Elisabete Brito
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O Pulular da Leitura no Feminino
A promoção da leitura em cursos de Educação e Formação de Adultos
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Porto, Julho de 2011
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Resumo:
A educação deve contribuir para a autonomia do indivíduo enquanto cidadão e membro de uma
determinada sociedade. Contudo, quando falamos desta temática temos de pensar também nos adultos. É,
portanto, no âmbito do trabalho desenvolvido com cursos de Educação e Formação de Adultos que se
desdobrou este trabalho.
Após a constatação de um afastamento sociocultural face à leitura, o nosso grande desafio recaiu sobre o
desenvolvimento de diferentes métodos e estratégias que poderiam ajudar a contribuir para a promoção da
mesma.
Palavras-chave: Leitura; promoção; Educação; Formação; Adultos.
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Introdução
O presente artigo apresenta-se como uma síntese resultante de uma parte da dissertação
de mestrado em Educação e Bibliotecas, sobre a temática da Promoção da leitura em
adultos – percurso pelos trilhos da leitura em cursos de Educação e Formação de
Adultos1, em 2008. Gostaríamos de partilhar com os leitores da Revista de Animação e
Educação um pouco daquilo que desenvolvemos em torno da leitura, ao longo de um
ano, com um dos cursos de Educação e Formação de Adultos, vulgo EFA.
Na perspectiva de Delors, patente no Relatório da Unesco, à educação compete fornecer
os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado (1996). Efectivamente, ela
deve contribuir para a autonomia do indivíduo, enquanto cidadão participante na
sociedade em que se insere. Aliás, a prática pedagógica deve desenvolver-se sobre três
pilares do conhecimento, em cada indivíduo: aprender a conhecer porque este é o
passaporte para uma educação permanente, dado que fornece o gosto e as bases para
uma aprendizagem ao longo da vida; aprender a fazer para que cada um esteja apto a
enfrentar quaisquer situações de emprego e, por último, aprender a ser, que exige uma
capacidade de autonomia e discernimento, com o reforço da responsabilidade pessoal.
Nos dias de hoje, falar de educação é também falar de adultos. Tal como é mencionado
na Declaração de Hamburgo, a Educação de Adultos abrange todo um processo de
aprendizagem, quer formal quer informal. Na verdade, as pessoas “consideradas
“adultas” pela sociedade desenvolvem as suas habilidades, enriquecem o seu
conhecimento e aperfeiçoam as suas qualificações técnicas e profissionais,
direccionando-as para a satisfação das suas necessidades e as da sua sociedade” (1997,
p. 19).
Neste âmbito, desenvolvemos um trabalho de investigação com um grupo de 13
indivíduos, do sexo feminino, entre 2007/2008, com idades compreendidas entre os 24 e
os 50 anos. Este grupo possuía, aquando do início do curso, baixas habilitações
escolares e estava desprovido de qualificações formais. Ressalve-se que frequentaram
1
Dissertação orientada pelo Prof. Doutor João Teixeira Lopes.
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um curso EFA B3 Acção Educativa, que lhes dava equivalência ao 9º ano de
escolaridade e formação profissional na área da Acção Educativa.
Nesta sequência, Requejo Osório assevera que o domínio dos códigos básicos nomeadamente a leitura, a escrita e o cálculo – são uma necessidade fundamental para a
interpretação da realidade e, simultaneamente, para o desenvolvimento pessoal e social
de cada cidadão (2003). Como tal, poder-se-á considerar esta formação de adultos como
um projecto de mudança social, com o intento de alargar o campo de possíveis destas
mesmas pessoas, até porque o sentido da educação de adultos se alimenta de práticas
sociais (Silva, 1990).
Por isso, consideramos pertinente, no âmbito da temática desta revista, abordar
brevemente algumas questões associadas à aprendizagem na idade adulta e à animação e
formação de públicos leitores, mais concretamente a animação da leitura. Abordaremos
ainda, a posteriori, algumas das actividades desenvolvidas com o grupo.
