A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NA SALA COMUM E NA
INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA PARA ALUNOS DEFICIENTES
VISUAIS
Natália Costa de Felicio 1 - UFSCar
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo tem como temática central o ensino para alunos com deficiência visual
(cegueira e baixa visão). Sabe-se que tal deficiência pode não comprometer o
desenvolvimento cognitivo do sujeito, porém para que consigam realmente aprender os
deficientes visuais precisam contar com uma gama de recursos e adaptações para que suas
necessidades sejam atendidas. Desse modo, o estudo objetivou investigar como tem sido
organizado o ensino para os deficientes visuais nas classes comuns de escola pública e na
instituição especializada; e verificar como tem sido a relação entre a educação comum e a
educação especial. A pesquisa possui delineamento descritivo, e a técnica escolhida para a
coleta de dados foi a observação. O estudo foi desenvolvido em uma Escola Estadual de
Ensino Fundamental (Ciclo I) e em uma instituição especializada no atendimento de alunos
com deficiência visual de uma cidade de porte médio do interior do Estado de São Paulo.
Participaram do estudo quatro alunos, sendo um cego e três com baixa visão. A análise dos
dados, sob uma perspectiva qualitativa, evidenciou que os alunos com deficiência visual
observados não encontram, na escola comum, as condições que necessitam para aprender.
Raramente são feitas adaptações para que eles possam acompanhar as aulas, poucas atividades
são adequadas às suas especificidades. Além disso, o trabalho realizado na instituição
especializada não estabelece um vínculo com a rede comum, as relações mantidas ainda são
superficiais e inconstantes. Foi perceptível que o processo de inclusão nas condições
observadas ainda tem um longo caminho a percorrer visando garantir os direitos dos alunos
com este tipo de deficiência de acessar o conhecimento e usufruir plenamente a escola.
Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Visual. Ensino Fundamental.
1
Mestranda em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (SP). Graduada em Pedagogia na Universidade de São Paulo
(USP) de Ribeirão Preto (SP), ano de conclusão 2013. E-mail: <[email protected]>
ISSN 2176-1396
6388
Introdução
O presente estudo2 justifica-se no atual cenário da educação brasileira, a qual vem se
modificando intensamente devidos aos movimentos de democratização do acesso à
escolarização básica e inclusão escolar. Em decorrência de tais movimentos, os alunos
Público Alvo da Educação Especial3 estão adentrando as escolas comuns para realizarem a
escolarização básica. Sabe-se que estes alunos ficavam excluídos e até meados do século XX,
eram atendidos predominantemente por instituições e serviços especializados.
Sendo assim, este trabalho analisou as condições de ensino organizadas
especificamente para alunos cegos e com baixa visão inseridos em classes comuns de uma
escola pública estadual de Ensino Fundamental (Ciclo I). O termo deficiência visual inclui
dois grupos de condições distintas: a cegueira e a baixa visão, as quais se caracterizam por ser
a perda total ou parcial respectivamente, congênita ou adquirida, variando de acordo com o
nível ou acuidade visual.
De acordo com o documento orientador Educação Inclusiva: direito à diversidade
(BRASIL, 2005), a cegueira constitui-se por ser a perda total ou o resíduo mínimo de visão
que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. Já a baixa
visão é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, não podendo ser
corrigida por meio de tratamento clínico e nem de óculos convencionais, ainda que os
portadores de baixa visão apresentem diferentes níveis e graus de resíduos visuais, permitindo
que o indivíduo consiga ler textos ampliados com ou sem recursos ópticos especiais.
Segundo Orrico, Canejo e Fogli (2009), os cuidados educacionais com os indivíduos
cegos surgiram no século XVI com Girolinia Cardono, médico italiano que testou a
possibilidade de algum aprendizado de leitura por meio do tato.
Os primeiros escritores de livros para educação dos deficientes visuais foram Peter
Pontamus Fleming (cego) e o padre Lara Terzi. Desde então, as ideias difundidas foram-se
fortalecendo até que, em 1784, surge em Paris, criada por Valentin Hauy, a primeira escola
para cegos: o Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Hauy exercitava sua invenção: um
2
Este artigo é um recorte de um trabalho de monografia realizado no ano de 2014, sob a orientação da Profa.
