.
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106
Já Matsudo et al. (1998) e Andrade et al. (1998) determinaram o nível de atividade
física pelo nível comparado de atividade física (do inglês activity rating) no qual o
indivíduo compara o seu nível de atividade física habitual ao nível de outras pessoas
da mesma idade e sexo. Dessa forma, os indivíduos são classificados como menos
ativos, igualmente ativos, ou mais ativos que seus pares.
Matsudo et al. (1998) encontraram 9% dos meninos e 12% das meninas com níveis
de atividade menores que seus pares, enquanto Andrade et al. (1998) relataram que
12% das meninas de classe social baixa e 20% das de classe social alta eram
menos ativas. Esses achados são de difícil interpretação, na medida em que se
desconhece o nível de atividade física ao qual o adolescentes está se comparando.
Nenhum outro estudo que apresentasse níveis de atividade física expressos por
gasto energético ou índices/escores com base em atividades físicas realizadas
regularmente foi encontrado em adolescentes brasileiros. Assim sendo, o objetivo do
presente trabalho é apresentar os níveis de atividade física de uma amostra de
adolescentes da rede publica de ensino do Município de Niterói, Rio de Janeiro, em
função de suas atividades físicas habituais.
Metodologia
Trinta e duas das 71 escolas do sistema público de ensino de Niterói possuíam
turmas de 8a série na época do estudo (1997-98). Dezesseis escolas foram incluídas
segundo a sua localização nas regiões administrativas, com o intuito de se produzir
uma amostra similar à proporção de adolescentes de 10-19 anos do Censo
Demográfico de 1991 nessas regiões (PMN/CECITEC, 1996; Tabela 1). A
participação no estudo se deu pelo voluntariado de alunos de 14 e 15 anos de idade.
Dessa forma, 325 alunos (123 meninos e 202 meninas) foram incluídos,
representando entre 1,4% e 2,5% da população estimada em 1997 para essas
faixas etárias por sexo (DATASUS, 1998).
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O nível de atividade física regular foi avaliado através do questionário de atividade
física para crianças (PAQ-C) (Crocker et al., 1997), que foi traduzido e modificado
apenas para excluir atividades físicas e esportivas não praticadas no Brasil. Em
suma, esse questionário investiga o nível de atividade física moderada e intensa de
crianças e adolescentes nos sete dias anteriores ao preenchimento do questionário.
Contudo, o PAQ-C tem a limitação de não discriminar a intensidade, freqüência e
duração das atividades e de não estimar o gasto calórico do período (Crocker et al.,
1997).
O questionário é composto de nove questões sobre a prática de esportes e jogos; as
atividades físicas na escola e no tempo de lazer, incluindo o final de semana. Cada
questão tem valor de 1 a 5 e o escore final é obtido pela média das questões,
representando o intervalo de muito sedentário (1) a muito ativo (5). Os escores 2, 3 e
4 indicam as categorias sedentário, moderadamente ativo e ativo, respectivamente.
Sendo assim, a partir do escore pode-se classificar os indivíduos como ativos ou
sedentários. Ativos são aqueles que têm escore  3 enquanto sedentários são os
indivíduos com escores < 3.
O PAQ-C também inclui perguntas sobre o nível comparado de atividade, sobre a
média diária do tempo de assistência à televisão (também indica tempo em atividade
sedentária), e sobre a presença de alguma doença que impedisse a atividade física
regular na semana avaliada, porém esses dados não entram no cômputo do escore.
O preenchimento do questionário pelo aluno leva em torno de vinte minutos.
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Crocker et al. (1997) relataram que o PAQ-C apresenta valores de consistência
interna entre 0,79 e 0,89 e de fidedignidade de teste-reteste entre 0,75 e 0,82. A
validade foi investigada pela correlação do escore do PAQ-C com os resultados do
nível comparado de atividade física (r = 0,63), com o questionário de atividade física
de Godin e Shephard (r = 0,41), com o acelerômetro Caltrac (r = 0,39) e com um
teste de banco para a avaliação da aptidão cárdio-respiratória (r = 0,28).
Medidas antropométricas, massa corporal (kg) e estatura (cm), foram realizadas no
mesmo dia em que o participante preencheu o questionário. A idade centesimal foi
calculada a partir da data de nascimento e da data de medição. O índice de massa
corporal (IMC) foi computado utilizando a fórmula:
Os dados coletados foram analisados por intermédio de análise de variância para
comparações entre sexos. Na comparação entre proporções, utilizou-se o teste do
Qui-quadrado. O nível de significância estatística foi estabelecido em 0,05, e as
análises foram executadas pelo programa Statistical Package for the Social Science
(SPSS), versão 8.0.0 (SPSS Incorporation, 1997).
Resultados
A Tabela 2 apresenta os dados antropométricos (massa corporal, estatura e IMC),
atividade física e horas de assistência à televisão. Não foram observadas diferenças
entre sexos na idade, no tempo de assistência à televisão ou no IMC. Os dados de
massa corporal e estatura são comparáveis aos valores do estudo de Santo André
(Marques et al., 1982), contudo, os meninos dessa amostra tenderam a ser
ligeiramente mais altos e pesados. A média de horas de assistência à televisão
variou entre 4,4 horas e 4,9 horas por dia (meninos e meninas, respectivamente). Os
maiores valores de massa corporal e estatura encontrados em meninos foram
estatisticamente significantes (p < 0,01) e esperados para a faixa etária. Os meninos
também apresentaram uma maior média no escore do PAQ-C do que as meninas,
embora a diferença numérica seja pequena (0,3).
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Analisando a lista de atividades esportivas do PAQ-C, a atividade física mais
praticada entre os meninos foi o futebol, com 75% do grupo participando. Cinqüenta
porcento dos meninos relataram jogar futebol mais de três vezes na semana
avaliada. As outras atividades mais praticadas foram trote-corrida moderada (62%) e
andar de bicicleta (57%). No sexo feminino, as atividades mais praticadas foram a
caminhada e a dança (que também inclui a dança de salão), com 67% e 60% de
participação, respectivamente. Pouco mais de 30% das meninas praticaram essas
atividades mais de três vezes na semana avaliada. A terceira atividade mais
praticada foi andar de bicicleta, com 48%.
Utilizando apenas uma das questões do PAC-Q foi possível comparar o nível de
atividade física entre os dias de semana e do final de semana. Os adolescentes de
ambos os sexos mostraram que praticam em média mais atividade física durante o
final de semana em comparação com a média dos outros dias, e as diferenças são
estatisticamente significativas (2,7 versus 2,2 e 2,5 versus 2,0, respectivamente para
meninos e meninas, p < 0,05). A diferença entre os sexos permaneceu significativa
(p < 0,05).
O nível comparado de atividade física (comparação da atividade à atividade de
indivíduos da mesma idade e sexo) e o nível de atividade física pelo PAQ-C são
mostrados na Tabela 3. Aproximadamente 25% dos meninos e 33% das meninas se
consideraram menos ativos que seus colegas. Em ambos os sexos, indivíduos que
se achavam menos ativos que seus colegas do mesmo sexo e idade demonstraram
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menores níveis de atividade física (p < 0,01). No grupo feminino não houve diferença
significativa entre os classificados como igualmente ativos ou mais ativos que suas
companheiras. No entanto, no grupo masculino os classificados como mais ativos
apresentaram um nível maior de atividade física que os indivíduos igualmente ativos
(p < 0,01).
A classificação dos níveis de atividade física a partir dos escores do PAQ-C é
apresentada na Tabela 4. A distribuição dos adolescentes nos três níveis
encontrados na amostra é estatisticamente diferente entre meninos e meninas (2 =
14,64, d.f. = 2, p < 0,01). Uma maior proporção dos meninos é moderadamente ativa
enquanto eles também apresentam uma menor proporção de indivíduos muito
sedentários. Conforme o critério de sedentarismo pelo escore do PAQ-C (< 3,0),
aproximadamente 85% dos adolescentes do sexo masculino e 94% do feminino
foram classificados como sedentários.
O tempo médio de assistência à televisão foi analisado segundo o nível de atividade
pelo escore do PAQ-C (Tabela 5). Mesmo que não tenham sido observadas
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diferenças significativas em nenhum dos sexos, no grupo feminino existe a
tendência de diminuição do tempo de assistência à televisão com maiores níveis de
atividade física.
Discussão
As médias dos escores do PAQ-C encontradas na amostra de adolescentes de 14 e
15 anos de idade de Niterói (2,3 e 2,0, respectivamente para meninos e meninas)
são mais baixas dos que as médias relatadas por Kowalski et al. (1997) em jovens
canadenses (
= 3,2), apesar de a idade daquela amostra ter variado entre 8 e 14
anos. Sabe-se que o maior decréscimo do nível de atividade física ocorre na
adolescência, como observado por Kemper (1994). Este achado independe da
metodologia utilizada para avaliação do nível de atividade física. A participação em
atividades físicas diminui com a idade para todos os tipos de exercício: intenso e
moderado, alongamento, e de resistência muscular, assim como a participação em
esportes e programas de educação física (CDC, 1996). Logo, uma amostra mais
jovem tende a apresentar maiores níveis de atividade física intensa e moderada,
atividades que são avaliadas pelo PAQ-C.
Por outro lado, os baixos níveis de atividade física (que determinam alta prevalência
de sedentarismo) encontrados nesta amostra podem representar menor validade do
questionário para a nossa cultura, já que o contexto sócio-cultural influencia a
percepção e o hábito da atividade física. Essa hipótese não pode ser descartada,
sobretudo pela ausência de dados comparativos para essa faixa etária. No entanto,
as diferenças encontradas entre os níveis de atividade física, consoante as
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categorias do nível comparado de atividade física, indicam que a utilização do
questionário de Crocker et al. (1997) manteve seu poder discriminatório quanto à
atividade física regular dos adolescentes estudados (Tabela 3). Esse poder
discriminatório é ainda demonstrado pelo coeficiente de correlação de Spearman
entre os níveis de atividade física e os níveis comparados de atividade física. Nesta
amostra, o coeficiente é de 0,41 (p < 0,001); valor mais baixo, mas comparável ao
de 0,63 relatado por Kowalski et al. (1997). De qualquer forma, estudos que utilizem
medidas diretas da atividade física, como a do acelerômetro Caltrac, são
necessários para a validação do instrumento em amostras brasileiras.
Apesar das questões de validade do PAQ-C levantadas acima e ainda da
composição não aleatória da amostra, a alta prevalência do sedentarismo entre os
adolescentes merece atenção. Os níveis de atividade física diminuem da
adolescência para a vida adulta (Kemper, 1994). Os coeficientes de correlação entre
o nível de atividade física na adolescência e na vida adulta variam de baixos a
moderados, mas indicam que indivíduos ativos quando jovens tendem a ser ativos
na vida adulta (Malina, 1993; Raitakari et al., 1994; Mechelen & Kemper, 1995). Uma
vez que os adolescentes da amostra praticam pouca atividade física, há maior
probabilidade de permanecerem sedentários na vida adulta, não usufruindo assim
dos efeitos benéficos da atividade regular sobre a saúde.
Vários estudos sobre os níveis de atividade física em diversas idades mostram que
os homens tendem a ser mais ativos do que as mulheres. Sallis (1993) relatou que a
diferença entre sexos varia de 15 a 25% na idade escolar. Os resultados desse
estudo corroboram os dados encontrados na literatura, em que os meninos
mostraram-se mais ativos do que as meninas, com uma diferença de 15%.
A atividade física mais praticada entre os adolescentes do sexo masculino foi o
futebol, esporte que faz parte da cultura nacional. Entre as meninas a caminhada e a
dança foram as atividades mais praticadas. O trote e a bicicleta entre os meninos e a
bicicleta entre as meninas também foram bastante praticadas. Outros estudos
também mostram que as atividades acima, exceto o futebol, são populares entre
adolescentes de diferentes nacionalidades (Ross et al., 1985; Shephard, 1986;
Huang, 1994; Myers et al., 1996).
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Os adolescentes foram mais ativos nos dias do final de semana em comparação
com os dias da semana. Esse maior nível de atividade está relacionado com o maior
tempo livre durante o final de semana, possibilitando a utilização desse tempo com
atividades físicas.
A média de horas de assistência à televisão foi superior aos valores encontrados na
literatura internacional e brasileira. Pate et al. (1994) relataram que a média para os
Estados Unidos é de 2 a 3 horas diárias. Meninos e meninas canadenses
apresentaram valores de 2,3 h/dia e 2,1 h/dia, respectivamente (Kartzmarzyk et al.,
1998). Os dados com amostras do Estado de São Paulo mostram que a média varia
entre 3,6 h/dia e 3,9 h/dia entre meninos e meninas com média de idade de 13 anos
(Andrade et al., 1996).
Matsudo et al. (1997) mostraram média de 4,2 h de TV/dia para meninos de classe
baixa de São Paulo, o que é comparável às médias obtidas no presente estudo. Os
adolescentes da amostra de Niterói são provenientes das escolas da rede pública de
ensino e a maioria pertence a famílias de menor poder aquisitivo. Assistir à televisão
é um meio de lazer de baixo custo. Além disso, oferece a segurança nem sempre
encontrada nas ruas das grandes cidades, onde os adolescentes poderiam praticar
atividades físicas. Os ambientes inseguros são uma das barreiras à prática regular
(Sallis & Owen, 1999).
Conclusão
O objetivo desse trabalho foi descrever os níveis de atividade física de adolescentes
utilizando-se o PAQ-C. Foram encontrados baixos níveis de atividade física em
ambos os sexos, embora os meninos tenham sido, em média, mais ativos que as
meninas. A alta prevalência do sedentarismo pode estar relacionada à necessidade
de validação do questionário em amostras brasileiras; contudo, a comparação do
PAQ-C com o nível comparado de atividade física assim como a correlação entre
essas suas variáveis indicam o poder discriminatório do questionário. A falta de
dados comparativos é fator limitante nessa questão. Sendo assim, sugerem-se
estudos de validação do PAQ-C com metodologia direta.
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Outra sugestão é a utilização de amostras representativas da população
adolescente, incluindo aí uma faixa etária mais ampla para determinação da
atividade física regular, assim como dos fatores que dificultam a sua prática.
A promoção de programas de atividade física para adolescentes deve ser enfatizada
a fim de aumentar a prática regular, notadamente a prática nos dias de semana, já
que nos finais de semana os adolescentes tendem a ser mais ativos. Atividades
como o futebol, a caminhada/ corrida e a dança devem ser incluídas, uma vez que
são as mais populares entre os jovens, propiciando dessa forma, uma maior
aderência aos programas. A promoção da prática regular possibilitará aos indivíduos
o usufruto dos benefícios sobre a saúde, tanto a curto como a longo prazo.
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Cadernos CEDES
versão impressa ISSN 0101-3262
Cad. CEDES v.19 n.48 Campinas ago. 1999
doi: 10.1590/S0101-32621999000100003
INÍCIO E FIM DO SÉCULO XX: maneiras de fazer educação física na
escola
Tarcísio Mauro Vago*
RESUMO
Neste texto problematiza-se o enraizamento escolar da educação física, cotejandose dois momentos históricos importantes da educação: um em Minas Gerais (a
reforma do ensino de 1906) e o outro no Brasil (os novos ordenamentos legais).
Ancorado em procedimentos da história cultural da educação, indica-se que a
educação física, no princípio do século XX, foi inicialmente representada como
recurso de regeneração da raça e de preparação para o trabalho, contribuindo para
o projeto social republicano. Ao final do século, novas maneiras de representar a
educação e a sociedade colocam desafios para a permanência da educação física
nas práticas escolares, e neste artigo defende-se sua inserção como área do
conhecimento responsável pela escolarização da cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Educação, escola, ensino, cultura escolar, educação física
Aparecimento de uma cultura escolar e enraizamento da educação
física
A presença da educação física nas práticas escolares, no Brasil, remonta ao século
XIX, e desde então ela experimenta um processo permanente de enraizamento
escolar. Para discutir o momento inicial desse processo, tomarei como referência a
reforma do ensino promovida no estado de Minas Gerais, em 1906 1, que repercutiu
e ampliou um movimento de afirmação social da escola, levando à conformação e à
organização de uma primeira cultura escolar na capital e em todo o estado de Minas
Gerais.
Essa nova cultura escolar substituiu paulatinamente o modelo escolar até então
existente, baseado em escolas isoladas, de turma única, dirigidas por um professor
remunerado pelo Estado ou por particulares, funcionando na sua própria casa, em
igrejas ou em sala por ele alugada ou cedida pelos poderes públicos ou mesmo por
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pessoa física. Com elas, não se pretendia mais que instruir as crianças pobres nas
primeiras letras e nas quatro operações - ler, escrever e contar constituíam suas
únicas finalidades. Nelas, a cultura escolar confundia-se com a cultura da
população, e o conhecimento escolarizado era o conhecimento do próprio mestre,
sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores das crianças. 2
De fato, os muitos problemas vividos nas décadas seguintes à Proclamação da
República fortaleceram a crença de intelectuais e políticos republicanos mineiros de
que a construção de uma nação e um Estado prósperos dependia, em grande parte,
da tríade "educação intellectual, moral e physica" do povo. As escolas isoladas
foram criticadas como inoperantes, precárias, regidas por mestres ignorantes; sem
controle do Estado, não estariam em condições de realizar essa tríade. Elas
deveriam ser uma "excepção condenada ao desaparecimento". 3 Um novo modelo
escolar deveria então ser implantado, com o qual pretendia-se muito mais que
apenas instruir as crianças: era preciso educá-las nas boas maneiras e dar-lhes uma
profissão. À escola, agora, caberia a missão de operar "uma verdadeira revolução
nos costumes, sob o ponto de vista moral, attingindo os beneficios della a propria
vida economica", pois, "teremos em vez de um exercito de analphabetos a povoarem
as officinas, um pessoal operario sufficientemente preparado para exercitar os seus
misteres com intelligencia e aptidão". Desejava-se que esse operariado alfabetizado
oferecesse "garantias de economia e incremento" à indústria que se tentava
organizar em Minas e no país.4 A escola, então, provocaria nas crianças uma
mudança de sensibilidade, de linguagem, de comportamentos e mesmo de
perspectivas pessoais. Ora, essa é uma nova representação que vai sendo
consolidada em torno do lugar da escola nas práticas sociais. De fato, nesse
momento, a escola é considerada um instrumento central para a superação da grave
crise que o regime republicano experimentava e da qual Minas Gerais não escapara.
A inserção do Brasil e do estado de Minas em um mundo moderno, que se tornava
complexo e se industrializava, dependeria de instruir e educar o povo, tido e havido
por analfabeto, doente e despreparado para as novas formas de trabalho industrial,
organizado sob a lógica capitalista de produção.
A afirmação dessa nova representação sobre a escola significou, ao mesmo tempo,
uma tentativa de desqualificar ou, ainda, de subestimar o conhecimento e o saber de
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que as crianças eram portadoras, aprendidos em práticas culturais realizadas em
outros tempos e espaços sociais, como a casa, a rua, a relação precoce com
pequenos trabalhos. Com efeito, esse saber não interessava à escola e deveria ser
substituído. Ela mesma seria o locus do saber legitimado e autorizado como
necessário à prosperidade da nação, em face dos desafios postos pela
complexidade social.
Com essa reforma, o sistema público de educação primária de Minas Gerais
experimenta então um processo de racionalização que visava dar conta de suas
tarefas cada vez mais amplas e complexas, tendo "como finalidade última
racionalizar o conjunto do social" (Faria Filho 1995, p. 96). O advento desse novo
molde escolar tem em vista responder à expectativa de formar aqueles que seriam
os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras amaciadas, disciplinados, sadios
e trabalhadores ordeiros -, que assim poderiam contribuir para o desejado progresso
social.
No cerne, como alvo para o qual convergiriam os dispositivos dessa nova cultura
escolar, estava o corpo das crianças: a organização da cultura escolar deveria
cultivar um corpo belo, forte, saudável, higiênico, ativo, ordeiro, racional, em
contraposição àquele considerado feio, fraco, doente, sujo e preguiçoso. Para essa
"educação physica" das crianças, em sentido alargado, muitos dispositivos foram
mobilizados.
O primeiro deles foi a construção de prédios próprios para as escolas, imponentes,
majestosos, higiênicos e assépticos — os grupos escolares, considerados templos
do saber. Com tais monumentos e a organização de sua cultura, a escola passava
gradativamente "dos pardieiros aos Palácios".5 Na cultura escolar que se afirmava,
pretendia-se que o cultivo do corpo começasse já na arquitetura do prédio: os
espaços deveriam ser eles mesmos educativos.6
Nesses templos, haveria uma organização minuciosa dos tempos 7 como garantia
para a realização de vasto programa escolar capaz daquela "revolução de
costumes". Os grupos escolares seriam providos de "livros didacticos, mobilia e todo
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o material de ensino pratico e intuitivo", dispositivos constitutivos de uma cultura
escolar até então inusitada.
A propósito do programa para o ensino primário, dele faziam parte as cadeiras de
"Leitura, Escripta, Lingua Patria, Arithmetica, Geographia, Historia do Brasil,
Instrucção Moral e Civica, Geometria e Desenho, Historia Natural, Physica e
Hygiene, Trabalhos Manuaes e Exercicios Physicos". Esses eram os saberes que
aquela cultura escolar que se afirmava estava autorizada a praticar.
De várias maneiras busca-se implantar uma racionalidade no corpo das crianças,
para atingir o objetivo desejado de transmutar crianças indigentes em cidadãos
republicanos. Um exemplo é a cadeira de "Hygiene". Para a execução de seu
programa, o professorado era instruído a dar noções gerais que facilitassem "aos
alumnos o conhecimento do corpo humano", aproveitando tudo que pudesse para
"ministrar-lhes noções precisas para a conservação da saúde e seu bem estar
physico, ensinando-lhes cuidar da sua própria pessoa". Dentre os temas previstos
constavam tópicos como a necessidade do banho e do asseio do vestuário;
necessidade da boa mastigação e regularidade das refeições; cuidados com os
dentes, com os cabelos e as mãos; nutrição e respiração; asseio do corpo;
saneamento das casas; alimentação, vestuário e higiene da habitação; efeitos do
fumo e do álcool no organismo humano.
A imposição do ensino da letra vertical à criança, na cadeira de "Escripta", com a
qual pretendia-se educar as suas mãos, é outro exemplo. Esse tipo de letra foi
considerado "facil, rapido, economico e hygienico", sendo que, para aprendê-la, os
alunos deveriam ficar na seguinte posição:
tronco erecto com o peito de frente para a carteira, sem tocal-a, e os pés bem
assentados no soalho. — O assento deve ter altura de modo que ambos os antebraços fiquem em nivel, descançando metade do comprimento delles sobre a
carteira. — O papel será collocado em posição vertical, formando angulo recto com
a borda da carteira.
Para educar as mãos, existia ainda a cadeira de "Trabalhos Manuaes", e nesse
exemplo a seguir podem ser observadas significativas diferenças no tratamento
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dado ao corpo dos meninos e ao corpo das meninas. Elas deveriam ser
acostumadas "desde o primeiro dia, com os utensilios do trabalho domestico,
ensinando-lhes sómente o que for util e pratico", ao passo que os meninos deveriam
ser habituados "ao exercicio do trabalho methodico, familiarizando-os ainda com
peças e instrumentos de que tenham de fazer uso".
A cadeira de "Exercicios Physicos" foi mais um dos dispositivos para o cultivo do
corpo na escola, isto é, para uma ampla e profunda "educação physica" das
crianças. Com efeito, foi nessa cultura escolar que essa cadeira foi inserida pela
primeira vez nos programas de ensino primário, em Minas Gerais - era o momento
inicial de seu enraizamento escolar.
A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercicios Physicos" no
programa. Ela prescrevia: "Não se descuide desta parte da educação das creanças
na escola". Passa a circular a representação de que a inserção dessa cadeira no
programa da escola primária era necessária porque de tais exercícios dependia "o
desenvolvimento physico dos futuros cidadãos". Observe-se que uma preocupação
com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico racional e sistemático ficava
evidente.
Há, ainda, uma outra consideração de central importância: a de que muitas daquelas
crianças não teriam "em suas casas os meios e a occasião dos exercícios que a
escola lhes pode proporcionar". Afirmava-se assim a escola como o lugar por
excelência para a realização das práticas corporais que concorreriam para o
desenvolvimento físico das crianças. Somente a escola poderia lhes proporcionar tal
desenvolvimento. Considerou-se que em suas casas, e certamente nas ruas, não
havia "os meios e a occasião" para tanto. As práticas corporais que elas realizavam
nesses lugares não podiam lhes garantir isso, e daí resulta a defesa de que o
Estado deveria regular e manter na escola um programa racional de educação do
corpo das crianças
No texto da reforma de 1906 há indícios que permitem vincular o enraizamento
escolar da cadeira de "Exercicios Physicos" nos programas escolares de Minas
Gerais ao debate sobre a formação racial brasileira. Com efeito, naquele período,
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várias estratégias são defendidas (muitas postas em prática) para conseguir a
desejada regeneração e o aperfeiçoamento da raça, como políticas de saneamento,
de combate a epidemias tropicais, de higiene e do desenvolvimento de projetos
eugênicos (inclusive a defesa da esterilização dos considerados não-regeneráveis,
como os deficientes, loucos, epilépticos, delinqüentes, dentre outros). 8 Ora, se a
desejada raça brasileira estava em estado de permanente formação como se
acreditava, as estratégias para a sua regeneração deveriam se estender também às
escolas, principalmente àquelas freqüentadas por crianças economicamente
desfavorecidas. A escolarização dos "Exercicios Physicos", em Minas Gerais,
naquele momento deu-se em grande medida sob o primado da regeneração da raça,
que circulava no país.
Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a prática central
eram as variações de marchas militares, que deveriam ser executadas observandose "estrictamente as regras militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em
liberdade no pátio e realizar exercícios de "extensão e flexão de musculos",
executados metodicamente "à sombra".9
A diferenciação de práticas corporais para meninos e meninas expressa as
representações sobre o corpo masculino e o feminino: para eles, exercícios viris,
marchas militares; para elas, a delicadeza de exercícios de extensão e flexão; para
ambos, uma educação racional de seus corpos, mas que deveria respeitar as
diferenças entre eles.
As próprias professoras de cada turma é que assumiriam a responsabilidade pela
cadeira de "Exercicios Physicos". Era permitido, no entanto, que um instrutor militar
fosse solicitado pela direção dos grupos para se encarregar da parte do programa
relativa às evoluções militares para os meninos.
Para viabilizar sua inserção no programa, foi prevista nas plantas dos grupos
escolares a construção de "galpões que deveriam ser cobertos com telhas, sem
forro de taboas e ter o chão ladrilhado ou cimentado sem asperezas". 10 Ou seja,
todas as escolas deveriam "dispor sempre de uma área conveniente para recreio e
exercicios physicos dos alumnos". Mais tarde, essa área foi planejada para ser
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"nivelada, macadamisada, e, si possivel, asphaltada e coberta", e seria usada para
"exercicios gymnasticos e evoluções militares".11
Como o programa, os espaços para a ginástica também eram, nas plantas dos
prédios escolares, separados por sexo. Revelava-se a pretensão de que meninos e
meninas não participassem juntos das mesmas aulas, o que levaria à "construção
escolar das diferenças" (Louro 1997). Interditar legalmente o uso comum dos
espaços e a prática dos mesmos exercícios é, de fato, um dispositivo que visava à
constituição diferenciada de corpos masculinos e femininos. Resta ver se as
crianças não faziam usos não-autorizados dos exercícios e do espaço previsto.
Eram reservados 25 minutos diários (inclusive aos sábados) aos "Exercicios
Physicos", sempre das 11h50 às 12h15 (o horário de funcionamento dos grupos
escolares era, naquele momento, das 10 às 14 horas). Deveriam ser realizadas,
portanto, seis lições semanais, que totalizariam 150 minutos, sem alterações para os
quatro anos do ensino primário. A sua posição cuidadosamente intercalada às
demais cadeiras, ao longo de toda a semana, é reveladora da pretensão de que a
cadeira de "Exercicios Physicos" assumisse um caráter de recurso higiênico para
combater a fadiga intelectual das crianças e o tédio das práticas escolares vigentes.
As seis lições semanais indicam que ela ocupou uma posição de destaque na grade
de distribuição de tempo para as cadeiras, sendo menor apenas que o de aritmética,
igual ao destinado à leitura e maior que o de todas as demais cadeiras, se tomadas
isoladamente (inclusive língua pátria e escrita). Ora, é importante registrar que a
legislação que reforma o ensino em Minas autoriza a inclusão dessa cadeira nas
práticas dos grupos escolares de maneira central, não secundária.12
Em síntese, o mesmo movimento de constituição de uma nova cultura escolar em
Minas Gerais, no início do século XX, promoveu também a escolarização. De fato, a
obrigatoriedade de seu ensino, a prescrição de um programa, o objetivo pretendido,
a destinação do tempo e a previsão do espaço são indicadores da importância
atribuída à cadeira de "Exercícios Physicos". São cuidados como esses que
permitem e provocam o seu paulatino enraizamento escolar nas práticas dos grupos
escolares em Minas Gerais, nas décadas seguintes à reforma de 1906.
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Retomar o momento inicial de enraizamento escolar da educação física em Minas
Gerais tem em vista identificar aqui a sua fina sintonia com o projeto de sociedade
que se queria implantar. Nesse projeto, os grupos escolares e a cadeira de
"Exercicios Physicos" desempenhariam papéis preponderantes na formação dos
cidadãos republicanos de corpos limpos e robustos. Era o início do século XX. Do
início ao fim do século, um salto no tempo.13
Novos modelos escolares, novas práticas de educação física
Inúmeras outras reformas do ensino foram promovidas em Minas Gerais nesses
mais de 90 anos que nos separam daquela realizada em 1906. Mas o modelo
escolar que foi então estruturado e legitimado manteve algumas de suas
características básicas: o conhecimento continuou sendo repartido em disciplinas,
dentre as quais algumas permaneceram, outras foram reorganizadas e mudaram de
nome, outras foram desaparecendo;14 os tempos escolares permaneceram
distribuídos em rígidas grades de horários, com uma visível hierarquia dos saberes
escolares; muitos rituais escolares que instituem as relações de poder foram
mantidos, ainda que mais sutis e dissimulados; a seriação anual com promoção
mediante avaliação quantitativa também atravessou o século. Esses são alguns
indicadores da solidez daquele modelo. Há também diferenças importantes, em
Minas Gerais, das quais foram destacadas apenas duas para exemplificar: a política
de construção de suntuosos prédios para as escolas públicas estaduais há muito
desapareceu, e houve uma permanente precarização das condições de trabalho
docente (que não se reduz aos aviltantes salários).
No entanto, esse modelo escolar vem sendo questionado e novas maneiras de
organizar a escola, novas estratégias de conformação do campo escolar estão
sendo propostas e realizadas. Não por acaso, desde 1996 novos ordenamentos
legais pretendem organizar o campo escolar. No plano nacional, tem-se a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 20/12/1996;15 o Ministério
da Educação promoveu a elaboração e a distribuição dos chamados Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental, também em 1996; e em
1998 o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares
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Nacionais para o ensino fundamental (e também as do ensino médio, que não serão
tratadas aqui).