1. A aprendizagem na idade adulta
Falar de aprendizagem é associá-la à educação e às políticas educativas. Por isso, Delors
alude a elas como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do
saber-fazer, mas também, e quiçá em primeiro lugar, como uma vida privilegiada de
construção da pessoa, nas relações com os indivíduos, grupos e nações (1996). Daí que
a educação deva ser encarada como uma construção permanente da própria pessoa
humana, dos seus saberes e das suas aptidões.
A educação deve acrescentar a liberdade mental e física dos homens: aumentar o
controlo sobre si, sobre as suas vidas e sobre o ambiente em que vivem. As destrezas
adquiridas mediante a educação dever ser igualmente destrezas libertadoras (AnderEgg, Gelpi, Nyerere e Fluitman, 1996). Nesta sequência, Freire saliente que a “educação
deve estimular a opção e afirmar o homem como homem”, daí que ela deva ser
“desinibidora e não restritiva” (1998, p. 32).
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Neste sentido, a educação de adultos deve contribuir para alargar as destrezas do
homem a todos os níveis, deve ajudá-lo a decidir por si mesmo, em cooperação, o que é
o desenvolvimento. Além disso, deve ajudá-lo igualmente a pensar com clareza e
capacitá-lo para examinar as possíveis opções, tendo em conta os seus próprios
objectivos e ainda atribuir-lhes a capacidade necessária para que as suas decisões se
transformem em realidade.
Delors frisa que a educação de adultos procura suprir as disparidades em relação ao
nível de instrução na sociedade, concedendo aos seus participantes a satisfação do
desejo pessoal de alargar os seus horizontes (1996). Prepara-os, assim, não só para a
vida activa, mas também para poderem exercer as suas responsabilidades cívicas. Na
verdade, a educação de adultos não é apenas um privilégio para alguns, mas uma
necessidade de todos, como contributo para o desenvolvimento de toda a sociedade.
Ressalve-se que a educação dos adultos deve contribuir para o fortalecimento da autoestima, da comunicação, da tolerância, do respeito pela diferença e da mudança social a
partir da incrementação do pensamento crítico. Contribuindo para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento de conhecimentos, capacidades e atitudes – saberes –, fazemos com
que haja uma aquisição de determinadas ferramentas que possibilitarão ao adulto agir e
reagir perante situações, mais ou menos complexas, de vida.
2. A animação e a formação de públicos leitores
Nos adultos em que existem dificuldades de compreensão da leitura, é fundamental um
trabalho contínuo, uma vez que o facto de se fomentar o interesse e o hábito de leitura
nos adultos acaba por despertar um efeito positivo, por exemplo, no que diz respeito à
aquisição de vocabulário.
Se considerarmos muitas das carências leitoras que existem em alguns adultos, o
formador poderá ser entendido como um modelo e como um mediador de leitura.
A nossa inquietação não se centra na simples decifração, mas na fluência da leitura.
Embora muitos destes adultos tenham uma história de vida já considerável, constata-se
que a leitura para eles não é mais do que um meio para atingir um determinado fim e
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encaram-na como mera decifração. Não obstante, os cursos EFA, pelo seu carácter
dinâmico e activo, podem contribuir para uma melhoria nesse campo.
2.1. Animação da leitura
Mas, afinal, qual é o sentido da animação da leitura?
Animar ou incitar alguém a ler acaba por ser, de certa forma, um adiantar-se numa
aventura em que cada um se converte no protagonista, a partir da identificação com as
personagens da ficção. Assim, a animação da leitura é uma actividade em que é
proposta uma aproximação e um aprofundamento nos livros, de forma criativa, lúdica e
aprazível Efectivamente, a aprendizagem da leitura é considerada uma competência
técnica e o hábito constitui um comportamento.