Dra. Cristina Cinto Araújo Pedroso, o qual objetivou investigar as condições de ensino organizadas para alunos
com deficiência visual na escola comum e na instituição especializada e as concepções dos professores acerca do
ensino desses alunos na escola comum.
3
De acordo com o Decreto n° 7611, de 17 de novembro de 2011, o qual dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional e dá outras providências, considera-se público alvo da Educação Especial as pessoas
com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação.
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sistema de leitura em alto-relevo com letras em caracteres comuns (ORRICO; CANEJO;
FOGLI, 2009).
No século XIX, proliferam na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma
proposta educacional, posteriormente um novo sistema com caracteres em relevo para escrita
e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille (1809-1852). O Sistema Braille, como
ficou conhecido, é constituído por 63 sinais em relevo cuja combinação representa as letras do
alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os símbolos
matemáticos e outros sinais gráficos.
O Sistema Braille chegou ao Brasil em 1850, pelas mãos do jovem cego José Álvares
de Azevedo, o qual teve contato com o Braille em Paris, mas foi a partir da década de 1940,
com a criação da Fundação Dorina Nowill para Cegos, que a produção de livros nesse
formato ganhou força. O Brasil passou a conhecer tal sistema com a inauguração do Instituto
Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, chamado, na época, de Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, cujo fundador fora D. Pedro II. Tal instituto já tinha como missão a educação e
profissionalização das pessoas com deficiência visual (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2009).
É pertinente ressaltar que o Sistema Braille não é suficiente para a alfabetização das
crianças cegas ou de baixa visão, dessa maneira os educadores devem contar e fazer uso de
outros mecanismos que auxiliem no processo de alfabetização a fim de que tais crianças
tenham acesso e compreendam os conteúdos escolares (BRASIL, 2010).
Um ponto que merece destaque é que a deficiência visual não impede que o aluno
desenvolva suas capacidades cognitivas desde que ele seja estimulado adequadamente e no
tempo certo. Para tanto, é necessário que o aluno seja inserido em processos educacionais de
qualidade, os quais podem ser desenvolvidos pela rede comum de ensino em parceria com os
serviços de educação especial. Dentre os serviços de educação especial, cabe destacar a
instituição especializada e a sala de recursos.
Vale ressaltar ainda que o sucesso escolar de alunos deficientes visuais configura-se
como um dos desafios da inclusão. A deficiência visual em si não representa um obstáculo
necessário para o desenvolvimento e para a aquisição de conhecimento, mesmo assim a
trajetória escolar de sujeitos com esta deficiência acaba sendo mal-sucedida devido a um
conjunto de fatores que envolvem desde os serviços de identificação e a intervenção precoce,
isto é, a assistência à criança e a orientação à família, até a instrumentalização dos professores
para utilizar, com cada faixa etária e com cada criança, os meios que promovam o interesse e
a participação de fato nas atividades escolares (LAPLANE; BATISTA, 2008).
6390
Segundo Orrico, Canejo e Fogli (2009), a escolarização dos deficientes visuais em
turmas regulares necessita de suportes complementares da Educação Especial que lhe
ofereçam condições para adaptação e progresso em situações de aprendizagem e equiparação
de oportunidades. Tais recursos devem estar acessíveis aos professores e alunos tanto na
escola comum como na instituição especializada.
São exemplos desses materiais: recursos ópticos; computadores; softwares; e
programas de voz e de digitação em Braille; máquina Braille; reglete; soroban; lentes; livros
didáticos, de assuntos diversos e de literatura em geral, transcritos e impressos em Braille e
gravados em áudio; calculadoras e relógios com recursos de síntese de voz; materiais em
relevo; dentre outros.
Sendo assim, os alunos com deficiência visual, para que possam desenvolver o seu
potencial cognitivo, precisam contar com esta gama de recursos e adaptações para que suas
necessidades sejam atendidas. Nesse sentido os serviços especializados assumem significativa
importância, bem como a formação dos professores para ensiná-los, dentre outros fatores.
