GEOVANA MENDONÇA LUNARDI
NAS TRILHAS DA EXCLUSÃO: AS PRÁTICAS CURRICULARES DA ESCOLA NO
ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS DOS ALUNOS.
DOUTORADO EM EDUCAÇAO:HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO - 2005
GEOVANA MENDONÇA LUNARDI
NAS TRILHAS DA EXCLUSÃO: AS PRÁTICAS CURRICULARES DA ESCOLA NO
ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS DOS ALUNOS.
DOUTORADO EM EDUCAÇAO:HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE.
Tese apresentada à Banca examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de DOUTOR(A) em
Educação: História, Política, Sociedade, sob orientação da
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO - 2005
GEOVANA MENDONÇA LUNARDI
NAS TRILHAS DA EXCLUSÃO: AS PRÁTICAS CURRICULARES DA ESCOLA NO
ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS DOS ALUNOS.
DOUTORADO EM EDUCAÇAO:HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE.
Banca Examinadora:
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO - 2005
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta dissertação/tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
São Paulo, Fevereiro de 2005.
Assinatura:
Assim, a instituição escolar tende a ser considerada cada
vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios
alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção
coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante ao
horizonte, que recua na medida em que se avança em
sua direção. (PIERRE BOURDIEU)
AGRADECIMENTOS
Trabalhos deste tipo, por mais que sejam de responsabilidade exclusiva do autor, só nos são
possíveis de ser realizados por que ao longo da jornada contamos com a colaboração direta e
indireta de muitas pessoas. Por isso a todos que contribuíram nesse processo, o meu mais
sincero obrigada.
No entanto, gostaria de nomeadamente agradecer a algumas pessoas e instituições cujo apoio,
de alguma forma, foi fundamental para a concretização desta etapa:
Em primeiro lugar, e muito especialmente, a minha orientadora, Profa. Dra. Maria das Mercês
Ferreira Sampaio. Tive o privilegio de estudar, refletir e ser guiada durante este processo por
uma das intelectuais que mais conhece escola pública neste país. Discordando de Nelson
Rodrigues, Mercês é uma unanimidade inteligentemente partilhada entre colegas, alunos e
orientandos. Todos a admiram. Sua competência teórica, associada ao rigor científico e
analítico e ao hoje, cada vez mais raro, compromisso ético e político são a razão desse
reconhecimento. Além disso, a dimensão humana que traz para as relações ajudou em muito
minha labuta acadêmica. Por tudo isso, meu muito obrigada!
Ao CNPQ pelo suporte financeiro durante o curso, sem o qual a realização deste estudo não
seria viável.
À CAPES pelo apoio financeiro que possibilitou a realização de um estágio de doutoramento
no exterior, através do PDEE, por um período de seis meses (setembro/2003 a abril/2004) na
Universidade do Minho, em Portugal.
Aos colegas que compuseram minha pequena grande turma do doutorado, assim como os
funcionários do Programa, que de forma tão acolhedora, me ajudaram a enfrentar essa “selva
de Pedra” que é São Paulo, tornando a convivência prazerosa e deixando saudades. Em
especial gostaria de agradecer à colega Fabiany, por todas as trocas que partilhamos, dadas as
semelhanças de nossas trajetórias. Suas “dicas”foram preciosas!
Aos professores, esboçar o quanto avancei e cresci nesse processo, não é possível, porque não
é palpável. Ao invés de dizer “apesar de” posso afirmar que em “função de” vocês me sinto
feliz com a produção que aqui apresento. Muito obrigada àqueles que tive a honra de ser aluna
nesses quatro anos: Zé Geraldo, Leon, Alda, João, Odair e Mercês.
Aos Professores que compuseram minha banca de qualificação, Prof. Dr. José Geraldo
Silveira Bueno e Prof. Dr. José Augusto Pacheco, gostaria de externar que após as
contribuições de vocês, naquele momento, pude reorientar o processo de análise e
organização dos dados, apresentando agora esses resultados.
Ao Prof. Dr. José Augusto Pacheco, pela forma acolhedora com que me abriu as portas de um
“novo mundo” no “velho mundo”. A interlocução, os estudos e a investigação realizada em
Portugal foram fundamentais para o estudo. Os seminários de que pude participar, os contatos
realizados e as trocas estabelecidas só foram possíveis pela forma como fui recebida por você.
Agradeço também pelos “amigos” que me apresentou e que hoje também são “meus”.
Aos professores, alunos e funcionários da escola em que realizei a pesquisa, bem como à
Secretaria de Educação Estadual de Santa Catarina, pela disponibilidade com que me
receberam e com que partilharam o seu cotidiano comigo.
Aos meus colegas e amigos da Unisul, em especial da Diretoria de Graduação: à Regina, pelas
concessões, respeito pela minha trajetória e sempre sincero apoio, à Adriana, Márcia, Olga,
Maiara, Cláudio e Wilson, que conviveram comigo durante essa etapa tão importante,
compreendendo minha ausência. Também aos colegas dos corredores e dos cafés, em
particular a Mara, e do curso de Pedagogia, Ize, Sônia, Nádia, Rosicler, e todas as outras, pela
constante pergunta: e a tese? Toda “vigília” ajudou muito nesse processo.
Aos meus amigos e amigas verdadeiros, muito obrigada, por aturar entre vocês esta espécie
chata que é uma doutoranda e pela companhia que torna tudo leve. Em especial, à Ellen, pela
nossa amizade iniciada em Paris e alimentada pelos e-mails, a Déia pelos nossos longos e
divertidos papos quando nos encontramos e a minha amiga Eliege, pelo mundo de coisas
especiais que partilhamos, entre elas, nossas sempre boas risadas.
A toda minha família, em particular aos meus pais, que em sua simplicidade me
instrumentalizaram com ferramentas que me ajudam a enfrentar a vida e seus desafios. Aos
meus irmãos, especialmente ao Giovani, pelas nossas muitas conversas e pelas suas preciosas
sugestões, a minha cunhada Angelita, pelos papos e pela revisão cuidadosa e a minha linda
sobrinha e afilhada Thamy, por nos resgatar das “conversas chatas” trazendo alegria e
jovialidade ao nosso cotidiano, às vezes, sisudo.
Por último, porque mais difícil de expressar, ao Lito, por ter sido ao longo de todos esses
anos, a melhor definição de um companheiro, partilhando comigo também nos últimos
tempos as agruras do trabalho acadêmico. São tantos os grandes e pequenos motivos pelos
quais tenho que te agradecer, que não tenho como explicitá-los. A certeza da tua presença, o
afago na hora certa, a distância quando necessária, tudo isso tornaram esse processo
suportável. Por tudo e por nada, meu muito obrigada.
Dedico esse trabalho aos professores que atuam nas Séries
Iniciais e que, apesar de todas as adversidades, teimam em
inscrever novas trilhas no cotidiano das escolas.
RESUMO
Trata-se de um estudo sobre as práticas curriculares de sala de aula nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. A principal questão da pesquisa foi investigar essas práticas diante das diferenças
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem e nas relações com os serviços instituídos para
atender a essas diferenças. Objetivou-se avançar na compreensão das relações entre o currículo
prescrito e o currículo que se desenvolve em sala de aula, entendendo a lógica dessas práticas e
das alternativas sugeridas para o enfrentamento das diferenças que aparecem no processo de
ensino e aprendizagem. Para realização deste estudo, como matriz teórica de referência, foram
escolhidos alguns autores da Sociologia da Educação e do Currículo. No que se refere ao campo
da Sociologia da Educação, a escolha central foi pelos estudos de Basil Bernstein e Pierre
Bourdieu. Nos estudos sobre Currículo, utilizou-se entre outros, os trabalhos de Gimeno
Sacristán. Como abordagem metodológica, constitui-se uma perspectiva relacional pautada nos
estudos da Sociologia da Cultura, principalmente nas contribuições de Raymond Williams e nos
estudos portugueses que enfatizam a mesoabordagem. A investigação empírica desenvolveu-se
em uma escola pública e gratuita da rede estadual de Santa Catarina, com foco nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental. Como principal instrumento de coleta de dados foi utilizada a
observação do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido em sala de aula. A
argumentação central apresentada desenvolve o conceito de prática curricular identificando sua
contribuição na tessitura de uma escola que valida um único modelo de aprendizagem e de
ensino, dissociando forma e conteúdo, professor e aluno, ensino e aprendizagem e apresentando
aos alunos um conhecimento pobre em sua seleção, fragmentado em sua transmissão, e
superficial em sua aquisição. Conclui-se que sendo as práticas curriculares de sala de aula,
sociais, culturais, institucionais e partilhadas no coletivo dos professores, por mais que se
proponham alternativas para o atendimento das diferenças dos alunos oriundas dos processos de
ensino e aprendizagem estão sedimentadas trilhas que reiteradamente ratificam os percursos da
exclusão.
Palavras-chave: currículo, práticas curriculares, diferença, serviços de apoio, Educação
Básica.
ABSTRACT
This is a study about curricular practices in the classroom in the early grades of elementary
school. The main focus of the study was to analyze these practices given the differences between
students in the process of teaching and learning and in the relationships with services instituted
to address these differences. It sought to advance in the understanding of the relationships
between the prescribed curriculum and the curriculum that is actually implemented in the
classroom, to understand the logic of these practices and of the alternatives suggested to confront
the differences that appear in the process of teaching and learning. The theoretical references for
the study were chosen from theorists of the sociology of education and of curriculum. In the field
of sociology of education, the main focus was on the studies of Basil Bernstein and Pierre
Bourdieu. The studies about curriculum used the works of Gimeno Sacristán and others. The
methodological approach was constituted by a relational perspective based on studies in the
sociology of culture, principally on the contributions of Raymond Williams and on Portuguese
studies that emphasize meso-approaches. The empiric investigation was undertaken at a free,
state public school in Santa Catarina state, with a focus on the early elementary school grades.
The principal instrument of data collection was observation of the teaching and learning process
undertaken in the classroom. The study found that the curricular practice identified in the
educational process validates a single model of teaching and learning that disassociated form and
content, teacher and student, teaching and learning. Students are presented with information that
is poorly selected, transmitted in a fragmented manner and is thus superficially acquired. The
study concludes that since curricular practices in the classroom have social, cultural and
institutional determinants and are shared among teachers as group, despite the fact that they offer
alternatives to address differences among students, they are following paths that reiterate
exclusionary processes.
Key-words: curriculum, curricular practices, difference, support services, elementary
education.
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADROS:
QUADRO 1 - CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES E DAS TURMAS
PESQUISADAS........................................................................................................................56
QUADRO 2 - PROFESSORES DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA....................................58
QUADRO 3 - CONTEÚDOS TRABALHADOS....................................................................67
QUADRO 4 - CONTEÚDOS APRESENTADOS COMO ESSENCIAIS A SEREM
ENSINADOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS
DOCUMENTOS ANALISADOS..........................................................................................162
QUADRO 5 - CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ENCAMINHADOS PARA O
SERVIÇO DE APOIO PEDAGÓGICO.................................................................................202
QUADRO 6 - CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS...........................................................208
TABELAS:
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES POR NÍVEL DE ENSINO...............50
TABELA 2 - FORMAÇÃO DOS PROFESSORES.....................................................50
TABELA 3 - ESCOLARIDADE DO CHEFE DA FAMÍLIA.....................................51
TABELA 4 - FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS........................54
TABELA 5 - ÍNDICES DE REPETÊNCIA POR SÉRIE......................................................199
TABELA 6 - ÍNDICES DE REPETÊNCIA, MULTIREPETÊNCIA E DISTORÇÃO
SÉRIE/IDADE NAS SÉRIES INICIAIS................................................................................199
TABELA 7 - NÚMERO DE ALUNOS ATENDIDOS NO SERVIÇO DE REFORÇO
ESCOLAR..............................................................................................................................200
TABELA 8 - DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUE FREQÜENTAVAM O SERVIÇO DE
REFORÇO ESCOLAR NAS TURMAS OBSERVADAS.....................................................201
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12
1 PRÁTICAS CURRICULARES E DIFERENÇA: A CONSTITUIÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA DO OBJETO DE ESTUDO................................................................22
1.1 Explicitando conceitos......................................................................................................23
1.2 As decorrências metodológicas da perspectiva teórica adotada..................................37
1.2.1 As práticas curriculares estudadas: situando o espaço de pesquisa.................................45
1.2.1.1 Ajustando o foco: as Séries Iniciais do Ensino Fundamental na Escola X...................53
2 O CURRÍCULO DA PRÁTICA E A PRÁTICA DO CURRÍCULO: AS PRÁTICAS
CURRICULARES NO TEMPO E ESPAÇO DA SALA DE AULA. ................................62
2. 1 A seleção e organização do conhecimento escolar no espaço e tempo da sala de
aula...........................................................................................................................................64
2.1.1 A distribuição do conhecimento escolar em sala de aula.................................................81
2.2 As seqüências didáticas: a relação professor-aluno-conhecimento..............................87
2.3 As ações que marcam sulcos e tornam-se práticas.......................................................110
3 AS PRÁTICAS DOS DISCURSOS E OS DISCURSOS DAS PRÁTICAS: ANÁLISE
DOS CURRÍCULOS PRESCRITOS..................................................................................113
3.1 Os currículos prescritos .................................................................................................119
3.1.1 A Diferença nos currículos prescritos............................................................................127
3.2 Delineando as relações entre os discursos e as práticas...............................................138
4 AS PRÁTICAS CURRICULARES DA ESCOLA CONSTITUINDO FORMAS DE
ENSINAR E APRENDER....................................................................................................141
4.1 A forma escolar institucionalizada................................................................................143
4.1.2 A Organização do conhecimento escolar e a constituição de um modelo de ensinar e
aprender...................................................................................................................................149
4. 2 A institucionalização das alternativas.........................................................................170
5 NEM TODOS APRENDEM TUDO NA MESMA HORA... AS PRÁTICAS
CURRICULARES DE SALA DE AULA FRENTE ÀS DIFERENÇAS DOS ALUNOS
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.......................................................172
5.1 Revelam-se as diferenças................................................................................................173
5.2 O que fazer quando “eu ensino e ele não aprende?” As práticas curriculares diante
das diferenças identificadas..................................................................................................184
5.3 Os nichos da diferença: as práticas curriculares nos serviços de apoio instituídos..194
5.3.1 O serviço de reforço escolar: o oferecimento de “mais do mesmo”..............................199
5.3.2 O Serviço de Apoio Pedagógico de Educação especial: um espaço escolar?...............208
5.3.3 Classe de Aceleração: o expurgo da diferença...............................................................214
5.4 As trilhas constituídas.....................................................................................................221
6 TODOS NA ESCOLA É IGUAL A UMA ESCOLA PARA TODOS? À GUISA DE
CONCLUSÃO.......................................................................................................................224
EXCURSO
-
DIFERENCIAÇÃO
CURRICULAR
COMO
PROPOSTA
DE
ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS.................................................................................233
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................250
ANEXO..................................................................................................................................257
Anexo 1 – Roteiro de observação da Escola...........................................................................258
Anexo 2 – Roteiro de observação das Aulas...........................................................................267
Anexo 3 – Roteiro de observação dos Serviços de Apoio......................................................269
INTRODUÇÃO
Estranhem o que não for estranho, tomem por inexplicável o habitual,
sintam-se perplexos ante o cotidiano. (BERTOLD BRECHT)
O trabalho da escola, diante das diferenças apresentadas pelos alunos no processo ensino
aprendizagem, tem sido um objeto de estudo sociológico, simultaneamente, controvertido e
fecundo para o entendimento da função e do papel dessa instituição em nossa sociedade.
A tese, que aqui apresentamos, busca contribuir para tal debate, engrossando os estudos
que tem se dedicado a compreender o trabalho da escola básica, pública e gratuita.
Por ter uma trajetória ligada à educação especial1, todo o esforço da pesquisadora foi de
instrumentalizar-se com referenciais que pudessem orientar uma nova entrada na escola. Uma
entrada que possibilitasse uma imersão nesse universo e, em função disso, compreender as
práticas nele constituídas de atendimento às diferenças dos alunos.
Desde o início da experiência docente da pesquisadora, tal questão se colocou como uma
problemática relevante de estudo. Inicialmente como professora de crianças consideradas
deficientes2, e depois como pesquisadora e professora universitária, atuando na formação de
futuros formadores, percebemos a dificuldade, como docente, e dos professores de maneira geral,
em entenderem o processo de aprendizagem do aluno, em suas particularidades. Freqüentemente,
diante de alunos que não aprendiam determinados conteúdos, as explicações recaiam sobre
problemas familiares, condições de vida ou deficiências exclusivas dos próprios alunos. O
problema, por esta ótica, dificilmente estava no ensino, mas sim na aprendizagem. E é sobre o
processo de aprendizagem que os olhares se voltavam quando se tinha de trabalhar com o aluno
marcadamente diferente.
Assim, ao entrar na escola buscando recuperar, orientar e compreender as histórias de
alunos que não tinham êxito na aprendizagem dos conteúdos escolares (tais alunos eram pessoas
1
Sou formada em Pedagogia - Educação Especial. Atuei durante algum tempo como professora de Escola Especial,
depois trabalhei como Coordenadora de Educação Especial numa secretaria de Educação Municipal e mais tarde
como Professora de Ensino Superior. Nesse sentido, minha entrada na escola básica, pública e gratuita foi tangencial
e nunca aprofundada, já que mesmo minhas experiências como aluna sempre foram em escola particular, com
exceção do ensino superior.
2
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem utilizado em seus documentos oficiais o termo aluno com
necessidades educativas especiais para apontar os sujeitos que deverão ser atendidos pela educação especial. São
eles: deficientes auditivos, visuais, físicos, mentais, portadores de altas habilidades e condutas típicas. Porém, não há
na área um consenso em torno da nomenclatura mais adequada para identificar as pessoas com deficiência:
excepcionais, portadores de necessidades especiais, deficientes, portadores de deficiência. Toda essa discussão sobre
o termo mais adequado, deriva da preocupação de que as nomenclaturas utilizadas possam contribuir para o processo
de estigmatização do sujeito. Hoje se percebe que são as atitudes preconceituosas que provocam a estigmatização e,
em decorrência, o sentido do uso pejorativo do termo. Mesmo assim, num esforço de buscar um termo menos
rotulador, adoto os termos considerado deficiente ou com história de deficiência, como usa Ross(1998).
13
marcadamente diferentes em função de suas deficiências, definidas antes de sua entrada na
escola, ou construídas nesse espaço), começamos a compreender que esses alunos traziam para a
prática pedagógica a necessidade de explicações sobre seu processo “diferente” de aprender.
A partir dessas experiências, pudemos perceber que assim como é importante entender
como eles aprendem, só se consegue entender tal processo na relação de ensino: ou seja, é
fundamental saber o que, porque e como se ensina na escola, tendo em vista a aprendizagem das
crianças.
Além disso, em uma pesquisa anterior3, ao investigar o processo de resistência de sujeitos
com deficiência à estigmatização social, identificamos a centralidade da escola e da educação
escolarizada na formação para o convívio social. Ao estudar a história de vida de três sujeitos
apontamos que a exclusão social não consegue ser absoluta e o sujeito, através de mediações
sociais, consegue elaborar formas significativas de contrapor-se a esse processo, construindo
espaços de participação e inclusão. Identificamos que a escola colocava-se como espaço
privilegiado para o exercício dessa resistência, sendo que os sujeitos desenvolviam os mais
variados tipos de estratégias para sobreviver a esse convívio.
Forjado, então, na síntese dos percursos pessoal e profissional, inicialmente o projeto de
tese propunha estudar o currículo que se forja nas práticas cotidianas de professores e alunos do
ensino fundamental, percebendo como tais práticas excluem ou incluem os alunos das atividades
acadêmicas, considerando suas diferenças cognitivas. A preocupação com a diferença cognitiva
se construiu mediada pela caminhada acadêmica e profissional da pesquisadora, que se centrava
no trabalho com sujeitos considerados deficientes mentais. Porém, os estudos realizados para
delimitar o projeto de tese, as contribuições recebidas no processo de orientação e na análise do
projeto feita pelos professores avaliadores, bem como a entrada no campo de pesquisa
possibilitaram corrigir rumos e ajustar o foco de pesquisa. Dessa forma, o foco da investigação
situou-se nas práticas curriculares da escola diante das diferenças apresentadas pelos alunos no
processo de ensino e de aprendizagem. Não importava mais definir quem eram os alunos com
diferenças cognitivas e se o que eles apresentavam era ou não uma diferença cognitiva, mas
compreender as práticas curriculares diante das diferentes formas de aprender. Considerando que
os processos de aprendizagem são sempre diferenciados, interessava compreender o movimento
operado pela escola para ensinar conteúdos comuns para sujeitos diferentes.Tal perspectiva
ajudou a focalizar o objeto de estudo nas práticas curriculares de sala de aula diante das
diferenças dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
3
Dissertação de mestrado: LUNARDI, Geovana. Sobre Travessias: a história de sujeitos que resistem ao
processo de estigmatização social da deficiência. Florianópolis: UFSC, 2000. Dissertação de Mestrado.
14
Buscando privilegiar, portanto, uma análise pedagógica dos dados levantados, procurou-se
adensar os resultados de pesquisa que têm possibilitado construir uma perspectiva pedagógica de
análise do fazer escolar, sem desprezar ou abandonar as análises subsidiárias dos campos afins. Ao
constituir um estudo sobre a escola num enfoque pedagógico, nosso foco orienta-se sobre uma
compreensão de currículo que não pode ser deslocada da prática escolar na qual se forja.
Significa que ao centrarmos nosso estudo na escola e seu fazer, e sendo o currículo um
ordenador desse fazer, nossa investigação centrou-se sobre as práticas que o originam no cotidiano
da sala de aula.
Tal esforço reflete uma tentativa de constituir-se com esse trabalho um estudo curricular
sobre a escola. Em nosso caso, uma mudança de foco e de abordagem na forma de compreender os
problemas de aprendizagem e as questões relativas à Educação Especial, já que não foi sobre essas
questões que nos debruçamos. Nosso foco foi sobre a escola básica e suas práticas, nesse sentido,
as práticas curriculares presentes no cotidiano escolar são tomadas como objeto de estudo,
justamente, pelo que elas podem revelar sobre o trabalho da escola diante das diferenças.
Percebe-se que as práticas curriculares da sala de aula forjam-se numa tensão entre aquilo
que é proposto e aquilo que de fato a escola faz. Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado tal
questão (GIMENO SACRISTÁN e PEREZ GÓMEZ, 1998) e apontam a existência de um
currículo prescrito (presente nos textos oficiais do Estado, materiais curriculares etc...) e de um
currículo em ação ou currículo moldado pelo professor (presente nas ações e nas práticas
pedagógicas das escolas).
Nesse sentido, no currículo produzido pelas práticas cotidianas se expressa o que a escola
entende como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim como que
sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma. Com isso, as práticas de seleção e
distribuição dos conteúdos têm relação direta com o acesso dos alunos a esses conhecimentos.
Desse modo, burilando-se ao longo de todo o estudo o conceito de práticas curriculares,
nos foi possível compreender as práticas vividas em sala de aula por professores e alunos e as
diferenças que emanavam como relevantes nesse processo. A partir disso, nos interessou focalizar
as respostas curriculares elaboradas no cotidiano escolar para atender a essas diferenças.
Assim, tendo como foco as práticas curriculares, interessou compreender as relações entre
tais práticas e esses sujeitos. Pretendeu-se examinar em que medida as práticas solucionam
problemas ou sedimentam obstáculos, contribuindo para forjar mais situações de exclusão.
Buscou-se, como Sampaio (1998), auxiliar na compreensão da teia em que se produzem práticas
que, muitas vezes, ao invés de auxiliarem os alunos a emancipar-se contribuem para o seu
fracasso.
15
Diante dos aspectos já apontados, esta pesquisa teve como questão norteadora da
investigação:
O que as práticas curriculares da sala de aula nos revelam sobre o trabalho da escola
diante das diferenças dos alunos no processo de ensino e aprendizagem?
Para guiar a investigação, além dessa pergunta central, foram elaboradas as seguintes
questões:
•
Que relações são possíveis de se estabelecer entre os currículos
prescritos e as escolhas curriculares dos professores na definição das escolhas do
que deve ser ensinado e aprendido na sala de aula nas Séries Iniciais?
•
No cotidiano da sala de aula, o que é privilegiado como
conhecimento escolar, como é transmitido esse conhecimento e como são
trabalhadas
as
diferenças
dos
alunos
diante
da
aprendizagem
desses
conhecimentos?
•
O currículo enquanto princípio organizador do trabalho docente na
sala de aula possibilita que tipo de prática diante das diferentes formas de os
alunos lidarem com os conteúdos escolares?
•
As alternativas existentes na escola (serviços de apoio etc), para
auxiliar nas práticas curriculares de sala de aula, desempenham que tipo de papel
nessa situação? Que currículo emerge dessas práticas? Que vinculações
estabelecem com a sala de aula? O princípio ordenador da prática curricular,
nesses espaços, é o mesmo da sala de aula?
A partir dessas questões, o foco direcionador da pesquisa foi a investigação e análise das
práticas curriculares de sala de aula diante das diferenças dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem, bem como suas relações com os serviços instituídos para atender a essas
diferenças. Objetivou-se avançar na compreensão das relações entre o currículo prescrito e as
práticas curriculares de sala de aula, entendendo a lógica dessas práticas e das alternativas
sugeridas para o enfrentamento das diferenças que aparecem no processo ensino e aprendizagem.
Considerando este foco direcionador e os objetivos dele decorrente, nossa hipótese de
trabalho centra-se na compreensão de que só é possível entender o currículo da escola nas e pelas
suas práticas. Nesse sentido, as diferenças que emergem no processo de ensino e aprendizagem e
a forma de atendê-las também só podem ser compreendidas nas e pelas práticas que as instituem.
Outra hipótese constituída no trabalho é a compreensão de que sendo as práticas curriculares
sedimentadas no cotidiano escolar e guiadas por princípios homogeneizadores e uniformizadores,
16
as alternativas para atender as diferenças, continuaram legitimando práticas excludentes, por mais
que se proclamem inclusivas. Essas duas grandes hipóteses foram norteadoras do processo de
investigação e originaram hipóteses mais específicas que estarão sendo apresentadas ao longo de
todo o trabalho. Espera-se, ao final, contribuir, principalmente, para a discussão das
possibilidades e limites das práticas escolares para lidar com as diferenças.
Para realização deste estudo, como matriz teórica de referência, foram escolhidos alguns
autores da Sociologia da Educação e do Currículo. O empenho, nesta pesquisa, foi o de
utilizarmos um referencial que nos auxiliasse a compreender as tramas em que se forjam as
práticas curriculares na escola e de como tais tramas demarcam a forma como as diferenças dos
alunos são entendidas e trabalhadas no espaço e tempo de sala de aula.
No que se refere ao campo da Sociologia, a escolha central foi pelos estudos de Basil
Bernstein e Pierre Bourdieu e suas instigantes contribuições para a compreensão dos princípios
que engendram os discursos pedagógicos anunciados pela escola e sua realização nas práticas
curriculares. Conceitos como discurso pedagógico e habitus foram categorias que despontaram
como intrumental analítico importante durante todo o processo de análise dos dados.
Nos estudos sobre o Currículo, os trabalhos de Gimeno Sacristán, suas concepções de
currículo perscrito, currículo em ação, mas, principalmente, suas contribuições sobre a concepção
de prática foram fundamentais para o estudo. O conceito de prática curricular, aqui utilizado deve
muito, em sua operacionalidade, às contribuições desse autor.
Além desses, outros autores foram utilizados para discutir questões de cunho mais
específicos, nesse caso, os estudos de Lahire, Forquin, Pacheco, Lima. Estudos brasileiros como
o de Sampaio em especial, Esteban e Cevasco, também ajudaram a resolver problemas pungentes
no momento da análise.
Como abordagem metodológica, nossa escolha recaiu sobre os estudos da Sociologia da
Cultura, principalmente as contribuições de Raymond Williams. Com fundamento no pensamento
marxista, Williams nos permite entender o nosso objeto a partir de uma perspectiva teóricometodológica relacional. Os estudos portugueses que indicam a mesoabordagem como forma de
encaminhamento da investigação também foram essenciais para o processo de coleta e análise
dos dados.
O processo de coleta de dados foi desenvolvido durante o ano de 2002, sendo escolhida
para a investigação uma escola de Florianópolis, da rede estadual de Santa Catarina. O foco do
estudo centrou-se nas Séries Iniciais, sendo utilizada a observação como instrumento principal da
coleta de dados. Além disso, foram realizadas pesquisas documentais nas propostas curriculares e
normativos que orientavam as práticas curriculares da rede em questão.
17
Após o processo de coleta de dados, foi possível realizar um estágio de doutoramento
no exterior. Nesse estágio desenvolvemos um estudo na realidade educacional portuguesa, das
práticas curriculares das escolas diante das reformas educacionais que pretendem uma escola para
todos e das alternativas constituídas para o atendimento dos alunos considerados deficientes no
âmbito da escola.
Têm proliferado nos últimos anos, na União Européia, muitos estudos e pesquisas sobre a
educação de alunos considerados deficientes. Em especial, no contexto português, são
significativas as alternativas construídas pela escola para o atendimento aos alunos considerados
deficientes e para aqueles em situação de desvantagem na aprendizagem dos conteúdos escolares.
Por isso, investigar um contexto escolar que tenha, há mais tempo, empreendido ações para o
enfrentamento de tais questões, foi fundamental para as conclusões aqui apresentadas.
Portugal foi escolhido, ainda, pelos fecundos estudos realizados na área do currículoos
quais visam apontar as formas com que os professores têm lidado, no cotidiano escolar, com as
reformas educacionais. Por tais razões, realizaram-se estudos junto ao grupo de pesquisa do
Centro de Estudos em Educação e Psicologia da Universidade do Minho, participando do Projeto
Institucional “Teoria e prática da construção curricular” para, a partir dele, desenvolver a
investigação da realidade escolar local.
Objetivou-se com o plano de trabalho, desenvolvido no Instituto de Educação e Psicologia
na Universidade do Minho, em Portugal, investigar, a partir de um diagnóstico sobre a realidade
na União Européia e em específico em Portugal, a prática docente no cotidiano da sala de aula
das escolas de ensino fundamental, focalizando o currículo que se forja neste contexto e suas
inter-relações com o fracasso escolar dos alunos.
A partir do contato e da imersão na realidade a ser investigada, as fontes e locais de
pesquisa foram selecionados. Organizou-se o levantamento de dados e a seleção das fontes e
locais de pesquisa através de quatro eixos principais:
. rastreamento dos documentos da União Européia, relativo à reformas educacionais que
propunham a necessidade de uma educação para todos e uma Escola Inclusiva;
. levantamento das Reformas Curriculares de Portugal, que sugerissem práticas
pedagógicas diferenciadas aos alunos com desvantagem no processo de aprendizagem;
. levantamento de bibliografias referente às seguintes temáticas: práticas curriculares,
diferença, educação especial e inclusão e pesquisar as obras disponíveis de alguns autores de
referência na pesquisa.
. investigação das propostas curriculares de algumas escolas da Região Norte de Portugal,
focalizando-se na proposta da escola no atendimento aos alunos em situação de fracasso.
18
A investigação de tais eixos concentrou-se, principalmente, nas fontes disponíveis, na
Biblioteca da União Européia, localizada no Instituto de Administração e gestão da Universidade
do Minho. Para as reformas curriculares de Portugal e as bibliografias referentes às temáticas
destacadas encontrou-se um expressivo acervo na Biblioteca geral da Universidade do Minho,
bem como na Biblioteca do Instituto de Educação e Psicologia e do Instituto de Estudos da
Criança e na biblioteca da Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade do Porto.
Realizou-se uma coleta de dados também na Direção Regional de Educação do Norte,
especificamente no setor de Coordenação de Educação Especial. Após esse contato, foi realizada
uma pesquisa exploratória em algumas equipes e escolas da região Norte, o que possibilitou o
contato com diferentes serviços e propostas pedagógicas para alunos com necessidades
educativas especiais, assim como, práticas curriculares que visavam atender às diferenças de
todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem. O levantamento de dados no cotidiano
escolar, apesar de incipiente, foi significativo para o processo de pesquisa, principalmente pela
possibilidade de observar no contexto das práticas, algumas das reformas educacionais propostas
nos documentos consultados.
Compreender as práticas curriculares desenvolvidas em diferentes contextos escolares
evidenciou as soluções construídas diante dos enfrentamentos vividos no cotidiano escolar. Além
disso, foi reveladora da lógica, à luz da qual a escola organiza e desenvolve seu processo de
educação e formação das crianças, ou seja, pelo fio condutor das práticas pode-se compreender
melhor a função social desempenhada atualmente pela escola.
Nesse sentido, cabe ressaltar que não se trata de um estudo comparado. Em nenhum
momento foram traçadas análises comparativas entre contextos tão diversos. Na verdade, o que se
realizou foi buscar em realidades distintas, dados que nos ajudavam a compreender nosso objeto
de estudo, auxiliando na constituição da presente tese. Dessa forma, algumas das análises
realizadas sobre o contexto português são apresentadas nesta tese na forma de excurso, para
enriquecer os elementos argumentativos. Diante da riqueza das informações obtidas nessa
experiência, nos pareceu extremamente necessário para nosso estudo apresentarmos os
argumentos que tal vivência nos possibilitaram constituir sobre nossa tese principal.
Após a coleta, os dados passaram por uma organização e classificação inicial para uma
análise posterior. É claro que numa perspectiva dialética nada acontece de forma estanque. Expor
esses caminhos é sempre muito difícil, na medida em que ao mostrá-los nem sempre se consegue
evidenciar o movimento presente no seu acontecer, passando a impressão de que o pesquisador
19
ao definir seu objeto de pesquisa já parte com todo o planejamento pronto. Como afirma Marx
(1981, p.XIX)
el método de exposición debe distinguirse formalmente del método de investigación.
La investigación há de tender a asimilarse en detalle la materia investigada, a analizar
sus diversas formas de desarollo y a descubrir sus nexos internos. Sólo después de
coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el
movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la exposición la
vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar
ante una construcción a priori.
Correndo o risco de aparentar uma construção “a priori”, a perspectiva teóricometodológica escolhida para a análise dos dados teve como primeira preocupação garantir ao
estudo o caráter dinâmico que o caracteriza. A pesquisa, nessa perspectiva, pede uma análise
relacional que nos permita, como nos ensina a dialética, ver o geral no particular. Como esclarece
Burke (1992, p.11)
para evitar a miopia e o bairrismo, ossos do ofício dos Historiadores e empíricos, é
preciso apreender a ver o geral no particular. Os problemas e as situações são
recorrentes, mas obviamente nunca se repetem exatamente da mesma maneira.
Contudo, é impossível ver aquilo que há de único numa situação determinada sem a
comparar com outras ou com uma teoria geral. A solução não consiste em aceitar a
teoria na totalidade das suas pretensões e, menos ainda em forçar os fatos para os
encaixar nas suas categorias. Trata-se antes de por as teorias ao serviço dos objetivos de
cada um, de realizar uma espécie de bricolage intelectual(...) Este confronto pode
conduzir os historiadores a considerar certas características do seu material que de outra
forma lhes teria escapado, a suscitar novas interrogações ou a encontrar, para velhas
interrogações, novas respostas.
De forma simples, Burke traduz os caminhos para a análise dos dados enfocando que os
dados devem ser analisados em sua especificidade e particularidade, mas ao mesmo tempo
articulados com as situações e contextos em que encontram sentido. E é esse o caminho pelo qual
optamos encaminhar o processo de análise desta pesquisa. Ao mesmo tempo, o dado foi
confrontado com o referencial teórico estudado, buscando dessa relação extrair as respostas para
as perguntas que guiavam a investigação.
A leitura e a organização dos dados fizeram emergir categorias analíticas que nos
ajudaram a estabelecer as inter-relações necessárias para a compreensão dos dados de maneira
mais relacional. O foco de análise centrou-se no discurso pedagógico presente nos currículos
prescritos, na organização do trabalho escolar, no cotidiano da sala de aula e nos serviços de
apoio. Nesse sentido, a concepção de discurso pedagógico e de habitus foram centrais para a
análise dos dados, permitindo a explicitação das práticas curriculares estudadas e ajudando a
elucidar a teia de relações estabelecidas. Foi possível, a partir disso, elaborar uma compreensão
sobre o conceito de prática curricular, identificando com isso a função social desempenhada pela
20
escola estudada e a forma como as diferenças dos alunos são entendidas. Estabeleceu-se,
portanto, o confronto com os referenciais teóricos, sua leitura, interpretação e por fim teorização.
Visando a exposição das análises desenvolvidas, organizamos os resultados deste estudo
em seis capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos alguns aspectos conceituais relativos ao
tema que guiaram todo o processo de análise. Apresentamos também a delimitação do espaço da
pesquisa e uma explicitação mais detalhada do processo de coleta de dados. No segundo capítulo,
a ênfase recai sobre as práticas curriculares de sala de aula, apresentando o que a escola ensina,
como ensina e as relações estabelecidas entre professores e alunos. No terceiro capítulo,
apresentamos o discurso pedagógico presente nos currículos prescritos, o entendimento de
diferenças neles expresso e suas relações com as práticas curriculares de sala de aula. No quarto
capítulo, pretende-se apresentar a organização do trabalho escolar, destacando suas relações com
a forma como a escola trabalha com as diferenças. No quinto capítulo, apresentam-se as práticas
curriculares de sala de aula diante das diferenças dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem bem como o trabalho desenvolvido nos serviços de apoio constituídos na escola
para atendê-las. O sexto capítulo, juntamente com o item nomeado de excurso, tem um caráter de
síntese final do trabalho, auxiliando no delineamento e exposição de nossa tese principal.
A idéia de trilhas expressa no título da tese ajuda a compor nossa conclusão principal
remetendo para a compreensão de que nas práticas curriculares encontradas em sala de aula,
existem caminhos, trilhas sedimentadas, que por estarem abertas, facilitam o trabalho docente. No
entanto, formada por princípios homogeneizadores e uniformizadores dos processos de ensino e
aprendizagem, a escola acaba por constituir um processo de exclusão que lhe é próprio,
engendrando também formas específicas de lidar com essa exclusão e manter os princípios e a
lógica de sua organização.
Nesse sentido, novos espaços e tempos são constituídos para atender às diferenças, mas ao
invés de serem expressões dissonantes das práticas institucionalizadas, tais espaços, na prática,
contribuem para a manutenção da mesma organização do trabalho escolar.
Constituem-se então estratégias que reforçam a segregação dos alunos ditos como
diferentes no espaço de sala de aula. As alternativas de diferenciação curricular concentram-se
no espaço externo à sala de aula, focando-se exclusivamente na aprendizagem, dissociadas do
ensino.
No processo de pesquisa identificou-se a tessitura de uma escola que só aceita um modelo
de aprendizagem e de ensino, supervalorizando a forma no lugar do conteúdo e apresentando aos
21
alunos um conhecimento pobre em sua seleção, fragmentado em sua transmissão, e superficial
em sua aquisição.
Procurou-se compreender as práticas curriculares em curso e a função social assumida
atualmente pela escola, expondo seus limites e fragilidades. A tese apresentada pretende,
fundamentalmente, através da análise sociológica desenvolvida, reiterar a necessidade de uma
escola pública que pelas suas práticas curriculares, efetivamente democratize o acesso ao
conhecimento escolar, auxiliando no processo de superação das desigualdades sociais.
22
1 PRÁTICAS CURRICULARES E DIFERENÇA: A CONSTITUIÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA DO OBJETO DE ESTUDO
Esta é uma tarefa essencialmente construtiva em sua natureza, uma
tentativa de descobrir uma nova compreensão das escolas, e
descobrir remédios para males existentes assim como divulgar
compreensão. Não é construtiva se alguém entende construção como
defesa indiscriminada da ordem existente, pois temos coisas cruéis a
serem ditas sobre a realidade. Mas é baseada em uma filosofia de
melhoria fundamental e sobre a crença de que tudo o que contribui
para a compreensão da vida humana deve, alguma dia, contribuir
para sua reconstrução. O dever do pesquisador social é algo similar
ao do físico: é o de diagnosticar agudamente e dizer a verdade. Se ele
faz essas coisas, nenhum físico e nenhum pesquisador social precisa
ser acusado de pessimismo pelo fato de, às vezes, devolver um triste
diagnóstico.(WALLER)
Tendo como perspectiva epistemológica as contribuições dos estudos sociológicos da
educação, cultura e currículo, interessou-nos assumir a compreensão mais relacional possível
para os conceitos utilizados na pesquisa.
Por isso, neste capítulo, apresentaremos as concepções de prática curricular e diferença
que foram norteadoras do processo de investigação, apontando as escolhas teóricas
definidoras do objeto de estudo.
Compreendemos que um objeto de estudo, se constitui conforme afirma
Canário(1996), a partir de uma problemática posta no cotidiano, mediatizada por uma
abordagem teórica. É tarefa do pesquisador, nesse sentido, constituir o seu objeto de estudo,
referendado por um referencial teórico que irá nortear a sua análise do real.
Portanto, objetivamos aqui discutir essas concepções e suas decorrências para a
metodologia adotada na pesquisa. Como afirma Luna(2000) a metodologia num processo de
pesquisa, é constituída por um paradigma epistemológico, ou seja não pode ser resumida ao
uso de métodos e técnicas de pesquisa. É da leitura que o pesquisador faz do mundo e do
diálogo que estabelece entre teoria e análise do real que se forja o seu objeto de estudo e,
nesse sentido, a maneira metodologicamente mais adequada de pesquisá-lo dentro da
perspectiva escolhida. A reconstrução analítica do real, feita no processo de análise dos dados
é decorrente de todas essas escolhas. Por isso, é necessário explicitá-las. Entendemos ser de
extrema relevância expor toda a riqueza e sutileza do processo de pesquisa que, por fim, é
definidora também do tipo de conclusão instituída.
23
Ainda neste capítulo, como um dos aspectos metodológicos mais relevantes, para a
compreensão do leitor sobre as características dos dados coletados, apresentaremos o espaço e
os sujeitos envolvidos no processo de investigação.
Durante todo o trabalho, as concepções aqui apresentadas serão retomadas
constantemente. Tais questões orientaram todo o processo de investigação e análise e,
portanto, mesmo que aqui apresentadas de forma sucinta, serão aprofundadas ao longo de toda
a exposição.
1.1
Explicitando conceitos
Sampaio (1998), na introdução de seu estudo, destaca que considera o currículo como
ordenador do que se faz na escola. Esse entendimento foi fundamental para as escolhas
realizadas ao longo de nossa investigação.
Buscamos, conforme já explicitamos na introdução, constituir um estudo sobre a
escola sob um enfoque pedagógico. Nesse sentido, nosso foco orienta-se sobre uma
compreensão de currículo que não pode ser deslocada da prática escolar na qual se forja.
Tal perspectiva talvez imprima a primeira característica deste estudo: trata-se de um
estudo sobre a escola e seu fazer. Nesse sentido, como o currículo é um ordenador desse fazer,
nossa investigação centrou-se sobre as práticas que o originam no cotidiano da sala de aula.
Dito de outra forma, o que queremos explicitar como primeira compreensão teórica
importante é que a definição de nosso objeto de estudo foi sobre as práticas curriculares
porque, ao buscar a prática cotidiana da escola, identificamos o papel ordenador do currículo.
Por isso, as práticas curriculares da escola são tomadas como objeto de estudo. No entanto,
nosso estudo não concebe a discussão de um currículo abstrato, descolado do contexto de
produção em que está inserido e principalmente destituído das características escolares.
Em nossa perspectiva, se queremos entender a escola, precisamos compreender seu
currículo. Mas é possível, por exemplo, estudar currículo sem buscar explicitar a escola. Em
nossa percepção, tal deslocamento é muito difícil e remete para uma compreensão de
currículo que não serve aos interesses desta pesquisa.
Os vários estudos e teorizações sobre o currículo foram forjando um campo específico
de pesquisa, chamado de campo curricular. A sociologia da educação, entre outras auxiliou
24
nessa constituição, intercalando perspectivas propositivas e prescritivas, e perspectivas
compreensivas sobre o currículo.
O campo curricular como todo campo de pesquisa científica passa ainda por um
processo constante de rupturas, ora orientado por perspectivas mais analíticas, ora por
perspectivas tradicionais. Trata-se de um campo de investigação difuso, conflituoso,
heterogêneo e múltiplo.
No entanto, dentro do campo curricular, o que nos interessa nessa pesquisa é entender
as práticas curriculares da escola. Para tanto, apresentaremos nossa perspectiva inicial de
currículo, compreendendo que tal concepção será constituída e retomada ao longo de toda a
exposição.
Do ponto de vista da pesquisa histórica, Hamilton (1992, p.33), aponta uma escassez
de discussão sobre as origens da palavra “curriculum”. Uma das fontes mais antigas
encontradas seria um registro de 1633, da Universidade de Glasgow. Influenciado por ideais
calvinistas, o primeiro uso da palavra já se referia à idéia de que os diferentes elementos de
um curso educacional deveriam ser tratados como peça única.
De maneira geral, o autor aponta que tanto a origem do termo currículo, como classe,
estavam associadas a momentos de mudança pedagógica.
Primeiro veio a introdução de divisões em classes e a vigilância mais estreita dos
alunos; e segundo veio o refinamento do conteúdo e dos métodos pedagógicos. O
resultado líquido, entretanto, foi cumulativo: o ensino e a aprendizagem tornaramse, para o bem ou para o mal, mais abertos ao escrutínio e ao controle externos.
Além disso, curriculum e classe entraram na pauta educacional numa época em que
as escolas estavam sendo abertas para uma seção muito mais ampla da
sociedade(HAMILTON, 1992, p.47)
As teorizações em torno do Currículo demonstram efetivamente esse processo.
Segundo autores como Pacheco (2001) e Moreira (1999), o campo curricular sofre influencias
variadas no seu percurso de constituição teórica.
Num primeiro momento, que se pode chamar de Humanista, temos a influência direta
da Filosofia, como por exemplo, Dewey, na teorização em torno de uma proposta
educacional. Mas é a partir da década de vinte que estudos com base na Psicologia e na
Administração, configuraram o que podemos chamar de uma teoria da instrução, ou uma
teorização técnica do currículo, que teve larga influência nas reformas educacionais e na
formação docente.
Como afirma Pacheco (2000, p.13),
Se a especialização do campo, em termos de definição de território acadêmico e de
delimitação de fronteiras do saber, se verifica com os trabalhos publicados por
Franklin Bobbit e Wenett Charters, no primeiro quartel do século XX, a sua
fundamentação teórica-prática consolida-se com Ralph Tyler, em meados do
25
mesmo século. Dá-se, assim, início ao chamado Rationale Tyler que, na prática,
representa a conceptualização de uma teoria curricular interligada a uma teoria
linear e prescritiva de instrução.(...) marcada por uma ideologia tecnológica, por um
modelo fabril do desenvolvimento do currículo e por um processo técnico de fazer
a gestão do processo ensino-aprendizagem, que seria ainda mais reforçado pelos
trabalhos de Benjamin Bloom (que em 1956, viria a transformar o ensino numa
pedagogia de controle de comportamentos cognitivos) e de Jerome Bruner
(1960).(...) O Rationale Tyler tornou-se um poderoso instrumento de orientação e
definição das práticas curriculares, dado que oferece um modelo simples de
formular os objetivos, selecionar os conteúdos, organizar as atividades e realizar a
avaliação.
No final da década de sessenta, uma reação e oposição a essa perspectiva técnica
começa a ser esboçada. De um processo de reconceptualização do campo passa-se para um
período de constituição de uma Teoria Crítica do Currículo.
Com base nos estudos da nova sociologia da educação e nos estudos culturais,
começa-se a desvendar o currículo como um projeto político que faz parte de uma tradição
seletiva e é resultado de um processo de conflito que pode ajudar na reprodução das
desigualdades sociais.
Esses estudos configuraram o que hoje chamamos de Teoria Crítica do Currículo.
Baseados na teoria marxista, na teoria crítica de Frankfurt ou nas teorias da reprodução, vários
autores aglutinaram os estudos que, ainda hoje, tentam entender o currículo articulado ao
contexto social em que é forjado. Porém, como partiram de diferentes fontes epistemológicas,
suas explicações em torno desses fenômenos têm variado. Por exemplo, uma perspectiva
bastante diferenciada pode ser representada pelos estudos denominados por muitos de Póscríticos, que se baseiam nos estudos pós-estruturalistas e estruturalistas. São leituras sobre
currículo baseadas nos estudos filosóficos e lingüísticos, e uma vertente dos estudos culturais
sobre a diferença.
Diante desse quadro complexo, ambíguo e ainda em constante ebulição, o esforço
nesta pesquisa é de utilizarmos um referencial que nos auxilie a compreender as tramas em
que se forjam as práticas curriculares na escola e de como tais tramas demarcam a forma
como a diferença dos alunos é entendida e trabalhada no contexto da sala de aula.
Para tanto, os estudos da chamada Teoria Crítica do Currículo e suas bases na
sociologia da educação foram escolhas fundamentais no processo de investigação. O estudo e
as contribuições apontadas por Bourdieu foram importantíssimos para todo o trabalho de
análise, além dos trabalhos de Bernstein. A partir desses teóricos, outros estudos curriculares
foram buscados.
Tal escolha foi sendo definida, no próprio processo de diálogo com os dados, e não a
priori, na medida em que é o processo de teorização sobre os dados que nos auxilia a ir além
do caráter descritivo inicial.
26
Portanto, buscando compreender como a escola organiza o ensino, que conhecimentos
prioriza, como trabalha com as diferenças dos alunos no processo de aprendizagem, tornou-se
necessário o aprofundamento da compreensão disso que chamamos de currículo.
Goodson (1995), chama a atenção para a necessidade de buscarmos compreender a
construção social do currículo, explicitando aquilo que se coloca como tradição curricular.
Essa questão tornou-se um dos aspectos mais recorrentes durante todo o processo de
investigação. Considerando, como afirma Williams, o elemento reprodutor presente em todas
as práticas culturais, através do estudo, buscamos explicitar a constituição do currículo
trabalhado no espaço da sala de aula, explicitando para isso as escolhas curriculares feitas por
professores e alunos.
A batalha para definir um currículo envolve prioridades sóciopolíticos e discurso de
ordem intelectual. A história dos conflitos do passado em relação ao currículo
precisa, portanto ser recuperada. Caso contrário, os nossos estudos sobre
escolarização deixarão sem questionamento e sem análise uma série de prioridades
e hipóteses que foram herdadas e deveriam estar no centro do nosso esforço para
entender teoricamente e operacionalizar na prática a escolarização.(Goodson,1995,
p.113)
Como afirma Moreira e Silva (2002, p. 7 ,8), precisamos compreender o currículo
na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua
produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é
um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma história, vinculada a formas
específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
Entendendo, então, o currículo como um "artefato social e cultural" (MOREIRA e
SILVA, 2002, p.7), depreendemos que ele é constituído através de um conjunto de ações que
podem ser locais, globais, encadeadas, desencadeadas, conflituosas, integradas etc.
Nessa perspectiva, as práticas curriculares, que aqui são tomadas como objeto de
estudo são entendidas como o conjunto de ações levadas a cabo para a constituição do que
chamamos de currículo.
Para tanto, retomemos o conceito de prática. Como afirma Charlot (2000, p.56), “o
conceito de prática remete a uma ação finalizada e contextualizada, constantemente
confrontada com minivariações”. Na perspectiva de Charlot, a prática é composta por um
conjunto de atividades desenvolvidas por sujeitos específicos. No entanto, Lahire (2002,
p.142), nos lembra que
dos múltiplos usos que se fazem dele nas ciências sociais, o termo prática não está
desprovido de ambigüidade. Ora ele se opõe ao que dependeria do discurso (as
práticas e os discursos), ora se distingue de tudo o que é teórico (a prática e a
27
teoria), às vezes, ainda, designa de maneira genérica as atividades sociais mais
diversas (as práticas culturais, as práticas esportivas, as práticas econômicas...).
Gimeno Sacristán (1999) ao analisar o conceito de prática educativa traz uma série de
contribuições para a compreensão desse conceito, nos servindo de apoio ao longo de toda
investigação. Reitera, assim como Lahire, o caráter multiforme do conceito, além de apontar o
quanto a compreensão que temos do conceito está articulada às circunstâncias históricas na
qual ele foi forjado. Portanto, existe um vício redutor de ligar o conceito de prática única e
exclusivamente às ações visíveis. O autor separa o conceito de ação do de prática, dando uma
operacionalidade muito rica ao conceito. Entre as principais características que compõem o
conceito de prática, está a idéia de prática como “um traço cultural compartilhado”(1999,
p.91).
A prática educativa é algo mais do que a expressão do oficio dos professores, é algo
que não lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como
o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as
compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de complementaridade
e de colaboração, e em outras, em relação de atribuições.
A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema
escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características
que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas
e aquelas que não chegam a acontecer.
Essa idéia de prática como traço cultural compartilhado, nos é operacional porque
avança na compreensão de prática como produto de uma ação individualizada, rompendo com
essa perspectiva e dando ao conceito uma categoria de espaço e tempo também mais amplo.
Para tanto, o autor distingue ação de prática. Segundo Gimeno Sacristán (1999, p.73),
Ação refere-se aos sujeitos, embora, por extensão, possamos falar de ações
coletivas, a prática é a cultura acumulada sobre as ações das quais aquela se nutre.
Agimos a partir das ações, por que o fazemos a partir de uma cultura. A prática é
cristalização coletiva da experiência histórica das ações, é o resultado da
consolidação de padrões de ação sedimentados em tradições e formas visíveis de
desenvolver a atividade. Pode-se adotar o sentido que também é dado em sociologia
ao termo prática: ações sociais rotineiras próprias de um grupo. Assim como ocorre
com a ação das pessoas, a prática tem uma continuidade temporal inevitável e não é
um simples passado ao qual se olha como um objeto petrificado, pelo contrário,
continua sendo operacional, organizando a ação dos membros que compartilham
uma cultura.
Ainda segundo o autor, toda ação humana, se realiza no contexto interpessoal e social,
gerando marcas, sinais, vestígios que condicionam as próximas ações. Apesar de ser ligada às
histórias de vidas individuais, o que sempre lhes dá o caráter de imprevisibilidade e
originalidade, ela deixa pegadas e demarca roteiros, esquemas e rotinas que acabam
demarcando as ações futuras. Essas marcas da ação geram cultura subjetiva.
No entanto,
28
a experiência ou cultura subjetiva não é nutrida somente da biografia pessoal, nem
pertence apenas a uma pessoa, mas pode ser cultura compartilhada. As ações são
imitáveis por outros, e seus esquemas podem ser propagados e transmitidos a
agentes diferentes daqueles que os geraram; a eficácia dos vestígios da memória das
ações multiplica-se socialmente no espaço e no tempo. Criando bases
transmissíveis, que serão compartilhadas, a reiteração da ação, além de condensarse em biografia pessoal, cria a realidade social, ou cultura intersubjetiva,
aproveitando a realidade social já criada. As conseqüências das ações não só são
imediatas para seus agentes, na forma de capital de experiência, mas deixam para
trás padrões sociais, na forma de rotinas, regras estabilizáveis, instituições, sistemas
recíprocos de expectativas, formas de saber fazer, a partir dos quais agiremos no
futuro: o que fazemos depende do legado de outros e do que cada um realizou até
esse momento; agimos de acordo com as marcas de nossa biografia e das ações dos
outros. Este é o primeiro mecanismo de estabilização de um tipo de prática
transmissível por mecanismos naturais inerente à comunicação humana, devidos a
imitação que é construída com a experiência. No momento de explicar como as
práticas educativas funcionam, é fundamental entender esses processos de
cristalização das experiências pessoais e compartilhadas.(GIMENO SACRISTÁN,
1999, p.71,72)
A prática é com isso cultura objetivada, experiência compartilhada. Em nosso estudo
essa compreensão reveste-se de uma grande importância. Se somarmos a esse conceito a idéia
de currículo, identificamos que os conjuntos de ações que compõem o currículo, são frutos
desse processo de objetivação da cultura. Tornam-se também trilha, caminhos, sulcos que
guiam as ações futuras.
Nessa mesma perspectiva, entendemos que a “teoria da prática” proposta por Bourdieu
ajuda propondo que “é preciso fazer uma teoria dessa relação não teórica, parcial, um pouco
pé-no-chão, com o mundo social, que é o mundo da experiência comum”(apud LAHIRE,
2002, p.142).
Segundo o Bourdieu (apud LOYOLA, 2002, p. 66) uma sociedade não forma uma
totalidade única, “(...) mas consiste em um conjunto de espaços de jogos relativamente
autônomos que não podem ser remetidos a uma lógica social única, seja ela do capitalismo, da
modernidade ou da pós modernidade. Cada um desses espaços constitui um campo –
econômico, político, cultural, científico, jornalístico etc (...)”
Nesse sentido, o campo é entendido como “um sistema estruturado de forças objetivas,
uma configuração relacional que, à maneira de um campo magnético, é dotado de uma
gravidade específica, capaz de impor sua lógica a todos os agentes que nele penetram”
(LOYOLA, 2002, p.67).
Assim, nenhuma ação pode ser diretamente relacionada à posição social de seus
autores, pois esta é sempre retraduzida em função das regras específicas do campo no interior
do qual foi construída. “Como um prisma, todo campo refrata as forças externas, em função
de sua estrutura interna.”( LOYOLA, 2002, p.67).
29
Dessa forma, “um campo é também um espaço de conflitos e de concorrência no qual
os concorrentes lutam para estabelecer o monopólio sobre a espécie específica do capital
pertinente ao campo.” ( LOYOLA, 2002, p.67).
Considerando, então, a educação como um campo que assume as características
apontadas por Bourdieu, entendemos que as práticas curriculares são ações desencadeadas
dentro da escola no campo educacional e precisam ser entendidas considerando essas
relações.
O que vamos apresentar ao longo de todo o texto é que as práticas que são chamadas
aqui de curriculares são desenvolvidas por sujeitos, sejam eles alunos, sejam professores, mas
não podem ser entendidas como ações individualizadas. Estão amarradas e são decorrências
de uma trama que lhes dá significado. O esforço aqui será de buscar a compreensão dessa
trama.
Então a idéia de campo, associada à compreensão de prática como conjunto de ações
compartilhadas, cultura objetivada, expressa as concepções orientadoras do processo de
pesquisa. “A ação pertence aos agentes, a prática pertence ao âmbito do social é cultura
objetivada, que, após ter sido acumulada, aparece como algo dado aos sujeitos como um
legado imposto aos mesmos”(GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.74)
Em nossa concepção, o conceito de prática aqui adotado pretende se utilizar dessa
perspectiva, ou seja, entender as práticas como produtos de ações compartilhadas, e que por
isso podem ser reflexivas, como também dissociadas de qualquer aspecto teórico e analítico.
Nesse sentido, as práticas curriculares são entendidas como as ações envolvidas na
elaboração e implementação de currículo. São práticas na quais convivem ações teóricas e
práticas, refletidas e mecânicas, normativas, orientadoras, reguladoras, cotidianas. Desde a
proposição de currículos pelos órgãos governamentais, a recontextualização feita desses
discursos pela escola e pelos seus sujeitos é entendida aqui como práticas curriculares.
No currículo produzido pelas práticas curriculares se expressa o que a escola entende
como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim como que
sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma. Portanto, quando estudamos a escola
estamos diante de práticas curriculares que são o exercício característico da escola na
organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos conteúdos e das formas de sua
transmissão, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como acompanhamento dos
alunos no processo ensino-aprendizagem. São aquelas implementadas e recontextualizadas
nos condicionantes escolares (tempo-espaço) envolvendo as práticas de seleção e distribuição
dos conhecimentos escolares.
30
Entendemos, portanto que as práticas curriculares que nos interessam neste estudo, são
aquelas desenvolvidas no âmbito da sala de aula, por professores e alunos na sua relação com
o conhecimento escolar, a partir dos condicionantes escolares de tempo e espaço. As ações
desenvolvidas na sala de aula por professores e alunos, em função disso, assumem as
características próprias deste entorno.
A partir desse entendimento, ao pesquisar as práticas curriculares de sala de aula, nos
interessa em especial, compreender as relações entre as práticas desenvolvidas e o
atendimento das diferenças dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto,
tornou-se essencial explicitarmos a nossa concepção de diferença.
Nas ciências sociais e humanas, diferença e diversidade, são hoje conceitos difusos,
imprecisos, dada à sobrecarga semântica que lhe atribuímos. Originam, por isso, discursos
confusos e contraditórios do ponto de vista epistemológico que se projetam nas decisões a
tomar sobre os objetivos e conteúdos dos currículos, nas instituições escolares e nas políticas
educativas. Como servem para o desenvolvimento de várias políticas, no plano teórico e na
investigação educacional, os conceitos são lidos e apropriados de diversas formas.
Na perspectiva aqui adotada, esses são conceitos relacionais e só podem ser definidos
em
relação
e
pelos
seus
opostos:
diferença-igualdade,
diversidade-uniformidade,
diferenciação-homogeneização.
Na verdade, diferença e igualdade são questões há muito tempo enfrentadas pelas
diversas áreas do conhecimento. Tanto os estudos antropológicos, como sociológicos e
psicológicos tem buscado sistematicamente explicar como socialmente o homem tem lidado,
em seu processo de constituição, com essas questões.
Em nosso estudo, centramo-nos numa perspectiva que entende tanto igualdade quanto
diferença como constructos sociais. Afirmar isso significa dizer que aquilo que foi sendo
definido na sociedade como igualdade ou diferença, só tem sentido e só pode ser
compreendido na vida social. Foi a partir da vida em sociedade que o homem foi se
singularizando e ao mesmo tempo fazendo parte de coletivos cada vez maiores.
Elias (1993) apresenta uma análise sobre as relações entre indivíduo e sociedade, e
traz uma significativa contribuição para aprofundar esta compreensão: não há nada que possa
singularizar o indivíduo que não seja social. Segundo o autor, a própria consciência do eu
distinto, é um processo social, com a necessária participação do outro.
Nesse sentido, o sentimento de pertença, que é fundamental na formação da idéia de
igualdade também é eminentemente social. Tanto igualdade como diferença, portanto, são
conceitos condicionados e determinados pela vida social e ambos dependem da forma como a
31
sociedade está organizada para serem definidos. A partir da organização social, os indivíduos
vão definindo o normal, o anormal, o diferente e também os níveis de aceitação e tolerância
dessas diferenças.
Assim como o sentimento de igualdade foi essencial para a formação dos grupos
sociais e da organização da sociedade, a individualização pautada num processo de
diferenciação foi central na constituição da identidade do modelo de homem da modernidade.
Percebe-se, portanto, que a racionalidade da modernidade lidou com a diversidade de
duas formas básicas: exercendo a pressão para tornar o diferente igual, e segregando o que
não é normal. Dessa forma, gerou-se um discurso ambivalente sobre a diversidade, tornado
esse conceito difuso e impreciso.
Na lógica moderna, as instituições sociais foram desempenhando papéis centrais na
constituição deste sujeito coletivo e singular. A igreja, a escola, as prisões, os manicômios,
foram ajudando a consolidar e instituir padrões de ações sociais racionalizadas, que
delimitavam o normal, o igual, o diferente e o anormal, bem como as formas sociais de lidar e
responder a essas diferenças.
Nesse contexto, a escola4 obrigatória, laica e universal, instituída e consolidada em
nosso modelo social, surge tendo como função ajudar no processo de pertença social dos
indivíduos. Podemos afirmar que a democratização do acesso à escolarização está atrelada a
uma necessidade de manutenção da organização social, diante da complexificação da vida em
sociedade. A escola, como instituição social, passou a auxiliar no processo de
homogeneização da sociedade, através da transmissão cultural, constituindo-se como uma
instituição baseada em princípios que visavam a homogeneizar sua clientela, fracionar e
hierarquizar saberes e pessoas. Buscando, por exemplo, capacitar o sujeito para o ingresso no
mercado de trabalho, possibilitando-lhe o acesso a determinados conteúdos, mas também
adaptando esse sujeito de modo a adequá-lo às relações sociais exigidas nas diferentes
atividades profissionais e no exercício da vida pública, conformando-o dentro de normas e
padrões comuns.
Porém, dito desse modo, parece que a escola tem cumprido, historicamente, esta
função sem conflitos. Ora, tratando-se de uma instituição social, não podemos compreendê-la
de forma linear e harmoniosa. Conforme aponta o próprio Elias (1993), não podemos nunca
4
Existem algumas discussões sobre a forma como se tem empregado o termo escola. Alguns autores sugerem
que em muitos casos o termo é usado como se a escola tivesse vida própria, fosse ela por si só um sujeito.
Estamos levantando essa questão para marcar que quando utilizamos o termo no singular estamos nos remetendo
ao modelo de escola socialmente difundido e internalizado, como instituição necessária à organização social
moderna.
32
falar da sociedade como um “todo” social fechado e sem conflitos, e o mesmo cabe para suas
instituições.
A vida comum dos seres humanos em sociedade está, contudo cheia de
contradições, de tensões e explosões. Os declínios revezam as ascensões, as guerras
os tempos de paz e as crises as conjuncturas. A vida em comum dos seres humanos
não é certamente harmoniosa. E, se não é a harmonia, então a palavra do ‘todo’
provoca em nós pelo menos a idéia de algo fechado em si, de uma configuração
claramente delineada de constituição evidente e de uma estrutura tangível mais ou
menos concreta. Mas as sociedades não são de uma constituição de tal modo
evidente; não apresentam estruturas que sejam diretamente visíveis, audíveis ou
palpáveis no espaço (ELIAS, 1993, p.31).
Tal apontamento nos ajuda a compreender que, no caso das instituições sociais, isso
também acontece. Mesmo a escola tendo a função de auxiliar no processo de homogeneização
social, isso não se dá sem tensão e sem contradições.
Nesse sentido, a principal contradição talvez seja a de que, para ajudar na manutenção
da organização social, ela tem historicamente auxiliado no processo de diferenciação dos
sujeitos. A escola tem criado, mantido, destacado e exacerbado as diferenças dos alunos,
contribuindo dessa forma para o processo de manutenção das desigualdades sociais.
Os estudos sociológicos, entre outros, evidenciam que a forma como uma diferença
tem sido considerada na escola pode conduzir à desigualdade e até mesmo à exclusão escolar.
Desigualdade e exclusão muitas vezes, já anteriores e exteriores à escola, e que a mesma
ajuda a ratificar. Estudos como os de Bourdieu e Passeron (1975), ainda que mal
compreendidos durante muito tempo, têm apontado o caráter reprodutor das desigualdades e
mantenedor da organização social assumido pela escola. Para a análise que pretendemos
desenvolver aqui, a principal contribuição dos estudos guiados por esta matriz foi a
explicitação da forma como a escola tem lidado com as diferenças culturais e sociais de seus
alunos e a explicitação das relações de poder e dos mecanismos de controle presentes nessa
instituição.
Essas perspectivas têm nos mostrado que a expansão quantitativa da escola fez com
que a escola se massificasse sem democratizar-se; universaliza-se o acesso e, ao mesmo
tempo, o insucesso.
Segundo Bourdieu (1998a, p. 53) “(...) a igualdade formal que pauta a prática
pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às
desigualdades reais, diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor dizendo, exigida”.
Essa igualdade formal vai se transformar, muitas vezes, em desigualdade natural, justificando
a crença e o discurso de que todos chegam em iguais condições na escola e os desempenhos
diferenciados são resultados da desigualdade natural que faz uns melhores que outros.
33
Um dos princípios que orientam essa prática é o destacado por Perrenoud (1993, p.28),
ao discutir as facetas da profissão docente: “não existe aluno no singular”. Tal princípio
parece definir a forma como historicamente a escola tem trabalhado com as diferenças dos
alunos, sejam elas de qualquer natureza.
Nesse sentido, podemos compreender que pautada por esse princípio que orienta o
tratamento igual para todos os alunos, a escola tem contribuído com a manutenção das
desigualdades de origem. Por essa ótica, todos que chegam devem ser tratados de forma igual.
A criança passa, com o ingresso na escola, para a condição de aluno, e enquanto tal é
entendida a partir de um conceito fixo, com características determinadas e ausentes de
singularidades. As diferenças, no momento de acesso à escola, passam a não existir mais.
Todos são, na condição de alunos, tidos como iguais. Partindo desse pressuposto, como ficam
as diferenças apresentadas pelo aluno no processo ensino-aprendizagem?
Com base nas considerações feitas até aqui, parece ficar claro que, considerando a
diferença como um constructo social, a diferença está na escola. É a forma como a escola tem
lidado, principalmente, com as diferenças apresentadas pelos alunos que tem se mostrado o
grande problema. Quando anunciamos que nossa questão investigativa, girava em torno de
como a escola tem lidado com as diferenças, nossa preocupação centra-se exclusivamente nas
diferenças apresentadas pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem. E o que estamos,
então, entendendo como sendo essas diferenças?
Usualmente, o termo diferença é entendido como divergência, desigualdade. Na
concepção de Goffman (1988) a diferença é um conceito que só pode ser definido na relação
com o outro. Para se definir o que é diferente temos que definir o que é igual. O sujeito, no
caso, só se constitui como singular na relação com o outro, em relação ao outro e na relação
do outro. Ser reconhecido pelo outro é ser constituído como sujeito pelo e com o outro, na
medida em que o outro reconhece o sujeito como diferente e o sujeito reconhece o outro como
diferente.
No caso da escola, elucidar como a diferença se institui, nos parece importante porque
justamente, como afirma Lahire (1997 p.18),
se por um lado temos a tendência a reificar os comportamentos das crianças em
traços de caráter ou de personalidade, a sociologia deve lembrar, por outro, que
esses traços não aparecem em um vazio de relações sociais: são, sim, o produto de
uma socialização passada, e também da forma das relações sociais através das quais
estes traços se atualizam, são mobilizados. Como explica François Roustang:
diríamos, por exemplo, que alguém é dependente, hostil, louco, meticuloso,
ansioso, exibicionista etc. No entanto, como observa Bateson, esses adjetivos, que
deveriam descrever seu caráter, não são aplicáveis de forma alguma ao indivíduo,
mas as transações entre ele e seu meio, material e humano. Ninguém é esperto, ou
dependente ou fatalista no vazio. Cada traço que atribuímos ao indivíduo não é seu,
34
mas corresponde mais ao que acontece entre ele e alguma outra coisa ( ou alguma
outra pessoa).
Citando Elias, Lahire (1997, p.18) continua afirmando: “o mais particular ou singular
dos traços da personalidade ou do comportamento de uma pessoa só pode ser entendido se
reconstituirmos o tecido de imbricações sociais com os outros”.
Nessa perspectiva, como já apontamos, as diferenças são inerentes à própria
constituição social do sujeito. Lidar com o ser humano é tentar compreender este complexo
processo de diferenciação, ou seja, não diz respeito a um aspecto, mas está presente sempre
nas relações sociais.
Talvez por isso, a igualdade formal tenha sido um princípio pedagógico adotado pela
escola, pela incapacidade de atender ao aumento da clientela e de lidar com a singularidade
humana, ao mesmo tempo em que era necessário auxiliar no processo de homogeneização.
Partindo do pressuposto, então, de que a diferenciação é uma condição sempre
presente no indivíduo, buscamos nesta investigação especificar nosso foco. Essa especificação
tornou-se necessária considerando os vários estudos já realizados para entender como a escola
lida com as diferenças culturais, sociais e econômicas dos alunos. Era preciso ajustar o foco e
definir de que diferença estávamos falando.
O estudo de Bernstein (1996), sobre a relação estabelecida entre a escola e os alunos
que dominavam códigos elaborados e os alunos que dominavam códigos restritos, demonstrou
que ao não considerar o capital cultural da criança como um diferencial importante na relação
estabelecida com o contexto escolar, a escola tratava de maneira igual sujeitos desiguais.
Bourdieu (1998a), em seus muitos estudos sobre o papel da escola na manutenção das
desigualdades sociais defende que:
a tradição pedagógica só se dirige, por trás das idéias inquestionáveis de igualdade
e de universalidade, aos educandos que estão no caso particular de deter uma
herança cultural, de acordo com as exigências culturais da escola. Não somente ela
exclui as interrogações sobre os meios mais eficazes de transmitir a todos os
conhecimentos e as habilidades que a escola exige de todos e que as diferentes
classes sociais só transmitem de forma desigual, mas ela tende ainda a desvalorizar
como primárias (com os duplos sentidos de primitivas e vulgares) e,
paradoxalmente, como escolares as ações pedagógicas voltadas para tais fins.
Tanto Bourdieu quanto Bernstein centram-se em um tipo de diferenciação que talvez
demarque todos os outros, que são as diferenças de origem dos alunos no momento de acesso
à escola. Neste trabalho, procurou-se entender que o tratamento igual sugerido pela lógica
escolar iria gerar uma série de diferenciações ao longo da vida acadêmica do aluno,
considerando essas diferenças de origem.
35
Assim, como afirma Bourdieu (1998a, p.59)
o sistema escolar pode, por sua lógica própria, servir à perpetuação dos privilégios
culturais sem que os privilegiados tenham de se servir dele. Conferindo às
desigualdades culturais uma sanção formalmente conforme aos ideais
democráticos, ele fornece a melhor justificativa para essas desigualdades.
Então, a partir da constatação de que os sujeitos chegam em diferentes condições na
escola, e a escola os trata, inicialmente, de maneira igual, busca-se aqui explicitar o que
acontece após este ingresso. Para tanto, centramos nossa análise nas diferenças que os alunos
apresentam no processo ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que as situações de desvantagem, dificuldade,
deficiência, desvio, tão presentes quando focalizamos o processo de ensino aprendizagem, são
um fator de diferenciação. Esse fator, que não é o único, muitas vezes é posto como uma
característica do sujeito, dizendo respeito exclusivamente a ele. Na ótica em que estamos
trabalhando, uma deficiência ou dificuldade que gera diferença no processo de aprendizagem
dos alunos, só pode ser entendida, na relação ensino aprendizagem. Se os alunos chegam de
maneira diferente e são tratados de forma igual, as diferenças de rendimento escolar são
constituídas nesse processo.
Entendemos que só se consegue identificar e nomear essas diferenças na relação ensinoaprendizagem, portanto, durante todo o trabalho, nossa escolha foi de qualificar as situações que
estavam sendo investigadas e não os alunos.
Essa compreensão aponta para a complexidade da questão: uma situação se refere tanto ao
estado em que alguém se encontra, quanto a uma conjuntura, ou conjunto de forças que a
constitui. Nesse sentido, estudar as possibilidades e limites das práticas escolares para lidar com
as diferenças ou compreender a situação de fracasso em que se encontra uma criança, exige um
esforço na explicitação do conjunto de forças encontrado na escola.
Na verdade, diante de todas essas questões, percebemos que a diferença foi entendida
no processo de escolarização de três formas: como uma diferenciação discriminadora
socialmente legitimada, na medida em que, inicialmente, o processo de escolarização era para
alguns; com a massificação do acesso, a diferenciação passou a ser entendida como ilegítima,
passando atualmente a ser recuperada a idéia de diferenciação como forma de democratização
do sucesso.