Na perspectiva de Ameijeiras Sáiz, animar a leitura é “aproximar o livro de forma
fruitiva, para apreendê-lo, para fazê-lo próprio, para que esta interacção leitor-livro
permita a formação e o crescimento pessoal” (2007, p. 166).
Cerrillo, Larrañaga e Yubero consideram, neste âmbito, que a animação da leitura não
significa simplesmente que se diga a alguém para realizar determinada tarefa, mas
mostrar a leitura (2002). Por outras palavras, consideram que a animação implica a
abertura de portas e de possibilidades que, por sua vez, podem abrir muitas mais e que
permitirão a entrada num labirinto intrigante e apaixonante. Ressalvam ainda que a
animação da leitura é “el conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la
práctica de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar leitores activos,
capazes de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto”
(Idem, p. 83).
Na realidade, a animação da leitura implica a criação de leitores activos e participativos
que, através da leitura, possam satisfazer a sua curiosidade, obter conclusões e
contrastar as suas experiências pessoais com as leituras que realizaram. Isto implica, tal
como frisam Domech, Martín Rogero e Delgado Almansa, motivar o indivíduo para a
participação na vida social, de modo a que deixe de ser um mero consumidor (1996).
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Abandonando a pele desse simples consumidor de bens culturais poderá converter-se,
efectivamente, num sujeito activo e crítico e que estabeleça interacções com os livros.
Agudo considera que a promoção da leitura implica a criação de hábitos, uma educação
ou reeducação de percepções e uma criação ou mudança de hábitos (1984, cit. por
Domech, Martín Rogero e Delgado Almansa, 1996). Assim, o adulto desenvolve o seu
espírito crítico, o que faz com que amplie a sua capacidade de selecção em relação aos
bens e usos culturais.
2.2. O papel do mediador da leitura
O formador de adultos é, simultaneamente, um mediador e um animador. Não se pode
deixar de ter em conta que o formador de Linguagem e Comunicação, sempre em
harmonia com os restantes, deverá ser um mediador da leitura, uma vez que a ele lhe
cabe também o papel de demonstrar que a leitura não tem de ser a obrigação a que
muitos se habituaram. É fundamental levá-los a ver a leitura como prazer e como uma
fruição estética.
Acima de tudo, este formador deve gostar de ler e, por isso, querer também partilhar
esse gosto, com o intuito de alterar a possível ausência de hábitos leitores nos
formandos. De acordo com Taquelim, “o prazer da palavra descobre-se (…) no espaço
de afectos que conseguimos construir em torno do objecto livro, e em torno do jogo, do
riso” (2005, p 93).
O trabalho deste formador, enquanto mediador, reside na aproximação dos livros às
pessoas, facilitar-lhes a oportunidade da leitura. Na verdade, não tem a ver com o facto
de mandar fazer algo ou impor leituras, mas de propor e acompanhar essas mesmas
pessoas na descoberta da leitura. Pretende-se estabelecer uma aproximação entre os
livros e o grupo, proporcionando-lhes as mais distintas oportunidades de contacto com a
leitura. Afinal, “os livros são portas e janelas que se abrem para universos infinitos de
possibilidades, onde cada leitor decide o caminho a tomar” (Idem, p. 91).
De acordo com Cerrillo, Larrañaga e Yubero a um mediador de leitura estão atribuídas
determinadas funções (2002, p. 30). Tendo em conta a nossa posição enquanto
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mediadores de leitura neste grupo, consideramos que essas funções passam pela criação
e fomento de hábitos de leitura estáveis; pela orientação de leituras extra formação; pela
coordenação e encaminhamento para leituras de acordo com os interesses de cada adulto
e, por último, a preparação, o desenvolvimento e a avaliação de animações de leitura.
2.3. O despertar para hábitos de leitura em adultos
De acordo com Cerrillo, Larrañaga e Yubero, “na formação dos hábitos de leitura não se
é leitor até que se adquira o hábito” (2002, p. 9). Na verdade, esses hábitos de leitura só
se adquirem e consolidam aquando da existência de um verdadeiro contacto social entre
o leitor e os textos. Assim, através deste contacto, o adulto enquanto leitor poderá
reflectir sobre aquilo que leu e criar uma relação com o texto.