A recepção e o uso desses ordenamentos nas práticas escolares certamente não
são consensuais; ao contrário, são permeados por tensões e conflitos entre os
diferentes (e muitas vezes opostos) interesses de ordens diversas colocados no
campo da educação escolar - interesses econômicos, sociais, políticos, culturais.
Isso certamente provoca o surgimento de modelos escolares diferentes, com
projetos político-pedagógicos que se contrapõem.
Aqui, duas perguntas são fundamentais. A primeira delas: se um novo modelo
escolar foi instituído na reforma mineira de 1906 para viabilizar um determinado
projeto de sociedade, que projeto(s) estaria(m) orientando novas maneiras de
organizar a escola, ao final do século XX? E a segunda é derivada da primeira: a
educação física permanecerá enraizada na cultura escolar?
Quanto à primeira, há, com efeito, confrontos em torno da intervenção da escola nas
práticas sociais, isto é, de sua contribuição para este ou aquele projeto de
sociedade. Aqui será destacado, de forma sintética, aquele por mim considerado
central e decisivo, que opõe dois primados de organização escolar que revelam
também o projeto social a que se vinculam.
O primeiro tem como orientação básica defender uma fina sintonia entre as práticas
escolares e as necessidades e os interesses do "deus-mercado" e sua ordem
econômica de matriz capitalista:16 o currículo, para ficar em apenas um exemplo,
deve estar estruturado para obedecer às exigências do mercado, incluindo ou
retirando disciplinas de acordo com elas. Preparar alunos(as) para sua futura
inserção no mundo do trabalho é o propósito (logo, observa-se que é um discurso
muito próximo daquele contido na reforma mineira de 1906). Os princípios que
regem o mercado - eficácia, rendimento, seleção, resultado - devem também orientar
as práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e professores(as) a
eles. É o primado de uma "pedagogia da eficiência", a "qualidade total" em educação
escolar. Legitima-se o "deus-mercado", agora mundializado, como centro das
decisões de todas as naturezas (incluindo a educação escolar), submetendo o
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Estado e as pessoas a seus interesses e a suas necessidades. Há que se
considerar as repercussões desse confronto no corpo de crianças, adolescentes e
professores(as).
Oposto a esse, o segundo primado, ao qual me filio, representa e procura constituir
e praticar a escola como lugar de transmissão e produção de cultura, tempo social
para uma formação humana ampla, campo de construção de uma cidadania
emancipada. Os seres humanos, com suas possibilidades e carências, seus desejos
e sonhos, sujeitos produtores de cultura e capazes de intervenção individual e
coletiva, é que devem estar no centro das práticas escolares e, assim, do conjunto
das práticas sociais (como na definição das políticas econômicas e socioculturais do
país).
Os interesses em conflito na sociedade estão também presentes na escola. Ora, é
justamente isso que a coloca como campo de intervenção social. A cultura escolar
intervém em outras práticas culturais da sociedade da mesma forma em que sofre a
sua intervenção: há entre as práticas escolares e as demais práticas sociais uma
relação de tensão permanente - e não de submissão permanente.17 Certamente a
problematização em torno das questões ligadas ao mundo do trabalho e ao próprio
mercado é mais que necessária, não como obediência da escola a seus ditames,
mas como possibilidade de intervenção social para contribuir em sua transformação.
É o primado de uma "qualidade social" em educação 18 filiado a um projeto de
sociedade sem relações de dominação de nenhuma natureza (seja de classe, de
gênero, de etnia ou de raça, por exemplo).
Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do ensino de
educação física) estão sendo instituídas em confrontos como esses. Aqui é
fundamental destacar a intervenção possível dos(as) professores(as) nesse
processo. Como sujeitos sociais praticantes, eles(as), de fato, participam também da
instituição e da consolidação de novas práticas escolares. Podem aderir aos
ordenamentos e modelos que estão circulando, como podem contestá-los; podem
resistir e criar alternativas para eles, atuando diretamente na conformação de
práticas escolares. O professorado não assiste (ou não deve assistir) passivamente
à imposição de modelos escolares, que podem ser "recebidos, compreendidos e
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manipulados de diversas maneiras" (Chartier 1995, p. 184); é preciso realçar a
"pluralidade dos usos e dos entendimentos" (ibid., p. 184) que o professorado pode
fazer deles. Com efeito, "a vontade de inculcação de modelos culturais nunca anula
o espaço próprio da sua recepção, do seu uso e da sua interpretação" (ibid., p. 186).
Esse espaço é um campo aberto de possibilidades de intervenção por parte do
professorado, que, ao contrário de ser subestimado, deve ser ocupado e
potencializado.
O censo escolar brasileiro de 1998 apontou que se aproxima de 36 milhões o
número de alunos e alunas matriculados em escolas de ensino fundamental, dos
quais mais de 32 milhões estão em escolas públicas (há ainda quase 7 milhões de
matrículas no ensino médio, sendo 5,7 milhões em escolas públicas). Esse dado
confirma que, embora não seja o único, a escola é um lugar social privilegiado de (e
para a) formação humana. Fazê-la diariamente tempo e lugar de produção de
cultura - que problematiza e transforma o conhecimento já construído, produzindo
novos conhecimentos; que quer a ciência, mas não abre mão da sabedoria; que é
tempo de crítica, fruição, invenção e reinvenção das práticas culturais - é um desafio
estimulante. Penso que nossas posições e práticas em relação à escola, e
particularmente em relação ao ensino da educação física, devem estar orientadas
por essa realidade.
É nesse movimento de confrontos e tensões que discutirei a segunda pergunta: a
educação física permanecerá enraizada nas novas maneiras de organização escolar
que estão sendo praticadas? Depende. A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade
da presença da educação física nas práticas escolares na educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e médio), facultando sua presença na
educação superior e nos cursos noturnos19 (restringir-me-ei ao nível ensino
fundamental).
Essa lei não definiu critérios para a organização do seu ensino, estabelecendo que a
educação física deve estar "integrada à proposta pedagógica da escola", ajustandose às faixas etárias e às condições da população escolar (art. 26).20
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Sua entrada em vigor possibilitou o aparecimento de maneiras diferentes de realizar
o ensino de educação física. A falta de critérios permitiu que se configurasse quase
um "vale-tudo" em sua organização escolar. Interesses econômicos têm marcado
interpretações da LDB sobre a educação física, sobressaindo-se a idéia de redução
de despesas com professores e materiais. Mesmo com dados precários, já é
possível dizer que sua presença nas práticas escolares, sobretudo em escolas
particulares, tem sido reduzida ao mínimo indispensável para configurar obediência
à lei.21
Também é possível, a meu juízo, identificar usos irresponsáveis da lei, como a
descaracterização do ensino curricular de educação física, provocando o seu
esvaziamento como disciplina do programa, no mesmo patamar que as demais.
Exemplo disso é a sua transformação em lugar de treinamento esportivo, com
desdobramentos que considero danosos a seu ensino e aos alunos, e por isso
merecem atenciosa reflexão. A perda de sua identidade como disciplina curricular isto é, como portadora de um conhecimento a ser oferecido aos alunos - é o
principal deles, do qual decorre seu alijamento das discussões que envolvem o
conjunto das práticas escolares, que inviabiliza sua participação na formação dos
alunos - torna-se um tempo à parte, um apêndice, ou um produto que a escola
oferece aos alunos para atraí-los. A educação física continuaria figurando no
currículo da escola, mas desfigurada de seu caráter de área do conhecimento.
Figurar desfigurada nas práticas escolares traz ainda um dano ao potencial
educativo que boa parte do professorado da área vem tentando imprimir ao ensino
de educação física, em que prevalecem e são desenvolvidos princípios de respeito à
participação de todos, à corporeidade singular dos alunos, à busca do lúdico, por
exemplo. É preocupante a desqualificação de uma possível intervenção de caráter
amplo e educativo do ensino de educação física sobre todos os(as) alunos(as) em
favor de uma intervenção especializada e seletiva do treinamento esportivo na
escola, em que se privilegia sobremaneira a seleção por habilidade (e conseqüente
exclusão), o rendimento, a competição e o resultado, mesmo em escolas (e ainda
mais fora delas).22
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Radicalizando esse mesmo movimento de descaracterização, há iniciativas no
sentido de aceitar que práticas corporais realizadas fora do ambiente escolar (em
academias e clubes, por exemplo) sejam consideradas substitutas do ensino de
educação física realizado na escola. Nesse caso, as escolas estariam desobrigandose da tarefa de realizar o ensino de educação física, num movimento de
terceirização de serviços. Ora, isso seria uma sentença de morte para o caráter
educativo da educação física como prática escolar, que no limite provocaria o seu
desenraizamento escolar, isto é, sua exclusão do ambiente escolar.
Esses usos economicamente interessados e irresponsáveis da lei podem ser
analisados à luz dos primados que orientam a organização da escola, antes
expostos. Pode-se perceber que eles aderem fortemente ao primado que vincula e
submete a escola ao mercado. E aqui há ao menos duas possibilidades de análise.
Na primeira, mais afeita às escolas particulares, mas possível também em escolas
públicas, a presença (descaracterizada) da educação física está garantida quando a
escola, em vez de desenvolver e praticar uma linha de pensamento, oferece aos
alunos uma linha de produtos - a educação física é organizada para ser um desses
produtos, repartindo-se seu conhecimento em várias modalidades de subprodutos.
Na segunda, a presença da educação física não está garantida, podendo mesmo ser
excluída (desenraizada) das práticas escolares. Ora, em uma escola que se orienta
pelas idéias de eficiência, eficácia, produtividade, utilidade, não há que se perder
tempo com o ensino de práticas corporais da cultura, como os esportes, as danças,
os jogos, a ginástica. Nada disso interessa quando se quer organizar uma escola na
qual o conhecimento que importa transmitir aos alunos é aquele que se considera
útil ao ingresso no mercado de trabalho. E, então, o conhecimento oferecido na
educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim descartável.
Movimento oposto ao que ocorreu nos momentos iniciais de seu enraizamento
escolar, na Europa e no Brasil, quando a educação física foi representada como
fundamental para a preparação da mão-de-obra para o trabalho (para a sua
preparação, manutenção e recuperação física).23
Certamente, iniciativas bem distintas dessa também podem ser citadas. O exemplo
da rede pública estadual de Santa Catarina é suficiente: lá, houve aumento da
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participação do ensino de educação física na distribuição dos tempos escolares,
passando de duas para três aulas semanais. Embora somente o aumento do
número de aulas não seja garantia, ampliou-se a oportunidade de sua intervenção
na formação dos alunos.
Dois anos depois de promulgada a LDB, o Conselho Nacional de Educação, por
intermédio de sua Câmara de Educação Básica, instituiu, em 1998, outro dispositivo
legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. 24 Elas contêm
um
"conjunto
de
definições doutrinárias sobre
princípios,
procedimentos
da
educação
também
básica"
que
são
fundamentos e
obrigatórias
para
"fundamentar as práticas pedagógicas das escolas" de ensino fundamental. 25
Problematizar criticamente essas diretrizes pode contribuir para fazer avançar as
práticas escolares de educação física, consolidando seu enraizamento escolar.
As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica,
estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão
margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao
contrário, ela é definida como área do conhecimento26 que integra a Base Comum
Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas estão obrigadas a contemplar "em
sua integridade".27 Creio, pois, que as Diretrizes constituem um contraponto legal
aos usos interessados e irresponsáveis do ensino de educação física, praticados
sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a desfiguração, o
esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física. 28
Minha interpretação é de que para obedecer ao conjunto de definições legais que
emergem da LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, respeitando-o e
praticando-o, as escolas de ensino fundamental públicas e particulares, de todo o
território nacional, estão obrigadas a incluir o ensino de educação física, oferecendolhe tratamento curricular sob os mesmos critérios respeitados para as demais áreas
do conhecimento. Não parece ser outra a exigência da quarta diretriz aprovada: "Em
todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma
Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional".29
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Ora, poderia essa diretriz ser respeitada e praticada com a educação física sendo
realizada de maneira descaracterizada, desfigurada, ou terceirizada? Parece-me
não haver dúvida quanto à exigência de ela ser tratada como área do conhecimento
e, nessa condição, pertence ao ambiente escolar - a escola é o lugar de sua
realização.
Ademais, a mesma diretriz exige que todas (todas!) as áreas do conhecimento
estejam articuladas em torno de um paradigma curricular estabelecido pelo
Conselho Nacional de Educação para nortear o ensino fundamental - é o paradigma
da "Vida Cidadã", com oito temáticas de referência: saúde, sexualidade, vida familiar
e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e diferentes
linguagens. Na organização e na realização de seu ensino, cada área do
conhecimento (e também o diálogo entre elas) deve problematizar esses temas,
para que "atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos
mínimos de conhecimentos e valores". Assim também para a educação física. Isso é
fundamental, segue prescrito na quarta Diretriz, para "a organização, o
desenvolvimento e a avaliação das Propostas Pedagógicas das Escolas", como
estabelecido na LDB, às quais a educação física deve estar integrada.30
Para retomar o confronto antes citado, é interessante como nas Diretrizes há uma
crítica ao primado de organização escolar submetido aos ditames do mercado e, ao
mesmo tempo, uma compreensão da presença da escola nas práticas sociais mais
próxima do primado da qualidade social:
O modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o
mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em
mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios
para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o
desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a
reflexão e a interação, visando à transformação da vida para melhor. O núcleo da
aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de
hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação
explicitada nos arts. 205 e 206 da Constituição Federal.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais podem constituir uma possibilidade de ampliar o
primado da educação voltado para as necessidades dos seres humanos, alargando
trilhas que muitos já vinham explorando no ensino de educação física. O paradigma
curricular da vida cidadã, que as Diretrizes indicam, certamente deve ser
criticamente problematizado, e aqui recoloco perguntas já apresentadas em outro
texto:31 O que seria uma "vida cidadã"? Que projeto histórico de organização social
propõe condições socioculturais e econômicas para sustentá-la: aquele que se
submete às leis do "deus-mercado" ou o que está sensível e aberto às demandas
sociais dos seres humanos? Que políticas públicas podem favorecê-la? Quem está
de fato interessado em construí-la em nosso país?
No espaço próprio de nossa recepção, é fundamental debater perguntas como
essas, para atribuir àquele paradigma os sentidos que julgamos necessários para
tomá-lo como norteador das nossas práticas escolares.
Se no início do século XX a educação física enraizou-se nas escolas de Minas
Gerais como recurso higiênico, de regeneração da raça, de preparação para o
trabalho, ao final do século e nas circunstâncias colocadas no presente, sua
permanência nas práticas escolares ou, ao contrário, o seu desenraizamento estão
visceralmente vinculados à idéia de ampliar ou reduzir a escola como lugar de (e
para a) cidadania emancipada.
Nesse movimento, políticas de educação e de educação física são formuladas,
práticas escolares são construídas e realizadas, opções são feitas. Em todas, há
possibilidades de intervenção. Então...
Creio que em todos esses âmbitos devemos insistir na defesa (e na prática) de um
enraizamento escolar da educação física na cultura escolar como uma área do
conhecimento responsável pela problematização e pela prática da cultura corporal
de movimentos produzida pelos seres humanos - e a escola foi e é um dos lugares
dessa produção. No entanto, a cultura corporal não se esgota no já existente, aceito
e praticado. E então a educação física pode ser também tempo e lugar de
investigação e problematização da história de alunos e alunas encarnados e
presentes na escola, que revela o conhecimento sobre as práticas corporais da
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cultura de que são portadores(as); de invenção de outras maneiras de fazer os
esportes, as danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras;
de questionamento dos padrões éticos e estéticos construídos culturalmente para a
realização dessas e de outras práticas corporais; de realização do princípio de que
os alunos e as alunas podem (e devem) se colocar à disposição de si mesmos
quando partilham, fruem, usufruem, criam e recriam as práticas corporais da cultura;
de garantia do direito de todos(as) participarem, sem exclusão por nenhum motivo;
de respeito à corporeidade singular a cada um, construída em sua história de vida.
Enfim, mais do que nunca, é preciso praticar a educação física como tempo e lugar
de afirmar e reafirmar a vida como ato de resistência e de criação.
Notas
1. Os ordenamentos legais da reforma do ensino de 1906, promovida pelo governo
de João Pinheiro (1906-1910), incluem a Lei nº 439, de 28 de setembro de 1906, o
Decreto nº 1.947, de 30 de setembro de 1906, a Lei nº 1.960, de 16 de dezembro de
1906, o Decreto nº 1.969, de 3 de janeiro de 1907, consultados para redigir este
texto.
2. Cf. Faria Filho 1996.
3. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatório do Secretário ao
Presidente do Estado, 1907.
4. Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG). Cf. Arquivo
Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos Grupos Escolares, 1907.
5. Esse é o título da tese de doutorado de Luciano Mendes Faria Filho (1996).
6. Cf. mais a respeito em Vinão Frago 1998b.
7. Sobre a distribuição dos tempos escolares, buscou-se organizá-los para não
causar fadiga escolar nas crianças, motivo de muitas preocupações na época. Com
o desenvolvimento e a difusão de estudos sobre fadiga escolar, apresentados em
congressos sobre higiene escolar, em diversos países europeus nas últimas
décadas do século XIX, defendeu-se a necessidade de combinar e variar os
exercícios de acordo com sua dificuldade, suas características e as faculdades
requeridas, não permitindo que o cansaço e o tédio dominassem as crianças (Cf.
Viñao Frago 1998a).
8. Cf. Schwarcz 1995.
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9. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa sintetiza esse programa já no título
de sua tese: "Meninos, à marcha! Meninas, à sombra!" (Cf. Sousa 1994).
10. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior. Relatório do Secretário do
Interior ao Presidente do Estado, 1909.
11. Arquivo Público Mineiro. Coleção de Leis. Regulamento do Ensino Primário de
Minas Gerais, 1911, art. 179.
12. Se é certamente necessário confrontar essa distribuição prevista em lei com a
que era realizada nas práticas escolares, de toda forma não parece possível
negligenciar a pretensão da lei na conformação do campo escolar, no tocante à
cadeira de "Exercicios Physicos".
13. A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas escolares que
foram sendo organizadas desde a reforma de 1906, em Minas Gerais. Mas esse
processo de enraizamento escolar não foi homogêneo, e múltiplas foram as
representações produzidas acerca de sua intervenção na formação humana, aqui
apenas citadas: educação física como domadora de corpos humanos; educação
física como produtora de uma raça forte e enérgica; como celeiro de atletas; como
terapia psicomotora; como aprendizagem motora; como promotora da saúde; como
produtora e veiculadora da cultura corporal de movimentos socialmente criada.
Algumas dessas maneiras de representar a educação física foram indicadas
inicialmente em outro texto, escrito em parceria com a professora Eustáquia
Salvadora de Sousa (cf. Sousa e Vago 1997a e também Vago 1997). Ao indicá-las,
registro que considero necessário ampliar estudos que procurem pela materialidade
dessas (e de outras) representações nas práticas escolares em instituições distintas,
públicas e privadas, em todos os níveis do ensino, em vários estados e municípios.
O enraizamento escolar de educação física é resultado do esforço de
problematização de seu ensino que os estudantes e o professorado da área vêm
realizando, como são indicativas a vasta produção de literatura acerca da educação
física na escola; a organização política e científica de estudantes e professores(as);
a qualificação acadêmica em programas de especialização, mestrado e doutorado; a
publicação de periódicos; a realização de encontros, seminários e congressos, como
os promovidos pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), exemplos de
um intenso movimento para problematizar, produzir, ampliar e socializar o
conhecimento da área.
14. Do já citado programa de ensino prescrito pela reforma de 1906, tem-se hoje, em
Minas Gerais, no ensino fundamental, que as cadeiras de "Leitura" e "Escripta"
compõem o chamado Ciclo Básico de Alfabetização; "Lingua Patria" é o português;
"Arithmetica" é a matemática, incorporando a "geometria"; "Geographia e Historia do
Brasil" permanecem, estando unidas nas séries inicias do ensino fundamental como
Estudos Sociais, e separadas nas séries finais; "Historia Natural Physica e Hygiene"
transformou-se na disciplina de ciências no ensino fundamental, que se desdobra
em física, química e biologia no ensino médio. "Instrucção Moral e Civica",
"Trabalhos Manuaes" e "Desenho" desapareceram como disciplinas obrigatórias. E
"Exercicios Physicos" é a hoje chamada educação física (em Minas Gerais, essa
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transição na denominação da área ocorreu a partir da reforma do ensino promovida
pelo governo do estado, em 1927, consolidando-se na década de 1930).
15. Essa LDB substitui aquela que vigorou por 25 anos, a LDB nº 5.692, de
11/8/1971.
16. O eufemismo "neoliberalismo" é apenas um novo nome para definir o modelo
capitalista de produção.
17. Cf. Chervel 1990, Nóvoa 1994, Vago 1996.
18. Os princípios de uma pedagogia de "qualidade social" foram debatidos nos dois
Congressos Nacionais de Educação (Coned), realizados em 1996 e 1997, na cidade
de Belo Horizonte (MG). O tema central deste último foi "Educação, democracia e
qualidade social: Consolidando um Plano Nacional de Educação" (previsto, aliás,
pelo art. 214 da Constituição de 1988). Confira o documento contendo as propostas
desse II Coned, 1997.
19. Em uma interpretação possível das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educação em 1998, pode-se concluir que a Diretriz nº IV
permite a reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental:
ora, se ela prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o
acesso a uma Base Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale
também para o ensino noturno. Afinal, não há, nas Diretrizes, discriminação de
acesso diferenciado a essa base nacional em virtude do turno em que o aluno
estuda: o direito é igual para todos. Do contrário, os alunos que estudam à noite
estarão sendo tratados como cidadãos menores, subtraídos em seu direito.
20. Sobre repercussões da LDB nº 9.394/96 no ensino de educação física, cf. Sousa
e Vago 1997.
21. Por exemplo, uma interpretação economicamente interessada tem sido usada
para inserir a educação física em apenas uma das três etapas da educação básica,
argumentando-se que houve cumprimento da lei, que obriga sua presença nesse
nível, mas não afirma que isso deve ser em todas as etapas. Isso já ocorre em
escolas particulares de Belo Horizonte (MG).
22. Não se trata aqui de ser contra a organização de práticas esportivas no ambiente
escolar. Na escola em que atuo há um projeto intitulado "Esporte na escola", aberto
à participação de todos os interessados, sem obrigatoriedade, sem seleção por
nenhum critério e realizado em tempos escolares próprios, diferentes dos tempos
destinados ao ensino de educação física. O problema está na confusão entre ensino
de educação física e treinamento esportivo, cujos princípios penso serem diferentes;
exatamente por isso, não posso concordar com a simples substituição do primeiro
pelo segundo.
23. Cf. Castellani Filho 1988, Soares 1990.
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24. Parecer nº 4, de 29/1/1998, e Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998, que
instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, aprovadas
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
25. Sobre as repercussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental, estabelecidas em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação, no
ensino de educação física, cf. Sousa e Vago 1999.
26. Considero essa definição um avanço, porque, ao colocá-la na condição de área
do conhecimento como as demais, o Conselho Nacional de Educação reconhece
que a educação física tem um objeto de estudo e um conhecimento escolar próprio
formulado ao redor desse objeto, alicerce de seu ensino na escola. Nas diretrizes
consta que as áreas do conhecimento possuem conteúdos mínimos que se referem
"às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores
e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena". E
assim deve ser com o conhecimento oferecido pela educação física. E ainda consta
que os conteúdos mínimos de cada área já haviam sido divulgados inicialmente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs específicos para a educação física
estão circulando pelo Brasil em dois volumes publicados pelo MEC, um para as
séries iniciais e outro para as séries finais do ensino fundamental. Para uma crítica
dos PCNs de educação física, cf. CBCE 1997. Sua permanência no currículo do
ensino fundamental foi tomada como reconhecimento de sua contribuição na
formação humana dos alunos.
27. A quarta diretriz prescreve: "IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a
igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a
legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a
Base Comum Nacional e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do
paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental
e: a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como 1. a
saúde; 2. a sexualidade; 3. a vida familiar e social; 4. o meio ambiente; 5. o trabalho;
6. a ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens; e b) as Áreas do
Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações
indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7.
Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação
Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)."
28. Não estou aqui fazendo um discurso legalista em defesa da educação física,
tampouco alimento ilusões de que basta ter uma lei para que a educação física
esteja presente nas práticas escolares. No entanto, trato as leis como estratégias de
conformação do campo escolar, e problematizá-las para identificar espaços de
intervenção é uma tática que considero importante. Mas isso é apenas o começo.
Nosso mais importante discurso é realizado nas e com as práticas escolares de
educação física, no chão da escola.
29. Penso que essa mesma diretriz nº IV pode constituir base legal para a reinclusão
da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela
prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma
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138
Base Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale também para o
ensino noturno.
30. Nas Diretrizes faz-se referência explícita aos arts. 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32 e 33
da LDB. Recorde-se que é no art. 26 que está a exigência de obrigatoriedade da
educação física na educação básica.
31. Cf. Sousa e Vago 1999.
School roots of Physical Education
ABSTRACT: This paper problematizes school roots of Physical Education contrasting
two important historical events in education: educational reform in Minas Gerais in
1906 and the new legal regulations in Brasil. Deriving its procedures from cultural
history of education, it shows that Physical Education in the beginning of the 20 th
century was at first represented as a means of regenerating the race and preparing
for work, cooperating, thus, on the republican social project. At the end of the
century, new views on education and society challenge the continuance of Physical
Education in school practices. This paper suggests that it is responsible for
developing body movement culture.
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MÍDIA, CULTURA CORPORAL E INCLUSÃO: conteúdos da
educação física escolar
Cristina Borges de Oliveira
RESUMO
O presente texto pretende refletir sobre a Cultura Corporal e suas diferentes formas
de manifestações e a ligação existente entre a educação física (EF) e a mídia.
Adotamos como eixo norteador de discussão alguns elementos referentes ao papel
da industria cultural e seus desdobramentos na EF o que vem interferir diretamente
na práxis do educador dentro da área acadêmica em que atua. Dessa forma nosso
objetivo, sem pretender esgotar o tema, é discorrer acerca das imbricações
estabelecidas entre a Cultura corporal e suas distintas manifestações enquanto
conteúdos válidos da área acadêmica EF e a mídia, destacando a perspectiva da
celebração das diferenças e inclusão da diversidade humana. Neste sentido, esta
perspectiva contempla as pessoas e grupos marginalizados como: homossexuais,
deficientes, negros, pessoas portadoras de doenças degenerativas HIV, entre outros
grupos, enquanto uma preocupação da Educação Física.
Unitermos: Cultura Corporal. Mídia. Inclusão. Educação Física Escolar.
Agosto de 2004! Ano de Olimpíadas e ParaOlimpíadas! O mundo inteiro se rende
aos encantos e magia da dança de abertura, dos diferentes esportes, das ginásticas,
das lutas, dos rompimentos de tempo, espaço, superação de limites. Verificamos
também o enaltecimento de algumas modalidades e a não priorização de outras. A
poderosa mídia tem grande parcela de responsabilidade nesse fato uma vez que por
traz do momento mágico olímpico estão as redes midiáticas e seus patrocinadores
exigindo reformas arquitetônicas, ditando regras, impondo horários, vestimenta,
número de entrevistas dos atletas e a vitória a qualquer custo daqueles em quem
investem. Mas o que se observa claramente é a tendência do ser humano em criar
heróis, endeusar pessoas, mitificar nomes. Qual o papel da mídia nessa tarefa de
criar e ditar padrões e modos de pensar, sentir e agir em variados níveis?
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Recorro aqui a Ianni (1999), ao entender que na era da globalização, a rede
midiática representa a articulação entre várias instâncias hegemônicas, assumindo o
papel de príncipe eletrônico. O príncipe é o arquétipo que possui a capacidade de
construir
hegemonias,
simultaneamente,
a
organização,
consolidação
e
desenvolvimento de soberanias. Tipo ideal criado por Maquiavel
O príncipe deveria ter uma tríplice missão: a) tomar o poder; b) assegurar a
estabilidade política; c) construir a República unificada. Maquiavel viu em Lourenço
Médici a figura desse príncipe. Deveria ser um herói trágico, impiedoso e astucioso,
resoluto e frio, porque esta era a única maneira de controlar a instabilidade política e
a perversão dos homens, a fim de que fosse instaurada a cidade justa. (JAPIASSÚ
E MARCONDES 1996, pp 173).
Como figura política, pessoa, o príncipe assume em Gramsci a identidade do partido
político como intelectual orgânico à classe trabalhadora enquanto que atualmente a
mídia assume a identidade de príncipe eletrônico - expressando segundo Ianni
(1999: 9) "[...] a visão de mundo prevalecente nos blocos de poder predominantes,
em escala nacional, regional e mundial, habilmente articuladas". Essas são as armas
da globalização e, portanto, o papel da mídia é difundir essa visão em escalas cada
vez maiores.
Indiscutível é que aliados ou não, mas, - influenciados por uma poderosa mídia - as
ginásticas, as danças os jogos, os esportes e as lutas enquanto conhecimento da
cultura corporal construído e acumulado pela humanidade apresenta elementos
populares históricos, e dessa maneira, se prestam a releituras, manipulações e
adaptações regionais, locais, culturais econômicas, que atendam a todos os grupos,
inclusive os marginalizados. Portanto, esses temas da cultura corporal - que estão
sendo atualmente largamente difundidos pela mídia em função dos Jogos Olímpicos
de Atenas 2004 e todo o interesse consumista e de valoração que se atrela ao
esporte - se colocam como conteúdos válidos, contemporâneos da área acadêmica
Educação
Física
escolar
devendo
ser
refletidos/discutidos
criticamente,
sistematizados, apreendidos e, democratizado para o maior número de pessoas sem
distinção de raça, orientação sexual, diferença biológica, classe social e religião.
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143
As diferentes e multifacetadas expressões da cultura corporal devem ser tratadas na
escola como conteúdo importante, metodologicamente distribuído no tempo e
adaptado às condições espaciais e materiais concretas de cada comunidade, e
ainda avaliando-se se os conhecimentos referentes aos temas abordados foram
realmente apreendidos em suas múltiplas possibilidades, a partir da perspectiva que
contempla uma pedagogia crítica, criativa e emancipatória - que aponte os
problemas, e coletivamente encontre soluções - construindo, assim, a possibilidade
de um conhecimento contextualizado e transformador.
Vale a pena destacar que as diferentes mídias se apresentam como importantes
veículos de difusão das variadas formas e manifestação da cultura corporal o que
não pode ser totalmente desprezado em termos de conhecimento. No entanto,
devemos refletir que a industria cultural, as redes midiáticas, servem a interesses
que não contemplam somente a perspectiva da transformação social em que
estamos empenhados. De acordo com Brach (2003), o que se pode constatar, na
disputa entre o impulso globalizante da doutrina neoliberal é o arrefecimento da
regionalidade, da celebração e inclusão das diferenças culturais, do resgate histórico
de uma comunidade "[...] de políticas cujo o alvo seja o social e presenciamos um
deslocamento das atenções públicas para as exigências do mercado que se impõe
como um valor quase sagrado, de força absoluta e sobrenatural" (BRACH, 2003, pp.