Atualmente, essa situação se complexificou principalmente por que os “excluídos do
interior” como afirma Bourdieu, numa sociedade cada vez mais escolarizada, acabam se
tornando excluídos da, na e pela escola e também no exterior da escola. Essa situação acabou
criando um convívio crescente da escola com o insucesso escolar, por isso mesmo,
36
defensivamente reificado de maneira naturalizada pela comunidade escolar, e ao mesmo
tempo gerando a necessidade de enfrentar essa situação. Atender às diferenças que geram
insucesso escolar tornar-se uma necessidade, dado os altos índices de insucesso.
Como afirma, Gimeno Sacristán (2003,p.293) “se, no dia-a-dia, em qualquer área das
relações sociais, o convívio com a diferença é um dado adquirido, considerado natural, nos
sistemas educativos a variabilidade intra-subjetiva, intersubjetiva e intergrupal dos seres
humanos convive como um problema por resolver ou como uma dificuldade que se deve
suprimir”.
Portanto, atualmente se redime o conceito de diferenciação, retomando o que fora
percebido como um problema, para ser entendido agora como solução. A diversidade tem
assumido então o status de uma grande narrativa, capaz de permitir inúmeras soluções.
(...) diversidade é, para a educação, um modo que permite a sua análise, entender os
seus propósitos, abordar os conteúdos curriculares, os métodos pedagógicos, a
organização das instituições e a estrutura dos sistemas educativos. Uma narrativa
que tem de sintetizar, por um lado, os imperativos éticos da individualização e, por
outro, a necessidade de congregar os indivíduos numa rede de interdependências
cognitivas, de projectos e de sentimentos
que dêem origem a uma
comunidade.(GIMENO SACRISTÁN, 2003, p.292)
A diversificação começa a ser entendida como uma forma de enfrentar o princípio da
homogeneização, sendo o caminho para garantir a justiça curricular.
Como afirma Connel (1997, p.28),
La justicia no se puede alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de
un bien estándar a todos los niños de todas las clases sociales. La educación es un
proceso que opera mediante relaciones que no se pueden neutralizar ni cambiar para
que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución de la misma
cantidad de un bien social. La educación es un proceso que para los de la clase
trabajadora, opera mediante relaciones, que no se pueden neutralizar ni cambiar
para que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución igual del
bien social. Este bien significa cosas distintas para los hijos de la clase dirigente y
para los de la clase trabajadora, y les reportará(o acarretará) a cada uno cosas
diferentes).
Com isso, Connel lança a idéia do que seria uma justiça curricular, pautado na
perspectiva de diversificação do currículo. Por ser uma questão extremamente problemática e
assim como os termos têm inúmeras formas de compreensão e operacionalização, vale a pena
destacar as considerações de Gimeno Sacristán (2003) sobre o que consiste diversificar o
currículo:
1.
Igualar ou homogeneizar traduz-se num obstáculo à diversidade
existente e desejável.
2.
Diversificar opõe-se à igualdade desejável.
3.
Diversificar só é tolerável se corrigir as desigualdades.
37
4.
Reconhecimento da ilusão da universalidade da cultura que tem gerado
dois caminhos:
a. a separação dos indivíduos segundo a cultura a que pertencem: currículo
multicultural comunitarista;
b. um currículo comum pluralista para a educação comum tratando-se de uma solução
em maior conformidade com a filosofia democrática.
Na perspectiva do autor, parece ser inexorável a necessidade de um currículo comum,
mas precisamos refletir como deve ser esse currículo.
O currículo comum não tem de ser uma imposição de uma dada opção cultural que
subjugue outras, mas, pelo contrário, deve ser entendido como um espaço de
particularidades de produtos culturais e orientações de valor partilhados para serem
aprendidos, e enquanto posições ou problemas que devem solucionar-se através do
diálogo. O referido diálogo é possível tanto quanto real é a contaminação entre
culturas.(GIMENO SACRISTÁN, 2003,p.306)
Ao longo de todo o trabalho, discutiremos e aprofundaremos as questões aqui somente
enunciadas. Parece pertinente, no entanto, afirmar que em nossa concepção, a aprendizagem
sempre remete para um percurso diferenciado, de sujeito para sujeito, ou seja, ao mesmo
tempo em que é plural, dado que é social, o processo de aprender difere de indivíduo para
indivíduo. Essa forma diferenciada de aprendizagem, não é respeitada na escola, considerando
ainda a necessidade de trabalho com um currículo comum. Nesse sentido, nosso foco de
estudo pretende compreender a forma como se processa na escola o ensino de conteúdos
comuns para sujeitos diferentes.
Portanto, após todo o exposto, gostaríamos de reiterar nossa concepção de prática
curricular, entendida aqui como o conjunto de ações que implementam o currículo, sendo
produto de um processo de objetivação da cultura, e do compartilhamento das ações
individuais. Nesse sentido, as práticas curriculares, são coletivas, históricas e culturais.
Seguindo essa perspectiva, nossa investigação foi constituída buscando compreender e
explicitar as práticas curriculares já sedimentadas, no cotidiano escolar, como trilhas que
facilitam a trajetória dos sujeitos.
1.2. As decorrências metodológicas da perspectiva teórica adotada
Como afirma Bourdieu (1998b, p. 513) num processo de investigação é sempre
preciso “recordar a grandes rasgos las principales operaciones de la investigación, sin tratar
de disimular lo que esta reconstrucción retrospectiva puede tener de irreal em alguna
38
medida”. Portanto, mesmo correndo o risco de constituir um real diferente do vivido, dado
que foi racionalizado, apresentaremos aqui algumas considerações que nortearam a
metodologia adotada no transcorrer da investigação.
Conforme já apontamos, compreendemos que as escolhas teóricas ajudam a compor o
desenvolvimento metodológico de uma pesquisa, imprimindo-lhe marcas e delimitando os
caminhos seguidos.
No caso da pesquisa aqui apresentada, ao nos pautarmos pela perspectiva sociológica
já explicitada, buscamos um enfoque metodológico que nos auxiliasse na compreensão mais
relacional e pedagógica possível de nosso objeto de estudo.
Como explicitamos na introdução, os estudos culturais de Williams, de vertente
marxista, nos ajudaram a constituir um referencial teórico-metodológico adequado para guiar
nosso processo de investigação. A forma como Williams(1992) procedeu seus estudos sobre
as práticas culturais, bem como sua concepção de cultura, ajudaram a constituir o corpus
teórico que precisava ser forjado para o entendimento de homem, de prática e de cultura que
se fazia necessário para o desenvolvimento da investigação.
Para Williams (1992, p.29) o sociólogo cultural deveria estudar “as práticas sociais e
as relações culturais que produzem não só uma cultura ou uma ideologia mas, coisa muito
mais significativa, aqueles modos de ser e aquelas obras dinâmicas e concretas em cujo
interior não há apenas continuidades e determinações constantes, mas também tensões,
conflitos, resoluções e irresoluções, inovações e mudanças reais”.
Na perspectiva do autor, uma sociologia da cultura deveria se preocupar com todas as
produções culturais, com as instituições e formações das produções culturais, com as formas
artísticas e com os processos de reprodução social e cultural.
É interessante percebermos, no entanto, que o autor trabalha com uma concepção
muito própria de cultura. Para Williams (CEVASCO, 2001, p.47), antes de mais nada a
cultura já está dada no nosso modo de vida: “a cultura é experiência ordinária” e como tal é
de todos. Com isso, Williams rompe as perspectivas tradicionais de cultura enquanto cultivo
de um bem e explica que a produção cultural está em todos os lugares.
No entanto, como afirma Cevasco (2001,p.48), o que o autor quer apontar com essa
perspectiva é que,
a definição mais prosaica de cultura como um modo de vida, e a mais elevada, de
cultura como os produtos artísticos, não representam alternativas excludentes: o
valor de uma obra de arte individual reside na integração particular da experiência
que sua forma plasma. Essa integração é uma seleção e uma resposta ao modo de
vida coletiva sem o qual a arte não pode ser compreendida e nem mesmo chegar a
existir, uma vez que seu material e seu significado vem deste coletivo.
39
Que relações essa compreensão traz para o nosso estudo? As pistas são dadas pelo
próprio autor: os estudos culturais nos ajudam a compreender que a cultura é o amálgama no
qual estão presas todas as práticas sociais, ou seja, ela não é um processo social secundário
nem pode ser entendido como estanque: a educação, a economia, a cultura... Trata-se de uma
prática de constituição de significados e como tal orientadora de todas as outras práticas.
A produção de significados e valores é uma atividade humana primária que
estrutura as formas, instituições, relações, e também as artes. O esforço do
argumento é demonstrar que, a contrapelo das formulações vigentes, não é possível
compreender as mudanças em que estamos envolvidos se nos limitarmos a pensar,
como nos incita a fazer a fragmentação característica da vida sob o capitalismo, as
revoluções democrática, industrial e cultural como processos separados.
(CEVASCO, 2001, p.50).
Nesse sentido, as práticas educativas são também ordinárias e estão imbricadas no
processo de produção cultural da sociedade. Entender isso é compreender que a escola como
instituição tem um papel determinado por essas relações. As práticas desenvolvidas no seu
interior, às vezes, carecem de explicitações exteriores a elas e não são frutos de intenções
racionalizadas e individuais. Como afirma Williams (apud CEVASCO, 2001, p.51) “ a teoria
da cultura pode ser definida como o estudo das relações entre os elementos de todo um modo
de vida. A análise da cultura é a tentativa de descobrir a natureza dessa organização que é o
complexo dessas relações”.
Para isso, uma das contribuições da perspectiva de Williams, para essa pesquisa, é o
enfrentamento de questões instituídas pelo marxismo como infra-estrutura x superestrutura,
determinação econômica, e também a questão da reprodução e mudança.
A questão da determinação econômica, ou seja, da infra-estrutura sobre a
superestrutura é enfrentada pelo autor de modo que o sentido do determinar marxista seja
entendido como “exercer pressão e impor limites e prefigurar, prever e controlar, erigindo daí
os alicerces de uma teoria marxista da cultura, vale dizer, dos modos de sua determinação
econômica e social”(MICELI5, 2001, p.14).
Por isso o avanço, também, na compreensão dos processos de reprodução e mudança
das práticas culturais. Para ele, toda prática cultural carrega em si elementos de reprodução
social, mas também de mudança. A grande questão levantada pelo autor é de que a
reprodução é controlada, por exemplo, pela idéia de tradição como um segmento inerte. Na
verdade, aquilo que se coloca na vida social como tradição cultural é controlado pela classe
dominante. Como afirma Cevasco (2001, p.72),
5
Tal comentário foi expresso por Sergio Miceli, no prefácio da obra de Cevasco, Para ler Raymond Williams,
2001. Referência completa apresentada na Bibliografia.
40
toda tradição é construída segundo um princípio de seleção, funciona como um
poderoso mecanismo de incorporação, articulando processos de identificação e de
definição cultural. Mais importante do que tudo isso, funciona como um elemento
formador do presente, apresentando uma versão do passado deliberadamente criada
para estabelecer uma conexão com o presente e ratificar seus significados e valores.
No âmbito dessa pesquisa, as concepções aqui apresentadas foram primordiais para o
desenvolvimento da investigação e na forma como fomos delineando nosso objeto de estudo.
Entender a escola, imbricada no conjunto de forças que compõem o social e por práticas
culturais que lhe dão sentido, foi fundamental para estabelecer as escolhas que se fizeram
necessárias para o tipo de pesquisa que se pretendida realizar.
A perspectiva teórico-metodológica dos estudos culturais decorrentes das abordagens
de Williams nos fez estudar as práticas curriculares de sala de aula percebendo que para
compreendê-las precisávamos relacioná-las com práticas muitas vezes externas à escola, mas,
no entanto, amarradas a uma relação muito mais emaranhada do que de determinismo
exterior.
A partir disso, fomos estudar as práticas curriculares de sala de aula, buscando
explicá-las através daquilo que Lima (1996, p.30) chamou de meso-abordagem. Conforme
Nóvoa (apud LIMA) a meso-abordagem, “nos permite escapar do vaivém tradicional entre
uma percepção micro e um olhar macro, privilegiando um nível meso de compreensão e de
intervenção”. Segundo Lima (1996, p.30)
Não se trata, portanto, apenas da procura de um lugar de encontro e de síntese,
possível, das contribuições resultantes das abordagens macroscópicas e
microscópicas; mais do que isso, trata-se de valorizar um terreno específico que
uma vez articulado com os outros dois, que não pode de resto dispensar ou
desprezar, permitirá o estabelecimento de uma espécie de triangulação que mais
facilmente poderá conduzir a superação de limitações anteriores.
A idéia da mesoabordagem, em nossa pesquisa, comunga com a perspectiva necessária
aos estudos culturais e foi perseguida durante todo o processo de investigação. Como
experiência, podemos explicitar que essa não é uma tarefa fácil ao pesquisador, considerando
os vícios já instituídos pelos usos de perspectivas macro e micro de análise. No entanto,
percebemos que ao longo da investigação fomos conseguindo avançar no processo de
constituir uma análise o mais relacional possível.
Então partindo dessas premissas teórico-metodológicas, em se tratando de uma
pesquisa empírica, algumas escolhas foram realizadas para a definição do espaço de pesquisa.
Como se trata de um estudo qualitativo que privilegia a imersão do pesquisador no campo da
prática pelo maior tempo possível, optou-se no primeiro momento em realizar a pesquisa em
uma única escola. Essa decisão surgiu da necessidade de focalizar as práticas de sala de aula.
41
Nesse sentido, um único espaço permitiria ao pesquisador um estudo aprofundado, qualitativo
e pormenorizado dessas práticas.
Pela ótica da sociologia da cultura, entendíamos que em cada escola singular
encontraríamos elementos que permitiriam uma compreensão alargada do objeto de estudo,
sem necessariamente precisarmos incorrer em generalizações inapropriadas. Tal escolha
permitiria um aprofundamento sobre o objeto investigado, em função da possibilidade de
acompanhar a complexidade do cotidiano no universo escolar. Por essa razão, decidiu-se
buscar uma escola que, além de responder às exigências do estudo, fosse representativa da
rede escolhida.
Sendo desde sempre a preocupação principal com a escola pública e gratuita, o
contexto dessa escola foi definido como sendo a rede estadual de ensino. O estado de Santa
Catarina, e a cidade de Florianópolis foram escolhidos por serem respectivamente o estado do
qual a pesquisadora é oriunda e a cidade onde habita, mas também pela necessidade de
consolidação de pesquisas no campo educacional no estado e sobre esta rede de ensino.
A rede estadual foi escolhida pelo interesse em contribuir para a compreensão das
práticas curriculares instituídas pela escola pública e gratuita, que é ainda, no país,
responsável pelo atendimento da maioria da população.
Um outro aspecto que influenciou na escolha de uma escola da rede estadual de
ensino, para a realização da pesquisa, foi o fato de nos últimos anos, o estado ter instituído
uma forte política de municipalização do ensino. Tais políticas geraram diretrizes e
problemáticas educacionais para as escolas muito atreladas as particularidades de cada
município.
Então, buscou-se estudar uma escola da rede estadual por considerar que essas escolas
têm uma uniformidade em termos de políticas educacionais, que criam uma certa identidade
coletiva dessas instituições, nos parecendo ser mais significativo para o estudo.
Por ser capital de estado, o estudo de uma escola estadual de Florianópolis, torna-se
representativo para o estudo da rede estadual de ensino. As condições em que está a cidade
hoje é muito similar a outras grandes cidades do estado. Escolher uma escola da capital
significa, também, escolher um estabelecimento em relação direta com as políticas
educacionais pensadas para a rede. Nesse sentido, ao escolher uma escola em Florianópolis e
da rede estadual, buscamos respeitar a idéia de estudar uma escola mais característica possível
da rede em questão.
Dessa forma, como uma das questões chaves do estudo seria perceber as relações das
práticas curriculares da escola diante da diferença dos alunos no processo ensino-
42
aprendizagem, um dos critérios foi escolher a escola que tivesse o maior número possível de
propostas de diferenciação curricular. Esse critério nos auxiliou a identificar que, pelo menos
na instituição escolhida, existiam algumas alternativas que eram propostas pela rede para o
atendimento das diferenças dos alunos, o que era fundamental para o estudo pretendido.
Para definição de uma escola dentro da rede, foi feito um contato inicial com a
Secretaria da Educação, visando identificar quais das escolas que compõem a rede, em
Florianópolis, se adequavam ao critério estabelecido. Em contato com a Secretaria da
Educação foram indicadas duas escolas para a realização da pesquisa e, entre as duas, uma foi
selecionada em função da presença, nessa escola, de um serviço de apoio. A Secretaria
apresentou a existência de um programa de apoio pedagógico. Tal programa é distribuído
dentro da rede a partir da existência de escolas pólos, ou seja, escolas que servem de espaço
para o atendimento e que atendem os alunos oriundos de outras escolas. A escola escolhida
era uma das escolas que apresentava esse serviço.
Por se tratar de um estudo das práticas curriculares da sala de aula, foi privilegiada
uma escola, e dentro dela, as turmas de Séries Iniciais. Nossa opção fundamenta-se no
entendimento de que são as práticas curriculares das Séries Inicias as responsáveis pelo
ingresso da criança na escola e de que, nesse sentido, é também nessa fase do ensino que as
crianças se vêem como alunos, e lidam com os seus primeiros fracassos.
Durante o segundo semestre do ano de 2002, iniciou-se o processo de coleta de dados
e após a definição da escola, foi realizado o primeiro contato com a mesma. Apresentou-se a
proposta de trabalho para a equipe diretiva marcando-se um encontro com o corpo docente
para explicitação do objetivo da pesquisa e a forma como seria desenvolvido o processo de
coleta de dados. Definiu-se, do total de turmas de Séries Iniciais, algumas turmas para realizar
um estudo exploratório. Em conversa com a equipe diretiva da escola foram sugeridas
algumas turmas para a realização da pesquisa. A seleção foi feita tendo como objetivo
escolher as turmas com o grupo de alunos mais heterogêneo possível no processo de ensino e
aprendizagem. Em contato com os professores, foram confirmadas as turmas a serem
investigadas e iniciou-se o processo de observação.
Por se tratar de um estudo sobre as práticas curriculares de sala de aula, a observação
foi o instrumento de coleta de dados privilegiado. Conforme afirma Estrela (1994, p.30),
tendo procedido a um levantamento das acepções em que a palavra observação é
utilizada em Pedagogia e Ciências da Educação, verificamos que existem mais de
setenta vocábulos designando conceitos diferentes, semelhantes ou idênticos. Esta
diversidade resulta não só das diferentes orientações científicas dos investigadores
que trabalham no campo da Educação, como também da falta de sistematização que
se tem verificado no âmbito da investigação especificamente pedagógica.
43
Diante dessa diversidade, segundo Estrela, o tipo de observação que utilizamos nessa
pesquisa poderia ser qualificada de observação participante ou antropológica. Segundo esse
autor, seria um tipo de observação que exige uma presença prolongada do observador no
campo e seu contato direto e pessoal com os observados. Caracteriza-se por evitar isolar
previamente as variáveis,
não procedendo ao seu controlo ou a sua eliminação, pois utiliza a técnica de
redução do campo de observação de acordo com as perspectivas que vão emergindo
ao longo do processo de investigação. Começando por ser descritiva, as categorias
que emprega são decorrentes da experiência e não de ordem apriorística. Assim,
pretende evitar os perigos do reducionismo e do enviezamento.O seu incoveniente
principal reside na falta de generalidade. No entanto, essa dificuldade poderá ser,
em parte, ultrapassada pela análise do que há de comum entre as diversas situações
analisadas.
Nesta pesquisa, muito mais do que enquadrar o tipo de observação que realizamos,
interessava-nos, definir e cuidar da postura a ser desenvolvida ao longo das observações e dos
cuidados necessários ao pesquisador no desenvolvimento da mesma. A observação foi
fundamental para as escolhas realizadas durante a pesquisa, a partir dos dados colhidos no
processo de observação, considerando a mesoabordagem, foi necessário a busca de outras
informações, através da analise documental e de entrevistas abertas.
Quanto à postura, conforme explicita Jackson (1996, p.207)
Casi tan importante como la propia observación es la exigencia de mantener una
mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de contemplar la clase no debe
limitarse innecesariamente por obra de supuestos previso de lo que va a suceder
allí, ni siquiera, como ya hemos visto, por el aparente nexo lógico entre los
procesos abstractos de la enseñanza y el aprendizaje. En suma, debemos estar
preparados y dispuestos a renunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre
la vida en el aula.
Imbuídos dessa postura, inicialmente, realizamos um período de vinte sessões de
observações exploratórias e, após esse período, realizamos vinte sessões de observações
específicas. Todas essas sessões duravam em torno de quatro horas aula. Procurou-se, como
estratégia de pesquisa, permanecer o período todo na escola, desde a entrada das aulas até o
seu término. Por essa razão, o processo de pesquisa de campo estendeu-se de Julho a
Dezembro de 2002.
As observações exploratórias foram realizadas sem um roteiro específico, sendo
desenvolvidas duas sessões em cada sala selecionada. Este primeiro momento visava a
introduzir a pesquisadora no cotidiano escolar. Além disso, foram realizadas entrevistas
abertas para obter informações gerais sobre o trabalho da escola.
Com base nos dados coletados, realizamos a organização e a análise desses materiais,
selecionando, a partir daí, turmas específicas para investigar, e definindo também novos focos
44
de observação elaborando, para ajudar no aprofundamento das informações sobre o campo,
roteiros específicos6(Anexo 1 e 2). Foram selecionadas para investigação quatro turmas de
primeira série, duas de segunda série, uma terceira e uma quarta série.
Nessa segunda fase da pesquisa, as primeiras e segundas séries foram privilegiadas,
em relação ao número de observações. A terceira fase desse processo de observação centrouse nos serviços constituídos pela escola e pelo Estado para atender às situações de
desvantagem vividas pelos alunos. Realizaram-se também seis sessões de observações
exploratórias e seis sessões de observações específicas, com um roteiro elaborado
previamente (Anexo 3).
Ao todo, podemos afirmar, que foram realizadas mais de 200 horas de observação do
espaço de pesquisa. Concomitante às observações das práticas curriculares da sala de aula,
foram investigados documentos relativos à organização da prática escolar, tais como o Projeto
Pedagógico da Escola, as Propostas Curriculares oficiais do Estado, os Planos dos
Professores, os Diários de Classe, os Registros dos Professores dos Serviços de Apoio e o
material disponibilizado aos alunos durante as aulas. É interessante observar que os currículos
prescritos foram buscados a partir da prática observada privilegiando-se a idéia de que as
práticas curriculares de sala de aula constituem-se a partir dos vários elementos envolvidos
nesse processo.
Segundo Sampaio (1998, p.25), os indícios da prática presentes nos documentos
produzidos por professores “constituem elementos relevantes para o conhecimento do
trabalho escolar – desde que considerados nos limites em que se inserem e que não sejam
tomados de forma isolada do contexto em que podem ganhar unidade e maior significado”.
Nesse sentido, fomos buscando a partir dos dados coletados nas observações, toda
sorte de informações que nos auxiliassem a compreender a forma como se apresentava nosso
objeto de estudo sem perder de vista o alerta feito por Jackson(1996, p.207),
Ao observar debemos tener en cuenta la omnipresencia de los fenómenos del aula
tanto en el tiempo como en el espacio. Solo si recordamos que cada minuto de clase
es uno entre millones de minutos semejantes experimentados por millones de
personas y por cada persona millones de veces, nos sentiremos inducidos a
examinar con más atención los detalles de los acontecimientos que contemplamos.
Considerados aisladamente, muchos aspectos déla vida en el aula parecen triviales.
Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importancia empieza a
surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa. Así, además de
observar los rasgos dominantes de los intercambios de la instrucción y el diseño
general de curriculum, tenemos que sopesar, mientras miramos, el significado de
las cosas que aparecen y desaparecen en un instante, con el bostezo de un alumno o
6
Para elaborar os roteiros de observação e guiar o processo de pesquisa, foram fontes muito enriquecedoras as
produções de Cândido (1987) e Estrela (1994).
45
el ceno de un profesor. Semejantes acontecimientos transitorios pueden contener
maíz información sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.
No processo de análise, os dados coletados foram confrontados com o referencial
teórico estudado, buscando dessa relação extrair as respostas para as perguntas que guiavam a
pesquisa. Segundo Sampaio (1998, p.25):
investigar fragmentos ou indícios é valido, pois a escuta pedagógica se inicia por
eles; a prática pedagógica pode ser assim revelada se os indícios forem acolhidos,
ouvidos e interpretados da forma mais objetiva e crítica possível. Isto implica
procurar e perseguir pistas, situando-as em seus múltiplos determinantes. Nesse
sentido, como indícios da prática, os dados devem possibilitar uma reflexão
abrangente, extrapolando seus limites de inserção no movimento da análise, com as
idas e vindas entre eles e o contexto mais amplo, que lhes confere unidade e
significado.
Como explicitamos na introdução, a leitura e a organização dos dados fizeram emergir
categorias analíticas que nos ajudaram a estabelecer as inter-relações necessárias para a
compreensão dos dados. O conceito de discurso pedagógico e de habitus foram centrais para a
análise dos dados, fazendo emergir de forma mais clara o conceito de práticas curriculares.
Durante o processo de análise dos dados, a realização do estágio de doutoramento no
exterior, foi fundamental para o aprofundamento das categorias analíticas aqui utilizadas. A
investigação desenvolvida na realidade portuguesa trouxe inúmeras contribuições para o
processo analítico dos dados coletados no Brasil. Mesmo não se tratando de um estudo
comparado e considerando que as realidades são distintas, a investigação das propostas de
diferenciação curricular, levadas a cabo em Portugal permitiu compreender de forma ainda
mais complexa as práticas curriculares de sala de aula, permitindo perceber as suas variações,
especificidades e similaridades.
Tais contribuições estão diluídas ao longo da exposição no próprio processo de análise
dos dados pesquisados, no entanto, ao final do estudo, optamos por apresentar de forma mais
pontual algumas das reflexões instituídas sobre a realidade portuguesa, extraindo delas
aquelas que são pertinentes para o nosso objeto.
Portanto, após o exposto pretendemos apresentar o espaço de pesquisa, explicitando
aqueles aspectos necessários para o entendimento das análises realizadas ao longo do estudo.
1.2.1 As práticas curriculares estudadas: situando o espaço de pesquisa
A escola estadual, escolhida como o espaço desta pesquisa, denominada aqui de
Escola X, situa-se num grande bairro da cidade de Florianópolis. Esse bairro atualmente conta
46
com cerca de 6000 habitantes, a grande maioria pertencente à classe média baixa e popular7.
Por estar localizado, entre uma encosta de morro, numa área de proteção ambiental, e próximo
da região central da cidade, sua origem está ligada ao desenvolvimento de outros dois bairros
e ao assentamento de muitas famílias oriundas do interior do estado. A maioria das famílias
encontrava no bairro uma alternativa para a moradia, considerando-se uma prática comum na
ilha que é a posse de um pedaço de terra sem a propriedade legal do terreno. Como já
dissemos, por se tratar de um lugar próximo ao centro metropolitano, a região tornava-se ideal
para quem almejava encontrar trabalho, além de estar no caminho para as praias do norte, que
apresentaram um grande crescimento imobiliário nos anos 90, tornando-se um profícuo
espaço de novas oportunidades de trabalho.
O referido bairro é eminentemente um espaço residencial. Como sua primeira
ocupação foi de classe média baixa e sua localização, no caminho das praias do norte e
margeando uma Rodovia Estadual, sua construção se deu como um conjunto habitacional, por
volta de 1980, tendo inicialmente uma infra-estrutura urbana bastante adequada: calçamento,
iluminação pública, saneamento, posto de saúde, escola, comércio local (bar, mercado,
oficina, marcenaria, farmácia). Porém, há uma distinção entre este que seria o povoamento
inicial e o crescimento oriundo da migração, o que originou um desordenamento no
crescimento do bairro, gerando pequenas favelas nos morros que o rodeiam.
Em 1999, numa tentativa de urbanização, a prefeitura municipal realizou a construção
de casas populares. Um complexo de casas conjugadas foi construído no bairro para assentar
moradores de barracos da região e de outros locais da ilha. Apesar dessas casas, o bairro,
ainda, ficou cercado de pequenas favelas, localizadas nos morros que o circundam.
As casas populares e as favelas dos morros trouxeram para o bairro, também, uma
forte diversidade cultural. Como o bairro era composto inicialmente por pessoas nascidas em
Florianópolis, os chamados “manezinhos da ilha”8, a vinda de outros moradores, não foi vista
com bons olhos. No bairro, hoje, convivem pessoas originárias de todo estado e até do País,
gerando um grande confronto entre os valores, hábitos e estilos de vida dos residentes.
De acordo com Perreira (1967), uma comunidade pode ser entendida,
7
Nos parece pertinente à observação de Charlot (2000), de que nunca sabemos com designar e definir as famílias
ditas populares e desfavorecidas. Para ele, e concordamos com sua designação, “essas famílias são aquelas que
ocupam uma posição dominada na sociedade, vivem em situações de pobreza ou precariedade, produzem uma
configuração teórica e prática do mundo que traduz ao mesmo tempo sua posição dominada e os meios
implementados para viver, ou sobreviver e, às vezes, transformar as relações de força.
8
É denominado de Manezinho da ilha ou Ilhéu a pessoa que nasceu em Florianópolis, geralmente descendente
de açoriano, residem nas comunidades à beira mar, tem um linguajar peculiar, rápido e chiado, e mantêm os
hábitos culturais próprios da tradição açoriana: pesca, folclore....
47
como um agregado humano com residência estável numa certa área geográfica, na
qual se concentra ponderável variedade de instituições e associações, capazes de
satisfazerem aos diversos interesses fundamentais e comuns desse agregado. Essas
instituições e associações, desde que localizadas na área de residência, operam
como forças centrípetas e atuam, em conjunto, como foco de vida comunitária nesta
área. Quando situado fora, operam como forças centrífugas, negativas ou contrária
à existência de uma estrutura comunitária na localidade de residência.
Assim, um certo grau de auto-suficiência é sempre imprescindível para um
agregado humano, residente numa determinada área geográfica, constituir uma
comunidade.
Nesse bairro, percebe-se que a formação original foi a de uma comunidade. O
aumento do número de moradores e as diferenças de sua origem fizeram com que o bairro
perdesse sua identidade original e tivesse dificuldade de se congregar em torno de objetivos
comuns. Nas incursões feitas pela comunidade, isso se torna visível, pois não existe um
movimento próprio nas ruas. O bairro é um lugar de residência, e a ausência de um comércio
forte e de mais instituições que auxiliassem no movimento centrípeto, como aponta Pereira,
foi afrouxando os laços e dificultando a manutenção de uma comunidade. Isso acabou
manifestando-se muito fortemente na escola estudada.
Existem, no bairro e proximidades, duas escolas municipais e uma escola estadual. A
escola em que realizamos este estudo, conforme já justificamos, foi a escola estadual, a qual
denominamos de Escola X.
A Escola X foi fundada, segundo dados de seu Projeto Político Pedagógico, em 1915,
como uma Escola Básica. Em 1964, tornou-se uma escola Reunida, fazendo parte de um outro
bairro. Como apontamos, com a inauguração em 1981, do Conjunto Habitacional, a escola ali
existente foi incorporada por esse novo bairro, tendo novas instalações, novo nome e
atendendo do Pré-escolar ao Ensino Fundamental. Em 1986, em função de uma organização
da comunidade, a escola é ampliada, iniciando nessa data, a implantação do Ensino Médio.
No ano de 2000, por conta da construção das casas populares, a escola foi chamada a
atender a uma nova demanda, com problemas sociais diferenciados dos já existentes. É
interessante perceber como as mudanças no Bairro geraram também mudanças significativas
na escola. Segundo dados da direção, após a instalação dessas casas populares, a escola teve o
seu número de alunos quadruplicado, superlotando suas salas de aula. Além disso, nesse
primeiro ano, foi necessário um trabalho intensivo com toda a comunidade escolar, pais,
professores, funcionários e alunos, em função do grande preconceito lançado contra as
crianças oriundas desta vila. As crianças e suas famílias eram discriminadas, em função do
confronto cultural instalado a partir de sua entrada no Bairro.
Aos poucos o Bairro e a escola foram se acostumando, assim como os “estrangeiros”
também foram moldando-se aos costumes locais. Porém, parece que de algum modo tal
48
processo “enfraqueceu” a escola perante a comunidade. Ao mesmo tempo em que
aparentemente, ela desfruta de um status em função de ser a única na região que oferece
ensino médio, a mudança na clientela fortaleceu a idéia de uma escola destinada a uma
clientela de baixa renda o que, com certeza, vai influenciando na forma como a comunidade
enxerga a escola e na sua própria imagem.
Penin (1995), em uma pesquisa feita sobre o cotidiano escolar de quatro escolas
públicas, pôde apontar a presença ainda de uma lógica que, na diversidade das escolas
públicas provoca uma melhora no tipo de atendimento ofertado quando a escola trabalha com
classes médias e uma piora quando a escola trabalha com classes baixas. De certa forma, a
máxima “escola pobre para o aluno pobre” parece manter-se pertinente.
Salvo sua singularidade, a escola apresenta-se como uma típica escola estadual, com
todos os seus problemas típicos, como os apresentados no Projeto Político Pedagógico (2000,
p.2): “a rotatividade de professores, dado a admissão em caráter temporário (ACTs), a
desvalorização da força de trabalho dos docentes e técnicos administrativos e a falta de uma
política de promoção da especialização do corpo docente”.
Com relação à estrutura física a escola segue um modelo padronizado no Estado. No
entanto, como afirmam Escolano Benito e Viñao Frago (1998) toda arquitetura por mais, que,
definitivamente necessária, é também arbitrária e retórica. “Seus signos indiciários deixam,
em seu contato, traços que guiam a conduta”(1998, p.39). Isso pode ser percebido no caso
estudado através da planificação e dos usos dados aos espaços na Escola X.
A Escola X situa-se em um amplo terreno, todo murado, sendo o acesso à ela
permitido apenas por um grande portão que possibilita a entrada para uma área livre que serve
de estacionamento. Ao lado do portão de acesso, está o prédio escolar. O prédio estrutura-se
em três alas paralelas. A primeira ala, no formato em L e as outras duas alas separadas e
paralelas a esta. O prédio em L, comporta além da entrada principal da escola, secretaria, sala
dos professores, sala administrativa e um pátio coberto. Esse prédio, também possui uma ala
com dois pisos. O primeiro piso, compreende a biblioteca e um pátio coberto, que também
serve de refeitório, um laboratório, uma sala de vídeo, uma cozinha e a cantina. Na parte
superior temos quatro salas de aula.
Com relação à distribuição do espaço, vale destacar, a pertinente diferença que
percebemos nessa organização. A biblioteca está ainda sendo implantada e apesar de ser numa
ampla sala, sua localização junto ao pátio coberto, não parece ser a mais adequada, haja vista
ser este o único espaço amplo coberto que a escola dispõem para acolher os alunos e as aulas
de educação Física nos dias chuvosos.
49
O acervo da biblioteca é basicamente composto por doações e os livros, durante a
permanência da pesquisadora na escola, estavam amontoados nas mesas e no chão, o que
impossibilitava a entrada dos alunos no local e o manuseio do acervo. A direção comentou
que alguns voluntários estavam auxiliando na organização do ambiente. Ao mesmo tempo,
não existia uma cobrança dos professores para a disponibilização desse espaço.
Diferentemente, a cozinha, nessa mesma ala, era muito bem equipada, organizada e
bem mobiliada. Existia uma preocupação constante, com compras de equipamentos, merenda,
materiais de limpeza. Tal situação era cobrada por todos: direção, funcionários e alunos
valorizavam esse espaço.
Na primeira ala, temos a entrada da escola, pela secretaria, e um corredor que
compreende as salas dos especialistas e dos professores. Ao entrar no pátio da escola, temos
de um lado, as salas de sala de aula, e aos fundos do pátio coberto, as quadras de educação
física. Ao todo a escola possui 19 salas de aula, todas com um mesmo tamanho padrão e a
mesma disposição das portas e janelas: janelas em uma das paredes laterais e porta no início
da sala, ao lado do quadro negro. Além das salas, a cada final de corredor, a escola possui três
salas menores, que atualmente servem aos serviços de apoio. Possui também, uma sala de
vídeo, uma sala de artes, quatro banheiros, cinco salas de uso administrativo (direção,
secretaria etc) duas quadras e um pequeno pátio de grama com um brinquedo de parque
infantil.
Quanto à aparência visual da escola, o excesso de grades, o muro alto que a cerca, o
azul desbotado de sua pintura, assim como o verde escasso de seus jardins, conferem a escola
um aspecto triste. Sua aparência física e também estrutural, a desorganização da biblioteca, da
secretaria, da sala dos professores, por exemplo, aparentam um certo descuido. A escola num
primeiro momento parece “descolorida”, como sua tinta...
Apesar da aparência, a procura por esse estabelecimento é bastante significativa. Em
2002, atendia cerca de 1482 alunos, o que a caracteriza como uma escola de médio a grande
porte , considerando os padrões da rede.
A escola atende do Pré-escolar ao Ensino Médio, tendo ao todo sessenta e dois
funcionários, sendo cinco de serviços gerais, cinco professores em atividades administrativas
e dois bolsistas.
O corpo docente da escola é composto pelo quadro de professores efetivos do corpo de
funcionários do estado e também por aqueles contratados em caráter temporário. O número
total desses profissionais encontra-se assim distribuído:
50
TABELA 1
DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES POR NÍVEL DE ENSINO
NÍVEL DE ENSINO
NÚMERO PERCENTUAL
Professores Atuando nas Séries
17
34%
33
66%
50
100%
Iniciais
Professores atuando de Quinta a
Oitava série e Ensino Médio
Total
Fonte: pesquisa de campo
Com relação à formação, os professores da escola, estão assim representados:
TABELA 2
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Formação
Número de Professores
Ensino Médio
9
Cursando o Ensino Superior
6
12%
Graduação
27
54%
Especialização
Mestrado
TOTAL
Percentual
18 %
5
10%
3
6%
50
100%
Fonte: pesquisa de campo
Destaca-se que os índices dessa escola seguem os atuais índices nacionais. Em função
da política de formação, desenvolvida nos últimos anos, em que proliferaram os cursos de
formação de professores em nível de graduação, nas mais diversas modalidades: a distância,
presencial, em regime concentrado, cursos de finais de semana, etc, a maioria dos
profissionais da escola são graduados e pós-graduados.
Com relação aos alunos podemos afirmar, segundo fontes da própria escola, que são
oriundos de famílias com os seguintes níveis de escolaridade:
51
TABELA 3
ESCOLARIDADE DO CHEFE DA FAMÍLIA
Nível de escolaridade do chefe da
Percentual
família
Ensino Fundamental Incompleto
56%
Ensino Fundamental Completo
18%
Ensino Médio Incompleto
4,9%
Ensino Médio completo
9,2%
Ensino Superior
1,4%
0,1%
Analfabeto
Sem fontes
9,9%
Fonte: Projeto Pedagógico da Escola
Segundo informações presentes no Projeto Pedagógico da escola, grande parte dessas
famílias são do Estado, 78%, e 15% são de fora do estado. Dessas famílias, 17% têm renda
variando de 1 a 2 salários, 38% têm renda de 2 a 4 salários e 19% tem renda entre 4 a 6
salários.
Com base nesta caracterização das famílias, podemos perceber que a clientela atendida
pela escola, como era de se esperar, mantém as mesmas características do bairro, uma
clientela com origem em grupos sociais com poucos recursos financeiros, mas bem
característica do típico trabalhador brasileiro: Ensino Fundamental completo ou incompleto
em sua maioria. Não se trata, porém de uma clientela com uma precariedade absoluta em
termos de qualidade de vida, trata-se de uma escola que atende, em sua maioria, aos filhos da
classe trabalhadora: pessoas que têm moradia, trabalho, ainda que tenham baixa renda.
Quanto à proposta pedagógica da escola9 a construção do seu Projeto Pedagógico foi
iniciada em 1999, sendo subsidiada por encontros de formação com uma aluna de Doutorado
9
Trabalharemos melhor esta questão no Quarto Capítulo.
52
da Ufsc. Em 2000, definiu-se um grupo relator que ficou encarregado de redigi-lo conforme
as contribuições dos colegas. Com relação à proposta pedagógica, a escola segundo a
legislação estadual funciona em sistema seriado no Ensino Fundamental e em sistema de
Ciclos no Ensino Médio. Em relação às diretrizes curriculares, a escola afirma guiar-se pelas
Diretrizes Curriculares Estaduais, a Proposta Curricular do estado e o seu Projeto Político
Pedagógico.
Pelo que se pode observar no cotidiano da escola, há na instituição um forte embate
nas relações de poder estabelecidas. A direção, em função da nomeação, não é uma autoridade
delegada pelo grupo de professores, o que gera nas escolas, de maneira geral, muito
desconforto quanto à figura do diretor. Nessa escola, o grupo de professores conseguiu
garantir que o nome escolhido fosse da própria escola. Esse diretor afastou-se em função de
problemas de saúde, sendo a função assumida por um outro professor da escola. Os
professores responsáveis pela equipe diretiva, diretor, direção adjunta, secretária, coordenação
pedagógica, fazem parte do quadro de professores efetivos da escola. O diretor e a direção
adjunta são professores de Educação Física de quinta a oitava série e este aspecto parece ser
um ponto de resistência para alguns membros do grupo de professores. Em várias situações
foi possível observar, críticas dos professores das Séries Iniciais às decisões tomadas pela
direção, posto que se sentiam diante dessas decisões, desprivilegiados em relação aos
professores de quinta a oitava série e Ensino Médio.
A direção, apesar de possibilitar a interação com a Universidade, desempenha uma
função administrativa. As questões pedagógicas são sempre resolvidas com as pessoas que
ocupam as funções de direção adjunta e coordenação pedagógica.
Com relação à comunidade, a escola procura abrir suas portas através de feiras e
festas, mas o acesso ao pátio é sempre restrito à alunos e professores, ou pais devidamente
identificados. Esta medida parece ser mais em função da saída dos alunos do que da entrada
de estranho. A existência de programas, como o Bolsa Escola, ajudaram na presença de pais
na escola para receber informações sobre o programa, o que não acontece no tocante ao
acompanhamento do rendimento dos alunos, sendo motivo de queixa generalizada dos
professores. A direção acredita que esse distanciamento se deve às dificuldades financeiras
das famílias, que obrigam ao trabalho ambos os pais. Os professores são menos
compreensivos e encaram o fato como “descaso” e “desleixo”. É comum na escola a prática
53
de irmãos, poucos anos mais velhos, serem responsáveis pelo acompanhamento dos mais
jovens10.
A direção desempenha uma forte função de controle sobre alunos, professores e
funcionários. Presenciamos várias cenas de repreensão dos alunos por causa de suas ações,
valores, hábitos. Chegadas tardias e saídas antes do horário determinado só são permitidas
com autorização da direção.
Em função da insatisfação de um grupo de professores, com o auxílio do sindicato dos
docentes, foi descoberta uma forma de driblar a legislação estadual e inaugurar um pleito
eleitoral para a eleição dos Diretores. Por meio de um processo organizado por uma comissão
eleitoral, formada por professores da escola, foram eleitos dois professores das Séries Iniciais,
para serem os diretores da escola a partir de 2003. Tal processo se deu, com algum conflito, é
óbvio, mas conseguindo-se chegar a um consenso em torno de uma chapa única. Porém, os
números demonstram que menos da metade da comunidade escolar participou do pleito: 62
professores e funcionários, 57 a favor da chapa e 5 contrários, 193 pais (186 a favor, 6
contrários e 1 nulo) e 203 alunos(179 favoráveis, 21 contrários e 3 nulos).
Esses números nos mostram que os menos representados foram os pais, considerandose o já exposto. Os alunos foram significativamente representados, havendo a exigência de
uma idade mínima para o voto e sendo os professores e funcionários em sua totalidade
representados, o pleito foi validado.
Como já dissemos, sendo o foco das observações na Escola X, as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, passaremos então a descrever mais detidamente tal nível de ensino na
instituição estudada.
1.2.1.1 Ajustando o foco: as Séries Iniciais do Ensino fundamental na Escola X
As Séries Iniciais, na Escola X, representam um grande contingente dos serviços
prestados por essa instituição. Ao todo, são atendidos nesse nível de ensino, 650 alunos,
distribuídos em 17 turmas. Trabalham com esses alunos o total de 17 professores. Os
professores estão assim distribuídos com relação a sua formação:
10
Iremos analisar todas essas questões ao longo do trabalho.
54
TABELA 4
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS
Formação
Número de Professores
Ensino Médio
9
53%
Cursando o Ensino Superior
2
11.7%
Graduação
4
23.6%
2
11.7%
17
100
Pós-graduação-Especialização
TOTAL
Percentual
Fonte: pesquisa de campo
Percebe-se, portanto, como característico das Séries Iniciais nessa escola, uma
equiparação no nível de formação dos professores. O número de professores que possuem
somente a formação no nível médio, apesar de alto, se equipara ao número de professores já
formados ou buscando formação. Temos, portanto um quadro que nos sinaliza que os
professores que atuam nas Séries Iniciais já estão recebendo a formação exigida para a sua
atuação. A forma como essa formação acontece é objeto atualmente de muitas pesquisas. Em
nosso estudo, é significativa a idéia de estarmos lidando com sujeitos com a formação
necessária para o desempenho da função.
As Séries Iniciais da escola organizam-se sob a forma de um sistema disciplinar e
seriado. Nas primeiras, segundas e terceiras séries, os alunos estudam com um mesmo
professor as disciplinas de História, Geografia, Ciências, Português, Matemática e Ensino
Religioso e com professores específicos, Artes e Educação Física. Nas quartas séries as
disciplinas são distribuídas entre três professores que se revezam na turma, para lecionar
Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências, além dos professores de Educação Física
e Artes.
As aulas funcionam em um único período, com turmas no período matutino e
vespertino. A série com maior número de turmas é a primeira, com sete turmas, seguida da
segunda, com cinco turmas, e da terceira e da quarta com quatro turmas, mais uma turma de
classe de aceleração.
Esta diminuição verificada no número de turmas reflete dois aspectos importantes. O
primeiro diz respeito a uma característica do entorno da escola. Como já apontamos, por se
tratar de um bairro composto por muitos moradores de fora, o índice de deslocamento dessas
famílias dentro da cidade e até mesmo no Estado é bastante grande. Há um fluxo de mudança
55
de residência bastante intenso, o que ocasiona em muitas transferências dos alunos. Porém, o
fator predominante é com certeza os índices de retenção nas primeiras e segundas séries.
Segundo dados do Mec, a taxa de repetência nas primeiras séries é de 39%, a maior de todas
as oito séries do Ensino Fundamental. Na Escola X, o índice de retenção também é muito
significativo.
Após a pesquisa exploratória nas turmas que integram as Séries Iniciais, foram
selecionadas para investigação quatro turmas de primeira série, duas de segunda série, uma
terceira e uma quarta série. A seleção foi feita tendo como critério escolher as turmas com o
grupo de alunos mais heterogêneo possível no processo de ensino e aprendizagem. Em
conversa com a equipe diretiva da escola, foram sugeridas algumas turmas para a realização
da pesquisa. Com base na pesquisa exploratória, selecionamos as turmas a serem investigadas,
continuando o processo de investigação.
Para organizar e melhor apresentar os dados, as turmas foram numeradas e os
professores identificados conforme sua turma e disciplina de atuação. Para guiar o leitor
diante dos dados que serão apresentados, elaboramos um quadro sinóptico, buscando
caracterizar as turmas e os professores envolvidos na pesquisa.
56
QUADRO 1
CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES E DAS TURMAS PESQUISADAS
Professor
Professor da Primeira
Série A e B
Professora da Primeira
Série C e D
Formação
Experiência
Profissional
Caracterização do
Situação Funcional
Turma
Número de alunos
cronológica
Primeira Série A
27 alunos
Primeira série B
30 alunos
Primeira Série C
29 alunos
Primeira Série D
30 alunos
Segunda Série - A
27 alunos
Ensino Médio –
cursando a Graduação
20 anos de experiência
Efetivo
em Pedagogia
Graduação em
Pedagogia e
4 anos de experiência
Efetiva
Especialização
Graduação em
Segunda Série A e B
Pedagogia e cursando
especialização
5 anos de experiência
grupo quanto à idade
Efetiva
A classe é formada,
basicamente,
de
crianças
recém
iniciadas na escola (7 e
8 anos). Somente dois
alunos têm 9 anos de
idade.
A classe também é
formada de crianças de
7 e 8 anos. Somente
cinco alunos têm 9
anos, dois alunos têm
10 anos e um aluno
têm 14 anos.
Também nesta turma a
idade da maioria dos
alunos é de 7 e 8 anos
(21 alunos), cinco
alunos têm entre 9 e 11
anos.
29 alunos têm idade
entre 7 e 8 anos e
apenas um aluno tem 9
anos.
24 alunos têm idade
variando entre 9 e 10
anos, um aluno tem 11
anos e dois alunos tem
14 anos.
57
25 alunos
Idade variando entre 9
e 10 anos
Terceira Série
30 alunos
Idade variando entre
10 e 11 anos. Três
alunos com idade de
12 anos
Quarta Série
30 alunos
Segunda Série - B
Terceira Série
Graduação em
Pedagogia
Professora Português -
Graduação em
Quarta Série
Pedagogia
Professora Estudos
Sociais – Quarta Série
Fonte: pesquisa de campo
Graduação Pedagogia
10 anos de experiência
Efetiva
10 anos de experiência
Efetiva
5 anos de experiência
Contratada
Idade variando entre
11 e 12 anos.
58
Foram observadas nessas turmas, também, as aulas correspondentes às disciplinas de
Artes e Educação Física. Tais disciplinas eram ministradas pelos seguintes professores:
QUADRO 2
PROFESSORES DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA
Professor
Formação
Professor Educação Física – Graduado
em
Experiência Profissional
Educação 8 anos de experiência
Situação
funcional
Contratado
Primeiras e Segundas Séries Física
Professor
de
Artes
– Graduado em Artes Plásticas
Primeiro ano de experiência Contratado
Artes
– Graduada em Artes Plásticas
8 anos de experiência
Primeiras Séries
Professora
de
Efetiva
Segundas Séries
Professora
de
Educação Graduada
em
Educação 10 anos de experiência
Efetiva
Física – Terceiras e quartas Física
séries
Fonte: Pesquisa de Campo
Percebe-se com base nos dados coletados que o grupo de professores observados
possuem em sua maioria formação para a área em que trabalham e fazem parte do corpo de
funcionários efetivos da escola. Esta caracterização reforça a qualidade dos dados coletados,
justamente porque em razão da efetivação dos professores temos uma permanência na escola
das práticas estudadas e analisadas aqui.
Essa caracterização das classes nos fez perceber duas características da Escola X, no
que diz respeito à idade dos alunos. A primeira refere-se ao que poderia ser chamado de
entrada tardia da criança na escola (acima de sete anos). É muito freqüente crianças com 8
anos na primeira série. Isso, segundo a direção da escola, entre outros fatores, pode ser
apontado como sendo característico da própria clientela: a mudança constante de residência
dos pais acaba atrasando um pouco a vida escolar do filho, assim como a freqüência pelo
maior tempo possível na Educação Infantil, já que alguns destes serviços ficam com a criança
o dia todo, o que facilita sobremaneira a vida dos pais. A segunda característica diz respeito à
uma prática da escola que são os altos índices de reprovação nas primeiras séries. As entradas
59
tardias associadas às reprovações fazem com que a idade cronológica dos alunos esteja
sempre acima da idade escolar instituída como necessária para freqüência naquela série.
Ao entrar no cotidiano escolar identificamos que a escola dispunha de serviços
específicos para tentar auxiliar nas diferenças apresentadas pelos alunos no processo de
ensino e aprendizagem. Mesmo sendo objeto de análise detalhada, ao longo de nossa
exposição, apresentaremos de maneira sucinta as principais características desses serviços.
Tais atendimentos, chamados no cotidiano escolar de serviços de apoio, eram em número de
três: as Classes de Aceleração, o Serviço de Apoio Pedagógico da Educação Especial e o
Serviço de Suporte pedagógico ou Reforço Escolar.
O projeto de Classe de Aceleração é um projeto de nível federal que visa a auxiliar na
correção do fluxo escolar, corrigindo os índices de defasagem série idade, criados com os
problemas de evasão e repetência.
Na escola estudada, existe uma turma de Aceleração, denominada de nível dois, pois
visa a atender aos alunos em defasagem nas terceiras e quartas séries e duas turmas de nível
três, atendendo a clientela de quinta a oitava série. Centramos nosso foco de estudo naquela
que atende as Séries Iniciais. A existência dessa classe fez, como podemos observar no
quadro anterior, que a idade entre os alunos que freqüentam a terceira e quarta série fosse
mais homogênea.
A classe de Aceleração é composta por 24 alunos, com idade variando entre 13 e 19
anos. Embora conste da proposta do Estado que tais turmas precisam de um trabalho
diferenciado, a principal dificuldade da escola concentra-se em colocar a proposta em prática.
Até o final do ano letivo, havia passado pela turma cinco professores. A professora
responsável pela classe no momento da pesquisa era a sexta profissional a trabalhar com o
grupo. Com graduação em Pedagogia e admitida em caráter temporário, a professora era
responsável pelo trabalho com a classe e também por um reforço específico para alguns
alunos da turma, no período oposto ao das aulas. Ao ser contratada para o trabalho, a
professora afirma não ter recebido nenhum tipo de capacitação ou treinamento para levar a
cabo uma proposta diferenciada para esse grupo.
O serviço de apoio pedagógico da Educação Especial foi criado em 1999, pela
Coordenadoria Regional da Educação de Florianópolis (CRE), em parceria com a Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE), para auxiliar no processo de inclusão de crianças
portadoras de Deficiência Mental na Rede Estadual de Ensino. Esse apoio pedagógico é
realizado por um professor especializado que se fixa em uma escola pólo e atende à várias
crianças da rede, naquela região. Para freqüentar o serviço, a criança é encaminha pela escola
60
à CRE que encaminha o aluno para uma avaliação diagnóstica na FCEE. Após a triagem a
FCEE, a família e a escola são orientadas se a criança necessita do serviço, encaminhando o
aluno ao serviço de apoio mais próximo de sua casa. Atualmente, existem nove pólos
espalhados pelas escolas estaduais da cidade.
A escola X acolhe um desses pólos. O atendimento é feito por um professor da
Fundação que se desloca duas vezes por semana até a escola, para atender aos alunos daquela
região no período contrário ao seu horário de aula. O atendimento na Escola X era feito por
uma professora habilitada em Educação Especial. Todos os cinco alunos atendidos no Pólo da
escola eram da própria escola (três alunos freqüentavam as primeiras séries e dois alunos
eram de segundas séries). A professora formava dois grupos, um de três alunos e outro com
dois alunos, sendo ambos atendidos em torno de duas horas-aula, duas vezes por semana no
período oposto as suas aulas.
Além do Serviço de Educação Especial e da Classe de aceleração, uma alternativa
criada pela escola para ajudar a enfrentar a repetência nas Séries Iniciais, foi o reforço escolar.
O objetivo era enfrentar o que a escola chama de “dificuldades de aprendizagem”. A partir do
encaminhamento de um projeto pedagógico à Secretaria da Educação, a escola conseguiu uma
professora para trabalhar com os alunos no período extra-classe, buscando auxiliá-los no
processo de aprendizagem. O encaminhamento das crianças a esse serviço é feito pelos
próprios professores. O serviço atendia alunos de primeira a terceira série. Dos 529 alunos
matriculados nessas séries, 178 alunos estavam sendo atendidos durante o período em que a
pesquisa transcorreu.
A professora que realizava o atendimento de reforço era estudante de graduação do
curso de Letras e não tinha experiência anterior de sala de aula. Contratada pela escola em
caráter temporário, seu trabalho tinha uma supervisão direta da Coordenadora Pedagógica da
escola. Em função da não freqüência ao serviço no horário contrário à aula, muitos alunos
eram retirados de sala, no período das aulas, para receberem o atendimento. Tal atendimento
era organizado em pequenos grupos, duas vezes por semana, por um período de 50 minutos.
A apresentação da escola, dos professores e dos alunos aqui realizadas pretende servir
de pano de fundo para as análises que estão por vir. Entendemos que as práticas curriculares
estudadas precisam dessa âncora para poderem ser compreendidas em toda a sua
dinamicidade e complexidade.
Nesse sentido, conforme já apresentado na introdução, seguiremos as práticas
curriculares de sala de aula, primeiro no espaço da sala de aula e depois buscando suas
articulações e desconexões com os currículos prescritos e a organização do conhecimento no
61
espaço escolar. Todo esse escrutínio, por fim, busca compreender a forma como as práticas
curriculares de sala de aula lidam com a diferença e as alternativas constituídas em função
disso para o seu atendimento.
62
2 O CURRÍCULO DA PRÁTICA E A PRÁTICA DO CURRÍCULO: AS PRÁTICAS
CURRICULARES NO TEMPO E ESPAÇO DA SALA DE AULA.
Ao mesmo tempo, tal como acontece com outras pessoas, quando eu
lia (mas, mais freqüentemente, quando eu viajava), dava-me conta de
que o que temos que explicar a respeito dos sistemas educacionais,
das práticas educacionais, não é quão diferentes eles são, de uma
sociedade para outra, mas sua avassaladora similaridade.
Independente da ideologia dominante a característica mais notável
dos princípios e práticas educacionais é a sua avassaladora e
impressionante uniformidade.( BASIL BERNSTEIN)
Com base no exposto, pretendemos centrar nosso foco de análise sobre as práticas
curriculares desenvolvidas por professores e alunos no tempo e espaço da sala de aula.
Segundo nosso entendimento, já evidenciado, as práticas curriculares são entendidas
como o conjunto de ações levadas a cabo para a constituição do que chamamos de currículo.
As ações, portanto, envolvidas na elaboração e na implementação de currículo compreendem
desde a proposição de currículos pelos órgãos governamentais a recontextualização feita
desses discursos pela escola e pelos seus sujeitos.
Nesse sentido, temos práticas curriculares que são escolares por envolver todo o
exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, dos
conteúdos e das formas de sua transmissão, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem
como acompanhamento dos alunos no processo ensino-aprendizagem. São aquelas
implementadas e recontextualizadas nos determinantes escolares (tempo-espaço) envolvendo
as práticas de seleção e distribuição dos conhecimentos escolares.
Nosso estudo, conforme já explicitado, partiu da investigação das práticas curriculares
de sala de aula. A partir do estudo dessas práticas, os currículos prescritos, assim como a
organização do trabalho escolar foram sendo buscadas para permitir o entendimento das ações
sedimentadas como práticas no cotidiano escolar. Foi com base nesse processo que
apreendemos as formas como a escola lida com as diferenças dos alunos.
Centrando-nos inicialmente nas práticas curriculares de sala de aula, nos foi
fundamental compreender que o tempo e o espaço escolar funcionam como condicionantes
importantes dessas práticas.
Alguns estudos, em especial, Viñao Frago (1998) Escolano Benito (2000) e Varela
(2000), têm destacado o quanto a organização do tempo e do espaço escolar tem sido
definidora daquilo que é ensinado e aprendido na escola, compondo e delineando os traços da
forma escolar. Escolano Benito chega a afirmar que,
63
la arquitetura escolar es também por si misma um programa, uma espécie de
discurso que instituye en su materalidade um sistema de valores, como los de
orden, disciplina y racionalidad, uns marcos para el aprendizaje sensorioal y
motórico y toda una semiologia que cubre diferentes símbolos, estéticos, culturales
y aun ideológios. Al mismo tiempo, el espacio educativo há reflejado em su
formateado lãs innovaciones pedagógicas, tanto em sus concepciones generales
como em los aspectos mas técnicos (2000, p. 183).
Vemos que o espaço comporta os corpos, demarca as ações, organiza as relações. No
capítulo anterior, vimos que da arquitetura do espaço pesquisado era possível destacar as
formas iguais das salas de aula, o lugar privilegiado e bem cuidado da cozinha, o espaço
provisório da biblioteca, as salas minúsculas dos serviços de apoio, tudo isso compondo e
condicionando as práticas curriculares desenvolvidas na escola estudada.
Da mesma maneira, o tempo escolar é um outro forte componente dessa estruturação.
Segundo Escolano Benito (2000 p.185),
a disciplina del tiempo educativo, inspirada también en os vetustos ritmos del
convento(a los que el sistema napoleónico superpuso los del tambor) reforzó con la
regularidad de su ritmos, la acción de influencia de as estructuras arquitectónicas,
dando origen a todo un ordenamiento de la vida académica que entro, de forma
“invisible” aunque por lo demás bien notoria, a formar parte del curriculum.
Esses dois determinantes fazem as práticas curriculares da escola, assumirem um
contorno que “organiza minuciosamente los movimientos y los gestos de los actores que
representan la dinámica educativa y hace que la escuela sea un efectivo “contenedor del
poder”(ESCOLANO BENITO, 2000, p.185).
As práticas curriculares de sala de aula são, portanto, expressão das práticas
curriculares da escola, sendo condicionadas pela organização do tempo e do espaço escolar.
São as ações implementadas e recontextualizadas no espaço da sala de aula por professores e
alunos na constituição daquilo que chamamos de currículo.
Como um lugar de constituição de currículo, a partir da análise do que acontece no
cotidiano da sala de aula, podemos perceber as práticas de recontextualização presentes no
contexto escolar e a instituição do discurso pedagógico vivido no cotidiano.
Essas práticas curriculares, condicionadas pelo tempo e espaço da sala de aula, acabam
por agir na produção da identidade dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
e na produção dos saberes trabalhados em sala.
Neste capítulo, ao nos centrarmos nessas práticas, objetivamos saber o que se ensina
nas Séries Iniciais, como se ensina, o que se aprende, como se aprende e as relações
estabelecidas entre os sujeitos com o conhecimento que se deseja ensinar e aprender.
A partir desse quadro, buscaremos as articulações dessas práticas com os currículos
prescritos e com a organização do trabalho escolar buscando compreender o entorno dessas
64
práticas. Com base nessa tessitura, passaremos a identificar as diferenças que aparecem nesse
processo, como elas aparecem e como são enfrentadas por professores e alunos. Dessa forma,
estabelecemos que, para compreender as escolhas curriculares diante das dificuldades dos
alunos, é necessário refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem instituído.
A própria identificação de dificuldades, como veremos, emerge desse processo.
Dependendo da forma como o ensino se organiza, estaremos diante de determinadas
dificuldades apresentadas pelos alunos. O como ensinar, materializado nas relações, tarefas e
materiais utilizados em aula, como o elemento mais palpável do processo, reflete e também
determina o que será entendido como sucesso e como fracasso dos alunos na aprendizagem.
Nesse sentido no presente capítulo, apresentaremos as práticas curriculares de sala de
aula, para posteriormente discutirmos os currículos prescritos e a organização do cotidiano
escolar orientadores dessas práticas. Por fim, apresentaremos as diferenças que importam no
processo ensino aprendizagem no espaço e tempo da sala de aula e as práticas curriculares
instituídas diante delas.
Os dados e as análises apresentadas nos permitirão identificar as diferenças que nas
práticas curriculares de sala de aula atrapalham o processo de ensino aprendizagem,
necessitando serem trabalhadas, por outras práticas, em outros tempos e espaços.
2. 1 A seleção e organização do conhecimento escolar no espaço e tempo da sala de aula.
Conforme já observamos, entendemos que as salas de aula têm condicionantes
específicos para as práticas que nela se desenvolvem. Por esse motivo, por mais que a seleção
e organização do conhecimento escolar sejam anteriores ao espaço da sala de aula,
entendemos que este entorno lhe traz um contorno muito próprio e que precisa ser
compreendido em toda a sua complexidade.
Nesse sentido, compreendemos que o discurso pedagógico tem regulações específicas
no contexto da sala de aula e do cotidiano escolar e que ele não é idêntico nos diferentes
âmbitos. Há uma manutenção da gramática, como diria Bernstein, mas as ênfases do discurso,
são recontextualizadas a partir dos determinantes escolares. Isso acontece tanto com o
discurso instrucional, quanto com o discurso regulativo. Segundo o autor, “a prática
pedagógica pode ser compreendida como um condutor, um condutor cultural: um dispositivo
singularmente
humano
tanto
para
cultura”.(BERNSTEIN, 1998, p.94).
a
reprodução
quanto
para
a
produção
de
65
Por isso, compreendemos ser necessário voltar-se para as práticas de seleção e
organização do conhecimento escolar na sala de aula para compor o quadro da organização do
conhecimento na escola. A partir dessas práticas é que passaremos a analisar a proposição dos
currículos e a recontextualização deles no espaço escolar. Segundo a perspectiva de Bernstein,
é necessário compreender o que o condutor conduz, como conduz e como se apresenta o
próprio condutor, para poder continuar conduzindo o que se pretende que seja conduzido.
Com relação à seleção dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos, optamos por, ao
invés de perguntar ao professor como ele escolhe os conteúdos que pretende ensinar, analisar
aquilo que de fato foi trabalhado em sala de aula, através das observações realizadas.
A análise, a partir da prática instituída, aponta para a seleção dos conteúdos, com base
no plano de ensino e no diário de classe como uma tarefa pouco refletida pelos professores,
pautada nas experiências cotidianas do docente, mais do que nas prescrições curriculares.
No entanto, para compreendermos as práticas curriculares em suas dimensões de
reprodução e mudança é importante lembrarmos que o trabalho docente no cotidiano da sala
de aula, se caracteriza por sua (SANTOMÉ, 1996, p.17):
•
multidimensionalidade e simultaneidade: é um lugar onde acontecem
muitas coisas ao mesmo tempo, em várias dimensões;
•
imediatez e imprevisibilidade: acontecem muitas coisas não previstas, da
mesma forma que é preciso criar uma série de respostas rápidas e imediatas
para cada uma dessas situações;
•
publicidade e historicidade: as salas de aulas são lugares públicos, no qual
um grupo se encontra permanentemente o que gera rotina, normas e
experiência, as quais embasarão as novas experiências do grupo nesse
mesmo espaço.
Com base nessas dimensões, entendemos em certa medida, como as escolhas e a
seleção dos professores pelos conteúdos trabalhados em sala, distanciam-se das prescrições
curriculares e, muitas vezes, inclusive dos seus próprios planos de ensino.
Como afirma Santomé (1996, p.18),
Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el interior de las aulas
crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y
condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones y actividades de
enseñanza y aprendizaje. Llama así poderosamente la atención, la riqueza de la
metáfora con la que PH. W. Jackson describe actividad curricular en las aulas: “el
transcurso del progreso educativo se parece mas al vuelo de una mariposa que la
trayectoria de una bala.”
(...)En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas e inestables,
los momentos de indeterminación en los que el profesorado se ve abocado a
66
improvisar su acción y reacción son una de las principales características de este
trabajo profesional, e conocimiento es construido por los profesores y profesoras a
través de la reflexión-en-la-acción y de la reflexión-sobre-la-acción.
Nesse sentido, nesse ambiente complexo, a manutenção de alguns objetos de ensino,
por mais que se distancie das prescrições curriculares, podem se justificar por uma construção
do saber docente a partir de suas experiências práticas e condicionadas pelas categorias de
tempo e espaço. Por isso, a seleção dos conteúdos ensinados em sala pelos professores advém
do que está sedimentado na cultura docente e escolar como objeto de ensino válido e de
importância reconhecida. Mesmo que a escolha no contexto da ação seja irrefletida, ela se
pauta numa validação anterior, realizada pelos seus pares, pelo contexto escolar e adequada ao
tempo e espaço da sala de aula. Daí decorre uma das primeiras características das práticas
curriculares estudadas: são sempre práticas culturais e nesse sentido compartilhadas. Como
afirma Gimeno Sacristán (1999, p.72) “a prática que pode ser observada no desenvolvimento
da educação é prática ancorada em esquemas pessoais, que tem uma história, e nos caminhos
consolidados na cultura, nas estruturas sociais (soma e produto coletivo), que também
possuem sua trajetória”. Existem “caminhos lavrados”, trilhas culturais, “ainda que
modificáveis, nas quais deve percorrer no presente – e nós com ele. As ações dos professores
pertencem a eles mesmos, embora, por nutrirem-se da experiência coletiva depurada e por
reagirem a situações cristalizadas no percurso histórico, devam situar-se nessa experiência
coletiva, que podem não aceitar” (1999, p.73).
Por essa ótica, analisamos os objetos de ensino evidenciados nas práticas observadas.
Primeiramente, é importante destacar novamente que encontramos na sala de aula, uma
organização curricular do tipo coleção. Mesmo sendo os professores de primeira, segunda e
terceira séries titulares (ou regentes) das turmas, ou seja, responsáveis por ministrar todos os
conteúdos, com exceção das disciplinas de Educação Física e Artes, cada uma com seu
professor específico, no cotidiano das práticas curriculares, os professores dividiam e
organizavam o tempo da sala de aula em disciplinas específicas: havia um momento
demarcado para cada aula e cada conteúdo.
Com base nos registros de observação organizamos um quadro ilustrativo de que
conteúdo era trabalhado em cada disciplina e da freqüência dessas aulas ao longo das
observações realizadas.
67
QUADRO 3
CONTEÚDOS TRABALHADOS
Notas de campo
SÉRIE
Conteúdos
Freqüência11
Primeira A
Português
Leitura e escrita com ênfase nos
encontros consonantais: lh, rr, gr.
Matemática
Adição e subtração com dois
algarismos
Educação Física
Domínio de regras
Primeira B
Português
Leitura e escrita com ênfase nas
sílabas complexas: gue, gui, ç, rr,x
Matemática
Adição e subtração com dois
algarismos
Duas aulas
Uma aula
Duas aulas
Duas aulas
Uma aula
Artes
Ausência de conteúdo
Uma aula
Primeira C
Segunda A
Português
Leitura e escrita de texto
Duas aulas
Ciências
Árvores: dia da arvore, plantas,
parte das plantas
Duas aulas
Educação Física
Domínio de regras
Uma aula
Religião
Texto bíblico
Duas aulas
Matemática
11
É importante destacar que a unidade aula a que se refere esse quadro, não corresponde a uma referência única
de tempo não podendo ser equiparada. No caso das primeiras, segundas e terceiras séries, uma aula corresponde
a um período todo de aula (um dia), geralmente entremeadas com as aulas de e Educação Física e Artes em que
uma aula corresponde ao padrão hora aula (uma aula: 48 minutos). Na quartas séries, uma aula correspondia a
duas horas-aula seguidas. Essa variação caracteriza a organização da aula nas Séries Iniciais. O professor detinha
o controle do tempo e do uso dele em sala de aula.
68
Multiplicação: nomenclatura dos
números na operação. Tabuada
dos números 3 e 4.
Multiplicação com reagrupamento
(unidade, dezena, centena).
Uma aula
Uma aula
Segunda B
Português
Leitura e escrita de texto
Encontros consonantais br, cr, dr,
gr, pr
Duas aulas
Artes
História de Gaugin
Uma aula
Ciências
Plantas: cultivos das plantas,
partes das plantas.
Animais: vertebrados e
invertebrados
Uma aula
Religião
Texto bíblico
Uma aula
Português
Leitura e escrita de texto
Terceira Série
Uma aula
Educação Física
Jogo de vôlei organizado pelos
alunos
Português
Interpretação de texto
Gramática: pronomes do caso
reto, plural.
Uma aula
Uma aula
Uma aula
Uma aula
Matemática
Fração
Uma aula
Ciências
Corpo humano
Quarta série
Estudos Sociais
Regiões do Brasil
Região Sul
Meios de Transporte
Expansão Marítima comercial
européia
Português
Verbo
Plural
Identificação de sujeitos e verbos
nas orações
Fonte: Notas de campo.
Uma aula
Três aulas
Duas aulas
69
A partir do quadro exposto, podemos identificar uma ênfase curricular na disciplina de
Língua Portuguesa. De todas as aulas observadas, percebeu-se que os conteúdos de Língua
Portuguesa eram os mais trabalhados pelos professores, seguidos dos conteúdos de
Matemática e Ciências. Nota-se também a ausência de trabalho com conteúdos relacionados à
História e à Geografia nas três primeiras séries, durante o período de observação. Da mesma
forma, surpreende a presença de conteúdos relacionados à Religião. Como as aulas de
Educação Física e Artes são demarcadas por regras exteriores à sala de aula, a presença dessas
aulas era garantida por uma questão espacial e temporal.
O que foi possível identificar no processo de observação é que o trabalho do professor
das Séries Iniciais constitui um oficio solitário e destituído de acompanhamento pedagógico,
no caso da escola estudada. As decisões curriculares tomadas pelos professores eram decisões
individualizadas e, por isso, definidas pela forma como esse profissional foi sendo
constituído. Poderíamos afirmar que existe, aparentemente, uma autonomia muito grande no
trabalho docente em sala de aula, sendo as escolhas curriculares de sala de aula dependentes
das disposições individuais dos sujeitos. Por exemplo, percebeu-se na professora da segunda
série A e B um empenho maior para trabalhar com os conteúdos da Matemática e também de
Religião. Nos professores de Primeira Série, as escolhas eram pelos conteúdos de Língua
Portuguesa. Tudo isso aparentava ser realizado de maneira intuitiva pelo professor. Não se
verificou ao longo do período de permanência na escola, nenhum tipo de orientação,
supervisão ou acompanhamento do trabalho docente em sala de aula. ou seja, o professor de
fato fazia o que melhor lhe convinha no momento de definir suas escolhas curriculares.
No entanto, a partir da compreensão do conceito de forma escolar12 e da compreensão
de prática enquanto experiência partilhada, sabemos que as escolhas individuais são mediadas
por esses elementos que estruturam o trabalho docente, imprimindo-lhe um jeito de pensar e
constituir suas práticas. Compreendemos também que a ação do sujeito individual representa
a incorporação de um ethos social.
Sobre essa questão, Varela (2000, p.87) aponta como o poder disciplinar afetou o
campo do saber, assim como as práticas escolares, definindo as formas de ensinar e aprender.
O poder disciplinar joga, portanto e complementarmente, em dois terrenos, o da
produção dos sujeitos e o da produção dos saberes. E, assim, as tecnologias
disciplinares aplicadas ao corpo permitem a extração de saberes sobre os sujeitos,
saberes que por sua vez, ao serem devolvidos ao sujeito, o constituem como
indivíduo, construo seu “eu”. Mas, além disso, essas tecnologias, ao serem
admitidas no campo do saber, produzem um disciplinamento dos saberes que é a
própria condição de possibilidade da formação das ciências.
12
Apresentaremos esse conceito no capitulo 4.
70
Passando do poder disciplinar para as chamadas pedagogias “psi”, Varela descreve as
mudanças instituídas na organização do trabalho docente, nas crenças profissionais, por fim,
podemos inferir, nas escolhas curriculares de sala de aula. O que queremos afirmar com isso é
que existe um processo de regulação do trabalho docente que é histórico, processual e social
que se cristaliza na organização da escola e de suas práticas. No entanto, sendo a prática
cotidiana viva e por isso imprevisível, existem brechas, nichos, espaços de atuação individual
de um sujeito que por ser plural pode constituir um novo conjunto de práticas para o seu
exercício profissional.