Deste modo, é fulcral fazer com que esses mesmos adultos sintam necessidade de ler,
sintam que a criação desse hábito os pode auxiliar nas mais diversas áreas do seu
quotidiano. Não obstante, esta não é uma tarefa fácil, mormente porque falamos de
adultos.
Tal como Cerrillo, Larrañaga e Yubero, consideramos que a acumulação de
experiências de leitura melhora não só o conhecimento da própria linguagem, mas
também a bagagem cognitiva. Estas são as condições essenciais para melhorar a
compreensão, bem como a capacidade de leitura e que, deste modo, poderão despertar
para o prazer pela leitura. Posto isto, pretende-se fazer com que a motivação para a
leitura seja a própria actividade de ler, fazendo com que a leitura conduza, assim, a
outra leitura.
Cerrillo, Larrañaga e Yubero mencionam que não existe melhor medicina do que os
bons livros para criar leitores (Idem). Não obstante, esses livros devem ser
seleccionados não só pela capacidade que tem de transmitir mensagens com correcção e
qualidade, mas também pela capacidade que encerram para nos emocionar, para nos
fazer sentir, sonhar ou mesmo partilhar. Esta foi a nossa base de trabalho ao longo desta
caminhada, procurando também desenvolver um processo de aprendizagem.
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Muitas das dificuldades de compreensão na leitura baseiam-se na ausência de uma
prática corroborada de leitura. Por isso, cremos que promover a leitura e o despertar
para esse hábito passam por uma aproximação, de forma contínua e regular, do leitor ou
potencial leitor do livro e da leitura. Enquanto formadores, mediadores e animadores,
temos de evocar um factor extremamente importante neste processo: as estratégias que
podem induzir o prazer lúdico na leitura e, ao mesmo tempo aprofundá-la. Não
podemos olvidar que a leitura pressupõe um diálogo íntimo entre cada um dos leitores e
cada um dos textos.
3. À descoberta da leitura
Perante as dificuldades com que nos deparámos no contacto inicial com este grupo, à
medida que fomos trabalhando foram surgindo distintas actividades, que a seguir
explanamos, ainda que de forma sucinta.
3.1. O Momento da história
Quando encetámos a formação com este grupo, procuramos desde logo auscultar a
presença ou não de uma relação com a leitura e as eventuais dificuldades que pudessem
existir. Apercebemo-nos que havia neste grupo um distanciamento praticamente geral
face à mesma. Considerando que este grupo estava no curso de Acção Educativa e que
iriam trabalhar posteriormente com crianças, a leitura seria um tema tratado com maior
profundidade no módulo de Linguagem e Comunicação.
Assim, procurámos ouvi-las para compreendermos as suas verdadeiras dificuldades.
Levámos em diferentes sessões histórias de António Torrado, extraídas do site
www.historiadodia.pt e pedimos-lhes que nos contassem uma história. Paulatinamente
fomo-nos apercebendo das reacções das várias formandas. A formanda que lia limitavase a debitar as palavras da história, com uma posição demasiado rígida e tensa. O olhar
não se desviava do papel e as outras nem sequer se apercebiam quando terminava, só
mesmo quando ela o referia. As histórias que contavam perdiam todo o seu brilho e
magia pela forma como elas pegavam nelas.
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Por isso, considerámos que aquela actividade devia ter continuidade mas que
paulatinamente devíamos ir fazendo algumas alterações e introduções. O nosso grande
objectivo era sensibilizá-las para a leitura, oferecendo-lhes diferentes contactos com o
texto escrito. Assim, surgiu o Momento da história, actividade desenvolvida no início
de cada uma das sessões do módulo de Linguagem e Comunicação.