Com base no que fora exposto acerca das especificidades da escolarização dos alunos
com deficiência visual, os objetivos do presente estudo foram:
Investigar como tem sido organizado o ensino para os alunos com deficiência visual
inseridos nas classes comuns e na instituição especializada; e
Verificar como tem sido a relação entre a educação comum e a educação especial.
Metodologia
O estudo possui delineamento descritivo. Segundo Gil (2002), a pesquisa descritiva
tem como objetivo descrever as características de determinada população, fenômeno ou
estabelecimento de relações entre variáveis; visa estudar as características de determinado
grupo.
A técnica de pesquisa escolhida foi a observação. De acordo com Vianna (2003),
pode-se caracterizá-la como participante ou não participante. Na primeira, o observador faz
parte do objeto da pesquisa, procurando fazer parte do grupo, já na segunda ocorre o
contrário, o observador não é membro do grupo, não se envolve nas atividades desenvolvidas
por ele.
Como já fora mencionado, o presente trabalho utiliza-se da observação participante e
também possui um caráter “aberto”, já que o observador é visível aos observados. Desse
6391
modo, no momento das análises, a presença do observador deve ser considerada como um
elemento que detém grande influência dentro do âmbito da sala de aula.
Local
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental (Ciclo I)
e em uma instituição especializada no atendimento de alunos com deficiência visual de uma
cidade de porte médio do interior do Estado de São Paulo.
Participantes
Participaram do estudo quatro alunos, sendo um cego e três com baixa visão. A tabela
1 mostra as características dos alunos participantes do estudo.
Tabela 1 – Idade, gênero, nível de ensino e tipo de deficiência dos participantes.
Aluno
Nível de Ensino
4º ano (período da
manhã)
A2
10
Masculino
4º ano (período da
tarde)
A3
9
Masculino
5º ano (período da
manhã)
A4
7
Feminino
2º ano (período da
manhã)
Fonte: Dados organizados pela autora, com base nas observações.
A1
Idade
10
Gênero
Masculino
Tipo de Deficiência
Baixa Visão
Cegueira
Baixa Visão
Baixa Visão
Vale apontar que no contra turno ao ensino regular esses quatro alunos frequentavam a
instituição especializada e nela faziam parte da mesma turma, que se constituía, portanto, de
alunos com diferentes idades e diferentes níveis de escolarização.
Procedimento de Coleta de dados
As observações estruturaram-se da seguinte forma: o pesquisador realizou 8 horas de
observação com cada um dos quatro alunos, totalizando 32 horas de observação na rede
regular de ensino, e, após essas observações, dirigiu-se à instituição especializada, onde
observou mais 8 horas de cada aluno, resultando em mais 32 horas. No total foram realizadas,
portanto, 64 horas de observação. Tais observações foram realizadas durante o segundo
semestre de 2012.
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As aulas observadas foram sistematicamente registradas em diário de campo, logo
após o término delas e a saída do pesquisador da sala de aula, ou seja, procurou-se não
registrar nada durante as observações.
Procedimento de Análise dos dados
Os dados receberam análise qualitativa. As observações das aulas visaram obter dados
em relação aos seguintes aspectos: procedimentos de ensino, implementação de adaptações
curriculares e planejamento prévio da aula.
A organização do caderno de campo foi realizada tanto para os dados coletados na
rede regular de ensino, como para a instituição especializada. Além dos aspectos relacionados
à organização das aulas, citados acima, buscou-se com as observações e a análise dos dados
verificar também a articulação entre a escola comum e a instituição especializada.
Análise dos Resultados
A análise dos resultados será apresentada em função dos dados obtidos nos dois
serviços analisados: sala regular na escola pública de educação básica e instituição
especializada.
Sala Regular na escola pública de Educação Básica
As 32 horas de observação realizadas nas classes comuns permitiram verificar que a
escola regular mostra condições incipientes para atender os alunos com deficiência visual. Em
relação à organização das aulas, especificamente se as necessidades dos alunos observados
são contempladas no referido planejamento das professoras, verificou-se que apenas duas das
quatro professoras observadas na escola comum mostraram alguma preocupação em adaptar
os materiais para os alunos com deficiência visual durante o período de observação. No
entanto, essa adaptação de material foi feita de maneira intermitente, não é algo constante que
pôde ser observado na totalidade das aulas; geralmente foram adaptações referentes a textos,
gravuras ou tabelas.