Nessa perspectiva, compreendemos que a escola como organização é uma instituição
guiada por princípios burocráticos em que os sujeitos têm uma esfera de autonomia relativa
(LIMA, 1998); juntamente com a burocracia existiria na escola uma anarquia organizada. Tal
termo aqui não significa uma má organização, ou ausência de chefe e de regras, mas,
sobretudo um outro tipo de organização que se caracteriza por uma desconexão relativa entre
os elementos da organização (LIMA, 1998, p.162).
A ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da desconexão configurarão,
desta forma, um modo de funcionamento que poderá ser simultaneamente conjuntivo
e disjuntivo. A escola não será, exclusivamente, burocrática ou anárquica. Mas não
sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poderá ser simultaneamente as duas. A
este fenômeno chamaremos modo de funcionamento díptico da escola como
organização.
Essas desconexões se fizeram presentes também nas escolhas curriculares dos
professores. Não existe uma normativa, uma regra seguida pelos professores do que e do
como trabalhar. A experiência partilhada é definidora de suas escolhas, bem como a
organização escolar. No entanto, há que se evidenciar os descontinuísmos, as desconexões,
não como rupturas da estrutura, mas inclusive, como forma de manutenção da organização
instituída.
Nesse caso, as escolhas por conteúdos relacionados à Religião demonstram esse fato.
A regra instituída é de que esses conteúdos não deveriam ser trabalhados considerando os
temas abordados, no entanto o professor o faz e a instituição, aparentemente, não se apercebe
disso. Por mais que exista uma orientação normativa estadual de que o ensino da religião deva
ser ecumênico, identificamos conteúdos e práticas de ensino centrado no catolicismo, como
vemos a seguir:
A professora começa a aula dizendo que a primeira aula vai ser de religião. Escreve
um texto no quadro e pedem para eles copiarem.
Texto:
“ Lucas, c. 8, v. 15-17.
71
E traziam-lhes também meninos, para que eles lhes tocassem, e os discípulos vendo
isto, repreendiam-nos.
Mas Jesus chamando para si disse: Deixar vir a mim os meninos e meninas, e não
impeçais porque dos tais é o reino de Deus.
Em verdade vos digo que, qualquer um que não receber o reino de Deus como
menino, não entrará nele”.
Depois da cópia do texto a professora pediu que colorissem uma figura e a colassem
no caderno de religião.
A professora intervinha dando uma ou outra orientação. As crianças circulam, se
movimentam.
A professora estipula até as 9 horas e 10 minutos para as crianças terminarem suas
atividades, mostrando no relógio. Quando deu a hora, mostrou no relógio que o
tempo acabou.
Pede para guardar o desenho no caderno de religião, pede para terminar em casa
que depois irá corrigir.
(Notas de campo – 2 ª série B)
Depois do recreio a professora avisa aos alunos que eles irão ter uma aula de
religião.
Falou que iriam aprender sobre os “anjos” e começa a ler para os alunos o seguinte
texto:
“Os anjos
A palavra anjo significa mensageiro ou enviado, em razão do ofício que eles exercem
que consistem em anunciar aos homens a vontade de Deus.
São culturas inteligentes, pensam, compreendem e são muito mais inteligentes que os
homens”.
Diz para as crianças que toda criança tem um anjo da guarda e pergunta quem
conhece a oração para o anjo da guarda. Algumas crianças dizem as orações que
conhecem. Pede que copiem o texto no caderno.
(Notas de campo – 2 ª série C)
Antes de encerrar a aula o professor pede para as crianças levantarem para fazerem
uma oração, junto com as crianças faz o sinal da cruz e todos juntos rezam uma
pequena oração, “... meu coração é pequenino cabe somente Jesus menino”. Depois
da oração dispensa os alunos.
(Notas de campo – 1 ª série A)
Tanto os conteúdos trabalhados quanto a prática de oração, instituída em sala,
distanciam-se completamente das orientações prescritas nos normativos curriculares e
escolares sobre essa temática. Tal situação também aconteceu no que concerne a outros
conteúdos.
Como afirma Lima (1998 p.176).
Deste ponto de vista, o normativismo que sobre a escola e os actores educativos se
abate deve ser confrontado com outras orientações. Mesmo que seja aceite como
dominante o normativismo não tem uma vida fácil nas escolas – muito factores
intrínsecos e extrínsecos poderão contribuir para que se verifiquem rupturas. Não
importa considerar, neste momento, a extensão ou a freqüência de tais rupturas com
as orientações normativas pré-estabelecidas para a ação organizacional. No quadro
de uma administração centralizada, a sua mera existência é já significativa. Mas
cremos, mesmo, de que de um ponto de vista teórico, deve pelo menos ser
conferida uma importância semelhante ao normativismo aquilo que designaremos
por infidelidade normativa. Não perspectivamos esta infidelidade como um mero
desvio, com carácter de excepçao, mas antes como um fenômeno típico que pode
caracterizar os actores educativos e a acção organizacional escolar. De resto, tal
fenômeno só pode ser considerado como constituindo uma infidelidade por
oposição à conformidade normativa-burocrática de que se parte como referencia
72
mais consensualmente aceite. Na verdade, a infidelidade seria mais correctamente
compreendida se considerada enquanto fidelidade dos actores aos seus objectivos,
interesses e estratégias.
Desse modo, a seleção feita pelos professores em suas práticas curriculares de sala de
aula, denotam os valores, crenças e conhecimentos sedimentados no juízo professoral. Os
professores são fiéis aos seus objetivos, ainda que não tenham clareza reflexiva sobre a
origem deles.
Isso traz para a sala de aula, uma diversificação na maneira como as áreas do
conhecimento são apresentadas aos alunos. Na análise da seleção dos conteúdos escolares
trabalhados em sala de aula, vemos que as disciplinas não são apresentadas de forma
equiparada para os alunos, destacando-se a ênfase na Disciplina de Língua Portuguesa,
conforme já explicitado. Porém, identificou-se que existem ênfases curriculares diferenciadas
de série para série. Nas primeiras séries os conhecimentos escolares trabalhados referiam-se
principalmente, à disciplina de Língua Portuguesa. A preocupação pela alfabetização faz com
que as outras áreas disciplinares circundem esta ênfase principal. Em segundo lugar, aparece a
Matemática e Ciências, sendo que, fundamentalmente, esses conteúdos aparecem como meios
para exercitar e trabalhar o contato com o código escrito.
Apenas na quarta série, os conteúdos de História e Geografia apareceram. As
disciplinas de Educação Física e Artes, como já destacamos, estão presentes desde as
primeiras séries, em função de serem ministradas por professores específicos.
Na perspectiva de nossa análise, interessa também perceber os conteúdos selecionados
dentro das disciplinas, para evidenciarmos também essas ênfases. Aqui, quando falamos de
conteúdo, estamos nos referindo ao tópico de estudo abordado na relação de ensino
aprendizagem instituída na sala de aula, podendo ser uma decorrência da área disciplinar
instituída ou não ter com ela uma relação direta.
Considerando a perspectiva de Bernstein (1996) de que o discurso pedagógico é
composto por um discurso regulador e um discurso instrucional, entendemos que no âmbito
da recontextualização pedagógica de sala de aula, existe um processo particular de
determinações de tempo e espaço que demarcará os objetos de ensino. O discurso pedagógico
oficial se modifica no processo de recontextualização da escola a partir dos condicionantes
escolares. No entanto, a presença forte do discurso regulador sobre o instrucional, também é
uma característica marcante quando analisamos os objetos de ensino.
Além disso, parece haver uma dificuldade do professor em explicitar o discurso
regulador, orientador de suas escolhas curriculares. Morais (1989) em um de seus estudos,
73
aponta que os professores têm dificuldades de perceber o discurso regulador específico de sua
prática, diferentemente do discurso instrucional.
Levantamos essa questão para apontar que nas escolhas que o professor faz sobre o
que ensinar, parece que sua preocupação centra-se exclusivamente nos conteúdos conceituais
ligados às áreas disciplinares clássicas.
Com base nessa premissa, alguns pesquisadores, em especial Coll (apud ZABALLA,
1998) e Zaballa (1998), têm apontado que um dos problemas da prática curricular é sua ênfase
nos conteúdos ditos conceituais que orientariam uma prática de transmissão, centrada numa
perspectiva propedêutica e tradicional de escola. Nessa perspectiva, Coll (apud ZABALLA,
1998, p.30) destaca que os conteúdos de ensino poderiam ser agrupados em conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. Respectivamente, relacionar-se-iam com as
seguintes questões: “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve
ser?”. Zaballa continua sua argumentação destacando que a escola trabalha de forma desigual
os diferentes tipos de conteúdo, dando mais ênfase aos conteúdos do tipo conceitual. Nos
níveis mais iniciais de ensino, poderia haver uma ênfase maior nos conteúdos procedimentais
e atitudinais, para depois centrar nos conteúdos conceituais. A partir da perspectiva de Coll,
Zabala (1998) identifica quatro tipos de conteúdos:
•
conteúdos factuais: são aqueles conhecimentos de fatos, situações,
acontecimentos, fenômenos concretos, que muitas vezes requerem uma
reprodução literal;
•
conteúdos procedimentais: conjunto de ações ordenadas e com um fim,
incluindo regras, técnicas, métodos, destrezas e habilidades, estratégias e
procedimentos, verificados pela realização das ações dominadas pela
exercitação múltipla e tornados conscientes pela reflexão sobre a própria
atividade;
•
os conteúdos atitudinais: podem ser agrupados em valores, atitudes e normas,
verificados por sua interiorização e aceitação, o que implica conhecimento,
avaliação, análise e elaboração.
•
conteúdos conceituais: possibilita a elaboração e construção pessoal, nas
interpretações e transferências para novas situações.
Como afirma o autor, os conteúdos em si podem ter todas essas características, sendo
a forma de se trabalhar com eles definidores também de sua essência. A forma também
orienta o sentido e significado desses conteúdos para os sujeitos. Em decorrência uma escola
74
que tem como função social a “seleção” e a “propedêutica”, dá prioridade às capacidades
cognitivas, trabalhando prioritariamente com conteúdos conceituais, numa perspectiva de
aprendizagem cumulativa e de ensino uniformizador e essencialmente transmissivo
(ZABALLA, 1998, p.48).
Como alternativa, o autor propõe a prática pedagógica construtivista, destacando a
necessidade de abordagem à diversidade como metodologia de ensino e o trabalho equilibrado
com as diferentes dimensões dos conteúdos.
Destacamos essas questões porque nossa análise das práticas de seleção dos
professores pode contribuir com esse debate. Em primeiro lugar, entendemos que tais
perspectivas têm referendado algumas distorções no entendimento do trabalho da escola. Têm
auxiliado no esvaziamento do trabalho escolar com o conhecimento, assim como têm
contribuído
com políticas
educativas
que
cada
vez
mais
tem despolitizado
e
desintelectualizado o professor (Moraes, 2003)13.
Em segundo lugar, entendemos que a questão principal não é a ênfase da escola aos
conteúdos conceituais. Tais críticas reiteram a idéia de que só deve ser ensinado
conhecimentos úteis e práticos aos alunos14.
Ao analisar os dados coletados, conforme o quadro apresentado (p.67), constatamos a
ênfase na disciplina de Língua Portuguesa. Ao centrarmos a análise nas práticas curriculares
do ensino da Língua Portuguesa é possível identificar, pelo tipo de conteúdo trabalhado, uma
presença forte de conteúdos factuais, procedimentais e atitudinais.
Uma concepção de língua escrita como codificação, trabalha exaustivamente para
auxiliar os alunos a decodificarem o código escrito, por isso a necessidade de conteúdos
como: encontros consonantais, sílabas complexas etc. Tudo isso apresentado de maneira
factual para os alunos.
13
Não é objeto de nossa análise aqui a formação docente, nesse caso ver, entre outros: Moraes, Maria Célia
Marcondes (org.). Iluminismo às avessas: produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de
Janeiro: DPA editora.
14
Muitas das reformas curriculares instituídas no Brasil , nas últimas décadas, têm sido criticadas justamente por
sua articulação com essa perspectiva. Os Parâmetros curriculares nacionais, tendo como consultor César Coll,
ajudou a referendar esse tipo de concepção nos textos curriculares. Alguns estudos e seminários realizados
apontam com propriedade essa questão, entre eles podemos citar:
DUARTE, N. Vygotski e o “Aprender a Aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria
Vygotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.
WARDE, M. 1998. Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC/SP.
75
Além disso, ao privilegiar a leitura e a escrita como sendo uma habilidade a ser
adquirida, um desempenho especializado, não importa o conteúdo daquilo que se aprende,
nem o sentido disso para os alunos desde que a leitura e a escrita estejam sendo treinadas. Tal
aspecto revela uma característica forte da prática curricular observada: o que importa é o
como se faz e não o que se aprende. Os conteúdos escolares, na verdade, nas primeiras e
segundas séries, são um meio para promover um fim que é a leitura e a escrita e nas terceiras
e quarta séries é um fim em si mesmo. Não importa o sentido e o significado para os alunos,
importa é a tarefa, a atividade, o mantê-los ocupados de uma forma que lhes possibilite
aprender a ler e escrever.
Tal perspectiva ficou muito explícita nos conteúdos trabalhados nas aulas de
alfabetização observadas. Os conteúdos restringiam-se a formas de exercitação da leitura e
escrita, como podemos perceber nos conteúdos registrados na aula da primeira série
apresentados a seguir:
Foguete - gue - gui
O foguete sobe para o céu.
Guido vê um foguete.
O foguete sobe para o céu.
Ele voa como uma águia.
O foguete vai até a lua.
1. Copie três vezes a mesma palavra:
Guitarra
guitarra guitarra
Açougue
açougue açougue
Guerreiro
guerreiro
guerreiro
Coleguinha coleguinha
coleguinha
Amiguinho
amiguinho
amiguinho
2. Separe as sílabas
Mangueira
Guitarra
Ninguém
Guaraná
Guardanapo
3. Forme pensamentos:
Foguete
Coleguinha
Açougue
4. Responda
Para onde foi o foguete?
Ele voava como uma?
Quantas palavras têm o texto?
5. Sublinhe no texto as palavras:
Céu
Foguete
Lua
Voa
(Notas de campo – 1ªsérie B)
76
Esses pequenos textos e essas atividades foram escritos no quadro negro e as crianças
copiavam em seus cadernos. Os textos eram lidos e relidos coletivamente pelos alunos e
poucas eram as explicações do professor sobre o que as palavras significavam ou outros
comentários para além do texto. O objetivo da atividade era a leitura e a escrita e o conteúdo
não tinha um sentido direto para as crianças.
Por isso, torna-se um conteúdo procedimental, a criança aprende um modus operandi
da escrita e um conteúdo factual porque os elementos desse processo são apresentados de
forma solta, desconectada, ou seja, a forma como se trabalha o conteúdo vai demarcando o
seu sentido e as suas características, além do tipo de aprendizagem que se estabelece.
A partir de práticas como essas os alunos também vão tendo conteúdos atitudinais, vão
aprendendo o papel e o sentido da leitura nas suas vidas e sua atitude frente a ela. Hand (apud
WHITTY, 1985, p. 15), descreve assim esta situação:
Todas as crianças da classe trabalhadora aprendem a ler na escola. Esforçando-se
exaustivamente através de esquemas de leitura aprendem que a leitura é uma tarefa
não relacionada com algo que possam entender. Assim, elas são preparadas para um
papel no qual a leitura é relevante somente para o cumprimento de tarefas
ordenadas pelos outros. Para outras finalidades – para além da leitura de jornais,
elas abandonam-na tão rapidamente quanto possível.
Aparece aí, portanto um discurso regulador do qual professores e alunos parecem não
se dar conta: as práticas da escola ajudam no abandono da leitura como uma prática social
significativa para todos os sujeitos. Os pequenos textos e as atividades trabalhadas
exemplificam essa situação.
Os conteúdos escolares, na verdade, como já afirmamos, nas primeiras e segundas
séries, são um meio para promover um fim que é a leitura e a escrita e nas terceiras e quarta
séries são um fim em si mesmo.
Cabe aqui, portanto a nossa crítica à perspectiva de Zaballa: não importa qual
dimensão do conhecimento está sendo trabalhada, procedimental, conceitual, factual,
atitudinal, importa destacarmos a concepção de conhecimento orientadora dessas práticas.
Não é a dimensão do conhecimento trabalhado que lhe dá sentido, mas as concepções que
orientam essas escolhas.
Um outro aspecto que reforça essa questão diz respeito aos conteúdos conceituais
identificados nas escolhas curriculares dos professores. Os conteúdos conceituais quando
aparecem são trabalhados de forma desconexa, descontextualizada e nesse sentido, sem
significado para os alunos.
77
Nas práticas curriculares observamos isso nos conteúdos relacionados à matemática,
como destacamos abaixo:
Arme e efetue:
Multiplicação com reagrupamento
2
x10
9
3
5
x10
x10
x10
3
x100
5
x10
6
x100 x100
4
x10
(Notas de campo – 2ª série A)
1. Escreva como se lê:
4/8
7/16
8/10 2/7 1/9
(Notas de campo – 3ª série)
5/100
3/32
6/1000
Com os conteúdos de Português:
Circule os pronomes do caso reto.
Forme frase com os pronomes:
Eu
Tu
Ele
Nós
Vós
Eles
2. Passe para o plural.
Pastel, varal, azul, caracol, farol, sol, jornal, cantil, anil, carnaval, anel, funil,
anzol, quartel, bambuzal.
(Notas de campo – 3ª série)
1. Sublinhe os verbos que indicam fenômeno da natureza:
Gritar, falar, ventar, relampejar, chover, comer, trovejar, repartir.
2. Numere corretamente:
(1) 1ª conjugação
(2) 2ª conjugação
(3) 3ª conjugação
(
(
(
(
(
) beber, correr, viver
) ajudar, limpar, cantar
) fugir, dividir, permitir
) pular, gastar, rasgar
) adormecer, perder, perceber
3. Indique a pessoa e o número dos verbos destacados:
a) Quantos anos você tem?
b) As crianças comeram as frutas.
c) Eu estava no portão da rua.
d) Quando comprei aqueles livros?
4. Passe as frases para o plural.
a) Eu penso em você.
b) Eu escrevo um bilhete.
c) Ele canta conosco.
d) Ele pulou o muro.
78
(Notas de campo – 4ª série)
E de forma ainda mais aparente com os conteúdos de História e Geografia:
Exercício de fixação
1. Complete:
a) A região sul é formada pelos estados _________, _________, _________.
b) A região __________ é a que possui o maior número de estados.
c) A compra, venda e troca de produtos chama-se_________..
d) O comércio realizado dentro do próprio país chama-se comércio _________..
e) O rebanho mais numeroso do Brasil é o _________..
f) O transporte _______ é o mais caro e o mais rápido de todos.
g) As grandes navegações tiveram início no séc. ____.
h) Os primeiros povos a praticar o comércio no oriente foram os comerciantes das
cidades _____de_______e_________..
i) Os europeus faziam comércio no _________ principalmente na Ásia e na região
das _______s.
j) Algumas invenções como: a _________, o_________,a ___________s
possibilitaram a realização das grandes viagens marítimas.
2. Como podem ser as rodovias brasileiras?
3. Quais são os principais rios brasileiros navegáveis?
4. Em que região se localiza o estado de Santa Catarina?
5. Cite três exemplos de produtos trazidos das Índias mais procurados pelos
comerciantes europeus:
6. Qual é a principal atividade econômica do Brasil?
(Notas de campo – 4ª série)
Vemos que a seleção por conteúdos como: encontros consonantais e vocálicos, seres
vivos, plantas, verbo, meios de transporte, associada à forma dada a esses conteúdos fragiliza
o trabalho da escola com o conhecimento. O conhecimento é apresentado para os alunos como
informações desconectadas, sem sentido e inclusive já dominadas por eles em outras situações
sociais.
Alguns autores, como Silva (1990), têm destacado o trabalho frágil da escola com o
conhecimento, apontando que o conhecimento escolar é distribuído de forma desigual,
dependendo das classes e grupos sociais a que se destina, além do papel dos conteúdos
relacionados ao currículo oculto.
Duarte (2000), acrescenta a essa idéia a crítica que mesmo nas prescrições curriculares
parece existir uma demanda para que o trabalho da escola com os alunos oriundos da classe
trabalhadora centre-se em conteúdos que sejam úteis. Como afirma o autor,
Assim está sendo produzida (talvez fosse mais adequado dizer que já se instalou)
uma mentalidade altamente pragmática, centrada apenas no hoje, no aqui e no
agora, criando-se uma aversão àquilo que Saviani (1997b, p. 22-23) denominou
“clássico” no saber socialmente produzido, uma aversão ao esforço necessário ao
estudo do clássico, uma aversão à teoria considerada como inútil e uma valorização
do banal, dos casos pitorescos ocorridos no cotidiano de cada indivíduo, uma
valorização do fácil, do útil, do que não exija questionamento, crítica, raciocínio.
A partir das práticas curriculares observadas, nossa crítica é ainda mais radical: o
conteúdo selecionado e trabalhado no cotidiano da sala de aula é prescindível na vida
79
cotidiana dos alunos, ou seja, não se reveste de uma utilidade prática direta, ao mesmo tempo
em que reitera a aversão ao teórico, ao conhecimento “clássico”. O que pode ser percebido na
seleção de conteúdos feita pelos professores foi um esvaziamento do trabalho da escola com o
conhecimento. O conhecimento escolar ensinado (forma e conteúdo) tornou-se tão frágil que
não tem sentido em outro espaço que não o escolar.
Configura-se, portanto, uma prática curricular de abandono do trabalho com o
conhecimento, diferentemente do proclamado por Coll e Zaballa. Parece que na chamada
“sociedade do conhecimento” a prática curricular da escola, necessária para uma determinada
parcela da população não é o trabalho com o conhecimento.
Como afirma Moraes (2003, p.17):
Ao propugnar a sociedade contemporânea como “do conhecimento” e afirmar o
conhecimento como fundamento das formas de organização social e de produção
em escala mundial, o padrão civilizatório contemporâneo parece ressucitar os
velhos tempos de glória Iluminista. Trata-se, porém de um iluminismo às avessas, e
estranho à boa parte de seu sentido original. O iluminismo às avessas também
percebe no conhecimento virtudes “intrinsecamente democráticas”, sobretudo a de
que é infinitamente ampliável. Tal característica, a de poder dilatar cada vez mais
seu horizonte, faz do conhecimento um bem, um recurso e um serviço que não se
desgasta e, portanto, concede-lhe um lugar importante como aporte à produção. No
entanto, a inversão procedida fez perder-se no caminho o componente teóricocrítico essencial, a racionalidade capaz de reflexionar sobre si mesma e sobre a
natureza de seu objeto, privando-se, assim, do “incondicional impulso
emancipatório que está na raiz da vocação filosófica (GIACOIA JR., 2002). Em seu
lugar instaura-se, por um lado, o conhecimento instrumental ou técnico-operatório;
por outro, a associação vulgar das empirias, um saber-fazer conformado à aceitação
do status quo. Mesmo quando admite transgressões, estas não ultrapassam o
individuo ou o grupo. Este modo particular de conhecer, além de condicionado pela
prática social restrita é por ela convencionada.
O conhecimento trabalhado na sala de aula aparece como deslocado do tempo e do
espaço e preso a um cotidiano escolar passado. Esse aparente deslocamento, no entanto pode
refletir o esforço docente para acompanhar as demandas sociais. No contexto geral das
práticas curriculares observadas, o que vemos foi um conhecimento escolar empobrecido,
destituído de sentido, deslocado, fragmentado e principalmente, como afirma Moraes, incapaz
de auxiliar na constituição de uma compreensão crítica do mundo.
Voltando aos conteúdos apresentados poderíamos fazer inúmeras perguntas:
•
Qual a validade do estudo de um texto como o dos “anjos”, para as crianças?
•
O que se aprende com o tipo de exercício solicitado nas aulas de Língua
Portuguesa e de Estudos Sociais da quarta série?
•
A expansão marítima comercial européia, por exemplo, assim como os verbos
são apresentados de forma inteligível para as crianças?
80
•
E as operações matemáticas? Por que precisam ser apresentadas de forma tão
distante da lógica infantil?
Charlot (2000, p.73) ao se colocar às voltas com questões desse tipo, afirmou que uma
aula interessante seria aquela na qual se estabeleça, “em uma forma específica, uma relação
com o mundo, uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro”. Para ele, toda relação
com o saber comporta uma relação epistêmica e de identidade. As seleções de conteúdo
analisadas inviabilizam essas duas relações e trarão com certeza decorrências para o processo
de aprendizagem.
A seleção pobre e feita de maneira, aparentemente, irrefletida pelos professores,
empobrece também o próprio trabalho docente. O trabalho do professor é com o
conhecimento escolar, sendo essa relação empobrecida, as outras dimensões de sua prática
serão afetadas.
No entanto, mais uma vez é importante destacar que o professor aqui é entendido não
como um sujeito individual, mas como um sujeito plural, forjado e que ajuda a forjar todas as
relações nas quais está envolvido. Como afirma Lahire (1997, p.349),
A consciência de qualquer ser social só se forma e adquire existência através das
múltiplas relações que ele estabelece, no mundo, com o outro. Ela é, portanto,
social por natureza, e não porque seria “influenciada” por um “meio social”, um
“ambiente social” (concepção de um social periférico).
Nesse sentido, o trabalho com o conhecimento vai sendo fragilizado, sem o professor
dar-se conta. Aos poucos, o conhecimento selecionado por ele como relevante vai sendo
destituído de sentido e sua prática curricular legitima o papel social delegado à escola. Nesse
caso, um papel que em essência, cada vez mais, parece ser o de guarda, de tutela, de cuidado.
Entendemos também que o método, a forma dada ao conteúdo, as tarefas sugeridas aos
alunos, as relações estabelecidas entre professor-aluno-conhecimento ajudam a constituir as
práticas curriculares de sala de aula.
Conforme afirma Santos (1995, p.37)
os estudos sobre a produção do conhecimento escolar, enfatizando o processo de
constituição desse conhecimento, mostram que as teorias de ensino não podem ser
consideradas apenas como instrumento para a compreensão e o desenvolvimento do
processo de transmissão do conhecimento acumulado. As teorias e métodos de
ensino têm que ser considerados como elementos constitutivos do próprio
conhecimento escolar. Nessa direção André Chervel observa que ‘excluir a
pedagogia do estudo dos conteúdos é condenar-se a nada compreender do
funcionamento real dos ensinos.
Com isso, além do explicitado sobre a seleção dos conteúdos, passaremos a trabalhar
com os dados relativos à organização do conhecimento na sala de aula, apresentando também
a relação estabelecida entre professor-aluno e conhecimento na dinâmica das aulas.
81
O que percebemos é que todos os elementos ajudam na tessitura das diferenças que
importam no processo ensino-aprendizagem, assim como nas respostas que se tornam
possíveis em decorrência do tipo de prática instituída.
Se entendermos esses aspectos, identificamos que de fato as diferenças vivenciadas
pelos alunos no processo de aprendizagem, só podem ser entendidas com base no processo de
ensino. Nesse sentido, nossa questão é eminentemente curricular: para entender o processo de
ensino e aprendizagem precisamos centrar-nos no trabalho da escola com o conhecimento.
O trabalho frágil da escola na seleção do conhecimento parece ser a ponta do novelo
que precisa ser puxada para a compreensão das respostas instituídas diante das dificuldades
dos alunos.
2.1.1 A distribuição do conhecimento escolar em sala de aula
No entendimento das práticas curriculares cotidianas de sala de aula, tornou-se
necessário, além das práticas de seleção, observar como o conhecimento escolar era
distribuído e organizado nas séries e entre as séries.
Partindo das categorias do tempo e espaço na sala de aula, e unindo-as as categorias de
poder e de controle, nos foi possível analisar a forma como o processo de “transmissão15”
estava organizado em sala de aula, tomando como referência a seqüência e o fracionamento
do conhecimento e a hierarquização dos saberes e das pessoas envolvidas no processo de
transmissão.
Segundo Bernstein (1996), as relações de transmissão e aquisição são mediadas pelos
conceitos de classificação e enquadramento. Nessa perspectiva, Domingos (1986, p. 154)
acrescenta:
A classificação não se refere aqui ao que é classificado, mas às relações entre os
conteúdos, isto é, a natureza da diferenciação entre conteúdos.(...) O
enquadramento refere-se à forma do contexto no qual é feita a transmissãoaquisição do conhecimento, isto é, à força da fronteira entre o que pode e o que não
pode ser transmitido numa relação pedagógica. O enquadramento refere-se assim
ao controlo que o professor e o aluno possuem sobre a seleção, organização,
ritmagem e organização do tempo do conhecimento a ser transmitido-adquirido na
relação pedagógica.
Considerando os conceitos de classificação e enquadramento, as relações de
transmissão são, na perspectiva de Bernstein, guiadas por regras hierárquicas, seqüenciais e
criteriais.
15
Termo usado por Bernstein (1996).
82
As regras hierárquicas são aquelas que regulam as posições dos sujeitos e do
conhecimento nas relações pedagógica. As regras seqüenciais regulam o desenvolvimento do
currículo, englobando os aspectos ligados a ritmagem e ao fracionamento. As regras criteriais
são aquelas que definem os critérios a serem exigidos no processo de aquisição.
A partir dessa perspectiva, analisamos especificamente as regras seqüenciais e
hierárquicas presentes na forma como o conhecimento escolar foi distribuído nas práticas
curriculares de sala de aula.
Com relação à hierarquização do conhecimento escolar identificamos que os
conhecimentos são apresentados aos alunos de forma diferenciada. Há uma forte
hierarquização dos sujeitos: professores e alunos possuem papéis marcadamente diferentes no
processo de ensino e aprendizagem, assim como existe uma hierarquização dos saberes e dos
professores pelo tipo de saber com o qual ele trabalha.
As posturas identificadas na aula abaixo relatada evidenciam esse aspecto.
O professor vai até a porta da sala atender ao chamado de uma colega. Os dois
começaram a conversar na porta. Depois de uns minutos conversando na porta, as
crianças começam a conversar em um tom mais alto. Levantam-se, vão às carteiras
umas das outras.
O professor se despede da colega vira-se para classe e começa a berrar dando
tapas no quadro.
“Vocês não têm o que fazer?”.
“Seus mal educados, abusados, abusados. Se a mãe é solta, pai é solto, quer ser
solto aqui? Nesses 20 anos de profissão, nos três últimos estou me incomodando
por causa desses abusados. Eu quero ver quem é que já fez alguma coisa. Quem
não copiou nada vai levar carimbo”.
Começou a passar entre as carteiras com o carimbo na mão. Um aluno, M. não
havia copiado nada. Ele começa a brigar com o aluno e o grupo começa a dizer
“carimba o M. professor”. E o M. tem o caderno carimbado. Um aluno próximo a
mim fala alguma coisa e o professor ouve. O professor fala: “seu engraçadinho,
abusado, arruma o teu material e sai daqui, vai lá com a direção. Eu não te quero
mais aqui e elas que resolvam. A tua mãe que nem apareça para ver o corridão que
ela vai levar de mim”.
Ao final do episódio a turma está silenciosa. Ele esquece de continuar olhando os
cadernos e começa a apagar o quadro.
(Notas de campo – 1ª série A)
Professora entra na sala e não dá bom dia. Pede silêncio aos alunos. Chama
nominalmente os alunos que estão conversando paralelamente e pede para ficarem
quietos. Avisa que a prova de Estudos Sociais vai ser bem mais difícil que a de
Ciências que foi facilitada e eles não estudaram.
Professora: “A prova de Estudos Sociais vai ser difícil, por isso vou passar um
exercício de fixação”.
O grupo está totalmente em silêncio.
Começa a passar os exercícios no quadro.
(Notas de campo – 4ª série)
No contexto da sala de aula as relações são verticalizadas e existe uma definição clara
dos papéis de professor e aluno. A autoridade do professor é vista como autorização para
83
exigir silêncio dos alunos, ter uma postura coercitiva se necessário e até agressiva. Os alunos
têm clareza do papel de receptor e passividade na relação instituída.
Os professores regentes também desfrutam de um status superior ao dos professores
de Educação Física e Artes. Podemos perceber, por exemplo, que as aulas de Educação Física
e Artes desempenham o status de disciplinas menores, menos importantes. Os alunos e os
próprios professores das disciplinas vão incorporando essa idéia. Os professores ‘sofrem’ para
manter o controle imposto pelo professor regente de classe, já que as crianças percebem que
esse professor, no discurso pedagógico da escola não tem tanta autoridade quanto o outro. A
aula abaixo relatada exemplifica essa situação:
O professor de Artes chega na sala com um rolo de papel pardo e alguns materiais
na mão.
Distribui trabalhos da aula anterior e explica que fez no papel pardo espaços para
cada um fixar o seu trabalho. Desenrola o papel pardo no chão. As crianças
começam a pular, brigar, brincar, o professor observa, tenta segurar quem está
correndo, busca impedir que não pulem sobre o papel pardo, pede silêncio, mas as
crianças não param.
Todos estão de pé pulando, gritando, correndo atrás um do outro, conversando.
O professor enrola o papel pardo e tenta cantar uma música. Algumas crianças
saem da sala. Outras prestam atenção nele e começam a cantar com ele.
A desordem é geral.
(Notas de campo – 1ª série B)
Na situação acima, o professor regente quando volta à sala, “chama a atenção” das
crianças sobre a bagunça generalizada na aula de Artes. Num modelo disciplinarmente
construído, parece existir uma organização implícita que orienta inclusive as crianças sobre
em qual momento é possível realizar “bagunças”.
Assim, os saberes também são hierarquizados. Os alunos, aos poucos, vão captando o
que é importante e o que não é importante, para o seu sucesso no processo de aprendizagem.
As aulas de Educação Física, por exemplo, são destituídas de conteúdos e isso fica claro pela
forma improvisada com que as aulas são ministradas. Os professores de Educação Física
demonstram esse improviso quando pensam no que fazer com as crianças no momento da
aula, buscando os materiais, definindo os espaços, conforme a aula vai seguindo. Parecem
assumir, junto com as crianças, que aquele momento é o tempo necessário para o
extravasamento da energia reprimida para manter a disciplina exigida em sala. As aulas de
arte da mesma forma sofrem e assumem essa desvalorização. Os alunos não reconhecem as
mensagens que emergem dessas aulas como importantes. Como se exige competências
diferentes e também trabalha com saberes que não são comuns na prática curricular a que
estão acostumados, tais conteúdos não são identificados como relevantes para auxiliar nas
84
aquisições exigidas (ler e escrever). Dessa forma, os alunos não o reconhecem como
importantes, como mostra o relato a seguir de uma aula observada:
A professora traz três figuras de telas e pendura no quadro dizendo que as pinturas são
de um artista chamado Gauguin.
Conta a história do pintor. Localiza o país do pintor no mapa e explica que eles
vão ter que fazer um desenho com as mesmas cores do quadro.
Explica que o pintor foi da França para o Taiti e descobriu a luz e novas cores a
partir das paisagens deste país, para os seus quadros. Explicou cada um dos
desenhos.
Diz que as crianças poderiam desenhar utilizando-se das cores e baseando-se nos
três trabalhos.
É interessante perceber como as crianças não se interessam.
Muitos não fazem, e dez minutos para o fim da aula é que começam a fazer.
Juntam-se para fazer o trabalho em grupo, mas desorganizam-se e não conseguem
começar a tarefa. Parece não compreender, o pedido, o conteúdo, o sentido.
(Notas de Campo – 2ª série A)
Essa foi uma das aulas observadas mais interessantes, pois a postura das crianças
diante da aula foi extremamente intrigante para a pesquisadora. As crianças pareciam não
compreender o conteúdo, não fazer sentido para elas, ao mesmo tempo em que se mostrava
extremamente irrelevante dentro do jogo do qual estavam acostumados a fazer parte. As
regras do jogo já haviam estabelecido a supremacia dos conhecimentos de Língua Portuguesa
e Matemática, o resto, como resto, era irrelevante e não carecia de ser aprendido.
A distribuição dos conteúdos, nas séries e entre as séries, ajudava a configurar essa
relação hierarquizada de saberes e pessoas. Como foi possível identificar no Projeto Político
Pedagógico da escola, os conteúdos não aparecem distribuídos por série. Este sequenciamento
ficava a cargo do professor.
Nas observações realizadas, percebemos a idéia forte de pré-requisito como um
elemento necessário para o avanço no conteúdo na mesma série e na mudança de série para
série. Na mesma série, as aulas são organizadas pelos professores observando uma lógica de
aprofundamento e de níveis diferenciados de complexidade. No caso da alfabetização, por
exemplo, primeiro trabalha-se com sílabas simples, depois complexas, na matemática,
primeiro, adição, subtração, depois multiplicação, divisão. Primeiro contas com um
algarismo, depois dois e assim por diante.
O nível crescente de complexidade e a idéia do conhecimento atrelada a uma base
solidificada de pré-requisitos, parecem ser um ordenador do sequenciamento dos conteúdos.
Tal idéia é utilizada inclusive pelos professores para justificar determinadas aprendizagens
como vemos na aula a seguir:
A professora pede para os alunos abrirem o caderno de matemática.
Lembrou aos alunos que na aula anterior havia explicado a nomenclatura das
multiplicações. A professora passou um por um para conferir a tarefa, foi fazendo
85
comentário sobre quem tinha feito e quem não tinha feito, foi corrigindo e
explicando no quadro.
1 → multiplicado
x 3 → multiplicador
3 → produto
A professora explica a importância de aprender isso já que na quinta série vão
precisar dessa informação porque o professor só ira pedir para acharem o
“produto”.
Explica a conta de matemática explicitando que são somas.
Ex.: 2
x3 2 + 2 + 2
6
Pede para as crianças repetirem os nomes com ela.
Explica no quadro e depois orienta individualmente.
Professora pede os “olhinhos” nela.
Fala: agora quero os olhinhos comigo.
6 7
8
9
10
x3 x3 x3
x3
x3
Para explicar ela pedia que as crianças levantassem os dedinhos conforme o n° e
somava as vezes necessárias para chegar ao resultado e depois ia contando junto
com as crianças. Explica que a ordem não altera o produto e que a multiplicação é
uma operação resumida.
Faz isso com todas as operações.
Escreve no quadro os seguintes exercícios e pede para as crianças copiarem:
4
3
2
4
4
5
4
6
4
x3 x4
x4
x2
x4
x4
x5
x4
x6
(Notas de Campo – 2ª série A)
De série para série, a questão do pré-requisito assume uma característica interessante.
Durante a pesquisa foi possível participar do conselho de classe quando um dos professores
da primeira série trouxe para decidir, no conselho, a reprovação de dez de seus alunos. Por
pressão da Orientadora da escola que achava o número muito alto, a situação dos alunos foi
analisada individualmente. Em cada caso, o professor dizia o que o aluno sabia fazer:
“escreve, mas não lê sílabas complexas”, “Não junta as partes das famílias trabalhadas” “Lê
mas não escreve”. Percebeu-se que o grande pré-requisito era dominar a leitura e a escrita,
todos os outros poderiam ser relevados, menos essa dificuldade. Essa questão se junta a outra
identificada: a percepção de que o nível de aprofundamento e de complexidade presentes no
trabalho com um conteúdo numa série não ocorria de série para série.
Dito de outra forma, como o foco do ensino, para os professores é a leitura e a escrita,
apesar de existir um aprofundamento gradativo naquilo que se ensina (por exemplo, podemos
perceber a especificação mais presente na segunda, terceira e quarta série) é uma constante a
repetição de conteúdos em séries diferentes.
Tal situação pode ser observada nos conteúdos trabalhados em duas turmas diferentes.
Na primeira série C, registramos uma aula em que a Professora explicou, a partir de um
desenho no quadro, como o apresentado a seguir, que toda árvore é composta por:
86
copa
tronco
raiz
Após a exposição do desenho acima, pediu que cada criança desenhasse uma árvore
em seus cadernos, conforme o modelo, e identificassem as suas partes.
Na segunda série B, observamos uma aula em que a professora distribuiu aos alunos
um livro de ciências. Ela pediu às crianças que abrissem em uma parte do livro que fala sobre
vegetais e animais. Após lerem o texto do livro, a professora desenha uma árvore no quadro e
explica que as árvores são compostas por: raiz, caule, flores, fruto e semente.
Não são raras as situações em que os mesmos conteúdos, como nesse exemplo, são
trabalhados em diferentes séries. O sequenciamento e o compassamento dos conteúdos entre
as séries, aparentemente, demonstram, ser fracos16.
Na verdade, como o pré-requisito, fortemente demarcado, é ler e escrever, esse
sequenciamento e compassamento não se tornam relevantes. A aquisição da leitura e da
escrita é definidora na aprovação e reprovação do aluno, assim como de seu sucesso e
fracasso.
Por isso, diferentemente, na mesma série, o sequenciamento e o compassamento são
bastante fortes. Os conteúdos e as áreas disciplinares são demarcadamente separados. Cada
conteúdo dentro de uma disciplina é uma unidade específica e sem relação com as demais. O
que é aprendido na primeira aula de Língua Portuguesa pode não ter relação com as outras
aulas e assim por diante. O professor tem dificuldades inclusive, talvez em função disso, de
16
Bernstein, trabalha com a idéia de sequenciamente e compassamento fraco e forte.
87
relacionar o conteúdo com as hipóteses que as crianças constróem sobre os temas estudados,
conforme se percebe na aula a seguir:
Os alunos estão lendo um livro de Ciências sobre vegetais e animais: vertebrados e
invertebrados. A professora fala:
“Invertebrado é aquele que não tem osso”.
Alguns lêem e outros conversam.
Alguns sem livros aguardam um colega que foi buscar mais livros na biblioteca, ao
chegar distribui os livros.
A Professora diz que está revisando a matéria para prova.
•
As plantas e os seres humanos: plantas servem de remédio, perfume.
•
Cultivo das plantas: agricultura, floricultura, aula de ed. física.
Uns lêem outros conversam. A professora pergunta falando dos animais, como no
filme a cobra tinha filhotes, as crianças não sabiam responder. Ela não explica e
continua perguntando o que é um animal anfíbio. Um aluno responde: “Eu sei,
eu sei”.
Ele diz: “tipo assim, é um animal que vive sozinho”. A professora não responde a
afirmação dele e continua lendo o texto.
(Notas de campo – 2ª Série B)
A forma descontextualizada com que os conceitos são apresentados bem como suas
fragmentações estruturam os conteúdos em unidades isoladas dentro de uma mesma disciplina
e no conjunto das disciplinas na série.Além disso, de série para série, não existe uma conexão
aparente entre os conteúdos aprendidos. Configura-se dessa forma uma forte fragmentação
nos conteúdos trabalhados.
As práticas de seleção e organização do conhecimento escolar no espaço e tempo da
sala de aula vão nos fazendo perguntar: no âmbito do conteúdo, é relevante para os alunos não
aprender o que a escola ensina?
Na busca por essa resposta, as relações entre professor-aluno-conhecimento foram
analisadas e nos dão pistas de que a seleção, o sequenciamento, a hierarquização e o
fracionamento do conteúdo estudado interferem no tipo de seqüência didática instituída em
sala, assim como definem as aprendizagens consideradas válidas para os alunos.
Centraremos nosso foco nessa relação, visando a explicitar a constituição desse
processo.
2.2 As seqüências didáticas: a relação professor-aluno-conhecimento
Entendemos por seqüências didáticas aquelas ações desencadeadas por professores e
alunos no processo de ensino e aprendizagem no qual se expressa o trabalho com o conteúdo
escolar. Compreende a metodologia utilizada, as estratégias de ensino, as tarefas sugeridas, os
critérios e os instrumentos de avaliação identificados, bem como, o tipo de tratamento dado ao
88
conteúdo. É nas seqüências didáticas de uma aula que podemos identificar o método utilizado
pelo professor.
Segundo Gimeno Sacristán (2000, p.211),
(...) um método se caracteriza pelas tarefas dominantes que propõe a professores e
alunos. Um modelo de ensino, quando se realiza dentro de um sistema educativo se
concretiza numa gama particular de tarefas que tem um significado determinado.
Uma jornada escolar ou qualquer período de horário diário é uma concatenação
singular de tarefas dos alunos e do professor.
Por essa ótica, afirma o autor, o número, a variedade e a seqüência de tarefas, bem
como as peculiaridades na sua aplicação e no sentido que elas assumem para professores e
alunos, junto com sua coerência dentro da filosofia educativa adotada, definem a
singularidade metodológica que se pratica em classe.
Nos documentos curriculares analisados da Escola X, pode-se perceber que tanto a
Proposta Curricular como as Diretrizes Curriculares, trazem orientações didático
metodológicas para os professores. Essas orientações objetivam possibilitar ao professor a
constituição de um novo fazer, que efetivamente esteja pautado na filosofia educacional que
os documentos apregoam.
Na Proposta Curricular (1998, p.37), no texto que fala sobre alfabetização
encontramos, claramente, a seguinte orientação metodológica:
Faz-se necessária a discussão metodológica da prática alfabetizadora a partir de
textos advindo de diferentes áreas do conhecimento. (...) A tipologia textual a ser
utilizada deve ser a mais variada possível. As histórias infantis, os nomes/apelidos
das pessoas e das coisas, os nomes científicos/populares das plantas e das coisas,
poesias, textos coletivos e individuais, produzidos pelos alunos da classe ou por
outros alunos, jornais, rótulos, lendas (...)Destes textos, não se retira uma palavra
chave, para decompô-la em sílabas ou para ser estudada isoladamente, esquecendose ou desconsiderando-se as outras palavras do texto. O ensino da língua pautado
em elementos isolados como letras, sílabas, palavras, sons, além de descaracterizar
a própria língua, dificulta a significação do real (...). Os textos a serem trabalhados
devem ter grande significação para as crianças desde os momentos iniciais da
alfabetização.(...).
Como alternativa de trabalho pautada numa perspectiva histórico cultural, a Proposta
Curricular destaca a importância do trabalho coletivo em grandes ou em pequenos grupos e
orienta que uma das formas de se conseguir trabalhar com o pressuposto da elaboração
conceitual é a prática de reestruturação de texto.
Na reestruturação de textos, a professora analisará, junto com seus alunos, as
questões de estrutura frasal, de coerência e coesão, redundâncias, segmentações,
pontuação paragrafação, verificando se o texto é claro na apresentação das idéias,
na intenção do dizer, na informatividade, na contextualização da situação e se o
texto permite a intertextualidade (1998 p.39).
89
A partir dessas indicações metodológicas o documento sugere também que nessa
prática, a atitude dos professores diante dos erros dos alunos deve ser repensada.
Preocupada com o erro a escola só vê a produção final do texto sem olhar para o
processo, valorizando apenas a escrita que contém todos os símbolos registrados
corretamente. A interpretação equivocada do erro no processo de alfabetização,
além de ser um entrave no avanço qualitativo necessário à escrita, não permite ao
professor ser observador, pesquisador, alguém inquieto em sua prática. Ao dizer:
“apague, está errado!”, “escreva novamente desde o início”, “repita 5 vezes a
palavra”, a professora está reforçando o erro e impedindo a criança de se constituir
enquanto sujeito leitor/escritor, alguém que pensa e cria. Isso não significa “ não
corrigir”. (1998, p.39).
Com esses dados extraídos da Proposta Curricular, vemos como uma perspectiva
teórica orienta para uma determinada forma de organização prática da atividade docente e em
decorrência, como são compreendidas as aquisições feitas pelos alunos. Percebendo este todo
concatenado que é a aula, quando passamos para a outra dimensão de materialização do
currículo, que é o currículo em ação, essas questões são ainda mais complexas.
Além de ser um todo concatenado, a forma que o professor, na prática organiza a sua
aula, assim como vimos no âmbito dos conteúdos, pode se distanciar e muito das orientações
metodológicas disponibilizadas a ele. Tal distanciamento tem os mais variados motivos, se
queremos entender como o professor ensina, mais do que nos documentos, temos que nos
debruçar sobre a própria prática, ainda que sem perder de vista, sua total articulação como os
elementos externos a ela.
Segundo Gimeno Sacristán (2000, 221),
o conhecimento enfatizado como valioso ou facilitado pelos usos escolares será o
que as tarefas escolares possibilitam. Muitos projetos curriculares fracassaram na
prática, na longa história da inovação curricular, enquanto as atividades e
metodologias das aulas não foram mudadas, mantendo-se as mesmas tarefas
acadêmicas que vinham sendo praticadas. As novas mensagens se acomodam a
forma das tarefas que são apresentadas ao aluno.
Essa é um das questões que se pode levantar com a análise dos dados coletados.
Partindo do entendimento que o que se ensina na escola é diferente daquilo que as orientações
curriculares prescrevem, as sugestões práticas do como fazer também não são acolhidas. Para
ensinar o que pretende, pautado em suas escolhas, o professor escolhe a metodologia mais
adequada. O método, que compõe o seu estilo didático, também influencia nas suas escolhas
sobre o conteúdo e vice-versa.
Por isso, no que diz respeito ao como ensinar encontramos um hiato entre aquilo que
apregoam documentos curriculares oficiais e aquilo que de fato os professores fazem em suas
práticas.
90
Somente pelos conteúdos apontados já percebemos o grande distanciamento da
metodologia de trabalho sugerida pela Proposta Curricular e as práticas desenvolvidas pelos
professores. Os conteúdos mencionados apontam para outro caminho metodológico. Foi este
caminho, o identificado ao longo do levantamento de dados.
Na verdade, como iremos apontar no capítulo 3, no caso da desconexão entre o que a
proposta curricular propõe como metodologia de ensino e as práticas instituídas na sala de
aula pelos professores, percebemos que o método de ensino, decorrente da forma escolar é um
definidor do conhecimento a ser trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, o que parece ser
um hiato, representa as escolhas didáticas feitas pelo professor e só pode ser entendido na
complexa relação conteúdo X método, permeada pela forma escolar.
Ao observar as práticas curriculares de sala de aula, percebeu-se que as atividades que
orientam as aulas são improvisadas pelo professor. No seu cotidiano, o professor se pauta
muito mais na sua experiência anterior, do que naquilo que colocou em seu planejamento. Os
modelos de aula que configuram o estilo didático do professor, às vezes, inclusive,
distanciam-se de seu planejamento, justamente porque no cotidiano estas são escolhas não
racionalizadas, mas estruturadas pelas experiências anteriores.
No decorrer das aulas, por exemplo, ao invés de se reportar a um plano de aula, o
professor se reporta a esquemas de tarefas que, geralmente, em algum momento de sua vida
profissional, ele organizou e que serve de guia para suas atividades em aula. O planejamento,
nesse contexto, opera como um catalizador de práticas estandartizadas, deixando de ser um
processo reflexivo orientador das escolhas didáticas.
O livro didático, no contexto das aulas observadas, não era utilizado pelo professor
como um guia de trabalho. Alguns professores utilizavam uma ou outra lição ou atividade de
um livro, sendo a escolha dessas atividades pautada no roteiro previamente organizado para as
suas aulas. Esse roteiro, às vezes escrito em um caderno, às vezes em sua cabeça, era fruto das
suas experiências docentes e com isso, mais do que qualquer outro plano, ajudava a
configurar aquilo que para eles era essencial de ser ensinado nas Séries Iniciais.
Como afirma Gimeno Sacristán (2000, p.182) o professor tem uma epistemologia
implícita, quanto ao conhecimento, que vai sendo construída a partir de suas perspectivas
profissionais, configuradas ao longo de sua experiência, na formação inicial como professor e
como aluno. “ A qualidade da experiência cultural que os professores têm vai deixando-lhes
um sedimento, ao longo de sua formação, sendo a base da valorização que farão do saber e
das atitudes, da ciência, do conhecer e da cultura. Perspectiva que colocará em ação quando
tiver de ensinar ou guiar os alunos para que aprendam”.
91
Durante o processo de observação, fomos percebendo alguns princípios metodológicos
organizativos das aulas, muito presentes em todas as turmas. São eles:
•
Os professores são os sujeitos ativos do processo. A aula e as dinâmicas
utilizadas centram-se nele. Ele que determina, escolhe e delega as atividades a
serem feitas.
•
Os professores desenvolvem a aula tendo como base a relação com a classe e
não com os alunos individualmente. As explicações, orientações são sempre
para o coletivo dos alunos. Ao mesmo tempo as tarefas são quase que
totalmente individualizadas.
•
As aulas seguem um esquema que pode ser assim apresentado: exposição do
conteúdo e das tarefas do dia por parte do professor, exercitação do conteúdo
explicado, envolvendo exercícios de fixação e memorização, verificação
pontual das aprendizagens dos alunos.
•
As tarefas são, na maioria das vezes exercícios, passados no quadro e copiado
nos cadernos, pelos alunos, ou cópias de atividades presentes em livros, ou
folhas de atividades fotocopiadas e entregues à classe.
•
O exercício individual é o mais utilizado em sala e a cópia é uma tarefa
constante em classe.
•
A preocupação principal do professor é com a atividade de ensino. Seu foco
principal é definir o que vai trabalhar, como vai organizar sua aula, que
atividades serão ministradas.
•
As orientações individuais aos alunos, quando acontecem, são centradas nas
explicações sobre o que se tem de fazer em determinada tarefa.
Tais princípios foram encontrados em todas as aulas assistidas. Como foi possível
identificar, as aulas são organizadas centradas no ensino e envolvendo dinâmicas de classe,
por isso, sempre começam com uma explicação do conteúdo feita pelo professor ao coletivo
do grupo, exercícios de fixação e verificação da aprendizagem. A aula descrita a seguir
exemplifica o tipo de trabalho observado e a caracterização apresentada anteriormente.
O professor começa a aula escrevendo no quadro.
Primeiro um cabeçalho e depois as seguintes atividades:
A telha - lha
lha - lhe - lhi - lho - lhu - lhão
Olhe essa telha
Ela é feita de barro cozido
O velho colocou a telha no telhado
1. Forme pensamentos com as palavras
Palhaço
92
Milho
Palha
Bilhete
2. Descubra novas palavras
T
E
L
H
A
S
3. Quantas palavras têm no texto:
4. Para que serve a telha?
5. De onde é tirado o barro?
As crianças fizeram a atividade das 8horas às 10 horas da manhã. Cada um fazia
individualmente. O professor passava no quadro e sentava na sua mesa. De tempos
em tempos corrigia o que passava no quadro pedindo que algumas crianças
respondessem. No exercício de fazer frases as crianças fizeram e leram as
seguintes frases:
“O Ivo é palhaço”.
“O palhaço está no circo”.
“O cavalo come palha”.
“Eu gosto de comer milho”.
“O milho está no cacho”
Após o intervalo as crianças tiveram aula de Ed. Física.
Na volta o professor fez um ditado. Ditava as palavras e depois mostrava.
Telha Alho
Velho Recolhe
Palha Colhe
Folha Bilhete
Galho
Após o ditado, pediu que o grupo lesse coletivamente em voz alta o texto da
“Telha” e depois pedia para os alunos lerem em voz alta individualmente.
(Notas de Campo – 1ª Série A)
Como podemos perceber, o tipo de tarefa apresentada aos alunos, objetiva a
exercitação, pautada na memorização e fixação daquilo que foi aprendido. Esse tipo de
exercício, ajuda na disciplina dos alunos em sala, o que era extremamente forte nas práticas
observadas. O trabalho desenvolvido pelos professores exigia dos alunos, desde as primeiras
séries, um grande disciplinamento. Os alunos sempre organizados em fila única, com uma
carteira atrás da outra, tinham seus movimentos vigiados pelos professores. O trabalho
individualizado exigia que a criança estivesse, a maior parte do tempo, sentada em sua
carteira, o que também exigia uma disciplina que, aos poucos, ia sendo internalizada pelos
alunos.
O trabalho individualizado é priorizado neste tipo de pedagogia. Por isso, como afirma
Bernstein, ler e escrever se torna uma competência tão importante para esse tipo de prática,
pois quanto mais rápido esta aprendizagem acontecer, mais independente o aluno se torna do
professor para seguir com o trabalho individualizado.
93
Na verdade percebemos, que o tipo de trabalho solicitado, as tarefas desenvolvidas
pelos alunos, tem em si, um sentido, uma razão de existência no contexto da aula. Como
afirma Gímeno Sacristán (1999, p.54)
Uma tarefa acadêmica (realizar um resumo, explicar-compreender uma unidade de
informação, avaliar um trabalho do aluno, esclarecer dúvidas aos estudantes etc.)
Envolve um discorrer de ações com uma coerência interna, das quais são extraídos
esquemas de ação, conhecimentos ou representações. Em torno destas, ou com
independência direta das mesmas, são agrupadas crenças diversas sobre a natureza
das tarefas, da personalidade do estudante, sobre os conteúdos, sobre o que
representa essa ação no conjunto de uma seqüência de ações mais ampla, sobre
como reagem alunos diferentes e um sem-fim de possibilidades. Como destaca,
Kuljutkin (1988, p.74), cada tarefa pedagógica não é só uma atividade, mas uma
unidade estruturada de pensamento do professor, cuja função relaciona-se com uma
atividade prática, proporciona uma análise da situação pedagógica concreta, propõe
os objetivos em um determinado contexto de atividade, controla e regula o processo
de sua consecução e avalia os resultados. A tarefa pedagógica tem uma estrutura
que compreende a perspectiva geral do trabalho educativo, um modus operandi; em
torno dela podem ser associadas múltiplas crenças e valorizações.
Então, a forma como o professor organiza a aula, as tarefas que solicita, o modo de
operar o ensino nos dá pistas sobre os seus entendimentos sobre a aprendizagem. Ao termos
pistas do que importa aprender, compreendemos o que é significativo não aprender. O que
importa é a forma como o aluno executa a tarefa, se ele domina o modo e não o sentido, a
compreensão do conteúdo.
Nesse tipo de prática, como o que determina o sucesso é muito específico porque se
resume à decifração de um código (compreensão restrita de leitura e escrita), maior é o
número de crianças que não conseguem atingir o que se almeja delas.
As diferentes formas de compreensão não têm espaço na medida em que o que se
espera dos alunos é um comportamento padronizado. O registro de uma aula, apresentado a
seguir, demonstra exatamente essa situação:
A professora diz aos alunos que eles irão montar um livrinho, com folhas de papel
sulfite, e dá uma folha para cada aluno com a atividade abaixo para colar neste
livrinho.
94
As crianças deverão colorir, recortar e manter o desenho, nomeando as partes da
árvore.
Algumas crianças não conseguem colar, nem estruturar o desenho. Demonstram
dispersão e falta de entendimento.
A turma começa a se dispersar. A professora marca no quadro o nome de quem
está conversando com o colega ou fora de seu lugar e diz que esses alunos irão
ficar após o término das aulas.
Após o intervalo, as crianças continuaram a atividade. A professora monta um
modelo e mostra para todos.
Um aluno pintou e montou o desenho achando que a copa da árvore, no desenho,
era uma nuvem. Ele mostrou o desenho à professora que, sem perguntar porque ele
pintou a figura de azul e a colou naquele que seria seu céu, disse que estava errado
e que ele teria que fazer tudo novamente.
(Notas de Campo – 1ª série C)
95
A prática apresentada pela professora aponta que existe sempre um padrão, uma
norma a ser seguida, e mais do que o conteúdo o que importa para a prática curricular é a
aprendizagem dessa norma, desse padrão. Aos poucos os alunos vão se dando conta de que, o
que é preciso dominar é o como agir em cada momento e vão constituindo as habilidades que
serão essenciais para esse processo. O intolerável é não dominar isso. Essa é a diferença
significativa.
É interessante perceber, por exemplo, como existia uma diferença entre as primeiras e
as quartas séries, nesses aspectos. Nas primeiras séries os alunos, ainda não estavam
acostumados à dinâmica do trabalho escolar. Era comum um pouco de conversa paralela em
classe e circulação dos alunos pela sala. Nas terceiras e quartas séries, a disciplina dos alunos
era muito forte. Raramente se ouvia alguma conversa paralela e poucos eram os alunos que se
levantavam de suas carteiras durante as atividades. Então percebemos que as tarefas
executadas em sala tinham também uma forte função regulativa, objetivando contribuir para a
aquisição dos comportamentos necessários para o trabalho pedagógico.
Isso era bastante marcado nas aulas observadas, a ponto de alguns exercícios não
terem outro sentido, que não o da cópia exaustiva. Presenciamos uma aula na terceira série em
que a professora distribui uma apostila para cada aluno, com mais de 10 páginas, sobre o
corpo humano, no início da aula. Pediu que cada criança copiasse em seus cadernos o texto da
apostila. Os alunos ficaram três aulas seguidas (das 13 horas e 30 minutos às 15horas e 45
minutos) copiando o texto, e não concluíram. Durante o período de cópia, a professora saiu da
sala várias vezes (seis vezes no total), e a turma permanecia obedientemente cumprindo com
sua tarefa. Eram raras as conversas entre os alunos e quando havia não interferiam no trabalho
do grupo. O texto copiado foi rapidamente explicado pela professora e todo o tempo
despendido para tal cópia, parecia não ter muito sentido, além da cópia em si, e do exercício
que ela possibilitava: ficar concentrado escrevendo e em silêncio.
Se o conteúdo exige o domínio de uma série de habilidades e se ele é vazio de
significado para aqueles que o adquirem, ensinar tal conteúdo requer práticas e métodos que o
tornem o menos questionável possível. Por isso, a necessidade de ser centrado no professor.
Por isso, também que o professor mantém seu foco no ensino, distanciado do que os alunos
estão aprendendo neste processo. Conforme afirma Sampaio (1998, p. 241) “a organização do
ensino transparece coletiva e indiferenciada, em torno de exposições para todos, exercitação e
sistematização de assuntos por meios dos mesmos exercícios e dos mesmos livros, (...)”.
96
Após definir um estilo didático, o professor se mantém nele, independente do
rendimento dos alunos, demonstrando o quanto o ensino está descolado do processo de
aprendizagem. Observamos isso em vários momentos.
Em um deles, na primeira observação, em uma turma de primeira série, o professor
estava passando o exercício no quadro e os alunos copiando, porém, antes mesmo de o
professor escrever a questão no quadro, os alunos que estavam ao lado da pesquisadora,
brincavam de “adivinhar” o que ele iria escrever, o que iria pedir o exercício, e para surpresa,
na maioria das vezes, eles acertavam. Sem entender, porque isso acontecia, a pesquisadora
não achou relevante, num primeiro momento, perguntar nem aos alunos, nem ao professor.
Numa segunda aula, nessa mesma sala, repete-se a mesma cena, o professor escrevendo as
atividades no quadro e os alunos copiando. Uma aluna, vira para uma colega e diz: “O
professor já passou mais de mil vezes esses deveres, né?”. Na terceira, aula pôde-se confirmar
que a aluna tinha razão, a estrutura da aula do professor era a mesma todos os dias. Começava
com um pequeno texto escrito no quadro e que os alunos copiavam em seus cadernos, depois
liam coletivamente, sendo que em alguns momentos ele “tomava” a leitura individual. Os
textos também tinham o mesmo estilo e a mesma estrutura, como este que foi utilizado em
uma destas aulas:
Barriga Barriga
Ba
Be Bi
Bo
ba be
bi bo
bu
ba
be bi
bo
A barriga do bebê.
Bebê bate na barriga.
A barriga do bebê é grande.
Bu
bão
bu
Bão
bão
Após o texto, o professor passava uma seqüência de exercícios. Esses exercícios
passados no quadro, geralmente, tinham os mesmos enunciados: “Forme pensamentos com as
palavras”, “Quantas palavras têm no texto?”, “Separe as sílabas”, “Copie três vezes a mesma
palavra”. Considerando que as observações iniciaram no segundo semestre, era mais do que
esperado que as crianças, que vivenciavam este tipo de aula, desde o início do ano,
decorassem o tipo de exercício pedido. Isso era percebido pelo professor, mas não o
incomodava. Como afirma Gimeno Sacristán (2000, p.209)
A ação do ensino nas aulas não é um puro fluir espontâneo, embora existam traços
e acontecimentos imprevistos, mas algo regulado por padrões metodológicos
implícitos nas tarefas que se praticam. De fato, essa dinâmica é muito fluida,
imprevisível, mas os esquemas de atividade que a ordenam não. Seu dinamismo
está, pois, condicionado pela ordem interna da atividade. Se conhecermos de
antemão um determinado tipo de tarefa que um professor vai realizar, pode-se
predizer de algum modo como transcorrerá sua prática, porque o curso de ação que
cada tarefa tem, segue um plano implícito que regula seu desenvolvimento e se
97
acomoda no transcurso do mesmo. Por isso, os estilo pedagógicos dos professores,
apesar de seus componentes idiossincráticos, são tão parecidos, porque a estrutura
de tarefas nas quais se concretizam são semelhantes. Se for certo que não há dois
professores iguais, nem duas situações pedagógicas ou duas aulas idênticas,
também é verdade que não há nada mais parecido entre si.
Então, como vimos na questão dos conteúdos, como o foco dos professores é fazer os
alunos lerem e escreverem, no sentido restrito do termo, os exercícios em sala são utilizados
para este fim. Por isso, a preocupação está em garantir meios para que isso ocorra,
independente do tipo e do nível das aprendizagens decorridas desse processo.
Todas essas situações mostravam o quanto o ensino estava distanciado da
aprendizagem. Como afirma Sampaio (1998 p.97):
Se existe essa dissociação, é impossível continuar afirmando que exista, em todas
as escolas, um processo ensino-aprendizagem, como se esses elementos atuassem
estreitamente articulados, de forma interdependente. Isso só seria possível se o
ensino fosse uma atividade do professor voltada a proporcionar aquisição e
apropriação entre os alunos, e, portanto, balizada controlada e flexibilizada pelos
resultados da aprendizagem. Os dados apontam para uma outra direção: o ensino,
como atividade do professor voltada ao cumprimento do programa da série, pode
transcorrer independente do processo e dos resultados da aprendizagem. A única
dimensão um pouco mais flexível é a dos exercícios, cuja variação em quantidade e
regularidade pode sugerir algum atendimento às necessidades dos alunos. Os
exercícios, no entanto reforçam o mesmo modelo, no qual supostamente, efetua-se
a apropriação dos conteúdos apenas por fixação e memorização.
Este distanciamento entre o ensinar e o aprender, gera uma apatia muito sintomática
nos alunos. A falta de interesse, motivação, disposição e até, poderíamos dizer, felicidade dos
alunos é uma das coisas que mais chocou no processo de pesquisa. E é interessante perceber
como isso foi sendo cada vez mais forte a cada série observada. Na segunda série, as crianças,
são mais apáticas do que na primeira, e vão nitidamente perdendo o interesse no que a escola
tem para oferecer com o passar dos anos. Isso se mostra mesmo naquelas áreas em que,
comumente, as crianças sempre apresentam disposição como Educação Física, por exemplo.
Nesse contexto, professor e alunos assumem funções distintas e fortemente
demarcadas. O professor, no papel central, já que o foco do processo é o ensino, e imbuído de
uma autoridade que lhe permite cobrar dos alunos comportamento, posturas, além das
capacidades cognitivas necessárias às atividades acadêmicas.
Os alunos são coadjuvantes no processo. Individualmente, só são identificados se por
algum motivo se diferenciam dos demais, senão a relação é sempre mais diretamente com o
grupo.
Essa definição clara de papéis traz para o cotidiano escolar observado, uma relação
significativamente distanciada entre professores e alunos.
98
As relações entre professores e alunos eram marcadamente distantes e não afetivas.
Observa-se isso com mais força, justamente, nas primeiras séries (primeira e segunda) quando
a relação deveria ser mais vincular. Essa separação talvez sirva ao professor como um
mecanismo de defesa para se manter distante das mazelas sociais da vida das crianças, ao
mesmo tempo em que, do âmbito da prática, lhe auxilie a continuar ensinando mesmo que os
alunos não estejam aprendendo.
Os alunos por sua vez, apesar de na primeira série, não entenderem ainda muito bem o
seu papel (querem beijos, carinhos dos professores, brincadeiras e diversão na sala de aula)
vão aos poucos compreendendo a sua função nesta estrutura, vão deixando de ser crianças e
tornando-se alunos, sendo institucionalizados.
É comum o professor, mesmo os regentes de classe, não saberem o nome dos alunos.
O distanciamento físico, e em função disso, a relação não personalizada é a tônica mais
marcante das aulas.
Como afirma Sampaio (1998, p.234)
nas salas de aula, os professores encontram alunos difíceis, desinteressados e
indisciplinados, defronta-se com um trabalho exaustivo e desestimulante. É
compreensível que se distanciem dos alunos, buscando um modo de discipliná-los e
facilitar sua tarefa (...) As poucas opções, engendradas por uma situação social e
escolar altamente seletiva e excludente, vão tornando o professor cúmplice de um
sistema com o qual pode não necessariamente concordar, em termos individuais;
mas o contexto em que se move pode fazer com que não perceba o alcance de suas
ações cotidianas.
Essa reflexão nos permite compreender, por exemplo, práticas autoritárias, agressivas,
de desrespeito total com o aluno, como já foi anteriormente relatado. Na primeira série A, por
exemplo, quando a pesquisadora entrou na sala pela primeira vez, o professor não a apresentou
para o grupo, encaminhou-se, então, ao fundo da sala, procurando um lugar para sentar. Ao
sentar em uma cadeira vaga ao lado de um aluno, o aluno prontamente puxou seu caderno e o
estendeu para que o olhasse. Antes que pudesse pegar o caderno, o professor, apontando para
a criança, falou de onde estava, na frente da sala:
“Esse aí não faz nada. Esse caderno não é teu, é do teu irmão. Pega o teu e mostra que
tu não escreve só para irritar o professor. Vai enganar o teu pai e tua mãe, eu vocês
não enganam não. Falta uma semana e quando vem não faz nada. Eu sei que é o
teu irmão que faz e não é você”.
Cenas desse tipo demonstram uma relação não vincular, desafiadora e distanciada: não
importa o que o outro sente, pensa, faz, a presença dele me incomoda e não estamos aqui para
sermos parceiros. Como vimos, talvez essa seja a relação necessária para manter a
organização curricular estabelecida nesse cotidiano. Os dados coletados corroboram com
99
outros resultados de pesquisas como a de Sampaio (1998, p.166) que confirmam a relação
hostil entre professores e alunos. Parece que,
a escola foi forçada a abrir seus portões, à medida que chegavam novas e
indesejáveis levas de alunos; e foi criando mecanismos de defesa e não
acolhimento, porque não sabia como acolher, uma vez que não tinha dúvidas sobre
a qualidade e a adequação de seu trabalho secular. Aumentou as barreiras internas,
bem antes de se encher de grades para se defender da violência urbana, mostrando
que eles entram, mas não se apoderam de seus segredos. Os conteúdos fixos, o
ensino a parte, a aprendizagem dependente do apoio familiar, como antes, quando
chegavam os que podiam talvez responder melhor a essa proposta. O fracionamento
do tempo, o recorte e aperto dos espaços, as relações interpessoais, a hierarquização
dos serviços, tudo já estava a mão, foi só aperfeiçoar. Esse conjunto de elementos
impregna o currículo, tudo isto integra o currículo considerado em sua prática, e é
também o que segura a cena, como texto principal.
Parece, então existir um embrutecimento nas relações estabelecidas entre os sujeitos
da comunidade escolar. Esse embrutecimento se manifesta justamente na exacerbação da
função disciplinadora e de formação moral da escola.
O desrespeito com os alunos e com suas famílias é compreendido (mas não aceitável)
se entendermos que no discurso pedagógico que norteia essa ação, os alunos que provêm de
uma classe desfavorecida, juntamente com suas famílias, são vistos como sujeitos que não
estão sintonizados com a função de ensinar da escola e do professor. São vistos também como
sem os requisitos mínimos para o convívio em grupo, e a escola, além do ensino dos saberes
universais, teria a função da formação moral e social, necessária para os indivíduos serem
adaptados à sociedade. Percebemos, novamente aí, a força do discurso regulativo, guiado
pelas regras hierárquicas e distributivas sobre o instrucional, e a imposição de valores e
atitudes como requisitos importantes também na configuração do aluno ideal.
Como afirma Sampaio (1998), é como se professores e alunos estivessem separados e,
mais, em constante enfrentamento. Dessa forma, ensino e aprendizagem também são
entendidos como processos distintos.
O professor acaba tendo também um papel de formador moral e com isso lhe é
permitido algumas práticas. Assim como no passado, numa sociedade escravagista e regulada
por princípios de autoritarismo e domínio do corpo, a férula era uma punição possível na sala
de aula, sem que pesasse sobre o professor qualquer julgamento, numa sociedade marcada
pela exclusão e pelo desrespeito com os menos favorecidos17, o discurso revestido de
autoritarismo do professor ainda permanece incólume e justificado.
Em uma das entrevistas, com uma das coordenadoras pedagógicas da escola, ela
comentou sobre situações como as descritas acima, nas classes desse mesmo professor,
17
Por mais que tenhamos avançado nos direitos legais das crianças e do adolescente, a prática destas leis para a
maioria das crianças em situação de risco social ainda é uma utopia.
100
afirmando que apesar de ele “afundar a auto estima das crianças, ele consegue fazer com que
elas demonstrem domínio dos códigos lingüísticos”.
Esse tipo de afirmação corrobora o discurso pedagógico da escola que permite práticas
como essa, desde que o professor continue cumprindo com o papel a ele delegado, ensinar.
Ensinar nesse contexto, também é disciplinar. Quanto mais disciplinada for a turma do
professor, mais respeitado ele é perante os colegas e a comunidade escolar. A disciplina
desempenha, inclusive, um bom qualificativo para o professor. Uma das professoras mais
respeitadas nas Séries Iniciais, inclusive o é, por conseguir manter sua classe totalmente em
silêncio por todo o período de aula. Esse disciplinamento, como já destacamos, é crescente,
haja vista o comportamento dos alunos nas quartas séries, extremamente silenciosos e
disciplinados nos momentos de aula.18
Ao mesmo tempo, o controle, derivado de um enquadramento forte, regula todas as
relações. Alunos controlam alunos, professores controlam professores, direção controla
ambos... Nos alunos, esse controle gera relações de disputa e também de desrespeito. No caso
de uma aula já relatada, na qual o aluno M que teve seu caderno carimbado, a pedido dos seus
colegas de classe, começou a chorar. Os próprios colegas diziam: “O pai, se sabe do carimbo,
bate nele” e mesmo assim, tendo essa informação, o grupo estimulou o professor a carimbar
seu caderno.
Um outro aspecto observado foi às dificuldades dos alunos para a partilha, e o
estímulo dado pelos professores na manutenção dessas dificuldades. Era comum nas
atividades, os professores falarem para cada aluno fazer sozinho a sua atividade e não deixar o
colega copiar o resultado. As crianças faziam os exercícios tapando com as mãos ou com um
outro caderno o que já estivesse feito para o colega ao lado não copiar o resultado.
Nessa relação, também o controle sobre o que os alunos faziam e diziam também era
muito importante. Observamos uma aula de Educação Física, com uma das segundas séries,
em que o professor escolheu duas crianças para escolher o time. Depois dos times montados,
explicou as regras. Iriam fazer um jogo de futebol e teriam de respeitar as seguintes regras:
– Falou “palavrão” fica 5 minutos fora.
– Para fazer o gol precisa passar a bola por 5 pessoas.
As regras foram “mais ou menos” cumpridas. Mesmo assim, quem falava “palavrão” o
professor tirava do jogo e deixava fora 5 minutos. Os alunos reclamavam insistentemente.
18
É bom destacarmos que, geralmente, os que resistem a este disciplinamento fracassam no modelo de aquisição
validado por esta prática e no caso desta escola foram expurgados para as classes de aceleração como veremos
no texto em que abordaremos esta questão.