O desenvolvimento desta actividade implicava que se alterasse a forma como liam, ou
seja, em vez de debitarem palavras sem compreenderem o seu significado, deviam ler
com expressividade, ritmo, boa dicção, recorrendo a jogos de fisionomia e criando
atmosferas díspares com a voz – voz doce, terna, alegre, misteriosa, maliciosa, grave,
suplicante. Com esta actividade pretendia-se, assim, colmatar a falta de fluência na
leitura, o conhecimento deficiente de vocabulário e fazer com que houvesse coerência
entre o corpo e a voz em relação ao texto.
Assim, considerámos que era necessário desenvolver e despertar nelas a capacidade de
escutar. Pretendia-se, deste modo, estimular a capacidade auditiva e a consequente
compreensão das histórias/textos pelo grupo.
3.2. Chocoleitura
Superadas muitas das dificuldades iniciais e na sequência do Momento da história,
sobreveio a ideia de criar uma actividade em que as crianças pudessem ouvir uma
história contada pelas formandas. Assim, surgiu a Chocoleitura.
Com a Chocoleitura aspirávamos aliar o sabor das letras e o som da leitura ao degustar
do bolo e do leite, ambos de chocolate. Tinha-se como propósito criar uma simbiose
entre alimentação física e cultural. Além de seleccionarmos histórias que nos falassem
de chocolate, considerámos pertinente a inserção de histórias que falassem de
sentimentos. Nesta actividade depreendiam-se as metáforas sugestivas a que a
linguagem se presta – devorar um livro, ter gosto pela leitura.
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3.3. Sonhar com os livros ouvindo as palavras
Considerando que nos meses finais do curso as formandas já se sentiam mais à-vontade,
principalmente algumas, a contar as histórias, considerámos que seria o momento certo
para, mais uma vez, saírem da sala e interagirem com as crianças. Na verdade, esta
actividade acabou por ir ao encontro de um desejo delas.
Inicialmente, a actividade tinha sido programada para que existisse uma maior
participação das crianças. Contudo, tendo em conta as suas idades, foi necessário fazer
algumas alterações. Como tal, as duas formandas seleccionadas contaram-lhes a história
escolhida e preparada totalmente por elas.
3.4. A Centileia
A construção de uma centopeia da leitura, com cartolinas de várias cores foi também
outra actividade desenvolvida no decorrer do módulo de Linguagem e Comunicação.
Esta centopeia tinha, inicialmente, tão-só o rosto porque o seu corpo só ganharia forma
se elas efectivamente lessem. Esta actividade foi desenvolvida com a finalidade de criar
hábitos de leitura, de incentivar o desejo de ler e despertar para o prazer da leitura. Por
cada livro que elas lessem realmente, fora do contexto de sala de formação, a centopeia
iria crescendo com mais uma roda.
A selecção dos livros era pessoal, embora, lhes déssemos algumas sugestões, de acordo
com os seus interesses. Cabia-lhes, depois, viverem a experiência e descobrirem a
história através dos segredos escondidos que cada livro guardava. No dia da construção
da centopeia, ela foi baptizada pelo grupo com o nome Centileia, aliando a centopeia
com a leitura (figura 1).
Figura 1 – Imagem final da Centileia.
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3.5. Visita a bibliotecas públicas
A visita a distintas bibliotecas acabou por ser uma novidade, uma vez que as bibliotecas
públicas lhes eram praticamente desconhecidas. Na verdade, algumas das formandas
tinham aquela ideia tradicional da biblioteca como um simples local de “conservação de
artefactos de uma memória simbólica e de distribuição/ difusão desses materiais”
(Azevedo, 2007, p. 153). Além disso, havia casos também em que as formandas jamais
tinham entrado numa biblioteca.