Para esse trabalho de adaptação as professoras contaram com o apoio da instituição
especializada que quando é solicitada vai à escola para atender os professores. Porém, este
apoio deveria ser permanente, mas falta comunicação entre as os serviços (escola comum e
instituição especializada), pois, dependendo do material a ser confeccionado ou adaptado,
6393
leva-se tempo para produzi-lo, e as professoras do ensino regular esperam que isso ocorra de
um dia para o outro, ou então, até a próxima aula da disciplina.
Para que o apoio se efetive é necessário que ocorra também uma comunicação
constante, regular e permanente entre a escola comum e a instituição especializada para que
os professores possam conversar e inteirar-se do currículo desenvolvido em ambas as
instituições e, no caso do professor da instituição especializada, ter tempo suficiente para
elaborar os materiais e entregá-los com a antecedência necessária para o professor possa
utilizá-los na sua aula; desenvolvendo desse modo um trabalho colaborativo entre o ensino
regular e a instituição especializada.
Segundo Veiga (2008, p.295), a organização das aulas como ação colaborativa supõem
os seguintes elementos:

um processo de construção coletiva, que deve emergir de uma realidade local,
sem deixar de refletir sobre o global;

uma reflexão sobre a própria prática pedagógica, que emerge de uma
realidade concreta e a ela retorna com novas orientações;

um processo de previsão e organização da ação intencional, ou seja,
antecipação das ações e atividades que vão ocorrer durante a aula, a fim de evitar a
rotina e a improvisação;

uma forma mais segura de impedir a fragmentação do conhecimento, à
medida que fortalece o grupo e desenvolve a colaboração entre os diferentes
protagonistas – professores e alunos;

a presença dos princípios de contextualização, flexibilidade, objetividade,
colaboração e exequibilidade.
O material didático adotado na escola comum é o livro Ler e Escrever, o qual é
adaptado para os alunos com baixa visão, ou seja, a letra e os números são ampliados;
entretanto, em função do aumento da fonte, um mesmo livro possui vários volumes a fim de
abranger todo o conteúdo. Porém, as adaptações só são realizadas no livro de Português e
Matemática, não havendo livros adaptados de Ciências, Geografia e História. No caso dos
alunos com cegueira, o mesmo não ocorre, isto é, não há livros adaptados para o Braille.
No transcorrer das observações dos três alunos com baixa visão, foi perceptível que a
presença do material adaptado, livro Ler e Escrever, os auxilia a acompanharem as aulas,
visto que a professora se apoia muito nesse material para ministrar os conteúdos. Na
disciplina de Português, as professoras, na maioria das vezes, trabalharam com textos. Dessa
forma, em alguns dias houve adaptação: quando é um texto desvinculado do material didático,
as professoras procuram ampliar a letra. Em relação à disciplina de Matemática, a lousa é o
principal instrumento para transmitir os conteúdos aos alunos, as professoras escrevem nela
os exercícios propostos, por exemplo, resolução de problemas ou continhas.
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Pode-se dizer que ao escrever na lousa a professora limita a autonomia dos alunos,
pois esses, não conseguem enxergar o que está escrito e, consequentemente, são
impossibilitados de copiar o que foi exposto. Em decorrência, os alunos acabam tornando-se
dependentes de outros colegas para copiarem a matéria no caderno. Tal fato, no entanto,
possui um lado positivo que é o de promover certa interação entre os alunos (com e sem
deficiência) o que poderá favorecer o desenvolvimento do respeito ao diferente. Entretanto,
fica nítido que o professor não está considerando seu aluno no referido planejamento, pois
sabe que, se escrever na lousa, o aluno não conseguirá enxergar, sejam exercícios, resumos,
textos, contas ou figuras. Além disso, se a ajuda dos colegas não for bem organizada, ou seja,
se não houver um rodízio entre eles, por exemplo, para ajudar o aluno deficiente, poderá
haver sobrecarga de tarefas. Sobre essa questão cabe considerar também que a
responsabilidade de ensinar os alunos com deficiência é do professor e não pode ser
transferida para os colegas.