101
Esse tipo de cobrança vai determinando uma função regulativa bastante clara para a
escola e os alunos vão percebendo que na relação professor/aluno, os professores têm
autoridade sobre o seu fazer, o seu dizer e o seu pensar.
Mas, ao ter um princípio de classificação e enquadramento forte, a prática curricular
da sala de aula, ao definir papéis, como vimos também hierarquiza sujeitos e saberes. Nesse
sentido, os alunos vão percebendo a quem devem “obedecer”. Os professores regentes são
prioriamente, conforme apontamos, os mais “temidos” e “respeitados” pelos alunos. Durante
todo processo de observação, não presenciamos nenhuma postura declaradamente desafiante
desta autoridade por parte dos alunos. Os desafios eram feitos de maneiras sub-reptícias, e
não explícitas. Ao mesmo tempo, as relações estabelecidas com os professores de Artes e
Educação Física eram diferentes das estabelecidas com o professor regente. As regras eram
mais soltas e isso modificava a relação entre professores e alunos. Presenciamos, algumas
“bagunças”, por exemplo, nas aulas de Artes, que eram incabíveis nas outras disciplinas. A
turma disciplinada, obediente, ordeira, modificava-se e transformava-se em agitada,
indisciplinada, desobediente.
Nessa trama, identificamos que as relações estabelecidas, na medida em que
demarcam distintamente o papel de cada um dos sujeitos envolvidos na relação pedagógica
demarcam também as diferenças que importam no processo.
Segundo Lahire (1997, p.68),
os exemplos que se referem à prática de esporte são muito interessantes, pois
poderíamos imaginar que, avessas aos exercícios mais intelectualizados, as crianças
ficassem mais interessadas e atentas nas atividades mais corporais. Mas não é isso
que acontece. Seja qual for a matéria, seu comportamento permanecerá o mesmo, o
que faz com que certos professores achem que eles “não se interessam por nada”.
Porém, é a forma escolar de aprendizagem, não importa o domínio considerado,
que parece estar sendo rejeitada pelas crianças.
No caso observado, essa forma escolar, manifesta-se nos exercícios, totalmente
alheios ao interesse e às experiências dos alunos, nos textos destituídos de sentido e em que
nada acrescentam de conhecimento.
Agora, é importante perceber que a forma como o professor ensina tem uma relação
direta com o discurso pedagógico da escola, que nesse sentido acaba guiando também as
escolhas didáticas do professor, por isso, é comum termos práticas bastante semelhantes entre
os professores de diferentes disciplinas e de diferentes séries.
O discurso pedagógico torna-se um regulador tão forte na prática pedagógica, que
mesmo o professor que procura mudanças em sua forma de trabalho recai em algum momento
sobre os modelos cristalizados. Vejamos, a seguir o relato de uma aula:
102
A professora começou a aula explicando que no mês de setembro se comemora o
dia da árvore. Falou que uma árvore dá o nome ao nosso país e leu um texto que
falava sobre o pau-brasil. Depois explicou que iriam, durante alguns dias,
trabalhar sobre as plantas.
Falou que escreveria uma música no quadro para eles copiarem, e que essa
música era de dois cantores brasileiros, Chico Buarque e Milton Nascimento.
Perguntou se as crianças conheciam esses cantores e elas responderam que não.
Escreveu a música no quadro:
O cio da terra
Debulhar o trigo
Recolher cada bago de trigo
Forjar no trigo o milagre do pão
E se fartar de pão
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doçura do mel
Se lambuzar de mel
Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, a propícia estação
E fecundar o chão
Escrevia as frases no quadro e a cada frase olhava o que cada criança estava
fazendo.
Depois leu e explicou rapidamente cada estrofe.
As crianças demoram muito tempo para copiar e ficam até o intervalo copiando.
(...)Ao final da aula a professor entrega em um pedaço de papel, mimeografado o
seguinte dever de casa:
0/09/2002
(Notas de Campo – 1ª série C)
103
As distâncias entre os conteúdos trabalhados em sala e aqueles do dever de casa são
enormes, exigem competências diferentes, são de tipos diferentes, mas ambos estão presentes
em um mesmo estilo de aula. O primeiro texto foi utilizado como forma de introdução da aula
sobre a árvore, citada anteriormente, e a tarefa apresentada como dever de casa apresenta o
mesmo estilo utilizado pelo professor da Primeira série A e B.
Tal semelhança decorre do fato de que,
o sistema educativo, como cultura de usos e comportamentos, tem, precisamente,
continuidade por meio das tarefas bastante homogêneas que nele se praticam.
Existe uma série delas que, como uma estrutura parecida(...)pode ser encontrada em
todas as áreas do currículo e em boa parte dos professores. Por isso, a prática de
ensino é estável ao longo do tempo. Certamente, o papel reprodutor do sistema
educativo, reside, em boa medida, na constância de uma série de padrões de
comportamento, no quão estável são as situações de trabalho para professores e
aluno; condições que contribuem para configurar atividades, formas de pensar e
atitudes. Os estilos didáticos reproduzem, dessa forma, uma prática profissional e
através desta os condicionamentos que dão significado ao currículo. Os conteúdos
podem mudar, mas se mantém a estrutura da prática dentro da qual eles são
transmitidos e aprendidos. A pratica do ensino mostrou uma continuidade histórica
assombrosa, e a persistência do esqueleto que a articula – as tarefas – tem muito a
ver com isso. Algo que poderia nos explicar a resistência à mudança das práticas
escolares e o conservadorismo natural dos professores, aferrando-se a uma série de
esquemas práticos de ação que lhes dão segurança profissional. Afinal de contas, a
estrutura do trabalho é a mesma para todos os professores (GIMENO
SACRISTÁN, 2000, p.216).
Nessa perspectiva, é possível entender como mesmo não sendo eficazes do ponto de
vista do sucesso na aprendizagem, algumas práticas permanecem arraigadas no cotidiano da
escola. As aulas de alfabetização descritas são um exemplo disso. Se as analisarmos partindo
dos pressupostos descritos pelos documentos curriculares, entendemos que se distanciam do
objetivo destinado à escola. Porém, se analisarmos como todos os aspectos levantados se
apresentam no cotidiano escolar, percebemos que o tipo de prática descrita cumpre o papel
esperado. Está adequada àquilo que se pretende ensinar na escola.
O mesmo pode ser observado nas práticas avaliativas. O que é cobrado do aluno, o
tipo de tarefa solicitada a ele remete para a verificação daquilo que é trabalhado em sala. Na
primeira e segunda série, observamos uma prática avaliativa centrada naquilo que o aluno
mostrava como produção: o acompanhamento dos trabalhos feitos no caderno, em sala, ou
seja, uma externalização do aprendido. Na terceira e quarta série, a avaliação começa a ser
feita de forma mais pontual, através de pequenos testes que exigem do aluno a memorização
do que foi aprendido. Percebemos, portanto uma coerência entre a forma como é realizada a
avaliação e a maneira com que se pensa a aula. Ainda é interessante observar como essa
avaliação é realizada de maneira intuitiva pelos professores. Não é explicitado para os alunos,
104
nem critérios, nem instrumentos, tendo eles que apreender pela dinâmica das aulas como
serão avaliados.
Por isso, para compreender como a escola lida com as diferenças apresentadas pelos
alunos na aprendizagem dos conteúdos escolares, precisamos conhecer todos esses elementos.
As ações não são isoladas, estão presas a uma trama que lhe dá sentido. Para entender esse
sentido, precisamos desemaranhar essa trama. Explicar a permanência, a semelhança e o forte
elemento reprodutor das práticas curriculares estudadas parece auxiliar no entendimento dessa
trama.
Bourdieu, ao estudar a questão da reprodução, buscou uma categoria analítica
explicativa que denominou de habitus. Para Bourdieu o habitus é um conjunto de disposições
psíquicas produzidas no contexto social que estruturam as nossas práticas. É diferente do
hábito, justamente por esse dizer respeito aos comportamentos automatizados pelos sujeitos,
enquanto o habitus contém determinações que orientam as práticas. São, nas palavras de
Bourdieu, estruturas estruturadas, ou seja, condições materiais de existência características de
uma condição de classe, predispostas a funcionar como estruturas estruturantes que regulam a
ação do sujeito. Como indica a própria palavra, “habitus é um conhecimento adquirido e
também um haver, um capital (...) o habitus, a hexia, indica a disposição incorporada quase
postural” de um agente em ação (BOURDIEU, 2001, p.61).19
Como as condições materiais (organização do trabalho escolar) que geram o habitus
são muito semelhantes, em certa medida, é isso que torna as práticas curriculares parecidas,
mesmo que em espaços diferentes e é isso também que regula a pretensa autonomia dos
professores. Na verdade, por essa ótica,
o professor antes de sê-lo, no que se refere a seu contato com a escola em geral ou
com os alunos, pode ter vivências mais distantes, mas sua experiência préprofissional quanto a sua relação com o conhecimento, é muito imediata e foi
contínua. O professor passa sem processo de ruptura, neste como em outros temas,
da experiência passiva como aluno ao comportamento ativo como professor, sem
que lhe seja colocado, em muitos casos, o significado educativo, social e
epistemológico do conhecimento que transmite ou faz seus alunos aprenderem.
Passa de aluno receptor a consumidor acrítico de materiais didáticos e a transmissor
com seus alunos. São três papéis entre os quais certamente se dá uma certa
continuidade. A experiência com o conhecimento configurará o arquétipo de
“conhecimento valioso” que o professor desenvolverá; graças ao qual insistirá em
seu ensino em umas coisas ou em outras selecionara os conteúdos na avaliação
etc...(GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.183).
19
No texto intitulado “A gênese dos conceitos de habitus e de campo”, Bourdieu aponta as matrizes teóricas que
o orientaram a forjar o conceito de habitus e de campo, apontando no caso do habitus a origem e os usos
iniciais feitos por diversos autores da palavra.
105
Como afirma Loyola (2002), uma das maiores funções da noção de habitus é superar
duas dicotomias presentes nas Ciências Sociais: a perspectiva mecanicista, que percebe a ação
como efeito mecânico das pressões exercidas pelas causas externa e a perspectiva que,
embasada na teoria da ação racional, acredita que o ator age de maneira livre, consciente. Para
Bourdieu, é igualmente falsa a oposição sumária entre o indivíduo e a sociedade. Pelo habitus,
não somente o indivíduo está situado num universo social particular, mas o universo social
está inscrito nele. “Com seus conceitos de habitus e de campo, Bourdieu transcende
igualmente a antinomia entre duas visões ou abordagens do social: a objetivista e a
subjetivista”.(LOYOLA, 2002, p.70).
Como reitera Gimeno Sacristán ( 1999, p.82)
Não há lugar nem para o idealismo voluntarista, nem para o materalismo
determinista de caráter positivista. É preciso evitar o realismo da estrutura do
objetivismo, como diz Bourdieu (1991, p.91), sem cair no subjetivismo que ignora
a necessidade e o caráter inapelável do social que está aí e que nos constitui. As
práticas sociais são construídas, ou seja, a prática da educação constitui-se em si
mesma pela continuidade proporcionada pelo diálogo entre as ações presentes e
passadas dos indivíduos, do mesmo modo como é constituído o conhecimento
sobre essas práticas.
Para o entendimento das práticas curriculares, tal concepção nos ajuda a compreender
as escolhas do professor para além da idéia de que suas ações são sempre racionalmente
pensadas e refletidas. Desse modo, a forma escolar assume um outro papel na ação do
professor. Não é apenas um contexto, mas um elemento fundante do tipo de ação
desenvolvida por ele, ou seja, forma escolar e prática curricular, se constituem mutuamente. A
partir daí, a idéia de autonomia docente, se reflete numa autonomia, no mínimo, mitigada pela
forma escolar, como já explicitamos.
Tal concepção fica mais clara quando compreendemos a configuração do habitus e seu
funcionamento. Segundo Bourdieu (1998b, p.170),
La división en clases que opera la ciencia conduce a la raíz común de las prácticas
enclasables que produce los agentes y de los juicios clasificatorios que estos aplican
a las prácticas de los otros o a sus propias prácticas: el habitus es a la vez, en efecto,
el principio generador de practicas objetivamente enclasables y el sistema de
enclasamiento (pricipium dividsionis) de esas prácticas. Es en la relación entre las
dos capacidades que definen al habitus – la capacidad de producir unas prácticas y
unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y
estos productos (gusto)- donde se constituye el mundo social representado, esto es
el espacio de los estilos de vida.
La relación que se establece de hecho entre las características pertinentes de la
condición económica y social(el volumen y la estructura de capital aprehendidos
sincrónicamente y diacrónicamente) en el espacio de los estilos de vida, sollo llega
a ser una relación inteligible gracias a la construcción del habitus como formula
generadora que permite justificar simultáneamente las prácticas y los productos
enclasables, y los juicios, a su vez enclasados , que constituyen a estas prácticas y a
estas obras en un sistema de signos distintivos(…)
106
Necesidad incorporada, convertida en disposición generadora de practicas sensatas
y de percepciones capaces de dar sentido a las prácticas así engendradas, el habitus,
en tanto que disposición general y transportable, realiza una aplicación sistemática
y universal, extendida más allá de los límites de lo que ha sido directamente
adquirido, de la necesidad inherente a las condiciones de aprendizaje: es lo que
hace que el conjunto de las prácticas de un agente(o del conjunto de agentes que
son producto de condiciones semejantes) sean a la vez sistemáticas, porque son
producto de la aplicación de idénticos esquemas(mutuamente convertibles), y
sistemáticamente distintas de las prácticas constitutivas de otro estilo de vida.
Entendendo que o espaço social é configurado, na teoria de Bourdieu, através da
equação “habitus + capital+ campo= prática”, na escola a prática curricular também pode ser
compreendida através desse esquema.
A estrutura das práticas congrega as condições materiais de existência características
de uma condição de classe. O sujeito social tenta em seu espaço de atuação manter ou
melhorar sua posição nesse espaço, utilizando estratégias que são entendidas como um
sistema de práticas conscientes ou inconscientes, através das quais procura-se manter ou
conservar a organização social.
O habitus constitui então um esquema de percepção, de apreciação e de ação, que
como um conjunto de conhecimentos práticos, adquiridos ao longo do tempo, nos permitem
perceber e agir num universo social dado (LOYOLA, 2002).
Desse modo passamos a compreender que o esquema de ações relatado como
característico da prática curricular de sala de aula, foi constituído num dado espaço social, que
chamamos de escola e que nesse espaço temos, uma organização e uma materialidade que
orienta e determina as ações nele constituídas. A forma escolar, internalizada pelo professor
na sua entrada no espaço escolar, acaba se refletindo em suas ações. Não se trata de um
determinismo, mas da compreensão da ação numa perspectiva praxiológica, ou seja, a prática
curricular do professor se estrutura e se organiza, com base nas condições materiais na qual se
forja.
Justamente, como enfatiza Gimeno Sacristán (1999, p.83), “na geração dessas
estruturas, as primeiras experiências são fundamentais, porque a partir delas, o habitus, como
ocorre com as instituições, tende a assegurar sua própria sobrevivência diante da
transformação que lhe for solicitada pelas novas circunstâncias selecionando, rejeitando ou
evitando informações e ações contrárias a sua lógica”.
Compreender esse processo nos ajuda a entender que, por exemplo, mudanças nas
práticas curriculares, não são algo que se estabeleça apenas focalizando-se no sujeito da ação.
É preciso sempre focalizar o sujeito e o seu entorno.
107
Como afirma Bourdieu (1998b, p.170),
Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas,
el habitus es también estructura estructurada: el principio de división en clases
lógicas que organiza la percepción del mundo social es a sua vez producto de la
incorporación de la división de clases sociales. Cada condición está definida, de
modo inseparable, por sus propriedades intrínsecas y por las propiedades
relacionales que debe a su posición en el sistema de condiciones, que es también un
sistema de diferencias, de posiciones diferenciales, es decir por todo lo que la
distingue de todo lo que no es y en particular de todo aquello q que se opone: la
identidad social se define y se afirma en la diferencia.
Estamos diante, então, de um professor, que deixa de ser uma figura anacrônica,
para estar enredado em seu espaço social, em suas condições materiais de vida e de
trabalho, em sua história profissional e pessoal. A perspectiva diacrônica da escola e do
professor, apesar de limitarem nossa esperança de constituição de práticas curriculares
mais enriquecedoras para professores e alunos, também nos traz a dimensão material e real
de uma profissão que precisa começar a ser pensada em sua materialidade.
Se, conforme Nietzsche, a esperança é um dos piores males da caixa de Pandora, a
compreensão das práticas curriculares atreladas ao seu contexto de produção, pode nos
ajudar a explicitar as ações docentes, para além dos seus objetivos imediatos.
Estamos, portanto diante de uma prática curricular que carrega em seu bojo a forma
escolar na qual é forjada. É uma prática que legitima um único modelo válido como ensino
e aprendizagem. Estruturada e estruturante, constitui um discurso pedagógico que, apesar
de, às vezes, contraditório e desconexo, espelha uma escola que privilegia, o ensino,
dissociado da aprendizagem, o método dissociado do conteúdo, o professor dissociado do
aluno. É uma escola da e com rupturas. Talvez o modelo mais adequado aos atuais tempos
modernos.
Nesse sentido, a forma como as diferenças são demarcadas nos processos de ensino
constituídos na sala de aula, decorrem desse conjunto de forças. Podemos até mesmo
compreender a diferenciação dos alunos por parte dos professores como produtos do
habitus instituído pela forma escolar.
Como afirma Bourdieu, (1998b, p.174),
el principio de prácticas ajustadas a lãs regularidades inherentes a uma condicion,
opera continuamente la transfiguracion de necesidades em estratégias, de
represiones em preferencias, y engendra, fuera de qualquier tipo de determinacion
mecanicista, el conjunto de eleciones constitutivas de estilos de vida enclasados y
enclasantes que obtienen su sentido, es decir, su valor, de su posicion em um sitema
de oposiciones y de correlaciones. Necesidad hecha virtude, el habitus inclina
continuamente a hacer de la necesidad virtud inclinando a unas elecciones ajustadas
a la condición de la que es producto: ...Es el habitus el que hace que se tenga lo que
108
se gusta porque se gusta lo que se tiene, esto es, las propiedades que de hecho
resultan atribuidas en las distribuciones y que de derecho resultan asignadas en los
enclasaminetos.
Essa idéia da transfiguração da necessidade em virtude, pelo habitus, é
extremamente profícua para o nosso estudo. Possibilita compreender que as escolhas dos
professores diante das dificuldades, de qualquer tipo, em suas práticas curriculares, são
escolhas mais do que determinadas pelo habitus, também definidas por ele, ou seja, o
sujeito, em função das suas condições materiais (estrutura), tem de início limitada suas
possibilidades de ação (estruturante). É como se algumas perspectivas de atuação
pedagógica fossem impossíveis para o professor, não porque ele não as domine e as
entenda como relevantes, mas porque não estão disponíveis dentre as suas opções.
Partindo do pressuposto de que a forma escolar orienta uma prática curricular
pautada na uniformização e homogeneização, o ensino e aprendizagem instituídos na sala
de aula decorrem de escolhas pautadas por essa estrutura.
Desse modo, a diferença dos alunos no processo ensino-aprendizagem não tem
espaço para ser compreendida. Como o ensino se processa de maneira uniforme, a
aprendizagem também precisa ser igual para todos os sujeitos. Aqueles que não aprendem,
ou se diferenciam, serão excluídos, não porque a prática curricular instituída é
antidemocrática racionalmente, mas porque a estrutura que a forja, não permite outra pauta
de interação senão a exclusão. Além disso, ela representa também o movimento dos
sujeitos, professores e alunos, para a manutenção das relações de poder e de controle,
necessárias para a reprodução social. É o habitus, inclinando o sujeito a fazer da
necessidade virtude e definindo escolhas ajustadas às condições de que é produto... É a
prática gerando prática...(GIMENO SACRISTÁN, 1999)
Porém, como pontua Loyola (2002, p.69) vale a pena lembrar que
(...) o habitus não é uma invariante antropológica, mas uma matriz geradora,
historicamente constituída, institucionalmente enraizada e socialmente variável. O
habitus é um operador de racionalidade, mas de uma racionalidade prática, inerente
a uma sistema histórico de relações sociais, assim transcendente ao indivíduo. O
habitus é criador, inventivo, mas nos limites de suas estruturas.
Tal perspectiva nos ajuda a enfrentar algumas das críticas do conceito de habitus de
Bourdieu. Lahire (2002 e 2001), fala na sua concepção de homem plural, da pluralidade dos
contextos sociais e dos repertórios de hábitos, apontando que o conceito de habitus tem mais
operacionalidade no estudo de situações ou sociedades homogêneas e que deveria ser
relativizado no contexto atual, considerando que o sujeito não é um, mas plural, e que seus
109
espaços de socialização são muitos diversos trazendo para eles experiências fragmentadas e
também heterogêneas. Além disso, o autor considera a possibilidade do sujeito social utilizarse de recursos reflexivos nas suas práticas quotidianas, inscrevendo a reflexão na ação.
Importa, por isso, no modelo de homem plural, testar empiricamente, em processos sociais
concretos, o grau de homogeneidade e de heterogeneidade do sistema de disposições
incorporadas, restituindo operacionalidade ao conceito de habitus, fecundado com os
processos múltiplos e por vezes contraditórios de construção social e cultural das identidades.
Em nossa concepção, o conceito de forma escolar traz para o caso da escola uma nova
operacionalidade ao conceito de habitus. São práticas orientadas por uma estrutura bastante
homogênea e na qual as desconexões e rupturas servem para salvaguardar a sua
homogeneidade.
Além disso, compreendemos, como enfatiza Loyola (2002, p.83) que o “habitus é um
operador, uma matriz de percepção e não uma identidade ou uma subjetividade fixa. Nas
palavras do próprio Bourdieu: sendo produto da história, o habitus é um sistema de
disposições aberto, permanente afrontado a experiências novas e permanentemente afetado
por elas. Ele é durável, mas não imutável”.
A homogeneidade encontrada nas práticas curriculares pesquisadas nos permite
afirmar que existe um operador comum que orienta a ação docente. Em nossas análises, a
forma escolar e o habitus tornam-se categorias pertinentes e válidas para o entendimento
dessa ação.
A partir delas, compreendemos o tipo de ensino e aprendizagem que é instituído pela
prática curricular de sala de aula, bem como as ações dos professores frente às diferenças.
Como afirma Gimeno Sacristán(1999,p.84), com base na perspectiva de Bourdieu,
A prática é como um trem que suporta seus próprios trilhos, numa orquestração sem
diretor de orquestra, que dita o que pode ser feito e o que não pode, porque nos leva
a rejeitar o que foi rejeitado e a desejar aquilo que é inevitável. Na prática
educativa, como ocorre em outras práticas sociais, não dirigimos cada experiência
de maneira racional com deliberações explícitas, que, uma vez realizadas,
aceitamos ou rejeitamos dependendo dos resultados obtidos...A racionalidade das
ações, além de limitada, como já vimos, nem sempre é explícita na medida em que
é amparada em hábitos sociais... O efeito estabilizador do habitus não nega o
processo contínuo de criação de novidades, especialmente quando aquele encontrar
condições e acontecimentos provocativos que não admitem velhas respostas e que
exigem sua adaptação. É produtor, apesar de ser em processos de reconstrução
contínua. Há então, liberdade para inventar, embora controlado pelas condições de
sua produção histórica socialmente situadas, afastadas tando da reprodução
mecânica como da novidade imprevisível.
110
Estamos, portanto, diante de práticas coletivas, partilhadas, culturais. Práticas que por
mais que tenham uma dimensão individual, precisam sempre ser entendidas no e pelo seu
contexto cultural, bem como em suas inovações, suas mudanças, seus avanços.
Daí então a idéia de trilha expressa no título desta tese: existe um caminho pisado,
repisado e por isso partilhado coletivamente. Um caminho econômico para se atingir
determinado fim, que já foi testado, experienciado, validado socialmente e por isso partilhado
por todos os envolvidos. Desviar-se desse caminho é abrir novas trilhas. Uma tarefa difícil,
mas não impossível. De qualquer forma, constituir novas trilhas vai exigir sempre um trabalho
coletivo.
2.3 As ações que marcam sulcos e tornam-se práticas...
Ao buscarmos compreender o trabalho da escola diante da diferença dos alunos no
processo ensino-aprendizagem, centramo-nos nas práticas curriculares de sala de aula por
intuir que este espaço poderia ser revelador da lógica que guia as práticas escolares diante da
diferença. Ao longo das observações, nos foi possível constatar que mais do que revelador
esse é um movimento necessário.
Compreender a forma como se organiza a prática curricular de sala de aula, a seleção
e distribuição do conhecimento e as seqüências didáticas vividas por professores e alunos é
fundamental para o entendimento da escola e de suas práticas.
Nesse sentido, um dos primeiros argumentos desta tese é de que só podemos
compreender as alternativas curriculares constituídas para o atendimento das diferenças dos
alunos no processo ensino-aprendizagem se partirmos das práticas curriculares instituídas no
cotidiano escolar.
As propostas de inclusão escolar, de Escola para todos, de correção de fluxos,
eliminação de problemas como repetência, evasão e defasagem série-idade, precisam ser
pensadas tendo por base, o que acontece na realidade escolar.
Essas práticas, reveladoras do que a escola faz, também nos permitem compreender
porque outras práticas, talvez mais democráticas, mais inovadoras, não conseguem penetrar
nesse espaço.
111
A observação das práticas curriculares de sala de aula nos permitiu identificar que as
práticas instituídas são sociais, partilhadas, culturais e, nesse sentido, não são objetos única e
exclusivamente de decisões individuais.
Existe uma prática curricular sedimentada em sala de aula no que diz respeito, à
seleção, distribuição e trabalho com o conhecimento. Existe também uma definição explicita
dos papéis de professor e aluno nesse processo.
Com relação à seleção dos conteúdos, identificamos uma prática de seleção pautada
nas experiências cotidianas do docente, realizada às vezes de maneira irrefletida e por isso
muito decorrente “dos sulcos” presentes nos caminhos e partilhados pelos professores em sua
história profissional.
Essa característica, uma prática curricular extremamente sedimentada no cotidiano da
sala de aula, faz com que os objetos de ensino estejam distanciados dos seus sentidos
originais, transformando-se em conteúdos destituídos de significados para os alunos.
Vimos que a seleção dos conteúdos associada à forma dada a esses conteúdos fragiliza
o trabalho da escola com o conhecimento, considerando que o conteúdo selecionado e
trabalhado no cotidiano da sala de aula é prescindível na vida cotidiana dos alunos.
Configura-se, portanto, conforme já explicitamos, uma prática curricular de abandono do
trabalho com o conhecimento. Foi possível identificar um trabalho homogeneizado dos
professores com um conhecimento escolar empobrecido, destituído de sentido, deslocado e
fragmentado.
Nesse contexto, o trabalho do professor com o conhecimento e a relação estabelecida
entre professor e aluno também desempenham um papel nessa fragilização do conhecimento.
Encontramos uma prática curricular de organização da aula extremamente
homogeneizada entre os professores, pautada em uma forma padronizada de organização do
ensino. Um modelo que privilegia o ensino em detrimento da aprendizagem, a forma em
relação ao conteúdo, centralizando-se na figura do professor ao invés do aluno.
Esse modelo de aula ajuda a constituir a organização da escola como espaço
institucional, do mesmo modo que estabelecem relações com os determinantes escolares
exteriores. Procuraremos desvelar essas relações nos próximos capítulos para podermos, aí
sim, compreender as alternativas escolares para o atendimento das diferenças possíveis nesse
processo.
112
Por ora, já nos é possível afirmar que estamos diante de um processo de ensino e de
aprendizagem enredados aos limites e possibilidades do habitus. Conformados nas
características e nas relações de espaço e de tempo da sala de aula, nas quais se expressa a
materialidade da forma escolar e também se demarcam os papéis dos sujeitos. Como já
explicitamos, ao criar a regra, a norma, o normativo, postula-se a exceção, o diferente, o
anormal. Os modos de lidar com isso estão implícitos e explícitos nos princípios fundantes da
norma.
Em síntese, as possibilidades de entendimento das diferenças apresentadas pelos
alunos no processo de ensino e aprendizagem, já estão dadas pelo modo como se opera o
ensino, pelo que se ensina e pela função designada para professores e alunos nesse processo,
assim como as práticas de atendimento possíveis. Estamos, portanto, diante de práticas que
geram práticas...
113
3 AS PRÁTICAS DOS DISCURSOS E OS DISCURSOS DAS PRÁTICAS: ANÁLISE
DOS CURRÍCULOS PRESCRITOS
(...) e, porque manejam palavras, com que já se familiarizaram,
imaginam muitos que possuem as idéias claras, o que lhes tira o
desejo de adquiri-las. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAÇÃO NOVA)
As práticas curriculares observadas no cotidiano da sala de aula, a partir de suas
características, nos fizeram indagar sobre as articulações existentes entre aquele contexto
observado e o discurso curricular presente na rede estudada.
Partindo do entendimento de prática curricular explicitado, compreendíamos que
sendo esta decorrente de uma prática cultural, sedimentada e partilhada na cultura docente, era
preciso compreender a enunciação existente sobre ela, ou seja o discurso que dizia ser
orientador dessas práticas e vice-versa.
Nossa primeira interrogação dizia respeito à recorrente idéia presente no senso
comum de que o discurso é sempre mais avançado e muito melhor do que a prática. A partir
da identificação das características da prática estudada, os discursos, que nesse caso
constituíam os currículos prescritos, da escola estudada, foram analisados buscando explicitar
a articulação entre eles e as práticas evidenciadas no cotidiano escolar.
Nesse sentido, partimos da premissa de que o currículo só pode ser compreendido na
e pelas práticas presentes na escola, sendo os currículos prescritos também elementos desse
processo.
Considerando-se, então, que as práticas curriculares estudadas evidenciam uma
seleção pobre dos conteúdos, enfatizando um processo de homogeneização do ensino e da
aprendizagem e nesse sentido uma uniformização das práticas encontradas na sala de aula,
fomos buscar os discursos sobre essas práticas, objetivando explicitar sua contribuição na
constituição dessa trama.
Para a definição dos currículos prescritos a serem estudados escolhemos aqueles que,
ao iniciarmos o processo de coleta de dados na sala de aula, os professores expressaram ser
norteadores de suas escolhas curriculares. Nesse sentido, fomos identificando que as práticas
curriculares estudadas, também são práticas discursivas que expressam decisões curriculares
que ocorrem em diferentes contextos. São práticas, conforme já explicitamos, nas quais
114
convivem ações teóricas e práticas, refletidas e mecânicas, normativas e orientadoras,
reguladoras e emancipadoras, esporádicas e sistemáticas.
O currículo, oriundo dessas práticas, é compreendido, portanto como um campo de
atividades envolvendo múltiplos sujeitos em diferentes instâncias, em constante inter-relação,
cada uma com tarefas específicas.
Segundo Gimeno Sacristán (1998, p.98) na constituição do currículo deve ser
considerada a pressão desenvolvida por diferentes regulações: os chamados reguladores
diretos (determinações curriculares legais, organização do sistema escolar, controle dos
resultados) e os reguladores indiretos (política dos professores, produção de materiais,
controle da inovação, política científica etc.). Todos esses reguladores se relacionam e sofrem
intervenções do sistema social e econômico em que são produzidos.
Esta complexa situação indica que para compreendermos as práticas curriculares da
sala de aula, precisamos considerar os elementos intrínsecos e extrínsecos a estas ações. Por
esta ótica, a prática curricular de sala de aula não pode ser entendida somente como um
espelho do que é determinado por reguladores diretos e indiretos, da mesma forma que não
pode ser compreendida descolada deles.
O professor, como sujeito ativo, no sistema curricular configura um currículo com sua
prática, a partir de suas escolhas. Entender, analisar e estudar essas escolhas remete
necessariamente para as instâncias sociais nas quais acontece o seu trabalho e todos os seus
reguladores.
Além disso, Gimeno Sacristán (2000) sugere que existem diferentes níveis de
concretização do currículo: o currículo prescrito, o currículo moldado pelo professor e o
currículo em ação, todos em constante inter-relação. O currículo prescrito se refere às
prescrições e orientações que organizam os sistemas de ensino e servem como referência para
a organização dos currículos. No entanto, embora haja prescrições para o trabalho docente,
oriunda dos currículos oficiais ou de diretrizes definidas na própria escola, o professor é um
sujeito ativo na efetivação do currículo. Por isso, as prescrições são geralmente modificadas
pelo professor de modo a adequá-la às suas necessidades concretas ou à sua história pessoal,
constituindo o currículo moldado pelo professor. Logo, o currículo se concretiza na ação
pedagógica propriamente dita, o currículo em ação. A partir disso, estudar as práticas
curriculares é apontar o que se expressa como currículo prescrito, o currículo moldado pelo
professor e o currículo efetivado na ação.
115
Dessa forma, a dimensão dos discursos que orientam as práticas, que emergem delas
ou que delas se distancia é compreendida como uma prática curricular. Por isso, no âmbito
deste estudo, as práticas discursivas, ou seja, o discurso apresentado nos currículos prescritos
é considerado uma prática curricular importante para o entendimento das práticas curriculares
de sala de aula.
Conforme enfatizamos no capítulo anterior, se existem sulcos que demarcam as
escolhas curriculares dos professores, os currículos prescritos tornam-se elementos
importantíssimos, na constituição desse discurso já que ajuda a criar consensos, partilha
crenças, institui verdades.
Dito de outro modo, na verdade o problema que se coloca aqui, há muito já foi
enfrentado por sociólogos e filósofos, entre outros. Trata-se da relação teoria-prática. Ao
entendermos que a práxis, no sentido expresso por Gramsci, sempre contém elementos
teóricos e práticos, compreendemos que das ações que geram práticas derivam-se também
pensamentos sobre o fazer. Nesse sentido, toda prática educativa origina-se de ações,
discursos e teorias que, por fim, vão ajudar a compor o saber-fazer que é, como vimos, o
principal orientador do fazer docente, as trilhas do caminho.
O que queremos dizer é que nossa concepção de prática curricular é composta por um
elemento teórico, que pode ser a reflexão desencadeada pela ação, o discurso orientador da
ação, ou fragmentos desse discurso. Nessa perspectiva, a prática curricular de elaboração e
difusão de um discurso teórico sobre o que fazer na prática educativa é um dos elementos para
compreendermos a prática curricular de sala de aula.
De certa forma, entendemos que,
se não é a partir de perspectivas determinadas que lhes dêem um sentido mais
preciso, prática e teoria são, evidentemente, dois curingas de linguagem, cuja
significação dispersa complica bastante a maneira de entender a relação entre
ambas. Seu parentesco pode significar coisas e projetar desafios distintos, segundo
a acepção que se tenha, tanto da prática quanto da teoria. Esta falta de precisão
torna a relação teoria e prática um slogan, uma metáfora, um desejo, um programa
difuso, uma arma arrojada para desqualificar-se entre uns e outros, para por em
questão ou para afiançar uma determinada divisão do trabalho.
O problema da relação teoria-prática não pode ser resolvido a partir de um projeto
no qual se conceba que a realidade – a prática – é causada pela aplicação ou pela
adoção de uma teoria, de uns conhecimentos ou dos resultados da pesquisa
(GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.28).
Ao nos depararmos com o tipo de prática instituída no cotidiano escolar e, de antemão,
conhecermos todo o movimento de reorientação curricular existente na rede estudada, com a
implantação de uma Proposta Curricular, teoricamente fundamentada na perspectiva sóciointeracionista, nos interessava compreender a relação entre os discursos teóricos e a prática
116
estabelecida. O entendimento de prática como algo atrasado, obsoleto, ou com limitações
reais e a de teoria como o utópico, irreal e por isso inalcançável não nos era mais suficiente.
Nossa hipótese era de que o avanço no âmbito dos discursos, não era assim tão evidente e que
as desconexões existentes entre teoria e prática, talvez fossem apenas a aparência de um
fenômeno ainda muito mais complexo. Para tanto, uma das categorias que nos apoiaram nessa
análise foi a concepção de discurso pedagógico expressa por Bernstein.
Bernstein (1996), em seus trabalhos, nos ajuda a entender o discurso orientador das
práticas e também as práticas que forjam o discurso. Em sua pesquisa, aponta como o discurso
pedagógico é produzido e reproduzido. Segundo o autor, o discurso pedagógico é constituído
envolvendo um momento de produção do discurso, em que se destaca os campos
internacionais e o campo do estado, a recontextualização do discurso, englobando o campo da
recontextualização oficial e o da recontextualização pedagógica. Por fim, acontece o momento
da reprodução do discurso, através das práticas de socialização primárias e secundárias.
Ao analisar os princípios que determinam a gramática interna do discurso, nos
momentos de sua geração e recontextualização, e os princípios que regulam a realização dessa
gramática no discurso pedagógico, na prática pedagógica oficial, Bernstein aponta, entre
outras coisas, que o discurso pedagógico produzido pelas práticas curriculares cotidianas, não
pode se circunscrever a análise desse cotidiano. Como afirma:
O discurso pedagógico é constituído pela interação entre, pelo menos, três campos.
Esses campos supõem posições, agentes e agências específicas a cada um deles e
são o resultado de uma classificação relativamente forte (isolamento) entre
produtores e reprodutores do discurso. Essa separação, esse isolamento, essa
especialização exigem o desenvolvimento de campos recontextualizadores e suas
arenas de posições. A especialização de posições, agentes e agências relativamente
a cada campo não significa, de modo algum, a influência do campo
recontextualizador sobre o campo da produção do conhecimento. Esses campos,
internos à construção do discurso pedagógico oficial são eles próprios
constrangidos pelos campos econômico e de controle simbólico e aqueles campos
internos, por sua vez regulam esses últimos. O estado, através de suas várias
agências pedagógicas, incluindo seu conjunto de inspetores, procedimentos de
avaliação, controle do foco e do financiamento da pesquisa, comitês de consultores,
cria o campo recontextualizador oficial. A dependência/independência crucial é
aquela entre o campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador
pedagógico. A construção do discurso pedagógico cria uma arena de luta que pode,
em princípio, criar interações que vão do campo recontextualizador oficial para a
interface recontextualizadora entre a escola e suas comunidades.(BERNSTEIN,
1996, p. 292)
Seu trabalho, assim como o de outros autores, demonstra que as relações de poder e de
controle instituídas no universo escolar que tendem a reproduzir as desigualdades sociais
exteriores a escola, não decorrem de uma transferência direta da realidade social
(BOURDIEU,1975, BERNSTEIN,1996). É resultado de um articulado e meticuloso processo
117
de recontextualização de discursos, de produção de práticas e saberes, guiada por princípios
ordenadores.
O discurso pedagógico é assim compreendido como um “processo que transforma um
discurso de competência (habilidades de vários tipos) em um discurso de ordem, de tal forma
que o último sempre domine o primeiro”(BERNSTEIN,1996). O autor demarca assim que o
discurso pedagógico é formado por dois discursos, nomeadamente: o discurso instrucional e o
discurso de regulação20. Conforme Santos (1995), o discurso instrucional é aquele que se
refere à transmissão de competências especializadas e relaciona-se aos princípios dos
discursos específicos a serem transmitidos. O discurso de regulação, define os princípios que
embasam a transmissão e a aquisição. Nesse sentido, ambos se complementam e são
indissociáveis. Partindo de tal premissa, a análise aqui desencadeada focaliza as práticas
curriculares encontradas na escola, explicitando suas práticas de seleção, organização e
fracionamento do conhecimento, pelos sujeitos diretamente envolvidos na ação educativa,
como pelos agentes reguladores dessa prática, buscando compreender as conexões e
desconexões existentes nessa relação e suas decorrências para a constituição de um discurso
sobre a diferença no cotidiano escolar.
Entendendo o currículo como um texto (LUNDGREN,1997), produzido num conflito
de diversos textos e sendo nosso objeto de estudo as práticas curriculares diante das
diferenças apresentadas pelos alunos no processo ensino-aprendizagem do conhecimento
escolar, procura-se neste capítulo, apresentar os currículos prescritos apontados pelos sujeitos
do cotidiano escolar como orientadores de suas práticas curriculares, destacando-se as
compreensões presentes nesses textos sobre as diferenças.
Os documentos utilizados nas análises, aqui desenvolvidas, foram escolhidos e
selecionados tendo por base sua relação com a prática curricular encontrada na sala de aula,
ou seja, buscou-se analisar aqueles documentos apontados por professores e equipe diretiva da
escola como sendo os referentes norteadores da prática curricular da sala de aula. Além
desses, buscou-se um ou outro documento normativo, quando necessário, para complementar
a análise, mas as fontes de pesquisa prioritárias foram aquelas identificadas no cotidiano
escolar, como de alguma forma, reguladoras das práticas instituídas.
20
Em alguns textos de Bernstein, dependendo da tradução, aparece o termo discurso regulador e em outros
discurso regulativo, aqui ambos são usados com o mesmo significado e sem distinção.
118
Apesar de entendermos que essa escolha possa vir a ser um elemento redutor da
21
análise , ao mesmo tempo, foi uma escolha deliberada para evitar um distanciamento no
objeto de estudo da tese, que são, principalmente, as práticas curriculares da sala de aula.
No âmbito dos currículos prescritos, ou seja, do texto enunciado, encontramos como
documentos norteadores das práticas da Escola X: a Proposta Curricular de Santa Catarina, as
Diretrizes para a organização da prática escolar na Educação Básica do Estado de Santa
Catarina e o Projeto Político Pedagógico da escola. Utilizamos também os normativos
referentes às criações do Serviço de Apoio Educativo e do Reforço escolar.
Procuraremos apontar, a partir da organização e análise dos dados, os textos, por
vezes, contraditórios, desconexos e dissonantes sobre as diferenças na sala de aula, que forjam
o discurso regulador e instrucional específico, do qual a prática curricular é constituinte e
constituída.
Para tanto, organizamos este capítulo da seguinte forma:
Apresentaremos inicialmente, de forma sucinta, os documentos analisados, ressaltando
alguns aspectos históricos de sua produção, estrutura e suas concepções mais gerais, no que
tange à função da escola e aos princípios enunciados por eles como norteadores das práticas
curriculares. Na seqüência, explicitaremos as concepções sobre as diferenças no processo de
ensino e aprendizagem presente, nesses documentos, e sua articulação com os princípios
enunciados.
Por fim, apontaremos como todos esses elementos ajudam a forjar e a compreender as
práticas curriculares instituídas na escola e as alternativas para atender às diferenças dos
alunos possíveis nesse processo.
21
Por isso, por exemplo, não analisamos documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a LDBEN
9394 de 96, a Política Nacional de Educação Especial de 1994 do MEC, além de resoluções importantes como a
Resolução 02/01 do CNE/CEB, que definiu as diretrizes nacionais para a Educação Especial na educação básica.
No nosso entendimento, todos os documentos são importantes na constituição de um discurso regular e
instrucional sobre a diferença na sala de aula. Procuramos, a partir de nossas análises, indicar o quanto os
documentos analisados estão articulados a algumas das perspectivas instituídas pelos normativos não utilizados.
Para conhecer alguns trabalhos de análise sobre esses outros documentos ver, entre outros:
. BUENO, J. G. e FERREIRA, J.R.(orgs.) 2003. Políticas Regionais de Educação Especial no Brasil . Texto
apresentado na 26 reunião da Anped,
. LUNARDI, G. 2002. Práticas curriculares e políticas de inclusão: reflexões sobre a educação de crianças
consideradas deficientes In: I colóquio luso -brasileiro currículo e produção de identidades, Braga, Portugal.
. PACHECO, José (2002). Políticas curriculares. Porto: Porto Editora.
119
3.1 Os currículos prescritos
As propostas curriculares utilizadas como referentes da prática investigada, demarcam
um determinado discurso sobre a diferença dos alunos no processo de aprendizagem.
Buscando identificar que concepções aparecem sobre a diferença e em decorrência as
propostas de trabalho sugeridas a escola e aos professores, apresentaremos inicialmente os
documentos analisados explicitando suas características mais gerais.
Então, segundo os dados coletados, a Escola X referenda-se segundo seu Projeto
Político Pedagógico, além dos normativos e disposições legais existentes, principalmente na
Proposta Curricular do Estado e nas Diretrizes para a Organização da Prática Escolar
na Educação Básica: Ensino Fundamental e Médio.
Ambos os documentos, esboçam a proposta pedagógica para a rede estadual de ensino
e foram elaborados com a supervisão da Secretaria de Educação, órgão máximo no que tange
a educação no Estado. Apesar de serem documentos estaduais, o contexto da produção desses
documentos é bastante diverso.
Pode-se afirmar que a possibilidade de se construir uma Proposta Curricular para o
estado de Santa Catarina começou a ser pensada, no bojo do movimento de
redemocratização política do país a partir de 1985, “o movimento dos educadores por uma
nova perspectiva curricular, portanto, encontrou eco nas instâncias oficiais dos governos
estaduais de então, fazendo com que na maior parte do país se trabalhasse em novas propostas
curriculares, com o apoio oficial, no período entre 1987 e 1991” (SANTA CATARINA, 1998,
p.12).
Nessa época, o estado era governado pelo partido do PMDB (Partido do Movimento
Democrático Brasileiro) e é interessante que a retomada e revisão da proposta curricular
lançada nesse período, só aconteceu novamente num governo do mesmo partido.
Gimeno Sacristán (1998), ao analisar as reformas educativas e curriculares espanholas,
afirma que os programas curriculares acabam se transformando também em programas de
governo. Segundo o autor, fazer reformas educativas acabou se transformando em fazer
política e atualmente o termo reforma tem correspondido a “un programa empreendido desde
los gobiernos que supone uma acción o serie de acciones delimitadas em el tiempo,
expresando de esta forma lo que son medidas de política educativa” (GIMENO SACRISTÁN,
1998, p.85). Nesse caso, como as políticas educativas têm grande intimidade com as políticas
de governo, mudando a orientação política do governo, mudam-se as propostas educacionais.
120
Em Santa Catarina, a constituição da Proposta Curricular reflete esse processo. Com a
mudança de governo em 1991, a discussão do documento é neutralizada, e permanece no
limbo até uma outra mudança de governo, em 1995.
Como já enfatizamos, a primeira versão da Proposta Curricular foi elaborada sob a
coordenação da Secretaria de Educação Estadual. O documento preliminar foi apresentado a
todas as Coordenadorias regionais, visando à análise crítica e sugestões. A idéia inicial era
construir um documento que desse uma “certa unidade” (Santa Catarina, 1998, p.12) às
práticas pedagógicas da rede. Em 1991, é apresentado um documento final que é retomado em
discussão, em 1995, a partir da entrada do novo governo. Nessa época, foi constituído um
grupo multidisciplinar para a sistematização de um novo texto. O grupo foi formado por
professores da rede que, por meio de uma seleção, a partir de critérios como formação
acadêmica e conhecimento da primeira versão, tiveram liberada metade de sua carga horária
para dedicar-se ao projeto de revisão e aprofundamento da Proposta Curricular. A partir da
elaboração de um novo documento preliminar a proposta foi apresentada aos professores de
todo o estado, através das capacitações e dos grupos de discussão. Um congresso
internacional realizado no estado em 1996, com renomados nomes ligados a concepção
histórico-cultural, também serviram para embasar a produção desse grupo.
A última versão, então apresentada à rede, foi a de 1998, sendo organizada em
volumes separados que versam sobre as disciplinas curriculares, conteúdos de abrangência
multidisciplinar e as disciplinas para o curso de magistério.
A proposta segundo o próprio documento expressa,
não se constitui num ementário de conteúdos por disciplina. Embora muitas das
disciplinas relacionem conteúdos, não é esse o ponto principal desta proposta. O
importante é o enfoque que é dado para as disciplinas, visto que é através deste que
os professores poderão efetivamente melhorar a qualidade da relação pedagógica
estabelecida com seus alunos. Aos professores, portanto, interessa o todo desta
proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos conteúdos explicitados, sem o
recurso aos textos que tratam da abordagem teórica acerca desses conteúdos, o
professor nada encontrará de novo que auxilie a melhorar a qualidade do seu
trabalho.(SANTA CATARINA, 1998,p.13)
O grande objetivo da Proposta era expor à rede uma nova perspectiva teórica que
orientasse a prática pedagógica dos professores, uma pedagogia pautada na perspectiva
histórico-cultural. Tal escolha é explicitada claramente no texto da Proposta: “No que diz
respeito a este assunto, a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opção pela concepção
histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sociointeracionista.”
(SANTA CATARINA, 1998, p.16).
121
Nesse sentido, durante muito tempo todas as capacitações, ou atividades de formação
continuada, presentes na rede foram em torno desta temática. Isso levou-nos ao seguinte
diagnóstico: no âmbito do discurso, tal perspectiva é nomeada pelos professores para justificar
suas escolhas didáticas, como veremos nos dados coletados, e no âmbito das práticas, há uma
busca, ainda que não coletiva, por querer construir uma prática pedagógica pautada na
abordagem histórico-cultural.
Após a divulgação e disseminação da Proposta Curricular de 1995 a 1999, o Governo
de estado muda novamente. Nesse período, a discussão em torno da Proposta Curricular já
estava tão sedimentada na rede que, ao novo governo, não interessava propor uma nova
orientação ou uma nova proposta. Então, uma nova equipe trabalha na organização de um
documento que visasse à organização da prática educativa na escola, pautando-se na Proposta
Curricular. Esse documento, chamado de Diretrizes para a organização da prática escolar
na Educação Básica: Ensino Fundamental e Médio objetivava subsidiar a elaboração dos
Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades Escolares. Essa necessidade foi atendida pela
resolução 1/99 do Conselho Estadual de Educação e, segundo as Diretrizes, era preciso
auxiliar as escolas a “criar e avançar nas suas concepções e formulações, uma vez que já se
encontram num adiantado processo de discussão, desde a década de 80, com a elaboração e
implementação da Proposta Curricular de Santa Catarina.” (Santa Catarina, 2000, p.3).
Fundamentado na Proposta Curricular, o documento busca subsidiar os projetos
pedagógicos das escolas, explicitando os conteúdos essenciais em cada disciplina e trazendo
diretrizes de organização e funcionamento do sistema educativo. Na parte conceitual, o
documento está organizado seguindo os níveis de ensino, Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio. Em cada nível de ensino, abordam-se as áreas disciplinares,
apresentando aqueles que seriam os conceitos científicos essenciais para serem trabalhados
em cada uma das áreas disciplinares. Para cada disciplina, são apresentados: um mapa
conceitual, um quadro sugerindo a ênfase a ser dada a cada conceito, em cada série ou fase da
Educação Básica e as competências e habilidades a serem adquiridas.
Por mapa conceitual, o documento entende ser uma forma de apresentação sinótica
dos conceitos científicos essenciais e alguns conceitos subordinados inter-relacionados. O
objetivo de tal mapa seria situar o professor e os alunos, no conjunto dos conceitos das
disciplinas, não sendo algo fixo e imutável.
As competências e habilidades são entendidas como “resultado de produção histórica”
(SANTA CATARINA, 2001, p.17). Nesse sentido, a prática educativa “é essencial para a
construção do sujeito autônomo, crítico, solidário e capaz de intervir na sociedade. Pela
122
mediação docente, os conceitos científicos essenciais são apropriados pelos sujeitos e,
portanto, são produzidas competências e habilidades” (SANTA CATARINA, 2001, p.16).
Como está pautado na Proposta Curricular, a idéia de mapa conceitual, expressa no
documento, está diretamente relacionada à concepção de elaboração conceitual e da chamada
Teoria da Atividade, desenvolvida por alguns teóricos da perspectiva histórico cultural.
Segundo o documento, a elaboração conceitual constitui-se “em categorias de compreensão
da realidade que quando elaboradas a partir de fundamentos científicos, possibilitam uma
melhor maneira de organizar, interpretar e analisar essa mesma realidade” (Santa Catarina,
2000, p.18).
A discussão mais aprofundada, na rede, acerca da elaboração conceitual e da Teoria da
Atividade, se deu a partir do processo de elaboração de um material subsidiador para as
classes de Aceleração de Aprendizagem22. Como já apontamos, o estado, para implementar as
classes de aceleração, elaborou um material que subsidiasse a prática dos professores. Foram
elaborados textos para professores e alunos e todo material foi pautado na Teoria da Atividade
e a partir dessa discussão teórico-metodológica, resolveu-se difundir a produção desse
material para toda rede.
Com relação à função social da escola, a Proposta Curricular e as Diretrizes
Curriculares Estaduais expressam que a escola deve oportunizar aos alunos a apropriação e
elaboração dos conceitos científicos como meio de exercício da cidadania.
A partir dessa apresentação inicial dos documentos, podemos depreender algumas
análises pertinentes ao nosso objeto de estudo. Podemos destacar como uma característica
importante dos textos curriculares analisados, a sua perspectiva genérica e inespecífica. Ao se
pautar numa perspectiva teórica, os textos que se pretendem prescritivos, locais e específicos,
indicam poucas pistas para a constituição de uma proposta pedagógica personalizada, regional
e talhada para o contexto educacional ao qual evoca. Torna-se uma proposta genérica e como
tal passível de ser utilizada por qualquer estado, região ou país.
Esse caráter geral é próprio de um discurso mais teórico, porém podemos analisar que
tal característica relaciona-se a questões imbricadas com a própria produção do discurso
pedagógico.
Segundo Bernstein (1996,p.259),
o discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e coloca-los
numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. O
discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso de sua
prática e contextos substantivos e recoloca aquele discurso de acordo com seu
22
Voltaremos a falar da proposta referente às classes de aceleração.
123
próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos. Nesse processo de
deslocação do discurso original passa por uma transformação: de uma prática real
para uma prática virtual ou imaginária.(...) É preciso refinar esse conceito sobre o
princípio que constitui o discurso pedagógico. Trata-se de um princípio
recontextualizador que, seletivamente, apropria, recoloca, refocaliza e relaciona
outros discursos, para constituir sua própria ordem e seus próprios ordenamentos.
Para explicar a produção e reprodução desse discurso, Bernstein, nos aponta
indicadores analíticos para entender o processo de reprodução das desigualdades sociais, da
qual a escola é uma importante agência. Explicita que num conflituoso conjunto de forças, em
que estão inscritas as relações de poder e controle da sociedade, no qual o campo de produção
e o de controle simbólico do discurso estão imersos, o discurso pedagógico é produzido e
reproduzido, envolvendo momentos de geração, recontextualização e transmissão desse
discurso.
Todo esse conjunto de forças gera o que Bernstein chama de Princípios Dominantes
que originam, o Discurso Regulador Oficial. Com base nele, no momento denominado
recontextualização, no campo da recontextualização oficial, gera-se o Discurso Pedagógico
Oficial. Diante do Discurso Pedagógico Oficial, coloca-se novamente a necessidade da
recontextualização, chamada por Bernstein de campo da recontextualização pedagógica,
originária do Discurso Pedagógico de Reprodução, que permeia o momento de transmissão23.
A partir dessa perspectiva, nos é possível inferir que os textos da Proposta Curricular e
das Diretrizes são os textos produzidos pelo campo da recontextualização oficial. Como
afirma Neves (1991, p.41),
no campo de recontextualização oficial se produz o Discurso Pedagógico
Oficial(texto que incorpora directrizes sobre a organização e gestão escolares,
currículos, sistemas de avaliação que se refletcetm a formação política e científica
do corpo de agentes que integra este campo), no campo de recontextualização
pedagógica produz-se o discurso pedagógico de reprodução que, sendo inserido nos
contextos de reprodução pedagógica (diferentes níveis de ensino), pode ainda ser
sujeito a princípios de recontextualização que dependem do contexto específico de
uma dada escola (e, nomeadamente, da prática pedagógica do professor).
Pode-se perceber, portanto, dois níveis de recontextualização distintos. A abrangência
do discurso pedagógico oficial e o tipo de recontextualização feito dele no âmbito oficial têm
características específicas desse contexto. O mesmo acontece com a recontextualização
pedagógica do discurso dentro da escola. Entendemos, então, que os textos até agora
apresentados são apenas uma parte do discurso pedagógico oficial, e dessa forma, sua
generalidade pode ser resultante da parte que lhe cabe nesse discurso.
23
Ver quadro Bernstein(1996, p.275) e Neves (1991,p.41).
124
Sendo portanto, esse discurso recontextualizado, as propostas curriculares, na maioria
das vezes, expressam o que Bernstein chama de discurso instrucional, ou seja, o discurso que
expõe e determina os conteúdos e competências a serem trabalhadas nos conjuntos de
disciplinas. Ao propor, também, uma determina perspectiva teórica, mas sem explicitar o
discurso regulador que a compõe, o discurso instrucional torna-se genérico.
Para Bernstein (1996, p.260),
na medida em que o discurso pedagógico é um princípio recontextualizador, que
transforma o real no virtual ou imaginário, então qualquer discurso
recontextualizado torna-se um significante para uma outra coisa diferente dele
próprio. O que constitui esses ‘outro’(os princípios dos princípios da
recontextualização que regula qual princípio de recontextualizaçao é selecionado,
ou talvez de forma mais precisa, o princípio que regula a gama de princípios
alternativos disponíveis para a seleção) varia de acordo com os princípios
dominantes de uma dada sociedade. Neste sentido, o discurso regulativo é, ele
próprio, a pré-condição para qualquer discurso pedagógico.
Essa é uma questão relevante para compreender, primeiro, porque o discurso presente
nos textos analisados parece um discurso solto, desarticulado do seu contexto prático e
segundo a necessidade de explicitação dos outros princípios que compõem esse mesmo texto,
inclusive lhe instituíndo um novo sentido. Estamos falando do discurso regulativo como um
regulador do discurso instrucional.
E onde encontramos esse discurso regulativo? Encontramos nos princípios presentes
na organização da sociedade, que constitui uma determinada função social para a escola. Uma
função social ainda ligada aos princípios iluministas da auto-educação, individualização,
através de mecanismos de homogeneização. Uma educação pautada nos princípios da
racionalidade moderna que privilegiam a abstração, constituindo uma perspectiva sobre o que
importa ensinar e aprender, assim como, modelos normalizadores de ensino e aprendizagem.
Todos esses princípios formam o amálgama no qual se produz o discurso pedagógico. No
processo de recontextualização oficial, geram-se princípios que, ordenam e definem, o tipo de
relação e as identidades dos agentes, agências e conhecimento.
Como afirma Bernstein (1996, p.65),
en consecuencia, se puede decir que el discurso regulador proporciona las reglas del
orden interno del discurso de la instrucción. Si este argumento es correcto, se
pueden extraer numerosas consecuencias. Muchas cosas se derivan del hecho de
que hay un único discurso y de que el discurso regulador es dominante. Por último,
el principio recontextualizador no solo recontextualiza el que del discurso
pedagógico: qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la práctica
pedagógica. También recontextualiza el cómo, es decir, la teoria de la instrucción.
Esto es fundamental, porque la selección de la teoria de la instrucción no es
meramente instrumental. La teoria de la instrucción pertenece también al discurso
regulador y encierra en si un modelo del aprendiz, del maestro y de la relación. El
modelo del aprendiz nunca es completamente utilitario; contiene elementos
ideológicos. El principio recontextualizador no sólo selecciona el qué, sino también
el cómo de la teoría de la instrucción. Ambos son elementos del discurso regulador.
125
Nos textos analisados, isso aparece de forma bastante interessante. Tanto na proposta
curricular como nas diretrizes, textos de ordem mais conceituais, são seguidos dos textos
específicos de cada disciplina, os textos instrucionais propriamente dito. Pode-se perceber que
ao longo do documento, muitas vezes é possível identificar uma desconexão entre os textos
das disciplinas e os textos conceituais, ainda que de forma suave. Por exemplo, no texto
relativo à Ciências, Matemática, Biologia, encontramos uma ordenação dos conteúdos a
serem ensinados que remetem para os contextos mais práticos, aqueles ligados a transmissão.
Essa necessidade de ordenamento da prática presente em algumas disciplinas remete para a
presença forte de um discurso regulador, que tem relação também com os processos de
recontextualização próprios dessas áreas disciplinares.
Além disso, podemos identificar que o discurso regulador é uma constante em todo o
discurso instrucional, impondo inclusive conteúdos, perspassando toda a proposta curricular,
quase de uma forma transversal. A grande problemática é que ele é diluído no contexto dos
vários discursos instrucionais (nos discursos específicos de cada disciplina), não se
configurando com discursos nítidos, o que dificulta seriamente a identificação de seus
princípios.
Como afirma Rocha (1995, p. 114) o discurso regulador domina o discurso
instrucional,
freqüentemente, duma maneira tácita, sem que lhe seja conferido explicitamente um
estatuto semelhante ao do Discurso instrucional. A aprendizagem do discurso
pedagógico esgota-se, duma maneira sistematizada, por assim dizer, na
aprendizagem dos Discursos Instrucionais das várias áreas do programa.
Acessoriamente, podem ser feitas alusões pontuais a comportamentos dos alunos,
mais para alertar para uma atitude incorreta do que para valorizar uma iniciativa
digna de apreço.
Tal constatação fica bastante evidente na recontextualização pedagógica do discurso
oficial, presente nas práticas de sala de aula já analisadas. No discurso pedagógico oficial,
isso aparece de forma ainda mais fluída, o que torna difícil sua análise.
Diante dessa fluidez, fomos buscar identificar elementos do discurso regulativo da
rede nos normativos elaborados e que compõem esse complexo processo de produção do
discurso oficial.
Nas Diretrizes para a organização da prática escolar na Educação Básica: Ensino
Fundamental e Ensino Médio, de 2000, encontramos um texto “duro” objetivo, direto,
estrutural. Segundo o texto, a organização escolar baseada na LDB 9394/96 deverá ser
organizada, seguindo os princípios da lei e dos normativos estaduais, entre eles, a presente
Diretriz.
126
Aponta, por exemplo, que a LDB flexibiliza as formas de Educação Básica, mas que a
Secretaria de Educação, no ano de 1998, socilicitou ao Conselho Estadual de Educação a
aprovação das grades curriculares para o Ensino Fundamental e Médio, adotando a
organização do ensino em séries anuais. (Santa Catarina, 2000, p.7).
A Diretriz continua regulamentando as questões referentes à matrícula, transferência,
adaptação, equivalência de estudos e organização dos tempos escolares.
Com relação aos tempos escolares, salienta:
Segundo a legislação (Lei n 9394/96 art. 23,24 e Lei Complementar n 170/9824,
art.25,26) o ano letivo será de 200 dias de efetivo trabalho escolar, com uma carga
horária anual mínima de 800 horas. A jornada escolar no Ensino Fundamental e
Médio será de no mínimo 4 horas de efetivo trabalho escolar.
A carga horária prevista na Lei Complementar n 170/98 é de 5 aulas de 48 minutos,
a partir da 5a série do ensino fundamental e médio, no período diurno e no período
noturno, 5 aulas de 40 minutos, sendo que o recreio não poderá ser computado nas
800 horas e 200 dias letivos. Na educação infantil e até a 4a série do ensino
fundamental, 4 horas de permanência na escola, incluindo o tempo destinado ao
recreio que faz parte da atividade educativa. (SANTA CATARINA, 2000,p.7).
Sobre o processo de avaliação, a Diretriz afirma:
Chegando o momento da valoração da atividade desenvolvida, há de se utilizar
tanto para o Ensino Fundamental quanto o Médio, os valores numérico de um a 10
(dez), e considerar-se-á o aluno como um indivíduo com aspectos sociais, culturais,
biológicos e afetivos diferenciados, mas a relevância da avaliação será sobre os
seus aspectos cognitivos, sob os conceitos aprendidos.(SANTA CATARINA,
2000, p.43)25
A Resolução n º 23/2000/CEE/SC, modifica significativamente essa perspectiva para
o Ensino Médio. No que diz respeito ao ensino fundamental, orienta para uma avaliação que
tanto pode ser expressa em notas e em conceitos, explicitando a exigência de definição de um
percentual mínimo para a aprovação. A Resolução explicita, também, a necessidade dos
estabelecimentos de ensino implementarem formas de recuperação paralela.
Estão dadas, então, as demarcações, os contornos locais, a amarração da Proposta
Curricular enunciada pelos textos instrucionais. O texto apresentado pelas diretrizes compõe
junto com outros textos, o discurso regulativo orientador do discurso instrucional. Ao mesmo
tempo cada área, a partir do processo de recontextualização, define as regras regulativas de
estruturação dos seus discursos instrucionais, definindo-se assim, não só o que, mas o como, o
quando, o onde e de que forma deve acontecer o processo de transmissão.
Então diante de um currículo prescrito que explicita seu discurso instrucional e não
esclarece seu discurso regulativo, a escola acaba tendo como orientador de sua prática um
texto curricular genérico, abrangente e que precisa, entre outras coisas, ser recontextualizado
24
25
Lei complementar implementada pelo Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina.
Grifo nosso.
127
considerando os determinantes escolares, que lhe são próprios para poder fazer sentido para a
prática escolar. Como identificamos, num movimento condicionado pelos tempos e espaços
escolares, as práticas curriculares de sala de aula constituem um currículo que estabelece
profundas desconexões com o texto intrucional aqui explicitado.
Tais desconexões caracterizam o próprio processo de constituição do currículo e
precisam ser entendidos para evitarmos as reiteradas análises de que o texto curricular
prescrito, em si, contém avanços e é mais adequado do que o texto constituído pela prática
cotidiana de sala de aula. Parece-nos que no processo de recontextualização do discurso
pedagógico oficial o discurso regulativo guia com mais força a prática curricular da escola, na
medida em que ele organiza o fazer pedagógico cotidiano, dando diretrizes explícitas de como
fazer.
O que pretendemos apresentar aqui é que, mesmo considerando suas descontinuidades
e generalidades, o currículo prescrito precisa ser compreendido como um elemento
constituidor das práticas curriculares de sala de aula, seja por oposição a ele, seja por defesa,
seja por reiteração. É com esses materiais que os sujeitos do cotidiano escolar estabelecem
seus diálogos.
Compreendemos que todos os dados até agora apresentados são relevantes porque nos
explicitam a trama na qual é forjada e que ajuda a forjar a prática curricular de sala de aula.
Entendendo que o discurso pedagógico integra um discurso regulador e um discurso
instrucional e sendo o discurso instrucional dominado pelo discurso regulador, podemos
localizar então as diversas conexões que constituem o discurso pedagógico oficial sobre a
diferença.
3.1.1 A diferença nos currículos prescritos
Vimos até agora, que os currículos prescritos orientam para uma determinada
compreensão sobre os processos de ensino e aprendizagem e nesse sentido sobre as diferenças
deles decorrentes.
O discurso que se forja sobre as diferenças, toma como referência o texto já analisado,
ajudando na sua tessitura. Após a explicitação, então, dos pressupostos gerais dos documentos
analisados, passaremos a analisar os discursos sobre a diferença, presentes nos currículos
prescritos estudados.
128
De acordo com o já explicitado, percebemos que os textos da Proposta Curricular e
das Diretrizes, ao se basear em determinadas concepções por si só já orientam uma
compreensão acerca das diferenças no processo de aprendizagem.
A Proposta Curricular, por exemplo, ao centrar-se numa perspectiva históricocultural, orienta-se por “eixos fundamentais”(Santa Catarina,1998, p.15), que expressam uma
concepção de homem e de aprendizagem.
Segundo o texto do documento,
Para a proposta curricular de Santa Catarina, o ser humano é entendido como social
e histórico. No seu âmbito teórico, isto significa ser resultado de um processo
histórico, conduzido pelo próprio homem. Essa compreensão não consegue se dar
em raciocínios lineares. Somente com um esforço dialético é possível entender que
os seres humanos fazem a história ao mesmo tempo, que são determinados por
ela.(...)
Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo esta proposta
curricular parte do pressuposto de que o mesmo é um patrimônio coletivo, e por
isso deve ser socializado. Essa afirmação, mesmo que à primeira vista pareça
simples, implica numa série de desdobramentos. Alguns deles: Falar-se em
socialização do conhecimento implica em garanti-lo a todos. Não se socializa nada
entre alguns. Isto tem implicações com políticas educacionais que devem zelar pela
inclusão e não pela exclusão, tais como campanhas de matrícula abrangentes,
capacitação de professores, programas de formação, e com posturas dos professores
diante do ato pedagógico, que zelem igualmente pela inclusão, tais como: zelar para
que todos aprendam, não apenas os que tenham maior facilidade para tal, garantir
que o conhecimento do qual o professor é portador seja efetivamente oportunizado
a todos os alunos. (SANTA CATARINA, 1998, p.15).
A perspectiva expressa pelo documento, enquadra-se numa concepção de
individualização do homem, histórica e social. Entendemos que tal compreensão de homem,
remete para um entendimento da diversidade humana como produto desse processo de
individualização. Por essa ótica, busca orientar uma prática pedagógica que dê conta de
atender esses princípios. Porém, dada a compreensão apresentada sobre o discurso
pedagógico, identificamos algumas aparentes contradições.
Uma contradição significativa, em nossa análise, diz respeito à dificuldade de
incorporação no próprio documento desse conceito. Na apresentação dos fundamentos de
cada disciplina, muitas vezes essa perspectiva se perde. Ao mesmo tempo, é apresentado um
texto complementar denominado “Abordagem às diversidades no processo pedagógico”.
Além disso, no próprio texto que expressa o conceito acima referido, explicita-se,
um indicativo da preocupação desta proposta curricular com a radicalidade do
significado da socialização do conhecimento é a abordagem do Serviço de Apoio
Pedagógico e da Educação Especial, uma vez que o corpo conceitual que lhe dá
suspensão não consegue admitir que não se trate da educação escolar das crianças e
dos jovens com necessidades educativas especiais.(SANTA CATARINA, 1998,
p.15)
129
O texto referente à Educação Especial e a Abordagem às diversidades no Processo
Pedagógico,
aparecem
no
caderno
da
Proposta
Curricular
denominado
Temas
Multidisciplinares. Esse caderno foi pensado buscando congregar uma série de temáticas de
discussão que diziam respeito a todas as disciplinas. Entretanto, entendemos que a separação
dessas duas temáticas acabou por distanciar, das disciplinas, a abordagem e a preocupação
com essas questões.
Uma proposta efetivamente radical neste aspecto teria de garantir um ensino que
considerasse as diferenças de todos os alunos, em todas as áreas de conhecimento, e não com
uma discussão específica, engrossando a perspectiva que adota a Educação Especial como um
adendo, um apêndice da educação geral. Se a discussão da Educação Especial, não consegue,
para além das questões que lhe são específicas, auxiliar na incorporação de propostas de
trabalho nas áreas curriculares, o princípio da diferença acima expresso não foi incorporado
efetivamente pela Proposta Curricular. Torna-se um texto em que os princípios norteadores
aparecem de maneira distinta ao longo do documento e provocando, muitas vezes, a
legitimação de aspectos contraditórios aos próprios princípios enunciados.
Como já explicitamos, a apropriação distinta nas diferentes áreas, dos aspectos
conceituais da proposta, delega às áreas disciplinares um estilo próprio em que, muitas vezes,
apesar da presença constante da perspectiva histórico cultural, a preocupação com a diferença
não aparece com a mesma força.
No texto da alfabetização, por exemplo, aparece que a questão dos erros das crianças
deve ser repensada.
Preocupada com o erro, muitas vezes a escola só vê a produção final do texto sem
olhar para o processo, valorizando apenas a escrita que contem todos os símbolos
registrados corretamente. A interpretação equivocada do erro no processo de
alfabetização, além de ser um entrave no avanço qualitativo necessário a escrita,
não permite ao professor ser observador, pesquisador, alguém inquieto com sua
prática. Ao dizer: “apague, está errado’; “escreva novamente desde o início”; repita
5 vezes a palavra”, a professora está reforçando o erro e impedindo a criança de se
constituir enquanto sujeito leitor/escritor, alguém que pensa e cria. Isso não
significa “não corrigir”. As situações de erro são ricas de informação e devem ser
utilizadas como instrumentos para que a professora faça a mediação na
elaboração/apropriação do conhecimento.(Santa Catarina, 1998,p.39)
A forma de compreender o erro numa perspectiva histórico - cultural está acima
explicitada. Foi recontextualizada pelos autores do texto e sugere uma prática pedagógica
específica. Por que essa não é o tipo de prática curricular encontrada na Escola X? Por mais
que o corpo docente das escolas tenha participado de capacitações, como a própria pesquisa
vai apresentar, essa proposta ainda não foi compreendida. Porém, nosso foco de análise
130
pretende ir para além daqueles que reiteram o fracasso das propostas pedagógicas, por culpa
do professor.
Como Gimeno Sacristán (1998) afirma, muitas vezes, a racionalidade de quem pensa
as reformas curriculares é diferente de quem a coloca em prática. Podemos perceber que na
rede de ensino estudada, o movimento de aprofundamento, pelo qual passou o grupo que
elaborou os texto é bastante distinto do coletivo dos professores. Ao mesmo tempo, as poucas
mudanças na estrutura administrativa funcional da rede e a grande rotatividade de
professores, contribuem para a distância entre ‘quem pensa’ e ‘quem faz’. A proposta
curricular também foi vista como a forma de solucionar todos os problemas da rede e de
estimular uma mudança nas práticas dos professores. Como sabemos, novas orientações
curriculares por si só não efetivam mudanças nas práticas cotidianas das escolas. Muitas
vezes, tais mudanças acontecem somente no âmbito dos discursos, gerando novas formas de
se teorizar sobre o fenômeno educativo e não enfrentando os seus problemas reais. Segundo
Gimeno Sacristán (1998, p.88),
em vez de buscar la educación general de la persona, el currículo se classifica em
conceptos, procedimentos y actitudes. Em vez de buscar la actividade que cause
experiência en el aprendizage, este há de ser constructivista. Los temas-problemas
de la desmotivación, del fracasso escolar, de la obsolescencia de los saberes, del
autoritarismo en las aulas, de las desigualdades socialies, y otros muchos han
desaparecido de la forma oficial de entender el mundo de la educación.
No caso da reforma curricular do estado de Santa Catarina, o que podemos perceber é
que os documentos oficiais colocam como alternativa para solução de todos os problemas a
Proposta Curricular adotada pela rede. Não há uma identificação de dificuldades a serem
enfrentadas para a implantação de tal proposta. A mudança parece já estar dada.
Além disso, no que diz respeito às diferenças, o texto é composto de um discurso
regulativo extremamente demarcador que explicita uma série de contradições na constituição
do texto. Por outro lado, os textos ditos como fudamentadores de uma prática pedagógica que
atenda a diferença, não estabelece uma adequada intertextualidade com os outros textos.
No texto que fala da Abordagem às diversidades no processo pedagógico,
encontramos mais uma vez uma perspectiva coerente com a abordagem histórico-cultural:
os estigmas conferidos às crianças diferentes, sejam elas portadoras de deficiências
físicas, lingüísticas, cognitivas ou culturais, dentre outras, vem acompanhados de
uma concepção de aprendizagem centrada na carência de aptidão para aprender (..)
quando se começa a colocar as causas das dificuldades de aprendizagem nessas
deficiências, o que se pretende é escamotear uma estrutura social injusta que vem
legitimando a visão de um criança normal, limpa, saudável, assídua, obediente,
proveniente de famílias legalmente constituídas etc..
Isto se contrapõe à visão histórico-cultural, que preconiza que o indivíduo se
humaniza num ambiente social, em interação com outras pessoas, tornando
131
impossível considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível,
linear e gradual(...)