Face a esta situação, pretendemos proporcionar-lhes um contacto mais directo com o
funcionamento destas instituições, com as formas de organização do seu fundo
documental; ajudá-las a compreender a necessidade de organizar e classificar os
materiais (livros, CD’s, DVD’S, jornais) para favorecer o acesso aos mesmos e cativar
potenciais utilizadores das bibliotecas.
Não podemos deixar de fazer menção a um outro aspecto bastante relevante. No
concelho em que a maioria do grupo habita não existe um espaço que reúna as
condições físicas ou estruturais exigidas para uma biblioteca. Assim, para dar
continuidade ao trabalho que iniciámos em torno do livro e da leitura, fizemos tudo para
que houvesse a possibilidade de se inscreverem na Biblioteca do concelho vizinho,
integrada na rede de bibliotecas públicas. Deste modo, consideramos que lhes abrimos
mais uma porta para o encontro com o livro e com a leitura.
3.6. O Livro em Branco e o Erro Criativo
Outro contributo para esta aproximação entre os livros, a leitura e o grupo foi a
construção de um livro de histórias, de modo a estimular a imaginação e a criatividade,
a fomentar a relação leitura/escrita e a desenvolver a competência icónica e a relação
desta com o texto verbal. A proposta para o desenvolvimento desta actividade surgiu
após a leitura de O livro-em-branco e as letras atrevidas. Porque não escrever esse livro
em branco com histórias para crianças?
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Fomos, assim, buscar as primeiras histórias que elas escreveram numa das unidades
capitalizáveis com um dos outros formadores que integrou esta equipa pedagógica. Para
dar continuidade a este livro de histórias, associámos-lhe a posteriori no módulo de
Linguagem e Comunicação, o Erro Criativo, baseando-nos um pouco em Rodari
(2004). A partir dos erros de ortografia que as formandas cometiam, teriam de construir
uma história e, de uma forma mais atractiva, corrigiam o erro. Porém, foram colocadas
várias questões a esse erro como guia orientador para a construção de cada história.
Após a construção da história, foi-lhes solicitado que realizassem uma ilustração para a
mesma. Como tal, surge aqui a relação entre o texto verbal e o texto icónico. Não
podemos apenas ficar com a ideia de que a ilustração é uma mera reprodução daquilo
que as palavras contam.
3.7. Dramatização
No decorrer deste trabalho em torno da leitura, foi-lhes solicitado que escrevessem duas
histórias temas da actualidade – educação ambiental e escolar – e de personagens de
histórias infantis, para que pudessem ser dinamizadas (figuras 2 e 3). Contudo, estes
momentos não foram estanques.
Figuras 2 e 3 – Cenários das histórias Os amigos do ambiente acerca da Educação ambiental e Brincar em
segurança alusiva à Educação escolar.
Sendo a época natalícia uma época especial para as crianças, o grupo voltou a
desenvolver novas dramatizações através da actividade As palavras na magia do Natal.
Esta actividade envolveu duas vertentes distintas. De acordo com a época em questão,
seleccionámos uma história de Ana Saldanha – Ninguém dá prendas ao Pai Natal – que
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adaptámos, de modo a aumentar o número de personagens para que todas as formandas
pudessem participar.
Depois de lhes termos feito uma leitura das palavras, coube-lhes a elas fazer a leitura
através das ilustrações dos cenários, dos adereços e da preparação do guarda-roupa e da
caracterização de cada uma das personagens, tal como podemos verificar através das
figuras 4 e 5.
Figura 4 e 5 – Personagens e cenário da história Ninguém dá prendas ao Pai Natal.
Tal como mencionámos anteriormente, As palavras na magia do Natal tiveram uma
outra vertente. Considerando que havia ainda um subtema relacionado com a Educação
– educação ambiental –, que ainda não tinha sido tratado, a equipa pedagógica entendeu
que se poderia incluir nesta actividade. Foi ainda decidido que ele seria desenvolvido
através de um cinema de animação. De acordo com este subtema considerámos que se
iria abordar a questão da preservação das espécies, mais concretamente dos animais em
vias de extinção em Portugal.