88).
A definição de Inclusão que tem sido perspectivada e propagada nos Documento
Oficiais é aquela que compreende - convidar a que se aproximem aqueles que
estiveram historicamente excluídos ou deixados de lado -. Esta bem intencionada
conceituação/perspectiva pode a princípio parecer um grande avanço, no entanto
destacamos uma evidente fragilidade: Quem tem autoridade ou direito de convidar
outros? Dialeticamente, quem está promovendo a exclusão? Já é tempo de nós
reconhecermos e aceitarmos que, todos nós nascemos dentro de uma dada
sociedade/comunidade. O sol brilha pra todos, portanto é complicado apenas
convidar outros a se incluírem. Torna-se nossa responsabilidade enquanto
sociedade civil mudarmos as atitudes e repensarmos valores a fim de removermos
todas as barreiras que sustentam a exclusão de grupos marginalizados, conscientes
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que não temos autoridade para convidar outros a se incluírem. Mas, todos somos
responsáveis no processo de solidariedade e luta/pleito organizado em busca dos
direitos sociais, culturais, educativos e econômicos, direitos de cidadão/ã
brasileiro/a.
Então é fundamental que os cursos de formação de professores, instituições de
Educação superior e básica, entre outros, venham associar esforços para que se
avance no processo de conhecimento da realidade social sob uma ótica crítica e
totalizante. Não adianta mais - os profissionais de EF que atuam nas instituições
superiores - apenas dominarem o discurso crítico e seus referenciais das ciências
humanas e sociais. Faz-se mister interferir no contexto escolar concretamente tendo
como ponto de partida os saberes acumulados tanto pelas universidades e seus
centros de pesquisa e formação de professores quanto por aqueles professores que
se encontram atuando nas redes públicas e privadas, mas que, de certa forma, não
tem acesso à universidade. Essa tarefa de ensinar deve ser assumida se
entendendo o sujeito do processo educativo aluno/aprendiz, concretamente, a partir
de uma ótica totalizante, rompendo com a perspectiva que compreende o sujeito
aluno/aprendiz de forma abstrata.
É preciso que o conhecimento produzido nas universidades por seus intelectuais
ultrapasse o encastelamento em que se encontra e dialogue com as escolas de
educação básica e seus professores, para que dessa forma se inicie a diminuição do
fosso existente entre universidade e sociedade, teoria e prática, entre a escola do
futuro, os alunos do futuro e a realidade atual concreta e as necessidades
específicas atuais do processo ensino-aprendizagem. Para tal, é urgente lançar
sobre as multifacetas da cultura corporal e seus variados temas e modernizações,
outros olhares perspectivando estabelecer inter-relações com o desenvolvimento da
sociedade capitalista historicamente construída, ou seja, pensar no contexto amplo
onde as relações, educativas, esportivas, sociais, econômicas e culturais ocorrem,
onde a mídia e suas distintas formas atuam como formadores de idéias e opiniões
influenciando toda uma cultura.
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Não podemos apenas reproduzir os modelos ditados pela mídia que advoga,
equivocadamente, que o esporte de alto rendimento é sinônimo de Educação Física
correspondendo assim a todos os conteúdos que compõe a Cultura Corporal. Vale a
pena aqui destacar Brach (2003, p. 88) quando aponta que: "As relações entre
educação física e esporte são geradoras de tensões já que se constituem em dois
universos simbólicos, distintos, nem sempre compatíveis".
Contextualizar os temas da cultura corporal enquanto conteúdo válido e
fundamentalmente necessário para a formação do indivíduo nos obriga, também,
destacar à sua atualidade expressa nas inúmeras variações que atendem a
objetivos diversos, diferentes pessoas em distintos ambientes considerando a
inegável quantidade de praticantes. Por sua vez, - as temáticas recorrentes da
cultura corporal - devem ser tratados na escola como conteúdos curriculares e não
puramente enquanto atividades práticas sem nenhum tipo de reflexão requerendo
uma metodologia motivadora e criativa ao contrário do modelo punitivo como
tradicionalmente é desenvolvido quando surgem apenas como reflexo da
esportivização excessiva da Educação Física.
Desmistificar a utilização de tais temas ginástica, esportes individuais e coletivos,
dança, lutas e enfim suas variações mais modernas, adaptando o conhecimento à
realidade local, social, econômica, individual e coletiva, aponta para uma
possibilidade contra-hegemônica em torno da temática Cultura Corporal e seus
distintos temas enquanto conhecimento válido e coerente da Educação Física
escolar, evidenciando o sentido e o significado de objetivar a conquista de um
trabalho educativo de qualidade social que inclua a diversidade humana celebrando
suas diferenças e democratizando o conhecimento.
Importante entender porque as modernas variações de distintos temas da cultura
corporal podem ou devem ser praticados somente em espaços requintados,
seletivos, envoltos em uma áurea de sofisticação que torna tal prática como
privilegio de poucos e, sendo, os conteúdos tratados de forma a-crítica e
descontextualizada da realidade, praticados por corpos aparentemente saudáveis,
eficientes e normais onde se exclui a diferença e a diversidade humana. Importante
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146
também identificar o caráter excludente que tais temas podem exercer dependendo
da perspectiva em que se trabalha.
Por que não investir na Educação Física escolar sem a pretensão de formar atletas,
mas de possibilitar para muitos alunos/aprendizes o conhecimento de diferentes
temáticas da Cultura corporal apresentando seus limites e possibilidades, a sua
contemporaneidade enquanto conteúdo eminentemente válido, contextual, portanto,
que deve estar presente nas propostas curricular da Educação Física Escolar.
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147
SOBRE TEORIA E PRÁTICA:
manifesto pela redescoberta da educação física
Prof. Dr. Mauro Betti
Resumo
O método científico proporcionou à Educação Física um poderoso instrumento para
produzir conhecimentos, mas levou à perda dos vínculos com suas origens. Este
artigo propõe-se a explicitar, sob inspiração da filosofia fenomenológica, um projeto
de Educação Física que a redescubra na vida como elemento dinâmico da cultura.
Sob essa perspectiva, são apresentadas implicações para as relações entre a teoria
e prática, o ensino e pesquisa na Educação Física escolar. Por fim, a pesquisa-ação
é apresentada como alternativa metodológica para a superação do distanciamento
entre teoria e prática.
Unitermos: Fenomenologia. Cultura corporal de movimento. Teoria. Prática.
Pesquisa-ação. Educação Física escolar.
SOBRE A NECESSIDADE DE REDESCOBRIR A EDUCAÇÃO FÍSICA
Em várias universidades, no Brasil e ao redor do mundo, a Educação Física
constituiu uma "massa crítica" (de cuja ausência muito se falava no contexto
brasileiro da década de 1980), com de alta qualidade acadêmica. É nelas que se
poderá gestar algo novo, desde que nos engajemos em um projeto de Educação
Física e para a Educação Física. "Projeto" é a intenção de fazer ou realizar algo no
futuro; provém etimologicamente do latim: pro- ( a favor de), jectus (lançar para a
frente), segundo Houaiss (2001). Implica, portanto, em lançar-se a favor de algo,
tomar posição.
Podemos agora ter a nosso favor um instrumental poderoso, de que não puderam
dispor as gerações que nos antecederam: o método científico. Mas desde que a
Ciência moderna pôs-se em marcha, não cessa de a tudo ob-jetivar (do latim obdiante de; jact- lançar, colocar), quer dizer, distanciar-se dos fenômenos, colocá-los
diante de si, para analisá-los e explicá-los.
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148
Para nosso desespero, começamos a perceber que as chamadas Ciências
Humanas/Sociais também o fazem, e ao fazê-lo, os historiadores, sociólogos e
antropólogos da Educação Física retiram-se do interior do seu próprio projeto e
limitam-se a examiná-lo com as lentes dos modelos teóricos gestados em outras
áreas. A tal ponto chegou esta retirada que alguns jovens doutores, embora
docentes em curso de graduação em Educação Física, gabam-se por publicar e
participar de sociedades científicas de outras áreas, para as quais o esporte, o jogo
ou a ginástica são apenas detalhes, circunstâncias. E, ao abandoná-la, vêem nisso
um sinal de avanço da Educação Física, porque reconhecida por áreas
academicamente mais legitimadas. Quem se atreve a apontar-lhes essas
contradições é imediatamente tachado de "corporativista". Daí também decorre a
sensação de que apenas os biólogos/fisiólogos de fato produzem pesquisas em
Educação Física, porque utilizam a categoria do exercício - ledo engano, porque
também a objetivaram, e tanto faz que se apresentem nos Congressos de Biologia
Experimental ou nos da Educação Física.
No mesmo contexto poderemos entender o apelo desesperado dos professores de
Educação Física escolar que, maltratados e acuados por todos os lados, não se
reconhecem nos conhecimentos produzidos na Academia, mas, pressentindo que há
algo importante neles, pedem ajuda.
Já disse Merleau Ponty (1999) que estar vivo é empenhar-se continuamente em
projetos no mundo, é confundir-se com eles - e temos que admitir que as duas
gerações de professores de Educação Física que nos antecederam1 tinham um
projeto de Educação Física, empenharam-se nele, con-fundiram-se com ele.
Realizavam, em ato, a "formação integral do indivíduo (bio-psico-social)", que agora
buscamos exasperadamente apreender por meio das representações lingüísticas
dos discursos científico e filosófico. Um exemplo? O francês Auguste Listello,
idealizador do conhecido "Método Desportivo Generalizado" na década de 1950, que
buscava manter o esporte, que então galgava crescente autonomia e importância
social, sob o "domínio" pedagógico da Educação Física (BETTI, 1991). Ele e outros
de sua geração sabiam do que tratava a Educação Física, porque a viviam, só talvez
não
o
conseguissem
exprimir
em
palavras
científica
e
filosoficamente
fundamentadas, à luz do que sabemos hoje. É portanto cômodo exercitar nossa
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atual capacidade de reflexão crítica e apontar-lhes as limitações, pois, afinal, toda
experiência humana singular é histórica.
Mas de que serve o que sabemos se não o retornamos à Educação Física viva?
Incomodados, em crise e cheios de dúvidas, fomos às diversas disciplinas científicas
e à filosofia, em um primeiro movimento, para melhor compreender a Educação
Física, e depois, realimentar o nosso projeto de Educação Física. Mas a maioria de
nós, fascinados pelas respostas encontradas (às vezes de modo muito fácil e
rápido), passamos a acreditar demasiadamente nelas, e estamos sendo incapazes
de concretizar este segundo movimento, de retorno ao interior da Educação Física
viva, para re-interrogar nossas dúvidas e a cada momento nos remetermos ao
projeto inicial que nos impulsionou.
Só para isso nos poderá servir o método científico (e não "a Ciência", entidade
abstrata): para abalar nossas crenças, para que a tradição não nos imobilize, para
que possamos sempre renová-la. Mas também é necessário admitir que ciência
alguma esgotará completamente a complexidade, ambigüidade e originalidade da
vida, em cujo fluxo se inserem as vivências humanas compartilhadas no jogo, no
esporte, nas ginásticas... Caso contrário, mataremos a Educação Física, ao
transformá-la em objeto de análise fragmentária de cada uma das diferentes teorias
científicas que elegemos. Porque "por mais que o mundo das ciências se
desenvolva indefinidamente para frente, o objeto cujo sentido ele explicita está
sempre atrás, como esse mundo da experiência primordial do qual a ciência não terá
jamais acabado de falar" (DARTIGUES, 2003, p. 80).
E onde está essa "experiência primordial" da Educação Física, sua vida viva? Está
nas escolas, clubes, academias, quadras, ginásios, piscinas, ruas, favelas, praias,
parques públicos, terrenos baldios e onde quer que crianças, jovens, adultos,
alunos, professores, atletas, técnicos, clientes ou profissionais - não importa os
rótulos - exercitem suas motricidades, relacionem-se e comuniquem-se com o meio
e com as pessoas, ensinem e aprendam algo. Cumpre-nos participar dessa vida, e
não apenas observá-la com as lentes de teorias pré-fabricadas, sob pena de nos
desligarmos da nossa própria origem. É só lá que a Educação Física poderá
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encontrar problemáticas significativas (porque originais) que re-alimentem a vida da
Educação Física, e não a matem em objetivações pseudo-científicas.
Desse modo, se quisermos ser honestos conosco mesmos e com a comunidade da
Educação Física, devemos apontar qual é o nosso projeto de Educação Física, e
como o vivenciamos e perseguimos no ensino, na pesquisa e na extensão. Mas se
continuarmos a negar a possibilidade de redescoberta do projeto da Educação
Física a partir do seu próprio interior, condenamo-nos a realizar os projetos dos
outros: descobrir os futuros "craques" do esporte (o projeto das mídias), compensar
as mazelas de uma sociedade violenta e desigual (o projeto dos políticos
profissionais), ou produzir conhecimentos abstratos para a "Ciência" (o projeto ainda
hegemônico na comunidade científica).
Esboço de um projeto de inspiração fenomenológica para a educação física
2
Somos seres cuja relação original com o mundo e com os outros é corporal-motora
(MERLEAU-PONTY, 1999). Possuímos uma infinita capacidade de "movimento
para...", quer dizer, nossa motricidade é regida por intencionalidades. Santin (1987)
destaca que os elementos fundantes da Educação Física são: o ser humano (uma
totalidade indivisível) e o movimento, o qual possui componentes/elementos
intencionais internos e externos. Dentre outros, são componentes intencionais
internos do movimento humano: o prazer intrínseco à execução dos próprios
movimentos, a superação de si próprio e a fruição estética; elementos externos
seriam aqueles que provém de fora do campo do próprio movimento, como troféus,
recompensas financeiras, bem como a busca de valores extrínsecos ao movimento
em si, como a saúde. E tais componentes intencionais internos e externos podem
ser articulados de diferentes modos, a partir de diferentes valores - entendendo valor
como uma possibilidade de escolha (ABBAGNANO, 2000). Por exemplo, a saúde
pode ser promovida ou prejudicada, dependendo da articulação que se faz entre os
componentes intencionais do movimento, já que ela não é, em si, um componente
intencional interno do movimento humano.
É a exercitação intencionada, e em geral sistemática, da motricidade humana (que
dizer, nossa capacidade de movimento para... ) que foi construindo, ao longo da
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151
história, as formas culturalmente codificadas que hoje conhecemos como esporte,
ginásticas, dança etc., as quais constituem os meios e conteúdos que a Educação
Física (que não surgiu previamente a estas formas) articula a partir de diferentes
intencionalidades pedagógicas. É a este processo e produto que denominamos
"cultura corporal de movimento" (BETTI, 2003a, 2005), já que não existe movimento
sem um corpo que se movimente (DARTIGUES, 2003). São estas também as
formas culturais que interessam às mídias, aos empresários, aos políticos, cada qual
buscando extrair delas diferentes valores, de acordo com suas intencionalidades.
Contudo, é importante explicar que o termo "intencionalidade" não é usado aqui
apenas com um conotação utilitarista no sentido de obter, de modo consciente e
previamente planejado, alguma vantagem de ordem "prática" com alguma ação.
Vamos a um exemplo. Didi, um dos maiores jogadores de futebol que o Brasil já
conheceu, atuante até início da década de 1960, descreveu, em entrevista à
televisão, a que eu tive a oportunidade de assistir, como inventou a "folha seca", um
chute de longa distância no qual a bola se elevava muito e, já próxima à meta
adversária, descia rapidamente, enganando o goleiro. Pois bem, tal modo de chutar
a bola não foi fruto de um processo de "treino", de experimentação controlada com o
propósito de criar um novo tipo de chute mais eficiente para atingir o objetivo do
futebol ("fazer gols"), mas decorreu do fato de estar com o calcanhar machucado, o
que o obrigou a chutar apoiado na ponta dos pés, criando involuntariamente uma
nova mecânica do chute. Quer dizer, ele não "pensou", não refletiu antecipadamente
sobre como chutar a bola nessa nova situação corporal que a contusão lhe impôs,
mas o corpo organizou a ação motora espontaneamente, intuitivamente - isto é
exatamente o que se chama intencionalidade operante, que tem a ver com os meios
que o corpo oferece naturalmente, atualizando hábitos na percepção, em proveito de
uma nova significação (MERLEAU-PONTY, 1999). É claro que a biomecânica
poderá explicar a "folha seca" nos termos da Física, assim como professores de
Educação Física e treinadores esportivos poderão apropriar-se desse movimento e
inseri-lo em uma pedagogia de ensino/treinamento do futebol - estaríamos aí, então,
no âmbito da cultura. Mas tais procedimentos são posteriores, assim como, a
posteriori, o próprio Didi pode compreender racionalmente o que fez, e pode explicálo em palavras.
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O depoimento de Didi, então, além de nos servir para exemplificar o conceito de
"intencionalidade operante", também serve para nos mostrar de onde vem o novo,
onde está a fonte na qual a cultura corporal de movimento "bebe" a matéria prima do
seu dinamismo, pois, afinal, a cultura não é estática, ela não apenas reproduz os
jogos, os esportes, as danças, mas os produz, os transforma, os cria e re-cria.
Observemos as crianças em suas brincadeiras; os jovens pobres nas periferias e
favelas improvisando jogos e danças; famílias nos parques públicos rebatendo uma
bola por sobre uma corda amarrada entre duas árvores; nas praias, meninos e
meninas fazendo malabarismos com uma bola nos pés, ou deslizando por dunas de
areia com pedaços de tábua encerada. Aí encontraremos a exercitação mais original
da motricidade humana, e original em dois sentidos: como origem das formas que
adquirirão posteriormente codificação cultural, e original porque inovadoras, nãocodificadas, transgressoras em certa medida. "Brincar" de rebater uma bola de
plástico por sobre uma corda amarrada entre duas árvores é, nesse sentido, mais
original que o volibol regulamentado como esporte formal-federativo.
Nessa mesma direção, Baitello Jr. (1999) evidenciou como, para os teóricos da
semiótica da cultura, o jogo/brinquedo, na qualidade de atividade não direcionada a
um fim utilitário, é um dos nascedouros da cultura humana e alimento para sua
ampliação, ao lado do sonho, dos desvios psicopatológicos e das situações de
êxtase/euforia
Se a televisão faz crianças tomarem contato precoce com as formas codificadas do
esporte, se para uma garota jogar volibol é sacar "viagem" e "cortar" contra um
bloqueio triplo, e se no imaginário de um garoto ele é o Ronaldinho quando chuta
uma bola, mesmo que velha e esgarçada num chão de terra, o professor/profissional
de Educação Física que os recebe deve considerar isso, e trabalhar a partir disso.
Mas não pode confundir este ponto de partida com o ponto de chegada, assim como
deve saber que esse simbolismo presente na atividade esportiva de uma criança,
para cuja constituição as mídias são decisivas, não pode confundir-se com a forma
desta atividade (BETTI, 2001); quer dizer, o professor/profissional deve adaptar a
forma de jogar futebol e volibol para que não haja discrepância entre o que a
criança/aluno espera e o que lhes é oferecido.
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153
Como? Por exemplo, resgatando o que é originalmente o volibol: um jogo de rebater
a bola por sobre um obstáculo (que pode ser uma rede oficial ou uma corda), cuja
dinâmica deve ser preservada. Ora, se não é possível a uma criança realizar o
saque "por cima" com uma bola e altura da rede oficiais, talvez ela poderá fazê-lo
com a rede mais baixa, com uma bola maior e mais leve. Nada há de errado em que
um garoto vista a "camisa 9" da seleção brasileira e "sinta-se" o Ronaldinho (de fato,
ele o "é" nesse momento), o que importa é que lhe seja dada a oportunidade de
participar plena e ativamente do jogo de futebol, chutando, passando e fazendo gols,
e não apenas fique correndo de um lado para outro, sem receber a bola,
monopolizada pelos mais hábeis, como sempre se vê nas "escolinhas" de futebol por
aí. Para isso, é necessário à Educação Física investir em uma pedagogia do esporte
na qual o esporte não seja um fim em si mesmo, e que, sem ignorar suas
influências, não se submeta contudo aos interesses das mídias e das grandes
corporações econômicas.
Da mesma forma, o profissional da Educação Física que atua nas academias deve
considerar a busca pela beleza corporal como uma motivação aparente, por trás da
qual se escondem desejos mais profundos desse ser (humano) complexo e
ambíguo. Mas deve, sem dúvida, partir desta motivação aparente (afinal, não há
nada de errado com ela, pois não se trata de fazer um juízo de valor) para revelar ao
cliente/aluno como o exercício físico (assim como o jogo, o esporte, a dança...) pelas
suas propriedades intrínsecas, pode propiciar uma
experiência existencial
gratificante, porque não há como exercitar apenas o físico. Lembremo-nos aqui de
Santin (1987): os componentes intencionais externos do movimento (no caso, obter
emagrecimento, definição muscular etc.) não podem ser desarticulados dos
componentes intencionais internos (por exemplo, o prazer inerente ao próprio fato de
movimentar-se).
Só assim a Educação Física poderá redescobrir sua tarefa educativa. Só assim a
Educação Física, sob um fundo de natureza, poderá, conforme expressão colhida
em Carmo Júnior (1988) tornar-se elemento dinâmico da cultura, e não mera técnica
de intervenção sobre o físico. Só assim ela será tanto educação como física.
Implicações para a pesquisa: o exemplo da educação física escolar
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Foi a perda dos vínculos da pesquisa científica e da teoria com a vida viva da
Educação Física que fez com as relações teoria-prática permaneçam como o
problema principal na Educação Física. Por exemplo, já é claro para muitos de nós
que o formidável avanço teórico que se obteve na Educação Física brasileira, nas
últimas duas décadas, não se reverteu em melhorias na prática da Educação Física
escolar. Tal contradição é facilmente identificável, até por estudantes em seu
primeiro ano de graduação. Uma vez que se aceite este diagnóstico problemático, a
resposta mais equivocada que se pode dar é culpar os professores por isso; ou
propor que, na formação dos professores, se tenha mais teoria.
Contudo, como afirmou Elliott (1993), o problema para os professores não é a teoria,
mas a relação teoria-prática. Em nosso entendimento, tais relações podem ser
consideradas nas perspectivas: (i) tradicional-técnica; (ii) legitimadora e/ou crítica; e
(iii) reflexiva.
Tradicional-técnica
A pesquisa científica produz abstrações e generalizações a partir da prática - ou
seja, teorias - as quais se pretende sejam aplicáveis de modo direto a todos os
contextos da prática. Tende-se assim a ignorar as contingências que operam nos
ambientes escolares concretos (por exemplo, turmas heterogêneas), assim como
não facilitam indicações sobre como atuar para implantar o modelo ideal
preconizado pela teoria. A relação teoria-prática torna-se, então, uma ameaça para o
professor, na medida em que a teoria supõe um alijamento do conhecimento prático
das contingências da vida em aula, de seu conhecimento e experiências
profissionais, e imputa ao professor a responsabilidade pela diferença entre a teoria
e a prática.
Em síntese, na perspectiva tradicional-técnica, embora exista uma referência inicial
à prática, a relação teoria-prática finda por dar-se dá em "mão única", sem qualquer
mediação, fluindo da teoria para a prática.
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Legitimadora e/ou crítica
Segundo Carr e Kemis (1988, p. 30), nas décadas de 1960 e 1970, disciplinas como
a psicologia, sociologia, história etc, as quais passaram a fornecer as sínteses
teóricas, estratégias conceituais e critérios de validação para a teoria educacional,
"como se tal desenvolvimento não fosse possível por conta própria". Em
decorrência,
os
princípios
educativos
passaram
a
ser
justificados
independentemente das práticas educativas (pelo recurso aos conhecimentos
psicológicos, sociológicos etc.) e estas, por sua vez, se distanciaram das teorias.
Para Stenhouse (apud DICKEL, 1998), por meio das teorias psicológicas,
sociológicas, etc., é possível ter acesso a teorias sobre o conteúdo e as condições
da ação educativas, mas não ao estudo da ação educativa em si mesma, já aquelas
teorias preocupam-se mais em conduzir a pesquisa que guiar o ensino.
Então, nessa perspectiva, teorias levam a teorias, pela necessidade que tem
qualquer teoria, ao buscar legitimar ou criticar práticas, de melhor fundamentar seus
argumentos, dentre outros motivos, pela concorrência de teorias rivais. Nessa
dinâmica, a relação inicial com a prática se esvaece.
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A frase que se segue, pronunciada por uma professora de ensino fundamental de
uma escola pública, ao ser a mim apresentada, resume bem as dificuldades a que
levaram estas duas perspectivas: "Você é um daqueles que fica na sua sala
estudando para dizer como NÓS devemos trabalhar ?"
Reflexiva
Propõe a reconstrução e transformação da prática. Em contraposição às
perspectivas anteriores, Stenhouse (apud DICKEL, 1998) propõe que os problemas
delimitados pela pesquisa em educação sejam selecionados em função de sua
importância para a compreensão da ação educativa. Tratar-se-ia de uma pesquisa
realizada no interior do empreendimento educativo, e que pudesse contribuir para o
seu enriquecimento.
Para Elliott (1993), a pesquisa não deve separar-se da prática; a prática mesma é a
forma de investigação, pois nessa situação desconhecida são levantadas hipóteses
para além da atual compreensão do professor. As ações são avaliadas de forma
retrospectiva como meio de ampliação do problema prático (reflexão sobre a ação).
Essa compreensão se desenvolve por meio da modificação da prática, e não antes
(PEREIRA, 1998). Nesse sentido, a produção teórica deriva das tentativas de mudar
as práticas, e estas são o meio pelo qual se elaboram e comprovam as suas
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próprias teorias, ou seja, as práticas constituem-se em categorias de hipóteses a
comprovar. A teoria adquire um sentido de unidade com a prática, não no sentido
estático de dar explicações às questões práticas, mas no sentido dinâmico de
auxiliar o encaminhamento, a direção refletida, crítica e criativa da situação. A teoria
é vista como reveladora de várias alternativas e, pela análise e diálogo com a
situação, contribui para fazer avançar o conhecimento sobre a validade de cada uma
delas, e assim são geradas relações de interrogações mútuas entre a teoria e a
prática, em decorrência do que ambas se transformam.
Conclusão: alternativas metodológicas para a superação do distanciamento entre
teoria e prática na educação física escolar
Não é pacífico o entendimento de que o método fenomenológico possa ser
transportado da Filosofia para a pesquisa empírica, como propõe, por exemplo,
Moreira (2002), o que permitiria tomar em conta as "coisas mesmas", dando
destaque às experiências vividas pelos sujeitos, e, portanto, permitiria acessar a vida
viva da Educação Física, sem intermediários.
Enquanto isso, metodologias de pesquisa cujas origens não são estranhas à
Fenomenologia colocam-se hoje, mesmo que precária e timidamente, como
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158
alternativas para quem se coloca na perspectiva reflexiva antes aludida: a pesquisa
de tipo etnográfico em educação (ANDRÉ, 1995, 1997) e, principalmente, a
pesquisa-ação, em especial tal como concebida por Stenhouse (1996) e Elliott
(1990, 1993).
A pesquisa-ação ou investigação-ação na educação, segundo Pereira (1998), surgiu
nos anos 1960 como uma tentativa (dos acadêmicos) de superar as lacunas
existentes entre o ensino e a pesquisa, e de resolver o problema da relação entre
teoria e prática. Com diferentes ênfases, pretende ao mesmo tempo conhecer
(pesquisa) e atuar (ensino) e, portanto, superar a diferença entre pesquisador e
professor, pois o professor é visto como produtor de conhecimentos a partir de sua
prática, e o pesquisador "externo" (um professor universitário, por exemplo) atua
como facilitador e colaborador. No Brasil, poucos trabalhos têm feito uso da
pesquisa-ação na Educação Física escolar; dentre eles destacam-se Bracht (2002) e
Betti (2003b, 2005).
Apesar das possíveis limitações presentes no uso da pesquisa-ação, dentre as quais
destacamos a necessidade de melhor integrar os alunos nessa dinâmica
metodológica, trata-se de uma possibilidade viável de evitar o distanciamento, na
Educação Física Escolar, entre teoria e prática, pesquisa e ensino, "sujeitopesquisador" e "sujeito-pesquisado". Enfim, é possibilidade para quem deseja
redescobrir a Educação Física escolar em seu contexto vivo, onde professores e
alunos compartilham uma experiência humana. Mas aprofundar essas questões é
assunto para outro momento...
Notas
1. Por "nós" entenda-se aí os graduados em Educação Física na década de
1970 e início da seguinte, que hoje encontram-se em plena maturidade
intelectual e profissional.
2. Não é nosso objetivo aqui apresentar os fundamentos da Fenomenologia,
para
o
que
recomendamos
as
obras
"Fenomenologia
da
Percepção"(MERLEAU-PONTY, 1999) e "O que é a Fenomenologia"
(DARTIGUES, 2003).
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159
REFERÊNCIAS
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(Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. 2ª ed.
Campinas: Papirus, 1997. p. 99-110.
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BAITELLO Jr, N. O animal que parou os relógios: ensaios sobre comunicação,
cultura e mídia. 2a ed. São Paulo: Annablume, 1999. (Coleção E)
BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
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BETTI, M. Educação física. In: GONZÁLEZ, F. J; FENSTERSEIFER, P.E. Dicionário
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BRACHT, V. et al. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da
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A CULTURA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Jocimar Daolio
RESUMO
A partir de referenciais das ciências humanas, especificamente da antropologia
social, este trabalho discute o conceito de ―cultura‖ e algumas de suas implicações
para a área de educação física, com ênfase em sua atuação escolar. Discute a
questão do corpo como expressão cultural; a prática escolar de educação física
como eminentemente simbólica e contextual; o trato dos conteúdos escolares e a
necessária mediação por parte do professor. Conclui afirmando que a educação
física trata da cultura relacionada aos aspectos corporais, negando a exclusividade
das explicações biológicas na área. Assim, a educação física pode ser considerada
como a área que estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Educação física escolar, cultura corporal de movimento, educação
física, cultura.
Pensar a educação física a partir de referenciais das ciências humanas, e em
particular da antropologia social, traz necessariamente a discussão do conceito de
―cultura‖ para uma área em que isso era até há pouco tempo inexistente. Os
currículos dos cursos de graduação em educação física somente há poucos anos
vêm incluindo disciplinas próprias das ciências humanas e isso parece estar sendo
útil para a ampliação da discussão cultural na área. As publicações que utilizam
como base de análise da educação física conhecimentos das ciências humanas têm
aumentado nos últimos vinte anos. Não causa mais polêmica afirmar que a
educação física lida com conteúdos culturais.
Evidentemente ainda se vê muita confusão no uso da expressão ―cultura‖ na
educação física. O termo ainda é confundido com conhecimento formal, ou utilizado
de forma preconceituosa quantificando-se o grau de cultura, ou como sinônimo de
classe social mais elevada, ou ainda como indicador de bom gosto. Ouve-se com
freqüência afirmações de ―mais ou menos cultura,‖ ―ter ou não ter cultura,‖ ―cultura
refinada ou desqualificada‖ e assim por diante.