Entendemos, assim, que a diferença entre os indivíduos é fundamental para a
interação social que se consolidará em sala de aula: sem essa diversidade não seria
possível a troca e conseqüentemente, a ampliação das capacidades cognitivas na
busca de soluções compartilhadas.(Santa Catarina,1998,p.78)
Da mesma forma, o texto da educação especial traz um apanhado histórico da forma
como a deficiência foi sendo compreendida ao longo do tempo, enfatizando o entendimento
da deficiência como um constructo social, que tem relação direta com as mediações
estabelecidas socialmente com os sujeitos denominados deficientes. Trabalha com uma
perspectiva de deficiência centrada na abordagem histórico-cultural, mais especificamente nos
textos de Vygotski.
Ao mesmo tempo em que a rede trabalha com uma proposta de inclusão, por mais que
os documentos oficiais ainda falem somente em integração26, nos normativos referentes à
Educação Especial aparece ainda uma perspectiva de deficiência centrada no próprio sujeito:
As pessoas com necessidades educativas especiais são aquelas que necessitam de
recursos didáticos e equipamentos especiais para sua aprendizagem e/ou
desenvolvimento.
§ 1º - As pessoas com necessidades educativas especiais classificam-se em
portadoras de: I - deficiência visual; II – deficiência auditiva; III – deficiência
física; IV – deficiência mental; V – deficiência múltipla; VI – condutas típicas; VII
– altas habilidades.
§ 2º - As pessoas portadoras das deficiências, expressas nos incisos I, II, III, IV e V
do parágrafo anterior, apresentam dificuldades moderadas ou significativas na
aprendizagem, pela perda total ou parcial da capacidade de enxergar, pela surdez
leve, moderada ou profunda, pela limitação física e pela limitação mental,
respectivamente.
§ 3º São consideradas portadoras de condutas típicas, as pessoas que apresentam
manifestações de comportamentos próprios de síndromes, que ocasionam atrasos na
aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento e acarretando prejuízos no seu
relacionamento social.
§ 4º São consideradas pessoas portadoras de altas habilidades, também chamadas
de superdotadas, aquelas que apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo e/ou
produtivo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto de
forma isolada ou combinada. (Santa Catarina, Resolução 01/96 do Conselho
Estadual de Educação, Art. 2º)
A partir dessa compreensão de deficiência, é proposta na Lei Complementar Nº
170/98/CEE/SC,
O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função de condições específicas dos alunos, não for
possível sua integração nas classes comuns de ensino regular. (Santa Catarina, Art.
63, § 2)
26
Ver: Baptista, C. R. As Políticas de Educação Especial: Região Sul, in: BUENO, J. G. e FERREIRA,
J.R.(orgs.) Políticas Regionais de Educação Especial no Brasil . Texto apresentado na 26 reunião da Anped,
2003.
132
Esses serviços especializados são apresentados na Resolução Nº 01/96/CEE/SC, sendo
o responsável pela gestão desses serviços, junto com a da Secretaria de Estado da Educação e
Desporto, a já referida, Fundação Catarinense de Educação Especial.
Art. 5º- No planejamento e na implementação de suas ações, a Fundação
Catarinense de Educação Especial, juntamente com a Secretaria de Estado da
Educação e Desporto, nos termos da legislação vigente, promoverá na Rede Oficial
de Ensino, de forma gradativa, modalidades alternativas de atendimento específico
e adequado aos alunos com necessidades educativas especiais, através de:
I – Sala de Recursos, para atendimento às pessoas portadoras de deficiência
auditiva ou visual, em período não coincidente com a freqüência do educando na
série regular.
II – Sala de Apoio Pedagógico, para atendimento às pessoas portadoras de
deficiência mental, que apresentam morosidade significativa no seu processo de
aprendizagem e/ou desenvolvimento, relacionado com a inteligência conceitual,
prática e social, caracterizando-se como apoio intensivo por sua consciência e
tempo limitado.
III – Sala de Atendimento Alternativo, para pessoa portadora de deficiência mental,
severamente prejudicada e/ou múltipla, nos municípios onde não houver escola de
educação especial.
IV – Sala de Estimulação Essencial, para atendimento às crianças com alto risco
bio-psico-social ou atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor, com idade
cronológica inferior a três anos, no período de freqüência na educação infantil.
V – Enriquecimento curricular, para atendimento às necessidades e potencialidade
dos portadores de altas habilidades.
Art. 6º - As Escolas de Educação Especial de iniciativa privada, apoiadas pela
comunidade, serão incentivadas pelos órgãos oficiais e, mediante parecer do
Conselho Estadual de Educação, poderão receber dos poderes públicos auxílio
financeiro.
Parágrafo único – Entende-se por escolas de Educação Especial, aquelas que têm
por objetivo o atendimento aos portadores de deficiência mental, severamente
prejudicados, e aos portadores de deficiência múltipla, associada a graves
comprometimentos, munidas de recursos pedagógicos e terapêuticos específicos,
bem como de recursos humanos especializados. (Santa Catarina, 1996)
Instaura-se um discurso regulativo que cria princípios para o atendimento das
diferenças no processo ensino-aprendizagem. Com isso, delimita-se o lugar e as relações entre
os sujeitos, constituem-se serviços, demarca-se a prática curricular que orientará a prática
docente.
Percebemos, claramente, a partir dos normativos, uma lógica de normalização (no
sentido lato do termo, tornar normal) da diferença, constituindo um currículo adaptativo,
numa visão de deficiência como “menosvalia”, com diria Vygotski (1998), e, nesse sentido,
que requer uma emenda, um apoio centrado exclusivamente no sujeito, na medida em que a
deficiência é única e exclusivamente de quem a porta.
Stoer e Magalhães (2001, p.42), afirmam que todas as sociedades, ao constituírem
mecanismos de socialização e enculturação, assumem quadros culturais, dentro dos quais os
indivíduos são reconhecidos e identificados como pertencentes aos seus grupos.
133
Apresentam-se, assim, valores e padrões de comportamento e de atitudes que
delimitam o “nosso” como “normal”, sendo o conhecimento produzido e
transmitido também enquadrado culturalmente. Todavia, todas as sociedades e
todas as culturas, tendencialmente, apresentam como universais esses valores,
padrões de atitudes e acervo de conhecimentos. O “normal” torna-se normativo ao
disponibilizar-se como base dos juízos éticos, estéticos, políticos, e epistemológicos
descontextualizados. (STOER E MAGALHÃES, 2001, p.42)
A idéia do normal como normativo é pertinente para nos fazer entender o quanto as
aparentes contradições existentes entre os diferentes textos curriculares, na verdade, são
expressões de um complexo discurso pedagógico, que precisa destas desconexões, para
manter os seus princípios reguladores.
Dito de outra forma, o que queremos expressar, é que o discurso regulador domina e
orienta o discurso instrucional, e que o mesmo apesar de aparentemente distante dos textos
normativos, ajuda a materializar uma determinada compreensão de ensino, aprendizagem,
diferença e deficiência, na medida em que não enfrenta de forma operacional as estratégias de
organização do cotidiano escolar, principalmente em seus mecanismos de poder e controle
(LIMA,1998).
Nesse sentido, as dificuldades de implementação do currículo prescrito, no cotidiano
escolar, por causa das diferentes lógicas entre quem pensa o discurso e quem o coloca em
prática (como destacamos, com base em Gimeno Sacristán, anteriormente), não nos é uma
análise suficiente. Após o exposto até aqui, compreendemos que o Discurso Pedagógico
oficial se constitui num complexo processo em que, aparentemente existem desconexões entre
os textos normativos e as propostas curriculares.
Nossa hipótese é de que essas desconexões são necessárias para a manutenção dos
princípios orientadores do currículo, claramente, os princípios reguladores. No caso das
diferenças dos alunos no processo de aprendizagem, a desarticulação e aparente contradição
entre os textos normativos e as propostas curriculares, são faces de uma mesma moeda e
ajudam na constituição de um discurso pedagógico que se guia por princípios
homogeneizadores. Admite a diversidade, mas em sua normalizadora compreensão,
homogeneíza o desigual. Dessa forma, a recontextualização pedagógica do discurso oficial
observada no cotidiano escolar, é muito mais próxima do discurso oficial do que pressupõe a
aparente realidade.
As alternativas constituídas para o atendimento das diferenças na rede estudada,
reforçam essa compreensão. Conforme, vimos no texto da Proposta Curricular, o fato do
documento expor dois textos tratando do atendimento as diferenças é entendido como uma
radicalidade. No âmbito dos atendimentos, regulamentado pela Resolução Nº 01/96/CEE/SC,
134
conforme visto, as orientações visam a garantir a uniformidade dos processos de
aprendizagem, na medida em que se propõem propostas de atendimento centradas nos alunos.
Além disso, o discurso pedagógico oficial, ainda não utiliza nomenclaturas como
flexibilização, diferenciação e diversificação curricular. Apesar desses termos por si só não
significarem avanços qualitativos nas propostas curriculares (Roldão, 2003), o discurso
baseia-se num modelo educacional uniformizador e homogêneo, em suas proposições
operacionais, mesmo considerando ser esse um documento datado, ou seja, preso ao seu
contexto temporal de produção. Pensando, porém que a primeira versão da Proposta
Curricular é de 1991 e que uma política de integração já havia sido instituída na rede, um
outro tipo de discurso poderia já ter sido incorporado pelo documento. Tais características
devem-se, não a um “presentismo” de análise, ou seja, algo que se expresse a partir do olhar
de hoje, mas de uma vertente presente no documento, já no momento de sua produção.
Nesse sentido, os serviços de apoios pensados aparecem como soluções, nessa
monopólica apreensão do discurso pedagógico oficial sobre as diferenças.
Na escola X, um dos serviços de apoio existente era a Sala de Apoio Pedagógico
(SAP). Segundo documento denominado, Diretrizes para Serviço de Apoio Pedagógico (1999,
p.09) os objetivos do serviço seriam:
. atender e integrar crianças e adolescentes com necessidades especiais(deficiente
mental) no ensino regular.
. refletir sobre as diferentes formas do fazer pedagógico buscando alternativas
metodológicas que contribuam para a melhoria do ensino aprendizagem de crianças
com necessidades especiais.
O documento, com um texto genérico, pouco especifica sobre como deverá acontecer
esse atendimento e as sugestões de alternativas metodológicas. Explicita apenas que o serviço
de apoio pedagógico deverá se caracterizar por:
.Ser um espaço de alternativas pedagógicas diretamente articulado ao Projeto
Político Pedagógico da Unidade Escolar para atender crianças com necessidades
especiais (deficiente mental).
.Ser uma ação coletiva, integrada ao trabalho cotidiano da escola, envolvendo
direção, especialistas, integradores de ensino regular e de ensino especial, pais e
alunos devendo ser avaliados sistematicamente.
. Não repetir os procedimentos e/ou atividades que foram realizadas na sala de aula,
mas por se constituir na possibilidades de novas oportunidades para que o aluno
possa preencher lacunas e elaborar conhecimentos.
. Ser um espaço de produção e investigação de novas alternativas pedagógicas no
processo de ensino-aprendizagem. (SANTA CATARINA, 1999, p.09)
Quanto à organização do serviço, o texto sugere ainda que o serviço seja organizado
de duas formas: por pólos ou itinerante. O serviço por pólo é aquele que se estabelece em uma
escola e atende alunos oriundos de outras escolas de uma determinada região. É o modelo
existente na escola X. O modelo itinerante é aquele que o professor do apoio se desloca até
135
uma determinada escola para prestar atendimento ao professor de sala e ao aluno. Na maioria
das vezes, os modelos se conjugam, sendo isso o que acontece também na escola pesquisada,
o professor do serviço, além dos atendimentos prestados nessa escola em que funciona o
serviço, se desloca até outras escolas, para prestar atendimentos.
A partir da investigação do cotidiano vivenciado nesse serviço, alguns aspectos
presentes no texto valem a pena ser destacados. O texto sugere uma articulação da proposta
do apoio ao Projeto Pedagógico Curricular, ao mesmo tempo é interessante como o serviço é
pensado centrado no aluno e não nas relações estabelecidas pela escola. Isso se mostra
claramente, na citação acima em que se indica que o serviço deve estar ligado ao coletivo das
escolas, mas não se destaca o professor de sala de aula como parte desse coletivo. Na
operacionalização, a figura do professor aparece, mas não se explicita a forma como este tipo
de orientação irá acontecer. Ao não se explicitar, no cotidiano escolar vão ser feitas as
apropriações e, em decorrência, as aplicações possíveis.
Outra questão importante é a orientação de que nesse espaço não se pode repetir os
procedimentos e atividades desenvolvidas na sala de aula.27 Fala-se na necessidade de
possibilitar novas oportunidades para os alunos preencherem “lacunas” e “elaborarem
conhecimento”. Perguntamos: essas lacunas estão nos alunos? Elaborar conhecimento, não é
tarefa da prática curricular de sala de aula? O que esse discurso nos revela?
Nos revela que a forma como os currículos prescritos pensam e organizam os serviços
de apoio deriva dos seus entendimentos sobre diferença e orientam para uma prática que
segrega a diferença e, nesse sentido, centra-se no aluno como se os seus problemas e
dificuldades de aprendizagem fossem atributos dele.
O currículo dessa forma é pensado como uma via que não admite modificações, e para
aqueles que não conseguem acompanhar este percurso são propostas rotas complementares,
desvios, mas que novamente os encaminhe para o percurso principal. A via principal, por essa
lógica, não se modifica, como se os problemas fossem inerentes aos que nela trafegam e não
algo constituído durante o percurso, inclusive, por características do próprio caminho.
É por essa mesma lógica que é pensada e sugerida a Proposta de Aceleração de
Aprendizagem. Como já explicitamos, os programas de aceleração de aprendizagem foram
incentivados pelo Ministério da Educação e do Desporto, visando à redução da distorção
série/idade. O estado de Santa Catarina, inicialmente, implementou classes de aceleração para
os chamados nível 1 (alunos de primeira e segunda série, com defasagem série/idade superior
27
Vamos abordar detidamente essa questão quando falarmos das práticas nos apoios educativos.
136
a dois anos), nível 2 (alunos de terceira e quarta série, com defasagem série/idade superior a
dois anos), implementando também classes de aceleração de nível 3 (para alunos de quinta a
oitava série com defasagem série/idade).
Segundo o texto, elaborado pelo estado para subsidiar o trabalho com essas classes,
diante do fato de o Estado possuir uma orientação pedagógica ligada à concepção
Histórico-cultural de aprendizagem (que norteia a Proposta Curricular de Santa
Catarina,1991,1998) a capacitação desses docentes não poderia se dar de forma
alheia a essa concepção. A teoria da Atividade, decorrente da concepção Histórico
cultural, portanto, é a linha dentro da qual os professores das classes de aceleração
são capacitados.(SANTA CATARINA, 2000, p.10)
Além das capacitações o Estado elaborou um material subsidiador para o trabalho com
essas classes, denominado Tempo de Aprender – subsídios para as classes de aceleração
de aprendizagem nível 3 e para toda a escola (2000).
O texto apresenta uma parte na qual explicita a sua fundamentação teórica, situando o
termo atividade, a teoria da atividade, e a atividade de aprendizagem. Em seguida, apresenta
um conjunto de sugestões de temáticas e atividades a serem desenvolvidas com os alunos. Em
função dessa característica, destaca na introdução :
É importante alertar, porém, que a leitura das atividades planejadas precisa ser
precediada pela leitura da parte teórica, uma vez que, feita isoladamente, corre o
risco de ser vista apenas como um modelo, sem conexão com sua fundamentação
teórica. Isto nós queremos evitar. (SANTA CATARINA, 2000, p.10)
Além disso, explicita-se também que
Pela importância deste material, entendemos que o mesmo deva ser objeto de
estudo de todos os professores, não só os da classe de aceleração, por dois motivos
básicos: 1) serve como aprofundamento dos aspectos metodológicos da Proposta
Curricular de Santa Catarina, e 2) fornece subsídios para todos os professores
refletirem e melhorarem sua ação pedagógica e, consequentemente, não voltem a
alimentar a ascensão do índice de distorção idade/série. (SANTA CATARINA,
2000, p.10)
É interessante perceber como nesse documento, o professor de classe aparece ao
mesmo tempo como culpado e também o salvador dos problemas que originam a defasagem
série idade. Nesse sentido, a prática de sala de aula, devidamente embasada na perspectiva
teórica sugerida, resolverá todos os problemas na aprendizagem dos alunos. Ao professor na
condição de agente social, é denotada uma hiper capacidade reflexiva, que o ajude a
desencadear uma prática pedagógica emancipadora, auxiliando a resolver problemas de
exclusão que a própria lógica escolar constituiu.
Para além disso, a classe de aceleração é vista também como o espaço no qual podem
surgir práticas e discursos que modifiquem o cotidiano escolar, e até mesmo a sua
organicidade.
137
Dessa proposta para a classe de aceleração, podemos depreender alguns aspectos
essenciais, para nosso entendimento acerca do discurso pedagógico oficial sobre a diferença.
A própria lógica curricular imposta admite a existência do fracasso. Ao passo que o fracasso
existe é necessário lidar com ele, arrumar um lugar, um espaço. Esses espaços são
constituídos pelo discurso para as diferenças apresentadas pelos alunos no processo de ensino
e aprendizagem. Na lógica homogeneizadora dos processos de aprendizagem dos alunos, a
escola constitui um processo de exclusão que lhe é próprio, ao mesmo tempo engendra formas
de lidar com essa exclusão produzida em seu espaço. A busca por lidar com essa exclusão
pode ser entendida inclusive como uma forma de manter os princípios e a lógica do discurso
dominante no cotidiano escolar, na medida em que sem esses escapes, esse processo de
exclusão poderia ser fatal para a instituição.
Nesse sentido, no espaço dado à diferença, novas práticas, novos saberes, novos
espaços são constituídos, mas ao invés de serem expressões dissonantes que poderiam ser
entendidas como contra-hegemônicas, tais espaços, como veremos, na prática contribuem
para a manutenção da lógica institucional homogeneizadora. Quando falamos dessa lógica ,
não estamos falando dos sujeitos, mas das agências e dos ethos institucionalizados, inclusive
pelo discurso pedagógico recontextualizado pela escola.
Por isso, nesse sentido, a ação do professor tem de ser compreendida no âmbito de seu
contexto. Numa perspectiva praxiológica, exigir dele uma nova prática exclusivamente por
uma mudança conceitual, é delegar um poder messiânico ao sujeito. Condições materiais
também têm de ser estabelecidas, novos habitus constituídos e isso não se faz somente com
mudanças conceituais. Perspectivas como as expressas pela Proposta para as classes de
aceleração reiteram, no cotidiano escolar, as falácias de que o desrespeito diante das
diferenças nas aprendizagens dos alunos é uma atitude consciente, deliberada e calculada do
professor, um professor incompetente e mal formado. Por isso, modificar esse quadro passaria
unicamente pela sua escolha consciente.
Entendemos que juntamente com a experiência, a tradição e os estilos de trabalhar
dos professores existe uma série de reguladores explícitos das atividades
relacionadas com o currículo, como as leis e regulamentos, a organização escolar, a
regulamentação do posto de trabalho, a formação de professores, os sistemas de
avaliação e o estabelecimento de certas regras éticas que definem âmbitos de
prática
que se projetam nas ações do ensino: nos conteúdos abordados nas
aulas, nos métodos, na interação pessoal, nas relações com a cultura externa às
escolas e nos processos de inovação.
Essa proposição tem algumas conseqüências importantes. Primeiro: de evitar
fantasias que responsabilizem excessivamente os professores ao explicitar o que
ocorre em educação e sua participação na qualidade da mesma. Sabemos que a
prática é fruto institucionalizado no qual as ações de agentes são desenvolvidas.
Segunda: um apelo aos docentes para que se responsabilizem pela intervenção em
que todos os âmbitos que regulam suas práticas profissionais, se é que aspiram a
138
algum grau de controle e de autonomia da profissão, já que o ofício é praticado fora
das aulas e dentro delas. Terceira: leva-nos a rejeitar, com um argumento a mais, as
abordagens empiristas centradas na observação da realidade da pratica mais
estritamente pedagógica, como se aquilo que ocorre nas salas de aula fosse pratica
cultural autônoma. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.93)
Já começamos a identificar, portanto, porque as mudanças não podem se estabelecer
apenas no plano discursivo. Mais ainda, compreendemos que, de uma forma ou de outra, o
discurso compõe a prática e a prática curricular de sala de aula, sendo partilhada, coletiva e
cultural, ajuda também a sedimentar discursos.
3.2 Delineando as relações entre os discursos e as práticas...
Podemos depreender, diante das análises até aqui realizadas, que na prática curricular
analisada, os textos oficiais, constituem um discurso pedagógico, aparentemente dissonante e
contraditório.
Evidenciou-se que essa dissonância deve-se ao fato de que, conforme Bernstein, o
discurso pedagógico é composto por dois discursos, o regulador e o instrucional. O regulador,
por mais que seja o orientador do discurso instrucional não aparece de maneira clara nos
textos analisados, precisando ser explicitados a partir da busca de uma intertextualidade não
aparente com os normativos legais.
A diferença dos alunos no processo ensino aprendizagem é expressa como um
elemento norteador das propostas curriculares, mas pela análise dos documentos foi possível
identificar a persistência da lógica homogeneizadora, na forma como se orienta a organização
do trabalho escolar.
Nesse sentido, a aparente desconexão entre a apropriação feita pelo cotidiano do
discurso oficial, se mostra na verdade como uma perfeita recontextualização pedagógica desse
discurso, no qual o discurso regulador vai assumir ainda com mais força o seu papel e as
relações de poder e de controle, tão necessárias para a manutenção do ethos institucional
permanecerá intacta.
Bernstein ao analisar como algumas teorias emancipadoras, como é o caso da
perspectiva histórico-cultural, na Escola X, podem se tornar inofensivas na recontextualização
feita no discurso pedagógico, explicita:
É importante distinguir as sociedades em termos da autonomia relativa dos campos
recontextualizadores pedagógicos relativamente aos campos oficiais. Nos casos em
139
que existe apenas um campo (o oficial), é provável que as agências pedagógicas do
Estado controlem a publicação de manuais, livros didáticos, etc. Nesse último caso,
as mudanças no discurso político do Estado serão marcadas por mudanças na
dominação de posições no interior do campo recontextualizador oficial. Nos casos
em que os campos recontextualizadores pedagógicos existem, são efetivos e gozam
de uma autonomia relativa, é possível que as atividades no interior desse campo
recontextualizem textos que, de direito próprio, possam ser considerados ilegítimos,
de oposição, tendo sua origem em locais contra-hegemónicos da produção de
discurso (HOLLAND, 1985). Esses textos serão provavelmente desativados,
refocalizados, no processo de sua recontextualização, tornando-se, portanto,
seguros e inofensivos (por exemplo Freire). (BERNSTEIN, 1996, p.283)
Esse processo acontece nos documentos analisados, mas, ainda no âmbito da
recontextualização oficial, identificamos a refocalização das perspectivas teóricas sugeridas.
Percebemos que as relações entre o discurso regulador e o discurso instrucional, convergem
para uma recontextualização pedagógica “inofensiva” do discurso instrucional sugerido pelos
textos curriculares oficiais. Percebe-se então, que o aparente discurso pedagógico oficial
pautado numa lógica de atendimento da diversidade, alimenta e ratifica, no âmbito escolar,
práticas curriculares cada vez mais homogeneizadoras e uniformes.
Tal conclusão é importante porque consegue explicitar as relações entre os currículos
prescritos e o currículo em ação na sala de aula: existe uma conexão, alimentada por aparentes
desconexões e descontinuísmos, na qual o discurso regulador é um elemento importante.
Portanto, do ponto de vista organizacional, estamos diante de uma prática curricular que
pouco avança, endurecida e amarrada em estruturas sólidas.
Nesse sentido, a lógica adaptativa do currículo emerge com muita força, fazendo
instituir-se no cotidiano escolar, como já explicitamos, um processo de exclusão que lhe é
próprio e engendrando formas, também escolares, de lidar com essa exclusão produzida em
seu espaço. Estão, portanto sendo sedimentadas as trilhas...
Nossa hipótese central também começa a ser sedimentada: não é possível comprender
o currículo da escola, a não ser pelas suas práticas. É na prática de sala de aula que todos os
elementos dessa complexa relação (teoria e prática) aparecem e assumem concretude. As
formas buscadas para atender as diferenças apresentadas pelos alunos no processo de ensino e
aprendizagem também só podem ser compreendidas nas e pelas práticas que as instituem.
Arendt (apud GIMENO SACRISTÁN,1999, p.50) enfrentando a questão da ação, já
explicitava que “todo pensamento nasce da experiência, mas nenhuma experiência obtém
algum sentido ou coerência sem ter sido submetida antes às operações da imaginação ou do
pensar”.
140
Em outras palavras, o que queremos dizer é que as práticas curriculares da escola,
fazem sentido e têm significado para os seus agentes, porque são práticas culturais, no
entanto, buscar os significados que as fazem permanecer inalteradas é o nosso desafio.
Todos esses aspectos são ratificados ainda pela forma como a escola, no espaço da
recontextualização pedagógica organiza o trabalho escolar. Tal organização nos possibilita
identificar mais pistas para a compreensão da forma como a escola trabalha com a diferença
dos alunos nos processos de aprendizagem.
Na perspectiva adotada por Bernstein, o contexto da transmissão, no qual acontece a
reprodução educacional, posiciona os sujeitos (alunos e professores) em relação a um
conjunto legítimo de significados e de relações sociais.
Por significados entendem-se os discursos recontextualizados, geralmente
designados por conhecimento educacional transmitido pela escola e por relações
sociais, as práticas específicas reguladoras de transmissão-aquisição dos
significados legítimos e da constituição da ordem, relação e identidade. Implícito
aos significados e as relações sociais, está o código pedagógico que é tacitamente
adquirido pelos alunos. (Neves1991,p.43)
No âmbito deste estudo, compreender a forma como se organiza o código pedagógico
é muito relevante, para compreender a relação de transmissão-aquisição estabelecidas no
cotidiano escolar e o enfrentamento às diferenças regido por essa ótica.
Passaremos então a analisar como o conhecimento é organizado nos contextos de
recontextualização oficial e pedagógica e suas relações com as práticas curriculares da escola
diante das diferenças dos alunos no processo de aprendizagem, considerando a influência
dessas práticas na constituição do discurso pedagógico recontextualizado no cotidiano escolar.
141
4 AS PRÁTICAS CURRICULARES DA ESCOLA CONSTITUINDO FORMAS DE
ENSINAR E APRENDER
Toda pedagogia cínica, isto é, consciente de si como manipulação,
mentira ou passatempo fútil, destruiría a si mesma: ninguém pode
ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja
verdadeira ou válida a seus próprios olhos.(FORQUIN)
A partir das práticas curriculares observadas na sala de aula, nos foi possível
compreender que existe um condicionante dado pelo tempo e espaço da escola ao contexto da
sala de aula que interfere diretamente no tipo de trabalho nela desenvolvido.
Analisamos também que as práticas de seleção e organização do conhecimento no
espaço da sala de aula são oriundas de práticas que podem ser entendidas como culturais, na
medida em que são partilhadas pelos professores e assumem um significado para eles.
As práticas curriculares, de sala de aula, apresentam-se então sedimentadas, sendo
bastante homogêneas entre o coletivo de professores investigados.
Considerando o exposto até o momento, foi possível compreender também que os
discursos sobre as diferenças no processo ensino-aprendizagem, presentes nos currículos
prescritos, a partir de suas desconexões e rupturas, promovem uma manutenção da lógica
homogeneizadora e uniformizadora nas práticas curriculares. Dessa forma, as soluções
pensadas para o enfrentamento das dificuldades dos alunos, na perspectiva desses discursos,
regem-se ainda por princípios adaptativos, sendo reforçado também o discurso de
incapacidade do professor para lidar com a diferença.
Ao iniciarmos nossa análise pelas práticas curriculares encontradas na sala de aula,
partimos para o entendimento dos currículos prescritos articulados a essas práticas.
Pretendemos, agora, nos debruçar naquelas que podem ser definidas como as práticas
curriculares da escola. Entendemos que tais práticas ajudam a forjar o espaço institucional nas
quais as práticas curriculares de sala de aula acontecem. Nesse sentido, elas também são
definidoras do que acontecem na sala de aula, ao mesmo tempo em que podem ser
elucidativas daqueles princípios sedimentados e das relações instituídas no processo de
ensinar e aprender.
Nesse capítulo, pretendemos enfrentar tais questões, debruçando-nos sobre o processo
escolar de recontextualização do discurso pedagógico. Trabalharemos com a noção de forma
escolar, nos detendo nas práticas curriculares de organização do conhecimento escolar e
142
apontando o que elas nos revelam sobre os entendimentos acerca das diferenças dos alunos no
processo ensino aprendizagem.
Nesse sentido, é importante ressaltar que em nossa perspectiva, o espaço escolar
remete a um conjunto de práticas específicas que lhe são próprias e que precisam ser
entendidas em sua singularidade.
As práticas curriculares da escola são por isso fundamentais para a compreensão do
currículo instituído na sala de aula. São, então, tomadas aqui como objeto de estudo,
estabelecendo as articulações entre as práticas curriculares constituidoras do discurso oficial e
recontextualizadoras do discurso pedagógico da escola.
A partir dessa análise poderemos compor o quadro analítico daquelas práticas já
apresentadas, ajudando a compreender as práticas que, nesse contexto, são possíveis diante da
diferença.
Como afirma Bernstein, a escola recontextualiza o discurso oficial, constituindo o
discurso pedagógico escolar. Nesse processo de recontextualização reorganiza, recoloca,
sujeitos, agências e saberes, estabelecendo uma dinâmica própria de funcionamento.
Além disso, compreendemos que a forma como é organizado o processo de
transmissão constitui também o discurso pedagógico. Como afirma Santos (1995, p. 33),
Segundo Bernstein a prática pedagógica se assenta sobre regras de realização. Essas
regras de realização são derivadas explícita ou implicitamente de teorias de ensino.
As teorias de ensino entram na produção do discurso pedagógico e constituem
também princípios recontextualizadores da prática pedagógica. Nesse processo, as
teorias de ensino “regulam a ordenação da prática pedagógica, constroem o modelo
do sujeito pedagógico (o receptor), o modelo do transmissor, o modelo do contexto
pedagógico e o modelo de comunicação pedagógica.
Nesse sentido, a forma como a escola organiza o seu trabalho influencia o discurso
pedagógico que será produzido pelas suas práticas, ao mesmo tempo em que o discurso
presente nos currículos prescritos é regulado na escola também pela organização desse
cotidiano.
Nosso objetivo é, no desvelamento dessa dinâmica, compreender as diferenças
instituídas no processo ensino-aprendizagem e as formas escolares de enfrentá-las. Além dos
currículos prescritos já apontados no capítulo três, serviu de fontes para as análises aqui
desenvolvidas, o currículo moldado pelo professor, através do Plano de Ensino dos
professores e os registros dos Diários de Classe.
Para tanto, organizamos o capítulo, apresentando, inicialmente, a organização da
prática escolar sugerida pelos documentos analisados, no que tange aos aspectos
143
organizacionais e também instrucionais, evidenciando em particular a forma de organização
do conhecimento escolar.
Por fim, apresentaremos as decorrências do processo de institucionalização de uma
forma de aprender e ensinar para as práticas curriculares observadas em sala de aula.
Objetivamos apontar o quanto às práticas curriculares, observadas e descritas no capítulo dois,
estão articuladas e fazem sentido diante da forma escolar instituída.
4.1 A forma escolar institucionalizada
Ao chegar no portão de entrada, ouço o sinal tocando. Era o anúncio
do começo das aulas. Os alunos, alguns em pequenos grupos, outros
sozinhos, outros com os pais, têm reações diversas aquele anúncio.
Nos pequeninos, percebo a ansiedade manifestada na corrida até a
porta de acesso ao pátio interno, onde ficam as salas de aulas, nos
maiores, uma indiferença diante do aviso, manifestada pela
manutenção do mesmo caminhar e da continuação da conversa...
Depois do início das aulas, as entradas e saídas, tanto dos alunos
como dos professores eram permitidas somente com a autorização da
coordenação pedagógica.(Diário de campo)
A partir do já exposto, compreendemos que a escola realiza um tipo específico de
socialização. Por isso, como sabemos, ao ingressar na instituição escola, constituímos uma
nova identidade dentro desse espaço. Uma identidade que é configurada pela função que
iremos desempenhar nessa instituição. Para isso, a escola organiza seu trabalho, dividindo
espaços e tempos, elegendo saberes e conhecimentos, definindo papéis.
As crianças são iniciadas nesse mundo, cada vez mais cedo, através da educação
infantil, mas somente na escolarização básica terão acesso ao “mundo” particular da
Educação Obrigatória. Deixam de ser crianças, passam a ser alunos e num processo que
envolve simultaneamente, integração e diferenciação, vão constituindo sua identidade
escolar.
Aprendem que na escola existe um “jeito certo” de aprender sobre um “certo” tipo
de coisas. Aprendem que existe um controle sobre os seus comportamentos, atitudes,
idéias. Aprendem que é preciso desenvolver estratégias de sobrevivência para permanecer
nesse espaço.
Portanto, uma escola que é pensada para igualar os sujeitos, e para isso se guia por
princípios de homogeneizar os saberes, as práticas e por fim os alunos, se utiliza de um
144
precoce processo de individualização e, nesse sentido, diferenciação que marca trajetórias
e cria desigualdades em seu contexto.
Nesse sentido, nossa intenção é entender como se organizam esse cotidiano e os
processos de diferenciação nas aprendizagens dela decorrentes. Nos interessa perceber as
soluções que são possíveis de ser pensadas para o entendimento das diferenças que se
constitui no próprio universo escolar e que por isso, nele precisam ser enfrentadas.
Para tanto compreendemos que,
A escola como modo de socialização específico e como lugar onde se estabelecem
as formas específicas de relações sociais; ao mesmo tempo que transmite os
saberes, os conhecimentos, esta fundamentalmente ligada às formas de exercício do
poder. Isto não é somente verdade da escola: todo modo de socialização, toda forma
de relação social implica ao mesmo tempo na apropriação de saberes (constituídos
ou não como tais, como saberes objetivados, explícitos, sistematizados,
codificados) e a aprendizagem de relações de poder. (VINCENT, 1994, p.14)
Tanto Bourdieu quanto Bernstein, também expressam esse entendimento da escola
enquanto espaço no qual convivem práticas de controle e de relações de poder.Tais práticas
permeiam todo o espaço escolar e todos os sujeitos estão envolvidos em situações de poder
e de controle.
Na escola X tal questão foi facilmente observada, através da própria organização do
trabalho escolar. Um trabalho pedagógico centrado num modelo disciplinar necessita
sempre de um processo de hierarquização e uma demarcação clara e objetiva de tempos e
espaços. Essa demarcação também se dirigia às pessoas.
A direção centraliza o poder sobre a organização burocrática da escola. A equipe
pedagógica centralizava o poder sobre o trabalho pedagógico. Ambos exerciam, sobre os
sujeitos, diferentes tipos de controle.
Identificamos que o controle da direção sobre professores e alunos era um controle
burocrático, ou seja, um controle centrado na cobrança das obrigações de cada um desses
sujeitos para o “bom” (leia-se legal, normativo, de acordo com as regras instituídas)
funcionamento da instituição. A diferença intolerável, nesse sentido, era aquela que
mostrava um desvio burocrático, uma burla, um enfrentamento as regras instituídas.
Por isso, o controle sobre os professores era burocrático e não pedagógico. Não
existia um controle sobre o como e o que ensinar, mas um controle aparente, sobre os
horários de saída e chegada, sobre os diários de classe, planos e outras exigências, que
145
como podemos verificar no capítulo anterior, eram muito mais burocráticas do que
orientadoras do trabalho pedagógico.
O controle sobre os alunos era sobre os seus comportamentos. Exigia-se um jeito
próprio de se comportar, uma disciplina, não como um princípio organizativo, mas de
contenção. Por exemplo, o período do recreio era desorganizado, as crianças não tinham
mesas e cadeiras no pátio que servia de refeitório, portanto, pegavam seus lanches na
cantina e saiam pelo pátio comendo, por isso, era comum esbarrarem, virarem seus
lanches, etc. Ficavam livres para fazer o que quisessem, desde que não cometessem
nenhuma falta considerada grave por essa lógica burocrática. Por exemplo, a manutenção
do prédio escolar era um dos valores muito protegido. A cozinha, a secretaria, os materiais,
adquiriam um valor em si. Qualquer agressão a esse valor era intolerável. Os “maus
comportamentos” em sala ou na escola eram “punidos” através de conversas com a
direção.
Dessa forma,
a escola, como instituição na qual se representam formas de relações sociais
baseadas sobre um enorme trabalho de objetivação e de codificação, é o lugar da
aprendizagem das formas de exercício do poder. A escola não obedece mais a uma
pessoa, mas às regras supra-pessoais que se impõem tato aos alunos quanto aos
mestres(...) A forma de exercício de poder que se instaura na escola fundada sobre a
objetivação e a codificação das relações sociais, repousa sobre uma dominação
legal no sentido da definição de Weber: “o detentor legal –tipo de poder, “o
superior”, quando institui e portanto quando ordena, obedece a uma ordem
impessoal pela qual orienta suas disposições,(...) os membros do agrupamento ao
obedecerem ao detentor do poder, não estão obedecendo a sua pessoa, mas aos
regulamentos impessoais. (VINCENT, 1994, p.14)
Portanto, a democracia na organização do espaço escolar não parecia existir na
realidade investigada. E isso, como não poderia deixar de ser, traz muitas conseqüências para
os processos de ensinar e aprender no cotidiano da sala de aula. Estamos diante de uma
organização do cotidiano escolar, no qual as regras do jogo estão postas e aos sujeitos cabe se
movimentar conforme o esperado durante o tempo determinado para a partida. Essa ausência
de democracia nas relações escolares vai no processo de ensino se revelar numa autonomia
docente mitigada pelos mecanismos de poder e de controle. Teoricamente o professor tem
liberdade e autonomia sobre suas decisões curriculares, porém os mecanismos de controle a
ele imposto, mas principalmente a contingência dada pelo cotidiano escolar no qual ele se
insere, vão ser definidoras de sua ação pedagógica.
146
Como afirma Morais (2003), as relações de poder e de controle que caracterizam as
práticas pedagógicas da escola, conduzem ao acesso diferencial das regras de reconhecimento
e de realização que regulam os contextos de aprendizagem.
Nesse sentido, os contextos de aprendizagens, nesse caso, a sala de aula, são definidos
pelas relações específicas de poder e de controle entre sujeitos, discursos, agências e espaços.
Como a dimensão interacional de um contexto é dada pelas relações entre os sujeitos e a
dimensão organizacional pelas relações entre os discursos e os espaços, podemos ter uma
assimilação diferenciada em cada um dos sujeitos.
Essa apropriação diferenciada, no caso dos alunos vai influenciar na identidade
pedagógica a ser assumida por ele na escola e até fora dela. Como afirma Vincent (1994,
p.19)corroborando as perspectivas já apresentadas por Bourdieu:
As classificações escolares são classificações sociais cujos efeitos fazem sentir nos
domínios da vida social afastados do domínio escolar e se prolongam bem ao além
do fim da escolaridade. Se estas classificações escolares agem fortemente sobre a
vida profissional, elas afetam de fato o conjunto das relações sociais e das praticas.
A excelência escolar é consagrada norma de excelência universal, reconhecida
mesmo por aqueles que não vão à escola ou nela não são bem sucedidos.
E como se processa essa diferenciação dos alunos no cotidiano escolar? Como isso
acontece de forma que os professores não se dêem conta que estão ratificando, às vezes,
desigualdades anteriores à escola?
Para respondermos essas questões e buscarmos categorias de análise que nos apóiem a
compreender a realidade investigada, passaremos a trabalhar com o conceito de forma escolar.
Em nossa perspectiva de análise, o conceito de forma escolar nos ajuda a compreender
a organização do trabalho escolar e as diferenças dela decorrente. A escola, ao assumir o
trabalho de reprodução social, legitima e institui formas de diferenciação que ajudam a
ratificar as desigualdades sociais. A burocratização do trabalho escolar, a ausência de uma
gestão democrática, a disciplina e a exigência no desempenho das funções instituídas
demarcam algumas características para o trabalho cotidiano da escola. A principal delas para
o nosso objeto de estudo é de que ao normatizar o cotidiano a partir dos seus princípios e
regras, temos um conjunto de práticas normalizadas e normalizadoras. Com isso, cria-se a
exceção, o anormal, o diferente, que acaba sendo entendido como resultantes desse processo.
Nesse sentido, novos espaços normalizadores desse diferente precisam ser constituídos.
Na organização escolar, como já vimos existe uma forma de socialização que alguns
autores nomeiam de “forma escolar”(VINCENT et all, 1994). Segundo os autores, a forma
escolar, não é nem coisa, nem idéia, mas uma unidade, instituída nesse espaço, composto não
147
somente das intenções conscientes. Caracteriza-se por ser uma forma de relação social na
qual:
. a escola assume um lugar separado de outras práticas sociais e está vinculada a
existências de saberes objetivados;
. as relações sociais de aprendizagem são pedagogizadas, ao mesmo tempo em que o
modo escolar de socialização é indissociável dos saberes a transmitir;
. a codificação dos saberes e práticas escolares torna possível uma sistematização de
ensino que produz efeitos duráveis.
. a escola é o lugar da aprendizagem das formas de exercício de poder;
. para acessar é necessário dominar a língua escrita.
Todas essas características, são observáveis no cotidiano escolar estudado. Pelas
práticas observadas, vemos a objetivação dos saberes, a relação intrínseca entre o conteúdo e
o método, a sistematização do ensino com efeitos duráveis, o domínio da língua escrita para
poder avançar nesse espaço e as aprendizagens dos exercícios de poder vividas neles.
Portanto, a partir dessas características, vemos as regras do jogo explícitas e as
estratégias de diferenciação instituídas. Para ter sucesso na escola vai ser preciso, dominar as
regras do jogo. Ao mesmo tempo, os mecanismos de poder e de controle determinam que o
sucesso não é para todos e, portanto, o fracasso acaba sendo assumido pelo cotidiano escolar
como algo natural.
A observação do cotidiano escolar nos permitiu identificar a escola como um espaço
em que existe uma organização racional dos tempos e dos espaços de aprendizagem. Muitas
vezes, os exercícios e as tarefas sugeridas serviam apenas para aprender a aprender as regras
do jogo. Quem não dominava a forma do jogo escolar, já estava “fora do jogo”, por isso as
soluções pensadas para auxiliar esses sujeitos objetivavam tornar o sujeito apto para o jogo.
Modelar o seu processo de aprender já que o ensino e em decorrência o conhecimento a ser
ensinado, a priori, eram inquestionáveis.
Portanto, vemos um espaço no qual a forma escolar engendra um modo de
socialização pertinente ao processo de apropriação do saber e do saber fazer julgados
socialmente pertinentes.
Porém como percebemos, a forma como isso vai se dar no cotidiano escolar gera
formas distintas de apropriação por parte dos alunos. Como afirma Morais (2003), “as escolas
institucionalizam desigualdades na aquisição do discurso de poder e no acesso ao poder do
discurso”. Esse processo está articulado a função social da escola, na sociedade, sendo
148
diluído, pela institucionalização de práticas que fazem os sujeitos não refletirem e não
pensarem mais em suas ações.
As práticas curriculares identificadas na sala de aula, que levam a uma seleção pobre
dos conteúdos a serem ensinados aos alunos, apresentando-os de uma forma hierarquizada,
fracionada, estandartizada, assim como, as relações secas, arredias e distanciadas dos
professores e dos alunos, nos fazem crer que os sujeitos escolares acabam sendo sujeitos de
práticas que por estarem sedimentadas acabam não sendo refletidas. Por acreditarem no
sentido daquilo que fazem, os sujeitos auxiliam a constituir uma prática educativa excludente
que ajuda na manutenção das desigualdades sociais, sem conseguirem refletir sobre todas
essas situações. Até por que o cotidiano não nos possibilita esse tipo de movimento. Instituise com isso, uma nova função social para escola: o retorno do “back to basic”. Uma escola
que não é mais do conhecimento, dos alunos, da emancipação.
Assim como vimos em relação ao habitus, que possibilita economia e garante
continuidade, a forma escolar parece estruturar, confortar e formatar as ações dos indivíduos
dentro da instituição.
Para explicar esse processo, Gimeno Sacristán (1999) se utiliza do conceito de
institucionalização. Esse conceito parece ter muita operacionalidade para o processo que
estamos estudando. Segundo o autor,
O conceito de institucionalização, e os fenômenos que em torno do mesmo podem
ser esclarecidos, têm uma significação parecida à de habitus, é paralela a este, ainda
que vá um pouco mais adiante por fixar-se nas realidades sociais cristalizadas pelos
hábitos. Quando o habito é compartilhado significa que estamos ligados por uma
cultura em que as ações de um, geradas a partir dos seus esquemas, são
reconhecidas pelo outro e vice-versa – é gerada, então, a institucionalização
(BERGER e LUCKMANN, 1984, p.76). Uma instituição, como definida por
Mosterin (1987, p. 92) é um conjunto de regras constitutivas que definem e
determinam posições e relações em uma determinada área de uma maneira
convencional. Assentada essa instituição, as ações individuais já não podem ser
independizadas totalmente desse precedente quase normativo. As instituições são
componentes fundamentais da cultura que passam a ser conteúdo e ambiente da
educação, são cultura e história herdadas.
A institucionalização da ação requer a sua regulamentação para abordar os
problemas mais diversos. Pode produzir-se em qualquer âmbito do comportamento
que tenha relevância coletiva (BERGER e LUCKMANN, 1984, p.85) porque toda
atividade humana está sujeita a criação do hábito: a educação é uma delas. “As
instituições estipulam a ação independentemente do indivíduo, liberando-o,
portanto, para conduzir sua vida, melhor dizendo, as instituições são substitutivos
do instinto” (LUCKMANN, 1996, p.118).(GIMENO SACRISTÁN, 1999,p.185)
Vemos, portanto, que a prática curricular observada na sala de aula precisa ser
compreendida como sendo decorrência também desse processo de institucionalização pelo
qual passam professores e alunos. Os professores e alunos são sujeitos de uma instituição
149
culturalmente constituída, anterior a eles. Assim, ao adentrar nesse cotidiano, acabam tendo
de lidar com essa história herdada. Por isso, na constituição do currículo, compreendemos que
a ação do professor, como já apontamos, tem um nível de autonomia bastante relativo, pois
suas escolhas didáticas têm relação com todos os aspectos já descritos. As prescrições
curriculares, a organização burocrática da escola, sua experiência como aluno e também como
docente, as características da turma de alunos, vão compondo a gama de repertórios, nas quais
se pautam suas escolhas didáticas. Portanto, compreender sua prática, a partir de suas escolhas
didáticas, significa escrutinar um pouco de cada um destes aspectos. É também desse
repertório que o professor tira as pautas de interação que o orienta diante das diferenças dos
alunos na aprendizagem dos conteúdos escolares.
Assim, as práticas que antes eram entendidas como individuais, passam a ser coletivas,
culturais, sedimentadas e agora, também, institucionais.
Essas características ajudam a compor os elementos que faltavam para podermos
compreender as formas como as diferenças dos alunos são compreendidas. São características
que vão se manifestar em todos os momentos da organização do trabalho escolar, como, por
exemplo, na organização do conhecimento escolar, sendo este uma das principais ações
curriculares.
A recontextualização do discurso pedagógico oficial feito pela escola, as práticas
curriculares de sala de aula, observadas com relação à seleção e organização do
conhecimento, e a forma escolar instituída nos fazem compreender que as alternativas
curriculares pensadas para atender as diferenças só podem ser analisadas se tomarmos esse
panorama como pano de fundo.
A partir desse entendimento, passaremos a apresentar a forma de organização do
conhecimento escolar identificada na escola, considerando suas relações com as práticas
curriculares de sala de aula.
4.1.2 A Organização do conhecimento escolar e a constituição de um modelo de ensinar e
aprender
Nas práticas curriculares observadas, vimos que a seleção e organização dos
conhecimentos trabalhados com os alunos são decisões com profundas articulações com o
currículo prescrito e com o espaço institucional. Entendemos que, por ser uma das práticas
curriculares de mais vulto, ajudam muito na sedimentação do discurso pedagógico específico
150
encontrado em cada uma das disciplinas. Por que ensinar dígrafos, parte das árvores,
conteúdos de religião? Esses são exemplos das decisões que são tomadas nesse processo.
As alternativas pensadas diante das diferenças dos alunos na aprendizagem desses
conteúdos dependem necessariamente da forma de organização do conhecimento no cotidiano
escolar, dos conhecimentos que são priorizados, selecionados e transmitidos pela prática
curricular, tanto do discurso oficial como do discurso pedagógico instituído na escola,
relacionando-se diretamente com a prática curricular desenvolvida em sala de aula.
Conforme já explicitamos, é no currículo produzido pelas práticas cotidianas da sala
de aula que podemos compreender o que de fato a escola entende, prioriza e seleciona como
conhecimentos que valem a pena ser transmitidos.
Por isso, objetivamos neste item, apresentar a forma de organização do conhecimento
escolar presentes nos documentos analisados e suas relações com as práticas curriculares
instituídas. Para isso, analisamos o conteúdo sugerido pelos currículos prescritos e o conteúdo
que foi moldado pelo professor em seus planejamentos.
Segundo Bernstein (1988), em todas as instituições educativas existe uma organização
do tempo em períodos, denominado por ele de unidades. Em cada unidade, trabalha-se com
um determinado conteúdo.Tempo e conteúdo estabelecem então uma relação muito especial
entre si. Dessa relação especial, emerge um determinado currículo.
Conforme explicita o autor (BERNSTEIN,1988, p.76),
Hasta ahora he sugerido que podemos entrar en cualquier institución y examinar la
organización del tiempo en términos del status relativo de los contenidos y en
términos de sí estos contenidos mantienen entre sí una relación abierta o cerrada.
Estoy utilizando deliberadamente el lenguaje abstracto para enfatizar que no hay
nada intrínseco con respecto a como se usa el tiempo educativo, o el status de los
diversos contenidos o la relación entre los contenidos. Estoy enfatizando la
naturaleza social del sistema de opciones del que emerge una constelación llamada
curriculum.
A natureza social do currículo explícita por Bernstein, nos ajuda a reforçar a
compreensão da organização do conhecimento escolar como um movimento socialmente
construído, que envolve lutas, confrontos políticos, ou seja, o entendimento do currículo como
uma “área contestada”, “uma arena política” (MOREIRA e SILVA, 1998), no qual estão
envolvidos diversos atores sociais. Essa perspectiva restitui ao cotidiano escolar a sua
constituição histórica e social, rompendo com as explicações naturalistas trazendo a tona
também a dimensão política, histórica e social que envolve os processos de seleção,
distribuição e organização do conhecimento a serem trabalhados pela escola.
Nesse sentido, o conhecimento trabalhado na escola pode ser organizado de diversas
formas. A essa forma organizacional, podemos chamar de código. Os códigos, na perspectiva
151
de Bernstein (1996) são “dispositivos de posicionamento culturalmente determinados” (p. 28),
pois na sua base está um “princípio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra
significados relevantes, formas de realização e contextos evocadores” (p. 29).O conceito de
código em sua perspectiva, relaciona-se com o conceito de habitus de Boudieu. O primeiro é
mais específico, o segundo, conforme já apresentado, é mais geral: “O habitus é,
essencialmente, uma gramática cultural especializada” (p. 14) enquanto os códigos
representam “gramáticas pedagógicas de habitus especializados” (p. 14). Em outras palavras,
revela-se por esses conceitos, a tentativa dos autores em procurar explicitar, as relações entre
estrutura e estruturado, compreendendo como o fora se torna dentro e como o dentro se revela
a si mesmo e molda o fora (STOER, 2003).
No contexto escolar, Bernstein utiliza esse conceito para diferenciar as formas
particulares da organização do conhecimento. “A forma que este código assume depende dos
princípios sociais que regulam a classificação e o enquadramento do conhecimento
educacional formal”(Domingos,1986).
Bersntein (1996) afirma que todo o discurso pedagógico é estruturado por um conjunto
de regras que precedem o conteúdo a ser conduzido. Esse conjunto é composto por três
regras: as regras hierárquicas, de sequenciamento e instrucionais. As regras hierárquicas,
também designadas como regras regulativas, são regras de conduta que determinam o lugar
dos sujeitos. A prática pedagógica sempre abarca uma relação assimétrica entre os sujeitos.
Ao mesmo tempo, exerce uma regulação moral porque forja condutas, papéis sociais,
indivíduos. Nesse sentido, as regras regulativas vão desempenhar uma contundente força na
estruturação da prática pedagógica.
As regras de seqüenciamento e criteriais são definidas como regras instrucionais ou
discursivas. As regras de seqüenciamento definem a seqüência e o compasso do que deve ser
aprendido. As regras criteriais definem o que é válido em se tratando de aprendizagem.
Enquanto reguladoras de ação e discurso, essas regras são definidoras da forma como a
transmissão vai se dar. Por isso, são chamadas de instrucionais ou discursivas.
A partir da dosagem, em que são aplicados os critérios de classificação e
enquadramento e da forma como as regras são aplicadas, teremos diferentes tipos de
organização do conhecimento e de práticas pedagógicas. Para Bernstein, é estudando o
discurso pedagógico que poderemos entender a lógica interna da prática e definir não só o
condutor, mas o que é conduzido. É o caminho para, num olhar micro, definir os mecanismos
que permitem a aquisição e todo conflito presente nessa relação.
152
Desse ponto de vista, segundo o autor (1988, p.76), “cualquier curriculum implica um
principio o princípios, por los que de todos los posibles contenidos de tiempo a algunos se les
da um status especial y entran em uma relación entre si abierta o cerrada”. Com base nessa
perspectiva, Bernstein distingue dois tipos de currículo:
Si los contenidos de alto status mantienen entre sí uma relación cerrada, es decir, s
los contenidos están claramente delimitados y separados entre sí,llamaré a tal
currículo colección(...) Ahora quiero yuxtaponer a esta idea de coleccinón un
currículo en el que los diversos contenidos no recorren caminos distintos, sino que
es un currículo en el que los contenidos favorecidos mantienenen entre sí una
relacion abierta. Un currículo en el que los contenidos mantienenen entre sí una
relacion abierta será lhamado integrado. Estos son los extremos; puede haber
diferentes grados de integración. En un currículo totalmente integrado no habrá
periodos fijos de tiempo. En un tipo de colección total no habria contenidos abiertos
y todos los periods de tiempo estarian firmemente fijados.
Então, os códigos curriculares correspondem aos princípios fundamentais a partir dos
quais o conhecimento escolar é seleccionado, organizado e transmitido. O código de colecção
quando os conteúdos mantêm entre si uma relação fechada, dentro de certos limites prescritos;
o código de integração se os conteúdos mantêm entre si uma relação aberta em função de um
tema.
Outros autores também têm explorado esse entendimento da organização do
conhecimento escolar. Dentro da perspectiva de dar forma ao conteúdo escolar, Lundgren
(1997, p.67) identifica o conceito de código curricular como o "conjunto de princípios
fundamentais a partir dos quais se realiza o currículo: como se selecciona, se organiza e se
transmite o conteúdo". Do mesmo modo o faz Gimeno Sacristán (2000,p.91) quando define
código como "qualquer elemento ou idéia que intervém na seleção, ordenação, seqüência e
instrumentação metodológica e apresentação dos curricula a alunos e professores", afirmando
ainda que um código curricular provém de opções políticas e sociais, de concepções
epistemológicas, de princípios psicológicos ou pedagógicos e de princípios organizativos.
Segundo Lundgren (1997,p.35), na história do conhecimento escolar é possível
identificar cinco códigos curriculares:
a) Código curricular clássico: abarca quer o Trivium e Quadrivium medieval, o ideal da
Renascença e representa o equilíbrio e o reforço do intelecto.
b) Código curricular realista: marca o aparecimento de uma educação baseada nas
ciências naturais e nos sentidos com ênfase num conhecimento mais prático e útil tal
como se defende na pedagogia herbartiana.
c) Código curricular moral: a nação e a religião surgem como pilares de uma educação
que contribui para a formação de cidadãos, dentro da lógica do Estado.
153
d) Código curricular racional: justifica-se a partir do momento em que a educação
obrigatória se estabelece para garantir um sentido de ordem social. Trata-se de um
código baseado no individualismo, pragmatismo e racionalismo curricular, sendo
mais notório na sua definição o pensamento pedagógico de John Dewey.
e) Código curricular invisível: dado que as estruturas prévias dos códigos curriculares já
não são tão evidentes, o controlo curricular existe para além dos textos que dão
sentido e significado ao currículo.
Os códigos curriculares são, assim, denominações que se reportam a tradições
culturais. Tal conceito de tradição está de acordo tanto com a idéia de Williams - para quem o
conhecimento é contexto e ação e jamais pode existir fora desse contexto. Com efeito, como
formas particulares de seleção, organização e transmissão do conhecimento, as tradições
curriculares são realidades escolares através das quais poderemos entender o modo como a
realidade é compreendida e explicada.
A partir dessa perspectiva, passaremos à análise da organização do conhecimento
escolar nos contextos investigados com a pesquisa. Como já analisamos as escolhas
curriculares dos professores no espaço da sala de aula, passaremos a analisar como a
organização do conhecimento escolar acontece nos discursos externos a esse espaço.
Para tanto, passaremos a analisar a organização proposta nos currículos prescritos,
apresentando também uma análise sobre a recontextualização pedagógica feita no contexto
escolar.
Nos textos curriculares da Escola X, a Proposta Curricular e as Diretrizes Curriculares
estaduais, encontramos uma compreensão do conhecimento como produtos “históricos, não
lineares”. Os conceitos apresentados para serem trabalhados devem ter como referência a
contextualização dos assuntos que os alunos já conhecem. Nesse sentido, todo o ensino deve
ser encaminhado “como um processo que garanta um conhecimento significativo,
possibilitando aos alunos lidarem com o seu cotidiano, ou seja: leitura da realidade,
compreensão do mundo e resolução de problemas” (Santa Catarina, 2001, p.29).
A compreensão teórico metodológica sugerida pelas Diretrizes Curriculares, pautada
na Proposta Curricular, pode ser apresentada por meio do organograma presente no
documento e apresentado a seguir:
154
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Oportunizar às gerações mais jovens a apropriação e elaboração dos conceitos
científicos, como meio de exercício da cidadania
CAMPOS CONCEITUAIS
RELAÇÕES
SÓCIO-CULTURAIS
classes sociais
papéis sociais
conflitos sociais
relações de
produção
• relações de
poder
• trabalho
•
•
•
•
TEMPO
• cronológico
• histórico
• diferentes
temporalidade
s...
ESPAÇO
•
•
•
•
•
•
político
geográfico
cultural
religioso
econômico
educacional...
RELAÇÃO C/ A
NATUREZA
• caracterização do meio
biótico e abiótico
• domínio sobre a
natureza
• exploração destrutiva da
natureza
• desenvolvimento
sustentável
• impactos ambientais...
Os conceitos científicos são produções histórico-culturais que estabelecem relação entre si, com as disciplinas
do currículo, com os temas multidisciplinares e com os conceitos cotidianos.
Os conteúdos das disciplinas são meios para a apropriação de conceitos
L. P.
L. E.
Mat.
Artes
Ciênc
Geo.
Ed. Fís.
Hist.
(SANTA CATARINA, 2000, p.19)
Segundo mostra o organograma, os conteúdos a serem trabalhados constituem-se em
meios para a apropriação dos conceitos essenciais de cada disciplina, estabelecendo uma
relação com os conceitos essenciais das demais áreas do conhecimento e com os campos
conceituais – Relações Sócio-culturais, Tempo, Espaço e Relações com a Natureza – numa
perspectiva interdisciplinar (SANTA CATARINA, 2000, p.19).
Assim como analisado no capítulo anterior, aparentemente encontramos nos textos
oficiais uma proposta de organização do conhecimento baseada aparentemente em regras de
155
classificação e enquadramento fracas. O texto parece propor um ordenamento dos conteúdos
que busque borrar as fronteiras disciplinares das disciplinas, tornando fracas as regras de
sequenciamento dos conteúdos. Ao mesmo tempo, a preocupação central é com o processo de
aquisição dos alunos, ou seja, garantir uma aprendizagem significativa, gerando também um
papel menos diferenciado dos atores.
Porém, no texto da organização da prática escolar, aparece explicitamente a orientação
por um sistema de ensino seriado e disciplinar, com tempos definidos. Além disso, a análise
dos documentos da Proposta Curricular e também das Diretrizes propõem uma organização
disciplinar na qual cada disciplina exprime os seus conceitos chaves. Demarcam-se
claramente os tempos e os espaços.
Como afirma Bernstein (1988, p.76)
Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea
que reduce su aislamiento de los demás. Cuando se da la integración, los diferentes
contenidos son parte de un todo mayor. Y cada función del contenido en ese todo se
explicita. Cuando se da la colección el concepto subyacente no reduce la autonomía
de los contenidos separados. Cuando hay colección, el plan de estudios de cada
contenido está en manos de quienes lo enseñan y de quienes le evalúan. Cuando
hay integración el plan de estudios de un contenido dado está subordinado a una
idea general que está sujeta a cambios. Cuando tenemos una colección está no
permite diferencias considerables en la practica de la enseñaza y en las formas de
examen. Cada profesor, dentro de unos limites prescritos, pude actuara su manera.
Com base nessa definição, podemos perceber que mesmo propondo uma organização
mais articulada, à medida que a organização baseia-se nas disciplinas, as fronteiras ficam
explícitas e se demarcam profundamente. Ao mesmo tempo as lutas dentro de cada disciplina
constituem um campo de forças nos quais prevalecem aquelas perspectivas que correspondem
aos princípios orientadores do currículo. Mais uma vez percebe-se a supremacia do discurso
regulativo, sobre o instrucional, auxiliando na organização do conhecimento a ser trabalhado
pela escola.
Portanto, diante de uma retórica que parece compreender as tensões históricas sociais
e políticas presentes na produção do conhecimento e por isso, propõem uma organização mais
dinâmica e complexa dos conhecimentos a serem trabalhados na escola, encontramos como
saída novamente a organização do conhecimento por disciplinas. Como afirma Goodson
(1995, p.41) é preciso ter clareza sobre “as forças da estabilidade e da persistência” quando se
analisa “o papel disciplina, especialmente da disciplina básica, nos discursos e nas retóricas
legitimadoras”. 156
Tanto a Proposta Curricular quanto as Diretrizes Curriculares sugerem a organização
disciplinar como forma de organização do conhecimento escolar. Cada disciplina expõe a sua
verdade, cerrando as suas fronteiras. Constitui-se, assim um código curricular de coleção.
Como afirma Bernstein (1988, p.77),
La forma especializada de curriculum colección de hecho con igual forma de
curriculum colección, implica una jerarquía en la que el último misterio de la
asignatura se revela muy tardíamente en la vida educativa. Y la educación adopta la
forma de una larga iniciación en el misterio. El conocimiento entre en el terreno de
lo sagrado. No es ni ordinario ni mundano. Y esto realza la significación de la
asignatura para quienes la profesan. Es una forma muy poderosa de control. La
recepción de este conocimiento no es tanto un derecho como un algo que
conquistar. A esto le llama disciplina. La relación educativa tiende a jerarquizarse y
ritualizarse. El educando es contemplado como un ignorante carente de status e
investido de pocos derechos.
Esboça com isso um modelo orientador de currículo que na prática educativa irá
ratificar as práticas ordenadoras já existentes. O discurso da diversidade, aparentemente
presente nos discursos pedagógicos oficiais, reitera a prática pedagógica já standartizada no
cotidiano escolar, auxiliando a reificar os modelos internalizados de ensinar e aprender.
Agora, o interessante é perceber como isso não acontece de forma linear, ou seja, não
é isso que é veiculado pelos discursos oficiais, e a análise comum é de que geralmente na
prática pedagógica é que acontecem leituras enviesadas dos textos oficiais.
Nossa compreensão é que a partir da organização do conhecimento, sugerida por esses
documentos, e das condições materiais em que as práticas acontecem, as práticas observadas
no cotidiano da escola, em seu movimento de recontextualização pedagógica, não poderiam
constituir outras ações senão aquelas possíveis dentro de um modelo disciplinar28. Daí a
distância entre as orientações metodológicas presentes nos documentos e as práticas
observadas na escola.
Como foi possível constatar, as orientações conceituais e teóricas expressas tanto pela
Proposta Curricular como pelas Diretrizes apontam, como não poderia deixar de ser, para uma
orientação metodológica. A partir da orientação por uma prática pedagógica histórico-cultural
que vise à elaboração conceitual, a Teoria da Atividade e o modelo de atividade de
aprendizagem, são colocados como a metodologia de aula a ser seguida.
As próprias concepções de conteúdo e de conhecimento remetem para uma
determinada prática, mas, mais que isso, percebemos que o que se ensina e como se ensina
28
Gostaria aqui de esclarecer de que a crítica ao modelo disciplinar, não tem por foco reforçar outro modelo de
organização de conhecimento (por exemplo, modelos de currículos integrados). Nossa ênfase restringe-se a idéia
de que no que diz respeito ao trabalho com a diferença, o modelo presente nos discursos e na prática pedagógica
estudada traz dificuldades que lhe são próprias, na medida em que reforça a noção de um único processo válido
para ensinar e aprender determinado conteúdo.
157
está voltado para a formação do que Bernstein chama de competências partilhadas. As
competências partilhadas, ligadas às teorias educacionais que buscam criticar o modelo
tradicional, concentram-se em formar habilidades que auxiliem o sujeito a ser autônomo no
grupo e concentram-se no âmbito das atitudes, valores, formas de o sujeito lidar com o
conhecimento e a sua aprendizagem. Os desempenhos especializados, foco da Pedagogia
Tradicional, têm como preocupação garantir ao sujeito o aprendizado de habilidades
específicas diretamente vinculadas aos conteúdos trabalhados.
Tal compreensão é importante porque nos documentos curriculares da Escola X,
quando vemos expressos que a função social da escola é oportunizar aos alunos a apropriação
e elaboração dos conceitos científicos como meio de exercício da cidadania, estamos falando
de competências partilhadas. São amplas, difusas e pouco especificadas, podendo a escola,
em função disso, fazer uma leitura particular dessa perspectiva, a partir do seu contexto.
Por isso, apesar de, em alguns momentos do texto, as orientações serem diretas, muitas
vezes, a forma de encaminhamento da prática pedagógica está subentendida no texto, devendo
o professor tirar os seus próprios encaminhamentos. Contraditoriamente, sendo a organização
proposta pelos documentos, o modelo disciplinar, o professor como, muitas vezes, não tem
claro o pressuposto epistemológico orientador da proposta, também não consegue materializar
uma forma de conceber a aula de um outro jeito, senão aquele tradicionalmente adotado. A
institucionalização e o habitus instituídos nesse processo ajudam na tomada de decisão.
No âmbito da recontextualização pedagógica essa questão vai aparecer ainda com mais
força. Dos textos curriculares utilizados pela Escola X para organizar o seu fazer, analisamos
e tivemos acesso ao Projeto Pedagógico.
O Projeto Pedagógico da escola foi elaborado no ano de 2000, sendo dois os
profissionais responsáveis pela redação. A comunidade escolar participou através de reuniões,
contando-se também com uma consultoria externa.
O projeto coloca como meta a ser atingida a valorização da vida como fundamentação
para a prática e segundo o texto, educação, educar são perspectivas da caminhada pela
valorização da vida. Por isso, o documento visa a articular ao contexto sócio-políticoeducacional, a interação necessária para uma relação interinstitucional entre escola, família e
sociedade, fortalecendo as relações interpessoais para sobrevivermos ao confronto entre a busca
de conhecimento e a resistência do descrédito na educação (SANTA CATARINA, 2000b,
p. 7).
Para tanto, aponta que as concepções filosófico-pedagógicas orientadoras da prática
pedagógica devem ter como princípio norteador a “valorização da vida”.
A prática
158
pedagógica é entendida como o instrumento que irá possibilitar este processo. O texto mostra
que, nessa perspectiva, são muitas as correntes filosóficas da educação cabíveis, permitindo
uma pluralidade de concepções. As citadas pelo documento são:
–
Abordagem humanista
–
Cognitivista
–
Sócio cultural (SANTA CATARINA, 2000b, p. 9)
Segundo o documento, a escola deve oferecer condições que possibilitem a autonomia
do aluno, ensinando e desenvolvendo suas possibilidades de ação motora, verbal e mental para
interferir no processo sócio-cultural e inovar a sociedade (SANTA CATARINA, 2000b, p.
10). A Educação é entendida como um processo de socialização, dialógica e problematizadora.
O objetivo do documento encontra-se assim expresso: “produzir e buscar condições
para o Projeto Político Pedagógico pautado na possibilidade de adequada ao contexto sóciopolítico-educacional a interação necessária para uma relação interinstitucional entre escola,
família e sociedade, mobilizados pelo princípio da valorização da vida” (SANTA
CATARINA, 2000.b p. 10).
Além de todos esses aspectos, o Projeto apresenta uma relação dos conceitos que a
escola considera essenciais para serem trabalhados em cada nível de ensino, considerando a
proposta de valorização da vida. Esses conceitos são propostos dentro de cada disciplina. Nas
Séries Iniciais as disciplinas propostas são: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais,
Ciências, Educação Física, Artes e Educação Religiosa. Mais uma vez a organização
curricular proposta é a disciplinar.
Porém, é interessante observar que enquanto os documentos oficiais claramente se
posicionam por uma determinada perspectiva pedagógica, isso não acontece no documento da
escola. O projeto cita diferentes abordagens teóricas para a prática educativa e não orienta os
professores a seguir ou posicionar-se diante de nenhuma, em específico, e enquanto assume
como mote à valorização da vida, amplia ainda mais aquela que deve ser a função social da
escola. No entanto, no momento em que lista aqueles que seriam os conteúdos essenciais para
cada nível de ensino, o documento torna-se muito mais direcionador do que os elaborados
pelo estado.
Com relação aos documentos elaborados pelos professores, formalmente tivemos
acesso ao Plano de ensino, fruto do planejamento anual dos professores e os registros feitos
nos Diários de classe. Os Planos de aula foram observados nas próprias aulas, durante as
observações.
159
A dificuldade em ter acesso ao Plano de ensino dos professores vale a pena ser
relatada, pois pode ser reveladora da forma como os planos são compreendidos na dinâmica
escolar.
Quando perguntado à direção da escola sobre o planejamento dos professores, a
direção informou que o planejamento era anual. A cada início de ano os grupos de professores
que trabalham com uma mesma série, em diferentes turmas reúnem-se e fazem um único
planejamento para todos os professores, que fica expresso no Plano de ensino. No meio do
ano, o grupo se reúne, e faz uma avaliação de como está o trabalho em relação ao que foi
proposto. Com base nesse plano, cada professor faria o planejamento bimestral e diário de
suas aulas.
A direção encaminhou o pedido para ter acesso aos planejamentos dos professores
para a profissional que, na época, estava desempenhando a função de Coordenação
Pedagógica. Apesar de ser contratada, exclusivamente, para o ensino fundamental de quinta a
oitava série e Ensino Médio, a coordenadora, como se afirmava na escola “dava uma mão”
nas Séries Iniciais. Quando indagada sobre os planejamentos dos professores, afirmou que os
professores entregam para a escola somente o planejamento anual, os outros planos são de
responsabilidade dos docentes e não são solicitados nunca. Na tentativa de localizar os planos
anuais, a coordenadora procurou em várias pastas, sem êxito. Como ela não conseguia
encontrar os documentos, solicitou-se o planejamento a alguns professores. A maioria não
localizou o seu planejamento anual. Apenas dois (Professora da primeira série e a da segunda
série), dos sete professores, encontraram e disponibilizaram os seus planos. Nesse interstício,
a coordenadora localizou os planos, também das primeiras e segundas séries, os das terceiras
e quartas séries não foram encontrados pela coordenadora e nem disponibilizados pelos
professores.
O fato de não achar o documento reflete que se existe algum acompanhamento das
atividades desenvolvidas pelo professor, em sala de aula, não é tomado por base o
planejamento apresentado pelos docentes. Os próprios professores demonstram ser o
Planejamento anual uma tarefa burocrática descolada da prática.
Em função disso, o diário de classe, também parece não ter muito sentido para os
professores. Como um registro daquilo que foi trabalhado com os alunos, o diário transformase num documento meramente formal para o professor, o qual deve ser preenchido para
cumprir uma exigência de controle externo e por essa razão sem sentido para a maioria dos
professores. Nas primeiras séries, o registro no diário é semestral e na segunda série
trimestral. A partir da terceira série, o registro de notas e conteúdos é bimestral. Ao analisar os
160
registros, no diário, percebemos uma grande semelhança, nos apontamentos feitos pelos
professores. Por isso, no quadro que mostraremos a seguir, utilizamos apenas o registro de
duas séries como exemplos. Ocorre que, na verdade, se é a experiência profissional do
professor que baliza a organização da prática, no diário, a maioria das vezes, o professor
acaba registrando o que efetivamente trabalhou, gerando muitas vezes um distanciamento
entre o descrito no seu plano e o registrado no diário já que seu planejamento não é um
ordenador de sua prática. Por isso, a semelhança dos registros feitos no diário, torna-se um
dado muito relevante, porque mostra uma semelhança nos discursos dos professores da
escola. Segundo Sampaio (1998, p.251),
Planos e diários cumprem finalidades diferentes; os planos compõem um conjunto
de documentos que indica a previsão do trabalho anual para a direção da escola,
sendo pouco utilizado pelos professores da escola, são também instrumentos de
controle do professor. É conhecida a prática de cópia de planos idênticos, ano a
ano, sem que isso em nada altere o trabalho desenvolvido em sala de aula,
mostrando que a simples rotina de documentos não garante que sejam aproveitados
para sua real finalidade. Os diários relatam parte do cotidiano de sala de aula; ainda
que seu registro obedeça a critérios do professor, sobre o que deve ou não ser
registrado, sempre apontam os itens de conteúdo desenvolvidos a cada aula, os
momentos de exercícios e provas, a freqüência dos alunos e seus resultados em
provas.
Entendemos tal aspecto revelador de uma prática curricular que, como já enfatizamos
no capítulo 2, não questiona os conteúdos a serem ensinados aos alunos. A compreensão de
Bernstein de que o modelo de currículo coleção tende a hierarquizar e ritualizar a relação
educativa materializa-se no fazer pedagógico do professor que ensina, sem refletir sobre o que
está sendo ensinado.
É importante explicitar que existe um consenso entre as áreas disciplinares a serem
trabalhadas pela escola. A escola cumpre as prescrições legais e distribui os conteúdos a
serem trabalhados em disciplinas organizadas em sistema seriado. Porém, como já
apresentamos, até a terceira série, com exceção de Educação Física (cada turma tem duas
aulas semanais, com um professor da disciplina) e Artes (uma aula semanal com um professor
específico), todas as disciplinas são ministradas pelo mesmo professor. Não existe uma
orientação sobre a distribuição dessas aulas. O professor se responsabiliza por ministrar
conteúdos de cada uma dessas áreas, sendo esta distribuição muito particularizada e
individual. Não existe uma discussão ou orientação coletiva da escola sobre quanto tempo
trabalhar cada área. Acaba que, como já vimos, a função principal posta às Séries Iniciais é a
alfabetização, esta é a ênfase dada pelo professor.