No que diz respeito ao cinema de animação da história Preservação das espécies, as
formandas construíram uma caixa, que se assemelhava a um cinema, que continha as
imagens das várias personagens e cenários onde estas se encontravam (figuras 6 e 7).
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Figuras 6 e 7 – Caixa com a história e cenário do cinema de animação: Preservação de
espécies.
Sendo esta uma actividade bastante estática e, por isso, menos cativante, optámos por
criar um pouco mais de acção em volta do cenário e, por sua vez, da história.
Considerámos que, uma vez que as crianças não as viam e unicamente lhes ouviam as
vozes, cada vez que um dos animais falasse surgia por cima do cenário o seu rosto e ia
percorrendo o cenário de uma ponta à outra ou saltitando no lugar onde se encontrava.
Desta forma, pretendia-se despertar nas crianças a curiosidade e suspense, uma vez que
o rosto do animal ia surgindo em lugares distintos do cenário.
Com estas actividades de dramatização pretendíamos ajudar a estimular nelas a
imaginação e a criatividade; promover competências de interacção com públicos
distintos; despertá-las para a leitura, uma vez que foram necessárias distintas leituras de
texto e de imagem para vestirem o papel de cada uma das personagens. Além disso, não
podemos olvidar a leitura que o grupo fez através do texto icónico, estabelecendo, em
todos estes momentos uma peculiar e indissociável relação com a palavra.
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Algumas conclusões
Após uma breve apresentação em torno do trabalho que desenvolvemos com um destes
cursos, com que temos trabalhado ao longo dos últimos anos, expomos agora alguns
pontos que consideramos pertinentes relativamente à influência deste trabalho neste
grupo em concreto.
Salienta-se, desde já, nestas actividades, a posição do grupo enquanto receptor e sujeito
activo e participativo. Este grupo não se limitou a ser um simples receptor ou
destinatário passivo. Aliás, esta posição não é de todo a única postura a adoptar. Estes
momentos são necessários para enriquecer os seus conhecimentos e aprender novas
técnicas para trabalhar com a leitura e com o livro.
Não obstante, cremos que só enquanto sujeitos activos e participativos conseguirão
entender, através da experiência, aquilo que assimilaram dos outros estando na posição
de receptores. Enquanto sujeitos sociais activos acabam, neste caso, por dinamizar
também distintas actividades em volta da leitura para outros públicos. Tendo em conta
esta posição e o facto de que acabam por exercer uma certa acção sobre esses públicos,
podemos considerá-los, então, agentes de socialização.
As visitas que realizaram a bibliotecas públicas permitiram-lhes a abertura de novos
horizontes quanto a estes espaços de leitura. Se anteriormente estes espaços eram
meramente armazéns de depósito de livros, para algumas, deixaram de o ser. O mesmo
aconteceu com aquelas que jamais tinham entrado numa biblioteca. Criou-se, desde
logo, uma relação de propinquidade e afinidade entre este espaço e as formandas. Estas
visitas permitiram-lhes tirar algumas inferências e fazer algumas analogias entre estas
bibliotecas.
Constatámos que se não existiam hábitos de leitura o mesmo acontecia com a escrita.
Não havendo uma prática constante e contínua destes dois domínios acabam por surgir
dificuldades.
Podemos considerar todas estas actividades como a construção de um projecto de
formação de públicos leitores. Este foi, na verdade, um projecto transdisciplinar, uma
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vez que englobou os diversos módulos e formadores. Não podemos olvidar-nos também
que é a partir dos reportórios culturais de cada uma que se vão projectando e moldando
as etapas de cada actividade, realizando as alterações necessárias desde a planificação
inicial à execução.
Efectivamente, constatámos a existência de uma alteração na relação com a leitura. O
ónus da questão não estará propriamente na postura, mas na envolvência e receptividade
que passaram a existir, patentes em todas as actividades e pela interacção e dinamismo.
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