Em relação à participação dos alunos de baixa visão nas aulas, foi perceptível que isso
ocorre apenas quando são solicitados, por exemplo, a ler os textos disponibilizados em Braille
ou em letra ampliada ou a dar alguma opinião, ou seja, não se verificou nenhuma iniciativa
dos alunos com deficiência visual para interagir espontaneamente com os demais colegas ou
com os professores. Isso revela que esses alunos não encontram nas aulas as condições que
necessitam para participar plenamente do processo como ocorre com os seus colegas.
Tratando-se do aluno cego, algumas considerações são diferentes se comparado aos
alunos com baixa visão, isso porque, a princípio, o aluno cego não conta com todos os
materiais utilizados pela professora em Braille. Desse modo, tem apenas a máquina Braille ao
seu alcance. A professora responsável pela sua turma, raríssimas vezes produz materiais
adaptados para atendê-lo, sendo assim, o aluno passa várias horas de seu dia sem fazer nada,
quieto, isolado, esquecido.
Na disciplina de Português, a professora trabalha bastante o contar e o produzir
histórias, e o aluno, por ser alfabetizado no Braille, consegue criá-las e registrá-las com a
máquina. Entretanto, a professora não domina esse código; dessa forma, ela necessita do
apoio da instituição especializada para fazer a transcrição da escrita em Braille para a escrita
em Português, para que posteriormente possa ler e corrigir as redações. O apoio da instituição
não é frequente e permanente, como já foi citado, tal como recomenda a legislação (BRASIL,
2011), portanto, não está integrado à proposta da escola. Nesse caso, não favorece a
eliminação das barreiras que o aluno encontra no cotidiano da sua escolarização. Já na
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disciplina de Matemática, observou-se que o aluno possui um raciocínio muito bom, rápido e
preciso, conseguindo fazer algumas contas “de cabeça”.
Como já citado, a docente apoia-se no material didático Ler e Escrever para
desenvolver suas aulas e tem o costume de escrever muitas informações na lousa, e como seu
aluno não possui livro e também não enxerga, ela não cria mecanismos para que ele realmente
participe ativamente das aulas. Às vezes, solicita sua participação, sua opinião; entretanto, o
aluno fica em muitos momentos disperso, afinal, a aula como está sendo ministrada não lhe
prende a atenção, não possui um diferencial que possa garantir a sua participação. Nas aulas
observadas verificou-se ainda que o aluno cego conta com a ajuda de seu colega no momento
em que todos devem copiar a rotina da aula escrita na lousa, o colega vidente dita as matérias
e os principais conteúdos que serão dados no dia, e ele registra com a máquina Braille. No
entanto, após digitar a rotina fica esperando a professora passar-lhe alguma atividade, e ela
parece não se importar com a espera do aluno.
Um dado que deve ser ressaltado, tratando-se do currículo, é que, conforme foi
exposto, as disciplinas de Português e Matemática ganham “ênfase” e preferência no
planejamento dos docentes, ficando para “segundo plano” as demais matérias, tais como:
História, Geografia, Ciências e Artes. Dessa forma, segundo Freitas (2012, p.11) fica nítido
que “a escola cada vez mais se preocupa com a cognição, com o conhecimento, e esquece
outras dimensões da matriz formativa, como a criatividade, as artes, a afetividade, o
desenvolvimento corporal e a cultura”.
Tal fato ocorre devido à influência que as Avaliações Externas exercem sobre as
instituições escolares, consequentemente, sobre os docentes, os quais precisam preparar seus
respectivos alunos para as realizarem e, sobretudo, para que esses obtenham um bom
desempenho. Dessa forma, os professores priorizam as disciplinas de Português e Matemática
em detrimento das demais, já que são aquelas que os exames cobram e esperam bons
resultados. Vale ressaltar que tal atitude gera um estreitamento curricular, o qual se configura
segundo Saviani (1986 apud FREITAS, 2012, p. 12) por estar,
focado nas disciplinas testadas e o esquecimento das demais áreas de formação do
jovem, em nome de uma promessa futura: domine o básico e, no futuro, você poderá
avançar para outros patamares de formação. Todos sabemos que a juventude mais
pobre depende fundamentalmente da escola para aprender, e se for limitada a sua
passagem pela escola às habilidades básicas, nisso se resumirá sua formação.