Tal situação, assim como apareceu no cotidiano de sala de aula, explicita-se também
no quadro apresentado a seguir. Considerando que a ênfase disciplinar existente é no ensino
161
da Língua Portuguesa, a tomamos como ilustrativa da situação e fizemos um quadro
explicitando os conteúdos indicados como necessários de serem trabalhados, nessa área, em
cada um dos documentos analisados.
162
QUADRO 4
CONTEÚDOS APRESENTADOS COMO ESSENCIAIS A SEREM ENSINADOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS DOCUMENTOS
ANALISADOS
Área: Língua Portuguesa/Alfabetização
Proposta Curricular
Diretrizes estaduais
“A alfabetização constituise
numa
atividade
interativa, interdiscursiva
de
apropriação
de
diferentes
linguagens
produzidas culturalmente.
Dentre elas situa-se a
escrita como um artefato
presente em todas as
atividades das sociedades
letradas”(1998, p.35)
Os conteúdos da Língua
Portuguesa
estão
compreendidos nos eixos
fala-escuta/leitura-escrita,
orientados por uma prática
de análise lingüística.
(reflexão sobre a língua)
“O processo de alfabetização
pressupõe o convívio com a
linguagem oral e escrita,
atividades reais e
significativas, pelas quais as
crianças interagem com
diferentes conhecimentos
mediados pelos professor.
Sua intencionalidade é a
linguagem escrita em suas
diferentes manifestações”
(2001, p.290)
Projeto Político Pedagógico da escola
Objetivo: despertar no aluno o senso
crítico, a responsabilidade que cabe a
cada um na vida social, levando a
compreender que ele é uma pessoa
importante para a escola, família e
comunidade, percebendo que é um
agente transformador do ambiente, e
para isto, precisa dominar com clareza o
seu idioma.
Conteúdo:
Conhecer ortografia, elaborar frases,
elaborar pequenas histórias, ler e
escriturar com clareza de pensamento,
Eixos norteadores: falaleitura e interpretação oral e escrita,
escuta/leitura-escrita, análise
pontuação, gramática dentro do texto,
lingüística.
reprodução, apresentação e divulgação
Texto (unidade da linguagem
de textos, redações.
em uso)
Dialogia (cada sujeito é
complemento necessário do
outro)
Discurso (efeito de sentido
produzido
entre
os
interlocutores)
Textualidade:
coerência/coesão (o que faz
de um texto um texto e não
uma seqüência de frases)
Intertextualidade
(relação
entre os diferentes discursos)
Polissemia (multiplicidades
Plano
de
Ensino
dos Diário de Classe
professores
Primeira Série(A):
Primeira série:
Objetivo: O mesmo do Projeto Primeiro semestre:
Político Pedagógico.
Coordenação
motora,
vogais,
Conteúdos:
função das vogais, alfabeto, nome
do aluno: identidade organização da
Oralidade: formação de palavras,
escrita, função social da escrita,
formação de frases, organização
idéias de representação desenhos
de idéias objetividade, clareza,
símbolos, uso das letras maiúscula e
fluência na fala.
minúscula. Ditados. Cópias de
Escrita: alfabeto, função social pequenos textos. Interpretação de
da escrita, produção de textos texto oral.
escritos, coordenação motora, Segundo semestre:
margem, linhas, direção da Ditados: mudo, relâmpago, auto
escrita, idéia de representação: ditado (apagador) ordenação de
desenhos, símbolos, rótulos, sílabas para formar palavras e
separação silábica, espaçamento histórias. Formação de palavras,
entre as palavras, uso das letras frases e texto. Produção da leitura e
maiúsculas
e
minúsculas, escrita envolvendo as datas
ortografia,
sinais
gráficos: comemorativas como: dia dos pais,
acentuação
e
pontuação, folclores, soldado, dia da bandeira,
legibilidade, objetivo, clareza, independência, início da primavera
fluência na escrita, título, cópias e outros etc. Leitura com fluência,
de textos, ditados: mudo, ritmo e entonação. Interpretação de
relâmpago,
auto
ditado, diferentes textos.
ordenação de sílabas para formar Segunda Série(F):
reconhecer
palavras e histórias, identidade: Escrita:
assinatura (escrita do nome e ortografia,produção apresentação e
divulgação de textos, elaborar
sobrenome), famílias, datas.
frases, elaborar pequenas histórias
Leitura:
gramática dentro do texto.
Função social da leitura
163
significativa da língua)
Polifonia (as vozes de que se
constitui a língua).
Fonte: pesquisa documental
Alfabeto – ordem alfabética,
vogais e consoantes, articulação
correta: letras, sílabas, palavras,
leitura com fluência ritmo e
entonação, leitura para apreensão
das idéias e símbolos do texto,
leitura de palavras e seu
significado, no quadro, em fichas
, no caderno, escolha de palavras
chaves, trabalhando as sílabas
existentes nela, características e
formas de organização de
diferentes textos, diferentes tipos
de textos (informativos, lazer,
histórico,
científico,
etc),
diferentes formas de texto:
manuscrito,
impresso,
informática, intenção do autor e
diferentes leituras
Segunda Série:
Objetivo: O mesmo do Projeto
Político Pedagógico.
Conteúdos: Ler e escriturar com
clareza de pensamento, leitura e
interpretação oral e escrita,
produção,
apresentação
e
divulgação de textos, elaborar
pequenas histórias, relatos de
experiências pessoais, histórias
familiares,
brincadeiras
acontecimentos,
eventos
de
textos lidos, criação, conhecer a
ortografia para grafar sons de
palavras, dominar noções básicas
de gramática com coerência
dentro de um texto estrutural.
Leitura: ler com clareza de
pensamento, leitura e interpretação
oral e escrita, leitura silenciosa.
Ortografia: s/z, g/j, cha/x, lh/l, u/l.
Gramática; sílaba tônica, frases.
Tipos de frases. Ponto final, ponto
de
exclamação,
ponto
de
interrogação, substantivo: próprio e
comum. Virgula. Masculino e
feminino. Travessão e dois pontos.
Segundo trimestre:
Ortografia: r/rr, c/ç, m antes de p/b,
m no final s/ss.
Gramática:
alfabeto,
vogais,
consoantes,
sílabas,
encontro
vocálico, letras maiúsculas e
minúsculas, encontro consonantais,
dígrafos.
Produção de texto:
Leitura oral e silenciosa
Pesquisa leituras referentes ao texto
Terceiro trimestre:
Ortografia: gue, gui, x com som de
c s, h, ou sc
Gramática: pronome, verbo tempo
presente, verbo tempo pretérito,
tempo futuro, sujeito, predicado.
Leitura; o rei, Rita, não grita, o
bichinho cantor, O peixe palhaço, A
arvore de Beto.
Produção de texto: cantigas de roda,
salada de verso, paródia, árvore de
natal, História Mágica. Debate.
Prioritariamente, é importante esclarecer, que assim como aponta Gimeno Sacristán,
as diferentes dimensões que compõem um currículo não podem ser entendidas de maneira
linear e como diretamente seqüenciada. A escolha por fazer um quadro comparativo, justificase porque entendemos que o currículo, em sua prática, na sala de aula, expressa o projeto
cultural que a escola assume, mas tal projeto cultural só pode ser entendido se
compreendermos esta complexa relação entre as diferentes dimensões curriculares.
Nesse sentido, as dimensões curriculares apesar de ligadas não são linearmente
seqüenciadas. Como cada sujeito é autônomo na dimensão curricular em que se encontra, às
vezes, ao invés de continuidade temos rupturas.
Podemos considerar que o currículo que se realiza por meio de uma prática
pedagógica é o resultado de uma série de influências convergentes e sucessivas,
coerentes ou contraditórias, adquirindo, dessa forma a característica de se um
objeto preparado num processo complexo, que se transforma e constrói no mesmo.
Por isso, exige ser analisado não como um objeto estático, mas como a expressão
de um equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais uma vez esta condição é
crucial para compreender a prática escolar vigente, como para tratar de mudála.(GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.102)
Como afirma o autor, é o desentranhar das relações, conexões e espaços de autonomia
que se estabelecem no sistema curricular que nos permite encontrar os nexos e os sentidos das
práticas desenvolvidas na escola.
Diante disso, ao analisar o que as propostas curriculares colocam como conteúdos
fundamentais para serem trabalhados na escola, na Alfabetização e Língua Portuguesa, vemos
uma compreensão moderna e ampliada de língua e de alfabetização. Tal como as discussões
levadas a efeito pelos estudos da linguagem, as orientações curriculares vão ampliando sua
concepção de língua e de alfabetização. A alfabetização passa a ser entendida como um
processo que mais do que ensinar a decodificar os códigos escritos, envolve uma leitura de
mundo.
Por essa ótica, o que se quer ensinar ao aluno extrapola a concepção de mera
codificação e decodificação atribuída à leitura e escrita: é torná-lo um sujeito com condições
de intervir eticamente no mundo, a partir de sua leitura e compreensão.
Primeiramente, uma das contradições que percebemos sobre o que se deseja que a
escola ensine, é que se o mote é efetivamente este, as políticas educacionais não podem se
restringir a guias curriculares. É preciso políticas que modifiquem o cotidiano da escola,
melhorando o seu funcionamento e sua organização. Além disso, a organização do
conhecimento escolar na forma de coleção parece remeter para um conjunto de práticas já
cristalizados pela escola.
165
Como afirma Gimeno Sacristán (2000, p.109) “a política curricular está longe de ser
uma proposição explícita e coerente, perdendo-se numa mentalidade difusa, aceita muitas
vezes como uma prática historicamente configurada, dispersa, uma série de regulações
desconectadas entre si”.
Isso se mostra, justamente, porque esse novo entendimento do que deve ser a
alfabetização e no que se deve ensinar na escola, não estão compatíveis com as outras
políticas, por exemplo, de organização do trabalho escolar, contratação e remuneração de
professores intituídas pela rede.
Além disso, tais prescrições, aparentemente, orientam para um novo fazer que muitas
vezes a prática docente não consegue materializar. As mudanças se dão de forma muito mais
rápida nas prescrições curriculares do que no fazer docente.
O novo currículo exige metodologias, saberes e habilidades profissionais diferentes,
o que leva a uma alteração na própria forma de relacionar-se como os alunos, em
esquemas de direção, avaliação e controle novos. Os professores e o conhecimento
pedagógico atual não podem responder a certas exigências crescentes em terrenos
muitas vezes movediços nos quais é difícil estabelecer critérios de competência
profissional e esquemas de atuação que possam ser considerados válidos. Tudo
isso, se reflete em tensões para o professorado. A crescente responsabilidade que é
atribuída a ele, com a conseqüente pressão social, não tem correspondência com os
meios, às condições de trabalho e a sua formação. Cria-se uma certa especulação
pedagógica sobre um tipo de professor ideal, cada vez mais completo e complexo
que contrasta com o baixo status real, econômico, social, intelectual, etc. que o
professor costuma ter na sociedade, com a importância que se dá a sua formação,
etc correndo o perigo de modelar um profissional que é cada vez mais difícil de
encontrar na realidade. Idealiza-se um discurso pedagógico cada vez mais distante
das condições reais de trabalho, da preparação e da seleção de professores, o que
inexoravelmente leva a estimular nos professores o sentimento de insatisfação sobre
a instituição escolar e sobre a própria profissão (GIMENO SACRISTÁN, 2000,
p.109).
Percebemos que quando ampliamos aquilo que a escola deve ensinar, começamos a
falar de hábitos, atitudes, valores, questões muito mais amplas do que habilidades cognitivas.
O Projeto Pedagógico da escola quando afirma que o objetivo do trabalho na alfabetização
deve ser, como apresenta o quadro, “despertar no aluno o senso crítico, a responsabilidade que
cabe a cada um na vida social, levando a compreender que ele é uma pessoa importante para a
escola, família e comunidade, percebendo que é um agente transformador do ambiente, e para
isso, precisa dominar com clareza o seu idioma”, está falando de desenvolver nos alunos todo
esse conjunto de habilidades.
Mas, percebe-se claramente no quadro, uma distância entre esta amplitude de
conteúdos a ser trabalhada e os registros feitos pelos professores. Como já discutimos, o
professor tem uma relativa autonomia para suas escolhas didáticas. Essas escolhas, no caso
estudado, pautam-se muito mais na experiência docente do que nos currículos prescritos. E
166
apesar de serem deliberadas, muitas vezes não são explicáveis ao primeiro olhar, nem mesmo
para aqueles que a executam.
Talvez, aí esteja o sentido para os professores dos conteúdos selecionados para serem
ensinados na Língua Portuguesa e na Alfabetização. Da Proposta Curricular ao Diário de
classe percebemos uma especificação cada vez maior. Essa especificação, apesar de sempre
necessária, no nível operacional, distancia-se dos pressupostos pedagógicos dados pelas
orientações curriculares estaduais. Dessa forma, aquilo que está posto no Projeto Pedagógico,
no Plano de Ensino e no Diário de classe vão orientando cada vez mais uma prática
pedagógica, como diria Bernstein, com regras de hierarquização e enquadramento fortemente
marcadas. Essas regras levam a competências cada vez mais especializadas. Percebemos,
portanto que quanto mais restrito se torna o conteúdo que se pretende ensinar, mais diretivo o
ensino, mais específica a aprendizagem e maiores as possibilidades de fracasso dos alunos.
Bernstein afirma (1988, p.78)
La reeducación especializada, como em cualquier forma de curriculum colección,
está organizada en torno a asignaturas que mantén entre si una relacion cerrada. En
una sociedade en la que el concocimento se expande y se convierte cada ves en mas
diferenciasl, no es infrecuente hallar dispustas fronterizas entre asignaturas con
respecto a lo que les corresponde y que no les corresponde. Si el conocimiento se
contempla como sagrado en el curriculun colección, tambiem parece mui similar a
la propriedade privada con diferentes tipos de vallas simbolicas y las personas
poseedoras del conocimiento parecen monopolistas. Los alunos y estudiantes, son
cuidadosamente cribados para ver quien pertenece y quién no. Y una vez que tal
criba ha tenido lugar, es muy difícil, as veces imposible, cambiar la propria
identidade educativa. Con la educación especializada las ovejas han de ser separada
muy tempranamente de las cabras y las cabras son consideradas fuente de polución.
Aos poucos, vamos percebendo que a organização do conhecimento escolar, que
orienta o cotidiano escolar, demarca uma compreensão sobre os processos de aprendizagens
dos alunos, em que as diferenças vão ser sempre entendidas como sinônimos de problemas, de
dificuldades.
Uma outra questão que nos ajuda a entender as relações entre a organização do
conhecimento escolar e os modelos de ensinar e aprender instituídos é a confusão que
podemos identificar nos Planos de ensino e nos Diários de classe dos professores entre
conteúdos e atividades. Quando chamados a responder o que ensinam, os professores algumas
vezes apontam as atividades que desenvolvem (cópias de textos, ditados: mudo, relâmpago,
auto ditado) ao invés do que ensinam.
Esta aparente confusão revela uma característica forte da prática escolar que
identificamos também nas seqüências didáticas das aulas observadas: o que importa é o como
se faz e não o que se aprende. Os conteúdos escolares, na verdade, nas primeiras e segundas
167
séries, são um meio para promover um fim que é a leitura e a escrita e nas terceiras e quarta
séries são um fim em si mesmo. Não importa o sentido e o significado para os alunos, importa
é a tarefa, a atividade, o mantê-los ocupado de uma forma que lhes possibilite aprender a ler e
escrever.
O aparente distanciamento entre os conteúdos das práticas observadas e os conteúdos
expressos pelas Diretrizes e pela Proposta Curricular, explicitam concepções de alfabetização
muito diversas.
Quando temos uma prática orientada por princípios que compreendem a alfabetização
como um processo que pressupõe o convívio com as atividades reais e significativas pelas
quais as crianças interagem com diferentes conhecimentos (Diretrizes), aquilo que se ensina,
o conteúdo, precisa ter um valor e ser apropriado pela criança. Noutro extremo, quando temos
uma prática de alfabetização que anuncia que o conteúdo a ser trabalhado é “coordenação
motora, margem, linhas direção da escrita”(plano de ensino), aquilo que se ensina não precisa
ter significado para os alunos, precisa ser incorporado, como uma habilidade.
Como afirma Sampaio (1998, p.308),
o conteúdo gramatical, que não se pode considerar desnecessário, é organizado de
tal forma que a Gramática, constituindo-se como disciplina escolar, à parte do
trabalho com linguagem, dificulta sua própria aquisição e não contribui para
ampliar os recursos dos alunos no uso e na reflexão da língua materna.
Nesse sentido, compreendemos que o hiato e a desconexão existente entre aquilo
que a escola ensina e aquilo que está prescrito nas Propostas Curriculares pode ser lido
como descontinuísmos necessários para a manutenção do modelo instituído. Apesar das
orientações conceituais e metodológicas das Diretrizes e da Proposta Curricular serem
aparentemente mais democráticas, as proposições por um modelo de organização
curricular disciplinar, associado a outros documentos e políticas normativas, orientam para
um código curricular de coleção. Como afirma Bernstein (1988), o currículo do tipo de
coleção tende a ser rígido, diferenciador e hierárquico em seu caráter. E foi esse o quadro
encontrado no cotidiano escolar.
Portanto, a idéia de currículo como uma construção, inacabada porque em constante
mudança, não parece estar presente nas práticas observadas. A implicação desta
perspectiva, como sublinha Young (apud PACHECO, 2003), é a de que os professores
aceitem submeter as suas práticas a uma reflexão crítica e perante isso compreendam o
modo de transformar o currículo num contexto de autonomia e independência.
Contrariamente à propriedade privada, o conhecimento escolar não é livremente decidido
168
pelo professor já que é conseguido através de um trabalho de colaboração entre professores
e alunos. A aceitação desta realidade, por um lado, tem reflexos profundos nas hierarquias
das escolas e no modo como se encontra organizada a educação e, por outro, de acordo
com Apple e Beane(apud PACHECO, 2003, p. 9) na construção social do conhecimento:
os que defendem um currículo mais participativo compreendem que o
conhecimento é construído socialmente, é produzido e é disseminado por pessoas
com determinados valores, interesses e tendências...nenhum indivíduo ou grupo de
interesse pode reivindicar, numa sociedade democrática, a propriedade exclusiva do
saber e dos significados possíveis. De igual modo, um currículo democrático inclui
tanto o que os adultos entendem ser importante, quanto as questões e preocupações
dos jovens em relação a si próprios e ao mundo. Um currículo democrático convida
os jovens a abandonarem o papel passivo de consumidores do conhecimento e a
assumirem o papel ativo de “construtores de significados.
Ao contrário, no cotidiano das práticas observadas, vimos um conteúdo disciplinar que
se impunha como tendo um valor inquestionável para o professor. O trabalho do professor na
seleção dos conteúdos a serem ensinados aos alunos centrava-se em uma prática “aprendida”
na escola, através da vivência no cotidiano escolar e da sua experiência profissional nesse
cotidiano. Uma mostra dessa questão era o papel do livro didático nas aulas. O professor
recorria ao livro já com um tema selecionado, ou seja, o livro não era um definidor do
conteúdo a ser ensinado, mas um suporte na transmissão desse conteúdo. Essa seleção
dependia, portanto das vivências estabelecidas na escola e se tornavam naturalizadas naquele
cotidiano.
Como afirma Morais (1989, p.71)
A competência realizada do professor está fortemente relacionada com o contexto
social onde ensina. É este contexto social que faz os professores desenvolverem
cursos com um nível de abstraccao mais baixo ou mais elevado, de modo a
corresponder ao que eles consideram ser atributos da população escolar que
encontram. Uma escola da classe trabalhadora e/ou uma escola da província actua
selectivamente no nível conceptual do ensino de modo a produzir uma prática
pedagógica de exigência conceitula reduzida e de foco limitado.
Portanto, confirma-se pela forma escolar instituída que na organização do
conhecimento escolar, a tarefa de seleção, no cotidiano escolar é exercida de forma pouco
refletida pelos sujeitos envolvidos.
A organização do conhecimento escolar, assumida na prática cotidiana e nos discursos
oficiais, remete para um currículo pobre em sua seleção, fragmentado em sua transmissão e
sem significado para os alunos em sua aquisição (Sampaio,1998).
No entanto, nos foi possível identificar que quanto mais especificado o que se ensina,
mais prevalece o “como” ensinar, ao invés do “que”. Ao mesmo tempo, a forma de aprender
torna-se também em decorrência, muito importante. Mais do que o que aprendeu, exige-se do
aluno um padrão regulador do como aprender. O ensinar normalizado, normaliza o aprender.
169
Portanto, a lógica homogeneizadora e uniforme, necessárias ou decorrentes do modelo
disciplinar, normalizam o ensinar e o aprender, demarcando com isso as diferenças toleráveis
e intoleráveis neste processo.
Vemos uma escola destituída de sentido naquilo que pretende ensinar para um dos
seus usuários, os alunos, e com um sentido restrito para os professores. Ao mesmo tempo,
entendemos que, como afirma Forquin na epígrafe (1993, p.9)
Toda pedagogia cínica, isto é, consciente de si como manipulação, mentira ou
passatempo fútil, destruiria a si mesma: ninguém pode ensinar verdadeiramente se
não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos.
Dessa forma, para os professores, à escolarização básica resta a função de fazer os
alunos dominarem a leitura e a escrita, da forma mais prática e rápida possível. Não importa
ensinar conhecimentos que tenham significado para os alunos. Importa construir e criar
habilidades, hábitos, comportamentos. Percebemos, portanto, que a função regulativa da
escola se sobressai com muito mais força do que a função formativa.
Constitui-se, portanto um modelo de escola centrado na transmissão de conhecimentos
ainda entendido como neutrais. Conseqüentemente, a disciplina, como forma dominante de
organização dos conteúdos escolares, continua fazendo parte "das práticas de distribuição e de
reprodução social" e aparecendo "como um arquétipo da divisão e fragmentação do
conhecimento nas nossas sociedades” (GOODSON,1995, p. 31).
A disciplina, verdadeira trave-mestra da organização do ensino, e debilmente articulada
com os saberes ligados aos sentidos político, social e moral da ação humana, ajuda a delinear a
escola dos conteúdos disciplinares. Nessa escola, a fragmentação do que se aprende; a
hierarquização dos saberes, o peso excessivo da forma em detrimento do conteúdo, a
desarticulação dos conteúdos com a problemática do cotidiano dos alunos, a ênfase na leitura e
na escrita como codificação, ajudam a impor um único modelo válido de ensino e
aprendizagem.
Como afirma Pacheco (2003, p.5)
trata-se de um escola construída na teoria de instrução de Ralph Tyler, no
pensamento psicológico de Jerome Bruner e nos procedimentos taxonómicos da
aprendizagem de Benjamim Bloom. É a instituição de uma escola virada para os
29
saberes fundamentais , nas perspectivas tanto de uma educação geral como de
uma educação especializada, na resposta a desafios que lhe são colocados pela
sociedade. E quanto mais esta escola existir em termos de práticas de aprendizagem
29
Nota do autor: segundo António Flávio Moreira, 2000, p. 112, estamos, neste caso, perante a transmissão
“de um conhecimento científico, universal e objectivo, a ser dominado por todos os estudantes (...) visto
como transcendendo os interesses individuais, origem de classe e restrições históricas”.
170
mais o currículo é conceituado como um plano, um dispositivo que contém não só o
que deve ser ensinado, bem como as orientações para a sua interpretação.
Vemos, portanto a instituição de um currículo, pelas práticas curriculares analisadas,
que constrói princípios explicativos e modelos de ação nos quais os professores e alunos, seus
sujeitos cotidianos vão basear-se para guiar-se diante das diferenças. As soluções pensadas as
posições individualmente assumidas, tudo isso só pode ser entendido no bojo desse quadro
complexo que forma os discursos e as práticas da escola diante das diferenças dos alunos.
A partir deste primeiro quadro analítico até agora apresentado estamos sendo
obrigados a inferir, conforme Sampaio (1998,p.306)
Ao apreender a estrutura escalonada do currículo, a rigidez da seriação, as
artimanhas dos pré-requisitos, foi possível identificar sua estreita articulação com
as condições de funcionamento da escola. A seleção de conhecimentos acabados e
prontos para serem transmitidos articulou-se a dissociação entre o ensino e a
aprendizagem. Tal demarcação permitiu inferir que a escola da transmissão, e não
da aquisição, pode ser a escola de seus profissionais e não de seus usuários, de seus
professores e não de seus alunos, possivelmente instalando relações de antagonismo
e hostilidade entre os dois grupos centrais – e mais maltratados – do sistema de
ensino.
4. 2 A institucionalização das alternativas...
Ao realizarmos o percurso analítico, até aqui percorrido, das práticas curriculares de
sala de aula, para os currículos prescritos, voltando agora para a escola e suas práticas, nos foi
possível constituir algumas importantes hipóteses de trabalho.
Primeiro, constituímos o entendimento que as práticas curriculares de sala de aula são
condicionadas pelo espaço e tempo escolares sendo práticas coletivas, partilhadas, sociais e
culturais. Nesse sentido, não são única e exclusivamente frutos de decisões individuais. As
práticas curriculares da escola apontaram para um currículo com conteúdos pobres em sua
seleção, homogeneizados em seu processo de transmissão, e evidenciando uma relação
hierarquizada de saberes e sujeitos dentro da escola.
Identificamos que os currículos prescritos, por vias tortuosas, acabam auxiliando a
forjar o discurso pedagógico que orienta e organiza as práticas curriculares de sala de aula.
Por fim, nesse capítulo, identificamos que as práticas curriculares de sala de aula são
também práticas institucionalizadas, constituídas pelo habitus e pela forma escolar
culturalmente legitimadas.
As práticas curriculares de sala de aula são constitutivas da escola como espaço
institucional, ao mesmo tempo que dela é decorrente.
171
Nesse sentido, começamos perceber que na forma escolar consolidada não existe
espaço para a diferença. O modelo de currículo coleção, baseado na organização disciplinar,
assim como a conservadora organização do trabalho escolar proposta pelas diretrizes, ajuda a
institucionalizar uma forma de ser escola, na qual a diferença não pode ser um princípio
pedagógico válido. Por isso, os discursos de respeito à diversidade, aparentemente presente
nos discursos pedagógicos oficiais, tornam-se ocos e sem sentido para o professor que tem de
enfrentar as diferenças dentro de um espaço que não foi planejado para elas.
Dessa forma, como vimos, a organização do conhecimento escolar proposta ajuda
demarcar uma compreensão sobre os processos de aprendizagens dos alunos, em que as
diferenças vão ser sempre entendidas como sinônimos de problemas, de dificuldades.
Ao institucionalizar-se uma forma de ser escola, institucionaliza-se também um
modelo de ensinar e aprender, de ser aluno e professor e também de conhecimento válido.
Institucionalizando-se estes princípios, estão dadas as possibilidades de atuação possíveis
diante do diverso, da diferença, do imprevisto.
As formas de atuação válidas também vão ser decorrências desse processo, e são,
assim como as outras práticas, também institucionalizadas.
É sobre as possibilidades de atuação diante da diferença que iremos nos debruçar a
seguir.
172
5 NEM TODOS APRENDEM TUDO NA MESMA HORA... AS PRÁTICAS
CURRICULARES DE SALA DE AULA FRENTE ÀS DIFERENÇAS DOS ALUNOS
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A situação atual pode parecer paradoxal. A forma escolar, o modo
escolar de socialização domina a socialização, mas a escola como
instituição é contestada, seu monopólio pedagógico, aquele dos
docentes é rompido, ameaçado... Entretanto, é ameaçado em nome
da eficácia pedagógica, isto é, em nome dos resultados escolares,
mas também em nome da integração das crianças e das famílias
populares às normas dominantes e aos métodos, o funcionamento
da escola é contestado, atacado pelos agentes sociais mais
escolarizados. Quando se preocupam em remediar o que se designa
como os fracassos da escola, é o mais freqüentemente reproduzindo
as práticas escolares e aumentando a escolarização, assim como o
mostra a multiplicação de ações de apoio escolar à periferia da
escola ou as ações de luta contra o iletrismo. Todas as críticas que
se endereçam a uma instituição que fracassou no ensinar a ler a um
número maior ou menor de jovens resultam apenas em pedir mais
da escola. (GUY VINCENT)
Diante das análises realizadas até o momento, identificamos que as práticas
curriculares de sala de aula são condicionadas pelas categorias de tempo e espaço e pelos
demais elementos que compõem a forma escolar, obedecendo a um processo particular de
recontextualização do discurso pedagógico.
Como vimos, o discurso pedagógico, originado nas práticas curriculares de sala de
aula, é composto por um forte discurso regulativo que orienta o discurso instrucional. Ambos
delimitam as relações entre os sujeitos e os saberes no espaço e tempo escolar. No âmbito da
sala de aula, encontramos então uma homogeneidade das práticas curriculares estudadas,
orientadas pelo habitus presente no cotidiano escolar. Um habitus que orienta a constituição
de práticas guiadas pelos princípios da uniformização dos sujeitos e homogeneização dos
processos de ensino e de aprendizagem.
Tais práticas demonstraram a pobreza do conteúdo escolar selecionado para o
processo de ensino, a centralidade do ensino em detrimento da aprendizagem e a
hierarquização dos sujeitos e das disciplinas escolares no espaço da sala de aula. Identificouse também a fragilidade do trabalho com o conhecimento nesse nível de ensino, centrando-se
o trabalho naquelas que seriam as capacidades básicas a serem desenvolvidas pelas Séries
Iniciais: ler, escrever, contar... A marca disciplinar forte na organização do conhecimento a
ser trabalhado pela escola apontou também o complexo processo constituído, suas
desconexões e fracionamentos, mostrando o quanto o trabalho com o conhecimento precisa
173
ser retomado pela escola, sendo talvez necessário para isso, outra concepção de
conhecimento.
Todos os elementos que compõem o currículo nas Séries Iniciais demonstram, na
situação estudada, uma prática curricular que evidencia o ensino com conteúdos sem
significado para os alunos, através de práticas centradas na exercitação e fixação. Um tipo de
prática que demarca fortemente as diferenças na medida em que está centrada no coletivo e
não se destina a atender aos sujeitos individualmente.
Após as análises realizadas percebemos que o que se ensina, como se ensina e as
relações estabelecidas no processo ensino aprendizagem definem o que a escola entende como
êxito e fracasso no seu trabalho.
Essas definições influenciam diretamente na concepção de diferença na forma como
são identificadas, bem como o trabalho do professor frente a elas. Compreendemos que as
alternativas constituídas para o entendimento dessas diferenças decorrem diretamente desse
processo, ou seja, é do habitus e do processo de institucionalização, que orienta a sua ação,
que o professor também constituirá a pauta de interação da qual poderá dispor no momento de
intervir diante de uma situação inesperada.
Com base nesse entendimento, passaremos a analisar as práticas curriculares de sala
de aula diante das diferenças dos alunos apresentadas no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, inicialmente apresentaremos a concepção de diferença e sua
identificação, ou seja, que diferenças se mostravam relevantes para professores e alunos no
processo instituído. Após essa apresentação, analisaremos as ações desencadeadas pelos
professores no diagnóstico dessa diferença, bem como suas estratégias de ensino e os
encaminhamentos escolares pensados para o enfrentamento dessa questão. Analisaremos
também, as práticas curriculares constituídas nas alternativas escolares pensadas para atender
as diferenças dos alunos.
5.1 Revelam-se as diferenças
Numa prática curricular guiada por princípios homogeneizadores, há uma concepção
intrínseca de que o processo de aprendizagem é igual e ocorre da mesma forma para todos os
sujeitos. Talvez, o mais adequado fosse afirmar que na escola estudada como o foco é
exclusivo no ensino, o princípio da homogeneização faz constituir práticas de ensino
174
centradas no coletivo: um único modelo válido de ensino, um padrão de tarefas a serem
solicitadas, um modelo invariante de seqüências didáticas.
Nesse sentido, o que acontece é que no conflito entre os princípios hipotéticos que
orientam o “como será” a prática, constituída pelo habitus e institucionalizados no cotidiano
escolar, e o contexto efetivo da prática, gera-se um grande desconforto para todos os
envolvidos. O professor com um modelo internalizado se vê diante de uma situação que não
se adapta ao seu modelo. Nesse contexto, as diferenças dos alunos que sempre estiveram na
sala de aula, se revelam e impelem os professores a terem de buscar alternativas para o
descompasso entre o seu modelo de ensino e o modelo de aprendizagem do aluno. Portanto,
vão sendo encontrados espaços, tempos e estratégias para atender essas diferenças segundo a
lógica curricular adotada.
Mais uma vez, é importante destacar que nosso foco de análise centrou-se naquelas
diferenças que emergem do trabalho dos professores e alunos com o conhecimento escolar, ou
seja, das práticas curriculares de sala de aula e principalmente das respostas possíveis dessas
práticas no atendimento a essas diferenças.
Num primeiro momento, como já destacamos, na prática curricular cotidiana
observada, parecia não existir espaço para as diferenças individuais de qualquer ordem.
Como a forma de organização da aula é sempre para a classe, as diferenças aparecem
como um fator dificultador da aula, já que exige do professor um atendimento particularizado,
em detrimento do coletivo. Nesse sentido, tanto a diferença revelada por uma capacidade
superior do aluno para lidar com aquele conhecimento, quanto aquela que revele uma
incapacidade, atrapalha a forma como a aula está organizada.
Várias pesquisas têm corroborado esses dados, como afirma Esteban (2004, p.161)
“mesmo considerando a multiplicidade de experiências que as diferentes escolas produzem,
não posso deixar de olhar para um resultado escolar que ao ganhar visibilidade expõe a
manutenção, através de muitas experiências, de práticas pedagógicas desfavoráveis às
crianças, adolescentes e jovens que se mostram diferentes do modelo escolar”.
As práticas curriculares observadas definiam um modelo fixo de aluno, de ensino e de
aprendizagem, dessa forma tudo que fugia a esse modelo era visto como diferente, sendo o
diferente, nesse caso, sinônimo de inadequado, de dificuldade ou até mesmo de incapacidade.
Nesse sentido, a atenção voltada para essa diferença que emergia, já partia do
pressuposto de enxergar nela o menos, o obstáculo, o erro, a impossibilidade. No entanto, na
175
observação minuciosa fomos percebendo que umas “atrapalhavam” e importavam mais que
outras. Percebemos, então, que, ainda que de forma pouco sistematizada, o professor realizava
um diagnóstico sobre os alunos e sobre a turma e esse diagnóstico o ajudava a constituir um
processo de triagem das diferenças, ou seja, existiam diferenças que importavam segundo a
lógica curricular instituída e existiam as diferenças que não importavam.
Buscaremos apontar, aqui, aquelas que emergem como diferenças que atrapalham no
processo de ensino e aprendizagem na prática curricular desenvolvida em sala de aula e o
esquema de ação estabelecido, pelos professores, na identificação e na escolha do que fazer
diante dessas diferenças.
Um interveniente no processo de pesquisa que precisa ser destacado, e que interferiu
no tipo de dado coletado com relação a este aspecto, foi o período em que se realizou o
processo de coleta de dados. Como a pesquisa iniciou-se na escola em junho, quando
entramos em contato com os professores, o processo de conhecimento das turmas já estava
sedimentado. Já existia, pelo menos por parte dos professores regentes, um conhecimento
pormenorizado da turma, que lhes permitia apontar, quem eram, em suas percepções, os
alunos com dificuldades. Tal consideração é, em nossa percepção, um dado relevante, porque
encontramos por parte dos professores uma opinião já formalizada sobre os seus alunos.
Nesse sentido, não tivemos como dispor de elementos, através da observação, para
analisar como o professor vai constituindo um diagnóstico sobre as diferenças dos alunos.
Esses diagnósticos já estavam sedimentados pela experiência vivida com a turma desde o
inicio do ano. Com base, nas observações feitas, e nas conversas com os professores foi
possível identificar apenas algumas das ações que ajudam a compor um diagnóstico, mas
principalmente as diferenças identificadas como relevantes.
Foi possível perceber que o professor compõe as suas percepções sobre a turma e
sobre os alunos, em particular, com base em dois elementos: nas informações disponibilizadas
pela escola ou pelos colegas e em sua observação cotidiana.
As análises de senso-comum de que existe um “boca-a-boca” sobre a vida pregressa
do aluno, se confirmam e o professor se utiliza dessas informações para constituir seu
diagnóstico sobre o grupo e sobre os alunos individualmente, servindo-se muitas vezes desse
diagnóstico para justificar algumas dificuldades de trabalho com o grupo.
A professora da segunda série apontou:
“essa turma no ano passado passou por sete professoras. Vieram para segunda
série sem estar alfabetizados por isso estou indo mais devagar com eles”.
176
Sobre os alunos em particular, tais informações também circulam:
“Veja o caso do M., veio transferido de uma escola como aluno aprovado para
segunda série. Colocamos ele na segunda, mas vimos que ele não conseguia
acompanhar, então conversou-se com os pais e eles autorizaram para trazermos
ele para a primeira novamente. Já é o segundo ano que ele repete a primeira série
nessa escola.” (Notas de campo – Professor da 1ª B)
Esse conjunto de informações, partilhado pelos professores, às vezes de maneira
difusa e desconexa, pelos corredores, nos momentos de intervalo, na sala dos professores,
acaba sendo orientador da percepção que o professor vai forjar sobre a sua turma e seus
alunos individualmente.
No processo de trabalho cotidiano, algumas dessas percepções vão sendo modificadas
ou reiteradas. Com base nas observações realizadas identificamos que o acompanhamento dos
alunos, conforme já explicitamos, é feito de forma muito intuitiva pelos professores. Não
existe precisão nem nos critérios, nem nos instrumentos avaliativos. Os professores dizem
acompanhar a produção dos alunos em sala através dos cadernos, das tarefas desenvolvidas e
de algumas atividades pontuais de avaliação, como provas, leitura oral, produção de pequenos
textos etc...
Então, dessas informações coletadas, com pouca precisão, o professor vai compondo o
quadro daquelas diferenças que atrapalham a prática curricular desenvolvida em sala de aula.
Cabe destacar que esse pouco rigor científico na identificação das dificuldades dos
alunos é também identificado no trabalho de apoio, disponibilizado para o professor pela
escola. No momento da pesquisa, a escola não dispunha de orientadora escolar, uma
professora contratada desempenhava essa função especialmente para o ensino de quinta a
oitava série, sendo que para as Séries Iniciais, ela dava “uma mão”, principalmente orientando
o projeto de reforço escolar e coordenando o trabalho dos professores no conselho de classe.
Então, a diretora e essa coordenadora pedagógica conseguiam fazer um trabalho muito mais
emergencial do que preventivo: lidavam somente com os problemas que apareciam.
Nesse contexto de imprecisão e precariedade, os professores iam assumindo
percepções sobre seus alunos que ao demarcar sua relação com o conhecimento iam também
constituindo a identidade desses sujeitos no processo de ensinar e aprender.
Na constituição das diferenças que interferiam, de maneira negativa, nas práticas
curriculares desenvolvidas, agrupamos as diferenças identificadas pelos professores em três
grupos:
•
diferenças na forma de lidar com o conhecimento escolar: seriam aquelas diferenças
apontadas pelos professores como “dificuldades de aprendizagem”. Revelava-se nas
177
dificuldades dos alunos durante a alfabetização, com a matemática, com a leitura e a
interpretação de texto, como também em suas capacidades de irem além daquilo
proposto pelo professor;
•
diferenças na adaptação ao tempo e ao espaço da sala de aula e da escola: decorrem da
dificuldade, presente em algumas crianças, de compreender o que se espera delas e por
isso comportarem-se inadequadamente no espaço escolar.
•
diferenças oriundas de deficiências legitimadas: são aquelas deficiências evidentes e
visivelmente identificadas ou diagnosticadas como tal.
Um primeiro aspecto importante na análise do tipo de diferença que na percepção dos
professores, interferia na prática curricular desenvolvida pela escola era a dissociação entre o
processo de ensino e aprendizagem e suas decorrências.
As diferenças apontadas pelos professores, em suas práticas, eram diferenças ‘dos
alunos’, originárias dos seus processos de aprendizagem. Em nenhum momento serviam para
questionar, rever ou reorientar o processo de ensino. Por exemplo, em uma das turmas de
primeira série, de 29 alunos, 22 não estavam conseguindo se alfabetizar e freqüentavam o
serviço de apoio. A professora dessa turma várias vezes dizia que se o problema fosse o seu
método de ensino, ela não teria tido êxito com nenhum aluno, o que demonstrava que era uma
dificuldade das crianças.
É interessante o tipo de decorrência que tal dissociação traz para as práticas
curriculares dos professores: quando precisam orientar suas escolhas didáticas centram-se no
ensino, quando precisam identificar as dificuldades do processo centram-se na aprendizagem.
Por isso, podemos entender que, segundo Sampaio (1998, p.82), como o currículo está bem
delineado e estruturado num todo do qual não parecem fazer parte os alunos, quando o
professor percebe falhas no processo de transmissão ele reorganiza as novas etapas do ensino,
mas sem prever retornos ou desvios do movimento curricular. Não é um currículo orientado
pelas aprendizagens, por isso, as perdas e as dificuldades são sempre entendidas como dos
alunos. Nesse sentido, “o que se perde permanece perdido”, e o professor continua buscando
investir em quem consegue acompanhar este processo.
Ao mesmo tempo, ocorre o que Laterman (2004) identificou no seu processo de
pesquisa, a naturalização da presença desses alunos que não acompanham o ensino, ou seja, o
sucesso de muitos serve de justificação para as práticas curriculares adotadas, como no caso
da professora acima, mesmo que isso leve ao insucesso de alguns.
Na lógica curricular adotada, a diferença é vista como um empecilho, uma dificuldade
que precisa ser superada, no que diz respeito ao trabalho com o conhecimento, ao mesmo
178
tempo em que é entendida como um mal que sempre vai existir e que por isso precisa apenas
ser administrado para ter níveis toleráveis.
O processo de identificação das diferenças que atrapalham o ensino, nesse sentido,
torna-se essencial para a manutenção adequada da prática curricular escolhida.
Com relação à identificação, portanto, o que foi possível perceber é que no caso do
primeiro grupo destacado, as diferenças frente ao conhecimento escolar, destacavam
principalmente as dificuldades de leitura e escrita. Como já vimos, dada a ênfase curricular no
domínio do código lingüístico, as dificuldades de alfabetização tornavam-se extremamente
incômodas para a prática curricular adotada. Sendo o foco das Séries Iniciais, a leitura e
escrita, as dificuldades que os alunos apresentavam para dominar esses processos eram as que
mais se destacavam como impedidoras dos seus avanços na prática escolar.
Considerando o já exposto, de que temos nas Séries Iniciais um ensino voltado a
formar no aluno as habilidades de leitura e escrita, uma dificuldade neste aspecto é uma
dificuldade que indubitavelmente irá comprometer a vida escolar deste aluno. Como fomos
percebendo, não é qualquer leitura e escrita que é trabalhada pela escola, mas uma leitura e
escrita, amarrada e estruturada aos padrões e normas do trabalho escolar. Portanto, muitas
vezes, a dificuldade da leitura e escrita reflete uma dificuldade de compreensão do trabalho
escolar, e uma incapacidade de ler e escrever do jeito que a escola quer, no tempo e no espaço
determinado para essa aprendizagem.
Os dados nos mostraram que dos 208 alunos que freqüentavam a primeira série, 98
alunos freqüentavam o reforço escolar, ou seja, cerca de 47% . Considerando a idade
cronológica apresentada nas fichas do Serviço de reforço escolar pesquisadas e a história
escolar dos alunos, muitos desses alunos estavam pela primeira vez freqüentando a escola e a
primeira série, mesmo aqueles que já tinham oito anos. Mesmo assim, em julho já estavam
sendo encaminhados para um serviço de apoio por lerem e escreverem com dificuldade. Na
verdade, se esse fosse um trabalho preventivo, o encaminhamento precoce, ajudaria resolver
futuros problemas. A grande questão, que iremos discutir quando apresentarmos o trabalho
desenvolvido nesse serviço, é que, mesmo freqüentando um serviço de apoio, o aluno não tem
alternativa senão dominar a forma como o trabalho escolar está organizado e adaptar-se a ele.
Como veremos, a prática curricular de sala de aula não muda em função das dificuldades das
crianças.
Como afirma Sampaio (1998, p. 98),
A situação criada parece eficiente para selecionar e excluir os alunos que dependem
apenas da escola para aprender, por não dominarem os pré-requisitos implícitos a
cada etapa, pois as exigências não se referem apenas a noções transmitidas em
179
classe, mas também a habilidades e outros aspectos cuja aquisição depende de
outras oportunidades e recursos culturais.
A escola mantém-se, dessa forma, insuficiente para introduzir o aluno num
processo mais contínuo e pessoal de conhecimentos, abrindo possibilidades de
progresso apenas aos que contam com retarguada cultural de suas famílias, uma vez
que retomar e aprofundar conteúdos e resolver dificuldades de aprendizagem são
tratados como problemas dos alunos, a serem resolvidos por conta própria. O
trabalho dos professores em sala de aula não consegue resolver esses problemas,
resultando para o aluno em dificuldades que não se supram e que, no limite, levam
ao fracasso.
Isso pode ser comprovado pelo grande número de reprovações apresentadas nas
primeiras séries observadas (das 116 crianças que freqüentavam as quatro primeiras séries
observadas, 38 crianças reprovaram, perfazendo um total de 33%).
Então, com tudo isso, percebemos que as diferenças na aprendizagem dos conteúdos
escolares, vivenciadas pelos alunos, têm relação direta com aquilo que a escola prima por
ensinar: a leitura e a escrita. Como vimos, qualquer dificuldade nesse aspecto vai criar ainda
mais situações de desvantagens para os alunos, considerando a forma como se processa o
ensino.
A prática curricular por ser orientada ao coletivo exige do aluno um trabalho
individualizado, na medida em que prevê uma exposição, exercitação e fixação. O aluno que
não conseguir trabalhar dessa forma vai ter o seu desempenho prejudicado e vai experenciar
uma grande diferenciação entre ele e seus colegas. Com o passar do tempo, essa dificuldade,
acaba limitando suas possibilidades de aprendizagem em sala, dando origem, no caso da
escola estudada ao grande número de crianças encaminhadas ao serviço de apoio.
As dificuldades de operar a lógica matemática também fazem parte desse grupo, mas
as principais queixas dos professores são as questões relacionadas à leitura e à escrita e depois
interpretação de texto.
Percebemos, portanto, como o tipo de diferença identificada na sala de aula tem
relação direta com a prática curricular desenvolvida. Como o trabalho com o conteúdo é
frágil, as questões relativas ao conhecimento, com exceção da leitura e escrita não se colocam
como problemáticas.
Nesse grupo destacam-se também as dificuldades dos professores de lidarem com os
alunos que desenvolvem uma forma diferente de trabalhar com o conhecimento, por exemplo,
questionando, tendo uma postura mais ativa diante do que esta sendo ensinado.
Em uma aula observada em uma primeira série, um aluno, que a professora afirmava
ser muito inteligente, se aproximou da professora e perguntou se ia demorar muito para
aprender raiz quadrada, a professora explicou que ia. Depois, a professora, ao se aproximar da
180
pesquisadora, comenta que ele é tão inteligente que ela tem pena de ele não estar numa escola
particular.
Essa fala, além de apontar o descrédito em relação à própria escola pública e gratuita,
revela a crença de que em um outro espaço o aluno poderia ter um trabalho mais
particularizado, que desafiasse suas capacidades, situação que na percepção dela não estava
sendo possível ali. Comentários desse tipo eram uma constante e denunciavam que assim
como a escola tinha dificuldades de lidar com quem aparentemente não conseguia aprender,
quem aprendia muito rápido, também atrapalhava a dinâmica da aula.
Um outro grupo de diferenças, que se destacavam como atrapalhando as práticas
curriculares estudadas, dizia respeito aos alunos que não se adaptavam ao espaço e tempo de
sala de aula. Eram alunos que por algum motivo não compreendiam a forma do trabalho
escolar e o boicotavam, ou então se submetiam, mas sem sucesso. Nesse grupo, encontravamse os “bagunceiros”, os “dispersos”, os “hiperativos”, os “preguiçosos”, que fatalmente,
atreladas a essas características tornavam-se os “repetentes” e “evadidos”.
Esses alunos são apontados pelos professores como aqueles que “mais incomodam”.
Esse incômodo, na maioria das vezes, relaciona-se ao fato de que estes sujeitos desafiam a
organização do trabalho escolar quando não conseguem aprender. Distanciam-se do trabalho
escolar e em função disso, perturbam a ordem “natural” da sala de aula. São aqueles alunos
que não fazem por “não querer fazer”, por “não entender”, por “não saber”. São aqueles dos
quais o professor se queixa: “ele não faz só para me incomodar” e às vezes são aqueles que,
de fato, não fazem para “incomodar” mesmo, porque foi esta a estratégia de sobrevivência
encontrada nesse espaço.
Como vimos, a forma do trabalho escolar exige uma série de comportamentos e
como escola exerce com muita força sua função regulativa não ter determinado
comportamento pode ser um problema, uma dificuldade tão importante como não dominar
determinado conteúdo.
Sendo muitas vezes o conteúdo ensinado uma habilidade a ser adquirida, estamos
falando então de comportamentos, de forma de agir que às vezes torna-se o principal a ser
ensinado em determinada situação. Por isso, os alunos “bagunceiros, distraídos, preguiçosos”
atrapalham tanto quanto aquele que apresenta uma determinada dificuldade cognitiva. Às
vezes, o que está sendo ensinado tem como conteúdo, um jeito de fala, de vestir, de se
comportar.
Segundo Lahire (1997, p.57),
181
Os professores privilegiam, portanto, o comportamento como um todo, o ethos
detectável no aluno através do conjunto de seu comportamento na escola em
relação ao domínio de qualidades intelectuais puras. Aquilo que podemos
classificar entre os resultados escolares e as qualidades intelectuais fica quase
sempre no limite da disposição moral de conjunto: ter uma escrita legível significa
também se aplicar, não precisar o tempo todo de explicações significa também
saber se virar sozinho, ser autônomo, independente, curioso, é ser
aberto...Inversamente, inúmeras qualidades morais ou comportamentais têm
implicações intelectuais quando se referem a trabalhos escolares. Ser ordenado,
organizado é também ser racional, ter idéias ordenadas, ser cuidadoso, ou bem
cuidado, em geral, quer dizer cuidar de sua expressão, cuidar de sua apresentação e
mostrar um espírito de clareza em certos casos.
Em suma, ter um comportamento diferente daquele necessário ao trabalho escolar gera
para o aluno tantos problemas quanto não dominar determinado conteúdo. No caso da escola
estudada, percebemos que como a função regulativa é forte, não aprender passa a ser definido
também pela incapacidade da criança em dominar as regras necessárias para o trabalho
pedagógico.
No caso das diferenças, apresentadas pelos alunos, percebemos que, como afirma
Gimeno Sacristán (2000, p.226), os alunos rapidamente aprendem o que se espera deles em
cada tipo de atividade.
Uma vez que, no curso de sua experiência escolar, perceba as exigências que cada
tarefa requer, a estrutura destas molda seu trabalho intelectual, seu comportamento
na aula, com os demais companheiros e com o próprio professor. O ato de assumir
tais parâmetros é fundamental para a própria autodireção do aluno e para a
conquista do controle de sua conduta canalizada pela ordem interna da atividade
inerente a cada tipo de tarefa.
Na verdade, as observações foram mostrando que a diferença que mais incomoda a
prática docente é aquela que se expressa no aluno que não domina esta forma de
funcionamento escolar, aquele que não acompanha, porque não vê sentido, porque não
compreende, e depois porque já não se importa mais em acompanhar.
Charlot destaca que os alunos os quais, se costuma dizer, desistiram da escola, muitas
vezes não desistiram por que nunca entraram. Isso está bem presente no cotidiano escolar, o
aluno está na escola, mas não se enquadra na forma como esse cotidiano está organizado,
arrumado e por isso desiste, sem ter sequer entrado.
Com relação a essa questão, um dos aspectos que mais chamaram a atenção no
convívio com os alunos, foi, como já apontamos, uma espécie de apatia detectada nas
crianças, pelo processo de aprendizagem. As crianças não se animavam diante dos poucos
momentos em que viviam, no contexto escolar, situações que no imaginário poderiam
despertar a curiosidade e o interesse infantil. Eram apáticas, desinteressadas por tudo aquilo
que a escola oferecia. Foi interessante observar, como esse desinteresse e essa apatia
182
aumentavam com o tempo. Nas primeiras séries, existia ainda uma certa vivacidade, que ia
enfraquecendo conforme os anos na escola passavam. Além disso, existiam aquelas crianças,
que já chegavam na escola sem brilho no olhar e com uma postura de resignação diante da
vida, em função de suas condições materiais de vida. A essas, a prática escolar pouco
auxiliava na modificação da postura apresentada desse sentimento diante da vida. Ao mesmo
tempo,
a reação de desinteresse e apatia dos alunos diante do ensino é bastante evidenciada
pelos professores, mostrando, pelo menos no caso desses alunos reprovados, que a
seleção e a organização priorizadas não os impactam. Essas reações passam a ser
considerada pela escola como causadoras do insucesso e como problemas da
clientela – não como um sinal que o planejamento inicial devesse ser alterado
(SAMPAIO, 1998, p.104).
Como já apontamos, muitas dessas situações se constituíam porque a prática escolar
aparece distanciada dos alunos e por não se sentirem parte dela, não conseguiam compreendêla.
Compreende-se, então que a escola ao centrar-se no ensino de conteúdos sem
significado para os alunos, porque em certo sentido, são conteúdos destituídos de significados
por visarem imprimir uma habilidade, um comportamento, por organizar o trabalho escolar
centrado somente no ensino, e numa forma que se coloca como um fim em si mesma, e por
estabelecer, para isso, uma relação distanciada entre professor e aluno, demarca que o sucesso
é restrito aqueles que dominarem o jeito de se posicionar nessa estrutura.
Ao mesmo tempo, o esvaziamento de sentido daquilo que se ensina vai mostrando aos
seus usuários que o não aprender o que a escola ensina é relevante somente no contexto
escolar, e que o sucesso ou o fracasso, nessa instituição, pouco modificará a sua atual
condição de vida.
Com relação ao último grupo, identificado como uma diferença relevante no processo
ensino e aprendizagem, destacam-se aqueles alunos marcadamente diferentes, vistos e
apontados como portadores de alguma deficiência ou incapacidade cognitiva.
Esses alunos ditos deficientes que se encontravam incluídos (eram em número de sete,
sendo que um freqüentava a escola e no outro período uma escola especial, um ainda não
havia sido encaminhado para nenhum serviço e cinco freqüentavam o Serviço de Educação
Especial da escola), tinham um diagnóstico de deficiência mental leve30. Não havia nenhum
caso na escola de deficiências sensoriais e físicas. O que é interessante observar é que,
considerando a inespecificidade desse diagnóstico, o que vimos no cotidiano de sala de aula é
30
Veremos isso nas fichas dos alunos que freqüentam o serviço de apoio.
183
que essas crianças aparentemente apresentavam as mesmas dificuldades daquelas já apontadas
no primeiro grupo, ou seja, dificuldades de alfabetização e de operar com a lógica
matemática. No entanto, o fato de terem um diagnóstico parecia que gerava a explicação
necessária para o professor modificar sua ação diante delas. Eram tratadas de maneira
diferente daquelas que compunham o primeiro grupo.
Percebeu-se que eram tratados pelos professores com algum tipo de comiseração,
raramente eram punidos ou chamados à atenção em classe, assim como pareciam estar
alijados do processo. Se quisessem copiar, copiavam, se quisessem fazer, faziam, se
quisessem ir, iam. Muitas vezes ouviam-se os professores afirmando sobre esses alunos,
‘queria ter uma sala cheia de alunos como o ..., ele não me incomoda”.
Essa ausência de incômodo refletia que, no contexto da sala de aula, esses alunos eram
completamente invisíveis para os professores. Não havia esforço para possibilitar-lhes
aprendizagens, porque em função do seu diagnóstico declarado, os professores se viam
autorizados a não investir neles e então, às vezes, numa turma cheia de “alunos problemas”
escolhiam aqueles que na sua ótica, tinha condições de superar suas dificuldades.
Dito dessa forma parece que estas escolhas são deliberadas e racionalmente
premeditadas pelo professor. Como já destacamos, o currículo vai se constituindo de tal modo
e criando redes tão bem atreladas que, muitas vezes, o sujeito que está no meio da ação não
percebe para onde suas escolhas o estão levando e essas escolhas, apesar de serem
individuais, na perspectiva que estamos trabalhando, são sempre sociais.
Como afirma Gimeno Sacristán (1999, p.74),
A ação pertence aos agentes, a prática pertence ao âmbito social do social, é cultura
objetivada que, após ter sido acumulada, aparece como algo dado aos sujeitos,
como um legado imposto aos mesmo.(...)
A análise da prática como reificação social das ações conduz a consideração de que,
uma vez que se parte de uma determinada prática consolidada como produto
humano, a ação individual e coletiva é a possibilidade dialeticamente configurada
pela iniciativa e pela capacidade dos sujeitos, jogando no terreno dos limites,
sempre flexíveis, do habitus e da institucionalização.
Nesse sentido, a identificação da diferença e as possibilidades de atendimento
pensadas são decorrentes dos próprios princípios orientadores da prática curricular. Nas
situações observadas, vemos que as diferenças são valoradas negativamente pelas práticas
curriculares de sala de aula. Com base nessa valoração, as diferenças que incomodam, são
identificadas por práticas intuitivas pouco sistematizadas e sem orientações específicas pelos
professores e decorrem da sua observação e interação com os colegas do cotidiano escolar.
Com base na identificação dessas diferenças, vemos que serão constituídas estratégias
de ação para cada caso. São sobre essas estratégias que nos debruçaremos a seguir.
184
5.2 O que fazer quando “eu ensino e ele não aprende?” As práticas curriculares diante
das diferenças identificadas.
Identificados os problemas, os professores precisam, com base na pauta de interações
constituídas, pensar em uma forma de trabalho possível diante dessas situações.
Com base nas observações realizadas, buscamos identificar os tipos de práticas
desenvolvidas pelos professores no processo de trabalho com essa diferença. Organizamos
nossa análise trabalhando com dois momentos distintos: primeiro, as ações que correspondem
à constituição de um diagnóstico sobre o aluno e suas dificuldades, depois, as estratégias de
ensino desenvolvidas.
Com relação ao diagnóstico sobre as dificuldades do aluno, semelhante ao processo de
identificação das dificuldades, percebemos que identificada uma dificuldade, o professor
começa a desenvolver algumas práticas para a confirmação de suas hipóteses sobre as
dificuldades da criança.
Ao observar as práticas curriculares cotidianas da escola, percebemos que existe, ainda
que de forma implícita, uma pauta comum de ação entre os professores sobre o que fazer
diante das diferenças apresentadas pelos alunos. Há variações na forma como essas ações são
implementadas, mas de modo geral parece existir um repertório no qual o professor se pauta
para guiar as suas decisões. Esse repertório destaca que a primeira ação a ser tomada é
confirmar se aquela diferença que o aluno apresenta realmente vai interferir na prática
curricular desenvolvida.
Para isso, de maneira geral, todos os professores, fizeram ou admitiam fazer ações do
tipo:
•
identificação do problema;
•
tomada de atitude em sala;
•
buscar informações na escola;
•
notificação da direção ou coordenação pedagógica;
•
chamamento aos pais;
•
encaminhamentos;
Como observamos nas práticas curriculares de sala de aula, ao identificar a diferença e
a partir da leitura feita da diferença, o problema, contrariamente ao que pensávamos, a
primeira atitude do professor é aproximar-se dessa diferença. O professor aproxima-se do
aluno, chega perto, tenta entendê-lo.
185
Várias foram às conversas em que os professores expressavam essa ação e expunham
sua preocupação com os alunos.
“todos estão com muitas dificuldades e isto está me preocupando muito”.(notas de
campo – professora 1ª Série)
Chegar perto do aluno, aproximar-se, observar como trabalha em sala, acompanhar
mais proximamente sua produção, foram atitudes tomadas nas práticas curriculares
observadas, visando a, por um lado, compreender melhor o aluno, por outro, concluir um
diagnóstico acerca dele.
Observamos, que o professor tenta, na medida do que é possível dentro da prática
curricular desenvolvida, atender às diferenças no âmbito da sala de aula. Esse foi um outro
dado que nos surpreendeu durante o processo de pesquisa: ele toma atitudes diante das
diferenças dos alunos e tenta resolver o problema no espaço da sala de aula.
A grande questão é que, na maioria das vezes, o problema não se resolve e as atitudes
tomadas pelos professores tendem a agudizar ainda mais as dificuldades enfrentadas pelos
alunos.
Em função disso, a atitude dos professores é buscar as explicações para esse problema.
Geralmente, explicações exteriores à sala de aula, na maioria das vezes de forte origem social:
histórico de violência doméstica, pobreza, desagregação familiar, abandono etc. As
explicações orgânicas também são muito enfatizadas: dificuldades de audição, visão, lesão
cerebral. O professor busca essas explicações no histórico escolar do aluno, com os colegas
que já trabalharam com ele e com a família, se for o caso. Não são raras as situações em que
os casos de dificuldades no ensino são explicados com jargões nada elucidativos e que os
professores repetem sem refletirem sobre os seus significados para suas práticas curriculares.
No caso, por exemplo, do aluno J., aluno da primeira série C, a professor expôs o
seguinte diagnóstico:
“o J. quando tinha três anos viu o pai matar o tio (irmão da mãe), então desde
dessa época ele é assim quieto, apático, já está na primeira série há dois anos e eu
não sei o que ele sabe, porque ele não faz nada. Com os amiguinhos ele fala, mas
comigo, quase nada!”.
Como nessa situação, o exterior à escola, as condições de vida e a história familiar são
apresentadas como uma forma de justificação da situação escolar da criança e pouco ou nada
traz de contribuição para o professor pensar sua ação frente à criança. A impressão é de que,
mais do que um novo planejamento curricular, o que é necessário é buscar uma justificação
para a diferença - de preferência externa ao contexto das práticas curriculares de sala de aula.
186
Após a busca de explicação, na maioria das vezes, o professor procura um apoio
externo à sala de aula. No caso da escola, era a direção e a coordenação pedagógica que eram
procuradas. Esse apoio na verdade restringia-se a uma notificação do que estava ocorrendo
em sala, das dificuldades das crianças, da presença de algum tipo de deficiência, dos
problemas de comportamento.
Identificamos que, dado o grande número de queixas relativas às dificuldades de
aprendizagem a escola organizou, como já apontamos, um serviço de apoio denominado de
Reforço Escolar. Para os problemas de comportamento, as sanções eram sempre coercitivas,
chamadas de atenção pela direção, impedimento de assistir a aula, suspensão e até expulsão.
Nos casos de deficiências, existia um processo de encaminhamento feito pela escola para a
CRE (Coordenadoria Regional de Ensino) e após a triagem, o encaminhamento para os
serviços de Educação Especial envolvidos.
Só depois de feita essa notificação à escola os professores chamavam os pais. E os
pais, na maioria das vezes, eram chamados para primeiro prestar maiores informações sobre
as crianças e segundo para serem cobrados sobre o seu papel frente ao trabalho educativo das
mesmas.
Parece, conforme aponta Lahire (1997, p.335), existir um mito reiterado pelos
professores sobre a omissão parental.
Os discursos sobre a omissão dos pais são emitidos pelos professores
principalmente quando os pais estão ausentes do espaço escolar. Eles não são
vistos, e essa invisibilidade é imediatamente interpretada – principalmente quando a
criança está com dificuldade escolar – como uma indiferença com relação a
assuntos de escola em geral e da escolaridade da criança em particular. Alguns
professores até parecem pensar que a ausência de relações, a ausência de contatos
com algumas famílias (populares, é claro), explicaria o “fracasso escolar” das
crianças. Por isso, é preciso fazer os pais irem de qualquer jeito, a escola: nas
diversas reuniões, festas escolares...
Nas práticas curriculares observadas, encontramos, por exemplo, a estratégia de fazer
os pais assinarem todos os dias as tarefas dos alunos.Talvez, como afirma o próprio Lahire,
estejamos diante de uma necessidade de ao querer aproximar os pais do trabalho da escola,
limitar as possibilidades de dificuldades escolares das crianças, “aumentando em dobro o
trabalho de conversão das estruturas mentais, cognitivas - que fatalmente qualquer aluno
oriundo dos meios populares deve operar para adaptar-se ao universo escolar – como um
trabalho de conversão-aculturação do ethos, dos costumes (1997 p.336).
No entanto, “o direito educativo de ingerência é, portanto, dissimétrico: os pais se
vêem sendo aconselhados sobre a maneira de agir com seus filhos, mas os professores não
gostam que lhes digam o que devem fazer” (1997, p.338).
187
Durante o processo de observação várias falas exemplificam essa situação. Existia
uma percepção de inadequação da educação recebida pelas crianças na família:
“Vai enganar o teu pai e tua mãe, eu vocês não enganam não. Falta uma semana e
quando vem não faz nada. Eu sei que é o teu irmão que faz e não é você”.
“Vocês são muito soltos, o pai e a mãe não dão conta de vocês”.
(Notas de campo- 1ª série A )
Assim como uma percepção de que os pais mais atrapalham do que ajudam no
processo:
“quem puder trazer (as folhas) traz quem não puder trazer a escola dá. Não vão
dizer para a mãe que a professora mandou. Não quero nenhuma mãe amanhã aqui
dando ataque”.
( Notas de Campo – 3ª série C)
É interessante observar como esse olhar para fora, para o entendimento da diferença
apresentada pelos alunos, vai decorrer, no momento de pensar em encaminhamentos, em
ações também para fora da sala de aula. As práticas curriculares de sala de aula, assim como a
forma escolar, continuam inalteradas, inquestionadas. A crença de que sempre existirão
aqueles que não irão aprender, associada no papel histórico desempenhado pela escola,
fortificam as percepções do professor e ratificam a cultura do fracasso como constituidora do
trabalho escolar (LATERMAN, 2004). Por isso, as soluções para o problema só podem estar
fora do contexto da sala de aula e nesse sentido, não cabe ao professor resolvê-las.
No entanto, mesmo após o encaminhamento exterior do problema, o aluno e sua
diferença continuam em sua sala de aula e o professor precisa lidar com essa situação. Nas
práticas curriculares observadas, identificamos que para cada uma das diferenças identificadas
o professor vai desenvolver uma pauta de interações específica.
Nas diferenças na forma de lidar com o conhecimento escolar, os professores
lançavam mão principalmente de atendimentos individualizados. Como a aula era preparada
para o coletivo, quando o aluno não compreendia, na maioria das vezes, o professor recorria a
uma explicação individualizada. Por exemplo, na quarta série, a professor de Língua
Portuguesa, após escrever os exercícios no quadro, passa de carteira em carteira para
acompanhar o trabalho dos alunos. Fazia observações e explicava novamente as questões que
não haviam sido entendidas.
Observamos situações desse tipo também nas primeiras, segundas e terceiras séries,
conforme apresentamos a seguir:
A professora começa a aula fazendo uma cruzadinha no quadro com as palavras:
folha, caule, fruto, raiz.
Explica como deve ser feito. Muitas crianças não compreendem. A professora dá
orientação individual carteira por carteira.
Algumas crianças só conseguem fazer com a supervisão da professora.
(Notas de campo – 1ª série C)
188
A Professora pede para tirar o caderno de matemática.
Escreve no quadro algumas operações de multiplicação, que os alunos haviam
feito de tarefa.
1
2
3
4
5
x3 x3
x3
x3
x3
Lembrou aos alunos que na aula anterior havia explicado a nomenclatura das
multiplicações. A professora passou um por um para conferir a tarefa, foi fazendo
comentário sobre quem tinha feito e quem não tinha feito, foi corrigindo e explicando no quadro.
1 → multiplicado
x3 → multiplicador
3 → produto.
( Notas de campo – 2ª Série)
A professora explicou a atividade e perguntou se havia perguntas “se não tem
perguntas, trabalhando”.
Alguns alunos continuaram copiando.
As crianças iam acabando a atividade e mostrando o trabalho para a professora
Corrigiu na sua mesa a atividade de quem vinha lhe mostrar.
(Notas de campo – 3ª Série)
Essa estratégia de ação foi a mais encontrada na prática curricular de sala de aula
diante das dúvidas, dificuldades, diferenças dos alunos na aprendizagem dos conteúdos
escolares. No entanto, o que observamos é que na maioria das vezes as orientações
individuais, nada mais eram do que a repetição para o aluno daquilo que havia sido explicado
coletivamente. Dificilmente o professor utilizava-se de um outro recurso didático ou outra
explicação, além aquela utilizada para a turma. Trabalhos de grupo também não foram
observados, ou seja, mantinha-se a mesma seqüência didática estabelecida, o mesmo tipo de
tarefa, o mesmo conteúdo. Como a percepção era de que o problema estava no aluno, o
percurso mantinha-se inalterado. O professor buscava através das orientações individuais,
resgatar o aluno para o percurso principal da sala de aula. Percebia-se, portanto que a matriz
uniformizadora dos processos de aprendizagem parecia persistir.
Mais que isso, identificou-se que o currículo produzido pelas práticas docentes, ao
expressar o que a escola entende como conhecimento, que saberes privilegia e transmite e que
aprendizagem valoriza, sedimenta uma pauta de interações na qual o professor vai guiar-se no
momento de lidar com as diferenças dos alunos. Nesse sentido um ensino concebido numa
perspectiva homogeneizadora precisa que a aprendizagem aconteça de uma maneira uniforme.
Assim, diversificar o ensino não é uma opção que se coloca possível no tipo de prática
curricular desenvolvida em sala de aula. O objeto de ensino, as ênfases curriculares, nunca
eram questionadas; as estratégias poderiam ser modificadas desde que não interferissem na
forma como o ensino era ministrado. O Currículo não era interrogado.
189
As perguntas centravam-se sobre o processo de aprendizagem do aluno. Mais uma
vez, observa-se a decorrência da separação do processo ensino e aprendizagem: as perguntas
recaem exclusivamente sobre o porquê o aluno não está aprendendo e não sobre o como e o
que está sendo ensinado. Portanto, nesse processo, a única possibilidade é, após tentar o
acompanhamento individual, encaminhar os alunos para um apoio paralelo, exterior à sala de
aula.
No entanto, é interessante registrar o empenho do professor em trabalhar com esses
alunos, parecia que de todas as diferenças essa era a que mais o mobilizava a querer resolver.
O que acontecia era um constante incomodo por não saber o que fazer, não ter o que fazer e,
após as sucessivas orientações individuais, em muitos casos, um sentimento de frustração já
que os alunos não apresentavam rendimento. Aos poucos o professor centravam-se no grupo
que rendia e reificava assim uma conduta de certo modo fatalista: sempre vai ter quem não
aprende, naturalizando-se com isso, o fracasso no cotidiano de sala de aula.
Diante desse quadro, presenciamos situações nas salas de aula de primeira a terceira
série em que os alunos ficavam durante todo o período da aula sem fazer absolutamente nada.
Algumas vezes, os professores chamavam a atenção, em outras não tomavam conhecimento,
ou melhor, não tomavam nenhuma atitude com relação a isso. Apagavam o quadro antes das
crianças terminar de copiar, mudavam de atividade e de aula sem identificar se o grupo todo
havia terminado. Todas essas estratégias denotam que como as práticas curriculares eram
pensadas para o coletivo, era o coletivo que importava, o individual não poderia ser
considerado. Isso regulava também as estratégias de ação diante das outras diferenças.
Com relação às diferenças na adaptação ao tempo e espaço da sala de aula e da escola,
os professores mostravam-se muito menos tolerantes. Inicialmente, conversavam com os
alunos exigindo deles posturas e comportamentos adequados ao modelo instituído, mas eram
muito presentes as práticas coercitivas, visando à manutenção do controle em sala de aula.
“As crianças fizeram a atividade das 8 as 10 horas da manhã.
Cada um fazia individualmente.
O professor escrevia no quadro e sentava em sua cadeira. Aproximadamente a
cada quinze minutos corrigia os exercícios do quadro pedindo que algumas
crianças respondessem.
Quando as crianças começavam a conversar, exclamava que ia apagar o quadro”.
(Notas de campo – 1ª série A).
“A professora pediu que cada criança desenhasse uma árvore e identificasse as
partes que a compõem.
Depois deste exercício, identificou com as crianças as atividades do livro que
ficariam como tarefa.
A atividade foi: adotar uma árvore para observar, descrever o caule, o tronco,
copa, ou seja, as características da árvore.
190
A professora exige silêncio, pede para ficarem quietos, escreve no quadro o nome
dos alunos que estavam conversando.
Manda guardar o material e ordena que saia somente quem ela mandar”.( Notas
de Campo – 1ª série C)
“Após o filme, a professora exclamou que a turma conversava o tempo todo
durante o filme. Perguntou o que acharam do filme. Um aluno perguntou se ia ter
algum trabalho sobre o filme e ela disse que ia pensar e que o comportamento deles
ia definir se eles iriam assistir mais filmes ou não”.(Notas de Campo – 3ª Série)
Constatamos, nessa prática, uma conduta reativa por parte dos professores para
qualquer comportamento diverso daquele convencionado no cotidiano escolar como adequado
aos alunos. Essa conduta reativa era também punitiva e buscava eliminar aquele
comportamento ou diferença apresentada pelos alunos.
Ao não se conseguir modificar o comportamento, as estratégias adotadas eram de
encaminhamento dos alunos à direção, o psicólogo, quando possível, e até expulsão da sala
como já relatado.
Em todas essas situações, o que se percebeu foi uma dificuldade de trabalho com a
diferença seja ela de qualquer ordem. Qualquer comportamento entendido como desviante era
alvo de atitudes restritivas por parte dos professores. Como afirma Roldão (2003), parece
existir no plano das práticas uma acentuação da lógica uniformizadora que se revela no
escasso nível de enquadramento e capacidade de gestão pedagógica em face de qualquer
diferença por parte dos professores.
Isso se manifesta também nas práticas observadas com aquelas diferenças oriundas de
deficiências legitimadas. Identificou-se que os alunos que tinham essas características
pareciam ser invisíveis para os professores. Parecia que como o problema, a dificuldade,
nesse caso estava posta como algo intransponível; o professor se sentia como não tendo muito
com o que contribuir nessa situação.
Dois alunos que podem exemplificar esse grupo de diferenças freqüentavam a
primeira série A, o aluno W., por exemplo, tinha onze anos, era identificado na escola como
tendo deficiência mental e freqüentava, em um outro período, uma escola especial. O aluno J.
era filho da servente da escola e há três anos estava na primeira série. O professor dizia que
“não sabia o que ele tinha”, mas conversando com a mãe acharam que uma alternativa boa
seria o aluno freqüentar a escola nos dois períodos. A criança vinha com a mãe e assistia às
aulas com o mesmo professor pela manha e à tarde. Nessa turma em especial, destacava-se o
tratamento diferenciado dado pelo professor a essas crianças. Pelos relatos já feitos, trata-se
de um professor extremamente autoritário e com uma relação hostil com as crianças, porém
com essas ele tinha uma atitude de comiseração. Não as ofendia, não as elogiava, não se
191
relacionava com elas, elas desempenhavam na sala o papel que Amaral (1997) chama de “café
com leite”.31 Conforme as notas de campo percebíamos que nas práticas curriculares de sala
de aula, o aluno W. passava tardes inteiras na sala sem copiar, por exemplo, as atividades que
o professor passava no quadro. O professor não se aproximava dele. O mesmo acontecia com
o aluno J. Observamos uma aula em que o professor trabalhou com leitura individual.