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Enfim, pode-se falar atualmente em cultura da educação física e creio que a
contribuição das ciências humanas, em geral, e da antropologia social,
especificamente, foram importantes. Uma contribuição importante dos estudos
antropológicos para a área de educação física parece ter sido a revisão e ampliação
do conceito de corpo. É por demais sabido que a educação física no Brasil,
originária dos conhecimentos médicos higienistas do século XIX, foi influenciada de
forma determinante por uma visão de corpo biológica, médica, higiênica e eugênica.
Essa concepção naturalista atravessou praticamente todo o século XX - com
variações específicas em cada momento histórico - , estando ainda hoje presente
em currículos de faculdades, publicações e no próprio imaginário social da área.
A conseqüência dessa exclusividade biológica na consideração do corpo pela
educação física parece ter sido a construção de um conceito de intervenção
pedagógica como um processo somente de fora para dentro do indivíduo, que
atingisse apenas sua dimensão física, como se ela existisse independentemente de
uma totalidade, desconsiderando, portanto, o contexto sócio-cultural onde esse
homem está inserido.
As concepções de educação física como sinônimas de aptidão física, a opção por
metodologias tecnicistas, o conceito biológico de saúde utilizado pela área durante
décadas, apenas refletem a noção mais geral de ser humano como entidade
exclusivamente biológica, noção essa que somente nesses últimos anos começa a
ser ampliada.
Essas concepções parecem ter sido determinantes para a tendência à padronização
da prática de educação física, sobretudo a escolar. Segundo essa lógica, se todos
os seres humanos possuem o mesmo corpo - visto exclusivamente como biológico composto pelos mesmos elementos, ossos, músculos, articulações, tendões, então
a mesma atividade proposta em aula servirá para todos os alunos, causando neles
os mesmos efeitos - tomados como benefícios. Isso talvez explique a tendência da
educação física em padronizar procedimentos, tais como voltas na quadra,
metragens, marcação de tempo, repetição exaustiva de gestos esportivos,
coreografias rígidas, ordem unida etc.
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É óbvio que a partir dessa concepção de corpo e de educação física não havia
espaço nem interesse em aspectos estéticos, expressivos ou subjetivos. A tendência
era de uma ação sobre a dimensão física, passível de treinamento visando à
repetição de técnicas de movimento, sejam as esportivas, de ginástica ou de
atividades rítmicas. Era como se a educação física fosse responsável pela
intervenção sobre um corpo tido como natural e sem técnica, a fim de dar a ele
padrões mínimos de funcionamento para a vida em sociedade. Se se falava na
consideração dos aspectos psicológicos individuais ou na dimensão estética dos
gestos, isso era desvinculado da dimensão física, como se o corpo fosse a
expressão mecânica de uma superioridade psíquica ou mental.
A educação física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a
dimensão cultural simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes,
abandonando a idéia de área que estuda movimento humano, o corpo físico ou o
esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que considera o homem
eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos
corporais. Assim, a educação física pode, de fato, ser considerada como a área que
estuda e atua sobre a cultura corporal de movimento.
Em relação à educação física escolar, a discussão cultural oriunda da antropologia
social também contribuiu de forma significativa para aprofundamento e qualificação
dos debates. Primeiramente porque o ser humano passou a ser considerado além
de sua dimensão biológica. Sendo um indivíduo que se localiza num determinado
contexto e num determinado momento histórico, qualquer intervenção pedagógica
sobre ele deve levar em conta esses aspectos. Em segundo lugar, porque a própria
dinâmica escolar passou a ser considerada como prática cultural, sugerindo que a
educação física não deveria mais ser vista como componente isolado das outras
disciplinas, nem sua prática como meramente técnica.
Em outro trabalho afirmei que considerar a prática escolar de educação física a partir
de referencial oriundo da antropologia social implica ir além de uma visão
determinista de instituição escolar, para a qual cada componente curricular apenas
reproduz o que a escola prega como princípio. Implica também superar a idéia de
que os professores apenas reproduzem o que aprenderam em sua formação
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universitária. Implica ainda ampliar a idéia de que a qualificação profissional dos
professores depende unicamente de melhoria salarial ou de valorização por parte do
governo.
Todos esses pontos são importantes e sua discussão necessária para a educação
física escolar, mas, isolados, não permitem a consideração da área como fenômeno
social, historicamente situado, culturalmente localizado e constantemente atualizado
por meio de práticas significativas. Não permitem olhar para a educação física na
escola como prática dinâmica, dotada, inclusive, de alta eficácia simbólica.
Se, por um lado, a educação física escolar, nas discussões acadêmicas, vem sendo
criticada por ser vazia de conteúdo, por ainda se caracterizar pelo tecnicismo, por
não possuir especificidade pedagógica, pelo fato de seus profissionais preferirem
atuar com as atividades extra-curriculares ao invés de se preocuparem com as
curriculares, por outro, a educação física responde de forma eficaz à demanda
colocada pela própria comunidade escolar, incluindo aí, pais, alunos, diretoras,
coordenadoras pedagógicas, professores de outras disciplinas e os próprios
professores da área. Eficácia essa que parece estar diretamente proporcional ao
caráter repetitivo, monótono e pouco útil atribuído pelos alunos às outras disciplinas
escolares e à escola como um todo.
Essa eficácia simbólica foi sendo construída ao longo do tempo e pode ser
comprovada no relato de muitos alunos, para quem as aulas de educação física,
apesar de tudo, são as mais interessantes da escola. Pode também ser observada
no relato de professores da área, para os quais sua disciplina é gratificante na
medida em que alcança aprovação por parte dos alunos. Em pesquisa realizada
pude observar entre professores de educação física a distância entre aquilo que as
discussões teóricas dos últimos vinte anos esperam deles e aquilo que realmente
eles fazem e por meio do qual se justificam na dinâmica escolar.
A consideração de que a educação física escolar é dotada de eficácia simbólica é
importante para revalorizar a figura do professor, muitas vezes criticado por sua
prática alienada e acrítica, consoante ao quadro político ditatorial e militar brasileiro
dos anos 70 e início dos anos 80. Segundo essa lógica de raciocínio, bastava
conscientizar os professores para que a educação física viesse a se tornar uma
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disciplina transformadora da sociedade brasileira. Entretanto, se a conscientização
do professor de educação física era condição necessária para a melhoria de sua
prática, não era suficiente para a transformação de suas ações. Isso porque o
conjunto de fazeres do professor de educação física está imbricado com as
representações sociais que ele possui, muitas delas inconscientes. O professor que
atua na escola, além de um conjunto de conhecimentos técnicos provindos de sua
formação acadêmica, lida com um conjunto de valores, hábitos, com uma tradição,
com um determinado contexto, enfim, atualiza significados continuamente. É um ator
encenando uma trama, juntamente com outros atores, num determinado cenário,
sob uma direção. Possui uma história de vida, que o fez escolher a educação física
em detrimento de outras carreiras profissionais; possui um jeito de dar aulas;
relaciona-se com professores de outros componentes curriculares; lida com uma
expectativa que sobre ele é colocada pela direção da escola e pela coordenação
pedagógica; lida cotidianamente com os alunos e suas motivações e interesses; é
influenciado pela mídia; participa da dinâmica sócio-política cotidiana. Possui, enfim,
um imaginário social que orienta e dá sentido aquilo que faz. É nesse sentido que se
pode considerar a cultura escolar da educação física como processo dinâmico,
repleto de nuanças, sutilezas e representações sociais. Não considerar esses
aspectos da educação física é correr o risco de se perder, ou numa discussão
reducionista de competência técnica, ou num idealismo teórico e dogmático. Essa
discussão sugere também que a deseja da transformação da prática precisa
considerar o nível das representações sociais ancoradas nas ações dos professores.
A abordagem cultural na discussão da educação física escolar permite também,
questionando a ênfase ao caráter exclusivamente biológico humano, pensar uma
intervenção que se paute pelas diferenças presentes no grupo de alunos. Como
vimos, se a educação física considerar outros aspectos além da dimensão física do
homem, terá que criar condições metodológicas para trabalhar com todos os alunos.
O princípio da alteridade, conceito usual e fundante da antropologia social
contemporânea, mostra-se determinante para a revisão do papel da educação física.
Colocar-se no lugar do outro implica considerar que o outro pode ser diferente e que
as relações humanas - incluindo as pedagógicas - devem se pautar pelas
diferenças. Se a educação física priorizar a dimensão exclusivamente física do
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homem, ela continuará a objetivar em suas aulas padrões atléticos, visando a
homogeneizar todos os alunos. E aqueles que não conseguirem atingir tais padrões,
serão considerados menos aptos ou sem talento ou congenitamente incapazes. Por
outro lado, se a educação física considerar toda e qualquer diferença humana, terá
que reavaliar seu papel pedagógico, seus objetivos e estratégias de ensino. Terá
que fazer a aula atingir todos os alunos. Foi nesse sentido que em alguns trabalhos
utilizei a expressão educação física plural, procurando enfatizar a necessidade de
inclusão de todos os alunos na prática escolar de educação física, por meio da
revisão de determinados princípios tradicionais da área. Em trabalho anterior afirmei
que a educação física plural parte da consideração de que os alunos são diferentes
e que a aula, para alcançar todos os alunos, deve levar em conta essas diferenças.
Pois, a pluralidade de ações implica aceitar que o que torna os alunos iguais é
justamente sua capacidade de se expressarem diferentemente. A discussão cultural
na educação física, por levar em conta as diferenças manifestas pelos alunos e
pregar a pluralidade de ações, sugere também a relativização da noção de
desenvolvimento dos mesmos conteúdos da mesma forma em todos os contextos.
Entendo que a educação física escolar deva tratar pedagogicamente de conteúdos
culturais relacionados à dimensão corporal. Porque o ser humano, desde o início de
sua evolução, foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso do corpo, aos
conceitos de higiene, de saúde, formas lúdicas, sempre estimulado pelo meio e pela
necessidade de sobrevivência, por vezes, em condições adversas. É nesse sentido
que se afirma que a educação física trata da cultura relacionada aos aspectos
corporais, expressas nos jogos, nas formas de ginástica, nas danças, nas lutas e,
mais recentemente, nos esportes.
Ora, se pensarmos a escola como uma instituição que deve, explicitamente e de
forma valorativa, discutir, sistematizar, aprofundar e transformar os conhecimentos
da chamada cultura popular, no caso da educação física isso também seria possível.
Como a matemática deve aprofundar o conhecimento popular sobre os números e
operações, chegando ao desenvolvimento da lógica e do raciocínio matemáticos...
como a educação artística deve organizar e ampliar o conhecimento popular sobre
as expressões artísticas... como a língua portuguesa deve partir dos conhecimentos
de senso comum sobre os usos das formas lingüísticas para atingir a chamada
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linguagem elaborada... a educação física também deveria partir do riquíssimo e
variado conhecimento popular sobre as manifestações corporais humanas em seus
diversos contextos para propiciar um maior conhecimento que leve a melhores
oportunidades
de
prática
corporal
e
possibilidades
concretas
de
crítica,
transformação e ampliação desse patrimônio humano relacionado à dimensão
corporal.
Porém, se assumimos que o conhecimento popular corporal ocorre diferentemente
em função do contexto, possuindo significados específicos, não é possível defender
o desenvolvimento dos conteúdos da educação física de forma unilateral,
centralizada e universal. Entendo que a educação física escolar deva trabalhar com
grandes blocos de conteúdo, resumidos no jogo, ginástica, dança, luta e esporte.
Isso parece consensual devido ao fato de que qualquer manisfestação corporal
humana traduz-se num ou mais de um desses cinco grandes temas da cultura
corporal. A própria tradição da educação física escolar mostra a presença desses
conteúdos - ou, pelo menos, de parte deles - em todos os programas escolares. Isso
valeria para todas as séries e para todas as escolas. Entretanto, há que se levar em
conta as características e os significados inerentes à cada manifestação de cada
bloco de conteúdo nos variados locais e contextos onde será trabalhado. Em outras
palavras, o momento de aplicação, a forma de desenvolvimento e o sentido de cada
bloco de conteúdo serão variados, fato que transforma o professor, de um mero
executor de um programa escolar para uma determinada série numa determinada
escola, em mediador de conhecimentos. E quando me refiro à mediação de
conhecimentos, incluo necessariamente a dimensão dos significados desses
conhecimentos para o público específico e a representação social dos atores em
questão em relação a esses conhecimentos. A mesma modalidade esportiva, como
o basquetebol, por exemplo, adquire matizes diferentes em função da dinâmica
cultural específica de determinado contexto. Um programa de aulas que imponha
que o basquetebol deva ser ensinado a partir da quinta série, no segundo bimestre
do ano, seguindo a mesma estrutura pedagógica tida como universal, estará, no
mínimo, desconsiderando as especificidades locais. Não estará respeitando a
tradição histórica e a dinâmica cultural do grupo. Nesse sentido, há várias formas de
praticar o basquetebol, assim como há várias formas culturalmente determinadas de
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compreender e praticar a dança, o jogo, a ginástica, a luta. O conhecimento de uma
modalidade esportiva não deve ser tomado como rígido objetivo das aulas de
educação física, mas como ilustração de uma manifestação cultural específica de
um bloco de conteúdo, no caso o esporte. Em outros termos, o que deve
necessariamente estar presente em todos os programas escolares de educação
física são os blocos de conteúdo. Nas minhas aulas no curso de graduação em
educação física da UNICAMP, a fim de justificar para os alunos o sentido de uma
disciplina sobre antropologia social no currículo, costumo ilustrar essa questão
dizendo que um professor formado em educação física na cidade de Campinas teria
condições de trabalhar em qualquer região brasileira, desde que fosse capaz de
fazer as leituras de significados dos conteúdos (jogo, ginástica, esporte, dança, luta)
da região específica, a fim de fazer as mediações necessárias entre o conhecimento
popular específico e o conhecimento elaborado.
Essa questão da mediação necessária de conhecimentos tem me tornado avesso à
elaboração e utilização de rígidos programas e planejamentos, pois um
empreendimento desse tipo, além de não contemplar todas as realidades, poderia
ser utilizado como modelo estanque para o desenvolvimento de aulas, negando
todos os pressupostos que a discussão cultural da educação física defende. Não
que os planejamentos não sejam importantes. Defendo que são necessários quando
tomados como referência, atualizados constantemente, construídos e debatidos com
os próprios alunos, compartilhados com o projeto escolar, enfim, dinâmicos e
mutantes, considerando os contextos onde serão aplicados.
Para
isso,
os
professores
devem
assumir
outra
característica
para
o
desenvolvimento de suas aulas que não a ordem, a rigidez de comportamentos, a
padronização de corpos e de atitudes e a expectativa que todos os alunos, ao final
do processo, conheçam os conteúdos desenvolvidos e os pratiquem da mesma
maneira. Devo ressaltar que boa parte dessas afirmações serve também para os
professores de outras disciplinas escolares que, talvez mais que os professores de
educação física, vêem-se reféns de cartilhas, livros-texto e manuais que
desconsideram a cultura de cada grupo e impedem o desenvolvimento da
criatividade dos alunos, tornando a escola monótona, desagradável e, por vezes,
inútil.
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Acredito que a área de educação física brasileira, sobretudo nos últimos vinte anos,
já formulou críticas contra a chamada prática escolar tradicional, além de, nos
últimos dez anos, vir apresentando proposições interessantes e originais. Resta,
agora, a proliferação de pesquisas de aplicação, nas quais as propostas deixem os
laboratórios, os livros e as teses e sejam testadas em realidades concretas.
Diferentemente dos ratos brancos, os homens agem de forma diferente das
simulações em laboratório e, muitas vezes, de forma inesperada. Entretanto, não
basta somente afirmar que os professores em atuação devem ser treinados ou
estimulados a estudar a fim de que sua prática se qualifique. A partir das pesquisas
oriundas da antropologia, e utilizando a prática etnográfica, vejo a possibilidade de
melhor compreender esse ―nativo‖ da educação física em atuação na dinâmica de
sua ―tribo.‖ Talvez, assim, possa se compreender de forma mais clara a dificuldade
do profissional de educação física em transformar sua prática. Isso porque, para
interpretar a lógica de significados que dá sentido à qualquer prática, deve-se tomar
como pressuposto o caráter cultural de toda ação humana e o caráter por vezes
inconsciente de determinadas ações. Talvez, a partir da etnografia se possa chegar
mais próximo do nível das representações sociais que oferecem suporte, dão
sentido e orientam a prática do profissional de educação física.
Uma ação transformadora na educação física escolar só será efetiva se conseguir
penetrar o universo de representações dos professores, decifrar os significados de
sua prática, entender a mediação com os fatores institucionais até chegar ao nível
dos seus comportamentos corporais.
Em resumo, entendo que a educação física - quer como área acadêmica, quer como
prática pedagógica escolar - trata da cultura, não de toda e qualquer cultura, mas da
parte dela relacionada aos aspectos corporais, aos cuidados com a saúde, às
formas lúdicas. Com freqüência tenho observado manifestações de que o objeto de
estudo da educação física é o movimento humano. Algumas pessoas reconhecem a
cultura como o meio onde o movimento se expressa, mas insistem nele como sendo
o principal conceito da área.
Creio não ser essa apenas uma questão terminológica diletante, como se as
expressões ―cultura‖ e ―movimento‖ pudessem ser intercambiáveis. Afirmar que a
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educação física trata da cultura implica negar a exclusividade do componente
biológico na explicação das condutas humanas afetas à educação física e fincar a
raiz da área nas ciências humanas. Por outro lado, aceitar que a educação física
trata do movimento humano consiste em secundarizar a dimensão cultural em
relação ao aspecto biofísico humano, afirmando a base biológica como primordial
para a compreensão da área, como se a cultura fosse conseqüência ou produção
das atividades cerebrais. Enfim, insistir que a educação física trata da cultura
corporal faz com que priorizemos a dinâmica sócio-cultural na explicação das ações
humanas.
Concluindo, procurei nesse trabalho, ainda que rapidamente, discutir o corpo como
componente e expressão culturais, podendo ampliar a visão tradicional e o uso que
a educação física faz desse conceito. Em seguida, pude discutir a atuação da
educação física escolar como prática cultural, compreendendo seu caráter simbólico,
dinâmico e contextual. Discuti também a questão do trato dos conteúdos escolares
pela educação física e sua necessária atualização e mediação em relação aos
contextos específicos onde ela se realiza. Citei também a abordagem etnográfica,
característica e originária da antropologia, como importante e necessária atualmente
nas pesquisas em educação física, objetivando a análise dos significados de
atuação dos profissionais da área. Compreender a atuação dos profissionais ―por
dentro‖ parece fundamental para uma área que vem propondo nos últimos anos a
revisão de sua ação tradicional, mas que não pode mais acreditar que a
transformação da prática ocorrerá apenas com proposições teóricas. Há que se
compreender o caráter cultural - e, por vezes, inconsciente - de atuação dos
profissionais de educação física, procurando alcançar o nível das representações
sociais que orientam sua prática.
Acredito que a abordagem antropológica tem contribuído e pode ainda muito
contribuir para uma revisão da educação física, tornando-a uma área mais dinâmica,
mais original, mais plural. A análise cultural tem procurado compreender a imensa e
rica tradição da área que, durante anos, a definiu como ela se apresenta hoje e, ao
mesmo tempo, tem procurado entender suas várias manifestações como expressões
de contextos específicos. Além disso, a perspectiva cultural faz avançar na
educação física a consideração de aspectos simbólicos, estimulando estudos e
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reflexões sobre a estética, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a relação
com a arte, enfim, o significado.
Afirmei em outro texto:
Qualquer abordagem de Educação Física que negue esta dinâmica cultural inerente
à condição humana, correrá o risco de se distanciar do seu objetivo último: o homem
como fruto e agente de cultura. Correrá o risco de se desumanizar.
REFERÊNCIAS
1) André, M.E.D.A.de.(1995). Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus.
2) Betti, M. (1994). Valores e finalidades na educação física escolar: uma concepção
sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 16 (1), 14-21.
3) Betti, M. (1994). O que a semiótica inspira ao ensino da educação física.
Discorpo. (3), 25-45.
4) Betti, M. (1999). Educação física, esporte e cidadania. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte. 20 (2/3), 84-92.
5) Bracht, V. (1999). Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí:
Unijuí.
6) Carvalho, Y. M.de & Rubio, K. (2001). Educação física e ciências humanas. São
Paulo: Hucitec.
7) Chauí, M. (1994). Convite à filosofia. São Paulo: Ática.
8) Daolio, J. (1995). Da cultura do corpo. Campinas: Papirus.
9) Daolio, J. (1997). Cultura: educação física e futebol. Campinas: Unicamp.
10) Daolio, J. (1998). Educação física e cultura. Corpoconsciência. (1), 11-28.
11) Daolio, J. (2001). A antropologia social e a educação física: possibilidades de
encontro. Em Carvalho, Y.M.de & Rubio, K. (2001). Educação física e ciências
humanas. São Paulo: Hucitec.
12) Geertz, C. (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. (Trabalho original publicado em 1973).
13) Laplantine, F. (1988). Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense. (Trabalho
original publicado em 1987).
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Revista Brasileira de Medicina do Esporte
Print version ISSN 1517-8692
Rev Bras Med Esporte vol.7 no.6 Niterói Nov./Dec. 2001
doi: 10.1590/S1517-86922001000600002
NÍVEIS DE PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA HABITUAL EM
ADOLESCENTES
Dartagnan Pinto Guedes;
Joana Elisabete Ribeiro Pinto Guedes;
Decio Sabbatini Barbosa;
Jair Aparecido de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina
RESUMO
Benefícios da prática de atividade física e riscos do sedentarismo associados à
saúde e ao bem-estar são amplamente documentados na literatura. No entanto,
maior número de estudos procura envolver sujeitos adultos. Pouco se conhece com
relação aos hábitos de prática de atividade física de adolescentes. O objetivo do
estudo foi analisar níveis de prática de atividade física habitual em amostra
representativa de adolescentes matriculados em escola de ensino médio do
município de Londrina, Paraná. A amostra foi constituída por 281 adolescentes (157
moças e 124 rapazes) com idade entre 15 e 18 anos. Informações acerca da
atividade física habitualmente realizada foram obtidas mediante instrumento
retrospectivo
de
auto-recordação
das
atividades
diárias.
Estabeleceram-se
estimativas quanto à demanda energética (kcal/kg/dia) com base no custo calórico
associado ao tipo e à duração das atividades registradas pelos adolescentes. Os
resultados revelam que rapazes foram consistentemente mais ativos fisicamente que
moças. Por volta de 54% dos rapazes envolvidos no estudo foram classificados
como ativos ou moderadamente ativos, enquanto aproximadamente 65% das moças
analisadas mostraram ser inativas ou muito inativas. Os rapazes demonstraram
significativamente maior envolvimento na prática de exercícios físicos e de esportes
que moças (3:20 vs. 0:48 horas/semana). Os níveis de prática de atividade física
habitual tenderam a reduzir-se com a idade, sobretudo entre moças. As moças
permaneceram menor tempo em frente da TV e do vídeo que rapazes (3:30 vs. 4:00
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horas/dia). Rapazes, porém não moças, pertencentes a classe socioeconômica
familiar mais baixa mostraram ser menos ativos fisicamente que seus pares de
classe socioeconômica familiar mais privilegiada. A maioria dos adolescentes (97%
das moças e 74% dos rapazes) não atende às recomendações quanto à prática de
atividade física que possa alcançar impacto satisfatório à saúde. Como conclusão, a
elevada incidência de sedentarismo observada na amostra analisada sugere ações
intervencionistas que venham incentivar a prática adequada de atividade física na
população jovem.
Palavras-chave: Atividade física. Estilo de vida. Promoção da saúde. Adolescência.
INTRODUÇÃO
Benefícios da prática de atividade física associados à saúde e ao bem-estar, assim
como riscos predisponentes ao aparecimento e ao desenvolvimento de disfunções
orgânicas relacionados ao sedentarismo, são amplamente apresentados e
discutidos na literatura1,2. Apesar de o maior número de estudos envolver adultos,
parece não haver dificuldade em selecionar evidências de cunho biológico 3-7 e
psicoemocionais8
quanto
às
vantagens
de
os
adolescentes
tornarem-se
adequadamente ativos fisicamente.
Importantes estudos têm procurado destacar que hábitos de prática da atividade
física, incorporados na infância e na adolescência, possivelmente possam transferirse
para
idades
adultas9-11.
Acompanhamentos
longitudinais
sugerem
que
adolescentes menos ativos fisicamente apresentam maior predisposição a tornaremse adultos sedentários12,13.
A despeito de sua importância na proposição de programas de saúde pública,
caracterizando-se como elemento essencial no estabelecimento de situação ideal de
saúde, pouco se conhece com relação aos níveis de prática de atividade física
habitual de adolescentes. No contexto brasileiro, os raros estudos localizados
procuraram envolver amostras pouco representativas do segmento populacional
envolvido, além do que, em seus delineamentos, optou-se por estabelecer níveis de
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prática de atividade física mediante estratégias comparativas entre os pares e por
intermédio de autoclassificação14. Apesar da contribuição para a área de estudo, em
razão dos problemas metodológicos apresentados, inferências provenientes de seus
resultados podem ficar comprometidas. Não foi possível localizar nenhum outro
estudo que procurasse abordar aspectos comportamentais associados ao tipo, à
intensidade, à duração e à freqüência das atividades físicas habitualmente
realizadas e estimativas quanto à demanda energética/dia.
O objetivo do estudo foi analisar níveis de prática de atividade física habitual,
mediante registro de informações relacionadas às atividades do cotidiano e
estimativas da demanda energética/dia, de adolescentes matriculados em escola da
rede estadual de ensino médio do município de Londrina, Paraná.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para elaboração do estudo foram utilizadas informações contidas no banco de
dados construído a partir do projeto de pesquisa Atividade Física, Composição da
Dieta e Fatores de Risco Predisponentes às Doenças Cardiovasculares em
Adolescentes, desenvolvido entre agosto e novembro/1998, que inclui adolescentes
entre 15 e 18 anos de idade de ambos os sexos.
O projeto de pesquisa teve como alvo escolares regularmente matriculados no
ensino médio do Colégio de Aplicação ligado à Universidade Estadual de Londrina.
Optou-se por envolver sujeitos que freqüentavam unicamente essa escola, por conta
das características longitudinais do estudo (experimentação de programas de
educação para saúde mediante intervenções dietéticas e de prática de exercícios
físicos) e por sua representatividade no universo de escolares de ensino médio do
município de Londrina, Paraná.
Os protocolos de intervenção no estudo foram aprovados pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina e acompanham normas da
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa envolvendo
seres humanos. A inclusão dos sujeitos no estudo ocorreu por desejo em participar
do experimento e mediante autorização dos pais ou responsáveis. Para tanto, todos
os escolares matriculados no ano letivo de 1998, juntamente com seus pais ou
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responsáveis, foram contatados e informados quanto à natureza e aos objetivos do
estudo. Dos 313 escolares matriculados, 281 (90%) concordaram em participar do
estudo (tabela 1).
Além das variáveis de controle sexo e idade cronológica, para o presente estudo,
houve preocupação em reunir informações quanto à classificação socioeconômica
das famílias dos escolares envolvidos no projeto de pesquisa. Para tanto, recorreuse às diretrizes propostas pela Abipemi, com base no nível de escolaridade do chefe
da família, condições de moradia, posse de utensílios domésticos, automóveis e
número de empregados domésticos15. Mediante pontuações computadas em cada
um dos itens considerados foi definida classe socioeconômica familiar categorizada
do menor nível (classe A) para o maior nível (classe C).
Informações acerca dos níveis de prática de atividade física habitual foram obtidas
por intermédio de instrumento retrospectivo de auto-recordação das atividades
diárias, preconizado por Bouchard et al16. Nesse caso, as atividades do cotidiano
são classificadas em um continuum envolvendo nove categorias, de acordo com
estimativas quanto ao custo calórico médio das atividades realizadas por humanos.
Em um extremo do continuum, a categoria 1 abriga atividades de menor custo
calórico, como sono e repouso na cama, e, no outro extremo, a categoria 9 reúne
atividades de mais elevado custo calórico, como trabalho manual intenso e prática
de esportes competitivos.
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Participantes do estudo receberam instrumento com instruções e recomendações no
sentido de identificar o tipo de atividade realizada em cada período de 15 minutos ao
longo das 24 horas do dia. Registro das informações foi realizado pelos
adolescentes em quatro dias da mesma semana, dois no meio (entre segunda e
sexta-feira) e dois no final de semana (sábado e domingo).
De posse dessas informações, estabeleceu-se tempo despendido nas diferentes
categorias de atividade física e estimativas quanto à demanda energética, por
quilograma de peso corporal, das atividades realizadas ao longo de cada dia
(kcal/kg/dia). Para efeito de cálculo, utilizou-se média ponderada envolvendo os dois
dias do meio e do final de semana.
Com relação à qualidade dos dados, réplicas quanto ao registro das informações
com intervalo de duas semanas foram realizadas em 36 sujeitos que participaram da
amostra definitiva do estudo. Coeficientes de correlação momento-produto de
Pearson apresentaram valores entre 0,74 e 0,79. Esses achados estão de acordo
com resultados encontrados em estudos anteriores17,18 e confirmam evidências no
sentido de que instrumentos de auto-recordação das atividades do cotidiano podem
produzir informações, quanto ao nível habitual de prática da atividade física em
adolescentes, com reprodutibilidade aceitável.
Na tentativa de estabelecer classificações com relação ao nível de prática de
atividade física habitual recorreu-se à proposta idealizada por Cale19: a) ativo: 
40kcal/kg/dia; b) moderadamente ativo: 37 a 39,9kcal/kg/dia; c) inativo: 33 a
36,9kcal/kg/dia; e d) muito inativo: < 32,9kcal/kg/dia. A presente classificação
originou-se de estudos desenvolvidos inicialmente por Blair20 e mais recentemente
vem sendo empregada por outros pesquisadores21,22.
O tratamento estatístico das informações foi realizado mediante o pacote
computadorizado Statistical Package for the Social Science (SPSS), versão 7.51.
Para análise das variáveis quantitativas recorreu-se aos procedimentos da
estatística descritiva e, posteriormente, à análise de variância do tipo two-way com
interação envolvendo três critérios de classificação: sexo, idade e classe
socioeconômica. Empregou-se teste de comparações múltiplas de Scheffe para
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identificação de eventuais diferenças específicas. As variáveis qualitativas foram
analisadas mediante tabelas de contingência, envolvendo testes de qui-quadrado
(2) para identificação de diferenças estatísticas entre os critérios de classificação.
RESULTADOS
Informações estatísticas quanto às estimativas de demanda energética por
quilograma de peso corporal, equivalente às atividades do cotidiano, são mostradas
na tabela 2. Ao estudar valores de F, produzidos pela análise de variância
envolvendo ambos os sexos, verificam-se diferenças estatísticas favoráveis aos
rapazes. Em média, moças e rapazes apresentaram estimativas de demanda
energética entre 35 e 40kcal/kg/dia. Quando das comparações entre idade e classe
socioeconômica familiar, não se encontraram diferenças estatística importantes. Em
vista disso, a fim de elevar o poder de interpretação estatística das informações,
para análise das classificações quanto ao nível de prática de atividade física
habitual, optou-se por considerar um único grupo para cada sexo, independente da
idade e da classe socioeconômica familiar.