Diante desse estreitamento curricular, outro fator constatado durante as observações é
que dois dos quatro alunos (integrantes do 4º e 5º anos) demonstraram muitas dificuldades
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para ler, escrever e fazer operações básicas. Quando solicitados para escrever um pequeno
texto, não conseguiram produzi-lo, foi preciso ditar letra por letra para formarem as palavras.
Da mesma maneira com a Matemática, mesmo fazendo as contas com os dedos, foi necessário
apoiá-los para que pudessem concluir os exercícios. Cabe destacar que tais apoios não foram
baseados em intervenções pedagógicas adequadas para os alunos com deficiência visual que
pudessem de fato levá-los a superarem as dificuldades e acessarem o conhecimento. Foram
estratégias imediatistas e improvisadas.
As situações observadas destacam a falta de formação das professoras para auxiliarem
os alunos com deficiência visual e para organizarem situações de ensino adequadas para esses
alunos. Isso coloca em evidência a formação das professoras e a falta de condições de
trabalho adequadas. Quanto ao papel do professor, segundo Charlot (2008, p.20), “o professor
ganhou uma autonomia profissional mais ampla, mas, agora, é responsabilizado pelos
resultados, em particular pelo fracasso dos alunos”. Como foi presenciado, as classes são
numerosas e ainda contam com a presença do aluno deficiente. Desse modo, foi perceptível
que as professoras necessitam de um apoio maior, seja da instituição especializada seja de
uma professora assistente a fim de que consigam planejar melhor os conteúdos, dar uma
atenção mais individualizada aos alunos, garantindo mais qualidade ao processo de ensino,
em especial do aluno deficiente.
Sendo assim, ainda de acordo com Charlot (2008, p. 23),
quanto mais difíceis as condições de trabalho, mais predominam as estratégias de
sobrevivência. Avanço a hipótese de que são essas estratégias de sobrevivência, e
não uma misteriosa “resistência à mudança”, que freiam as tentativas de reforma ou
inovação pedagógica. Quem propõe uma mudança significativa desestabiliza as
estratégias de sobrevivência do professor e este não recusa a mudança, mas a
reinterpreta na lógica de suas estratégias de sobrevivência – o que, muitas vezes,
acaba por esvaziar o sentido da inovação.
Desse modo, é compreensível a dificuldade que os docentes encontram para organizar
e desenvolver o seu trabalho de forma eficaz para alcançar o desenvolvimento integral de seus
alunos; afinal, a instituição escolar contemporânea está fortemente influenciada pelas
avaliações tanto internas como externas, e pela atribuição de notas que dá a seus alunos,
esquecendo-se de princípios fundamentais e direitos que deveriam garantir, por exemplo: o
respeito à diversidade, se o aluno está realmente aprendendo reduzindo os riscos de um
fracasso escolar e se está conseguindo desenvolver seu potencial cognitivo e suas habilidades.
Um acontecimento que chamou a atenção refere-se à aula de Educação Física, a qual o
aluno cego não participa e a professora responsável não mostrou esforço para inseri-lo nas
6397
atividades realizadas pelos seus colegas. Em uma das aulas observadas a professora apenas
deu uma bola para o aluno cego ficar brincando enquanto a turma fazia outra atividade.
Observou-se que os alunos com baixa visão puderam participar da aula normalmente, fazendo
alongamento e o circuito de exercícios. Isso mostra que cada um dos alunos enfrenta
diferentes dificuldades e que nesses casos o apoio da instituição especializada seria
fundamental para ajudar o professor na adaptação das atividades.
Instituição Especializada
Em relação às 32 horas de observação realizadas na instituição especializada cabe
destacar que a mesma é equipada com todos os recursos que o deficiente visual necessita:
diferenciador de pisos, bengalas, máquina de impressão em Braille, caderno com espaçamento
maior para os alunos de baixa visão, máquinas Braille, mapas em relevo, dentre outros
recursos pedagógicos e ópticos específicos.
A instituição possui um ótimo acervo de obras da literatura infanto-juvenil gravada, o
que garante autonomia do aluno na leitura e no estudo. Entretanto, esse acervo não chega à
escola comum, mostrando mais uma vez a falta de articulação entre a instituição e o trabalho
da escola e o não atendimento ao que é previsto na legislação, especialmente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), na
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) e no Decreto 7611 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Importante observar que a instituição é bem organizada e administrada por uma equipe
multidisciplinar constituída por pedagogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, alguns são
contratados e outros atuam como voluntários. Funciona no período da manhã e da tarde, de
segunda a sexta-feira, atendendo os alunos no contra turno à escola regular e oferece aulas de
Música, Compreensão de Leitura, Informática, Locomoção e Mobilidade, Xadrez, Educação
Física e complementação dos conteúdos trabalhados em sala de aula, no caso, conteúdos do
Ensino Fundamental.
As aulas na instituição configuram-se da seguinte forma: os alunos são divididos
conforme os segmentos educacionais, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Os
alunos então observados encontram-se no Ensino Fundamental, todos juntos em uma sala.
Geralmente, as carteiras são agrupadas em pequenos grupos ou em duplas.
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No período da manhã, ficam duas professoras na classe e o fluxo de alunos é maior,
cerca de 11 alunos. Já no período da tarde, a situação inverte-se, apenas uma professora fica
responsável pela sala e o número de alunos é reduzido; nos dias observados a quantidade
variou de 3 a 6 alunos.
No âmbito da sala de aula, as professoras procuram fazer as tarefas de casa atribuídas
pela escola regular e quando os alunos não têm tarefa recorrem a uma apostila elaborada pela
própria instituição. Cabe destacar que os exercícios propostos nesse material contrariam a
proposta de alfabetização da escola comum que está baseada na proposta construtivista. O
material da instituição apresenta exercícios mecânicos de trabalho com as letras, contribuindo
pouco, portanto, com o processo de alfabetização desenvolvido pela escola comum.
De acordo com Soares (2004, p.10),
dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais
concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a
entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por
sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. A concepção
“tradicional” de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos,
tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do sistema
convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como
codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais
de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de
portadores de textos, a compreensão das funções da escrita.
Desse modo, apoiado nas ideias acima de Soares (2004), pode-se afirmar que a
maneira como as crianças estão sendo alfabetizadas na instituição especializada, vai de
encontro com os pressupostos tratados acima, isto porque as atividades ministradas
caracterizam-se como mecânicas, não possuem uma intencionalidade pedagógica, os
exercícios são meras cópias que não irão garantir de fato a aprendizagem e não terão
significado. Ao contrário, pelo caráter mecânico dos exercícios propostos é nítido que os
alunos não estão sendo inseridos realmente no mundo da escrita e da leitura, pois ficam
restritos a atividades que exigem apenas cópia, sem contato com situações diversificadas,
mais elaboradas e que os desafiem, que lhes desenvolvam de fato as habilidades de leitura e
escrita voltadas para as práticas sociais.
6399
No transcorrer das observações, foi perceptível que a apostila elaborada pela
instituição ocupa significativa centralidade nas atividades propostas, pois, quando os alunos
não trazem lição de casa, logo são orientados a continuarem as atividades propostas por
aquele material. Decorrente disso fica nítido que a instituição não segue o currículo do Ensino
Fundamental da escola pública estadual. As atividades poderiam ser mais atreladas aos
conteúdos ministrados na sala comum, mas não o são. Além disso, o tempo que esses alunos
estão utilizando para realizar essas atividades poderia ser empregado no adiantamento dos
conteúdos que serão tratados pelo currículo da escola, minimizando as dificuldades que
poderão ocorrer.
A rotina na instituição é diversificada, já que, conforme citado anteriormente, os
alunos têm aula de Música, Locomoção e Mobilidade, Informática, Compreensão de Leitura.
Além dessas atividades, os alunos também frequentam a sala da Terapia Ocupacional, e todas
as quintas-feiras é celebrada uma missa na instituição. Portanto, o tempo para o trabalho
propriamente curricular fica diminuído.