Distribuiu um texto para as crianças com algumas atividades e enquanto as crianças iam
fazendo a atividade ele as chamava individualmente em sua mesa e pedia que elas lessem o texto
e outras palavras sugeridas por ele. Para cada aluno fazia comentários sobre como estavam
lendo, no que precisavam melhorar. Chamou o aluno W. e depois o aluno J. e com ambos
procedeu da mesma forma: pediu para ler, os alunos tentaram ler algumas das palavras e o
professor os mandou sentar sem esboçar nenhum comentário.
O mesmo foi identificado em outras turmas. Na primeira série D, duas alunas que
freqüentavam o Serviço de Educação Especial desta escola, nas aulas observadas nessas
classes, não tinham por parte da professora nenhuma orientação individual. Muitas vezes
tentavam por esforço próprio copiar e fazer o proposto, depois desistiam, uma divagava,
enquanto a outra, às vezes, copiava coisas sem sentido dos colegas.
Uma prática também que merece ser destacada era a disposição física desses alunos
em sala; aqueles que mais tinham dificuldades, sentavam-se sempre nas últimas carteiras.
Além disso, existia também uma estratégia de dividir a classe em dois grupos os com mais
dificuldades e os que estavam conseguindo acompanhar o trabalho.
Ao longo das observações, foi visível que o trabalho com o conhecimento é ainda mais
prejudicado com relação a esse grupo. O aluno T. com quatorze anos, por exemplo, que
freqüentava o serviço de Educação Especial e que estava na escola há quatro anos (três anos
de primeira série, freqüentou uma escola especial dois anos), atualmente na segunda série,
ainda não era alfabetizado. Lia com muita dificuldade e segundo a professora da segundasérie ele irá para terceira, por que era muito “empenhado”e merecia ser aprovado.
Conforme aponta Morais (2003), quando é necessário algum afrouxamento nas regras
orientadoras das práticas curriculares estabelecidas elas recaem sobre a seleção dos conteúdos
e sobre a avaliação, desfavorecendo ainda mais um processo de aprendizagem desfavorecido.
É possível que, na defesa de alguns educadores de um código pedagógico
caracterizado por classificações e enquadramento fracos, exista uma confusão
fundamental entre os contextos regulador e instrucional, particularmente entre as
regras hierárquicas e discursivas que regulam as práticas reguladora e instrucional
31
Café com leite é uma gíria utilizada para designar uma pessoa com a qual estabelecemos uma simulação de
interação, “aquele faz de conta que é, mas não é, que não é, mas é. Um jogo de mentiras, de cartas marcadas, de
fingimento, até talvez bem intencionado”(AMARAL, 1997, p.28).
192
da sala de aula. Se um enfraquecimento do enquadramento ao nível das relações
entre espaços parece ser claramente favorável à aprendizagem dos alunos (ter
acesso e ter oportunidade de discutir as razões dos professores e adquirir um
estatuto mais elevado), o enfraquecimento do enquadramento dos critérios de
avaliação e mesmo da seleccão deixa os alunos que entraram na escola em
desvantagem ainda mais desfavorecidos – há um texto legitimado e valorizado pela
escola e pela sociedade para ser aprendido e todos os alunos devem ter acesso a
esse texto. Só pela explicitação dos critérios de avaliação e pelo controlo da
selecção podem os professores conduzir os alunos a perceber o que deles é
requerido.(MORAIS, 2003, p. 83).
Nega-se a esses alunos o acesso a esse conhecimento, a partir de uma relação “café
com leite”, que se torna prejudicial tanto para os professores quanto para seus alunos.
Percebemos que, no caso desses alunos com deficiência legitimada no espaço escolar, o
professor de partida assume que nada pode fazer frente a essa dificuldade e de que o que a
criança precisa é de um atendimento especializado, fora do espaço da sala de aula. Expurgamse as culpas e com elas, as diferenças.
Tal situação torna-se também prejudicial para o professor porque se ele buscasse
efetivamente conhecer o aluno e seu processo de aprendizagem, poderia buscar estratégias
diferentes daquelas presentes na sua pauta de interações.
Uma delas, por exemplo, poderá ser explorar de forma mais intensa atividades de entre
ajuda nos grupos. Nas práticas curriculares observadas, identificou que os alunos, apesar da
ênfase no individualismo e competição, socializava-se de maneira muito amistosa. As
crianças nomeavam, o “burro”, o “inteligente”, o “esperto”, o “tanso” etc... No entanto,
pudemos perceber que as práticas curriculares constituíam nos alunos identidades móveis, ou
seja, nunca idênticas e dependentes do tipo de relação que se estabelecia.
Percebemos que os alunos apontados no último grupo, que eram nomeados pelas
crianças como “burros”, principalmente, nesse caso os meninos, assumiam um outro papel
social, por exemplo, nas aulas de Educação Física e no recreio. Nas aulas de Educação Física,
como eram os maiores da turma, essa condição lhes tornava mais rápido, mais fortes e mais
temidos nos jogos. O grupo gostava de jogar com eles e os queriam por perto. No recreio,
tinham seus grupos de amigos e interagiam com os seus colegas. Em sala de aula, nas
conversas paralelas eles também sempre participavam e eram solicitados pelos colegas.
Interagiam, brincavam, defendiam-se, conviviam.
No entanto, esse potencial interativo dos grupos era pouco explorado pelos professores
em suas práticas. Mas como já analisamos se são as orientações que norteiam as práticas que
legitimam o uso ou a possibilidade de uso de uma determinada metodologia de ensino, não se
trata aqui de incorporar somente metodologia novas de trabalho. Roldão (2003) tem
justamente apontado que muitas propostas curriculares têm usado o conceito de Diferenciação
193
curricular de uma perspectiva meramente instrumental como se mudando métodos, técnicas e
estratégias de ensino fosse suficientes para garantir um trabalho adequado frente a diferença.
Predominam muitas vezes como práticas identificadas como adequadas no trabalho com a
diferença, aquelas que organizam o trabalho com a turma em grupos diferentes face ao grande
grupo, no entanto continuam internamente homogêneas e baseadas em idêntica uniformidade
de tarefas.
Da mesma forma,
o reconhecimento da heterogeneidade de processos e de resultados não leva,
necessariamente, a uma incorporação positiva da diferença ao processo pedagógico.
Uma atenta observação do cotidiano de várias escolas nos indica que as práticas
diferentes estão ancoradas em um padrão hegemônico de organização do currículo
e da avaliação que se orienta por modelos poucos flexíveis de estudante,
conhecimento, aprendizagem e ensino. Produz-se uma dinâmica que incorpora a
diferença de saberes, de processo e de resultados, porém inserida em relações que
permitem incluir cada sujeito e cada contexto nos padrões que delimitam modos
possíveis de narrar o outro, narrações marcadas por valores desiguais. Neste
sentido, o trabalho com a diferença no cotidiano escolar pode ser um trabalho que
leva à discriminação, à segregação e à exclusão, em consonância aos processos
sociais que aprofundam a desigualdade.(ESTEBAN, 2004, p.162).
A diferença no contexto estudado era apontada e entendida pelos sujeitos de maneira
negativa, sempre como algo que poderia prejudicar o modelo de prática curricular adotada. As
diferenças identificadas no cotidiano da sala de aula remetiam, no primeiro caso, para uma
conduta fatalista dos professores: sempre haverá quem não irá aprender; no segundo caso,
para o entendimento de que o aluno precisava se adaptar às regras e normas da escola e sala
de aula e no terceiro caso, para uma percepção de que não era o professor a pessoa mais
adequada para resolver aquela situação.
Nos três casos, vemos que os sujeitos vêem as dificuldades como centradas na
aprendizagem e nesse sentido nos alunos. A solução apontada e possível, nesse contexto, está
em atendimentos externos à sala de aula. Dessa forma, as práticas curriculares de sala de aula
não são questionadas. As perguntas curriculares sobre o que se está ensinando, o como e
porque os alunos não estão aprendendo não são colocadas pelos professores.
Encontramos, portanto, práticas curriculares que auxiliam na manutenção das
desigualdades dos alunos diante dos conteúdos escolares, não se apresentando dentro de sala
de aula uma metodologia de ensino diferenciada. As alternativas de diferenciação curriculares
possíveis, nesse processo, concentram-se no espaço externo à sala de aula, focando-se
exclusivamente na aprendizagem, dissociadas do ensino.
São práticas padronizadas, cristalizadas pelo habitus que delimitam também as
alternativas constituídas pelos docentes. Em função disso, encontramos um professor que ao
194
se deparar com uma situação na qual não tem um instrumental disponível, não possui
conhecimentos e não consegue refletir sobre todas essas questões, acaba por materializar
práticas que de certa forma continuam a ser adequadas a alguns no sistema de ensino. Práticas
que reiteram a idéia do fracasso escolar como característica natural do cotidiano escolar
operando uma clivagem de diferença para desigualdade. Sempre haverá os que têm sucesso e
os que fracassam...
Parece-nos que estamos diante de práticas reificadas que perduram, dadas as
dificuldades objetivas de condição de vida e de trabalho, que não permitem aos sujeitos
sociais outra ação senão a já sedimentada.
A forma escolar institucionalizada e as práticas curriculares orientadas por elas se
mostram de tal modo condicionadoras que, mesmo as alternativas escolares constituídas para
atender a diferença, parecem, no sentido mais rigoroso de habitus, não questionar ou romper
com o modelo de ensino instituído no espaço da sala de aula. Do mesmo jeito, as alternativas,
às vezes, tornam-se uma extensão do vivido na aula.
Como afirma Guy Vincent na epígrafe deste capítulo (1994, p.29),
A situação atual pode parecer paradoxal. A forma escolar, o modo escolar de
socialização domina a socialização, mas a escola como instituição é contestada, seu
monopólio pedagógico, aquele dos docentes é rompido, ameaçado... Entretanto, é
ameaçado em nome da eficácia pedagógica, isto é, em nome dos resultados
escolares, mas também em nome da integração das crianças e das famílias
populares às normas dominantes e aos métodos, o funcionamento da escola é
contestado, atacado pelos agentes sociais mais escolarizados. Quando se preocupam
em remediar o que se designa como, os fracassos da escola, é o mais
freqüentemente reproduzindo as práticas escolares e aumentando a escolarização,
assim como o mostra a multiplicação de ações de apoio escolar à periferia da escola
ou as ações de luta contra o iletrismo. Todas as críticas que se endereçam a uma
instituição que fracassou no ensinar a ler a um número maior ou menor de jovens
resultam apenas em pedir mais escola.
O trabalho, até aqui desenvolvido, pretende servir de sustentação para aprofundarmos
a análise, especificamente, sobre as práticas curriculares nos serviços de apoio instituídos no
cotidiano escolar.
5.3 Os nichos da diferença: as práticas curriculares nos serviços de apoio instituídos.
Os sistemas educativos, nos diferentes países, têm construído alternativas para
atender às demandas oriundas das dificuldades dos alunos no processo ensino aprendizagem.
195
Na rede estadual de ensino e na escola estudada, em particular, encontramos
organizado no cotidiano escolar alguns serviços visando a minimizar as dificuldades dos
alunos e o trabalho do professor diante das diferenças dos alunos no processo aprendizagem.
Vimos, por todos os dados já apresentados as práticas curriculares constituídas na
sala de aula e a compreensão no contexto dessas práticas das diferenças apresentadas pelos
alunos no processo ensino aprendizagem.
O entendimento da diferença como um déficit, a dissociação do ensino e da
aprendizagem e com isso o deslocamento da dificuldade do processo para o aluno, assim
como a forma como foi forjado o discurso pedagógico nesse espaço, fazem emergir como
única alternativa possível para o atendimento das diferenças, aí já entendidas como dos
alunos, no espaço escolar, um lugar fora da sala de aula. A diferença é expurgada e as formas
de atendê-la constituem-se em nichos dentro do espaço escolar, em que de certa forma, é
possível ser diferente, sem colocar em risco a ordem curricular estabelecida.
A questão das alternativas curriculares para o atendimento dos alunos, há muito
tempo é estudado na literatura educacional. Inicialmente originada de uma vertente médico
psicológica, aos poucos os estudos propriamente educacionais começaram a ser feitos,
principalmente após a introdução das propostas inclusivas.
No entanto, tradicionalmente podemos apontar que conforme Cronbach (apud NIZA,
1999, p.29) os sistemas educativos tem organizado cinco tipos de respostas educativas para o
atendimento das diferenças dos alunos. São elas:
Método seletivo: assenta em objetivos e conteúdos fixos e comuns para todos os
alunos. A permanência dos alunos na escola dependerá de suas aptidões para
acompanharem os currículos. (...).
Método temporal: pressupõem igualmente que devem existir conhecimentos
comuns a todos os elementos de uma sociedade e que os alunos que tenham
necessidade possam dispor de mais tempo para alcançá-los. Valoriza o ritmo de
aprendizagem e o tempo de individualização.(...).
Método da neutralização: parte do princípio de que alguns têm dificuldades na
escola provocadas fundamentalmente por fatores de origem social ou cultural. Por
isso deverão ser compensados.(...).
Método da adaptação de objetivos: decorre da convicção de que a diversidade de
alunos que freqüentam uma escola não pode realizar as mesmas aprendizagens.
Organizam-se então currículos diversos para diferentes grupos.(...).
Método de adaptação do ensino: considera que um único método de
ensino/aprendizagem não pode satisfazer as necessidades de todos os alunos. Um
ensino adequado exige a utilização conjunta de várias estratégias que se ajustem à
diversidade dos alunos. A sua variante mais conhecida é a do ensino adaptativo que
vê as diferenças individuais como um facto conatural a educação escolar, ajustando
o modo de ensinar as maneiras de aprender dos alunos, tornando compatível o
objetivo da qualidade do ensino com os da igualdade de oportunidades dos alunos.
O primeiro método se assenta na tradição escolar seletiva e tem sido o mais
comumente utilizado nos sistemas do ensino, sedimentando à idéia de meritrocacia no
196
cotidiano escolar. O segundo método tem originado propostas de apoios extraclasse que
aumentem o tempo para aprendizagem do aluno de determinado conteúdo. O método da
neutralização tem sido utilizado por inúmeros programas de educação compensatória,
principalmente aquelas alternativas constituídas no modelo americano. O método da
adaptação dos objetivos originou, por exemplo, propostas como a idéia de currículo
alternativo em Portugal. O último método, na perspectiva de Niza (1999), seria aquele que nas
últimas décadas tem sido buscado pelo sistema educativo.
Em nossa percepção, a grande questão é, para além do método, qual a concepção de
currículo, aprendizagem e ensino que orientam essas escolhas. Dito de outro modo, na prática,
parece que os métodos surgem com uma lógica ainda adaptativa, ou seja, diante das
diferenças as perguntas curriculares parecem nunca incidir sobre as próprias práticas
curriculares a que estão sujeitos os alunos e professores. O foco de atenção é persistentemente
colocado no erro, na dificuldade, na incapacidade, na diferença e no sujeito. O processo
parece não ser questionado e as alternativas, nesse sentido, aparecem como maneira de
adaptar o sujeito às práticas instituídas.
Igualdade e diferença, homogeneização e diversificação estão, portanto, no centro
desse debate e precisam ser enfrentadas para podermos entender o objetivo, o sentido e o
papel das alternativas curriculares constituídas no atendimento as diferenças dentro das
práticas curriculares estudadas.
Gimeno Sacristán (2003, p. 324) afirma que
a igualdade na educação tem múltiplas significações, visto tratar-se de uma
ambição que, se por um lado combate as desigualdades de oportunidades para
atingir determinados fins, deverá ao mesmo tempo ser respeitadora para com a
liberdade e alguns direitos a sermos diferentes. Por esse motivo, a igualdade e a
diferença (dois direitos que não devem ser entendidos como opostos, tal como não
se deve considerar que um deles é superior ao outro) terão de ser estabelecidos
como propósitos interdependentes, de maneira a que as exigências surgidas a partir
de um deles sejam compatíveis com as que o outro exige. A diferenciação educativa
só é admissível se não obstruir o caminho da igualdade; a aspiração à igualdade só
será sustentável quando não se opuser ao respeito pelas diferenças tidas como
legítimas. Existe, portanto, e além do mais, uma igualização não desejável e uma
diferenciação desigualadora que segrega, algo que é totalmente inadmissível.
O que encontramos nas práticas curriculares estudadas foi uma igualização não
desejável, ou seja, uma nítida tentativa de adaptar os modos de aprender ao modo de ensinar e
a exclusão sistemática daqueles que não conseguiam se adequar. Como alternativa os serviços
de apoio constituídos visam contribuir ainda com essa igualização.
Teoricamente, poderíamos depreender que esse esforço de igualização dos sujeitos
na escola poderia ser válido justamente por estar a escola tentando trabalhar com um único
197
currículo comum para todos. No entanto quando apresentamos a fragilidade do conhecimento
escolar trabalhado em sala de aula, e quando vemos que mesmo com essa fragilidade, esse
conhecimento ainda é negado para alguns percebemos a seriedade desse fato. O conhecimento
escolar trabalhado não é questionado e seu acesso é negado a alguns alunos. As alternativas
constituídas, no entanto, ao invés de ajudar nesse acesso, acabam sendo formas de se trabalhar
o aluno na adaptação ao modelo escolar.
Considerando o tipo de diferenciação constituída pelas práticas curriculares de sala
de aula, identificamos que também os serviços constituídos vão dar respostas diferenciadas
conforme o próprio entendimento que se tem das diferenças que originam o atendimento.
A questão do currículo comum trabalhado e da diferenciação sugerida parece não
dar conta de resolver a questão. Parece-nos que estamos caminhando como aponta Gimeno
Sacristán (2003, p.339) por uma linha tênue, um frágil equilíbrio entre dois riscos:
o da unidade do currículo comum que nos pode fazer cair na homogeneização
estéril e antidemocrática por um lado, e o da diferenciação geradora de
desigualdades, por outro. Destes vários pontos de vista, parece-nos de rejeitar tanto
a homogeneização em nome da igualdade, que pratica um progressismo ideológico
impregnado de conservadorismo pedagógico, como a diferenciação conservadora e
pós-moderna, incapaz de conceber os problemas da igualdade e da justiça curricular
(CONNELL, 1997).
Diante de um processo que Bourdieu (1998a) chamou de excluídos do interior, o
conceito de justiça curricular foi trabalhada por Connell, apontando que para efetivamente
existir justiça no contexto curricular não é necessário apenas oferecer o mesmo currículo.
Trata-se de possibilitar o acesso a esse conhecimento, do mesmo modo disponibilizar
conhecimentos que se não for na escola em nenhum outro espaço social crianças da classe
popular poderiam ter acesso a ele. Como afirma Bourdieu (1998a, p.61), no caso das práticas
culturais, por exemplo, “somente uma instituição cuja função específica fosse transmitir ao
maior número possível de pessoas, pelo aprendizado e pelo exercício, as atitudes e as aptidões
que fazem o homem “culto”, poderia compensar (pelo menos parcialmente) as desvantagens
daqueles que não encontram em seu meio familiar a incitação à prática cultural”.
Connell (1997, p.66), inclusive propõe a constituição de um currículo contrahegemônico como forma de garantia da justiça curricular. Segundo o autor,
el principio de los intereses de los menos favorecidos justifica claramente que se
abandone el relativismo, ya que no puede ser de su interés seguir estando excluidos
del conocimiento del mundo que la ciencia tradicional encarna. Un curriculum
contra hegemónico debe incluir la parte generalizable del currículo tradicional, y
garantizar a todos los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos
científicos.
198
Com base na discussão proposta por esses autores, entendemos que uma forma
adequada de se trabalhar com a diferença em sala de aula é recuperar e explicitar as duas
dimensões sempre presentes na relação com o saber (Charlot, 2000) a identitária e a
epistêmica. Estamos diante de um espaço social regulado por mecanismos de poder e de
controle, tendentes à reprodução das desigualdades sociais, no qual se constitui uma forma
escolar originária de práticas curriculares que legitimam a exclusão. Cria-se uma relação com
o saber que demarca os sujeitos como incompetentes, incapazes, ao mesmo tempo em que os
instrumentaliza com conhecimentos dispensáveis e que pouco contribuem para a constituição
da capacidade crítica, analítica e reflexiva.
Por essa mesma lógica as alternativas curriculares pensadas para o atendimento à
diferença são organizadas na mesma vertente uniformizadora e homogeneizadora das práticas
curriculares das quais são oriundas.
Nas práticas curriculares estudadas, percebemos que pensar alternativas para fora da
sala de aula, já demanda a natureza de apêndice desses serviços. Serviços que foram pensados
e compreendidos para trabalharem focados na aprendizagem e não no ensino.
No cotidiano escolar da Escola X, como já destacamos, encontramos três serviços de
apoio constituídos como alternativas para atender as diferenças dos alunos. Como já
apresentamos, são eles: o Serviço de Reforço Escolar, o Serviço de Apoio Pedagógico da
Educação Especial e a Classe de Aceleração de Aprendizagem.
Os três serviços têm origens, justificação e formas de funcionamento diversas.
Conforme já apresentamos, o primeiro foi proposto pela própria escola para a Secretaria de
Educação em função do número elevado de repetência nessa escola e tinha como meta
reverter em pelo menos 10% o índice de repetência no ano em que estava funcionando.
O Serviço de Apoio Pedagógico da Educação Especial é um serviço criado pela
própria Secretaria Estadual da Educação enquanto a classe de Aceleração de Aprendizagem
origina-se de uma política nacional de correção de fluxo da defasagem série/idade.
Entendemos que a análise de cada um desses serviços originaria objetos de pesquisa distintos,
portanto nosso foco aqui é perceber o papel que esses serviços vão desempenhar no
atendimento às diferenças apresentadas pelos alunos e seus sentidos nas práticas curriculares
desenvolvidas.
Para tanto passaremos a apresentar os serviços, focando-se no tipo de prática
curricular desenvolvidas nele, suas relações com as práticas de sala de aula e o papel
desempenhado por eles dentro da escola.
199
5.3.1 O serviço de reforço escolar: o oferecimento de “mais do mesmo”.
O Serviço de Reforço Escolar iniciou nessa escola em 2002, a partir de um projeto
elaborado pela coordenação pedagógica da escola objetivando auxiliar na diminuição dos
índices de repetência da escola.
Segundo dados coletados com a coordenadora e autora do projeto, a escola não
possuía uma estrutura de apoio (orientadora, supervisora pedagógica) para auxiliar o trabalho
dos professores de primeira a quarta série e a idéia era de que um serviço desse tipo poderia
minimizar as dificuldades dos alunos e conseqüentemente apoiar o trabalho dos professores.
A proposta de trabalho apresentada à Secretaria de Educação expunha que apesar de
algumas mudanças implementadas no cotidiano escolar os índices de repetência e distorção
série/idade eram preocupantes nas Séries Inicias e ao mesmo tempo ainda não era suficiente
para a constituição de uma classe de aceleração. Como justificativa, o projeto apresenta os
seguintes índices da escola:
TABELA 5
ÍNDICES DE REPETÊNCIA POR SÉRIE
Ano / 2001
Índices
1 ª série
de 31,2%
2ª série
3 ª série
4ª série
22,7%
25,1%
17,3%
Repetência
Fonte: Projeto de suporte Pedagógico
TABELA 6
ÍNDICES DE REPETÊNCIA, MULTIREPETÊNCIA E DISTORÇÃO SÉRIE/IDADE
NAS SÉRIES INICIAIS
Total de alunos
Repetência
Multirepetência
Distorção série/idade
620
18,3%
4,7%
30,4%
Fonte: Projeto de Suporte Pedagógico
Diante desses dados, é proposto no projeto a criação de um trabalho extraclasse de
suporte pedagógico visando a “reintegrar os alunos que apresentam dificuldades na
200
alfabetização e/ou defasados no sentido de resgatá-los em sua dignidade, igualdade e respeito,
sem que seja excluído da sua classe e de todo o processo o qual é seu por direito”(2000 p. 3).
O projeto colocava como objetivo geral do serviço a ser criado: “proporcionar ao
aluno multirepetente e/ou defasado um atendimento de suporte na alfabetização e
desenvolvimento de suas habilidades com o resgate da sua auto-estima, através de atividades
desenvolvidas na biblioteca escolar”.
Previa para isso o atendimento de 48 alunos de primeira série e 40 alunos de segunda
a quarta série, em grupos de quatro alunos. Para tanto, se previa como recurso necessário a
contratação de um professor alfabetizador com uma carga horária de 40 horas.
Ao observar o serviço funcionando identificou-se alguma modificações no projeto
inicial. O serviço funcionava em uma sala própria, ou seja, não fazia uso do espaço da
biblioteca. A professora contratada era estudante do curso de Letras e não tinha tido nenhuma
experiência como alfabetizadora, anteriormente, e o número de alunos atendido havia se
restringido de primeira a terceira série e aumentado para 178 alunos.
Então conforme já apontamos, no momento da pesquisa, dos 529 alunos
matriculados, de primeira a terceira série nessa escola, 178 estavam sendo atendidos por esse
serviço estando assim distribuídos nas séries:
TABELA 7
NÚMERO DE ALUNOS ATENDIDOS NO SERVIÇO DE REFORÇO ESCOLAR
Série
Número de alunos
1ª Série
2ª Série
3ª Série
98
29
51
Fonte: Notas de campo
Conforme se previa inicialmente, o maior número de crianças atendidas estava na
primeira série. Construímos uma tabela objetivando distribuir o número de alunos atendidos
pelo serviço nas séries observadas, bem como o número de reprovações obtidas nessas séries.
201
TABELA 8
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUE FREQÜENTAVAM O SERVIÇO DE
REFORÇO ESCOLAR NAS TURMAS OBSERVADAS
Turma
Número
de Número de alunos que Número de alunos reprovados
alunos
freqüentavam o Serviço
1ª série B
30 alunos
14 alunos
10 alunos reprovaram
1ª Série C
29 alunos
21 alunos
14 alunos reprovaram
1ª Série D
30 alunos
9 alunos
8 alunos reprovaram
2ª Série - A
27 alunos
6 alunos
4 alunos reprovaram
2ª Série - B
25 alunos
9 alunos
3 alunos reprovaram.
3ª Série
30 alunos
8 alunos
5 alunos reprovaram
Fonte: Notas de campo
Um dos objetivos iniciais do projeto era ter um índice de aprovação superior a 10%
das crianças que freqüentavam o serviço. Ao final, apenas oito crianças foram aprovadas,
cerca de 4.5%, não se conseguindo atingir a meta inicial. Porém, após o conselho de classe,
pela pressão da Coordenação pedagógica, está média aumentou para 12%. Muitas das
intenções de reprovação dos professores foram revistas no processo de discussão no conselho
de classe, entretanto, reiterou-se ainda um alto índice de reprovação, principalmente nas
primeiras séries.
Para encaminhamento para esse serviço, os professores indicavam os alunos que, na
sua percepção, precisavam de um apoio paralelo e, a partir de uma seleção da professora do
serviço e da coordenação pedagógica, o aluno começava a freqüentar o apoio. Geralmente
todos os alunos encaminhados pelos professores eram atendidos. E porque os professores
encaminhavam os alunos?
Analisando as fichas individuais dos alunos que a professora do Apoio mantinha, as
queixas dos professores que davam origem ao atendimento, eram quase sempre as mesmas,
conforme se pode observar no quadro abaixo. Apresentamos alguns exemplos dos alunos
atendidos pelo serviço nas séries observadas. Segue-se a série das crianças, o nome, idade e a
queixa do professor constante na ficha do aluno.
202
QUADRO 5
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ENCAMINHADOS PARA O SERVIÇO DE
APOIO PEDAGÓGICO
1ª Série A
Aluna C(7 anos) – “Não conhece o alfabeto, lê com ajuda”
Aluna D (7 anos) – “Conhece as letras, só escreve com ajuda”
Aluno P (7 anos) – “Não lê, não escreve sozinho”
1ª Série C
Aluno M (8 anos)– “Não lê”
Aluno C(8 anos)- “Escreve e não lê”
Aluno W (9 anos)– “ Lê com muita ajuda”
2ª Série E
Aluno E (9 anos)– “Lê com muita dificuldade”
Aluna M. E (10 anos). – “Dificuldade de leitura e escrita”
Aluna K(9 anos) – “Escreve com muita dificuldade”
3ª Série
Aluno M.(11anos) –“ Dificuldade na leitura e interpretação de texto”
Aluno F (10 anos)– “Dificuldade na leitura e interpretação de texto”
Aluno R (11anos)– “Dificuldade na leitura e interpretação de texto”
Fonte: Notas de campo
Todas as fichas analisadas tinham queixas extremamente semelhantes, para não dizer
iguais, às apresentadas acima. O que levava os alunos a terem de freqüentar um serviço de
apoio era, sem dúvida alguma, problema na leitura e na escrita. Esta era a principal
dificuldade apontada pelos professores.
Na observação das práticas curriculares desse serviço, identificamos que o serviço
era condicionado por tempos e espaços diferentes do da sala de aula. As crianças eram
organizadas em grupos de quatro, tendo um atendimento de cinqüenta minutos. A sala fica ao
final do corredor, é uma sala menor que uma sala de aula (equivalente à metade), mas muito
adequada para um trabalho com pequenos grupos. Tem persianas na janela, banheiro, uma
estante de ferro e uma mesa grande com várias cadeiras. Na estante tem alguns jogos (alfabeto
móvel, memória, quebra cabeça, livrinhos de história). Nas paredes têm dois suportes no estilo
203
de sapateiras, um com as letras do alfabeto, outro com os números. Neles as letras estão
grifadas em script e cursiva, na língua de sinais e em braile.
A dinâmica instituída pelo espaço, objetos e brinquedos à disposição das crianças é
completamente diferente da dinâmica de trabalho instituída na sala de aula. Além disso, o
atendimento em pequenos grupos originava um trabalhado de interajuda mútuo, a partir
inclusive da própria dinâmica instituída no trabalho dessa sala.
A professora tinha uma relação mais próxima com os alunos, chamava-os pelo
nome, os ouvia, eram solicitados por ela a participar, expor suas opiniões, assim como, muitas
vezes, a escolher o que fazer nos minutos que ficavam no atendimento.
Tudo isso dava um outro contorno ao trabalho desenvolvido nessa sala, levando as
crianças a perguntarem coisas do tipo: “hoje nós vamos brincar do quê?” Ou ainda “nós não
vamos copiar nada do quadro?”. Além disso, a professora queixava-se das dificuldades dos
alunos de se comportarem nessa sala: não sabiam trabalhar em grupo, não conseguiam
produzir se não se impusesse limites rígidos e outras coisas do tipo.
Com esses dados iniciais, algumas análises já podem ser realizadas. Um primeiro
aspecto que gostaríamos de destacar é a iniciativa da escola em tentar resolver o problema da
repetência, ou seja, uma hipótese a ser levantada é que a escola e os professores buscam
alternativas para trabalhar com as diferenças apresentadas no cotidiano escolar sendo elas
decorrentes da prática curricular instituída. Nesse sentido, as alternativas criadas decorrem do
que é possível pensar com base no habitus que estrutura as futuras ações.
O reforço escolar vem, portanto, responder a uma diferença originária da prática
curricular de sala de aula: a dificuldade de leitura e escrita. Para isso, conforme aponta Guy
Vincent, propõem exatamente mais do mesmo: mais aulas de alfabetização e mais aulas de
leitura e interpretação textual.
A dificuldade continua, nesse espaço, a ser entendida como uma característica do
aluno e por isso centrada na aprendizagem. Aos poucos os alunos vão aprendendo que as
dificuldades que aparecem em sua vida escolar são problemas individuais, os quais muitas
vezes nem mesmo a família pode auxiliar, acontecendo o que aponta Lahire (1997, p.19),
podemos dizer que os casos de “fracassos escolares são casos de solidão dos alunos
no universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram através da estrutura de
coexistência familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar (os tipos de
orientação cognitiva, os tipos de práticas de linguagem, os tipos de
comportamentos... próprios à escola), as formas escolares de relações sociais.
Realmente, eles não possuem as disposições, os procedimentos cognitivos e
comportamentais que lhe possibilitem responder adequadamente a exigências e
injunções escolares, e estão, portanto sozinhos e como que alheios diante das
exigências escolares. Quando voltam para casa, trazem um problema (escolar) que
204
a constelação de pessoas que os cerca não pode ajudá-los a resolver: carregam,
sozinhos, problemas insolúveis.
Esse sentimento de tensão para responder às expectativas da escola como às do
meio familiar são vividas pelos alunos que carregam, como afirma Lahire, solitários este
fardo. As alternativas pensadas, no entanto, como geram experiências dúbias, muitas vezes
auxiliam a complicar esse quadro ao invés de auxiliá-lo.
Quanto às práticas curriculares desenvolvidas no Serviço de Reforço Escolar,
identificamos uma grande diferença com relação à dinâmica do trabalho nessa classe, mas
não com relação ao conteúdo trabalhado. O trabalho desenvolvido com os alunos de
primeira e segunda série era diferente também do trabalho desenvolvido com os alunos de
terceira série.
De maneira geral, observou-se que a metodologia de trabalho do professor seguia
um determinado padrão, primeiro a apresentação de um pequeno texto que era discutido
com os alunos, depois a exercitação com algumas atividades baseadas no texto, por fim
exercícios de fixação do que foi aprendido. Percebemos, portanto, que a estrutura:
exposição, exercitação, fixação, é pouco modificada. O que muda substancialmente são as
regras hierárquicas de organização da prática, a relação professor-aluno é mais próxima e
menos hierarquizada, bem como o tipo de tarefa e a relação aluno-aluno instituída pelas
tarefas solicitadas.
Vejamos, por exemplo, a aula abaixo relatada:
A professora lê uma história: “O anão pão duro”
e distribuiu uma folha pedindo para os quatro alunos presentes escreverem o
nome e a data.
As crianças escutaram a história e a professora fez perguntas. Perguntou se eles
tinham um cofrinho. Depois pediu que eles fossem escrevendo palavras do texto
como: anão, tesouro.
Repetia as palavras e pedia que as crianças procurassem no alfabeto móvel
pendurado na parede as letras que as compunham. As crianças não reconhecendo
o som das letras, vão rapidamente pegando as letras que estão mais próximas sem
encontrarem as corretas.
A professora enfatiza o som das palavras. Várias vezes falam palavras com a letra
r para as crianças descobrirem a letra de que se trata e eles não conseguem
apontar a letra r.
(Notas de Campo – Serviço de Reforço Escolar)
Por essa aula, assim como por outras observadas, percebemos que a relação instituída
exige das crianças o que Bernstein (1996) chama de competências partilhadas. A ênfase aqui
esta na aquisição e instaura-se com isso uma relação pedagógica distinta da oferecida em sala
de aula. Como acompanhamos os alunos, em ambos os espaços, era interessante perceber a
posição das crianças nessa nova relação. Eram instigadas a falar, a se posicionar, mas não
reconheciam o que se exigia delas ali, não conseguiam compreender quais eram as regras e se
205
o que se fazia ali era escolar. Isso era plenamente visível até pelas próprias intervenções: não
vamos copiar do quadro? E do que vamos brincar hoje?
Além disso, percebemos que a própria forma como o trabalho de alfabetização era
encaminhado exigia das crianças competências diferentes daquelas exigidas da sala de aula.
Nesses espaços, as crianças eram instigadas a falar, criar hipóteses sobre a escrita, tentar
compreendê-la. Na sala de aula a exigência era por uma alfabetização que garantisse a
codificação e decodificasse do sistema de escrita. Parece então que estamos diante de
concepções distintas de alfabetização e essa dicotomia, mais do que auxiliar, parecia
atrapalhar o processo de aprendizagem das crianças.
Vejamos por exemplo outra aula,
A professora distribuiu para os alunos uma folha com uma história em quadrinhos
sem palavras em seqüência lógica. Começam a conversar sobre a história. As
crianças contam de maneira episódica o que vem nos quadrinhos. A professora
tenta conectar a fala dos alunos. Após conversarem sobre a história, ela pede para eles
escreveram o texto ao lado dos quadrinhos. Uma aluna começa a escrever sozinha a
história, os outros dois alunos no grupo tem muitas dificuldades. A professora vai
auxiliando individualmente e um vai auxiliando a dirimir as dúvidas do outro. O
tempo se encerra e não se consegue concluir a atividade.
(Notas de Campo – Serviço de Reforço Escolar)
As práticas curriculares desenvolvidas no reforço escolar poderiam contribuir pelo
tipo de trabalho desenvolvido para forjar na criança um letramento que lhe possibilitasse
dominar e entender a leitura e a escrita como uma prática social e como tal permeada pela
cultura. No entanto, percebemos que muitas das dificuldades dos alunos não conseguiam ser
auxiliadas pelo professor. A professora, na maioria das vezes, trabalhava muito com os alunos
oralmente, ajudava-os a compreender as histórias, mas pouco conseguia de produção escrita.
Com um tempo de trabalho muito curto, quando efetivamente o trabalho começava, muitas
vezes já era o momento de encerrar. Mas, mais do que isso, percebemos que a principal
dificuldade concentrava-se na dissociação entre esse espaço e suas práticas e as práticas
curriculares de sala de aula.
A professora, em algumas situações não se aproximava daqueles alunos que mais
apresentavam dificuldades. Na aula relatada anteriormente, ela trabalhou com todos
oralmente, mas não se aproximou para ver a produção, um dos alunos só escreveu uma
palavra e ela não teceu nenhum comentário. Cabe lembrar que além da inexperiência da
professora, seu trabalho era também muito solitário, não havia orientações e uma supervisão
mais direta do seu trabalho e ela mesma exprimia muitas dúvidas, dificuldades e
preocupações em relação a forma como estava desenvolvendo sua prática.
206
Essas questões se mostravam problemáticas porque, muitas vezes, o tipo de produção
que a criança desempenhava na sala de aula do reforço escolar, não era a mesma da
desempenhada em sala de aula. Na sala de aula, como vimos, o tipo de produção de tarefa e
de competência exigidas do aluno eram outras e mesmo considerando a preocupação com a
alfabetização presente nos dois espaços, os alunos não conseguiam fazer uso disso para o seu
processo de acompanhamento do ensino em sala de aula. O persistente índice de repetência,
mesmo com a instalação do serviço, confirma esse fato.
Com relação ao trabalho realizado com os alunos de terceira série, a situação era ainda
mais complicada. Presenciamos o mesmo conteúdo sendo trabalhado da mesma forma, só que
em pequenos grupos. Às vezes, inclusive, os alunos traziam tarefas de sala de aula para serem
feitas nas aulas de reforço. Porém, o que acontecia é que muitas vezes as explicações dadas no
grupo eram as mesmas dadas pela Professora de sala de aula.
Em uma das aulas observadas, a professora trabalhou com os alunos a leitura coletiva
de um texto. Após a leitura, pediu que eles observassem a pontuação do texto. Explicou sobre
as diversas formas de pontuação e deu aos alunos um texto para que eles pontuassem. As
crianças iam realizando o exercício e as suas dúvidas eram respondidas pela professora: “aqui
é ponto final”, “porque é ponto de interrogação? Porque é uma pergunta”.
Suas respostas acabam por trabalhar na mesma perspectiva da sala de aula. O
conhecimento é trabalhado como algo pronto, acabado e que precisa ser memorizado pelos
alunos.
Percebemos no caso do Reforço Escolar, tanto no trabalho com uma série como com
outra, o mesmo trabalho frágil com o conhecimento escolar. Ao centrar-se na aprendizagem, a
perspectiva da prática curricular foca-se no tipo de habilidades que se quer desenvolver nos
alunos, no tipo de comportamento e pouco nas hipóteses que as crianças constroem sobre o
conhecimento. Parece que a relação epistêmica e identitária com o saber não consegue ser
resgatada.
Isso é possível de ser percebido inclusive pela compreensão que os outros sujeitos
escolares expressam a respeito desse espaço. Os pais não o compreendem bem, não
conseguem ver sua importância e exprimem isso, não mandando os seus filhos para o serviço.
Os professores expõem sua insatisfação dizendo coisas do tipo: “não sei o que vocês fazem no
reforço, parece não adiantar de nada”. O próprio professor do reforço manifesta suas
preocupações com o tipo de trabalho que está desenvolvendo e com os seus resultados.
Parece-nos, portanto, que os elementos que o professor do reforço dispõe para nortear
sua ação, não o instrumentalizam adequadamente para o exercício de sua prática. Mas
207
principalmente a própria concepção do serviço parece estar inadequada.Vemos, portanto,
principalmente no trabalho desenvolvido com os alunos de terceiras séries, práticas
curriculares centradas nos mesmos conteúdos e metodologias do trabalho de sala de aula.
Identificamos também um trabalho completamente dissociado de dois professores com um
mesmo aluno, não existindo nenhuma articulação entre o professor do Serviço de Reforço
Escolar e o professor de sala de aula.
Contraditoriamente, as diferenças que aparecem no ensino são transferidas para a
aprendizagem e o aluno é quem efetivamente é chamado a resolvê-las.
Como num prisma, parece que a realidade escolar refrata as práticas curriculares e as
faz compor imagens distorcidas de um mesmo objeto: o aluno. Diante dessas imagens
distorcidas que ora mostram o aluno ativo, ora passivo, temos uma prática curricular que
opera por uma mesma lógica. Uma prática que, entendida no esquema de Bourdieu, produzida
na relação habitus + capital + campus, não deixa espaço para as crenças espontaneístas de que
os sujeitos poderiam fazer de forma diferente. Os sujeitos produtores e produtos da realidade
social na qual estão inseridos agem da forma que lhes é possível agir. Nesse sentido, ora de
maneira mais explícita ora menos, professores e alunos vão compondo uma prática curricular
que ainda não sabe o que fazer com as diferenças que aparecem no processo. No caso do
reforço escolar percebemos que a ausência do trabalho com os conteúdos neutraliza, ainda
mais, o tipo de resposta que esse serviço poderia dar aos alunos. Os alunos, os pais e os
professores, também, por sua vez, colocam suas expectativas de sucesso em uma alternativa
que serve para referendar ainda mais a exclusão. O problema continua sendo da aprendizagem
e nesse caso do aluno.
Enfim, depreende-se, como afirma Bourdieu, na citação utilizada como epígrafe nesta
tese (1998a, p.221),
O processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo, e, por conseguinte,
como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por
excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados
a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma. (...) Assim, a instituição
escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos
próprios alunos como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa
espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte que recua na medida em que se
avança em sua direção.
Com certeza após o exposto, conseguimos dimensionar o papel de serviços como o
de Reforço escolar na constituição desse engodo.
208
5.3.2 O Serviço de Apoio Pedagógico de Educação Especial: um espaço escolar?
Esse serviço, conforme já apresentamos, faz parte de uma proposta estadual para
apoio à inclusão de crianças consideradas especiais no cotidiano escolar. A escola tem um
pólo do serviço, no qual são atendidas cinco crianças da própria escola.
A professora que atua nesse serviço é uma professora efetiva da rede estadual. Os
professores que atuam nesse serviço são professores lotados na Secretaria da Educação e,
portanto, não pertencem ao corpo docente da escola em que atuam. No caso da escola
estudada, a professora trabalha na escola três dias por semana, no período matutino. É
graduada e pós-graduada em educação especial e tem oito anos de experiência de trabalho na
educação especial.
A situação de trabalho da professora já traz, em si, uma condição especial do tipo de
relação que ela estabelece com a escola. Nas conversas com a professora, ela por várias vezes
apontou o quanto ela não se sentia “professora da escola”, não conversava com ninguém,
dificilmente conseguia estabelecer contato com os professores dos seus alunos e a própria
Direção e Coordenação Pedagógica não se sentiam “responsáveis” pelo trabalho dela. Todo
processo de planejamento e acompanhamento do seu trabalho era feito com orientação da
Secretaria da Educação.
O próprio processo de encaminhamento dos alunos para o serviço era exterior à escola.
Como já apontamos, para freqüentar o serviço, a criança é encaminha pela escola à CRE, que
encaminha o aluno para uma avaliação diagnóstica na FCEE. Após a triagem, a FCEE, orienta
se a criança necessita do serviço e a CRE encaminha o aluno ao serviço de apoio mais
próximo de sua casa.
Os cinco alunos atendidos tinham os seguintes diagnósticos e características:
QUADRO 6
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
Alunos32
Série
Idade
Diagnóstico33
Situação ao final
do ano letivo
T.
32
2ª Série B
14 anos
Deficiência
Aprovado
Desses cinco alunos, os alunos L. e E. não puderam ser observados em suas salas de aula. A professora desses
alunos se recusou a receber a pesquisadora, inclusive na fase do levantamento de dados exploratórios da
pesquisa.
33
Dados extraídos das fichas de encaminhamento dos alunos ao serviço
209
Mental Leve
L.
2ª Série
11 anos
Deficiência
Aprovado
Mental Leve
E.
2ª Série
11 anos
Síndrome
de Reprovado
Down
K.
1ª Série C
8 anos
Deficiência
Reprovada
Mental Leve
V.
1ª Série C
8 anos
Deficiência
Reprovada
Mental Leve
Fonte: Notas de campo
Dos diagnósticos apresentados, podemos depreender que a deficiência mental leve
continua sendo como muitos estudos já apontaram um diagnóstico inespecífico, no caso
dessas crianças são aqueles casos decorrentes de uma dificuldade importante no processo de
aprendizagem, mas que não chega a desenhar um caso de deficiência mental clássico. É fruto
daquele limite que não se consegue dimensionar, o que é uma dificuldade o que é uma
deficiência? O que é do aluno, o que é do processo e da relação ensino e aprendizagem? Em
função disso, criam-se os rótulos e abaixam-se as expectativas com relação a esses sujeitos.
O diagnóstico realizado parece servir de justificativa também para todos os fracassos
do aluno no seu processo de ensino, centrando-se todo o foco no ensino. Como afirma
(SANTOS, 2003, p.227), a identificação dos alunos com necessidades especiais e os seus
encaminhamentos para um serviço especializado, “fazia parte de um processo que promovia
um distanciamento das origens dos problemas acadêmicos. Esses problemas se revestiam de
uma leitura correlata à confirmação, ou não, dos argumentos que o ilustravam, qual seja, a de
fazer parte de um quadro confirmador da deficiência”.
Diferentemente do que têm apontado outros estudos (SANTOS, 2003), as crianças se
sentiam incluídas no cotidiano escolar e o serviço de educação especial, talvez por atender um
número reduzido de alunos e pela sua localização espacial (no final do último corredor da
escola, numa pequena sala, com uma janela só, ao fundo, tendo como móveis um gaveteiro de
alumínio, quatro carteiras e um pequeno quadro na parede) não impactava o cotidiano escolar
e não gerava, aparentemente, nenhum tipo de rotulação para as crianças que o freqüentavam.
As crianças, nas várias situações sociais que pudemos perceber na escola, tinham seu
grupo de amigos e se relacionavam com eles, estabelecendo interações e trocas sociais no
espaço do recreio e nas atividades extraclasse.
210
Assim, como no reforço escolar, a relação pedagógica instituída nas práticas
curriculares desse espaço eram de características diferentes daquela vivida na sala de aula. O
simulacro de interação vivida por essas crianças com os seus professores de origem era aqui
substituída por uma relação simétrica do professor com os alunos. Considerando a dinâmica
do atendimento (grupo de dois e três alunos) a professora estabelecia uma interação bastante
próxima com cada um dos alunos. Durante todo o trabalho, pôde se perceber que existia uma
prática de atendimento individualizado em todas as atividades. A professora não seguia uma
dinâmica única de aula. A cada encontro, propunha uma atividade. Ela expôs em algumas
conversas com a pesquisadora que sua preocupação era com “desenvolvimento dos alunos,
independente do que é trabalhado em sala de aula”.
Percebemos isso no transcorrer das aulas observadas:
O encontro desta manhã é para organizar um passeio que a professora fará com
eles ao shopping. A professora combina em que horário eles irão, o que irão levar,
o que irão fazer. Os alunos perguntam e conversam animadamente sobre o
assunto. A professora avisa que é bom cada um levar uns R$ 5,00 para o caso de
querer fazer um lanche. Montam juntos um pedido de autorização e comunicação
para os pais, a professora escreve em sulfite e distribui para os três levarem para
casa.
Depois pede para desenharem o que acham que vão encontrar lá. Conversam um
pouco sobre isso e depois desenham.
(Notas de Campo – Serviço de Apoio Pedagógico)
Muitos dos atendimentos observados eram encontros em que a professora
conversava com os alunos sobre alguma temática. Debatia com eles, permitia que se
expressasem, assim como propunha passeios como esse que o grupo fez. Essa ausência de
preocupação com aquilo que era o “escolar”, ou seja, com aquelas competências, habilidades
e conteúdos trabalhados em sala de aula, se justificava na perspectiva da professora, para
quem, auxiliar o aluno em seu desenvolvimento iria ajudá-lo a constituir competências para
enfrentar as aprendizagens de sala de aula.
Tal perspectiva, calcada num modelo psicologizante, transfere o foco do trabalho
com o conhecimento para o trabalho com a aprendizagem. Não importa o que se ensina,
importa o como se aprende. “O conhecimento deixa de ser uma categoria social para tornar-se
uma produção individual e uma competência” (SANTOS, 1995, p.36).
Conforme Varela (2000, p.99), as chamadas pedagogias psi, que sempre
influenciaram muito as práticas da educação especial, quando entram nas práticas curriculares
da escola, orientam um fazer que compreende que cada aluno tem o seu ritmo próprio que
precisa ser respeitado.
Toda ação educativa deve procurar que o aluno se expresse, se manifeste, encontre
seu estilo próprio, redescubra uma suposta “natureza natural” original e livre de
coações. A expressão, a comunicação, a criatividade, as relações interpessoais –
211
reduzidas a um jogo de status, de papeis, de funções – são chamadas a desempenhar
neste marco uma função liberadora. Daí que as leis do ritmo estejam diretamente
relacionadas ao desenvolvimento do corpo, das linguagens, da gestualidade, da
imagem: esporte, expressão corporal e verbal, teatro, psicodrama, dinâmica de
grupos, mímica, música, dança e outras atividades que supõem determinadas
operações de coordenação e de percepção espaços-temporais passam a fazer parte
da educação institucional.
É muito interessante observar que a entrada dessa lógica no cotidiano escolar aconteça
pela educação especial. A atividade desenvolvida nesse serviço nos fazia ver um espaço
pedagógico, mas pouco escolar. Focando-se nessa perspectiva de aprendizagem, o trabalho
com o conhecimento era neutralizado. Desenvolviam-se ações que por estarem direcionadas
para o trabalho com questões relacionadas ao processo de aprendizagem em si, pareciam
destoar do aspecto escolar e centrar-se no terapêutico. Diríamos que as ações desenvolvidas
nesse espaço tinham uma interface mais pedagógico-terapêutica, do que pedagógicoescolares. Aparecendo assim a questão: as práticas desenvolvidas nesse serviço eram
curriculares? No sentido que temos trabalhado aqui, como práticas de formatação de currículo
nos limites da sala de aula, inferimos que não. Eram práticas que poderiam ser desenvolvidas
em qualquer espaço que não o escolar. Visavam a desenvolver competências que também não
eram escolares e seu objeto de ensino não era o conhecimento escolar historicamente
produzido.
Podemos observar isso também, na situação abaixo relatada:
A professora trabalhou com uma história em quadrinhos. A história tinha três
quadros em seqüência. Contou a história e depois fez perguntas para as duas
alunas sobre a história. As crianças não responderam. A professora então deu uma
folha com a história para elas colorirem.
O tempo todo do atendimento as crianças ficaram em silêncio colorindo o desenho.
(Notas de Campo - Serviço de Apoio Pedagógico)
No caso das duas alunas observadas, identificou-se que o mesmo comportamento que
elas tinham em sala de aula, caracterizada pela apatia e pelo isolamento manifestava-se
também no serviço de apoio. Elas interagiam pouco entre elas e também com a professora,
diferentemente dos meninos que formavam um grupo muito mais dinâmico. Diante dessa
diferença no comportamento dos alunos, pudemos perceber que a professora trabalhava com
os dois grupos da mesma forma e mesmo no atendimento individual prestado a cada criança,
poucos eram os recursos ou estratégias disponibilizados às crianças que caracterizassem esse
apoio como especial. Parece-nos que o apoio especializado no caso estudado se reveste como
um apoio centrado exclusivamente numa concepção de aprendizagem como competência do
sujeito, abandonando o trabalho com o conhecimento escolar.
A aula a seguir reforça essa questão:
212
A professora pediu que eles fizessem um cartão de natal. Conversaram sobre o que
poderiam fazer e como. A professora distribui para o três alunos um quadrado de
papel cartão para fazerem o cartão. E. começa a fazer e ela pede que ele pense
antes no que vai fazer.
L. fala que vai escrever no cartão o que quer pedir para a avó de presente de natal.
E. diz que vai fazer um presépio.T. diz que vai escrever “Mãe eu te adoro!” e L.
diz: “mais tem que ser alguma coisa de natal, como Feliz Natal!” e T. responde:
“mais Mãe eu te adoro eu sei escrever sem copiar e feliz natal não!”.
Todos riem da observação de T. e a professora fala que vai ajudá-los a escreverem
o que quiser. Fala que para o cartão ficar bonito é preciso uma grafia de letra
bonita e escreve Feliz Natal no quadro.
Cada um faz o seu, ela pede o tempo todo que expliquem o que estão fazendo.
Como não dá tempo de terminarem ela guarda os cartões para eles encerrarem
num próximo encontro.
Ao saírem a professora pede para eles não esquecerem de escrever no cartaz.
Tem um cartaz na parede da sala com várias palavras escritas, cada aluno tem que
escrever uma nova palavra no quadro. Todos escrevem. T. olha para as outras
paredes da sala para copiar uma palavra. A professora pede que ele escreva
sozinho, e ele escreve natal, copiando a palavra que estava no quadro.
(Notas de Campo – Serviço de Apoio Pedagógico)
As interações estabelecidas por T. nessa aula, expressam a percepção de um sujeito
consciente das suas dificuldades e que tem buscado formas de lidar com ela, seja copiando,
seja escrevendo aquilo que sabe. A professora apesar da atitude contributiva parece não dispor
de elementos para auxiliar o aluno a enfrentar essa dificuldade. Coloca-se então a seguinte
questão: não é esse o espaço pensado para ações de enfrentamento dessas diferenças? A
posição dos professores de sala de aula diante de um aluno considerado deficiente, é de que
não são especialistas e não têm competência para esse trabalho. Desse modo, o especialista
contribuiu para o quê, nesse conjunto de práticas? O que suas formas de atuação nos dizem do
seu papel dentro da escola? No que esse espaço contribui para o avanço dos alunos?
Dos cinco alunos que freqüentavam o serviço, dois foram aprovados, um deles o T.
Ao conversar com a professora de sala de aula, ela afirmou que, considerando o tempo que T.
estava na segunda série ele seria aprovado como uma forma de incentivo, apesar de todas as
suas dificuldades. T. escrevia, mas não lia. Era o chamado aluno “copista”, aquele que
consegue copiar tudo, mas não consegue decodificar o que escreve. Nesse sentido, é
interessante perceber inclusive, a incapacidade da escola de fazer um trabalho de letramento.
O aluno não consegue se apropriar da escrita e da leitura como uma prática social que oriente
e auxilie a sua inserção no mundo cultural.
As atividades vividas no serviço de apoio, quando se centram exclusivamente na
aprendizagem do aluno parecem ser ainda mais problemáticas do que as vivenciadas no
serviço de reforço escolar. Parece que estamos diante de um espaço que não tem nada de
especial para oferecer aos alunos no enfrentamento das suas dificuldades, assim como tem
pouco a contribuir para o enfrentamento da realidade escolar.
213
As interações estabelecidas entre o professor do serviço de apoio pedagógico, os
professores de sala de aula e o professor do reforço escolar, contribuem ainda mais com essa
questão. Os professores raramente conversavam. A professora do Serviço de Apoio
Pedagógico afirmou que ao longo do ano, tinha conversado apenas duas vezes com os
professores dos seus alunos. As informações sobre o andamento do trabalho com as crianças
no apoio não eram partilhadas com as professoras, o contrário também não acontecia. Isto é,
mais uma vez observamos as desconexões e a fragmentação dos serviços oferecidos para o
atendimento com a diferença.
As práticas curriculares da escola carecem de encontrar um espaço para permitir e
atender às diferenças que, cada vez mais, permeiam o seu cotidiano: ao encontrar esse espaço
e tempo, as interlocuções, a interação entre esse e os outros espaços escolares parecem não se
fazer necessários.
Como afirma Silva (2003, p.228) sobre as salas de recurso,
enquanto espaços também adaptados, essas salas podiam ser percebidas como
conformação de um sentido em suas próprias estruturas, ou como uma ordem que
registrava a leitura que as escolas faziam dos alunos, resultante da estreita
consonância entre cultura escolar e contexto. Assim, a mais autentica razão de ser
das salas de recursos, que parecia ser a de criar e recriar o diálogo entre a escola e a
deficiência dos alunos, converteu-se em um espaço para comunicação da
deficiência, talvez, não a dos alunos, mas a da própria escola.
No entanto, essa comunicação não voltava para a sala de aula como elemento de
reflexão sobre as práticas nela instituídas. O isolamento assumido por esse espaço no
cotidiano escolar, sabotava as possibilidades de reflexão do professor de sala de aula a partir
do repensar do seu trabalho com seus alunos.
Percebemos que ao serem disponibilizados, aos professores, atendimentos às
diferenças dos alunos em espaços e tempos diferentes da sala de aula, e ao não se instituir um
canal de comunicação válido entre esses serviços, a prática curricular continuava a não ser
questionada e os professores não identificavam como pertinente questioná-la.
Nesse sentido, o próprio sentido das práticas desenvolvidas nesse serviço não se
tornava questionável pelos professores. O que se necessitava era de um espaço e tempo no
cotidiano escolar para dar conta dessas diferenças e que pudessem justificar a manutenção de
práticas curriculares excludentes no cotidiano da sala de aula.
Encontramos, portanto, um serviço nesse espaço que se caracterizava por oferecer
um trabalho centrado no aluno, que valoriza e entendia a aprendizagem como um percurso
individual e que, nesse sentido, metodologicamente trabalhava com um atendimento e
orientações individualizadas, mesmo em pequenos grupos.
214
O tipo de tarefa e as seqüências didáticas estabelecidas eram exercícios centrados no
processo de aprendizagem em si, focalizando-se as áreas a serem desenvolvidas no aluno:
linguagem, interação, coordenação. O conhecimento escolar nas práticas desenvolvidas não
era enfatizado e o que importava era possibilitar ao aluno vivências que estimulassem o seu
desenvolvimento.
Diante desse quadro, fica-nos como questão pungente, que talvez esse seja o espaço
menos escolar dos vistos na escola. A prática desenvolvida ali era deslocada daquele espaço e
poderia, portanto acontecer em qualquer outro espaço social, que não a escola.
Ao romper com o espaço escolar, o Serviço de Apoio assume sua função no contexto
escolar, mas perde seu potencial estimulador da discussão sobre a diferença na escola.
Dentre todos os aspectos, já destacados, talvez um dos mais pertinentes seja a
identificação do como as práticas curriculares observadas em todos os serviços iam
delimitando o lugar das pessoas no espaço e regulando o uso do tempo, estruturavam relações
de poder e de controle que impediam o trabalho coletivo, o debate e a interlocução.
Os alunos que freqüentavam múltiplos espaços numa mesma estrutura eram os
únicos porta-vozes e elo de comunicação entre os diferentes professores. Mais uma vez
configura-se um trabalho docente solitário e desarticulado, sacrificando ainda mais a
produção do professor.
As trocas de experiência que poderiam possibilitar a constituição de novos habitus
são solapadas por um cotidiano que impede o trabalho coletivo. Cada professor em sua sala de
aula acaba sendo sujeito de práticas cristalizadas, acontecendo o mesmo com os professores
dos serviços constituídos. Aquilo que identificamos como práticas distintas da sala de aula,
nada mais são que expressões diferentes de um mesmo cotidiano que sendo regulador
organiza as práticas de modo a tornar possível a manutenção e o controle do trabalho
pedagógico.
Nesse caso, a manutenção das práticas curriculares homogeneizadoras e excludentes,
que por isso precisam de espaços alternativos, inclusive para poder continuar existindo.
5.3.3 Classe de Aceleração: o expurgo da diferença.
Considerando as diferenças identificadas na prática curricular de sala de aula, vimos
que os professores as agrupam de três formas, as diferenças no processo de aprendizagem dos
215
conteúdos escolares, as diferenças produzidas por deficiências legitimadas e as diferenças
oriundas de comportamentos inadequados ao contexto escolar.
O Serviço de Reforço Escolar parece ter surgido para atender o primeiro grupo, o
apoio pedagógico para atender o segundo e as Classes de Aceleração o terceiro grupo. Os
alunos da Classe de Aceleração acabavam muitas vezes somando características do primeiro
e do segundo grupo.
Como já registramos, nosso foco de estudo centra-se no tipo de prática curricular
desenvolvida diante das diferenças apresentadas pelos alunos, nesse sentido, tornou-se
necessário a investigação do que acontecia nesses serviços, inclusive como forma de
compreender as práticas de sala de aula. No entanto, esses serviços assumem um caráter
complementar nesse estudo. Entendemos que, por exemplo, a classe de aceleração pode por si
só configurar-se num objeto de estudo e nós por limitação de espaço e tempo não poderemos
aqui desenvolver todas as análises que são possíveis do tipo de trabalho que se constitui nessa
alternativa curricular.
Aqui, nos interessa investigar, exclusivamente, o papel que as práticas desenvolvidas
nessa sala ajudaram a compor nas práticas curriculares dessa escola.
O projeto de Classe de Aceleração, como já apontamos, é um projeto de nível federal
que objetiva auxiliar na correção do fluxo escolar, corrigindo os índices de defasagem série/
idade, criados com os problemas de evasão e repetência. Em função disso, em cada região, o
projeto acabou assumindo contornos próprios em função da forma como essa proposta foi
sendo incorporada pelos governos estaduais e municipais. A proposta inicial era poder
constituir com esses alunos com defasagem de série/idade, um processo de ensino e
aprendizagem efetivamente motivador e significativo para os sujeitos, sendo inclusive,
impulsionador de novas práticas curriculares na escola, para todos os alunos. No entanto, uma
série de propostas para essas classes foram constituídas diferenciando-se muito em cada
região.
Na rede estudada, o projeto de Classe de Aceleração, originalmente tinha esse
objetivo, para tanto foi constituída uma proposta de trabalho pela Secretaria da Educação
tendo como referência a Proposta Curricular de Santa Catarina. No entanto, a forma como
essa proposta foi operacionalizada, acabou variando muito em função dos condicionantes
escolares.
Entendemos que estudos mais sistemáticos precisam ser realizados para efetivamente
podermos compreender o impacto e as mudanças possibilitadas por essas práticas no
216
cotidiano escolar. Quinteiro (2000) em seu estudo, por exemplo, apontou algumas dessas
questões, sendo pertinente novos estudos em torno desse objeto.
Em nosso caso, nos interessa estudar as classes de aceleração, não como um projeto
específico, mas os contornos assumidos por esse espaço na escola estudada e sua constituição
enquanto mais uma possibilidade de atendimento às diferenças existentes no cotidiano
escolar.
Na escola estudada a classe de Aceleração existente era denominada de nível dois,
pois visava a atender aos alunos com defasagem nas terceiras e quartas séries.
A classe de Aceleração era composta por 24 alunos, com idade variando entre 13 e 19
anos. Dos 24 alunos, somente seis eram mulheres. O índice de evasão da classe era grande e
durante as observações realizadas a média freqüente de alunos em sala era de 17. Um outro
dado que chamou atenção, que deveria ser objeto de investigação, era a presença grande de
alunos afro-descentes. Dos dezessete alunos presentes nas aulas observadas, dez eram negros.
Uma outra característica da turma era a rotatividade de professores. No ano letivo em
que foi realizada a pesquisa havia passado pela turma cinco professores. A professora
responsável pela classe no momento da pesquisa era a sexta profissional a trabalhar com o
grupo. Com graduação em Pedagogia e admitida em caráter temporário, a professora era
responsável pelo trabalho com a classe e também por um reforço específico para alguns
alunos da turma, no período oposto ao das aulas. Ao ser contratada para o trabalho, a
professora afirmava não ter recebido nenhum tipo de capacitação ou treinamento para levar a
cabo uma proposta diferenciada para esse grupo.
Um dos primeiros impactos da existência da classe de aceleração para a organização
das turmas de alunos na escola era a homogeneidade que ela produzia, pelo menos, no aspecto
da idade cronológica, nas turmas de terceira e quarta série. Mesmo o observador desatento,
conseguia perceber a homogeneidade dessas turmas quando comparada com as turmas de
primeira e segunda série. As práticas curriculares nessas classes constituíam, dessa forma, um
terreno muito mais propício para seus princípios de uniformização. Os professores
registravam isso nas suas falas:
“eu não tenho dificuldade de trabalhar com esse grupo, quem incomodava foi
para a classe de aceleração” (professora 3ª série).
Por isso, a idéia da classe de aceleração como o expurgo da escola. Para se manter,
parece que o processo de exclusão sistemática e naturalizada no cotidiano escolar vai exigindo
práticas que purifiquem o processo de escolarização. A separação física dos alunos com
histórias de fracasso escolar se tornam então necessárias.
217
Os alunos e suas histórias ficam, então, contidos em um espaço no qual a escola
procura não tornar muito visível, inclusive os fracassos sucessivos na recuperação daquelas
trajetórias.
À primeira visita a classe de aceleração foi muito impactante para a pesquisadora,
principalmente, pelo tamanho e pela idade dos alunos. Encontramos uma sala repleta de
adolescentes, em sua maioria ainda com problemas de alfabetização, com inúmeras
dificuldades no trabalho com o conhecimento escolar ou como diria Charlot (2000) com uma
relação problemática com o saber. Buscamos os dados dos alunos na secretaria da escola, um
outro impacto foi de que dos dezessete alunos, doze sempre foram alunos da escola.
Estávamos diante do refugo da escola. Daquilo que ela mesma produz e que muitas vezes não
tem como jogar fora. Por isso, é preciso expurgá-lo. Retirando as dimensões individuais das
histórias dos sujeitos, como podemos justificar a presença de um aluno, por exemplo, como
A, com 17 anos, sentada na primeira carteira da sala de aula, querendo aprender conteúdos de
quarta série? A. era uma aluna de terceira série e estava na escola desde os seus oito anos de
idade. Juntando histórias de abandono, reprovação e evasão, um caminho permeado de ir e
vir, a aluna estava há nove anos tentando concluir uma escolarização prevista para quatro
anos. E assim eram muitas das histórias dos seus colegas.
Em contrapartida para a professora eram alunos que ela encontrava pela primeira vez
e com os quais teria de trabalhar. Apontou as dificuldades de trabalhar com a turma, “alunos
adolescentes e indisciplinados” pedindo para que não nos assustássemos com o grupo.
Estávamos diante de um grupo que se caracterizava pela diferença, nada naquela
classe era homogênea, a idade, as histórias, o jeito de ser, o funcionamento do grupo, tudo era
diverso e tudo era permitido. Ao mesmo tempo, a classe “exalava” abandono. O aspecto da
sala aparentava ser suja, a cortina caída e rasgada as paredes descascando a pintura. Os
cartazes das paredes, trabalhos de grupo pendurados sobre as regiões do Brasil, um soneto de
Luís de Camões e em cima do quadro um mapa do Brasil, estavam rasgados, amarelados e
desprendendo da parede.
Os alunos se organizavam na sala da maneira que lhes convinha, geralmente, sete
alunos no fundo, sendo que um no canto do armário, quase escondido. Três na frente no canto
esquerdo, quatro alunos no fundo da sala ao lado da janela e três alunos no meio da sala. Com
o passar das observações, foi possível perceber que eles não formavam uma turma, mas se
dividiam em pequenos grupos, a partir de suas afinidades.
218
A prática curricular desenvolvida pela professora se assemelhava significativamente às
praticas curriculares desenvolvidas nas classes comuns como poderemos observar na aula a
seguir:
A professora explica o conteúdo de matemática, escrevendo uma atividade no
quadro.
1. Efetue as diferenças:
a) 7/8 – 4/8
b) 1/4 – 1/4
c) 1/4 – 1/8
2. Vamos calcular simplificadamente cada resultado, quanto possível:
a) 1/10 : 1/6
b) 3/8 : 3/4
c) 3/2 : 9/1
Após escrever a atividade, começa a circular na sala aproximando-se dos alunos.
Explica o que é um terço de um número para um aluno que não entendeu.
O grupo está assim caracterizado: nove alunos copiam do quadro e realizam as
atividades. Seis alunos estão conversando entre si. Um aluno olha uma revista e
outro olha uns recortes de mulheres seminuas coladas no seu caderno.
Após corrigir o exercício, a professora distribui folhas de papel almaço e diz que
irá fazer uma avaliação de matemática. Os alunos pegam a folha e a professora
escreve no quadro.
Avaliação de matemática
1. Calcule os produtos, simplificando cada resultado, quando for possível:
a) 4/3 x 1/7
b) 7/2 x 4/3
c) 2/5 x 3/8
d) 5/2 x 2/9
e) 4/5 x 3/5
f) 5/6 x 12/7
2. Calcule os quocientes e simplifique os resultados, quando possível:
a) 3/7 : 2/3
b) 3/4 : 1/8
c) 2/11 : 1/3
d) 1/7 : 8/7
e) 1/6 : 1/5
3. Qual o número que você tem quando divide 21/3 por 7?
4. Qual é o resultado da divisão 1/5 : 11/2
Dois alunos pediram para ir buscar o aparelho de cd na secretaria e saíram da
sala. Voltaram com o aparelho e colocaram um cd de música, aparentando ser um
Funk enquanto faziam a atividade.
O refrão da música dizia: “Olhai por nós povo da periferia, olhai senhor por esses
filhos teus da periferia”. Os alunos cantavam aparentando saber a letra da música.
Cinco alunos faziam a atividade, seis cantavam e mexiam no som, seis brigavam e
discutiam outros assuntos.
A professora recolheu a atividade de todos, mesmo de quem não fez.
Disse que na próxima aula iriam trabalhar com as gírias que eles mais
costumavam usar, pediu que eles fossem falando e ela ia escrevendo no quadro:
Tá ligado, falou, dar uma bomba, vou pra baia, na aba, tá na fita, bagulho, mano,
maluco, mina, gata, teço. Ao final da aula pediu que os alunos escrevessem no
caderno as gírias para no outro dia trabalhar com elas.
(Notas de campo – Classe de Aceleração)
A prática curricular da professora organizava-se através do esquema de exposiçãoexercitaçao - verificação, conforme as práticas observadas na sala de aula. A forma como o
219
conhecimento era apresentado aos alunos, fragmentado, factual, descontextualizado, também
parecia ser a mesma. A grande diferença no trabalho desta classe parecia dizer respeito ao
discurso regulativo. Dito de outro modo, percebemos uma permanência no discurso
instrucional e uma modificação no discurso regulativo.
Como justamente estávamos diante de sujeitos que de certo modo rejeitavam o
funcionamento e a forma escolar, era aí que esse espaço mostrava seu diferencial. No entanto
essa mudança na forma escolar parecia ser uma modificação necessária para a manutenção da
própria forma. Como as aulas de Educação Física e de Artes para as primeiras séries, a classe
de aceleração aparentemente parecia ser um espaço do extravasamento dos limites do tempo e
do espaço escolar. Tal extravasamento era possível porque era necessário um lugar para isso e
também porque parecia que não existiam ali trajetórias mais recuperáveis.
Várias vezes percebemos que a dinâmica de trabalho da professora era, segundo ela
própria, “trabalhar com quem tá a fim!” Tinha uma relação simétrica com eles e se mostrava
afetiva, tocava-os chegava próximo e deixava-os se expressar do jeito que lhes era habitual:
“o professora, chega aí”. Dos outros professores, percebíamos uma predisposição negativa
para trabalhar com essa classe. O professor de Educação Física, por exemplo, que em outras
turmas, como foi possível observar, tinha uma relação amistosa com os alunos, nessa sempre
se mostrava menos receptivo e geralmente dava “broncas”.
Presenciamos várias situações em que a professora era chamada na hora do intervalo
porque seus alunos tinham: “quebrado uma lâmpada, brigado, machucado alguma criança
menor”. Quando pairava uma dúvida sobre quem fez alguma coisa fora das normas escolares
a comunidade escolar respondia: foi a aceleração.
A classe nesse sentido desfrutava de um status muito negativo na escola. Os alunos
individualmente contribuíam também para constituir um grupo que se temia e do qual não se
deveria aproximar muito.
No grupo tinha o aluno que muitas vezes vinha para escola
visivelmente alterado com características de usuário de drogas. Um outro que cometia
pequenos delitos e, por exemplo, a cada semana aparecia com um celular novo. Tinha a
adolescente que com 14 anos passava muitas noites sem dormir em casa e já fazia programas,
dormindo muitas vezes na sala de aula. E a escola fechando os olhos para essas trajetórias,
tentava com a classe de aceleração dizer que estava buscando recuperar o tempo perdido dessas
histórias escolares. Recuperar o irrecuperável, porque parece que em algum momento a escola
ofereceu de forma adequada um trabalho pedagógico para esses sujeitos e eles não souberam
aproveitar a oportunidade dada. Por isso a necessidade de recuperá-la.
220
Parece-nos que cabe aqui a crítica de Bernstein (1989, p.195) aos programas de
educação compensatória,
Para empezar me parece que el termino educacion compensatória es curioso por
muchas razones. No comprendo como podemos hablar de oferecer educacion
compensatória a ninos a los que, em primer lugar, hasta ahora no se les há ofrecido
um adecuado entorno educativo. De este modo, ofrecemos a muchos ninos, de nível
primário y secundário, escuelas materialmente inadecuadas y uma plantilla de
profesores inestable, y ademas hay poços profesores dispuestos a dar clases en estas
condiciones. La presión sobre estos profesores produce fatiga y enfermedad y no es
infrecuente encontrar, em qualquier semana, profesores que tienen que enfrentarse a
clases que doblan el número de ninos. Y nos preguntamos por qué los ninos muestran
em edades tempranas dificultades de aprendizaje.
O que gostaríamos de ressaltar, com essa afirmação de Bernstein, é que parece que a
escola sempre possibilitou uma educação adequada aos alunos que agora freqüentam as classes
de aceleração, e que seus problemas de defasagem série-idade, são oriundos de suas próprias
dificuldades, ou seja, mais uma vez desloca-se para o aluno as culpas pelo seu próprio fracasso.
Uma outra questão pertinente para ser apontada sobre as práticas curriculares com as
diferenças desenvolvidas nessa classe é que num primeiro momento, a presença do som na
classe com música que os alunos gostam de ouvir, o trabalho com as gírias, o deixar eles se
manifestarem do jeito deles, pode parecer uma aceitação dessa diferença no cotidiano.