Resultados encontrados com relação aos níveis de prática de atividade física
habitual revelam que 54% dos rapazes envolvidos no estudo são classificados como
ativos ou moderadamente ativos. Entre as moças, apenas 35% delas são
classificadas como tais. A proporção de adolescentes classificados como inativos ou
muito inativos foi de 65% entre moças e de 46% entre rapazes (figura 1). Com base
nessas
informações,
comprova-se
que
os
rapazes
demonstraram
ser
consistentemente mais ativos que as moças, independentemente da idade e da
classe socioeconômica familiar considerada (2 = 8,796; p = 0,034).
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Na tabela 3 são apresentadas informações quanto ao tempo médio de envolvimento
dos adolescentes selecionados para estudo nas diferentes categorias de atividades
do cotidiano. Mediante análise dos resultados verifica-se que, em atividades que
solicitam
menor
demanda
energética,
ambos
os
sexos
apresentaram
comportamentos bastante similares. Em média, por volta de 20 horas/dia, os
adolescentes desempenharam atividades em posição deitada e sentada. Em
atividades de maior exigência quanto à demanda energética, constatam-se
diferenças significativas em linguagem estatística entre os dois sexos. Moças e
rapazes participaram de atividades envolvendo esforços físicos mais intensos em
aproximadamente 8 e 41 minutos/dia, respectivamente.
Em ambos os sexos, tempo médio de envolvimento em atividades de maior ou
menor demanda energética apresenta modificações significativas com a idade.
Moças e rapazes mais jovens tenderam a permanecer significativamente menos
tempo em posição deitada/sentada e mais tempo em atividades envolvendo esforços
físicos mais intensos, em comparação com seus pares de mais idade.
Ao levar em conta informações associadas à classe socioeconômica familiar,
percebem-se comportamentos diferenciados entre ambos os sexos. Moças
pertencentes à classe socioeconômica familiar menos abastada, em todas as idades
consideradas, demonstraram dedicar maior tempo ao longo do dia a atividades mais
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intensas que seus pares privilegiados no campo socioeconômico. Entre rapazes,
constata-se tendência inversa. Rapazes pertencentes à classe socioeconômica
familiar mais elevada demonstraram envolver-se maior tempo em atividades mais
intensas que rapazes de classe socioeconômica familiar mais baixa.
Esses resultados sugerem que, apesar das similaridades observadas entre idade e
classe socioeconômica familiar quanto às estimativas de demanda energética por
quilograma de peso corporal, ao considerar categorias particulares de atividades do
cotidiano, entre as moças, verificam-se tendências de modificações com a idade no
tipo de atividade física realizada, sobretudo ao considerar a classe socioeconômica
mais privilegiada.
Com alguma freqüência, estudos na área têm procurado utilizar o tempo de
assistência à TV e ao vídeo e a prática de exercícios físicos e de esportes em
crianças e adolescentes como indicadores do nível de inatividade e de atividade
física, respectivamente23-26. Resultados encontrados entre adolescentes analisados
no estudo acerca do tempo de assistência à TV e ao vídeo e da prática de exercícios
físicos e de esportes são apresentados na tabela 4. Em média, rapazes
permaneceram tempo significativamente maior em frente da TV e do vídeo que
moças (4,06 versus 3,25 horas/dia). No entanto, à medida que os adolescentes
apresentavam idade mais avançada, o tempo médio de assistência à TV e ao vídeo
diminuiu de maneira significativa em ambos os sexos. Ao estabelecer comparações
em relação à classe socioeconômica familiar, moças e rapazes pertencentes à
classe menos privilegiada dedicaram tempo significativamente maior em frente da
TV e do vídeo que seus pares melhor classificados socioeconomicamente.
Com relação à participação dos adolescentes na prática de exercícios físicos e de
esportes, verificou-se que não mais de 13,4% das moças e 36,3% dos rapazes se
identificaram com essas atividades. Com o avanço da idade, as moças que optaram
pela prática de exercícios físicos e de esportes apresentaram redução significativa
no tempo médio dedicado a essa prática. Aos 15 anos de idade, em média, as
moças dedicaram 1,28 horas/semana à prática de exercícios físicos e de esportes.
Aos 18 anos, o tempo médio se reduziu a 30 minutos/semana (tabela 4). Entre
rapazes, além de o tempo de prática de exercícios físicos e de esportes ser
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significativamente maior em comparação com o das moças, não se constataram
variações entre as idades analisadas que se possam apontar em linguagem
estatística. Em média, os rapazes dedicaram-se à prática de exercícios físicos e de
esportes 3,20 horas/semana, comparativamente com os 48 minutos/semana
observados entre moças. Em ambos os sexos, o tempo de participação em prática
de exercícios físicos e de esportes entre as classes socioeconômicas familiares
apresentou diferença estatisticamente significante. Adolescentes pertencentes à
classe socioeconômica familiar intermediária foram os que demonstraram maior
envolvimento com a prática de exercícios físicos e de esportes. Fato que chama
atenção: nenhuma das moças analisadas no estudo pertencente à classe
socioeconômica familiar mais elevada se envolveu com prática de exercícios físicos
e de esportes.
DISCUSSÃO
Níveis de prática de atividade física habitual em segmentos da população jovem
têm-se tornado importante tema de interesse e preocupação constante entre
especialistas da área, em razão de sua estreita associação com aspectos
relacionados à saúde. Apesar da disponibilidade de vários indicadores voltados à
monitoração da prática de atividade física – calorimetria, água duplamente marcada,
sensores de movimentos, freqüência cardíaca, observação direta e registros de
auto-recordação – a opção pela utilização de um deles deverá estar relacionada às
vantagens e às limitações de cada método diante do delineamento do estudo27.
Por conta do baixo custo e da possibilidade de analisar maior número de sujeitos em
curto espaço de tempo, instrumentos de auto-recordação têm sido o método mais
comumente utilizado como indicador dos níveis de atividade física habitual. Contudo,
informações produzidas por esse método podem ser contaminadas pela capacidade
dos sujeitos em recordar os eventos realizados no período 28. Na tentativa de
minimizar essa limitação, recomenda-se que o instrumento seja estruturado para
prover tempo relativamente curto de recordação29. No presente estudo, o
instrumento
de
auto-recordação
das
atividades
do
cotidiano
acompanhou
procedimentos de dia segmentado, ou seja, os adolescentes foram instruídos a
registrar os eventos realizados a cada período de oito horas.
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A principal vantagem dos instrumentos de auto-recordação das atividades do
cotidiano, como indicador dos níveis de prática de atividade física habitual, refere-se
ao fato de ser possível identificar o contexto em que o evento foi realizado. Alguns
estudos têm procurado demonstrar elevada associação entre atributos socioculturais
e ambientais na prática habitual de atividade física 30,31. Assim, instrumentos de autorecordação tornam-se especialmente úteis à medida que procuram identificar em
que condições os eventos de atividade física foram realizados.
Outra vantagem dos instrumentos de auto-recordação é sua capacidade de
estabelecer tipo, intensidade, duração e freqüência de cada evento específico de
atividade física. Outros métodos apresentam dificuldades na identificação simultânea
desses quatro indicadores da atividade física. Por exemplo, sensores de movimento
podem ser utilizados para oferecer informações quanto à intensidade das atividades
físicas, porém desconsideram informações quanto à duração. Monitores de
freqüência cardíaca, por outro lado, podem ser empregados para estabelecer
duração e intensidade das atividades físicas; no entanto, não apresentam
informações quanto ao tipo de evento que induziu as respostas fisiológicas32.
Portanto, estudiosos da área reconhecem que instrumentos de auto-recordação
podem oferecer informações seguras quanto aos níveis de prática de atividade física
habitual, mediante indicações com relação ao tipo, à intensidade, à duração e à
freqüência das atividades do cotidiano28.
Ao analisar informações relacionadas às estimativas da demanda energética por
quilograma do peso corporal, resultados encontrados na amostra de adolescentes
do município de Londrina-PR corroboram dados apresentados em outros
estudos22,33-35, apontando rapazes como sendo habitualmente mais ativos que
moças. Segundo indicações sugeridas na literatura quanto à classificação do nível
de prática de atividade física habitual19,20, aproximadamente metade dos rapazes
(46%) e dois terços das moças (65%) analisados no presente estudo são
considerados como inativos ou muito inativos fisicamente. Levantamentos realizados
envolvendo amostras provenientes de outros países também revelam importantes
níveis de inatividade física em adolescentes, sobretudo entre moças33,34.
Comparativamente com estudos europeus, se, por um lado, menor proporção de
rapazes londrinenses foram classificados como inativos ou muito inativos, por outro,
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as moças de Londrina-PR foram as que apresentaram maior comprometimento
quanto aos níveis habituais de prática de atividade física21,35.
Apesar de alguns estudos apontarem tendência de decréscimo nos níveis de prática
de atividade física habitual durante a adolescência 36,37, resultados encontrados no
presente estudo sugerem que tanto as moças como os rapazes apresentaram
estimativas quanto à demanda energética por quilograma de peso corporal similares
dos 15 aos 18 anos de idade. Nesse particular, convém destacar que os estudos
disponíveis na literatura que observaram reduções significativas em indicadores de
prática da atividade física procuraram recorrer apenas às informações quanto ao
tempo dedicado ao lazer ativo e à prática de esportes, ao passo que, no presente
estudo, estimativas quanto à demanda energética por quilograma de peso corporal
envolveram todas as atividades do cotidiano realizadas pelos adolescentes. Dessa
forma, neste momento, comparações quanto aos níveis de prática de atividade física
habitual entre esses estudos ficam prejudicadas.
Ao analisar o envolvimento dos adolescentes considerados no presente estudo nas
diferentes categorias de atividades do cotidiano, constata-se que moças e rapazes
com mais idade apresentaram reduções quanto ao tempo de participação naqueles
envolvendo esforços físicos mais intensos, como lazer ativo, prática de esportes e
trabalho manual moderado, compensando com maior tempo de participação em
atividades realizadas em posição sentada. A esse respeito, estudos sugerem que,
com o avanço da idade, pelas circunstâncias socioculturais impostas aos
adolescentes, estes tendem a substituir atividades do cotidiano mais vigorosas por
atividades menos intensas fisicamente, como maior quantidade de horas de estudo,
convívio social com amigos e entrada no mercado de trabalho envolvendo menor
participação de esforços físicos30,31,38.
No que se refere à classe socioeconômica familiar, idêntico aos resultados
apresentados por alguns estudos39,40, e diferentemente do que foi observado por
outros17, foram identificadas participações significativas desse componente na
variação dos níveis de prática de atividade física habitual dos adolescentes
selecionados no estudo. Provavelmente, divergências quanto à metodologia adotada
na classificação socioeconômica familiar e nos indicadores associados à
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identificação dos níveis de prática de atividade física possam contribuir para os
desencontros observados nos resultados dos estudos considerados. Atenção
especial deve ser direcionada às diferenças de comportamento entre ambos os
sexos. Se, por um lado, moças pertencentes à classe socioeconômica familiar
menos privilegiada demonstraram maior envolvimento em atividades físicas mais
intensas, por outro, rapazes pertencentes à classe socioeconômica familiar mais
elevada foram os que se envolveram mais proximamente com atividades de maior
demanda energética.
Nesse
caso,
intuitivamente,
pode-se
especular
que
rapazes
de
classe
socioeconômica familiar mais baixa são levados ao mercado de trabalho mais
precocemente, mediante atividades laborais que envolvem menor esforço físico,
reduzindo, portanto, disponibilidade de tempo para atividades direcionadas ao lazer
ativo e à prática de esportes. Pelo contrário, mais elevada proporção de rapazes
pertencentes à classe socioeconômica familiar privilegiada, em regra, freqüentam
clubes esportivos e academias de ginástica, o que permite maior participação em
atividades fisicamente mais intensas. Entre moças, aquelas pertencentes à classe
socioeconômica familiar mais baixa são levadas freqüentemente a assumir tarefas
domésticas que envolvem por vezes trabalho manual de moderada intensidade,
enquanto moças pertencentes à classe socioeconômica familiar mais elevada
estariam desobrigadas dessas atividades.
Tempo médio de assistência à TV e ao vídeo observado na amostra de
adolescentes londrinenses foi aproximadamente o mesmo dedicado à escola, 3:30 e
4:00 horas/dia, para moças e rapazes, respectivamente. Em jovens norteamericanos e europeus, estudos relatam tempo médio por volta de 2-3 horas/dia24,33.
Comparações com dados de jovens brasileiros ficam prejudicadas por conta das
diferenças quanto à faixa etária considerada. Não foi possível localizar outros
estudos envolvendo adolescentes brasileiros entre 15 e 18 anos de idade. Contudo,
em amostras de moças e rapazes da Grande São Paulo, com 13 anos de idade,
tempo médio de assistência à TV também se aproximou de 3-4 horas/dia41.
O fato de os aparelhos de TV serem um bem de consumo presente na maioria dos
lares das famílias brasileiras, constituirem opção de lazer de baixíssimo custo e que
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oferece segurança que nem sempre pode ser encontrada em atividades fora de
casa, talvez possa justificar significativo maior tempo de assistência à televisão e ao
vídeo entre adolescentes mais jovens e de classe socioeconômica familiar menos
privilegiada. Nessa idade, as opções de lazer oferecidas aos adolescentes
apresentam custo financeiro que nem sempre pode ser atendido pelas famílias de
menor poder aquisitivo; ainda, para os mais jovens, são disponibilizadas menores
oportunidades de lazer, além da TV e do vídeo. No caso das moças, provável
justificativa para menor período de assistência à TV e ao vídeo possa estar
associado às limitações de tempo por conta das obrigações domésticas tipicamente
atribuídas ao sexo feminino.
Mediante evidências apresentadas por outros estudos, excessivo tempo de
assistência à TV e ao vídeo pode contribuir para que os jovens venham a incorporar
comportamentos indesejáveis, reduzindo a prática de outras atividades que
envolvem maior participação física24,33. No presente estudo, rapazes e moças
dedicaram, respectivamente, 8 e 30 vezes mais tempo em frente da TV e do vídeo
que a prática de exercícios físicos e esportes.
Além de outras considerações de cunho psicossocial, existem fortes evidências no
sentido de que algum tempo em frente da TV e do vídeo condiciona hábitos
dietéticos e adaptações biológicas que podem induzir o aparecimento e o
desenvolvimento de fatores de risco predisponentes a inúmeras disfunções
metabólicas42. Parece existir relação significativa entre tempo de assistência à TV e
ao vídeo e utilização de guloseimas entre refeições, propiciando consumo excessivo
de produtos açucarados e de maior aporte calórico, o que favorece a aquisição de
hábitos alimentares direcionados ao desenvolvimento da obesidade43. Além disso,
longo período em frente da TV e do vídeo implica permanecer em estado de repouso
por mais tempo, reduzindo a síntese energética proveniente dos alimentos ingeridos
em excesso e conduzindo os jovens à redução na prática de atividades mais
intensas fisicamente44.
Estudos envolvendo jovens entre 6 e 17 anos de idade sugerem que cada hora por
dia de assistência à TV e ao vídeo pode explicar variações por volta de 2% na
quantidade de gordura corporal a médio prazo45.
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Maior tempo dedicado pelos rapazes à prática de exercícios físicos e de esportes
pode explicar-se pela distribuição de papéis na sociedade, tradicionalmente
atribuídos a um e outro sexo. Entre moças, parece existir menor reforço social para a
prática de exercícios físicos e de esportes e maior dependência para atividades
menos intensas fisicamente vinculadas às tarefas domésticas46. Essa situação
implica que moças e rapazes devem ser direcionados a assumir diferentes funções
e, desde muito jovens, a participação dos rapazes em atividades esportivas e em
esforços físicos mais intensos é valorizada mais positivamente que a das moças.
Ainda, na adolescência, por conta de valores sociais deturpados, algumas moças
podem adotar postura de que a prática de exercícios físicos e de esportes é
proibitiva à sua condição de mulher. Esse estereótipo social, claramente identificado
na sociedade atual, vem apresentando enorme resistência a mudanças.
No campo biológico, a prática de exercícios físicos e de esportes entre os rapazes
pode ser facilitada por adaptações morfológicas e fisiológicas com predomínio dos
sistemas músculo-esquelético e de fornecimento de energia para trabalho muscular.
A biologia feminina na adolescência parece ser mais adaptada a esforços físicos
menos intensos47.
A prática habitual de atividades físicas caracteriza-se como componente essencial
para o estabelecimento de situação ideal de saúde. Em adultos, observam-se claras
indicações no sentido de que menores níveis de prática de atividade física estão
diretamente associados à elevada incidência de cardiopatias, diabetes, hipertensão,
obesidade, osteoporose e alguns tipos de câncer1,2. Metanálise envolvendo mais de
40 estudos sugere que as doenças cardiovasculares são 1,9 vez mais
provavelmente desenvolvidas em sujeitos menos ativos que nos mais ativos
fisicamente48. Entre portadores de fatores de risco predisponentes às disfunções
crônico-degenerativas, a proporção de sujeitos classificados habitualmente como
sedentários é significativamente maior que a de sujeitos ativos fisicamente49.
Embora menor número de adolescentes possa vir a apresentar disfunções crônicodegenerativas, estudos recentes apontam comprometimentos em indicadores de
pressão arterial3, lipídio-lipoproteínas plasmáticas4 e gordura corporal5 nessa idade,
em conseqüência de menores níveis de prática de atividade física, e que, na
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seqüência, induzem importantes limitações metabólicas e funcionais na idade
adulta47,50. No campo psicoemocional, níveis mais elevados de prática de atividade
física habitual estão associados à conservação da auto-estima e do autoconceito e
melhoria do relacionamento interpessoal que pode ser projetado para a idade
adulta31,38.
Por outro lado, mesmo admitindo que a potencial contribuição da prática de
atividade física habitual em relação à proteção e à melhoria do estado de saúde é
extremamente mais difícil de identificar durante a adolescência, existem fortes
suspeitas de que comportamentos indesejáveis que podem afetar melhor estado de
saúde na idade adulta, como uso abusivo de bebidas alcoólicas, consumo de
tabaco, hábitos alimentares e prática inadequada de atividade física, podem ser
estabelecidos em idades jovens46,50.
Provavelmente, em razão das dificuldades no estabelecimento de delineamentos de
pesquisa seguros e confiáveis, estudos definitivos quanto à transferência desses
comportamentos indesejáveis da adolescência para a idade adulta ainda não estão
disponíveis na literatura. Porém, evidências de que experiências bem-sucedidas
com relação à prática de atividade física em idades jovens podem contribuir para
uma vida adulta mais ativa fisicamente tornam-se cada vez mais claras9,30,46.
Estudos longitudinais, envolvendo amostras representativas da população adulta na
Inglaterra, mostraram que 25% dos sujeitos considerados ativos fisicamente dos 14
aos 19 anos de idade foram classificados como muito ativos na idade adulta,
comparados com somente 2% dos classificados como ativos na idade adulta que
eram inativos na adolescência. Por volta de 30% dos sujeitos analisados na
adolescência,
ao
ser
observados
novamente
aos
35-39
anos,
foram
consistentemente classificados em idêntico nível habitual de prática de atividade
física, o que reforça hipótese no sentido de que hábitos associados à prática da
atividade física podem ter origem em comportamentos vivenciados e incorporados
na adolescência37.
Dessa forma, parece ser possível assumir que possam existir evidências
suficientemente convincentes no sentido de que a prática de atividade física habitual
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deve ser incentivada na adolescência, não apenas por conta da busca de melhor
estado de saúde no presente, mas também na tentativa de preparar os jovens para
a prática regular de atividade física na idade adulta. Conseqüência a longo prazo da
prática de atividade física habitual na adolescência potencializa sua importância no
campo da saúde pública.
Em idades infantis parece que a prática de atividades físicas caracteriza-se como
tendência inata. Contudo, na seqüência, pode tornar-se suscetível a modificações de
acordo com os estímulos recebidos durante o processo de desenvolvimento 51. O
meio sociocultural em que a criança se desenvolve nem sempre fomenta suficiente e
adequadamente a prática de atividades físicas, de tal maneira que esta passa a
identificar-se com atitudes sedentárias. Por exemplo, longo tempo de assistência à
TV e ao vídeo, por não serem apresentadas outras opções de lazer, brinquedos
eletrônicos em substituição a outros que exigem esforços físicos mais intensos e
prática esportiva excessivamente formal em prejuízo do caráter lúdico das atividades
recreativas.
Nessa linha de raciocínio, estudos mostram que, em idades jovens, a motivação
para a prática de atividade física está orientada para aspectos intrínsecos do próprio
desfrute da atividade, evoluindo com o passar dos anos para aspectos mais
proximamente relacionados à saúde e ao bem-estar52. Considerando o processo de
aprendizagem como capaz de gerar atitudes positivas nos jovens, pode-se supor
que, na escola e, mais diretamente, nas aulas de educação física, os adolescentes
escolares tenham oportunidades de modificar e consolidar suas atitudes diante da
prática de atividade física habitual. Logo, destacam-se os programas de educação
física escolar como sendo de extrema importância no estabelecimento dos níveis
habituais de prática de atividade física para toda a vida.
Essa posição encontra-se em consonância com resultados encontrados nos estudos
desenvolvidos por Garcia Montes53, segundo os quais existe estreita relação positiva
entre prática de lazer ativo durante o tempo livre na idade adulta e percepção
favorável quanto às aulas de educação física recebidas nos anos de escolarização.
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No que se refere aos fatores que podem atuar como mediadores nos níveis de
prática de atividade física habitual, destacam-se aspectos associados aos atributos
pessoais, sociais e ambientais. Quanto aos atributos pessoais, quantidades de
gordura corporal vêm merecendo maior atenção dos estudiosos da área. Embora
possam existir indicações contraditórias, jovens com excesso de gordura corporal
tendem a envolver-se mais tempo do cotidiano em atividades físicas de menor
intensidade que seus pares magros30. Nesse particular, especula-se que a relação
atividade física habitual-excesso de gordura corporal possa assumir posição de
reciprocidade: menores níveis de prática de atividade física induzem aumento da
gordura corporal e, à medida que se eleva a quantidade de gordura corporal, deverá
ocorrer menor participação em eventos de atividades físicas.
Sobre informações associadas à aptidão física, às atitudes e às percepções que
podem apresentar relação com níveis de prática de atividade física habitual entre
jovens, estudos mostram que melhores índices de aptidão física apresentam relação
de causa-efeito com a prática de atividades físicas, sobretudo naquelas que
envolvem esforços físicos mais intensos23,30. Contudo, não é o caso das atitudes e
percepções para a prática de atividade física e o próprio conhecimento de seus
benefícios54. Nesse particular, argumenta-se que conhecimento associado a como
ser fisicamente ativo talvez seja mais importante que conhecimento referente ao por
que ser ativo55. Reforçando essa hipótese, Sallis56 apresenta quatro razões que
podem favorecer a participação dos jovens quanto à prática de atividade física: a)
conhecimento prático referente à prática regular de atividades físicas; b)
disponibilidade de espaço físico; c) intenção de praticar; e d) capacidade percebida
pelo próprio jovem para realizar as atividades físicas.
Aspectos que se identificam com componentes genéticos também podem apresentar
influência no nível de prática de atividade física habitual. Estudos nessa direção
apontam que por volta de 29% da variabilidade de indicadores associados aos níveis
de prática de atividade física habitual podem ser devidos aos componentes
genéticos. Ainda, os 71% restantes tornam-se resultantes da interação entre
características apresentadas pelo sujeito e elementos do meio externo 57.
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Tipo de personalidade supõe questão que, apesar de eventualmente vir a interferir
nos níveis de prática de atividade física habitual, não tem sido investigado entre
jovens. De qualquer forma, em adultos, parecem existir indícios no sentido de que
sujeitos que demonstram traços de personalidade que os tornam excessivamente
perfeccionistas, exigentes, competitivos e agressivos ficam menos ativos fisicamente
no cotidiano que sujeitos com padrão de comportamento menos obsessivo 58.
Com relação aos atributos sociais, assume-se que níveis de prática de atividade
física habitual podem sofrer interferência de condutas e valores demonstrados pelas
pessoas que participam do universo social do jovem, como membros da família,
amigos e, possivelmente, professores. No que se refere à participação dos membros
da família, evidências sugerem que os pais podem atuar como importante modelo a
ser imitado pelos filhos57,59. Nesse particular, consideram-se os níveis de prática de
atividade física habitual das mães como uma das variáveis preditoras com maior
incidência sobre o perfil de prática de atividade física dos filhos, independentemente
do sexo60.
Considerando a preferência dos jovens em participar de atividades em grupo,
especula-se que esses deverão ser influenciados por aquilo que realizam os amigos.
Mediante estudos que procuraram enfocar o envolvimento de jovens na prática
regular de exercícios físicos e de esportes, observou-se que maior aderência aos
programas apresenta estreita relação com número de amigos que também estão
envolvidos nos programas61.
Com relação à eventual influência que os professores, especialmente os da
disciplina de educação física, possam exercer na prática de atividade física habitual
dos jovens, pouco tem sido estudado sobre o assunto. Contudo, considerando sua
identificação com o tema, parece que os professores de educação física possam vir
a constituir modelo extremamente importante para os jovens na aquisição e na
permanência dos hábitos de prática de atividade física.
Quanto aos atributos ambientais com possíveis incidências negativas sobre os
níveis de prática de atividade física habitual dos jovens, estudos procuram destacar
dificuldades de acesso a espaços físicos apropriados, como parques, praças e
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instalações esportivas, falta de segurança em determinadas circunstâncias para
atividades ao ar livre e condições climáticas adversas55.
Com relação aos pressupostos associados à prática de atividade física que possa
conferir algum benefício à saúde do adolescente ou do adulto, a abordagem
tradicional de que são necessários esforços físicos contínuos, vigorosos e que
repercutam em ganhos significativos nos componentes da aptidão física vem sendo
modificada62-64. Participação regular em esforços físicos moderados pode oferecer
muitos dos benefícios à saúde que advêm de esforços físicos mais vigorosos. Ainda,
no caso dos adolescentes, existem fortes indícios de que programas de exercícios
físicos que envolvem esforços físicos moderados têm maior probabilidade de ser
adotados e mantidos ao longo de toda a vida que exercícios físicos que solicitam
esforços físicos vigorosos65. Em vista disso, supõe-se que a participação dos jovens
em determinados tipos de esportes, mediante níveis de exigências quanto à
realização de esforços físicos mais elevados, não garante necessariamente
substancial contribuição para o desenvolvimento de hábitos direcionados à prática
permanente de atividade física voltada à saúde.
Com base nos novos paradigmas associados às características dos esforços físicos
e seus benefícios à saúde, grupos de pesquisadores, juntamente com instituições
voltadas à saúde pública, têm procurado idealizar recomendações básicas para a
prática da atividade física62,63. Essas recomendações procuram oferecer indicações
norteadoras quanto à prática de atividade física considerada suficiente para alcançar
benefícios à saúde. No caso de adolescentes, referência especial vem sendo
apresentada
às recomendações propostas por ocasião da realização
da
International
Consensus
for
Conference
on
Physical
Activity
Guidelines
62
Adolescents :
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Em se tratando de recomendações direcionadas à prescrição e à orientação de
programas de exercícios físicos, evidências apontam que a realização de esforços
físicos está relacionada com melhor estado de saúde, independentemente dos
componentes: tipo, intensidade, duração e freqüência. Portanto, em assim sendo,
para estabelecer efeitos positivos para a saúde, o que importa é a demanda
energética proveniente dos esforços físicos induzidos pela prática de exercícios
físicos64. A esse respeito, Blair e Connelly66 sugerem que equivalência energética
por volta de 3kcal/kg/dia parece ser suficiente para alcançar benefícios à saúde
tanto em adultos como em adolescentes.
Na amostra analisada no presente estudo, constatou-se que não mais de 3,2% das
moças e 25,8% dos rapazes atenderam a essa proposição, confirmando indícios
quanto à significativa proporção de adolescentes que apresentaram envolvimento
insuficiente em programas de exercícios físicos orientados para a saúde.
CONCLUSÕES
O presente estudo procurou analisar níveis de prática de atividade física habitual em
amostra representativa de escolares adolescentes, entre 15 e 18 anos de idade, do
município de Londrina, Paraná. Mediante resultados encontrados, pode-se inferir
que rapazes demonstraram ser fisicamente mais ativos que moças, sobretudo em
eventos associados à prática de exercícios físicos e de esportes. Com a idade,
níveis de prática de atividade física habitual tenderam a reduzir-se, de forma mais
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expressiva, entre moças. Rapazes de mais elevada classe socioeconômica familiar
mostraram ser mais ativos fisicamente, ao passo que, entre moças, observa-se
situação inversa: as mais ativas fisicamente pertenciam à classe socioeconômica
menos privilegiada.
Baseando-se nas estimativas de demanda energética (kcal/kg/dia) e nas
recomendações apresentadas na literatura quanto à prática de atividade física,
constatou-se preocupante incidência de sedentarismo. Acentuada proporção dos
adolescentes analisados no estudo não apresentou níveis suficientes de prática de
atividade física que possam alcançar maior impacto à saúde. Moças demonstraram
mais elevado comprometimento que rapazes.
Embora possam apresentar limitações por tratar-se de amostragem regional,
evidências acumuladas mediante desenvolvimento do presente estudo sugerem que
os adolescentes não estão sendo estimulados de maneira adequada quanto à
prática de atividade física que venha a repercutir favoravelmente na saúde. Ainda,
considerando a possibilidade de transferência de hábitos incorporados na
adolescência para a idade adulta, parece, também, que os adolescentes não estão
sendo preparados para assumir atitudes que lhes permitam no futuro adotar estilo de
vida ativo fisicamente.
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Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
versão impressa ISSN 1807-5509
Rev. bras. Educ. Fís. Esp. v.18 n.1 São Paulo mar. 2004
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E O PROCESSO DE FORMAÇÃO
DOS NÃO PRATICANTES DE ATIVIDADE FÍSICA1
Suraya Cristina Darido
Departamento de Educação Física, Universidade Estadual Paulista - Rio Claro
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi verificar as origens e as razões pelas quais os
alunos se afastam da prática da atividade física regular analisando o universo da
Educação Física na escola. Especificamente procurou-se: a) levantar o número de
dispensados das aulas de Educação Física na escola; b) investigar as opiniões dos
alunos a respeito das aulas de Educação Física e como elas se modificam ao longo
dos ciclos escolares; c) verificar quando os alunos iniciam o afastamento das aulas
de Educação Física escolar e da prática da atividade física fora da escola; e d)
levantar informações do porque ocorre o afastamento dos alunos nas aulas de
Educação Física. Os dados foram coletados a partir da aplicação de um questionário
contendo 14 questões a 1.172 alunos divididos entre a 5a. e 7a. série do Ensino
Fundamental e 1o. ano do Ensino Médio da rede pública estadual de Rio Claro. Os
resultados indicaram que há um progressivo afastamento dos alunos das aulas de
Educação Física e da prática da atividade física fora da escola, além de um aumento
do
número
de
alunos
que
não
freqüentam/participam/apreciam
as
aulas
regularmente
Unitermos: Educação Física na escola; Aderência; Evasão das aulas.
Introdução
A questão que se coloca neste trabalho é a seguinte: por quê tão poucas pessoas
estão engajadas em práticas regulares de atividade física, mesmo, em alguns casos,
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conhecendo e reconhecendo os seus benefícios? Qual é o papel das aulas de
Educação Física na escola neste contexto? O que pensam os alunos de suas aulas?
Entendemos, que uma grande parcela da popula ção não chega a ter acesso, à
educação, e também não possuem as condições mínimas satisfeitas, o que seriam,
por si só, fatores relevantes para o afastamento da prática da atividade física
regular. Há, contudo, um grande número de indivíduos que embora tenham as
condições mínimas satisfeitas para a prática da atividade física não a realizam. Uma
das hipóteses possíveis para o número reduzido de aderentes à prática da atividade
física pode residir nas experiências anteriores vivenciadas nas aulas regulares de
Educação Física. Muitos alunos acabam não encontrando prazer e conhecimento
nas aulas de Educação Física e se afastam da prática na idade adulta.
Atualmente entende-se a Educação Física na escola com uma área que trata da
cultura corporal e que tem como finalidade introduzir e integrar o aluno nessa esfera,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e também transformá-la. Nesse
sentido, o aluno deverá ser instrumentalizado para usufruir dos jogos, esportes,
danças, lutas e ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida, (BETTI, 1992).
A Educação Física na escola deveria propiciar condi ções para que os alunos
obtivessem autonomia em relação à prática da atividade física, ou seja, após o
período formal de aulas os alunos deveriam manter uma prática de atividade regular,
sem o auxílio de especialistas, se assim desejarem. Este objetivo é enormemente
facilitado se os alunos encontram prazer nas aulas de Educação Física, pois,
apreciando
determinada
atividade
é
mais
provável
desejar
continua-la,
caracterizando uma ligação de prazer.
Um outro aspecto aponta para o caminho do domínio cognitivo, ou seja, o
conhecimento e o reconhecimento da importância da atividade física, que significa,
entender, compreender o porquê realizar atividade física, como realizá-la, quais os
efeitos, além de outros (DARIDO, RANGEL-BETTI, RAMOS, GALVÃO, FERREIRA,
SILVA, RODRIGUES, SANCHES, PONTES & CUNHA, 2001).
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O prazer e o conhecimento sobre a prática da atividade física teriam um valor
bastante limitado se os alunos não vivenciassem ou aprendessem os aspectos
vinculados ao corpo/movimento. Por isso, a importância da Educação Física na
escola é tamb ém garantir a aprendizagem das atividades corporais produzidas pela
cultura.
É preciso reconhecer que crianças até determinada fase da adolescência mantêmse razoavelmente ativas. Contudo, nota-se um grande afastamento da atividade
física logo após esse período. De acordo com DISHMAN (1994) faz-se necessário
compreender quais são os fatores responsáveis pela diminuição da atividade física
na passagem da infância para a adolescência, e desta, para a idade adulta.
Evidentemente, muitas mudanças nos domínios do comportamento ocorrem nesta
transição. Contudo, a hipótese levantada pelo autor refere-se às experiências dos
alunos durante o ciclo escolar, principalmente durante os anos referentes ao Ensino
Médio.
O que observamos nas aulas de Educação Física é que apenas uma parcela dos
alunos, em geral os mais habilidosos, estão efetivamente engajados nas atividades
propostas pelos professores. Esses, por seu lado, ainda influenciados pela
perspectiva esportivista, continuam a valorizar apenas os alunos que apresentam
maior nível de habilidade, o que acaba afastando os que mais necessitam de est
ímulos para a atividade física.
Os resultados imediatos destes procedimentos são; um grande número de alunos
dispensados das aulas e muitos que simplesmente não participam dela, e que
provavelmente não irão aderir aos programas sistematizados de atividade física.
Objetivo
O objetivo do presente estudo foi verificar as origens e as razões pelas quais os
alunos se afastam da prática da atividade física regular. Mais especificamente,
procurou-se:
a) levantar o número de dispensados das aulas de Educação Física na escola;
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b) verificar como as opiniões dos alunos a respeito das aulas de Educação Física se
modificam ao longo dos ciclos escolares;
c) verificar quando os alunos iniciam o afastamento das aulas de Educação Física
escolar e da prá- tica da atividade física fora da escola;
d) levantar informações do porque ocorre o afastamento dos alunos nas aulas de
Educação Física.
Revisão bibliográfica
Educação Física na escola e a perspectiva discente
Alguns estudos procuraram verificar a opinião dos alunos sobre a prática regular da
Educação Física na escola abordando diferentes questões que compõem o contexto
pedagógico. Entre eles; CAVIGLIOLI (1976), RANGEL-BETTI (1992), GALVÃO
(1993), DUMAZEDIER (1994), LOVISOLO (1995), GAMBINI (1995), DE ÁVILA
(1995) SANTOS (1996) e FIORIN (1997), para citar alguns.
CAVIGLIOLI (1976) procurou investigar qual a imagem da Educação Física na
opinião dos escolares de 106 turmas. Os resultados indicaram que o aluno tem uma
imagem fortemente valorizada da disciplina relacionando-a com liberdade, alegria,
interesse, beleza e prazer, e ainda, com distração e não ao trabalho.
Além disso, os resultados mostraram que as opiniões dos alunos se modificam ao
longo das séries em função da faixa etária; dos 11 aos 13 anos os pré-adolescentes
manifestam, em relação ao esporte, uma grande espontaneidade e entusiasmo; dos
14 aos 16 anos é um período em que há grandes variações individuais, os ritmos
tornam-se mais variados, os alunos mais reservados e menos ativos. Dos 11 aos 14
anos 90% dos alunos participam regularmente das atividades corporais na escola,
dos 15 aos 16 anos este número caí para 83%.
RANGEL-BETTI (1992) também procurou analisar as expectativas dos alunos em
relação à disciplina de Educação Física na escola. Os resultados mostraram que os
alunos identificam o professor como o principal responsável pelo gostar ou não da
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disciplina. Os escolares questionam os conteúdos e as estratégias empregadas
pelos seus professores. A autora, na discussão dos resultados destaca que é mais
simples incentivar as crianças a praticar atividade física do que aos adultos e por
isso o professor deveria estar atento para fazer de suas aulas um momento
saudável e prazeroso para os alunos.
O trabalho conduzido por GALVÃO (1993) procurou analisar a opinião apenas dos
alunos que haviam solicitado dispensa (trabalho e saúde) das aulas de Educação
Física (N = 110). Os resultados indicaram que a maioria dos alunos (78%)
entrevistados acredita que a Educação Física na escola não cumpre o seu papel
porque transmite pouco ou nenhum conhecimento.
GAMBINI (1995) também procurou verificar a opinião dos alunos dispensados sobre
a prática da Educação Física na escola. Os resultados mostraram que a maioria dos
alunos não participa das aulas e pede dispensa por motivos de trabalho; em
seguida, os alunos apontam para a falta de material e o desinteresse dos
professores; a minoria afirma se afastar das aulas por problemas de saúde. Entre
estes alunos (dispensados) 37,5% realizam atividade física em clubes ou
academias. São dados alarmantes que mostram a ineficiência do ensino formal em
manter a motivação dos alunos. O descontentamento pelas aulas ocorre na opinião
dos alunos porque elas deveriam ser diferentes e necessitam de variações (música,
outros esportes, etc.).
LOVISOLO (1995) procurou levantar informações sobre os pontos de vista e
opiniões formuladas por alunos e seus responsáveis. Porque o autor acredita que a
partir da experiência escolar, e de representações elaboradas estes pontos de vista
devem ser levados em alta consideração se pretendemos alcançar algum grau de
consenso em termos de projetos ou de propostas para a ação educacional. A
amostra desta pesquisa foi formada por 703 informantes alunos e 432 informantes
responsáveis por estes alunos de seis escolas municipais da cidade do Rio de
Janeiro.
No tocante às questões relacionadas à Educação Física os principais resultados
desta pesquisa mostraram que as disciplinas mais valorizadas pelos alunos são
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português e matemática e a Educação Física representa a disciplina que os alunos
mais apreciam.
SANTOS (1996) procurou conhecer as razões pelas quais alguns alunos do curso
de graduação em Educação Física, paradoxalmente, pediram dispensa das aulas de
Educação Física durante o Ensino Médio (antigo 2o. grau). Os resultados mostraram
que estes alunos requisitavam dispensa por diferentes razões; participavam de
equipes de treinamento, não gostavam da aula e do professor, pela distância da
escola e outros.
DUMAZEDIER (1994) importante sociólogo do lazer, procurou identificar a opinião
dos alunos em relação à aprendizagem de alguns objetivos educativos como: saber
utilizar o tempo livre, "saber se virar na vida", ser capaz de criar no plano artístico,
estar em boa condição física, etc. Ele constatou que os alunos consideram a via
extra-escolar a mais favorável para a realização dos objetivos relacionados à
Educação Física, e não através do trabalho realizado na escola.
Mesmo que grande parte dos alunos prefira conte údos esportivos, e estes sejam
amplamente reforçados pela mídia existem outras atividades corporais que podem
ser apresentadas aos alunos. Nesta linha de pensamento, DE ÁVILA (1995)
procurou introduzir um programa de atividades expressivas no segundo grau. Os
resultados mostraram que houve uma grande aceitação deste conteúdo por parte
dos alunos. Do mesmo modo, FIORIN (1997) analisou a opinião dos alunos ao final
de um programa de atividade física para além dos conteúdos exclusivamente
esportivos. Os resultados atestaram que apesar dos alunos ainda vincularem a
Educação Física com a prática de esportes eles aprovam outras práticas corporais.
Para compreender as razões que levam os alunos a se afastarem das aulas de
Educação Física na escola, ou não, e/ou se aproximarem de práticas de atividades
físicas extra-curriculares, sentimos a necessidade de recorrermos aos estudos
relativos à ader ência, pois entendemos que um dos objetivos da disciplina dentro da
escola é oferecer condições para que o aluno seja crítico em aspectos relacionados
à cultura corporal e oferecer condições para que ele possa manter uma prática
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regular de atividades física após o término formal de ensino, beneficiando-se dos
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Aderência
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porque isto ocorre, e quais as variáveis que interferem no processo de aderência.
Os números são contundentes e revelam algumas questões importantes sobre a
atividade física no país. A pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS..., 1997)
identificou que 40% dos brasileiros realizam algum tipo de atividade física. Entre
esses, 62,5% são de homens e 37,5% de mulheres. É importante ressaltar que esta
pesquisa ouviu 2.000 pessoas de todo território nacional e que considerou como
prática da atividade física, inclusive aquelas realizadas uma vez por mês ou aquelas
com objetivos de trabalho.
A diferença entre a participação feminina e masculina é bastante alta, indicando a
necessidade de maiores reflexões sobre as razões destas diferenças.
De acordo com os resultados da mesma pesquisa, entre os 60% que não praticam
atividade física, 65% alegam falta de tempo ou excesso de trabalho. Neste sentido,
embora não tenha sido objeto espec ífico da pesquisa do Datafolha (60% DOS
BRASILEIROS...., 1997), sabe-se que a mulher enfrenta, em muitos casos, a
jornada dupla de trabalho, ou seja, trabalho profissional e trabalho dentro de casa,
além dos cuidados com os filhos, levando-a, em conseq üência, a ter menos tempo
disponível para as prá- ticas esportivas ou de lazer.
A pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS...., 1997) procurou também
identificar algumas variá- veis que interferem na aderência, como a renda, a
escolaridade e a faixa etária.
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De acordo com estes resultados o perfil dos praticantes de atividade física assim se
coloca; 62% têm curso superior, 58% têm renda superior a 20 salários mínimos e
47% mora na região sul, enquanto que os não praticantes têm 69% até o 1o. grau,
65% moram na região nordeste e 64% têm renda mínima de 10 salários.
Os resultados das pesquisas realizadas por STEPHENS e CASPERSEN (1994),
citados por IAOCHITE, (1999) e DISHMAN (1993), identificaram o mesmo fenômeno
em outros países. O primeiro autor relata que o grupo de maior nível de escolaridade
é nos EUA, de 1,5 a três vezes mais ativo do que o grupo com menor escolaridade.
No Brasil os dados mostram que 46% dos indiv íduos que praticam algum tipo de
atividade física têm entre 18 e 24 anos e no grupo que não pratica 66% estão na
faixa etária de 45 e 60 anos.
WANKEL (1988) afirma que embora os mais jovens ainda sejam o grupo mais
numeroso de aderentes à prática da atividade física, parece haver uma tendência
dos mais velhos também aderiram à pratica. No Brasil, observando o aumento pelo
interesse da atividade física em grupos da 3a. idade, pode estar ocorrendo
fenômeno similar. Embora tenhamos ainda um longo caminho a percorrer no sentido
da inclusão das faixas etárias e, sobretudo, das classes de baixa renda.
Os dados do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS..., 1997) revelam também que a
maioria dos brasileiros entrevistados, em torno de 53%, pratica atividade fí- sica para
emagrecer/manter a forma, denotando o valor que permeia toda sociedade voltada
para questões estéticas. Outros 36% realizam atividade física por julgarem que ela é
importante para a saúde, 20% por hábito, 16% por ordem médica, 13% voltados
para o lazer, 10% para combater o estresse e 5% como forma/ meio de transporte.
Estes motivos se modificam ao longo do ciclo de vida do indivíduo, enquanto as
crianças e jovens são atraídos pelo divertimento, prazer, melhoria das habilidades,
possibilidades de vivenciar sucesso e vitória, estar com amigos, na idade adulta é
atribuído um peso maior à estética e na terceira idade uma preocupação maior pela
saúde (BIDDLE, 1992).
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Os motivos mais citados na pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS....,
1997) para a não aderência à atividade física foram os seguintes: falta de tempo 65%, não gostar de esporte - 18%, preguiça - 10%, falta de dinheiro -10%,
problemas de saúde - 7%. WANKEL (1988) considera que os praticantes de
atividade física, na sua maioria, não dispõem de mais tempo do que os não
praticantes de atividade física, o que pesa para o autor é a prioridade e a maneira
como organizam o tempo disponível.
Não é possível a generalização desta consideração para o nosso país, uma vez que
grande parte da população brasileira não dispõe de condições mínimas de
sobrevivência, o que seria um real impedimento para as práticas corporais
sistematizadas.
As atividades físicas mais praticadas pelos brasileiros segundo a mesma pesquisa
são as seguintes: futebol - 14%, caminhada - 14%, ciclismo - 5%, ginástica - 4%,
natação - 3%, corrida - 2%, musculação - 2% e voleibol - 2%. Estes resultados
mostram a importância do futebol no país, o que não é novidade, porém, indicam
novas tendências, como por exemplo, o aumento dos indivíduos que praticam a
caminhada ou mesmo a exclusão do basquetebol entre os esportes mais praticados
pelos brasileiros.
Fatores que interferem na aderência
De acordo com OKUMA (1997) fatores que afetam a aderência podem ser
classificados em atributos pessoais presentes e passados, em ambiente presente e
passados, e em aspectos da atividade física em si. Como determinantes pessoais
podem ser incluídas as características dos praticantes, tais como; faixa etária, sexo,
nível de escolaridade e renda, as razões que tornam os indivíduos praticantes, suas
motivações e interesses, bem como suas condições de saúde.
Os determinantes ambientais são: a disponibilidade de tempo para a prática da
atividade física, o local em que ocorre. Os determinantes da atividade física em si
são considerados as características do programa, como a sua periodicidade,
distância, rela ção professor-aluno, etc.
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Embora estes determinantes estejam relacionados, e são múltiplos fatores
responsáveis pela aderência aos programas de atividade física, OKUMA (1997)
considera que é necessário analisar a questão da aderência, da não aderência e da
desistência dos programas de atividade física separadamente, pois há diferenças
substanciais entre os determinantes.
Nas últimas duas décadas, observa-se um grande aumento de parte da população
praticante de algum tipo de exercício físico. Nota-se ainda que este índice de novos
aderentes continua crescendo. Certamente, o conhecimento dos benefícios
proporcionados pela realização do exercício, aliado a busca de uma manuten ção ou
melhora da saúde e a prática pela diversão em si, são motivos que tem contribuído
para um aumento no número de pessoas que iniciam um programa de exercícios
físicos.
Contudo, a maioria dos aderentes procura no exercício, uma forma de melhorar a
estética corporal. Seria prematuro falar da adesão inicial, sem considerar
brevemente a insatisfação das pessoas com a auto-imagem frente ao modelo de
corpo que vigora nas sociedades contemporâneas. Nela, o corpo definido como
esteticamente perfeito é bem mais leve do que o preconizado pelos cientistas como
ideal de saúde. Em pesquisa realizada pelo Instituto Jaime Troiano, citada pela
revista Veja, com mulheres entre 20 e 45 anos das classes A e B de São Paulo,
comprovou que 90% estão profundamente insatisfeita com o próprio corpo, sendo
que mais de 50% delas gostariam de "afinar a silhueta", tornando-se mais magra.
Embora, a maioria delas não seja obesa, 25% já se submeteram a intervenções
cirúrgicas com o objetivo de melhorar a estética e 60% faz dieta para perder peso.
Evidentemente outros fatores mostram-se importantes para a adesão inicial ao
exercício, como por exemplo, maior grau de escolaridade, maior nível sócioeconômico, pais ou amigos praticantes e experiências passadas positivas ou
vivenciadas com sucesso.
Até alguns anos atrás, entre os mais jovens, o fator divertimento e prazer,
aprendizado e melhora de habilidades, estar com amigos e busca pelo sucesso
eram os motivos principais que levavam à adesão. Mais recentemente, a aquisição
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de força muscular, a aparência, o vigor e o controle de peso tornaram-se motivos
que vêm substituindo os anteriores (BIDDLE, 1992).
Uma vez iniciada a prática de exercícios físicos, torna-se importante à manutenção
da atividade como um hábito incorporado à vida. Contudo, mais de 50% das
pessoas que começam a prática, desistem antes de completar um ano de exercícios
(DISHMAN & SALLIS, 1994).
Uma das maneiras mais rápidas de destruir o entusiasmo pelo exercício, reside em
prescrever exerc ício demais e/ou demasiadamente cedo, explicam os autores.
Nesta fase, tanto as características ambientais, como pessoais, ou da própria prática
de exercício irão determinar a manutenção a curto ou em longo prazo.
Algumas características que podem contribuir com a manutenção em longo prazo
deveriam ser conhecidas por todos os profissionais da área da Educação Física.
Estas teriam que ser incluídas em todo o programa de exercício físico. São elas: a)
Proporcionar momentos de sucesso e prazer aos alunos, tornando a atividade o
mais agradável possível; b) Proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento
da amizade, através do trabalho em grupo; c) Procurar desenvolver atividades
recreacionais alterando, na medida do possível, o local da prática; d) Variar sempre
as atividades, enfatizando a criatividade durante o planejamento do programa, uma
vez que as pessoas reclamam da elevada repetição das atividades; e) Proporcionar
desafios adequados às habilidades motoras individuais; f) Manter uma relação
positiva entre professor-aluno e os próprios alunos; g) Procurar adequar as
habilidades ao nível do grupo; h) Desenvolver atividades de intensidade leve à
moderada, pois programas que exigem alta intensidade ou muita técnica e
habilidade colaboram para a desistência; i) Evitar atividades que enfatizem
demasiadamente a vitória; j) Incentivar a participação do cônjuge ou namorado/a na
mesma atividade do praticante.
Somados a esses fatores em que o professor de Educação Física poderá estar
intervindo, outros também se mostram capazes de definir o tempo de manutenção
na atividade, como: Auto-motivação, boa percepção do tempo disponível, experi
ências positivas marcadas por sucesso e alegria na infância e adolescência e estado
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de fluxo durante a atividade. Este último, pode ser compreendido como o sentimento
durante a atividade em que há um desligamento do ambiente, muita concentração,
percepção alterada do tempo de atividade. De acordo com CSIKSZENTMIHALYI
(1992), estas pessoas sentem-se saudáveis e totalmente imersas na atividade que
estão fazendo. Este estado tem sido apontado como um dos principais motivos que
levam as pessoas à prática permanente do exercício físico por toda a vida.
Paralelo a esses numerosos fatores, que enfatizaram as caraterísticas da atividade e
do próprio praticante, há também outros que se mostram importantes para a
manutenção, como, a proximidade do local da prática e o apoio dos familiares.
Embora estes sejam importantes na manutenção, freqüentemente são relatados
somente como um fator determinante na fase de desistência da prática de exercícios
físicos (OKUMA, 1997).
Em um estudo longitudinal, com 236 homens e idade entre 12 e 35 anos, realizado
por VANREUSEL, RENSON, BEUNEN, CLAESSENS, LEFEVRE, LYSENS e
VANDEN-EYNDE (1997), mostrou que pessoas que na adolescência praticavam
uma atividade de forma recreativa, na idade adulta eram, após os 28 anos de idade,
quase duas vezes mais numerosos do que os indivíduos que praticavam uma
atividade de forma competitiva.
Um outro fator a ser considerado ao iniciar a prática de exercícios está relacionado
aos objetivos pessoais dos praticantes. Segundo WANKEL (1993), os objetivos que
não privilegiem a saúde como meta principal, podem ser mais úteis e atingíveis,
facilitando a manuten ção a longo prazo. O autor explica que quando o objetivo é a
diversão, a aderência pode persistir durante muitos anos ou até mesmo durante toda
a vida.
Segundo OKUMA (1997), a desistência é decorrente da influência de diversos
fatores que estão relacionados aos determinantes pessoais e ambientais. Dentre os
determinantes pessoais, são encontrados com muita freqüência, os seguintes
fatores para a desistência: a) falta de tempo; b) pouco apoio familiar; c) autopercepção de baixa habilidade; d) dificuldades de relacionamento com os colegas de
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210
equipe e/ou também com o professor ou o técnico, no caso de atividades coletivas e
individuais supervisionadas.
Em trabalho realizado nos EUA por VANREUSEL et al. (1997), foram investigados
os motivos que levam os alunos a se afastarem das aulas de Educação Física no
ensino médio (antigo segundo grau). Os resultados mostraram que 73% dos 1.438
alunos, não participavam das aulas, devido à percepção de baixa qualidade dessas,
sendo que eram sempre iguais, sem criatividade, além de enfatizar sempre o papel
do vencedor. Não bastasse isso, segundo os autores, um estilo de vida inativo
durante a adolescência tende a ser mantido na idade adulta.
Metodologia
A presente pesquisa é de natureza qualitativa e do tipo descritiva. Através desta
abordagem procurou-se registrar, descrever, analisar e interpretar as opiniões dos
alunos a respeito da disciplina de Educação Física e as suas implicações sobre o
afastamento dos alunos da prática da atividade física. Pesquisas deste tipo não
admitem visões parceladas ou isoladas, desenvolvendo-se numa interação dinâmica
com o processo histó- rico social que vivenciam os sujeitos.
Sujeitos
Participaram deste estudo alunos das 5as. e 7as. séries do Ensino Fundamental e
do 1o. ano do Ensino Médio, todos estudantes de escolas públicas localizadas na
cidade de Rio Claro.
A cidade conta com 13 escolas que trabalham especificamente com o segundo
segmento do Ensino Fundamental e três escolas dentro do próprio município que
atendem os alunos do Ensino Médio, perfazendo um total de aproximadamente 15
mil alunos. Nas 5as., 7as. e nos 1os. anos do Ensino Médio este número é próximo
de sete mil alunos. Para fins deste estudo foram sorteados aleatoriamente 20% do
total dos sete mil alunos. Portanto, foram distribuídos aproximadamente 1.400
questionários e retornaram para a análise 1.172.
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A opção pelas 5as. e 7as. séries do segundo segmento do Ensino Fundamental e
1o. ano do Ensino Médio (EM) deveu-se às características de desenvolvimento
destas faixas etárias. Na 5a. série é a primeira vez, dentro do ensino formal, que os
adolescentes tem aulas com professores especialistas em Educação Física, e é
nesta série que ocorre os primeiros contatos dos alunos com a disciplina.
Esta fase é fundamental porque deve indicar, como foi atestado nos trabalhos
realizados anteriormente por CAVIGLIOLI (1976), RANGELBETTI (1992), DARIDO
(1999) que os alunos nesta faixa etária apresentam grande interesse pelas aulas de
Educação Física, e que esta motivação vai diminuindo conforme o avanço nos ciclos
escolares.
É preciso lembrar que a maioria das crianças na faixa etária de 10-11 anos ainda
não passaram pelo estirão de crescimento. Na 7a. série, ao contrário, a maioria dos
alunos, especialmente as meninas já passaram por este período e apresentam como
conseq üência deste processo uma diminuição dos níveis de habilidades motoras.
Material
As questões contidas no questionário procuraram abordar os seguintes temas: a)
preferências pelas disciplinas escolares; b) a importância das disciplinas dentro do
currículo escolar; c) a participação dos alunos nas aulas de Educação Física; e d) a
prática da atividade física fora da escola.
Desta forma, procurou-se abranger um amplo espectro de questões relacionadas à
prática da Educação Física na escola. É importante frisar que, nas respostas obtidas
através dos questionários, avalia-se a representação que os alunos têm a respeito
dos seus valores e procedimentos e não propriamente o que eles fazem ou pensam
de fato.
Procedimentos
Primeiramente a pesquisadora e os bolsistas entraram em contato com a delegada
de ensino para informá-la sobre os objetivos do estudo e solicitar autorização para
realizar a coleta dos dados junto às escolas sorteadas.
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Foi solicitada às direções das escolas incluídas na amostra, após contatos
telefônicos, autorização para aplicar os questionários em datas que foram
posteriormente agendadas.
Os questionários foram aplicados pelos bolsistas durante as aulas que ocorrem nas
salas. Os alunos gastaram em torno de 10 minutos para responderem as questões e
o devolveram em seguida, sem necessidade de levarem para a casa. Assim,
procurou-se obter um retorno maior no número de respostas.
A elaboração final do roteiro de entrevistas foi precedida por uma aplicação piloto
com um sala de aula. O objetivo do piloto foi o de adequar ou buscar maior
coerência entre a intenção do estudo e o instrumento utilizado.
Após a coleta dos dados referentes à aplicação dos questionários com os alunos as
informações foram organizadas e analisadas. Em seguida, as informações obtidas
através da observação foram transcritas, categorizadas e interpretadas.
Resultados e discussão
A seguir serão apresentados os resultados da coleta de dados realizada com 1.172
alunos das escolas públicas de Rio Claro, sendo 382 alunos da 5a. série, 417 alunos
da 7a. série, e 373 alunos do 1o. ano do Ensino Médio, que responderam a um
question ário contendo 14 questões.
É importante lembrar que os dados foram coletados em meados do ano de 2.000, e
que a distribui ção dos alunos quanto à variável sexo foi a seguinte:
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1 - Coloque números de 1 a 3, sendo o número 1 na frente da matéria que você
mais gosta, o no. 2 para a segunda matéria que você mais gosta e o no. 3 para
a terceira matéria que você mais gosta
5a. série
De acordo com os dados coletados pode-se observar que a matéria preferida dos
alunos é a disciplina de Educação Física, a qual obteve 48,1% das indicações. Em
segundo lugar apareceu Português com 14,2% de indicação, seguida pela disciplina
de Ciências com 10,3%, Educação Artística com 10%, Matemática com 7,2%,
Geografia com 5,6%, Inglês com 3% e História com 1,6% de indicação.
7a. série
De acordo com os dados coletados pode-se observar que a matéria preferida dos
alunos é a disciplina de Educação Física, a qual obteve 49,7% das indicações. Em
segundo lugar apareceu Ciências com 13,5% de indicação, seguida pela disciplina
da Matemática com 11,6%, Educação Artística com 7,4%, Geografia com 6%,
Português com 5,4%, Inglês com 3,4% e História com 3% de indicação.
1o. ano EM
De acordo com os dados coletados pode-se observar que a matéria preferida dos
alunos é a disciplina de Educação Física, a qual obteve 44% das indicações. Em
segundo lugar apareceu Matemática com 14,8% de indicação, seguida pela
disciplina de Ciências com 11,4%, Educação Artística com 8,3%, Inglês como 8,1%,
Português com 7,6%, História com 4,3% e Geografia com 1,5% de indicação.
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214
O total de indicações para a Educação Física, somadas as três primeiras opções foi
de 81,1%, 73,4%, 72,6% para a 5a., 7a., e 1o. ano EM, respectivamente.
A partir dos resultados pode-se depreender que a Educação Física é a disciplina que
os alunos mais apreciam, embora haja um ligeiro decréscimo no total de indicações
na passagem da 7a. para o 1o. ano do EM, tal como foi apontado por CAVIGLIOLI
(1976), em estudo realizado na França na década de 70.
Outro resultado que chama a atenção é grande diferença entre a primeira opção na
5a.; 7a. série e no 1o. EM a favor da Educação Física perante as segundas opções.
Estes resultados mostram que a Educação Física é disparadamente a disciplina
preferida dos alunos e a partir disso pode cumprir um papel importante na
identificação necessária de uma escola prazerosa e atraente para os alunos.
LOVISOLO (1998) é um dos que afirmam que a disciplina de Educação Física não
pode se furtar a este objetivo devendo chamar para si a tarefa de transformar a
escola num lugar atraente, excitante, emocionante.
De acordo com CAVIGLIOLI (1976) os alunos têm tendência a apreciar disciplinas
relacionadas à liberdade, alegria, interesse, beleza e prazer, e ainda com distra ção
e que não sejam relacionadas com trabalho.
Os resultados indicam também que parte dos alunos aprecia a disciplina de
Matemática. Historicamente nem sempre foi assim, esta disciplina vem conseguindo
bons resultados a partir da implementação de novas metodologias de ensino,
baseadas principalmente na solução de problemas. Os dados mostram também que
as disciplinas de História, Geografia e Inglês ainda têm dificuldades de atrair a
atenção e o prazer dos alunos, necessitando rever suas ações pedagógicas.
2 - Coloque o no. 1 na frente de somente uma matéria que você acha mais
importante
5a. série
De acordo com os resultados sobre as matérias que os alunos consideram mais
importantes, os resultados indicaram Português em primeiro lugar com 37,2% das
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escolhas, seguido por Matemática com 25,4%, Ciências com 11,8%, Inglês com
10,1%, Educação Física com 8,2%, Geografia com 4,6%, História com 2% e
Educação Artística com 0,7% de indicação.
7a. série
De acordo com os resultados sobre as matérias que os alunos consideram mais
importantes, os resultados indicaram Português em primeiro lugar com 36,2% das
escolhas, seguido por Matemática com 29,8%, Inglês com 10,3%, Educação Física
com 10%, Ciências com 5,7%, História com 3,4%, Geografia com 2,8%, e Educação
Artística com 1,8% de indicação.
1o. ano EM
De acordo com os resultados sobre as matérias que os alunos consideram mais
importantes, os resultados indicaram Português em primeiro lugar com 45,4% das
escolhas, seguido por Matemática com 31,3%, Educação Física com 8,7%, Inglês
com 5,9%, Ciências com 3,8%, História com 3%, Geografia com 1%, e Educação
Artística com 0,9% de indicação.
3 - Coloque o no. 1 na frente de somente uma matéria que você acha menos
importante
5a. série
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Dentre as matérias menos importantes na opinião dos alunos, aparece a Educação
Artística em primeiro lugar com 35% das escolhas, seguida da Educação Física com
19,7%, Inglês com 17,7%, Português 9%, História com 8,1%, Matemática com 4,9%,
Geografia com 3,9% e Ciências com 1,7% de indicação.
7a. série
Dentre as matérias menos importantes na opinião dos alunos, aparece a Educação
Artística em primeiro lugar com 43,8% das escolhas, seguida por Inglês com 18,4%,
Educação Física com 13,4%, História com 7,4%, Matemática com 6,8%, Português
5,2%, Geografia com 3,1% e Ciênciascom1,9% de indicação.
1o. ano EM
Dentre as matérias menos importantes na opinião dos alunos, aparece a Educação
Artística em primeiro lugar com 50,3% das escolhas, seguida da Educação Física
com 16,9%, Inglês com 9,8%, História com 8,8%, Português 4,6%, Geografia com
3,7%, Matemática com 3,2%, e Ciências com 2,7% de indicação.
As disciplinas mais importantes na opinião dos alunos de todas as séries são:
Português e Matemática. Estes resultados não chegam a surpreender já que a
própria escola, na maioria dos casos, impõe um currículo com maior quantidade de
aulas destas duas disciplinas, valorizando-as no interior da escola. Não se discute,
porém, a importância destes conhecimentos, o que se pode questionar seria a sua
supremacia diante dos demais conteúdos.
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Estes resultados corroboram aqueles verificados por LOVISOLO (1995), ou seja, as
disciplinas mais valorizadas na opinião dos alunos e da sociedade são Português e
Matemática, advinda, em parte, da concepção racionalista e funcionalista do ensino
escolar. O que pode ser confirmado principalmente no fato da disciplina de
Educação Artística ter sido considerada por mais da metade dos alunos a menos
importante.
Outro fato que chama a atenção é o aumento das indicações para as disciplinas de
Português no Ensino Médio, passando de 37,2% na 5a. série para 45,4% no 1o. ano
do EM, e o aumento de 25,4% na escolha da Matemática para 31,3% no 1o. ano do
EM.
Um dado que causa surpresa é a passagem da Educa ção Física de quinta
disciplina mais importante na 5a. série, para quarta na 7a. série e terceira no 1o. ano
do EM. Ou seja, na opinião dos alunos conforme eles envelhecem, a disciplina de
Educação Física passa a ter maior importância.
É um dado curioso porque os conhecimentos da Educação Física não são cobrados
nos vestibulares, que é, em muitos casos, o objetivo principal dos alunos do Ensino
Médio.
Uma
interpretação
possível
destes
resultados
aponta
para
um
reconhecimento da importância da saúde e da estética no universo dos alunos mais
velhos. Talvez isso possa justificar a Educação Física na terceira escolha dos
alunos.
A disciplina menos importante na opinião dos alunos, com larga margem perante as
demais, é Educação Artística, que obteve 35% das indicações na 5a. série, 43,8%
na 7a. série e 50% no EM.
Não há grande variação do número de alunos que consideram a Educação Física a
disciplina mais importante, em torno dos 8 a 10%, provavelmente os que mais
participam das aulas.
4 - Você participa das aulas de Educação Física em sua escola?
5a. série
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218
Oitenta e nove e meio por cento dos alunos afirmaram que participam "sempre" das
aulas de Educação Física, 10,2% responderam que participam "às vezes" das aulas
e 0,3% dos mesmos "nunca" participam das aulas de Educação Física.
7a. série
Oitenta e seis vírgula dois por cento dos alunos afirmaram que participam "sempre"
das aulas de Educação Física, 13,1% responderam que participam "às vezes" das
aulas e 0,7% dos mesmos "nunca" participam das aulas de Educação Física.
1o. ano EM
Cinqüenta e sete vírgula um por cento dos alunos afirmaram que participam
"sempre" das aulas de Educação Física, 23,9% responderam que participam "às
vezes" das aulas e 19% dos mesmos "nunca" participam das aulas de Educação
Física.
Estes resultados nos auxiliam na resposta a duas questões colocadas inicialmente
neste trabalho, que são as seguintes: "Verificar como as opiniões dos alunos a
respeito das aulas de Educação Física se modificam ao longo dos ciclos escolares"
e "Verificar quando os alunos iniciam o afastamento das aulas de Educação Física
escolar e da prática da atividade física fora da escola".
Os resultados mostraram que os alunos são bastante participantes na 5a. série, com
quase 90% de presença às aulas, passando para 57,7% no 1o. ano do EM. Do
mesmo modo pode-se observar uma diminuição do número de alunos que afirmam
participar "as vezes" da aula da 5a. para 7a. série, e da 7a. série para 1o. ano EM.
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219
Um dado contundente é a passagem quase inexpressiva do total de alunos "que
nunca participam das aulas", menos de 1% na 5a. e 7a. séries para quase 20% dos
alunos do 1o. ano do EM.
Pode-se afirmar analisando os dados desta questão que há de fato um afastamento
gradativo da participação dos alunos da prática da Educação Física na escola,
sobretudo no EM, mas que se inicia antes, tal como foi verificado por CAVIGLIOLI
(1976).
5 - O que você aprende em suas aulas de Educação Física? (Pode-se marcar
mais de uma resposta)
5a. série
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos mais aprendem nas aulas de
Educação Física são práticas de esportes com 79% de indicações, seguidos de
brincadeiras com 48,3%, importância e benefícios da Educação Física para a saúde
com 37,8%, teoria sobre os esportes com 31,3%, "outros" (xadrez) com 6% e 2,3%
dos alunos responderam que não aprendem nada.
7a. série
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos mais aprendem nas aulas de
Educação Física são práticas de esportes com 72,7% de indicações, seguidos de
brincadeiras com 29%, importância e benefícios da Educação Física para a saúde
com 28%, teoria sobre os esportes com 24,7%, a alternativa nada recebeu 9% das
indicações e alternativa outros 2,5%.
1o. ano EM
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos mais aprendem nas aulas de
Educação Física são práticas de esportes com 57,8% de indicações, seguidos da
importância e benefícios da Educação Física para a saúde com 27,2%, teoria sobre
os esportes com 16,8%, 13,7% dos alunos responderam que não aprendem nada
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nas aulas de Educação Física, a alternativa brincadeiras recebeu 7,2% e a
alternativa outros 4,7%.
Os conteúdos esportivos são predominantes nas aulas de Educação Física,
segundo as respostas dos alunos em todas as séries, embora haja uma diminuição
nas indicações conforme os alunos caminham na escola, passando de 79% de
indicações na 5a. série para 57% dos alunos do EM.
Tal fato não chega a ser surpresa uma vez que a disciplina de Educação Física
recebeu a partir dos anos 60 forte impulso no sentido de substituir a ginástica pelo
esporte enquanto conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física (BETTI,
1991; CASTELLANI FILHO, 1989).
Além disso, a predominância do conteúdo esportivo pode ser decorrente do amplo
reforço oferecido pela mídia ao esporte e que acaba se refletindo nas posições
assumidas e muitas vezes cobradas pelos alunos quanto ao papel da Educação
Física na escola (DARIDO, 1995).
Era esperado, em função das novas proposições para a Educação Física (BRASIL,
1999; GUEDES & GUEDES, 1996; NAHAS, 1997, para citar alguns), que houvesse
um investimento nos conteúdos que pudessem esclarecer os benefícios e a
importância da prática da atividade física, sobretudo no Ensino Médio. Tais
conteúdos foram indicados por apenas 37,8% dos alunos da 5a. série e 27,2% dos
alunos do EM, ou seja, é possível que esses conteúdos apare çam eventualmente
em apenas algumas escolas.
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Outro dado que mostra as dificuldades enfrentadas pela disciplina no interior da
escola é o número de alunos que indicaram que não aprendem nada na disciplina.
Este número aumenta gradativamente da 5a. série para o 1o. ano do EM. Pode-se
depreender destes dados, ou que a percepção dos alunos se torna mais crítica ou
há mesmo uma deficiência das escolas em lidar com os novos interesses do jovem,
ou ambos.
6 - O que você acha das suas aulas de Educação Física? (Pode-se marcar mais
de uma resposta)
5a. série
Os resultados indicam que os alunos consideram as aulas de Educação Física
"legais" com 86,5% das indicações, animadas com 74%, muito fáceis com 30,6%,
sem importância 3%, difíceis com 2,1% e chatas com 1,7% de indicação por parte
dos alunos.
7a. série
Os resultados indicam que os alunos consideram as aulas de Educação Física
"legais" com 80,7% das indicações, animadas com 46,9%, muito fáceis com 18,8%,
chatas com 2,6% e as alternativas sem importância e difíceis receberam 1,4% das
indicações cada uma.
1o. ano EM
Os resultados indicam que os alunos consideram as aulas de Educação Física
"legais" com 67,4% das indicações, animadas com 37%, muito fáceis com 11%, sem
importância 5,7%, chatas com 5,1% e dif íceis com 0,3% de indicação por parte dos
alunos.
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Tais resultados mostram que os alunos, em sua grande maioria, apreciam as aulas
de Educação Física, pois as consideram "legais" e "animadas", o que pode estar
relacionado com a manifestação do estado de fluxo conforme assinalou
CSIKSZENTMIHALYI (1992).
No entanto, observa-se mais uma vez uma diminui ção destas experiências positivas
na opinião dos alunos conforme se caminha para o Ensino Médio, por exemplo, a
aula é animada para 74% dos alunos da 5a. série e no Ensino Médio este número é
exatamente a metade, ou seja, para 37% dos alunos.
Além disso, no Ensino Médio é maior o número de alunos que consideram a
disciplina sem importância e chata e, ao mesmo tempo, diminui o número de alunos
que a consideram uma disciplina fácil. É provável que as atividades propostas nas
aulas de Educação Física se tornem na opinião dos alunos, mais exigentes quanto
ao nível de habilidade, ou a auto-exigência.
Estes resultados estão de acordo com aqueles verificados por VANREUSEL et al.
(1997) segundo a qual os alunos do Ensino Médio, não participam das aulas devido
à percepção de baixa qualidade delas.
7 - Como você se sente ao fazer as aulas de Educação Física?
5a. série
Oitenta e oito e meio por cento dos alunos responderam que se sentem bem ao
realizar as aulas, 10,4% indicaram que às vezes se sentem bem e 1,1% dos alunos
não se sentem bem ao realizar as aulas de Educação Física.
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7a. série
Oitenta e seis vírgula sete por cento dos alunos responderam que se sentem bem ao
realizar as aulas, 13,1% indicaram que às vezes se sentem bem e 0,2% dos alunos
não se sentem bem ao realizar as aulas de Educação Física.
1o. ano EM
Setenta e sete vírgula oito por cento dos alunos responderam que se sentem bem
ao realizar as aulas, 17,7% indicaram que às vezes se sentem bem e 4,5% dos
alunos não se sentem bem ao realizar as aulas de Educação Física.
Novamente, estes dados apontam para o progressivo aumento de sentimentos nem
sempre positivos em relação à disciplina no interior da escola, pois há um
decréscimo de alunos que afirmam que se sentem bem nas aulas e um aumento do
número dos que não se sentem bem.
8- Atualmente você participa ou é dispensado das aulas de Educação Física?
5a. série
Os resultados mostram que atualmente 99,7% dos alunos participam das aulas de
Educação Física e 0,3% não participam das aulas.
7a. série
Os resultados mostram que atualmente 98,9% dos alunos participam das aulas de
Educação Física e 1,1% não participam das aulas.
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1o. ano EM
Os resultados mostram que atualmente 79,7% dos alunos participam das aulas de
Educação Física e 20,3% não participam das aulas.
Essa questão nos permite responder a mais uma de nossas indagações a respeito
da Educação Física na escola, qual seja "Levantar o número de dispensados das
aulas de Educação Física na escola".
Os resultados mostram que apesar de todos os alunos consultados estudarem no
período diurno e a Educação Física ser obrigatória para estes alunos tal como
preconiza a LDB/96 artigo 26, em torno de 20% dos alunos do Ensino Médio obtêm
dispensa das aulas. Por outro lado, é preciso considerar que muitas escolas
oferecem a disciplina de Educação Física em período contrário ao das demais
disciplinas, prejudicando os alunos que não têm condições de voltar à escola ou aos
alunos trabalhadores (DARIDO, GALVÃO, FERREIRA & FIORIN, 1999).
Algo que infelizmente ainda ocorre, embora não haja mais amparo legal que
justifique tais procedimentos. Pode-se especular que esses 20% dos alunos
perderiam ótimas oportunidades de terem acesso aos conhecimentos da cultura
corporal, o que aumentaria as chances de se tornarem não aderentes à atividade
física.
No Ensino Fundamental o número de pedidos de dispensa é bastante reduzido,
0,3% na 5a. série e 1,1% na 7a. série.
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9 - Por quê você participa das aulas de Educação Física ou pratica alguma
atividade física?
5a. série
Os resultados apontam que os motivos pelos quais os alunos participam das aulas
de Educação Física ou da prática de atividades físicas são: melhorar a saúde com
52,6% de indicações, para se divertir com 16,6%, para emagrecer ou ficar mais forte
com 13,1%, para ficar mais habilidoso com 12,6%, treinamento para competição
com 3,3%, por ordem médica com 0,8% e as alternativas "porque é obrigado a
participar" e "outros" não receberam indicações.
Os resultados apontam que os motivos pelos quais os alunos participam das aulas
de Educação Física ou da prática de atividades físicas são: para melhorar a saúde
com 44,4% de indicações, para se divertir com 20,1%, para emagrecer ou ficar mais
forte com 15,9%, para ficar mais habilidoso com 8,9%, treinamento para competição
com 3,5%, "porque é obrigado a participar" recebeu 3,3%, para ocupar o tempo livre
3,1% e a alternativa "outros" 0,8%, por ordem médica com 0,3%.
1o. ano EM
Os resultados apontam que os motivos pelos quais os alunos participam das aulas
de Educação Física ou da prática de atividades físicas são: melhorar a saúde com
46,1% de indicações, para se divertir com 13,8%, para emagrecer ou ficar mais forte
com 12,7%, para ficar mais habilidoso com 8,5%, "outros" recebeu 5,8% das
indicações, "porque é obrigado a participar" 4,4%, treinamento para competição com
3,6%, as alternativas para ocupar o tempo livre ficaram com 3,1%, por ordem médica
com 2%.
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Os resultados mostram claramente a identificação da disciplina com a dimensão da
saúde, pois quase metade dos alunos a entendem nesta perspectiva, diferentemente
dos respondentes adultos (maiores de 18 anos) da pesquisa do Datafolha (60%
DOS BRASILEIROS..., 1997), que afirmaram buscar a atividade física por razões
estéticas. BIDDLE (1992) já alertara para o fato de que os objetivos dos praticantes
se modificam ao longo das faixas etárias.
Na verdade, o percurso da disciplina ao longo da história esteve atrelado ao
higienismo (CASTELLANI FILHO, 1991). Tal vínculo é reforçado nos meios de
comunicação e também nos cursos de formação de professores de Educação Física
(DARIDO, 1999).
Não se trata de negar o papel da saúde no campo da Educação Física, apenas
considerar que esta perspectiva exclusiva da saúde não permite vislumbrar uma
contribuição importante da Educação Física que é a integração do aluno na esfera
da cultura corporal, para que ele possa usufruir, partilhar e transformar as formas da
atividade física (BETTI, 1992), o que seria um objetivo mais abrangente, mas que
inclui também a discussão destes aspectos.
10 - Com relação ao professor atual de Educação Física, você acha que
5a. série
Os dados obtidos com relação ao atual professor de Educação Física mostram que
este motiva os alunos a participar das aulas com 77,8% das indicações, não exige
nada com 14% de indicação, xinga os alunos que erram durante a aula com 6% e
pune os alunos com alguns castigos com 2,2% de indicação
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7a. série
Os dados obtidos com relação ao atual professor de Educação Física mostram que
este motiva os alunos a participar das aulas com 67,7% de indicação pelos mesmos,
não exige nada com 27,7% de indicação, xinga os alunos que erram durante a aula
com 3,9% e pune os alunos com alguns castigos com 0,7% de indicação
1o. ano EM
Os dados obtidos com relação ao atual professor de Educação Física mostram que
este motiva os alunos a participar das aulas com 64,2% de indicação pelos mesmos,
não exige nada com 33,9% de indicação, xinga os alunos que erram durante a aula
com 1,3% e pune os alunos com alguns castigos com 0,6% de indicação.
A conduta do professor e seu estímulo aos alunos facilita o processo de autonomia
dos mesmos em relação à prática de atividade física, para que futuramente eles
possam manter uma prática regular sem o auxílio de um especialista, se assim
desejarem (RANGEL-BETTI, 1992).
Pelas respostas obtidas depreende-se que a maioria dos alunos entende que os
professores os motivam, mas este número também decai conforme os alunos
envelhecem, provavelmente porque eles se tornam mais críticos e com outras
experiências que permitem uma comparação mais apurada.
Por outro lado, os dados permitem afirmar que os professores de uma maneira geral
e particularmente os de Educação Física, vem deixando de ter uma posição
autoritária. Poucos alunos fizeram referências às punições e xingamentos que eram
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práticas bastante freqüentes dos professores de Educação Física, conforme
assinalou MOREIRA (1991).
Embora, não tenha sido objeto desta pesquisa, pode-se sugerir que esteja havendo
uma inversão, qual seja, de professores rígidos para aqueles que se aproximam
mais do perfil "acomodado", também não apropriado aos desejos de uma Educação
de qualidade, pois mais de 30% dos alunos consultados do Ensino Médio afirmaram
que os professores não exigem nada deles.
11 - Seu professor de Educação Física trata melhor os alunos que jogam
melhor?
5a. série
Setenta e quatro vírgula oito por cento dos alunos afirmaram que seu professor de
Educação Física não trata melhor os alunos que se destacam nos esportes, 12,5%
dos alunos lembraram que seu professor trata melhor aqueles alunos que se
destacam e 12,7% relataram que apenas, às vezes, o professor trata com diferença
seus alunos.
7a. série
Sessenta vírgula sete por cento dos alunos afirmaram que seu professor de
Educação Física não trata melhor os alunos que se destacam nos esportes, 18%
dos alunos lembraram que seu professor trata melhor aqueles alunos que se
destacam e 21,3% relataram que apenas, às vezes, o professor trata com diferença
seus alunos.
1o. ano EM
Sessenta e cinco vírgula um por cento dos alunos afirmaram que seu professor de
Educação Física não trata melhor os alunos que se destacam nos esportes, 10,1%
dos alunos lembraram que seu professor trata melhor aqueles alunos que se
destacam e 24,8% relataram que apenas, às vezes, o professor trata com diferença
seus alunos.
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O histórico da disciplina de Educação Física no interior da escola aponta para uma
prática que tradicionalmente excluiu parte dos alunos das suas atividades, tal como
relata BETTI (1991), PCNs (BRASIL, 1998) e CENP (SÃO PAULO, 1990), para citar
alguns.
Essa exclusão pode ocorrer porque os alunos são menos habilidosos, obesos,
portadores de necessidades especiais, tímidos etc, o que pode ser o caso dos 10 a
18% dos alunos que responderam que em todas as ocasiões os seus professores
tratam melhor alguns alunos e para as vezes entre 12 a 14%.
Na verdade, deve-se buscar superar totalmente esta visão de exclusão
proporcionando uma Educação Física para todos. Embora o professor seja em parte
responsável pela manutenção destes procedimentos porque não adverte os alunos,
é preciso ressaltar que os próprios alunos também praticam a exclusão.
12 - O que você mais gosta de fazer? Escolha duas opções abaixo
5a. série
Os resultados indicam que a prática de esportes é a atividade mais realizada pêlos
alunos, pois obteve 31,9% de escolha, assistir televisão aparece em segundo lugar
com 25%, logo em seguida está conversar com os amigos com 14,3%, jogar
videogame com 9,6%, estudar obteve 6,5%, computador com 5,5%, ajudar pai e
mãe com 4,7%, ler jornais e revistas com 2% e trabalhar com 0,5% de indicações.
7a. série
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Os resultados nos indicam que a prática de esportes é a atividade mais realizada
pelos alunos, pois obteve 29,2% de escolha, assistir televisão aparece em segundo
lugar com 28%, logo em seguida está conversar com os amigos com 21,8%, jogar
videogame com 8,1%, computador com 4,8%, ajudar pai e mãe com 6,3%, ler
jornais e revistas com 0,7% e estudar 0,6% e trabalhar com 0,5% de indicações.
1o. ano EM
Os resultados nos indicam que conversar com os amigos com 26,6% e a prática de
esportes com 26,2% são as atividades mais realizadas pelos alunos, assistir
televisão com 24,4%, estudar obteve 6,5%, ajudar pai e mãe com 4,6%, ler jornais e
revistas com 3,4%, computador com 3,2%, jogar videogame com 2,6%, e trabalhar
com 0,5% de indicações.
A partir dos resultados obtidos, observa-se que a prática de esportes é a atividade
preferida pelos alunos em todas as faixas etárias. No entanto, há uma ligeira
diminuição desse interesse.
Percebe-se também que as demais atividades escolhidas, tais como; assistir TV,
conversar com amigos, jogar videogame, e ficar no computador são atividades
predominantemente sedentárias, e todas com exceção de conversar com amigos,
estão relacionadas às novas tecnologias e a práticas individuais.
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Na verdade, se por um lado o avanço tecnológico tem contribuído para disponibilizar
um maior número de informações e para oferecer um maior conforto à população,
através de máquinas, equipamentos eletr ônicos e meios de locomoção, pôr outro
lado esse fenômeno é responsável pôr um estilo de vida menos ativo e mais
sedentário. Tais características marcantes da modernidade têm sido apontadas
como as principais responsáveis pelo aumento dos riscos de diversas doenças
crônicas. Estudos mostram que essas doenças são quase duas vezes mais comuns
em pessoas inativas do que naquelas que se exercitam.
Neste contexto cabe às aulas de Educação Física discutir as mudanças no
comportamento corporal decorrentes do avanço tecnológico e analisar o impacto
delas na vida do cidadão. Os alunos deveriam compreender estas transformações,
bem como analisar as relações que se estabelecem com o presente.
As práticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa
sobre o ser humano e sua produção cultural. A aula de Educação Física, além de
ser um momento de fruição corporal, pode configurar-se num momento de reflexão
sobre o corpo, a sociedade, a ética, a estética e as relações inter e intrapessoais.
Além disso, tal como propõe BETTI (1998), a Educação Física na escola não pode
ignorar a mídia e as práticas corporais que ela retrata, bem como o imaginário que
ela ajuda a criar. As aulas de Educação Física na escola devem fornecer
informações relevantes e contextualizadas sobre os diferentes temas da cultura
corporal, pois caberá à disciplina manter um permanente diálogo crítico com a mídia,
trazendo-a para reflexão no contexto escolar.
13 - Você pratica algum esporte ou atividade física fora da escola?
5a. série
Os resultados obtidos mostram que 70,6% dos alunos, ou seja, a maioria pratica
algum esporte ou atividade física fora da escola, 18% informaram que realizam esta
prática apenas às vezes, e 11,4% dos alunos relataram que não praticam esporte ou
atividade física fora da escola.
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7a. série
Os resultados obtidos mostram que 56,5% dos alunos, ou seja, a maioria pratica
algum esporte ou atividade física fora da escola, 20,3% informaram que realizam
esta prática apenas às vezes, e 23,2% dos alunos relataram que não praticam
esporte ou atividade física fora da escola.
1o. ano EM
Os resultados obtidos mostram que 48,2% dos alunos, ou seja, a maioria pratica
algum esporte ou atividade física fora da escola, 24,3% informaram que realizam
esta prática apenas às vezes, e 27,5% dos alunos relataram que não praticam
esporte ou atividade física fora da escola.
A grande participação dos alunos em práticas de atividades físicas fora da escola
pode ser analisada através de diferentes pontos de vista. Num deles, pode indicar
que os alunos por gostarem muito da atividade física procuram algo mais do que
apenas as aulas de Educação Física. Por outro lado, tal fato pode ocorrer pela falta
de capacidade das escolas em absorver os interesses dos alunos, ou seja, dar aos
alunos outras opções de atividades extra curriculares como, por exemplo: turmas de
treinamento, danças, lutas, tardes esportivas, etc.
É preciso lembrar que os alunos que participaram desta pesquisa são todos de
escola pública e por isso deve haver entre eles alguns alunos com dificuldades
financeiras para participarem de atividade física/esportes fora do ambiente escolar.
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Os resultados indicam também um aumento considerável ao longo das séries do
número de alunos que não praticam esportes ou atividade física, que passa de
11,4% na 5a. série para 27,5% no Ensino Médio.
14 - Quais os esportes ou atividades que você mais pratica?
5a. série
Podemos observar que dentre as atividades mais praticadas pelos alunos, as mais
citadas foram: futebol, seguido pela natação, basquetebol, voleibol, dança, capoeira
e tênis de mesa.
7a. série
Podemos observar que dentre as atividades mais praticadas pelos alunos, as mais
citadas foram: futebol, seguido por andar de bicicleta, natação, basquetebol,
voleibol, dança, tênis de mesa.
1o. ano EM
Podemos observar que dentre as atividades mais praticadas pelos alunos, as mais
citadas foram: o futebol, seguido pela natação, basquetebol, voleibol, andar de
bicicleta, dança.
Estes resultados representam, em grande medida, tendências da prática da
atividade física do brasileiro. Os resultados da pesquisa do Datafolha (60% DOS
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BRASILEIROS..., 1997) mostram que metade da população brasileira masculina que
é aderente à atividade física prefere a prática do futebol.
Além disso, culturalmente, o Brasil é o país do futebol e é por isso o esporte mais
exposto na mídia, ocorrendo os maiores investimentos financeiros nessa
modalidade.
A natação acabou surpreendendo ficando em segundo lugar na preferência dos
alunos, isto pode ser explicado pelo prazer que a água proporciona aos seus
praticantes, levando ao desejo de se aprender e praticar esta atividade, por razões
de sobrevivência e porque esta atividade é uma das mais indicadas pela classe
médica (DARIDO & FARINHA, 1995).
O bom posicionamento da modalidade basquetebol pode ser explicado pela tradição
que está modalidade tem na cidade, que já teve equipes de alto nível. Isto deve
explicar o seu lugar à frente do voleibol na escolha dos alunos, indicando a
importância da cultura local.
Considerações finais
Procurou-se neste estudo investigar como e porque ocorre o afastamento dos
alunos da prática da atividade física e o papel da disciplina de Educação Física
neste processo.
Os resultados em relação a estas questões mostraram que em torno de 20% dos
alunos do 1o. ano do Ensino Médio são dispensados das aulas de Educação Física
na escola, um número bastante expressivo, considerando que todos os indivíduos
devem ter acesso à cultura corporal e beneficiar-se de suas práticas.
Um outro aspecto das dispensas no interior da escola, é que ela é, no mínimo
discutível, do ponto de vista legal, dentro do que está disposto na LDB/ 96. Este é
um fato que precisa ser mais discutido pela categoria de professores, no sentido de
esclarecer aos membros da comunidade escolar, sobre os aspectos que dizem
respeito à ilegalidade das solicitações de dispensas e, sobretudo sua ilegitimidade.
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Os resultados deste estudo mostram que quase metade dos alunos do Ensino Médio
consideram a Educação Física como sua matéria preferida, mas ao mesmo tempo
20% solicitam dispensas. É possível que as solicitações de dispensa ocorram
principalmente nas escolas que oferecem a disciplina fora do período das demais
disciplinas.
É preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em função de vários fatores
(condições climáticas, organiza ção curricular, condições de espaço, material e
outros) optam por oferecer a disciplina em período alternado ao das demais
disciplinas. Para o aluno retornar a escola, muitas vezes distante de sua casa, ou
para o aluno trabalhador, a Educação Física fora do período se constitui numa
dificuldade extra o que gera, como conseqüência, um aumento do número de alunos
afastados da cultura corporal.
Cabe à escola e ao professor de Educação Física, de acordo com a sua realidade,
ponderar sobre as melhores condições para oferecimento da disciplina.
Os resultados mostraram que há de fato um progressivo afastamento dos alunos da
Educação Física na escola e também da atividade física realizada fora da escola.
As aulas de Educação Física no Ensino Médio são quase sempre uma repetição dos
programas de Educação Física do Ensino Fundamental, ou seja, se resumem às
práticas dos fundamentos e a execução dos gestos técnicos esportivos. É como se a
Educação Física se restringisse a essas práticas (COSTA, 1997). Não se trata,
evidentemente de desprezá-las no contexto escolar, mas sim de ressignificá-las.
Na verdade, tendo em vista a formação que se pretende, há nas novas proposições
para a Educação Física no Ensino Médio uma variedade enorme de aprendizagens
a serem conquistada, bem como das diferentes formas de atuação do professor na
condução do ensino (DARIDO, 2002).
Os alunos possuem, na maioria das vezes, opinião formada sobre a Educação
Física baseados em suas experiências pessoais anteriores. Se elas foram marcadas
por sucesso e prazer, o aluno terá, provavelmente, uma opinião favorável quanto a
freqüentar as aulas. Ao contrário, quando o aluno registrou várias situações de
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insucesso, e de alguma forma se excluiu ou foi excluído, sua opção será pelo
afastamento das aulas ou a passividade perante as atividades, COSTA (1997).
Transformar essas opiniões constitui um enorme desafio para os professores de
Educação Física.
Adotar a concepção de um ensino inclusivo pode amenizar este afastamento. É
preciso superar o histórico da disciplina, que em muitos momentos resultou numa
seleção entre indivíduos aptos e inaptos. A Educação Física na escola deve oferecer
oportunidades para que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento da cultura
corporal, como um conjunto articulado de informações necessárias à formação do
cidadão, de forma democrática e não seletiva. Nesse contexto, também os alunos
portadores de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de
Educação Física.
Muitos professores, mesmo quando alertados para a exclusão de grande parte dos
alunos, em virtude do enraizamento de determinadas atividades excludentes,
apresentam dificuldades em refletir e modificar tais procedimentos e atividades.
A Educação Física, em função da ênfase esportiva, tem deixado de lado importantes
conhecimentos produzidos ao longo da história da humanidade, como as danças, as
lutas, os esportes ligados à natureza, os jogos, bem como o conhecimento sobre o
próprio corpo, e que podem se constituir em objeto de ensino e aprendizagem. As
danças podem comparecer com maior freqüência nas aulas de Educação Física na
escola. Diferentes experiências têm mostrado que este trabalho pode ser realizado,
e é bem sucedido especialmente quando se considera o conhecimento e os
interesses que o jovem traz consigo a respeito dos diferentes ritmos e danças.
Na verdade, os professores podem, em conjunto com os alunos, construir outros
conhecimentos que avancem e aprofundem no conhecimento relativo à cultura
corporal, com auxílio de pesquisas, pessoas da comunidade e a experiência dos
próprios alunos da escola. Como este conhecimento poderia ser aprofundado?
De acordo com as PCN (BRASIL, 1999), o tratamento contextualizado do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de
espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição
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didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem
o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade. É possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a
aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com
conhecimentos adquiridos espontaneamente.
São preocupações comuns na vida de todo jovem, a aparência, a sexualidade e
reprodução, hábitos de alimentação, limites, capacidade física, papel do esporte,
repouso, atividade e lazer, padrões de beleza e saúde corporal e outros temas.
Caberá ao professor de Educação Física reconhecer e estar atento a esses temas e
tratá-los pedagogicamente em suas aulas, de tal modo que a aprendizagem se torne
mais significativa para os seus alunos.
Por exemplo, em anos de Olimpíadas e de Copas do Mundo de Futebol os alunos
são submetidos a um bombardeio de informações sobre os jogos e os seus
resultados. O professor poderia aproveitar estes ricos momentos e aprofundar o
conhecimento dos alunos nos temas relacionados ao fenômeno esportivo.
Outra alternativa para tornar o ensino mais significativo é possibilitar aos alunos
conhecerem o corpo humano e quais as conseqüências que isso exerce em
decisões pessoais da maior importância tais como fazer dieta, utilizar anabolizantes
e praticar exercícios físicos. Em outras palavras: a atividade deve adequar-se ao
aluno e não o aluno à atividade. O professor que se mantiver rígido em atividades
que não despertem qualquer interesse dos alunos termina por afastá-los da
disciplina e auxiliando a formação dos não praticantes de atividade física.
Agradecimentos
Agradeço imensamente aos ex-bolsistas do CNPq e ex-alunos do curso de
Educação Física Unesp/Rio Claro, que auxiliaram na coleta dos dados desta
pesquisa. São eles: Marcelo Ortiz, Gustavo Isler, Marcio Pimenta, Oraci de Almeida
Junior, Fernanda Moreto Impolcetto e Flavio Lico. Agradeço também ao aluno do
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238
Programa de Pós-graduação em Motricidade Luiz Sanches pelo auxílio na
elaboração do abstract e pela leitura cuidadosa do trabalho.
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O CONTEÚDO “DANÇA” EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: temos
o que ensinar?*
LÍVIA TENÓRIO BRASILEIRO **
RESUMO
Analisamos a dança como conteúdo nas aulas de Educação Física escolar por
reconhecermos a ausência de discussões sobre o assunto. Apesar de a dança estar
presente na escola, seja na Educação Física, seja na Educação Artística/Arte
Educação, ela é descontextualizada da discussão sobre seleção cultural, realizada
pelos currículos escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Dança - Educação Física - Prática pedagógica.
INTRODUÇÃO
O presente estudo aborda a questão do conteúdo ―dança‖ no ensino da Educação
Física escolar. Consideram-se aqui as possibilidades, os limites e as exigências da
referência da Teoria Crítica. Nossa discussão está inserida no Capítulo I da
dissertação que lhe deu origem, ―Uma caminhada em construção‖, em que
apresentamos as dimensões da problemática do tema. Nesse capítulo explicitamos
as categorias que permitiram a reflexão articulada acerca da formação, do currículo,
da Educação Física e da dança e acerca do reconhecimento desta última como
conteúdo escolar. A discussão da dança como conteúdo nas aulas de Educação
Física nos fez refletir sobre como ela se insere no espaço escolar e como os
profissionais da área vêm assumindo esse conteúdo.
A DANÇA FAZ PARTE DO UNIVERSO ESCOLAR?
Delimitamos o conteúdo ―dança‖, em nossa pesquisa, por reconhecer a ausência de
discussões sobre o tema no espaço escolar. Apesar de sua presença na escola,
seja na Educação Física, seja na Educação Artística/Arte Educação, a dança é
descontextualizada da discussão acerca da seleção cultural, realizada pelos
currículos escolares.
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A escolha desse tema para nosso dado empírico de pesquisa deve-se ainda ao
nosso reconhecimento de que a dança vem sendo marginalizada nas aulas de
Educação Física escolar. Acompanhamos, como observadora participante, as
atividades da disciplina Prática de Ensino II - 1998, da licenciatura em Educação
Física/ UFPE. A disciplina incluía um espaço de intervenção em uma es-cola da rede
pública estadual de Pernambuco. A pesquisa, intitulada A Prática Pedagógica e a
Política Educacional na Formação Humana e na Produção do Conhecimento, teve
como intenção o estudo dos fatores externos e internos à escola. A dança constituiu
o conteúdo privilegiado desse estudo nas intervenções junto aos escolares. Nesse
processo pudemos reconhecer a ausência desse conhecimento como prática
pedagógica sistematizada no espaço escolar, bem como a não-apropriação do
mesmo, por parte dos acadêmicos em formação.
Somente em recentes processos de discussão, para além da Educação Física, é
que a dança veio inserir-se como conteúdo nos currículos escolares, como prática
pedagógica sistematizada. E é esse movimento recente que nos faz refletir sobre
sua posição como conhecimento a ser tratado nos espaços escolares.
Gehres (1997, p. 36) descreve a situação da dança nas escolas estatais das redes
de ensino fundamental e médio do Brasil, apresentando dados que apontam para:
• a predominância da dança no ensino fundamental do Brasil como uma atividade
extracurricular, estabelecida de forma diversificada, com maior incidência dos
centros de arte para escolares da rede municipal ou estadual e dos grupos de dança
com apoio estrutural e pedagógico;
• do ponto de vista curricular, a predominância da dança como conteúdo da
disciplina Educação Física e sua introdução incipiente como conteúdo da disciplina
Educação Artística. Contudo, a observação da história dessas duas disciplinas nas
escolas brasileiras (Barbosa, 1978) revela a hegemonia da ginástica e do desporto
como conteúdos da Educação Física e a do desenho geométrico como conteúdo
privilegiado pela Educação Artística.
O que vamos observar é que, apesar de a dança estar situada, desde 1971, como
unidade da disciplina Educação Física, a prerrogativa concedida aos demais
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conteúdos da Educação Física escolar, destacada acima, é facilmente observada no
dia-a-dia das escolas do Estado de Pernambuco. A dança é minimamente tratada
como componente folclórico no interior das escolas, seja pela Educação Física ou
pela Educação Artística/Arte Educação; raramente é valorizada por ter um
conhecimento próprio e uma linguagem expressiva específica. Ela é reconhecida
como atividade extra-escolar, extracurricular etc.
Ao consultar os professores de Educação Física da rede estadual de ensino,
pudemos reconhecer elementos já apresentados na literatura específica sobre a
dança, que já conta com um pequeno acervo bibliográfico no espaço escolar,
especialmente na Educação Física.
As respostas obtidas do questionário evidenciaram que nenhum dos que retornaram
esse instrumento de coleta trata o conteúdo ―dança‖ nas aulas de Educação Física e
apenas um indica recorrer à dança em festividades e datas comemorativas.
Dentre os questionários devolvidos com as respostas, tivemos apenas um professor
cuja carga horária incluía treinamento de alguma modalidade esportiva; os demais
exerciam toda a sua carga horária em aulas de Educação Física com o alunado.
Esse é um dado interessante quando reconhecemos o grande número de
professores com carga horária em disponibilidade para atender a grupos de
treinamento, sendo identificado um grande privilégio a essas atividades, em
detrimento das aulas de regime curricular obrigatório. E mesmo quando esse
treinamento pode adotar o conteúdo ―dança‖, a grande prerrogativa é para as
modalidades esportivas, visto que o projeto de grupos de treinamento dá base, na
escola, à seleção das equipes para os jogos escolares. Essa centralidade está
refletida em toda a discussão histórica da área, e decorre do privilégio, desde a
década de 1960, às modalidades esportivas. Mesmo com a discussão ampliada
acerca dos conhecimentos que perpassam as aulas de Educação Física, esse ainda
é um forte aspecto delimitador da área.
Essa consulta aos professores da área permitiu-nos dialogar com a literatura
existente, bem como formular a proposta de trabalho da nossa intervenção em
campo. As respostas obtidas possibilitaram-nos conhecer as referências acerca da
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temática ―dança‖ no espaço escolar, as quais podem ser exemplificadas nestes
fragmentos:
– Você trata o conteúdo ―dança‖ na sua escola?
– Infelizmente não foi possível vivenciar o conteúdo dança na escola, por muitos
motivos: 1º) espaço físico: o salão existente na escola passou a funcionar como sala
de aula para o primeiro grau menor; 2º) material humano: turmas mistas, faixa etária
bastante diferenciada; enfim no início do ano, ao apresentar os conteúdos, não
houve boa aceitação da dança, principalmente, pelos alunos de idade mais elevada.
(Profª A-Q)
– Sim [... mas] devido ao espaço físico esse conteúdo fica muito limitado (ocasiões
de festas e datas comemorativas). (Profª B-Q)
– Não. Quando trabalhava na escola, a mesma não oferecia local adequado, nem
tampouco materiais para poder implantar essa modalidade [...]. (Profª C-Q)
– Não: falta de conhecimento; espaço; dificuldades com turmas mistas (preconceito).
(Profª. D-Q)
Se recorrermos à literatura existente, vamos observar que um dos fortes argumentos
para a inexistência do conteúdo ―dança‖ nas aulas de Educação Física são as
questões estruturais, de conhecimento e de aceitação por parte dos alunos,
especialmente do sexo masculino. Essas alusões, portanto, estão em consonância
com as respostas obtidas.
No
que
se
refere
à
questão
estrutural,
quando
pensamos
em
dança,
automaticamente, imaginamos uma sala ampla, com piso liso e espelhos por todos
os lados, e acompanhada de um som de qualidade – da mesma forma que,
tratando-se de esportes, pensamos em quadras sem buracos, com cobertura e
demarcação de todas as modalidades esportivas. Essa, sem sombra de dúvidas,
não é a realidade das escolas públicas estaduais. O interessante, porém, é que,
apesar da estrutura indesejada das quadras, continuamos a tratar o conteúdo
esportivo, com seus limites, é claro, e o mais intrigante é que a quadra virou
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sinônimo de aula de Educação Física. É importante reconhecer ainda que, em
muitas escolas, nem quadra existe, ficando as aulas restritas a espaços como pátio,
ruas ou praças. Podemos, portanto, perguntar: Não é mais fácil conseguir uma sala
do que uma quadra, desde que a estrutura da sala seja menos exigente que a da
quadra? E por que não ampliarmos nossa estrutura física para além da quadra, com
salas de dança e ginástica? Não queremos aqui fazer uma elucubração e sim
mostrar que o espaço físico deve ser pensado como um desafio constante para se
obter uma Educação Física que amplie suas referências de conhecimento. O espaço
físico/arquitetônico das escolas é estruturado com base nas proposições
pedagógicas; logo faz-se necessário uma reflexão ampliada da escola e,
especificamente, da Educação Física, a fim de redimensionar esse espaço.
Quanto ao conhecimento ―dança‖ nos cursos de formação em Educação Física,
podemos observar um avanço significativo nos currículos. A disciplina Rítmica,
anteriormente apresentada por eles, nem sempre era obrigatória para os homens.
Hoje, no entanto, existem cursos que possuem tanto a disciplina Dança quanto o
futebol para alunos/as. Se considerarmos que o futebol, também, não era obrigatório
para mulheres – e, por incrível que pareça, ainda existem cursos que mantêm essa
referência –, a diferenciação se tornará ainda mais clara: o futebol está
marcadamente nas aulas, seja de professores ou de professoras, mas a dança não.
Apesar de reconhecer nesse fato uma conseqüência da questão cultural, temos de
confrontá-la. Se admitirmos a dança como conteúdo, teremos de recorrer a ela,
assim como recorremos aos demais conteúdos como sendo importantes para a
formação das crianças e adolescentes.
Existe uma discussão sobre as aulas orientadas por profissionais com formação
não-específica em dança. Esse aspecto precisa ser mais bem discutido no interior
dos cursos de formação, porque a não-apropriação do conhecimento sobre a dança
tem sido um forte argumento dos profissionais. Questiona-se, também, a
metodologia usada por esses profissionais no processo de ensino– aprendizagem.
Não fazemos o mesmo percurso dessa discussão, pois, dessa forma teríamos de
defender que só os profissionais licenciados em Dança, poucos em nosso país,
estariam aptos a oferecer aulas desse conteúdo no espaço escolar. O que nos
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preocupa é reconhecer com que elementos os profissionais de Educação Física
estão se aproximando do trato da Dança nesse espaço!
Entendemos, como Barbosa (1991, p. 6), que "assim como a matemática, a história
e as ciências, a arte tem um domínio, uma linguagem, uma história. Se constitui
portanto, num campo de estudos específicos e não apenas em mera atividade",
sendo a dança uma das formas da cultura corporal de diversos povos inseridas
nesse universo da cultura/arte.
Se tomarmos como referência o Brasil, concluiremos que são poucos os cursos de
graduação, licenciatura ou bacharelado em Dança, e que eles configuram uma nova
demanda nas faculdades de Artes. Porém, desde 1971, a legislação prevê o trato
com esse conhecimento em aulas de Educação Física e Educação Artística/ Arte
Educação, o que fica explicitado, mais recentemente, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Não pretendemos aqui entrar numa discussão corporativista para saber a quem
pertence esse espaço de intervenção, e sim discutir sobre as possibilidades, já
historicamente em construção, de qualificação profissional. A rediscussão acerca da
formação profissional em Educação Física deve recuperar as demandas que a área
não conseguiu tratar com qualidade e fomentar novas possibilidades.
No que se refere à presença dos homens – turmas mistas – temos uma longa
discussão acumulada sobre o assunto. Que importância pode ter a divisão das
turmas por sexo, quando, em todo o seu processo escolar e de vida cotidiana, os
alunos estão juntos? Isso representa um retrocesso que não se justifica por
questões fisiológicas, muito menos psicológicas. A co-educação e a questão de
gênero vêm sendo discutidas nas produções acadêmicas da área, podendo ser
consultados estudos atualizados, apresentados nos eventos do Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte, nos seus Grupos de Trabalhos Temáticos.
Saraiva Kunz et al. (1998, p. 27) explicitam essa discussão afirmando que a E.F.,
tradicionalmente, encontrou (e isto ocorre vivamente ainda hoje) uma separação de
práticas/vivências entre os sexos opostos, que se estabeleceu baseada no
preconceito da desigualdade, e mais do que tudo, no da inferioridade feminina. Isto
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quer
dizer
que,
quando
uma
diferença
entre
sexos
justifica
a
(não)
participação/vivência de um ou outro sexo em vivências de movimento que lhes
proporcionariam descoberta de potencial, estabelece-se a discriminação e não o
atendimento à individualidade/ singularidade, como sempre foi reivindicado pelos
professores, ou por preconceito, ou por incapacidade de lidar com as diferenças de
sexo e/ou de gênero.
Um outro dado interessante exposto por uma das professoras consultadas é a
utilização que ela faz da dança, unicamente nos eventos. Isso é curioso, mesmo
diante de suas alusões aos limites de trato com esse conteúdo, devido aos espaços
físicos da escola. Essa questão é amplamente reconhecida, pois é de conhecimento
público o papel das danças nas festividades escolares, incluindo todas as séries. As
danças, nesses eventos, são, normalmente, orientadas por professores de
Educação Física, o que nos permite afirmar que, apesar de a dança estar presente
no espaço escolar, ela é apenas um elemento decorativo. Não se reflete sobre a
importância de seu conhecimento para a formação dos alunos.
Apresentamos esse confronto por entendermos que muitos dos problemas que
limitam o trato com o conhecimento ―dança‖ ultrapassam a relação específica de
conteúdo. Além disso, poucos são os estudos em que se procura analisar as
possibilidades de materialização de propostas de ensino, e, mesmo os existentes,
apresentam-se sob a referência de modelo.
MAS, AFINAL, O QUE É DANÇA?
Tomando como referência a nossa consulta aos professores, podemos perceber que
somente um deles não aponta a dança como um conhecimento a ser tratado nas
aulas de Educação Física. Os demais, ao serem questionados a respeito de seu
entendimento sobre a dança e do trato com esse conhecimento em aulas de
Educação Física, apontam:
Dança são passos cadenciados e subordinados ao mesmo ritmo e compasso de
uma música. (Profª A-Q)
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Dança: forma de expressão da cultura de um povo, de uma raça, de um determinado
lugar, em relação às suas crenças, seus valores, seus medos etc. Nas aulas de E.F.
esse conteúdo deve ser tratado de acordo com os interesses e as necessidades dos
alunos, levando-se em conta a realidade em que eles se inserem. Deve ter um
sentido e um significado, a fim de que o aluno possa fazer uma reflexão crítica e
promova mudanças. (Profª B-Q)
A dança traz, nos seus movimentos, fortalecimento muscular, harmonia, habilidade,
graciosidade, integridade, ritmo, coordenação, ajudando em todas as atividades de
Física e esportes. (Profª C-Q)
As conceituações apresentam diferenciações no que tange ao significado da dança
na Educação Física.
Neste estudo não fizemos opção por recuperar a história da dança, por entendermos
que existem trabalhos de cunho histórico já publicados no Brasil que apresentam
uma reflexão mais aprofundada sobre o percurso da dança e sobre os seus
diferentes papéis, ao longo da história da humanidade.
Porém, quando se trata da dança como componente do currículo escolar, e
especificamente da Educação Física, verificamos uma parca existência de trabalhos
publicados no nosso país. Fizemos então um breve levantamento das publicações
em livros, revistas e anais de eventos, incluindo monografias, dissertações e teses
que vêm contribuindo para as discussões na área. Apresentamos algumas dessas
produções sem fazer distinção de suas aproximações e distanciamentos conosco,
porém, reconhecendo-as no processo de discussões da área.
Recuperando as falas dos professores, podemos destacar dois conceitos. O primeiro
apresenta a dança como movimento que fortalece, que coordena etc., e, com isso,
ajuda a todas as atividades da Educação Física; o segundo, por sua vez, fala da
dança como expressão cultural de um povo.
Ao analisar o primeiro conceito, percebemos o reducionismo com que a Educação
Física trata desse conhecimento, considerando apenas as suas possibilidades de
auxiliar nas habilidades motoras ou de integrar – palavra usual: socializar. Isso
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significa distanciar a dança de seu universo de conhecimento próprio e retirar dela o
seu sentido/significado para atribuir-lhe somente possibilidades de movimento. É
fácil comprovar esse reducionismo também pela centralidade, na história da dança,
do repertório clássico, que codificou todo o seu movimento. Vale lembrar que a
dança clássica é considerada como 'A dança'.
O segundo conceito permite aproximarmo-nos dos estudos que reconhecem a
dança como possuidora de uma linguagem própria e expressiva, e como
representativa de um conhecimento que conta/representa a história da humanidade.
Temos buscado, ao longo das relações estabelecidas com o universo da dança,
confrontar essas discussões reducionistas com aquelas que se ampliam no universo
da Arte, tendo o cuidado de não nos distanciarmos do papel do espaço escolar, ou
seja, dialogando a partir da Educação com a Arte.
Defendemos o conhecimento ―dança‖ dentro da discussão ampliada da Arte, e
compreendemos a dança como algo que excede o dizer em palavras, ou seja,
localiza-se no universo da lingua-gem corpórea do homem, que possui códigos
universais. Reconhecemos que o universo artístico, de uma forma geral, toma uma
reorientação conceitual mundial em que não existe mais uma única referência
estética. Essa mudança pode ser observada em diversas ações/significações
relativas às produções artísticas.
Não vamos mais a museus simplesmente para 'prestar homenagem' à Arte ou ao
Artista, como se estivéssemos participando de um culto. Muito pelo contrário,
gostamos daqueles trabalhos que podemos tocar, mexer, apertar; nos quais
podemos entrar, ou mesmo escalar. Tampouco assistimos a espetáculos de dança
sem que nos envolvamos de alguma maneira. Os melhores são aqueles em que
podemos 'entrar na dança', juntamente com os artistas. (Marques,1996, p. 18)
Apesar dessa mudança, Marques assinala que, com relação ao ensino da dança,
ainda se valorizam aspectos próprios do século XVIII, como, por exemplo, o
destaque à espetacularização e ao aprimoramento técnico. A autora ressalta que
repensar a educação e a dança no mundo contemporâneo, quer no âmbito artístico
profissional, quer na escola básica, significa também repen-sar todo este sistema de
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valores e de idéias concebidos desde o século XVIII e que foram incorporados ao
pensamento educacional ocidental. (Marques, 1999, p. 48)
Aulas de dança podem ser observadas em diferentes espaços: academias, estúdios,
clubes, escolas etc., e nesses o professor, que ora é bailarino/professor, ora
coreógrafo/professor, é a grande referência a ser imitada, tendo no domínio da
técnica e de habilidades a sua metodologia, e no repertório clássico o seu privilégio.
Embora se observe o crescimento de outros repertórios, esses também têm
privilegiado, na sua abordagem metodológica, o ensino de técnicas, a exemplo das
danças de salão.
Nas aulas de Educação Física, especificamente, temos observado, pelas poucas
experiências relatadas/sistematizadas, o privilégio das danças do universo popular
como forma de resgatar a cultura de cada região. Acreditamos na importância de
recuperar danças que configurem a história da nossa região e nos permitam uma
localização como produtores de nossa cultura. Porém constatamos a necessidade
de conhecer um universo mais amplo de referências sobre a dança e seus diferentes
repertórios, bem como as possibilidades de improvisação e reconstrução
coreográfica dos repertórios já construídos.
Saraiva Kunz et al. (1998, p. 19) corroboram o nosso entendimento de que, através
da dança, se procede ao resgate/produção da cultura, sendo esse o objeto da
Educação:
[a dança] possibilita a compreensão/apresentação das práticas culturais de
movimento dos povos, tendo em vista uma forma de auto-afirmação de quem fomos
e do que somos; ela proporciona o encontro do homem com a sua história, seu
presente, passado e futuro e através dela o homem resgata o sentido e atribui novos
sentidos à sua vida.
Temos nos aproximado também das discussões apresentadas por Marques (1996 e
1999), quando formula a proposta de uma articulação múltipla entre o contexto
vivido, percebido e imaginado pelos alunos e os subtextos, textos e contextos da
própria dança. O contexto aqui é entendido não como objetivo, mas, sim, como um
interlocutor da nossa prática educativa, e a escolha dele não deve estar baseada
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apenas no interesse motivacional; é preciso que ele exponha significados que
elucidem a nossa sociedade, iniciando um processo de problematização. Esse
contexto é base para as formulações dos textos, subtextos e contextos da dança. Os
subtextos são os aspectos coreológicos, ou seja, os elementos estruturais e
socioafetivo-culturais da dança. Os textos são ampliados, indo do universo dos
repertórios
ao
reconhecimento
da
importância
das
composições
e
das
improvisações. No contexto da dança estão os seus elementos históricos, culturais e
sociais, como o trato com a história, música, antropologia, estética, apreciação,
crítica etc.
Em Pernambuco a proposta de ensino da Educação Física desenvolvida pela
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes-PE, 1987-1991 e recuperada nas
gestões posteriores apresenta a dança como uma das formas de atividades
expressivas corporais do homem. Junto com outras atividades, ela configura o
conhecimento da cultura corporal, e é reconhecida como uma das formas de
linguagem do homem, linguagem esta expressiva e representativa de diversos
aspectos de sua vida, privilegiadamente de seus momentos festivos. Ao conhecer,
interpretar e compreender os sentidos e significados da dança, temos a
oportunidade de perceber, através dela, o desenvolvimento cultural de diferentes
civilizações.
Faz-se necessário, portanto, o acesso ao universo da dança e a desmitificação de
sua imagem apenas como elemento/espetáculo folclórico, normalmente de caráter
contemplativo. É preciso passar a entendê-la como conhecimento significativo para
as nossas ações corpóreas, que podem ser exploradas pelo universo de repertórios
popular, folclórico, clássico, contemporâneo etc., bem como pela improvisação e
pela composição coreográfica.
CONCLUSÕES
Ao refletirmos sobre as possibilidades de mudança no trato com o conhecimento nas
práticas pedagógicas da Educação Física no espaço escolar, reconhecemos que há
muito o que superar na concepção de formação humana e de currículo, pontos
discutidos mais amplamente na dissertação. Mas, entrando na nossa especificidade,
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nos questionamos: Como superar o fato de a Educação Física continuar reforçando
práticas pedagógicas assistemáticas?
Os dados apresentados pelas crianças e adolescentes na escola pesquisada
permitem-nos
pontuar
a
ausência
de
aulas
dessa
disciplina
ou
a
sua
assistematicidade. Embora ela seja um componente curricular e apresente-se no
interior do projeto escolar, sua existência não está sendo garantida em sua função
mínima.
A história da área demonstra os seus avanços e os novos processos de discussão,
porém a realidade educacional não nos permitiu ver além do que já se conhece no
senso comum: a ausência de aulas ou a aula restrita, no que se refere a
conhecimento. O conteúdo se limita ao futebol, queimado, corridas e exercícios,
velhos amigos da Educação Física.
Adentrando novamente no nosso conteúdo específico de estudo, voltamos a nos
questionar: Como superar o fato de que a dança, quando tratada por profissionais da
Educação Física, normal-mente, limita-se a reconhecimento de movimentos? Retirase dela o seu sentido/significado ou a possibilidade de construí-los, e apegase
unicamente às suas possibilidades de movimento, aos seus códigos. Esse é, sem
dúvida, um limite explícito na área da Educação Física, que, também, tem sido
tratada como um fazer destituído de saber. A questão comprova a necessidade de
uma discussão mais aprofundada acerca do trato com o conhecimento ―dança‖ nos
cursos de formação de professores de Educação Física.
Reafirmamos, assim, a importância de apreender e vivenciar nossa cultura corpórea
através da dança, uma linguagem que o homem construiu e reconstrói/constrói ao
longo da sua história.
Ao refletirmos sobre a relação do homem com o mundo, percebemos em Vasquez
(1999, p. 73) que "os homens mantiveram e mantêm diferentes relações com [ele].
Diversas são também nelas sua atitude para com a realidade, as necessidades que
tentam satisfazer e o modo de satisfazê-las".
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Entre essas relações, o autor destaca: a relação teóricocognoscitiva (que permite
compreender a realidade); a relação prático-produtiva (através da qual o homem
intervém materialmente na natureza); e a relação prático-utilitária (por meio da qual
ele con-some os bens produzidos). Dessa forma, entendemos que a dança é uma
produção do homem em suas relações com o mundo e que explicita diferentes
relações na sua constituição.
Vazquez (1999, p. 47) ainda contribui para a discussão sobre a estética, sendo essa
"a ciência de um modo específico de apropriação da realidade, vinculado a outros
modos de apropriação humana do mundo e com as condições históricas, sociais e
culturais em que ocorre".
É preciso que se explicite que todos vivemos situações estéticas nas nossas vidas,
por mais ingênuas ou espontâneas que pareçam, a exemplo da nossa relação com a
música, a imagem corporal etc. Vivemos, portanto, sob forte influência ideológica
estética, sendo a Educação Física e a dança um campo muito profícuo para essas
apropriações estéticas.
Dessa forma, reafirmamos a necessidade de se discutir a educação no interior da
escola, compreendendo como ela constrói a concepção de homem e de mundo, que
é refletida nos projetos científicos, políticos, pedagógicos, éticos e estéticos.
Acreditamos também na importância de se criarem novas possibilidades para
facilitar a expressão original de cada aluno e dar a eles o sentido de grupo social, à
medida que lhes permitam reconhecer-se como agentes que vivenciam, refletem e
reelaboram sua cultura.
Essa é, sem dúvida, uma discussão a ser ampliada, pois, ao refletir sobre a questão
―Temos o que Ensinar‖, teremos de fazê-lo para além dos limites das quadras da
Educação Física.
NOTAS
* Texto baseado na dissertação O conhecimento no currículo escolar: o conteúdo
―dança" em aulas de Educação Física na perspectiva crítica, defendida na
Universidade Federal de Pernambuco.
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** Professora da Universidade Estadual da Paraíba, membro do Colégio Brasileiro
de Ciências do Esporte e mestre em Educação pela Universidade Federal de
Pernambuco.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Perspectiva, 1991.
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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
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A partir de referenciais das ciências humanas, especificamente da antropologia
social, este trabalho discute o conceito de cultura e algumas de suas implicações
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movimento. Propõe-se conteúdos, metodologias e estratégias adequados aos
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[HTML] de efmuzambinho.org.brOL FERRAZ - Revista Paulista de Educação
Física, 1996 - efmuzambinho.org.br
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[PDF] de scielo.brR Giugliano… - J Pediatr, 2004 - SciELO Brasil
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Aptidão física e saúde na educação física escolar: Ampliando o enfoque
[PDF] de rbceonline.org.brM Santos Ferreira - Revista Brasileira de Ciências do
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A prática regular e bem orientada do exercício físico pode ser vista como uma
contribuição importante para a saúde. Com base nessa relação positiva entre
exercício e saúde surge, em meados da década de 80, o movimento da ―'Aptidão
Física Relacionada à Saúde‖ ...
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[CITAÇÃO] Educação física escolar
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[CITAÇÃO] Educação física escolar: ser--ou não ter?
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[PDF] de rbceonline.org.brV Bracht… - Revista brasileira de ciências do esporte,
2010 - rbceonline.org.br
A discussão que diz respeito às relações assumidas entre a educação física (EF) e
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[CITAÇÃO] Educação física escolar
R SOLER - Rio de janeiro: Sprint, 2003
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[PDF] Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar
[PDF] de sp.gov.brDP Guedes - Motriz, 1999 - crmariocovas.sp.gov.br
A Educação Física continua sendo disciplina do componente curricular no sistema
educacional brasileiro. Historicamente, sua permanência no currículo escolar tem
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[CITAÇÃO] Apresentação e análise das principais abordagens da educação física
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2001 - portalsaudebrasil.com
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[PDF] Atividade física, aptidão física e educação para a saúde: estudos na área
pedagógica em Portugal e no Brasil
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[PDF] de hd1.com.brAT Marques… - … Paulista de Educação Física, 1999 bmesportes.hd1.com.br
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Medicine referem a acentuação ...
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[HTML] de scielo.brTM Vago - Cadernos Cedes, 1999 - SciELO Brasil
... Educação física escolar frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam
renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sedigraf, 1997. ... "Rumos da educação
física escolar: O que foi, o que é, o que poderia ser". In: Anais do II Encontro
Fluminense de Educação Física Escolar. ...
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[CITAÇÃO] Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980
J Daolio - 1998 - Papirus Editora
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[CITAÇÃO] Reflexões sobre o circo e a educação física
MAC BORTOLETO… - Revista Corpoconsciência, Santo André, 2003
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,
você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavraschave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolhaas com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
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Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um
periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.
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