Não se deve descartar a importância dessas atividades para a formação dos alunos.
Porém, com base no que foi observado, pode-se afirmar que a instituição especializada não
prioriza o trabalho com o currículo escolar, principalmente em relação aos conteúdos das
diferentes disciplinas.
Ainda segundo Veiga (2008, p.271), “no trabalho colaborativo, as relações tendem a
ser não hierárquicas, havendo liderança compartilhada e corresponsabilidade pela organização
didática da aula”. Conclui-se, a partir das observações realizadas, que não há ainda entre os
professores da instituição e da escola uma cultura de discussão, reflexão e planejamento
conjunto das práticas pedagógicas. O trabalho da instituição segue paralelo ao trabalho da
escola.
As observações realizadas na instituição especializada mostraram que essa visa apoiar
o aluno na realização das atividades propostas pela escola regular. Contudo, verificou-se que
esse trabalho se restringe basicamente à realização das tarefas e trabalhos. Feito isso, os
alunos são convidados a realizar outras atividades; portanto, não há oportunidade para
antecipação, aprofundamento e ampliação do currículo escolar. Interessante destacar que a
instituição conta com muitos materiais específicos e adaptados para a deficiência visual, mas
que ficam circunscritos ao trabalho realizado na instituição e não são deslocados para a escola
para apoiar o aluno e os professores. Observou-se que não há uma rotina constituída de
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reflexão conjunta e planejamento das práticas pedagógicas entre os professores da escola
comum e da instituição especializada.
Em síntese, as práticas pedagógicas observadas tanto na classe comum como na
instituição especializada parecem indicar que não são estruturadas por decisões, ideologias,
convicções e princípios do docente e das especificidades do aluno. Segundo Franco (2012,
p.152), entende-se por práticas pedagógicas as “práticas sociais exercidas com a finalidade de
concretizar processos pedagógicos, [...] se organizam intencionalmente para atender a
determinadas expectativas educacionais solicitadas/ requeridas por dada comunidade social”.
De acordo com Franco (2012), a decisão sobre as práticas pedagógicas devem
considerar a confluência de fatores que vão repercutir na ação docente, por exemplo: como
trabalhar com alunos que caminham em ritmos diferenciados e como produzir processos de
inclusão na sala de aula? Complementando, a autora adverte que as práticas não mudam por
decreto, nem por meio de teorias, nem por meio de cursos de capacitação, só mudam quando
seus usuários assim o decidirem. Daí a importância de se desenvolver nas escolas uma cultura
de reflexão sobre a prática.
Considerações Finais
Este estudo possibilitou verificar que a escola pública estadual está garantindo o
direito desses alunos em relação ao acesso e permanência, porém não tem assegurado uma
boa qualidade dos processos escolares. Com base no que fora apresentado, observou-se que os
professores não estão totalmente preparados para atender os alunos deficientes visuais, não há
recursos e materiais específicos disponíveis para serem trabalhados juntos com esses alunos e
não há uma cultura de reflexão conjunta com os profissionais da Educação Especial.
Se tratando da instituição especializada, nota-se que o trabalho desenvolvido pela
mesma se articula pouco com o currículo escolar previsto para o Ensino Fundamental. Dessa
maneira, não foi possível identificar características de um trabalho colaborativo, uma parceria
efetiva entre ambas as instituições (instituição especializada e escola regular), tal como
sugerem as políticas na perspectiva da educação inclusiva.
Apesar de o estudo ter identificado e apontado alguns limites perante o planejamento
das aulas, práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras para que de fato a inclusão
desses alunos possa acontecer e se concretizar; por outro lado, há uma esperança, visto que
mudanças estão sendo gestadas, tais como: o acesso tem sido ampliado, os alunos deficientes
visuais são queridos e acolhidos pelos professores e colegas.
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No entanto, é urgente que o processo de inclusão avance e se efetive, garantindo
melhores condições de escolarização para os alunos Público Alvo da Educação Especial que
cada vez mais adentram na escola regular, e a mesma precisa estar preparada e (re) organizada
para atender este público e garantir além do acesso, uma educação de qualidade que lhes é
direito.
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