Percebemos que essa diferença é convidada a entrar, mas a forma de trabalho com os alunos não
se modifica. O conteúdo oferecido é o mesmo e quando se modifica, ao invés de auxiliar eles
em seu processo de emancipação ou de inserção na escola, enreda-os cada vez mais num
espaço, numa linguagem, num modo de vida de gueto.
A relação identitária e epistêmica com o mundo, consigo mesmo e com o saber não é
resgatada. O trabalho desenvolvido solidifica as amarras já estabelecidas com a realidade cruel e
com as baixas expectativas postas para as suas trajetórias. Como afirma Bourdieu, enfim, parece
que as cartas estão na mesa e são jogadas muito cedo. O trabalho desenvolvido pela escola
parece não permitir o rompimento com o mundo no qual esses adolescentes estão imersos. Tal
ruptura, segundo Charlot, é uma condição imprescindível para a emancipação. Quando a escola
nega isso, fatalmente ela está sabotando uma das poucas possibilidades que esses indivíduos
teriam de uma nova inserção social. Como lembra Bourdieu (1998a, p.61) “com efeito, somente
uma instituição cuja função específica fosse transmitir ao maior número possível de pessoas,
pelo aprendizado e pelo exercício, as atitudes e as aptidões que fazem o homem “culto”, poderia
compensar (pelo menos parcialmente) as desvantagens daqueles que não encontram em seu
meio familiar a incitação à pratica cultural”.
221
Parece-nos, portanto, que estamos diante de práticas que ajudam a encontrar um lugar no
espaço escolar para diferenças que não eram mais toleráveis dentro da sala de aula. São essas as
possibilidades instituídas pelo habitus nas práticas curriculares observadas.
5.4 As trilhas constituídas...
Enfim vemos que as práticas curriculares sedimentadas criam trilhas que acabam sendo
seguidas cotidianamente na escola. Essas trilhas, quanto mais percorridas, mais
institucionalizadas se tornam e mais difícil fica também abrir novos caminhos.
Pelo já exposto, identificamos que nas trilhas constituídas não existem espaços para
percursos diferentes de ensino e aprendizagem, são trilhas que demarcam a exclusão e
eliminação da diferença, na medida em que não se adaptam às características do caminho.
As práticas curriculares culturalmente sedimentadas e institucionalizadas, levam ao
entendimento da diferença como um obstáculo no processo de ensino e aprendizagem. Além
disso, pela dissociação do processo de ensino e aprendizagem, a diferença é vista sempre como
uma característica do aluno e como algo que precisa ser reconstituído, corrigido, normalizado.
Como é do aluno, ou seja, da aprendizagem, a diferença precisa portanto ser trabalhada
em outros tempos e espaços que não o da sala de aula. São constituídos então espaços para
atendimento dessas diferenças no cotidiano escolar.
A forma como aparecem essas alternativas de atendimento, no entanto, são incorporadas
à organização do trabalho escolar, não conseguindo estabelecer modificações no modo de
organização desse cotidiano. Assumem a função de atendimento das diferenças dos alunos não
estabelecendo comunicações adequadas entre esses espaços e a sala de aula.
Ao centrar o trabalho no aluno, dificultam-se também as possibilidades de reflexão
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula e mais uma vez, as perguntas,
nomeadamente, curriculares, não são feitas.
No entanto, percebemos um movimento na escola para buscar atender as diferenças que
apareciam. Em sala de aula, isso se revestia na aproximação do professor na direção do aluno
com dificuldade, na tentativa de explicar o conteúdo de forma individual e as outras tantas
iniciativas descritas. Porém, o que vimos é que as ações constituídas para esse fim também
derivavam da matriz institucional das outras práticas curriculares. Eram determinadas pelo
habitus partilhado entre os professores em seu cotidiano. Em função disso, como vimos eram
práticas padronizadas e cristalizadas pelo habitus que delimitam as possibilidades de
222
atendimento dentro e fora do espaço de sala de aula. Ao desenvolver uma série de ações que
não auxiliavam a resolver as dificuldades, acabava-se reiterando a idéia do fracasso escolar
como característica natural do cotidiano escolar.
Em nossa percepção, parece que, para a manutenção das práticas curriculares da sala
de aula é necessário encontrar um espaço para permitir e atender as diferenças que cada vez
mais permeiam o cotidiano escolar. Como já explicitamos, encontrando esse espaço e tempo,
no caso estudado os serviços de apoio, as interlocuções, a interação entre esse e os outros
espaços escolares parecem não se fazer necessários.
Percebemos que ao serem disponibilizados aos professores atendimentos às
diferenças dos alunos em espaços e tempos diferentes da sala de aula, e ao não se instituir um
canal de comunicação válido entre esses serviços, a prática curricular continuava a não ser
questionada e os professores não identificavam como pertinente questioná-la.
Como vimos, as trocas de experiência que poderiam possibilitar a constituição de
novos habitus são solapadas por um cotidiano que impede o trabalho coletivo. Cada professor
em sua sala de aula acaba sendo sujeito de práticas cristalizadas, acontecendo o mesmo com
os professores dos serviços constituídos. Aquilo que identificamos como práticas distintas da
sala de aula, nada mais são que expressões diferentes de um mesmo cotidiano que sendo
regulador, organiza as práticas de modo a tornar possível a manutenção e o controle do
trabalho pedagógico.
Nesse sentido, os serviços de apoio constituídos para o atendimento às diferenças dos
alunos no processo ensino-aprendizagem precisam ser repensados, considerando o papel que
esses vêm a desempenhar no cotidiano escolar. No caso estudado, percebeu-se que continuam
presos ao habitus instituído e pouco contribuem para a emancipação dos sujeitos que dele
participam.
Percebemos que o ganho em sociabilidade, visto nas crianças incluídas na escola, por
si só, já nos mostra o quanto de possibilidades o convívio com a diferença pode trazer para a
educação de todos os sujeitos. No entanto as formas de lidar com a diferença, os serviços
pensados para atendê-la precisam ser analisadas considerando as práticas já instituídas.
A grande questão que fica é que mais uma vez quando estamos diante de trajetórias
escolares marcadas pela exclusão, temos uma tendência de nos focar nas histórias individuais
dos sujeitos. Por tudo já dito, compreendemos que nosso foco não pode ser sobre o sujeito.
Como afirma Castel (1998, p.143), estamos diante de um efeito bumerangue:
o processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a que
se interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica. É essa relação
encoberta do centro com a periferia que se deve agora tentar fazer aparecer. A lição
223
poderá valer também para os dias de hoje: o cerne da problemática da exclusão não
está onde estão os excluídos.
Entendemos que o mesmo se aplica ao contexto escolar, por isso nosso foco nas
práticas curriculares de sala de aula. Esperamos poder ter auxiliado na explicitação do centro
que impulsiona a dinâmica presente no cotidiano escolar e que ratifica de forma permanente
práticas de exclusão com as quais nem professores e nem alunos parecem concordar.
224
6 TODOS NA ESCOLA É IGUAL A UMA ESCOLA PARA TODOS? À GUISA DE
CONCLUSÃO
Como sempre, a Escola exclui; mas, a partir de agora, exclui de
maneira contínua, em todos os níveis do cursus(...) e mantém em seu
seio aqueles que exclui, contentando-se em relegá-los para os ramos
mais ou menos desvalorizados.(PIERRE BOURDIEU)
Explicitar as contribuições desse estudo para a área ou responder a dilemática
pergunta: enfim, qual sua tese? É um exercício que por si só dilacera a mente do pesquisador.
O que o estudo aponta de novo? Qual sua relevância? Quais seus limites? Quais suas
contribuições?
Ao longo da investigação essas foram preocupações recorrentes e o trabalho de síntese
que fazemos agora com certeza não será suficiente para expressar o percurso de síncreses,
análises e sínteses desenvolvido durante esses quatro anos.
Todo esse esforço, derivava-se de uma preocupação inicial da pesquisadora, já
expressa na introdução, de conhecer a escola a partir de suas práticas. Como era oriunda da
Educação Especial, e sua entrada na escola pública, básica sempre foi pela Educação
Especial, o objetivo da pesquisa era também possibilitar esse encontro. Nesse sentido, o
universo pesquisado, às vezes era completamente alheio à experiência da pesquisadora,
distanciando-se até mesmo, em algumas situações da sua experiência como aluna34, o que em
certa medida, tornou o movimento de estranhamento, necessário para o processo de
investigação, pacífico de ser realizado.
Forjada como pesquisadora e estudiosa da Educação Especial, as práticas curriculares
foram escolhidas justamente para podermos focalizar nossa perspectiva nos processos de
ensino e aprendizagem e buscarmos explicações escolares, nomeadamente curriculares, para
os fenômenos que iríamos investigar. Realizamos um percurso de distanciamento das
questões referentes à educação especial, buscando entender a escola pelas suas práticas, para a
partir daí poder pensar em contribuições para a Educação Especial.
O que gostaríamos de enfatizar é que mesmo a entrada no doutorado sendo motivada
por questões relativas à inclusão de crianças consideradas deficientes na rede regular de
ensino, nosso afastamento dessas questões transformaram-se num ganho qualitativo para o
amadurecimento da pesquisadora em torno da escola e de seu fazer.
34
Fiquei “surpresa”, por exemplo, com algumas práticas, que por mais que soubesse que existiam, já que como
profissional havia tido contato com elas, não as tinha “presenciado”. Exemplos: aulas de Educação Física com
um único professor para meninos e meninas, a precariedade dos materiais didáticos, “a feira”da sala dos
professores, onde tudo se compra e tudo se vende e principalmente o pobre capital cultural dos professores,
imersos em condições econômicas tão precárias quanto as dos seus alunos.
225
Nesse sentido, optamos, ao invés de realizar uma conclusão que em nossa perspectiva,
parece fechada, estanque, produto, apresentar as considerações finais desse estudo na forma
de mais um item no trabalho, dando a este o caráter aberto, relacional, processual.
Pretendemos recuperar de maneira sintética aquelas que foram as principais
conclusões do estudo, apontando suas contribuições e limites para a área investigada bem
como as possibilidades de futuras investigações a partir das análises realizadas.
Acreditamos que, por fim, podemos afirmar que realizamos um estudo eminentemente
curricular, sobre a escola e o seu fazer. O foco sobre as práticas curriculares de sala de aula,
foi uma escolha fundamental para a garantia desse processo.
Para além das perspectivas prescritivas, fomos compondo um modo compreensivo de
analisar as práticas da escola e em função disso, compreender os processos de exclusão e
inclusão delas decorrentes.
Foi-nos possível compreender também a função social instituída, atualmente, à
escolarização básica e às formas práticas assumidas na escola para o desenvolvimento dessa
função.
Entendemos que a centralidade da escola na organização da sociedade moderna,
associada à complexa organização da sociedade atual, bem como às crises desencadeadas
nesse final de século (crise das metas-narrativa, do papel do estado, do desaparecimento ou
diluição de conceitos como igualdade, classe social, pobreza) aglutinaram novos fatores à
velha e falada crise da escola.
A escola é chamada a desempenhar novas funções, ao mesmo tempo em que no
desempenho desse novo papel social ajuda a forjar o modelo de sociedade no qual está
inserida.
Nesse sentido, a escola de hoje precisa ser analisada e estudada, considerando as
múltiplas demandas que visa a atender por conta do atual contexto. Na redefinição de sua
função social, a tão falada crise, parece nada mais ser do que uma adequação necessária para
o contínuo exercício de sua tarefa institucional.
Vimos nas práticas curriculares analisadas uma fragilidade do trabalho da escola com
o conhecimento. Foi possível identificar uma prática curricular de abandono do trabalho com
o conhecimento, associado a um trabalho homogeneizado dos professores com um
conhecimento escolar empobrecido, destituído de sentido, deslocado e fragmentado.
Encontramos uma prática curricular de organização da aula extremamente homogeneizada
entre os professores, pautada em uma forma padronizada de organização do ensino. Um
226
modelo que privilegia o ensino em detrimento da aprendizagem, a forma em relação ao
conteúdo, centralizando-se na figura do professor ao invés do aluno.
Dessa forma, a escola tem assumido, cada vez de forma mais explícita, uma função
social de guarda, tutela e ocupação em detrimento do trabalho de socialização dos
conhecimentos historicamente produzidos, justamente, para uma clientela que muitas vezes só
dispõe do espaço escolar para esse acesso. A entrada de todos na escola, portanto, parece não
ser suficiente para garantir uma escola para todos. Estamos aparentemente diante de um
processo descrito por Bourdieu (1998a , p.225), como
uma das contradições mais fundamentais do mundo social em seu estado atual:
particularmente visível no funcionamento de uma instituição escolar que, sem
dúvida, nunca exerceu um papel tão importante – e para uma parcela tão importante
da sociedade – como hoje, essa contradição tem a ver com uma ordem social que
tende cada vez mais a dar tudo a todo mundo, especialmente em matéria de
consumo de bens materiais ou simbólicos, ou mesmo políticos, mas sob as espécies
fictícias da aparência, do simulacro ou da imitação, como se fosse esse o único
meio de reservar para uns a posse real e legítima desses bens exclusivos.
A escola, segundo Bourdieu, parece para isso ter desenvolvido mecanismos próprios:
reconhecer o fracasso de alguns como natural, prolongar através de formas de atendimento
variadas a manutenção dos sujeitos fracassados em seu meio, postergar pelo maior tempo
possível a reflexão dos sujeitos sobre o tipo de escolarização recebida.
Compondo esse quadro, a escolarização básica tem, por exemplo, objetivos distintos
dependendo da classe de origem dos seus sujeitos. As classes populares, a classe média e a
elite têm buscado diferentes coisas na escola. Da mesma forma, a escola tem possibilitado a
esses sujeitos, diferentes percursos. Pesquisas têm apontado que enquanto a alfabetização, por
exemplo, é uma questão essencial para a classe popular a ser proporcionada pela
escolarização inicial, a classe média e a alta, já não busca na escolarização inicial somente a
alfabetização, considerando inclusive que a maioria das crianças oriundas dessa classe já é
alfabetizada antes de entrar nas Séries Iniciais da escola. Com objetivos diferentes, a
sociedade tem oferecido às suas classes sociais, principalmente em países com um modelo
capitalista exacerbado, como no caso brasileiro, escolas desiguais.
Além disso, quando diferentes classes freqüentam a mesma escola, o princípio da
igualdade de entrada continua ratificando as desigualdades de saída. A falácia da "igualdade
de oportunidades" e de uma "escola para todos", tem gerado, segundo Charlot (2004) uma
igualdade na chegada e uma desigualdade na partida. Parece ser necessário compreender e
explicitar de fato que conforme Charlot (2004, s.p.) "o direito à diferença supõe o direito à
semelhança. Ou se resgata o sentido mais profundo de igualdade, ou todo o debate sobre a
diversidade não faz sentido” .
227
Reverter esse quadro, talvez só seja possível através do estudo sistemático das práticas
escolares cotidianas e do fortalecimento de convicções hoje já “desbotadas”: uma escola
pública de qualidade para a maioria da população é fundamental para o verdadeiro exercício
da cidadania e, conseqüentemente, da democracia.
Nesse sentido, nos parece que as conclusões derivadas do estudo empírico realizado
são salutares no enfrentamento dessas questões. De maneira geral, com base no estudo
desenvolvido sustentamos que:
•
Para compreendermos as práticas da escola diante das diferenças apresentadas pelos
alunos no processo de ensino e aprendizagem precisamos compreender as suas
práticas curriculares;
•
O currículo da escola só pode ser compreendido nas e pelas práticas vividas em seu
cotidiano.
•
As práticas curriculares de sala de aula são práticas sociais, culturais, institucionais,
coletivas e partilhadas, não sendo por isso questões de decisão individual.
•
As práticas curriculares, em função disso, estão sedimentadas no cotidiano escolar,
constituindo a escolas como espaço institucional.
•
O habitus e a institucionalização das práticas regulam as possibilidades e as
alternativas de atendimento constituídas na escola e na sala de aula para atender as
diferenças dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
•
As práticas curriculares revelam uniformização do tratamento oferecido aos sujeitos,
sendo a diferenciação procedente, entre outros aspectos, do próprio processo de
uniformização das práticas curriculares levadas a efeito na sala de aula.
•
As desconexões existentes entre os currículos prescritos que propõem um ensino
diversificado e as práticas sedimentadas, que se pautam em princípios uniformes e
homogeneizadores, precisam ser lidas como uma forma de manutenção da organização
do trabalho escolar, na medida em que não atingem seus aspectos estruturais.
•
O currículo que emerge das práticas docentes de sala de aula aponta que: o
conhecimento escolar, por ser pobre em sua seleção, fragmentado em sua transmissão
traz dificuldades no processo de aquisição por parte dos alunos.
•
As diferenças são percebidas como menos, como obstáculo para a prática curricular
sedimentada, sendo identificadas a partir dos princípios orientadores dessas práticas.
228
•
As práticas curriculares, diante das diferenças no espaço da sala de aula são orientadas
pelo habitus instituído nessas práticas, existindo também práticas sedimentadas de
acordo com o tipo de diferença identificada.
•
As alternativas pensadas pelos professores em sala de aula são aquelas possíveis
dentro do contexto de suas práticas.
•
A separação entre ensino e aprendizagem opera um divisor importante na forma de
atendimento das diferenças: são entendidas como problemas dos alunos, por isso as
alternativas constituídas centram-se no aluno e na aprendizagem.
•
Os serviços de apoio instituídos assumem um papel de “arrumar”espaço e tempo para
as diferenças dos alunos no espaço escolar, não mexendo nas estruturas curriculares de
sala de aula.
•
As alternativas constituídas precisam ser repensadas tendo por foco o processo de
ensino e aprendizagem e o espaço da sala de aula.
•
Ações que privilegiem o trabalho de sala de aula, entendendo-o como produto cultural,
socialmente construído, podem constituir novos habitus a serem partilhados
coletivamente pelos professores e institucionalizados pela escola.
•
As diferenças não cabem nas práticas curriculares sedimentadas na escola mas, os
ganhos obtidos pela socialização promovida mostram que o convívio com a diferença
pode ser o caminho para flexibilizar esse espaço.
•
Existe uma desvalorização do currículo escolar, trazendo outra função à escola que
não o trabalho com o conhecimento, tornando-se ainda mais perverso o trabalho da
escola com as diferenças oriundas no processo de ensino e aprendizagem.
•
O currículo só pode ser entendido na relação com a prática, sendo que a presença e o
encaminhamento das diferenças no processo de ensino e aprendizagem só tem
concretude nessa relação.
Por fim, conseguimos constituir a tese de que sendo as práticas curriculares de sala de
aula, sociais, culturais, institucionais e partilhadas no coletivo dos professores, por mais que
se proponham alternativas para o atendimento das diferenças dos alunos oriundas dos
processos de ensino e aprendizagem estão sedimentadas trilhas que reiteradamente ratificam
os percursos da exclusão.
Dessa forma, todo o estudo mostrou que o enfrentamento dessas questões não são
produto de um voluntarismo ingênuo, na medida em que “a prática é algo necessariamente
229
compartilhado que não pode ser abrangida por individualidades”(GIMENO SACRISTÁN,
1999, p. 14)
Como afirma o autor,
A prática não é, ou não é somente, uma técnica derivada de um conhecimento
sobre uma forma de fazer; não é só o exercício e a expressão de destrezas
individuais, nem se circunscreve, exclusivamente, às salas de aula; ela vai além das
ações dos professores e dos estudantes. Ela não pode ser compreendida, nem
explicada, se ficarmos limitados à sua expressão atual, pois ela tem sua história, é
uma cultura. Ela não é motivada ou dirigida somente, nem talvez
fundamentalmente, pelo conhecimento ou pela ciência; em sua complexidade,
existem pressupostos, motivos que dirigem e formas de fazer que não são
exclusivas dela, mas variadas e nem sempre coerentes entre si. (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p. 14)
Compreendê-la, estudá-la, desvelar os significados para os seus sujeitos são caminhos
válidos na tentativa de constituir novos fazeres. Entendemos que, nesse sentido, essa tenha
sido uma das grandes contribuições desse estudo, debruçar-se sobre a escola e suas práticas.
Foi possível a partir disso, inclusive refletir sobre a própria função da escola na atualidade e
principalmente sobre as práticas curriculares desse espaço. Apresentamos um currículo vivo,
constituído por práticas e sujeitos reais, nesse sentido, rico em contradições.
Além disso, o uso dado ao conceito práticas curriculares, constituído durante todo o
processo de análise, e só agora, ao final do trabalho provisoriamente burilado, trata-se de uma
contribuição, em nossa perspectiva, relevante e principalmente instigadora de debates, sem o
qual, a gênese do conceito não consegue avançar. Acreditamos que o conceito apresenta uma
operacionalidade que permite sua utilização nos mais diferentes níveis de ensino.
A trilha que tivemos que percorrer em função deste objeto de estudo, não foi aquela
que esperávamos, gostaríamos de poder ter conhecido outro caminho que não o narrado.
Encontramos uma escola endurecida, pouco acolhedora para os seus usuários. Uma escola que
ajuda a sedimentar, pelas suas práticas, caminhos de exclusão anteriores a ela. No entanto,
enveredar por caminhos inóspitos e pouco confortáveis é uma das tarefas do pesquisador
social.
Entendemos que em função das escolhas metodológicas realizadas e da forma como
foi encaminhada a investigação, muitas limitações podem ser apontadas para o estudo.
Trabalhamos com uma única escola e sabemos das conseqüências que esse tipo de decisão
traz para o estudo, no entanto acreditamos que tais escolhas são definidoras tanto das
qualidades quanto das imperfeições do trabalho realizado. Compreendemos que, por exemplo,
a representação dos sujeitos envolvidos, pais, professores e alunos, sobre as práticas e as
alternativas instituídas para o atendimento da diferença, poderiam nos mostrar outros
230
caminhos de análise e nos levar para outras conclusões. No entanto, por nosso foco centrar-se
nas práticas, definimos que a observação seria o instrumento mais adequado para os objeto
definido.
Nesse sentido, acreditamos que a partir dos dados coletados, uma nova entrada nas
práticas curriculares de sala de aula poderia ser pensada, considerando-se principalmente as
trajetórias escolares dos alunos. Com base no estudo vivido, nos pareceu ser um objeto
extremamente fecundo recuperar as trajetórias escolares de exclusão reconstituindo as práticas
curriculares que as originaram. A pesquisa aponta também as necessidades de investigação
mais detalhada dos Serviços de Apoio, como os serviços constituídos pela escola, os Serviços
de Educação Especial e projetos como as Classes de Aceleração.
Além disso, nos parece fundamental garantir, como pesquisadores sociais argutos, a
diligência constante em torno das funções sociais de intuições como a escola. Como afirma
Bourdieu, o homem opera uma reificação dos seus produtos sociais de tal modo que aquilo
que foi seu produto, volta para ele como obra dada, naturalizada. Perdemos a perspectiva
diacrônica dessas instituições, a encaramos como espaços objetivados. Desse modo, as
mudanças operadas em seu interior passam desapercebidas “a olho nu” e vão se sedimentando
sem conseguirmos perceber que novas funções estão sendo postas. As vezes, novas formas de
realizar velhas coisas.
No caso da escola, parece que
a articulação da escola básica com as exigências da economia e dos sistemas
produtivos(eles próprios em acelerada mutação) parece pressionar a educação
básica mais no sentido da promoção de determinadas disposições mentais do que no
sentido da mera transmissão de saberes. Ao mesmo tempo, e tendo a sua origem em
países onde as mutações no sistema produtivo são mais evidentes, assistimos a um
movimento de retorno ao básico(back to basics) que parece traduzir um novo
consenso relativamente a necessidade de a escola (e não apenas a escola básica)
voltar a ensinar saberes fundamentais sem se afastar das funções a formação cívica
e moral e a construção da cidadania (quer esta seja circunscrita ao Estado-Nação,
quer aos novos espaços supranacionais). ( AFONSO, 1999, p. 60)
Portanto, essa nova função social da escola precisa ser escrutinada e tem decorrências
diretas para a forma como a escola tem trabalhado com as diferenças. Em torno dessa questão
gravita, a complexa discussão em torno do que ensinar, como ensinar para quem ensinar.
Parece que precisamos, correndo o risco de no bojo dos discursos pós modernos, aparentar
conservadorismos, debater sobre as necessidades de um currículo comum socialmente válido
como forma de garantir a emancipação de sujeitos oriundos de classes econômicas
desfavorecidas. Conne l(1997) assim como Gimeno Sacristán (2003), já enfrentaram essa
questão, mas consideramos que ainda precisamos insistentemente debatê-la. Além disso, a
apropriação diferenciada dos objetos de ensino é algo que tem de ser cotejada pelas práticas
231
curriculares de forma que essa diferença, não prejudique o processo de acompanhamento do
aluno das atividades de sala de aula. Todas essas questões curriculares precisam ser colocadas
como objetos de investigação e debatidas em nossos espaços de discussão coletiva.
Forquin (1993,p.173), sobre essas questões aponta que,
Dir-se-á, que de qualquer modo, o universal como princípio, como valor e como
esperança da razão não tem mais trânsito em nosso mundo, que a “paidéia”, a
“humanitas”, a “bildung”não são mais do que palavras vazias, das quais as
modernas indústrias da formação conservam somente o eco derrisório e que a idéia
mesma de educação perdeu todo poder iluminador e mobilizador? Isto seria
esquecer que, mesmo desencantados, mesmo desenganados, não podemos nos
subtrair à continuidade das gerações e que estamos determinados a ensinar, estamos
determinados a transmitir alguma coisa que valha para os que nos seguem, não
porque achemos que o mundo se tornará especialmente, por isso, mais feliz, mais
justo ou mais sábio, mas muito simplesmente porque o mundo continua. “Uma
piedade para com os mortos, por mais obscuros que eles sejam, uma solicitude para
com os que nascerão, por mais distanciados que eles estejam”, tal é, segundo os
termos de T. S. Eliot (1947), a dupla preocupação fundadora da cultura. É também
o que está na base mesma da intencionalidade educativa. Sujeitos à finitude, e
sabendo disso, nós não temos, ao final das contas, outra escolha senão querer para
os outros a vida e confiar-lhes nosso testamento.
Sabemos que nosso estudo não deu conta de trabalhar as questões referentes a essa
discussão, posto que não era este nosso objeto, no entanto percebemos pelo conjunto de dados
coletados que estamos diante de uma prática curricular empobrecida do ponto de vista do
conhecimento que transmite para todos os alunos e não somente para aqueles que apresentam
diferenças no processo.
Isso nos faz ver que a função social da escolarização básica, objetivando trabalhar com
o saberes fundamentais, e não conseguindo nem isto realizar, na medida em que se reiteram os
índices de fracasso escolar, parece ratificar a idéia de uma escola para comer, ficar, estar,
aprender algumas regras, atitudes, comportamentos.
O debate em torno dessa questão precisa ser constante, principalmente, porque como
já vimos, para as crianças que apresentam dificuldades nesse processo o quadro mostra-se
ainda mais perverso.
A escolarização básica pode auxiliar a constituir para os alunos trajetórias de vida
diferentes daquelas condicionadas pelo meio social. O estudo realizado procurou trazer luz
para a obscura trilha sedimentada pelas práticas. Ficando visível, evidente, torna-se claro para
onde estamos indo. Vizualiza-se a exclusão pelo interior que estamos ajudando a forjar.
Buscar um outro caminho torna-se uma tarefa que só pode ser constituída
coletivamente. E parece ser esse o nosso maior desafio: diante do óbvio, buscar o
questionável, diante do provável, ajudar a forjar o improvável.
232
Desacostumar os pés a trilharem pelo caminho fácil, racionalizar sobre o costumeiro,
estranhar o convencionado, duvidar do posto, tudo isto são atitudes culturais que conscientes
da sua determinação cultural podem ajudar a forjar novas práticas.
Diante de uma cultura institucional que tende a nos acostumar com a lógica excludente
de práticas inclusivas, parece não existir outra alternativa culturalmente possível, senão a
consciência constante do caráter social das trilhas constituídas.
233
EXCURSO
–
DIFERENCIAÇÃO
CURRICULAR
COMO
PROPOSTA
DE
ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS
O Excurso, enquanto recurso metodológico de apresentação de análise, tem sido
utilizado por alguns autores para abordar questões relevantes do objeto de estudo, mas que
não cabem no curso original do texto. Nesse sentido, o radical “excur”que significa, correr
para fora, sair, assume na palavra excurso o sentido de sair do curso, desviar-se do assunto
principal, digressão. Alguns autores35, utilizam-se desse recurso para apresentar uma questão
importante para a tese que esta sendo elaborada, mesmo que distante da problemática inicial.
A partir dessa concepção, para nós tornou-se importante apresentar neste estudo,
algumas das considerações elaboradas durante o estágio de doutoramento realizado em
Portugal, considerando sua pertinência para a fundamentação da tese defendida com este
trabalho.
Trata-se de reflexões desencadeadas durante o processo de investigação da realidade
Portuguesa, que ajudaram a reforçar nossa tese, mesmo não sendo este um estudo
comparativo. O argumento conceitual foi reforçado, quando confrontado com realidades
diversas.
Dessa forma, nosso esforço aqui é apresentar algumas das reflexões, já apresentadas
em outros espaços36, sobre a retórica constituída em torno das propostas de atendimento das
diferenças dos alunos, consolidando-se na realidade Portuguesa a idéia de diferenciação
curricular.
O contato com o conceito de Diferenciação Curricular, assim como com o conceito de
Justiça Curricular, possibilitado através do estágio em Portugal foi fundamental para o
desenvolvimento dessa tese. Em Portugal, a revisão do conceito feita por Roldão (2003), foi
extremamente profícua para o estudo, assim como o contato com produções como a de
Connel (1997) e de outros autores portugueses que tem se empenhado no estudo das propostas
de diferenciação curricular levadas a cabo naquele país.
Para a análise da emergência do conceito de Diferenciação Curricular e apresentação
daquelas considerações que são pertinentes ao nosso objeto de estudo, os textos normativos de
35
Autores como Habermans, têm usado desse recurso para trabalhar em seus livros questões importantes a sua
tese, mas que não cabem no percurso inicial do texto. Fazemos aqui, uma apropriação deste recurso de
exposição, longe obviamente de dar a ele o sentido utilizado pelos filósofos, por acreditar que tal artifício
contribui com a forma de apresentação escolhida para o trabalho.
36
Algumas das análises deste excurso foram apresentadas na forma de comunicação no VI Colóquio sobre
questões curriculares – II Colóquio Luso Brasileiro sobre questões curriculares, agosto de 2004, na UERJ – Rio
de Janeiro.
234
Portugal são tomados como fonte, objetivando identificar dados que nos ajudem a
compreender as propostas de Diferenciação Curricular sugeridas. Em específico, são
focalizadas as propostas de diferenciação curricular desenvolvidas para atender às diferenças
na aprendizagem dos conteúdos escolares vividas pelos alunos.
Pretende-se, através dos textos curriculares analisados, apontar, ainda que de forma
sucinta os sentidos e usos feitos do conceito de Diferenciação Curricular pela retórica política
e educacional.
No sentido usual, o termo emergência pode ser compreendido tanto como o ato de
emergir, subir, elevar-se, manifestar-se, quanto uma situação crítica, um caso de urgência. O
conceito de Diferenciação Curricular envolve em sua acepção, esses dois sentidos: torna-se
visível, manifesta-se, se eleva, como também, se torna necessário diante da urgência, da crise.
Ele próprio é processo, produto e solução para a situação crítica vivenciada.
Tal situação é decorrência de que nas Ciências Sociais e Humanas, os próprios
conceitos de diferença e diversidade, que estão imbricados na concepção de diferenciação,
são hoje conceitos difusos e imprecisos dada à sobrecarga semântica que lhe atribuímos.
Originam, por isso, discursos confusos e contraditórios do ponto de vista epistemológico que
se projetam nas decisões sobre os objetivos e conteúdos dos currículos, nas instituições
escolares e nas políticas educativas.
Como servem para o desenvolvimento de várias
políticas, no plano teórico e na investigação educacional, os conceitos são lidos e apropriados
de diversas formas.
Portanto, identifica-se nesse processo a situação crítica, a emergência, a necessidade
de lançar-se mão de um conceito para auxiliar a resolver as questões que se colocam como um
problema no trabalho com a diferença, emergindo com isso o conceito de Diferenciação
Curricular.
A idéia de Diferenciação Curricular não é nova. Trata-se da forma escolar e curricular
de enfrentar as questões da diferença e da diversidade. Conforme Roldão (2003), já se
encontra presente nos textos de Comenius e Rousseau, na escola que auxilia na constituição
do estado no liberalismo do século XVIII; no séc XIX e XX, nos textos dos autores que se
interessaram pelas questões da aprendizagem, Montessori, Pestalozzi, Decroly, Freneit,
Dewey; na perspectiva behaviorista, em Bloom e os objetivos educacionais, nas tendências
progressistas e cognitivista, nos estudos da sociologia da educação e do conhecimento.
As diversas tendências que se têm associado ao conceito obedecem a racionalidades
distintas e a intencionalidades diversas. Nesse sentido, assume um caráter polissêmico,
235
incorporando diferentes significados. Dissemina, oculta e constrói, na retórica educacional,
em vários níveis, diferentes representações.
No contexto atual, como afirma Roldão (2003), o conceito de diferenciação curricular,
opera como um catalisador da maioria das problemáticas hoje em debate no campo do
currículo (currículo comum, multicultural, definição do que ensinar e aprender...).
Nesse sentido, o entendimento do conceito de diferenciação curricular tem assumido
uma variedade de linhas, quer pelo plano de ação para que apontam quer pela sua natureza e
finalidade.
A grande questão, que parece persistir, é que as propostas de diversificação
curricular presente nas políticas curriculares, como afirma Gimeno Sacristán (2003), ao
mesmo tempo em que pretendem corroborar com uma política curricular diversificada e
igual, como modelo curricular ideal dos sistemas educativos democráticos, que legitima
socialmente a escola e em que a diversificação signifique uma pluralidade de alternativas que
não conduzam à discriminação e à desigualdade, na prática, parecem conduzir os alunos a
formas particulares de diversificação que não são mais do que o prolongamento das
desigualdades.
As políticas educacionais das décadas de 80 e 90 têm trazido a tona toda uma nova
retórica educacional e curricular. A questão da diferença, das desigualdades sociais têm sido
colocada com ponto de destaque em várias das políticas mundiais de educação celebradas nos
acordos internacionais e por organismos bilaterais. Documentos como a Declaração de
Jontiem, a Declaração de Salamanca, além dos documentos produzidos pela OCDE e União
Européia, têm orientado e regulamentado muito das reformas curriculares desencadeadas em
países com Brasil e Portugal.
Visando resolver problemas escolares pungentes como evasão, fracasso e repetência,
a diferenciação escolar tem aparecido nos textos normativos como estratégias ligadas
diretamente às práticas escolares para o enfrentamento destas questões.
Tal possibilidade tanto em Portugal como no Brasil é dada pelo texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que já apresenta propostas de atendimento
diferenciado. No caso da realidade portuguesa, utilizamos a Lei de Bases do Sistema
Educativo, os normativos referentes à gestão flexível do currículo, a reorganização curricular
e também os referentes aos apoios educativos. No momento do estudo, em Portugal, o país
vivia um processo de rediscussão de sua Lei de Bases da Educação Nacional, bem como da lei
que regulamenta a educação especial e os apoios educativos. Analisamos portanto,
236
especificamente dois documentos, a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei 46/86) e
o Decreto Lei n 6/2001.
O estudo na realidade portuguesa aconteceu em um momento bastante particular da
vida política daquele país. Os trinta anos da Revolução dos Cravos trouxeram para o cotidiano
uma reflexão sobre as práticas instituídas, durante esse período, assim como uma tentativa de
“correção” de fluxos, a partir da proposição de uma série de reformas.
No campo educacional, o país vivia, conforme já apontamos, um processo de
rediscussão de sua Lei de bases da educação nacional, assim como da lei que regulamenta a
educação especial e os apoios educativos.
Além disso, a instituição da Reorganização Curricular através do Decreto lei n 6/2001
trouxe para o cotidiano das escolas, mudanças que ainda não foram completamente
absorvidas no contexto das práticas.
O contato com as escolas estudadas e com os professores permitiu identificar que, pelo
menos no campo da retórica, novos discursos estão permeando a prática escolar. Fala-se em
Projeto Curricular de Escola, Projeto Curricular de Turma, Áreas curriculares Disciplinares,
Áreas Curriculares Não Disciplinares, Área de Projeto, e também das mudanças do ponto de
vista da gestão das escolas, agrupamentos de escolas verticais, horizontais e autonomia de
gestão.
O entendimento dessa nova retórica exigiu uma análise dos documentos que
originaram esses discursos. A partir das pistas indicadas pelas escolas, analisamos
especificamente dois documentos, a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei 46/86) e
o Decreto Lei n 6/2001. Outros normativos, foram buscados com o objetivo de se estabelecer
as relações necessárias para o entendimento do Discurso Pedagógico instituído.
Com relação a LBSE, é importante, como no caso da Proposta Curricular de Santa
Catarina, entender um pouco o contexto de sua produção.
Trata-se de uma lei constituída pós 25 de Abril de 74, porém ainda emanada pelos
seus ideais. Visava a instituir uma regulamentação jurídica ao contexto educacional
português, mas tendo como perspectiva os ideais democráticos tão presentes naquele
momento histórico.
Muitos estudos têm apontado que as bases do que se expõem no Decreto Lei 6/2001,
já estavam, de certa forma, apontados por essa lei, que do ponto de vista político, garantiu
alguns avanços na forma de organizar e gerir as práticas escolares.
Primeiro percebe-se no texto legal a idéia de criar uma unidade nacional através da
escola:
237
0 sistema educativo organiza-se de forma a:
a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforço da fidelidade à
matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao
patrimônio cultural do povo português, no quadro da tradição universalista européia
e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do
Mundo; (artigo 3 – Princípios organizativos)
Ao mesmo tempo, a lei esboça a preocupação com a diferença e com o respeitos a
diversidade:
4- 0 sistema educativo tem por âmbito geográfico a totalidade do território português,
continente e regiões autónomas, mas deve ter uma expressão suficientemente
flexível e diversificada, de modo a abranger a generalidade dos países e dos locais
em que vivam comunidades de portugueses ou em que se verifique acentuado
interesse pelo desenvolvimento e divulgação da cultura portuguesa.
5- A coordenação da política relativa ao sistema educativo, independentemente das
instituições que o compõem, incumbe a um ministério especialmente vocacionado
para o efeito.(artigo 1)
d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos
projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos
diferentes saberes e culturas; (artigo 3)
Como no caso brasileiro, observa-se um texto jurídico que originará múltiplas
interpretações. A Lei de Bases pela sua natureza de lei geral é regulamentada, a partir de
normativos e decretos-leis, nos itens que necessitam de melhor explicitação. Percebe-se,
portanto, que dado o contexto de sua produção fazia-se necessário um documento
centralizador, mas ao mesmo tempo suficiente democrático, considerando a experiência de
ditadura vivida.
Na verdade, através de entrevistas e participação em debates sobre os “30 anos de
governação democrática nas escolas”, foi possível identificar que passado o clima
revolucionário, foi necessário “colocar a casa em ordem”.
A Lei de Bases, nesse sentido, retrata muitas das conquistas do 25 de Abril, ao
mesmo tempo, que tenta resolver os problemas já detectados no governo pós-revolução.
Nesse sentido, habitam no texto da lei, uma proposta de educação escolar específica,
autônoma e local, com uma proposta de educação escolar centralizada, nacional e dependente
da gestão do estado. Tais problemas parecem ainda persistir no cotidiano português, mesmo
após as normatizações específicas.
Com relação ao Currículo percebemos no texto da lei a presença clara de elementos
regulativos e instrucionais, obviamente com ênfase do primeiro sobre o segundo.
1- 0 ensino básico compreende três ciclos sequenciais, sendo o 1º de quatro anos, o
2º de dois anos e o 3º de três anos, organizados nos seguintes termos:
a) No 1º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único,
que pode ser coadjuvado em áreas especializadas;
b) No 2º ciclo, o ensino organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica
e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área;
238
c) No 3º ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado,
integrando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um
professor por disciplina ou grupo de disciplinas.
2- A articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva,
conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior,
numa perspectiva de unidade global do ensino básico.
3- Os objectivos específicos de cada ciclo integram-se nos objectivos gerais do
ensino básico, nos termos dos números anteriores e de acordo com o
desenvolvimento etário correspondente, tendo em atenção as seguintes
particularidades:
a) Para o 1º ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo
domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do
meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motora;
b) Para o 2º ciclo, a formação humanística, artística, física e desportiva, científica e
tecnológica e a educação moral e cívica, visando habilitar os alunos a assimilar e
interpretar crítica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição
de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o
prosseguimento da sua formação, numa perspectiva de desenvolvimento de atitudes
activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes;
c) Para o 3º ciclo, a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas
suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e
tecnológica, indispensável ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de
estudos, bem como a orientação escolar e profissional que faculte a opção de
formação subsequente ou de inserção na vida activa, com respeito pela realização
autónoma da pessoa humana.
4- Em escolas especializadas do ensino básico podem ser reforçadas componentes
de ensino artístico ou de educação física e desportiva, sem prejuízo da formação
básica. 5-A conclusão com aproveitamento do ensino básico confere o direito à
atribuição de um diploma, devendo igualmente ser certificado o aproveitamento de
qualquer ano ou ciclo, quando solicitado. (Artigo 8º- Organização)
Percebe-se que no âmbito dessa lei a generalidade com que é tratado o discurso
instrucional, objetiva orientar esse discurso a partir dos elementos reguladores explicitados. O
que ensinar, parece depender do como e quando ensinar. Essa questão é reiterada no artigo da
lei que trata da questão do desenvolvimento curricular, o “com” sobrepõem o “que”.
1- A organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção de uma
equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de
desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos
alunos.
2- Os planos curriculares do ensino básico incluirão, em todos os ciclos e de forma
adequada, uma área de formação pessoal e social que pode ter como componentes a
educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação
sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a
participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito.
3- Os planos curriculares dos ensinos básico e secundário integram ainda o ensino
da moral e da religião católica, a título facultativo, no respeito dos princípios
constitucionais da separação das igrejas e do Estado e da não confessionalidade do
ensino público.
4- Os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala
nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis, integrando
componentes regionais.
5- Os planos curriculares do ensino secundário terão uma estrutura de âmbito
nacional, podendo as suas componentes apresentar características de índole regional
e local, justificadas nomeadamente pelas condições sócio-económicas e pelas
necessidades em pessoal qualificado.
6- Os planos curriculares do ensino superior respeitam a cada uma das instituições
de ensino que ministram os respectivos cursos estabelecidos, ou a estabelecer, de
239
acordo com as necessidades nacionais e regionais e com uma perspectiva de
planeamento integrado da respectiva rede. (Artigo 47º - Desenvolvimento
curricular)
Além disso, a lei evidencia uma questão que só mais tarde um outro normativo irá
enfrentar: a dicotomia entre currículo nacional e currículo local.
Na verdade, evidencia-se que apesar de sugerir-se no texto da lei um planejamento
curricular que leve em conta os componentes regionais e locais, o fato é que, segundo
Pacheco (2002,p.7)
a estrutura curricular sempre se manteve nacional, identificada pelos planos
curriculares, programas, avaliação e manuais. Tal realidade manter-se-á tanto na
prática como na legislação. Por exemplo, a Lei de Bases, que se encontra em
discussão para aprovação, estabelece que o sistema educativo tem como objectivo
fundamental, entre outros, “assegurar a organização e funcionamento das escolas,
públicas, particulares e cooperativas, de forma a promover o desenvolvimento de
projectos educativos próprios, no respeito pelas orientações curriculares de âmbito
nacional, e padrões crescentes de autonomia de funcionamento, mediante a
responsabilização pela prossecução de objectivos pedagógicos e administrativos,
com sujeição à avaliação pública dos resultados e mediante um financiamento
público assente em critérios objectivos, transparentes e justos que incentivem as
boas práticas de funcionamento.
Mesmo sendo, conforme Pacheco(2001) o currículo nacional uma realidade desde a
década de sessenta do século XIX em Portugal, só no Decreto lei 6/2001, foi definido o
entendimento do que seria o currículo nacional:
(...) entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e competências
a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico [de cada um dos curso do
ensino secundário], de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do
Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas
pelo Ministro da Educação, tomando por referência os desenhos curriculares anexos
[as matrizes curriculares dos cursos gerais e dos cursos tecnológicos anexas] ao
presente decreto-lei(Art. 2 dos decretos-lei nºs 6/20001 e 7/2001)
No entanto é esse mesmo documento que traz para a retórica educacional portuguesa o
que se chama de gestão flexível do currículo, ou seja, a possibilidade da escola, através de um
“projeto curricular de escola” definir o seu percurso de ensino, sendo também necessária a
organização de um projeto curricular de turma.
O projeto de Gestão Flexível do Currículo deu-se início em 1996 com o lançamento de
um processo de análise denominado de Reflexão Participada do Currículo. Desenvolveu-se
inicialmente em um determinado número de escolas, consubstanciando-se na reorganização
curricular, consagrada no Decreto Lei n.º 6/2001.
Os pressupostos desse Projeto encontram-se no Documento Orientador das Políticas
Educativas para o Ensino Básico — "Educação, Integração, Cidadania" — que, em 1998,
definiu as grandes orientações para a Educação Básica. Tal ênfase deve-se justamente ao fato
240
de Portugal, assim como outros países, precisarem resolver seus problemas com relação a esse
nível de ensino em especial, considerando as exigências da União Européia, entre outras.
Fazendo parte então de um programa do governo, a proposta de gestão flexível do currículo
baseia-se, contraditoriamente, na necessidade de um currículo nacional, centrado na definição
de competências gerais e num sistema de avaliação nacional dos alunos, ao mesmo tempo em
que orienta a escola a organizar a gestão flexível do currículo.
Conforme o texto do decreto:
3 - As estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao
contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola,
concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão.
4 - As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do
projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são
objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo
professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo
conselho de turma, consoante os ciclos.(artigo 2 – Dec.Lei 6/2001
De certa forma percebe-se que o texto do Decreto-Lei retoma algumas das questões já
expressas pela LBSE, como a autonomia de gestão e os currículos locais. Porém, o
atrelamento da gestão flexível ao currículo comum, parece ajudar a constituir no âmbito das
práticas o que Lima (1998) chama de uma autonomia mitigada.
Assim, a escolha sobre o que ensinar, como e quando ensinar, deve seguir, obviamente
os princípios expostos no currículo nacional. Entretanto, não há uma explicitação clara desses
elementos nesse currículo nacional. Esta gestão flexível também responsabiliza ainda mais a
escola pelas suas escolhas, mesmo que na prática o efetivado seja aquilo proposto no
currículo nacional.
Para elucidar ainda melhor essa questão, vale a pena destacar os princípios
orientadores da gestão flexível do currículo:
A organização e a gestão do currículo subordinam-se aos seguintes princípios
orientadores:
a) Coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e articulação
destes com o ensino secundário;
b) Integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o
elemento regulador do ensino e da aprendizagem;
c) Existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a
realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através
da articulação e da contextualização dos saberes;
d) Integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as
áreas curriculares;
e) Valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas,
em particular, e com carácter obrigatório, no ensino das ciências, promovendo a
integração das dimensões teórica e prática;
f) Racionalização da carga horária lectiva semanal dos alunos;
241
g) Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um projecto
de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no
respectivo projecto educativo;
h Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades
de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e
comunicação, visando favorecer o desenvolvimento de competências numa
perspectiva de formação ao longo da vida;
i) Diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos
alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as competências
essenciais e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a
escolaridade obrigatória.(Decreto-lei 6/2001)
Segundo os desenhos curriculares propostos pelo normativo, parece novamente existir
uma força implícita da lógica disciplinar que ainda apresenta, apesar dos princípios acima
descritos um currículo nacional organizado de forma disciplinar.
Na prática, pesquisas têm mostrado que os professores mantêm uma atitude ambígua
face ao currículo nacional (Morgado, 2000): por um lado, são favoráveis à autonomia e
flexibilização e, por outro, concordam com a definição de um currículo nacional decidido pela
administração central.
Conforme Pacheco (2004, p.6) “a leitura dos normativos e a vivência de experiências
educativas e escolares permitem-nos afirmar que currículo nacional é de tal modo catalisador
das actividades de aprendizagem que as diversas territorialidades são fortemente
enfraquecidas, ainda que previstas e valorizadas pela administração central”.
No entanto, percebe-se também no contexto português a constituição de um discurso
pedagógico ambíguo e de difícil apropriação do ponto de vista da prática. Falamos de uma
escola, com raízes históricas mais antigas que a do Brasil e com uma tendência conservadora
bastante forte e evidente. Ao mesmo tempo, a história política portuguesa, para além de vícios
antigos, como o afirmado por Gilberto Freire “a distância lusitaniamente grande entre a lei e a
prática”, exige mudanças e impõem reformas.
Vemos, portanto, um discurso pedagógico que, aparentemente pautado na perspectiva de
autonomia e de projeto curricular, vai ancorar propostas explícitas de diferenciação curricular,
diferentemente do que acontece no contexto brasileiro.
No entanto, a aparência do discurso reverte-se na manutenção de amarras centralizadoras
que continuam a ditar às práticas escolares, seja pelas propostas de avaliação nacional, seja
pela entrada dos livros didáticos, um modelo de ensino e aprendizagem. Além disso,
considerando o papel importante das práticas na constituição dos discursos, a manutenção da
organização escolar, faz uma apropriação muito própria dos normativos legais.
A retórica instituída pelo discurso deflagra no cotidiano escolar a idéia de que a escola
pode fazer mais do que faz, de que é autônoma, independente e nesse sentido de que seus
242
sucessos e fracassos são responsabilidades suas. Porém, a estrutura administrativa central
enreda a atuação e a organização escolar de tal modo que as amarras para a sua autonomia
estão devidamente atadas.
Mas, de certa forma, estão dadas as condições para constituir-se uma proposta de
atendimento às diferenças dos alunos, pelo menos como veremos, no nível dos discursos.
Entendendo que o discurso pedagógico integra um discurso regulador e um discurso
instrucional e sendo o discurso instrucional dominado pelo discurso regulador, podemos
localizar então as diversas conexões que constituem o discurso pedagógico oficial sobre a
diferença.
Conforme já explicitamos, os princípios gerais e organizativos da Lei de Bases do
Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/87, art.º 2 e 3) já estabeleciam, como iremos ver, a
necessidade de uma prática escolar que lidasse de maneira democrática com as diferenças dos
alunos.
Dessa forma, encontramos na lei o destaque para dois aspectos importantes ao nosso
objeto de estudo, a criação de estruturas de apoio e a criação de modalidades especiais de
educação escolar, tal como destacamos a seguir:
1- 0 Governo criará estruturas adequadas que assegurem e apoiem actividades de
desenvolvimento curricular, de fomento da inovação e de avaliação do sistema e
das actividades educativas.
2- Estas estruturas devem desenvolver a sua actividade em articulação com as
escolas e com as instituições de investigação em educação e de formação de
professores.
CAPITULO III Apoios e complementos educativos
Artigo 24º Promoção do sucesso escolar
1- São estabelecidas e desenvolvidas actividades e medidas de apoio e
complemento educativos, visando contribuir para a igualdade de oportunidades de
acesso e sucesso escolar.
2- Os apoios e complementos educativos são aplicados prioritariamente na
escolaridade obrigatória.
Artigo 25º Apoios a alunos com necessidades escolares específicas.
Nos estabelecimentos de ensino básico é assegurada a existência de actividades de
acompanhamento e complemento pedagógicos, de modo positivamente
diferenciado, a alunos com necessidades escolares específicas.
Artigo 26º Apoio psicológico e orientação escolar e profissional
0 apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua orientação escolar e
profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades educativas e ao
sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por serviços de
psicologia e orientação escolar profissional inseridos em estruturas regionais
escolares.
Artigo 27º Acção social escolar
1- São desenvolvidos, no âmbito da educação pré-escolar e da educação escolar,
serviços de acção social escolar, concretizados através da aplicação de critérios de
discriminação positiva que visem a compensação social e educativa dos alunos
economicamente mais carenciados.
2- Os serviços de acção social escolar são traduzidos por um conjunto diversificado
de acções, em que avultam a comparticipação em refeições, serviços de cantina,
transportes, alojamento, manuais e material escolar, e pela concessão de bolsas de
estudo.
243
Artigo 28º Apoio de saúde escolar
Será realizado o acompanhamento do saudável crescimento e desenvolvimento dos
alunos, o qual é assegurado, em princípio, por serviços especializados dos centros
comunitários de saúde em articulação com as estruturas escolares.
Artigo 29º Apoio a trabalbadores-estudantesAos trabalhadores-estudantes será
proporcionado um regime especial de estudos que tenha em consideração a sua
situação de trabalhadores e de estudantes e que lhes permita a aquisição de
conhecimentos, a progressão no sistema do ensino e a criação de oportunidades de
formação profissional adequadas à sua valorização pessoal. (Artigo 52º-Estruturas
de apoio)
Todo esse aparato de apoio à educação básica, foi mais tarde regulamentado por
decretos leis específicos como o Decreto 232/87 e o 319/91, relativos aos Apoios Educativos
e a Educação Especial. Ainda no texto da lei encontramos a citação as modalidades especiais
de educação escolar.
SUBSECÇAO IV Modalidades especiais de educação escolar
Artigo 16º Modalidades
1- Constituem modalidades especiais de educação escolar:
a) A educação especial;
b) A formação profissional;
c) O ensino recorrente de adultos;
d) O ensino à distância;
e) O ensino português no estrangeiro.
2- Cada uma destas modalidades é parte integrante da educação escolar, mas regese por disposições especiais.
O que é interessante destacar é a presença na lei, das possibilidades de trajetórias
diferenciadas através do atendimento diferenciado as dificuldades dos alunos.
Esses princípios serviram para a constituição de um ordenamento legal no sistema
educativo português do atendimento as diferenças dos alunos, principalmente através do
serviço de apoio pedagógico. O serviço de apoio pedagógico foi desenvolvido visando apoiar
o processo de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na rede de ensino e
a partir de sua estrutura, amplamente disseminada, conseguir constituir um quadro de
educação especial articulado ao educação básica.
O normativo prevê que crianças com necessidades educativas especiais sejam
incluídas em turmas de no máximo 20 alunos, sendo disponibilizado ao professor da turma
apoio de um professor especializado, assim como ao aluno apoio, extra-classe.
Atualmente, os serviços de educação especial e os apoios educativos estão sendo
revistos, em função do processo de “reflexão participada sobre o currículo do ensino básico” e
o projeto de “gestão flexível do currículo”, que introduziram novas concepções sobre o
desenvolvimento do currículo. Como vimos, a reorganização curricular (Decreto-Lei n.º
6/2001) do ensino básico, baseia-se na formulação de um currículo nacional estruturado na
244
base de competências e experiências educativas, ao mesmo tempo que propõem um
organização local do currículo, através dos projetos curriculares de escola e de turmas.
Segundo o normativo, o currículo está ligado a três preocupações nucleares: a
diferenciação, a adequação e a flexibilidade. Nesse sentido, a escola deve promover
aprendizagens significativas – não é suficiente adquirir conhecimentos, é necessário dar
sentido ao que se aprende e saber utilizar esse conhecimento, para o exercício da cidadania,
para o desenvolvimento de competências sociais, para o respeito pelo ambiente e para uma
educação para os valores.
O documento compreende que o ensino e a aprendizagem, numa orientação para a
formação global, relaciona-se com a concepção do currículo que não se circunscreve às
tradicionais áreas disciplinares e justifica a atribuição aos professores de um papel ativo no
processo de gestão do currículo, assim como o fato de os planos curriculares do ensino básico
incluírem, para além das áreas disciplinares, áreas não disciplinares e atividades de
enriquecimento do currículo.
Dessa forma, encontramos no texto da lei destaques para vários tipos de
diferenciação curricular:
Artigo9.º
Actividades de enriquecimento do currículo
As escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo, devem proporcionar aos
alunos actividades de enriquecimento do currículo, de carácter facultativo e de
natureza eminentemente lúdica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domínios
desportivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de
solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia na educação.
Artigo10.º
Educação especial
1 - Aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente é
oferecida a modalidade de educação especial.
2 - Para efeitos do presente diploma, consideram-se alunos com necessidades
educativas especiais de carácter permanente os alunos que apresentem incapacidade
ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de
aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do
comportamento ou graves problemas de saúde.
3 - O disposto nos números anteriores é objecto de regulamentação própria.
Artigo11.º
Diversificação das ofertas curriculares
1 - Visando assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória e combater a
exclusão, as escolas dispõem de dispositivos de organização e gestão do currículo,
destinados especialmente a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou
problemas de integração na comunidade educativa, os quais, para além da formação
escolar, podem conferir um certificado de qualificação profissional.
2 - Compete às escolas, no desenvolvimento da sua autonomia e no âmbito do seu
projecto educativo, conceber, propor e gerir outras medidas específicas de
diversificação da oferta curricular.
3 - As orientações relativas à diversificação das ofertas curriculares constam de
despacho do Ministro da Educação ou de despacho conjunto dos Ministros da
Educação e do Trabalho e da Solidariedade quando, para além da certificação
escolar, confiram um certificado de qualificação profissional.
245
Artigo13.º
Modalidades
1 - A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação
diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa.
2 - A avaliação diagnóstica realiza-se no início de cada ano de escolaridade,
devendo articular-se com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de
eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de
apoio à orientação escolar e vocacional.(Decreto lei 6/2001)
O texto da reorganização curricular traz para o contexto português uma retórica
pautada na diferenciação curricular como forma de atendimento as diferenças apresentadas
pelos alunos. Cabe ressaltar, no entanto, que tais mudanças são implementadas a partir de
administração central. Certas alterações introduzidas, como o currículo por competências, a
avaliação formativa e formas particulares de diversificação curricular, são legitimadas pela
vontade política do momento, que por vezes utiliza o trabalho acadêmico como suporte para
justificar os seus imperativos de mudança. A política curricular é, deste modo, descentralizada
ao nível dos discursos mas recentralizada no plano das práticas (Pacheco, 2000).
Nesse sentido, conforme afirmamos, o entendimento do conceito de diferenciação
curricular tem assumido uma variedade de linhas, quer pelo plano de ação para que apontam
quer pela sua natureza e finalidade.
Pode-se destacar, segundo Roldão (2003) três níveis de operacionalização do conceito:
1.
Nível político: diferenciação na organização do sistema e das escolas.
2.
Nível organizacional: diferenciação dos patamares de exigências dentro de um
mesmo currículo.
3. Nível pedagógico-curricular: diferenciação de estratégias, percursos, e modos de
organização do trabalho de ensinar e aprender.
Nos caminhos propostos pelos normativos, percebemos que o conceito é
operacionalizado principalmente pautando-se nos dois primeiros níveis e pouco operado no
terceiro nível.
Na verdade, na prática foi possível observar, que a existência de um discurso
pedagógico que atenda a diferença pouco modifica a organização do trabalho escolar e em
decorrência a prática docente.
Parece que a diferenciação curricular, na forma que ela é apresentada nos normativos,
visa articular a finalidade social do currículo que é, por natureza, comum e uniformizadora,
com os percursos e os contextos dos alunos, que são inevitavelmente diversos.
Nesse contexto, a diversificação curricular que parece, como afirma Gimeno Sacristán
(2003), corroborar com uma política curricular diversificada e igual, como modelo curricular
246
ideal dos sistemas educativos democráticos, que legitima socialmente a escola e em que a
diversificação signifique uma pluralidade de alternativas que não conduzam à descriminação e
à desigualdade, na prática, conduz os alunos a formas particulares de diversificação que não
são mais do que o prolongamento da desigualdade criada pelos pressupostos da prescrição de
um currículo nacional e a suposta autonomia do professor como gestor curricular.
A diversificação curricular prevista nos normativos: redução parcial do currículo,
currículos alternativos, turmas com formação profissional, apoio pedagógico acrescido,
apoios e complementos educativos, projetos de gestão curricular flexível, nem sempre
representa formas de enriquecimento cultural dos alunos, mas um recurso possível no
combate às desigualdades, ou meio supletivo de evitar o abandono escolar e a exclusão social.
Além disso, entendemos que a intenção de mudar as práticas curriculares das escolas
não se decreta, nem depende exclusivamente da administração central. Esta será condição
necessária mas não suficiente para o processo efetivo de reformas e de implementação de
mudanças. Novamente, surge a idéia de que pela autonomia escolar e docente o professor
dispõe de liberdade para alterar as suas práticas, porém, os constrangimentos escolares e
curriculares fazem com que essas se mantenham inalteradas.
Nesse sentido, podemos afirmar, com base em Roldão (2003) que apesar da presença
nos normativos de princípios de diferenciação curricular, pela própria forma com que o
discurso pedagógico é constituído, existe ainda uma lógica curricular e organizativa pautada
na uniformidade, coexistindo com um insistente e assertivo discurso assente nos princípios da
diferenciação. O discurso é assimilado nos textos normativos e pelos sujeitos sem uma
apropriação praxiológica. Promoveu-se, portanto, uma apropriação retórica não questionante
da bondade do princípio da diferenciação, referindo-o até como meta a atingir. Ao mesmo
tempo, no plano das práticas, houve uma acentuação da lógica uniformizadora.
Tal perspectiva pode ser identificada, por exemplo, através dos discursos dos
professores sobre o trabalho com os aluno ditos diferentes. Os professores com os quais
estabeleceu-se contato, afirmavam que a escola estava “apta” para atender o aluno com
necessidades educativas especiais, devidamente diagnosticada, ou seja, o aluno com os
diferentes tipos de deficiência, considerando os apoios educativos e a disponibilização de
materiais e estruturas físicas etc. Para eles o difícil era lidar com as dificuldades dos “outros”
alunos, dos alunos ditos normais.
Essa questão se tornou tão séria a ponto de, na proposta de modificação da lei, que
regulamenta a educação especial e os apoios educativos, os apoios educativos serem
247
propostos como uma estrutura para atenderem também as chamadas dificuldades de
aprendizagem.
Segue abaixo a distinção feita entre o público da educação especial e do apoio
educativo, no projeto de lei:
A educação especial visa responder a necessidades educativas especiais,
decorrentes de limitações ou incapacidades, que se manifestam de modo
sistemático e com carácter prolongado, inerentes ao processo individual de
aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar e comunitária. Essas
limitações ou incapacidades são decorrentes de factores limitadores endógenos, que
podem ser agravados por factores ambientais, resultantes de perda ou anomalia,
congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo, nos
domínios auditivo, visual, cognitivo, comunicacional, incluindo ao nível da
linguagem e da fala, emocional, motor e da saúdefísica.
Embora nele naturalmente não se esgote, esta caracterização das necessidades
educativas especiais colhe elementos do conceito de deficiência preconizado pela
Organização Mundial de Saúde, na sua Classificação Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), de 2001. Adaptou-se, pois, um
modelo de classificação da funcionalidade e da incapacidade, dinâmico, interactivo
e multidimensional, subjacente à referida classificação da Organização Mundial de
Saúde, que corresponde a um paradigma em que as questões da funcionalidade e da
incapacidade dos indivíduos são vistas à luz de um modelo que abrange diferentes
dimensões, resultantes de uma contínua interacção entre a pessoa e o ambiente que
a rodeia.
Este paradigma reflecte uma questão deontológica, de direitos humanos, na medida
em que se torna clara a necessidade de intervenção política no sentido da
concretização das modificações ambientais que garantam a participação plena das
pessoas com incapacidades em todas as áreas da vida social. É assim que a
educação especial e o apoio sócio-educativo integram, segundo se expressa neste
novo regime, actividadesdirigidas às crianças e jovens e acções destinadas,
mediante a colaboração dos pais e encarregados de educação, a adequar os
ambientes familiar e comunitário, com vista a potenciar o valor educativo da vida
familiar e comunitária. Ultrapassou-se, pois, o modelo tradicional de beneficência
e, mesmo, o modelo exclusivamente médico da reabilitação, para se assentar num
modelo social de participação, com uma perspectiva de intervenção centrada no
exercício de direitos.
Por seu turno, o apoio sócio-educativo visa responder às dificuldades na
aprendizagem, caracterizadas como constrangimentos ao processo de ensino e
aprendizagem, de carácter temporário, que podem ser sanados nos termos daquele
processo, através de medidas de apoio sócio-educativo, não reclamando, por isso,
uma intervenção especializada de educação especial. O apoio sócio-educativo
engloba um conjunto de medidas variadas, teleologicamente orientadas para a
promoção do sucesso educativo e escolar, para a prevenção de comportamentos de
risco e para a dissuasão do abandono escolar.( Preâmbulo – Projeto de Lei)
Dada essa diferenciação, o projeto de lei também esclarece o nível de atuação de cada
uma das áreas:
Na decorrência desta distinção de conceitos, identificam-se, de forma rigorosa e
coerente, as medidas de educação especial e as medidas de apoio sócio-educativo,
sem prejuízo deste poder ser complementar daquela. As medidas de educação
especial, considerando a individualidade da situação de cada criança ou jovem que
delas careçam, incluindo dos sobredotados, desenvolvem-se de acordo com o
princípio da adequação, traduzido em condições de frequência e num processo de
ensino e aprendizagem adaptados e adaptáveis àquela individualidade.
Algumas das medidas de apoio sócio-educativo podem, como bem se compreende,
desempenhar, de acordo com a singularidade das necessidades educativas especiais
verificadas, papel importante na educação especial. É o caso das competências nas
áreas da língua gestual e do braille, do treino da visão, da terapêutica da fala, da
248
orientação e mobilidade, da actividade motora adaptada, da psicomotricidade, dos
sistemas aumentativos de comunicação, da autonomia e desenvolvimento pessoal e
social, bem como das competências sócio-cognitivas. Trata-se de competências
que, de per se, têm um sentido de intermediação, mas que podem ser
insubstituíveis, integrando uma intervenção mais global, para ultrapassar as
limitações ou incapacidades de que
decorrem as necessidades educativas especiais. É no sentido de garantir, em
concreto e com eficiência e eficácia, esta adaptação que a educação especial
pressupõe o desenvolvimento, sempre com carácter de urgência, de um processo de
sinalização e de avaliação, o qual se traduz, em regra, na elaboração e aplicação de
um programa educativo individual.
Este processo de sinalização e de avaliação pode reconhecer a desnecessidade de
uma intervenção especializada de educação especial e a necessidade de apoios
sócioeducativos.
No entanto, estes apoios não estão, em regra, pela sua natureza, sujeitos há um
processo prévio de sinalização e de avaliação, competindo, em cada ano, aos
centros de apoio social escolar, a que se fará referência, em conjunto com os órgãos
de administração e gestão das escolas e respectivos agrupamentos, a identificação
das necessidades desses apoios.
Percebe-se, portanto, que no contexto português há um refinamento no plano
discursivo sobre o atendimento das diferenças dos alunos. Esse refinamento retórico, já está
consolidado, no plano das práticas, por uma série de serviços disponibilizados aos alunos e
professores. No entanto, o convívio com professores, a investigação da realidade escolar
portuguesa, assim como, o estudo de pesquisas realizadas sobre temáticas afins, nos fez
identificar algumas questões pertinentes para nosso objeto de estudo. Entre elas uma das mais
instigantes é o fato do discurso pedagógico, que aparentemente baseia-se na diferenciação
curricular, orienta práticas cada vez mais uniformizadoras. Identificou-se, principalmente no
depoimento dos professores, uma escassa capacidade de gestão pedagógica em face de
qualquer diferença, assim como, a persistente percepção da diferença como um déficit,
exclusivo do aluno.
Tais elementos reiteram nossa perspectiva de que as aparentes descontinuidades e
contradições do discurso pedagógico, no caso português, sua oscilação entre currículo
nacional e gestão local, administração central e autonomia, homogeneização e diversificação,
são na verdade seus princípios fundantes e alicerçam no plano das práticas as perpetuações
dos modelos de organização do trabalho escolar instituídos pela lógica uniformizadora e
excludente.
Com isso reforça-se a tese de que as práticas curriculares estão, de tal forma,
sedimentadas que fazem acomodar-se aos seus objetivos, qualquer proposta de diferenciação
curricular. Mesmo quando o foco é a sala de aula, se não se modifica o trabalho com todos os
alunos, as propostas de diferenciação curricular continuam ajudando muito pouco na
constituição de trajetórias escolares de sucesso. Acabam aparecendo como mais
249
“tecnologia”(no sentido usual de tecnologia, como estudo de técnicas, meios e instrumentos
de um ofício), mas não conseguindo modificar as trilhas sedimentadas do caminho.
O currículo precisa ser compreendido nas e pelas práticas, pois só desse modo, novos
habitus poderão ser constituídos. A atrelagem das propostas de diferenciação curricular as
políticas educativas neoliberais, ajudam a consolidar o atendimento a diferença como uma
narrativa, amplamente aceita, difundida e defendida. Opera-se com isso, a institucionalização
de um discurso, que no plano das práticas não consegue abalar as estruturas já sedimentadas.
A máxima de Durkheim, lembrada por Lima (1998) parece continuar um princípio
educacional reiteradamente validado: a escola continua servindo para integrar e diferenciar os
sujeitos.
As trilhas da exclusão persistem. Evidenciá-las talvez seja a melhor forma de
subtrairmos do plano utópico essa “espécie de terra prometida”, chamada “escola para todos”.
250
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Básica “Professora L.L.”.2002e. Planejamento da Classe de Aceleração .(mimeo).
__________________, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, Escola de Educação
Básica “Professora L.L.”.2002f. Planejamento do Serviço de Suporte Pedagógico.
(mimeo).
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257
ANEXOS
258
ANEXO 1 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA ESCOLA
259
GRADE DE INFORMAÇÕES SOBRE O ESTABELECIMENTO DE ENSINO
I . IDENTIFICAÇÃO
Nome atual: _________________________________________________________________
Nome anterior (se existe): ______________________________________________________
Início de funcionamento: ______________________________________________________
Data de criação: ______________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Observações: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
II . ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL
Níveis de ensino que atende atualmente?
( ) Educação Infantil ( ) Educação Fundamental ( ) Educação Especial ( ) Educação Médio
Observações: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Período em que funciona e níveis de ensino atendidos em cada período: _________________
___________________________________________________________________________
Número de Turmas:
Educação Infantil: ____________________________________________________________
Número de alunos por sala: _____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ensino Fundamental: __________________________________________________________
Número de alunos por sala: _____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Turmas:
Educação Especial: ___________________________________________________________
Número de alunos por sala: _____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Turmas:
Educação Médio: _____________________________________________________________
Número de alunos por sala: _____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vinculação e subsídios:
Administrativo: ______________________________________________________________
Financeiro: _________________________________________________________________
260
Pedagógico: _________________________________________________________________
Observações: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Funcionários:
Serviços Gerais: _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Técnicos, apoio pedagógico e equipe diretiva: ______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Professores: _________________________________________________________________
Distribuição conforme Formação Acadêmica
Nível de
Ensino
Número
E. F.
E. M.
G. Inc.
Grad.
PósGrad
261
Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
NOME
TEMPO DE
FORMA DE
FORMAÇÃO SÉRIE QUE
SERVIÇO NA CONTRATAÇÃO/
ACADÊMICA LECIONA
ESCOLA
CARGA HORÁRIA
Espaço físico e materiais:
Características gerais do Prédio: _________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
262
Número de salas de aulas: ______________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Pátios (cobertos e descobertos): ________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de auditórios: _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de refeitórios: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Quadras: __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Bibliotecas: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Banheiros: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Número de Salas Administrativas: _______________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Presença de barreiras arquitetônicas: _____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Outras: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Disponibilidade/condições de equipamentos e material:
Materiais Didáticos:
Permanentes: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Consumíveis: ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
263
Desportivos e recreativos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Mobiliário:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Equipamentos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Proposta Pedagógica:
A escola tem Projeto Pedagógico:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Posicionamento da escola quanto:
Organização do currículo:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pressupostos teóricos de sua proposta pedagógica:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Objetivos do ensino:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Metodologia de ensino:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Avaliação:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
264
Atividades Curriculares desenvolvidas por nível de ensino
Nível de Ensino
Atividade/Disciplina
Freqüência
Atividades extra-curriculares:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relações entre os funcionários:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
265
III. A ESCOLA E A COMUNIDADE
3.1 Zona ou Bairro em que se insere: _____________________________________________
3.2 Tipologia de ocupação: ( ) industrial ( ) comercial ( ) agrícola ( ) residencial
Observações:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.3 Áreas/Bairros de influência da Escola: _________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.4 Situação da Escola em relação aos outros estabelecimentos de ensino: ________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
IV. PRINCIPAIS ÁREAS DE RESIDÊNCIA DOS ALUNOS:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
V. SITUAÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO A(O): iluminação, situação de rua, tipos
de construções, meios de transporte, postos de saúde:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relação da escola com as instituições do Bairro:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relação da escola com outras instituições:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Reação da escola com os pais dos alunos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
266
Profissão e nível de escolaridade dos pais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Profissão e nível de escolaridade dos pais dos alunos das séries iniciais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
VI. CHAMADA POPULACIONAL
( ) Superior ( ) Média Alta ( ) Média Inferior ( ) Inferior
267
ANEXO 2 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS
268
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS NA SALA DE AULA
ESCOLA:
DATA:
SÉRIE:
PERÍODO:
DISCIPLINA:
PROFESSOR:
NÚMERO DE ALUNOS:
TEMPO DE OBSERVAÇÃO
INÍCIO:
FINAL:
I. Elementos fornecidos pelo professor antes da aula (elementos sobre objetivos, estratégias
e avaliação, planejamento):
II. Caracterização do espaço físico e da organização do espaço para aula:
III. Dinâmica da aula: conteúdos, organização, tarefas, metodologia, materiais, tempo:
IV. Comunicação e aspectos predominantes da relação (professor-aluno, aluno-aluno):
V. Posturas do professor diante das diferentes formas dos alunos lidarem com o
conhecimento:
Estratégias metodológicas:
Posturas do grupo diante da diferença:
VI. Elementos fornecidos pelo professor após a aula:
VII. Inferências da Pesquisadora:
269
ANEXO 3 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DOS SERVIÇOS DE APOIO
270
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DOS SERVIÇOS DE APOIO
ESCOLA:
DATA:
SERVIÇO:
PERÍODO:
PROFESSOR:
NÚMERO DE ALUNOS:
TEMPO DE OBSERVAÇÃO
INÍCIO:
FINAL:
I. Elementos fornecidos pelo professor antes da aula (elementos sobre objetivos, estratégias e
avaliação, planejamento):
II. Caracterização do espaço físico e da organização do espaço para aula:
III. Dinâmica da aula: conteúdos, organização, tarefas, metodologia, materiais, tempo:
IV.Características do grupo:
Caracterização individual dos alunos:
V.Comunicação e aspectos predominantes da relação (professor-aluno, aluno-aluno):
VI.Posturas do professor diante das diferentes formas dos alunos lidarem com o
conhecimento:
Estratégias metodológicas:
Posturas do grupo diante da diferença:
VII.Elementos fornecidos pelo professor após a aula:
VIII.Inferências da Pesquisadora: