FORMAÇÃO INICIAL, HISTÓRIA E CULTURA
AFRICANA E AFROBRASILEIRA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI
FEDERAL 10.639/2003
Guimes Rodrigues Filho
Cristiane Coppe de Oliveira
João Gabriel do Nascimento
Organizadores
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
REITOR
ALFREDO JÚLIO FERNDANDES NETO
VICE REITOR
DARIZON ALVES DE ANDRADE
PRÓ REITOR DE GRADUAÇÃO
WALDENOR BARROS MORAES FILHO
COORDENADOR DO NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO BRASILEIROS
GUIMES RODRIGUES FILHO
INSTITUTO DE QUÍMICA
MANUEL GONZALO HERNANDEZ TERRONES (IN MEMORIAN)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Formação inicial, história e cultura africana e afrobrasileira: desafios e perspectivas
na implementação da Lei federal 10.639/2003 / Guimes Rodrigues Filho, Cristiane
Coppe de Oliveira, João Gabriel do Nascimento, organizadores. -- 1. ed. -Uberlândia, MG: Editora Gráfica Lops, 2012.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-62212-09-3
1. África - Civilização 2. África – História 3. Africanos - Brasil 4. Cultura - África
5. Cultura afrobrasileira 6. Lei 10.639/03 7. Universidade Federal de Uberlândia
(MG) I. Rodrigues Filho, Guimes. II. Oliveira, Cristiane Coppe de. III. Nascimento,
João Gabriel do.
12-10066
CDD-306.0899608107
Índices para catálogo sistemático: 1. Cultura afro-brasileira: Sociologia: Estudo e ensino
306.0899608107
Os autores são responsáveis pelas informações (gráficos, imagens, etc.) contidas nos
artigos.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................... 01
PARTE I – LUIZA MAHIN
Lorena Silva Oliveira e Maria Socorro Ramos Militão – A Lei 10.639/2003 e a
Formação Política em Sentido Gramsciano ............................................................................ 03
Pollyanna Fabrini e Marcelo Lapuente Mahl – A Herança das Teorias Racialistas e o
Desempenho da Educação em Promoção da Igualdade Étnico-Racial................................... 20
Nádia Carrasco Pagnossi e Regina Ilka Vasconcelos – Novas Abordagens no Ensino da
Revolução Francesa: Inserção das temáticas de racismo e gênero por meio da obra de
Olympe de Gouges.................................................................................................................... 32
João Gabriel do Nascimento e João Marcos Alem – O Pensamento Branco de João
Batista Lacerda e suas Consequências: Brasil 1911-2011 ...................................................... 43
PARTE II – AUTA DE SOUZA
Sálua Francinele Ribeiro e Daniela Magalhães da Silveira – História e Crônica em
Machado de Assis ..................................................................................................................... 55
Felipe Silva Pasqua e Maria Lúcia Vannuchi – Mulheres Escravizadas na Obra CasaGrande e Senzala: Ressignificações culturais como estratégias de resistência ...................... 66
Andressa Oliveira Costa e Florisvaldo Paulo Ribeiro Júnior – O Rap como Instrumento
contra a Exclusão Social: Os Racionais MC’s............................... ......................................... 78
Everton Rafael Ferreira e Maria Elizabeth Ribeiro Carneiro – Machado de Assis e o
tema da escravidão no Brasil............. ...................................................................................... 86
PARTE III – BENJAMIM DE OLIVEIRA
Mônica Martins Naves e Florisvaldo Paulo Ribeiro Júnior – Representações do Racismo
na Escola: Uma análise o seriado “Todo Mundo Odeia o Chris”........................................ 100
Leonardo Silva Oliveira e Cairo Mohamad Ibrahim Katrib – A Imagem do Negro na
Mídia Brasileira: Descortinando olhares .............................................................................. 112
Gabrielle Carolina Silva e Adriana Cristina Omena dos Santos – A Representação
Midiática dos “Piratas” da Somália pela Revista Veja......................................................... 123
Ludma Lillyan Vieira Ramos e Guimes Rodrigues Filho – Mídia e Preconceito em
Propagandas: Um panorama sobre a propagação de estereótipos e discriminação
contra negros (as) pelos meios de comunicação.................................................................... 132
Raoni Oscar Nery e Maria Elizabeth Ribeiro Carneiro – O “NEGRO” NA MÍDIA
TELEVISIVA: Uma análise da representação do negro no mundo da
televisão..................................................... ............................................................................. 143
Juliana Cristina da Silveira e Mara Lucia Leal – Inter-Relações de Intervenções
Artísticas no Ambiente Escolar em Consonância com a Lei 10.639/03................................. 156
PARTE IV – LUIZ GAMA
Renato Augusto de Assis Silva e Marili Peres Junqueira – Cotas: Entre a desigualdade
social e a desigualdade racial ................................................................................................ 175
Elaine Costa Oliveira e Luciane Ribeiro Dias Gonçalves – O Negro no Mercado de
Trabalho de Ituiutaba: Aproximações preliminares ............................................................. 189
Isabel Cristina da Costa Silva, Cairo Mohamad Ibrahim Katrib e Betânia de Oliveira
Larterza Ribeiro – Mulheres Negras na Universidade Federal de Uberlândia/Pontal:
Trajetórias da carreira docente............................... .............................................................. 210
Anderson Aparecido Gonçalves de Oliveira e Cairo Mohamad Ibraim Katrib – Diálogos
Extensionistas para a implementação da lei 10.639/03 em Ituiutaba-MG: A parceria
UFU-FACIP-FUNZUP.................................. ........................................................................ 225
Maria Laura Pacheco da Silva e Maria Lúcia Vannuchi – A Atuação do Grupo de
Consciência e Identidade Negra de Uberlândia na Problemática de
Gênero..................................................... ............................................................................... 235
Anderson Pereira Santiago e João Marcos Alem – Violência, Racismo e a Penitenciária
Pimenta da Veiga................................ ................................................................................... 247
PARTE V – VOVÓ MARIA JOANA
Antônio Augusto Oliveira Gonçalves, Mônica Chaves Abdala e Jeremias Brasileiro – O
Banquete “Rosa”: A preparação, o ritual e a comilança na cozinha congadeira ................ 258
César Paulo Silva e Guimes Rodrigues Filho – Angoleiros e Congadeiros: Entrelaçando
os cantos negros................................... .................................................................................. 273
Daniella Santos Alves e Marcel Mano – O Vestuário da Identidade: A cor da pertença
cultural................................................... ................................................................................ 291
Sidney Leopoldino da Mata e Sandra Alves Fiúza – Uma Janela Entreaberta: Algumas
considerações sobre a presença de práticas católicas e símbolos cristãos nas escolas
públicas de Ituiutaba....................................... ....................................................................... 306
PARTE VI – MILTON SANTOS
Renata Ribeiro da Silva Ramos e Guimes Rodrigues Filho – África: Reflexão
geográfica............................................................................................................................... 321
Fernando Teixeira dos Santos e Sônia Bertoni – A Educação Física Escolar e suas
Possibilidades Diante da Lei 10.639/03................................................................................. 335
Renato Mateus e Cristiane Coppe de Oliveira – O Jogo como Recurso Pedagógico para
a Implementação da Lei 10639/03................................................... ...................................... 345
Ilzimeire Alves da Silva e Pedro Barbosa – O Ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira e as Limitações Encontradas na Implementação da Lei
10639/03................................................ ................................................................................. 357
PARTE VII – TEODORO SAMPAIO
Suane Cristyne Luz de Sousa, Cristiane Coppe de Oliveira – Etnomatemática e as
Relações Etnicorraciais: Um olhar na formação inicial ....................................................... 372
Fabiane Nunes Riello e Roberta Fusconi – Ensino de Microbiologia a partir da
utilização da Noz de Cola segundo a Lei Federal 10.639/03................................... ............. 385
Patrícia Ferreira Fernandes da Cruz e Samuel do Carmo Lima – Paradigmas em
Saúde................................................... ................................................................................... 394
Lucas Rodrigues Santos e Roberta Fusconi – A Biodiversidade do Berimbau no Ensino
de Biologia.............................................................................................................................. 409
PARTE VIII – BEATRIZ NASCIMENTO
Luciana Guimarães e Vânia Aparecida Martins Bernardes – A Criança Negra na
Escola: Uma nova visão de currículo .................................................................................... 420
Ana Kelly Silva Arantes Maia e Luciane Ribeiro Dias Gonçalves – Educação Infantil:
O que é ser criança negra na escola?................................... ................................................. 433
Neide Francisca dos Santos e Mical de Melo Marcelino – Discriminação: Quem sofre
não esquece. Reflexões de preconceito em Ituiutaba................................................... .......... 449
Luana Regina Mendes Rafael e Cairo Mohamad Ibrahim Katrib – Um Olhar sobre a
Plurailidade e Diversidade Cultural na Escola: Repensando a importância da
efetivação da Lei N. 10639.03................................................ ................................................ 463
ANEXOS
Lei Federal 10.639/2003 ........................................................................................................ 474
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana................................... .................................................................... 475
APRESENTAÇÃO
"A procura de formas"
O desenho que apresentamos na capa desse livro é resultado de uma atividade
realizada na disciplina Construção do conhecimento em Matemática do curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de
Uberlândia (FACIP/UFU).
Falávamos das formas geométricas, suas propriedades e importância no
processo e construção de conceitos matemáticos. Entre uma explicação e outra uma
aluna interrompeu-nos dizendo: “Só existem essas formas no mundo?”. Naquele
momento, ocorreu-nos um insight pedagógico que, de vez em quando nos cerca e nos
inspira para ações imediatas. Como as aulas ocorriam no Laboratório de Ensino,
pegamos folhas de papel em branco e realizamos uma atividade pedagógica em que os
alunos de olhos fechados, ao som de uma música, marcavam pontos aleatórios.
Finalizando, juntamente, com a música os alunos uniram os pontos e construíram, a
partir de suas ideias e coloridos, uma nova forma geométrica. Ao final da atividade,
dialogando com os alunos chegamos à conclusão que não existem apenas as formas
(quadrado, retângulo, círculo e outros) que aprendemos na escola.
De igual modo, quando tratamos das relações etnicorraciais na Formação
Inicial, percebemos que há várias formas de trabalho e que estamos sempre “a procura
de formas”, para que os pontos que marcamos no “papel” da universidade para a
implementação da Lei Federal 10639/03 sejam unidos a fim de construirmos uma
educação antirracista.
Nesse sentido, entendemos que o curso de Formação Inicial em História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira promovido pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
da Universidade Federal de Uberlândia (NEAB/UFU), através do Edital UNIAFRO2009, MEC/SECAD/FNDE, com as parcerias da Pró-Reitoria de Graduação, do
Instituto de Química e da FACIP-Pontal, foi uma das formas encontradas para
ressaltarmos os valores africanos e afro-brasileiros no espaço de formação inicial,
desmitificando a ideia de que os saberes e fazeres se constituíram apenas no mundo
europeu, contribuindo para uma nova visão (não-eurocêntrica) do conhecimento.
Cristiane Coppe de Oliveira
1
PARTE I
LUIZA MAHIN
Em Rebelião Escrava no Brasil – A história do levante dos Malês de 1835,
João José Reis afirma que não há indício que vislumbre a existência de uma mulher com
o nome Luiza em quaisquer listas de presos por envolvimento no levante. Embora
saliente que é possível ter havido participação feminina na revolta, o historiador
desconhece fontes que comprovem tal atuação. Em síntese, destaca: “O personagem
Luiza Mahin, então, resulta de um misto de realidade possível, ficção e mito” (REIS,
2003, p. 301-304). Aqueles que asseguram sua existência se baseiam principalmente
numa carta redigida por seu filho – carta escrita pelo poeta e abolicionista Luiz Gama ao
amigo Lúcio Mendonça, ou em obras como a escrita por Pedro Calmon - Malês, a
insurreição das senzalas.
Não se sabe se Luiza nasceu na Costa Mina, na África, ou na Bahia, no Brasil.
Pertencia à nação NAGÔ-JEJE, da tribo Mahin, daí seu sobrenome, nação originária do
Golfo do Benin, noroeste africano. Tornou-se livre por volta 1812 comprando sua
liberdade e sobreviveu trabalhando como quituteira em Salvador. Segundo seu filho,
Luiz Gama, dizia ter sido princesa na África.
Aproveitando-se de sua profissão de quituteira, participou de todas as revoltas
escravas que ocorreram em Salvador nas primeiras décadas do século XIX, pois de seu
tabuleiro eram distribuídas as mensagens em árabe, através dos meninos que
pretensamente com ela compravam seus quitutes.
Em suas notas biográficas, Luiz Gama indica que Luiza Mahin teve mais um
filho, cujo destino lhe era ignorado. O próprio Luiz Gama tentou por toda vida ter
informações do destino de sua mãe, mas sem sucesso. Seu filho a descreveu da seguinte
forma: "Sou filho natural de negra africana, livre, da nação nagô, de nome Luísa
Mahin, pagã, que sempre recusou o batismo e a doutrina cristã. Minha mãe era baixa,
magra, bonita, a cor de um preto retinto sem lustro, os dentes eram alvíssimos, como a
neve. Altiva, generosa, sofrida e vingativa. Era quitandeira e laboriosa."1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
A LEI 10.639/2003 E A FORMAÇÃO POLÍTICA EM SENTIDO GRAMSCIANO
Lorena Silva Oliveira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Filosofia– IFILO
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Maria Socorro Ramos Militão
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Filosofia – IFILO
[email protected]
Ao analisarmos a História do Brasil percebemos que a construção do mesmo
deveu-se a exploração que os portugueses exerceram sobre os índios e mais tarde sobre
os negros trazidos da África. “Os números não são precisos, mas estima-se que entre o
século XVI e meados do século XIX mais de 11 milhões de homens, mulheres e
crianças africanos foram transportados para as Américas” (ALBUQUERQUE; FRAGA
FILHO, 2006, p. 39). Esses homens foram arrancados de seus seios familiares,
desterrados de suas terras em condições subumanas de vida por mais de três séculos,
unindo assim, para sempre, o Brasil à África.
Essas condições de vida e trabalho subumanas às quais foram submetidos, logo
os fariam compreender que as suas condições de escravidão os equiparavam à condição
de mercadoria, e isso significava, sobretudo, submeterem-se aos seus senhores e
trabalharem de sol a sol. Nessas situações, os negros construíram a riqueza do Brasil por
mais de trezentos anos. No entanto, os europeus,
(...) os trouxeram para trabalhar e servir nas grandes plantações e nas cidades, mas
eles e seus descendentes fizeram muito mais do que plantar, explorar as minas e
produzir riquezas materiais. Os africanos para aqui trazidos como escravos tiveram
um papel civilizador, foram elementos ativos, criadores, visto que transmitiram à
sociedade, em formação, elementos valiosos da sua cultura. Muitas das praticas da
criação de gado eram de origem africana. A mineração do ferro no Brasil foi
aprendida dos africanos. Com eles a língua portuguesa não apenas incorporou novas
palavras, como ganhou maior espontaneidade e leveza. Enfim, podemos afirmar que o
trafico fora feito para escravizar os africanos, mas terminou também africanizando o
Brasil. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 43)
Além das contribuições apontadas, é imprescindível ressaltar a relevância dos
negros na formação do povo brasileiro, tendo em vista a miscigenação entre índios,
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
3
portugueses e africanos, e ainda, a contribuição do negro africano no desenvolvimento
econômico do Brasil, tornando-o, parte constituinte do povo e do País.
Contudo, embora tenham importância crucial na construção do País, os negros
e os índios foram deixados à margem da sociedade. Não obstante, tentando mudar essa
segregação, os negros buscaram ganhar espaços na sociedade, desde os primórdios da
dominação até os dias atuais, através de lutas e da exigência dos espaços que também
lhes pertencem na sociedade brasileira. Graças a esse processo de luta, os movimentos
negros obtiveram conquistas devido às ações políticas empreendidas, como foi o caso,
por exemplo, da definição do racismo como crime inafiançável e imprescritível, das
ações afirmativas, do dia da consciência negra, entre outras conquistas.
O problema da educação também seria uma pauta prioritária dos movimentos
negros, especialmente a partir de meados do século XX, até que em 2003, foi
sancionada a Lei 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino da Historia e Cultura
Africana e Afro-brasileira nas escolas públicas e privadas do País. Entretanto, esta lei
foi recentemente alterada para a Lei 11.645/2008, agregando à obrigatoriedade do
ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana em todo ensino brasileiro, o
estudo da História e Cultura Indígena. Também fora sancionada a Lei 3627/2008 de
cotas, que reserva um número de vagas para negros e índios nas universidades públicas
federais brasileiras. Essas conquistas representam um avanço para os Afros brasileiros,
porque reconhece o negro como construtor do País e reafirma a sua condição de cidadão
brasileiro, que merece o acesso a uma educação pública e de qualidade.
Considerando a importância da Historia e da Cultura africana e afro-brasileira
na formação e na construção do Brasil, este artigo pretende analisar o processo de
inclusão da Lei 10.639/2003, recentemente alterada pela 11.645/2008. O objetivo é
analisar como a inclusão destes conteúdos no ensino brasileiro pode contribuir para um
processo de formação política dos estudantes a partir da noção de reforma intelectual e
moral do filósofo marxista italiano Antônio Gramsci. E dentro desta considera-se o
conceito gramsciano de formação política. Em outras palavras, busca-se verificar, se em
alguma medida o estudo destes conteúdos pode contribuir para uma formação política
classista.
Assim, o problema que orienta este trabalho é: a inclusão da Lei 10.639/2003
pode contribuir com a formação política dos estudantes brasileiros? Supomos como
hipótese provisória desta questão que, a partir da noção de reforma intelectual e moral, a
inclusão da lei juntamente com outros conteúdos formadores, como: os filosóficos,
4
sociais,
políticos,
históricos,
geográficos,
matemáticos,
artísticos,
literários,
antropológicos, dentre outros, podem contribuir com a formação política dos estudantes
ao longo de sua formação, desde o ensino básico ao superior.
Este estudo se justifica enquanto um problema filosófico porque a filosofia se
preocupa com a totalidade dos problemas, e porque o tema ora proposto, só pode ser
compreendido em sua totalidade, a partir de seus aspectos humanos, sociais, políticos,
econômicos e históricos. Com efeito, sua análise demanda uma criteriosa reflexão
critica e, por conseguinte, exige o empenho filosófico e sua especificidade própria: que
é a reflexão sobre problemas e conceitos à luz da razão. Além disso, a análise deste
problema se justifica por poder contribuir para que a sociedade brasileira avance do
ponto de vista filosófico político, por meio do enfrentamento da complexa questão de
reconhecimento da condição de humanidade e dignidade da comunidade negra e de toda
a sociedade brasileira com suas matrizes africanas.
Para isto, este estudo terá como base teórica o marxismo e mais
especificamente o pensamento do filósofo político italiano Antônio Gramsci, em
especial seus conceitos de reforma intelectual e moral e formação política. E ainda, a lei
10.639/2003.
A LEI 10.639/2003
Durante o processo histórico do Brasil, os europeus desenvolveram suas
estratégias de poder fundadas no etnocentrismo. Desta forma, edificou-se a cultura e a
economia brasileira a partir da exploração de nativos e africanos. Dessas praticas sociais
centradas na dominação, foram sendo tecidas as ideologias racistas enquanto pseudoverdades em beneficio de um grupo social, o grupo hegemônico branco. Por isto,
mesmo passados 123 anos de abolição, ainda há reflexos do que as teorias raciais e a
política do branqueamento causaram no País, já que os afrodescendentes, ou melhor, os
negros brasileiros, ainda são classificados e descriminados por sua cor, cultura e traços
físicos, como nos chama a atenção Nogueira, ao dizer que, no Brasil,
(...) mesmo de um grupo de irmão, filhos de um casal misto, cuja cor varie do claro ao
escuro, uns se incorporarão sem problema ao grupo branco, outros terão uma situação
ambígua e outros, finalmente, terão sempre contra si o percalço da cor [...]. Em outras
palavras, a percepção da cor e outros traços negróides é ‘gestáltica’, dependendo, em
grande parte, a tomada de consciência dos mesmos pelo observador, do contexto de
elementos não-raciais (sociais, culturais, psicológicos, econômicos) a quem esteja
associados - maneiras, educação sistemática, formação profissional, estilo e padrão de
vida - tudo isto obviamente ligado à posição de classe, ao poder econômico e à
socialização daí decorrente. (NOGUEIRA, 1985, p. 6-7)
5
Não obstante, ser negro no Brasil é uma escolha muitas vezes política. Haja
vista que em nosso País não denominamos como negras todas as pessoas que tenham
antepassados africanos ou afro-brasileiros. Ser negro no Brasil não é uma questão de
origem como nos Estados Unidos, pois se assim o fosse, todos os brasileiros seriam
considerados negros, visto que somos resultado de uma miscigenação, entre índios,
portugueses e africanos. E como Nogueira afirma “o brasileiro comum ou típico é tanto
africano quanto europeu, quer genética quer culturalmente”. (NOGUEIRA, 1985, p. 50)
E, embora não nos proponhamos desenvolver uma analise filosófica sobre o
Ser negro (dados os limites desse estudo), sentimos a necessidade de lembrar que o
termo negro começou a ser usado pelos senhores de engenho para designar
pejorativamente os escravizados; e, ainda, evidenciar que seu sentido pejorativo se
estende até os dias atuais, o qual, muitas vezes está interligado com posturas subjetivas
e objetivas de preconceito, racismo e discriminação aos afrodescendentes.
Além disso, a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana mostrou-nos que, em 1988, o Brasil ainda possuía uma realidade
discriminadora e racista. O que impossibilitava o acesso e/ou a permanência dos afrobrasileiros nas escolas do País. Isto evidenciava que, mesmo após um século do término
da escravidão a desigualdade racial permanecia, pois embora os negros estivessem
livres dos cativeiros, permaneciam presos a preconceitos.
Considerando esse processo histórico de exclusão e desigualdades entre negros
e brancos, podemos notar que muitos negros buscam transformar sua própria realidade,
exigindo do Estado Brasileiro a criação de leis e políticas públicas específicas, que
contribuíssem para solucionar os problemas étnico-raciais no País. Aqui é preciso
distinguir, ainda que de modo sucinto o que seja raça e etnia, para uma melhor
compreensão, pois apesar dos conceitos de raça e etnia serem usualmente confundidos,
os mesmos trazem definições distintas, visto que, “raça engloba características
fenotípicas, como a cor da pele, e etnia também compreende fatores culturais, como a
nacionalidade, afiliação tribal, religião, língua e as tradições de um determinado grupo”.
(SANTOS; PALOMARES; NORMANDO; QUINTÃO, 2010, p. 121)
Esse processo de luta étnico-racial teve no governo do Presidente Luiz Inácio
Lula da Silva algumas “transformações sociais” - que contribuíram para corrigir as
desigualdades existentes entre negros e brancos - quando este sancionou, em janeiro de
6
2003, a Lei 10.639/03, cujas determinações instituíram a obrigatoriedade do ensino da
História da África, dos Africanos e a formação da cultura afro-brasileira, no currículo
escolar de todas as escolas brasileiras públicas e privadas.
Esta Lei altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as
diretrizes e bases da educação nacional e inclui no currículo oficial da Rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. A promulgação da Lei
10.639/03 representa uma conquista política de reconhecimento e valorização das ações
afirmativas que podem ser definidas como:
(...) um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo
ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero,
por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os
efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a
educação e o emprego. (GOMES; SILVA, 2003, p. 94)
As ações afirmativas visam também o reconhecimento dos direitos dos negros
e a inserção da sua cultura em âmbito nacional. O que representa, ainda, a possibilidade
deles terem maior liberdade de expressão, pensamentos e visões de mundo próprias,
além do direito de manifestar-se com autonomia individual e coletiva.
A Educação das Relações Étnico-raciais demonstra que o sucesso para o
reconhecimento da cultura e da história dos negros nas instituições depende da criação
de condições físicas e matérias adequadas e, ainda, da qualificação de professores para o
ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira. Porém, sabe-se que o combate ao
racismo não é apenas tarefa escolar e professoral, já que a discriminação se forma,
principalmente fora da escola.
Apesar de sabermos que a idéia de raças para os biólogos moleculares ou
geneticistas não exista, por acreditarem haver apenas uma raça, Homo Sapiens: a raça
humana (o que o torna o uso do termo raça um conceito social e político), o racismo,
doutrina que sustenta a superioridade de raças, como define Aurélio (2001, p. 578)
“existe na cabeça dos racistas e de suas vitimas” (MUNANGA, 2005-2006, p. 56),
configurando assim, a existência de relações sociais racializadas.
E sendo assim, o racismo é construído socialmente e a escola é apenas uma das
muitas instituições formadoras do Ser Social e de seus valores. Por isso, a
obrigatoriedade da inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos não é apenas uma disciplina de caráter formal, mas é antes de tudo uma
questão política por visar o reconhecimento das contribuições histórico-culturais dos
7
povos negros, indígenas, asiáticos, entre outras etnias, constitutivas da brasilidade. E
este reconhecimento implica na garantia, ainda que mínima, da justiça e igualdade de
direitos sociais, civis, culturais, políticos e econômicos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana a discussão racial deve ser incluída no currículo da Educação Infantil, da
Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, e, ainda, no
processo de formação continuada de professores, inclusive de docentes do Ensino
Superior. Com isso, a História da Cultura Afro-brasileira passará a ser ensinada desde o
ensino básico até o superior, o que representa uma evolução na luta dos negros, posto
que,
(...) a criação dessa lei representa um avanço nos esforços para a
desconstrução de idéias estereotipadas e preconceituosas da África e dos
africanos e suas contribuições para a formação nacional do Brasil, bem como
o avanço contra o obscurantismo e silenciamento a que foram relegados às
culturas negras, inclusive, pela historiografia brasileira. (ALMEIDA, 2011, p.
167)
Contudo, o exercício da lei exige como condição necessária para o
cumprimento de suas determinações, o conhecimento da temática da qual se trata; e de
professores preparados para ministrá-la, posto que, a não preparação destes pode
resultar numa difusão ainda maior do racismo. Soma-se a essa exigência do
conhecimento acerca da História e Cultura Afro-brasileira, as condições materiais para a
sua implantação. Sem isso, colocar-se-ia o iminente risco de descumprimento da
aplicabilidade da referida lei, o que poderia “ser justificado pela maneira como a lei foi
‘imposta’ aos professores sem uma concomitante formação adequada para lidarem com
as temáticas”. (ALMEIDA, 2011, p. 170)
Se junta a esses fatores, a falta de materiais didáticos apropriados, a hostilidade
de alguns professores e técnicos administrativos das instituições escolares, entre outros,
a causa da lei não estar presente em alguns cotidianos escolares. Todavia, os Núcleos de
Estudos Afro-brasileiros, movimentos sociais que estejam próximos da região escolar,
podem colaborar com a divulgação, entre os professores, de alguns materiais didáticos,
como bibliografias afro-brasileiras referentes às diásporas da África, os quais são
essenciais para difundir o conteúdo propalado pela lei 10.639/03, e levá-lo a fazer parte
do cotidiano das escolas públicas e privadas. Isto auxiliará na percepção dos alunos de
8
que a cultura negra não se encontra apenas na capoeira, na feijoada, no samba, entre
outros, mas os faria perceber que, no Brasil, “tudo” é um pouco africano.
Além do mais, o real exercício da lei na educação brasileira pode auxiliar-nos
no combate a discriminação, pois como ressalta Munanga “a solução não esta na
negação das diferenças ou na erradicação da raça, mais sim na luta e numa educação
que busquem a convivência igualitária das diferenças”. (MUNANGA, 2005-2006 p. 56)
Portanto, a inclusão da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos escolares brasileiros é uma questão política que tende a incluir, no contexto
dos estudos e atividades escolares, as contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas e africanos, na construção do Brasil, com vista a praticas sociais centradas na
justiça.
Desenvolveremos a seguir um estudo rápido do pensamento de Antônio
Gramsci para que possamos compreender o que significam os seus conceitos de reforma
intelectual e moral e formação política. Neste artigo, no entanto, não pretendemos,
desenvolver um tratado sobre o pensamento deste autor, mas apenas apontar a
contribuição que ele pode trazer para se pensar na possibilidade desta lei colaborar com
um processo de formação política classista, dos estudantes brasileiros, especialmente
aqueles das escolas publicas.
GRAMSCI E SEUS CONCEITOS DE REFORMA INTELECTUAL E MORAL E
FORMAÇÃO POLÍTICA
Antônio Gramsci (1891-1937) foi um filosofo marxista italiano que viveu em
um período histórico de grandes transformações na Europa e sofreu a violência do
fascismo. Preocupado em construir o socialismo no século XX, Gramsci analisa, em
suas obras, como é possível uma revolução econômica e social, ou seja, cultural e
moral, no Ocidente. A partir de sua analise sobre o capitalismo avançado2, Gramsci cria
uma estratégica de construção, um novo sistema, o socialista. Entretanto, para que sua
estratégia3, a guerra de posições, seja posta em pratica no Ocidente, é necessário
2
Gramsci cria o conceito de Capitalismo Avançado para evidenciar que o capitalismo encontra-se em seu grau
máximo de desenvolvimento, ou seja, para referir ao capitalismo atual e aos seus complexos e diversificados
problemas de toda ordem.
3
Estratégia: Arte de aplicar os meios disponíveis ou explorar condições favoráveis com vista a objetivos específicos
(FERREIRA, 1910-1989, p. 297). No caso gramsciano, refere-se à sua estratégia, a sua proposta de construção do
socialismo no capitalismo avançado, atual.
9
desenvolver uma reforma intelectual e moral para que o proletariado possa em um
processo longo e gradual superar o capitalismo da contemporaneidade.
Para tanto, Gramsci analisa a estratégia de guerra frontal4 de Marx e
compreende que esta no Ocidente seria motivo de derrota, devido à complexidade em
que encontra o Estado, visto que o Estado no Ocidente é considerado por Gramsci como
mais complexo, por ser formado pela sociedade política5 mais sociedade civil, pois no
capitalismo avançado, a sociedade civil possui uma intrincada rede de aparelhos
privados de hegemonia que auxiliam na difusão das ideologias dominantes. E para que
este Estado complexo seja superado é necessário que a estratégia de guerra de posições
ocorra dentro da sociedade civil, mais especificadamente, nos seus aparelhos privados
de hegemonia, que são as grandes instituições como: escolas, igrejas, grandes centros de
comunicação, entre outros.
Mas, para que haja esta tomada de posições dentro da sociedade civil, o Partido
político deve, através de seus intelectuais6 orgânicos, participar da democracia burguesa
e também dos aparelhos privados de hegemonia. Todavia, para que esta estratégia seja
colocada em pratica é necessário desenvolver uma reforma intelectual e moral que
consiste em “transformar a concepção de mundo das massas e mudar a maneira de agir
e de se relacionar socialmente” (SAID, 2009, p. 89), ou seja, consiste em elevar as
massas culturalmente, prepará-las ideologicamente, para que possam ter consciência do
seu devir histórico e o lugar que ocupam no mundo. Portanto, a base da estratégia
denominada guerra de posição,
(...) se daria entre as classes opostas que tivessem concepções de mundo diferentes e
buscassem se manter hegemônicos: aquele que defendia o estado de coisas existentes
e aquele que buscasse superá-los, pois é quando as condições materiais estão dadas
contraditoriamente que os homens tomam consciência da crise e das formas
ideológicas que permitem entender o processo histórico. (MILITÃO, 2011, p. 4)
A reforma intelectual e moral é a base da guerra de posições pelo fato que em
Gramsci para haver revolução, o proletariado deve ter uma formação política, para que
assim possa agir coerentemente, formar a sua ideologia e um grupo hegemônico capaz
de conquistar um Estado ético, ou seja, o comunismo. Visto que, a hegemonia7 do
4
Guerra Frontal: guerra armada, de enfrentamento frontal.
Sociedade política: é o Estado em sentido restrito, ou seja, é o conjunto dos aparelhos repressivos governamentais. É
a sede da força e da violência oficializada. (DIAS; BIANCHI, 2009, p. 51)
6
O conceito gramsciano de Intelectual não é sociológico e sim político. Refere-se, não apenas aos intelectuais
pensadores e profissionais, mas a todos os homens e mulheres que exerçam funções organizadoras na sociedade.
7
Segundo Luciano Gruppi (1980b, p. 70), em Gramsci, a Hegemonia significa a capacidade de unificar através da
ideologia e de conservar unido um bloco social que não é homogêneo, mas sim, marcado por profundas contradições
de classe.
5
10
proletariado desenvolveria uma nova sociedade, uma nova organização política e
orientação ideológica e cultural.
Em Gramsci é o Partido político, denominado por ele de intelectual orgânico
coletivo (Educador) que tem a função de preparar ideologicamente a massa, dando lhe
acesso à cultura, e proporcionando-lhes o conhecimento e uma nova maneira de ver o
mundo, novos valores e comportamentos. Gramsci denomina como intelectual orgânico,
todos os membros deste partido que ajam como educadores, transformando o senso
comum em bom senso. Como advoga Militão,
(...) o intelectual orgânico da classe trabalhadora se constitui pelo estrito vinculo com
que possui com a cultura popular, ao tomar para si as aspirações dessa classe e se
esforçar na procura de soluções dos problemas relacionados ao desenvolvimento da
classe trabalhadora, o intelectual passa a promover uma ascensão cultural, ou seja,
uma visão de mundo coerente e rigorosa. Busca-se a transição do senso comum ao
bom senso. (MILITÃO, 2011, p. 6)
Esta transição leva o individuo a formação de uma consciência critica, pelo
fato que, para Gramsci, o senso comum é um conjunto desagregado de idéias e opiniões
e precisamos de idéias verdadeiras, coerentes e unitárias, ou seja, necessitamos de bom
senso. Pelo fato que,
(...) a existência de uma consciência desagregada e ocasional é justamente uma das
principais razões que fortalecem a hegemonia da classe burguesa. Em função dessa
consciência a massa trabalhadora não consegue identificar os meios concretos que já
existem ou que estão em processo de formação, capazes de solucionar os seus
problemas. Dai o trabalho filosófico de transformação da mentalidade popular ser
concebido por Gramsci como uma ‘luta cultural’, que realiza a mediação entre a
filosofia e o ‘senso comum’. (MILITÃO, 2011, p. 3)
Segundo Gramsci, em um momento de crise orgânica que deve ocorrer à
guerra de posições. Esta crise ocorre quando há uma contradição entre as relações de
produção e as forças produtivas, o que abala as estruturas e superestruturas da
sociedade, a vida social e moral das pessoas. Todavia, é neste momento que a classe
dominante, proprietária dos meios de produção, também age para fortalecer e
permanecer unida sua hegemonia. Devido às estruturas e superestruturas da sociedade
estar abaladas, o que pode ocasionar o fim do capitalismo, a classe dominante, através
da revolução passiva- período que a classe burguesa reorganiza-se e revoluciona a
maneira de produzir, melhorando as condições de vida dos trabalhadores- cria uma nova
ideologia que visa apenas unificar e manter sua hegemonia no poder. Esta revolução
passiva gera um novo tipo de homem, por mudar a maneira de produzir a vida material
e mudar o tipo de ideologia dominante da sociedade.
11
Apesar disto, é neste momento de crise que o Partido deve trabalhar e preparar
ideologicamente as massas e conscientizá-las da contradição existente neste modo de
produção chamado capitalismo. E quando o proletariado estiver preparado ideológica e
moralmente, trabalhando teoria e pratica, ou seja, consciência de classe e ação coerente,
estará preparado para lutar por uma renovação política, econômica, social e cultural, e,
neste processo lento e gradual, conseguir tomar espaço e conquistar o Estado coercitivo
e assim excluir a coerção e atingir o comunismo.
MAS AFINAL O QUE É FORMAÇÃO POLÍTICA?
Percebemos que Gramsci ao propor como solução para o fim do capitalismo
avançado a estratégia denominada guerra de posições, o mesmo se preocupa com uma
base que será a causa necessária para que a revolução proletária aconteça, e esta base
como citamos acima é a reforma intelectual e moral que consiste em transformar a
maneira de vermos o mundo, nossos valores, hábitos e comportamentos.
Com a reforma intelectual e moral um novo modo de vida surge e ela ocorre ao
mesmo tempo em que o Partido com seus intelectuais orgânicos estão preparando e
elevando as massas culturalmente, transformando o senso comum em bom senso, visto
que este só é possível quando mudamos nossa maneira de ver o mundo, nossos valores,
e conseqüentemente, a maneira como produzimos a nossa vida material.
Devemos compreender, porém, que Gramsci percebe que é necessário que a
classe trabalhadora forme um grupo hegemônico para assim conquistar o poder. Mas
como formar um grupo hegemônico se o proletariado não tem uma formação política e
não percebem que há uma contradição no modo de produção capitalista?
Em razão disso que Gramsci acredita ser necessário fazer uma reforma
intelectual e moral para educar as massas politicamente, fazê-las perceber que são
sujeitos históricos que produzem sua própria vida material e que devem agir e viver com
uma consciência critica unitária e coerente, e não a partir de uma concepção de mundo
imposta de maneira desagregada, como pensava Gramsci ao dizer que
(...) é preferível ‘pensar’ sem disto ter consciência crítica, de uma maneira
desagregada e ocasional, isto é, participar de uma concepção do mundo ‘imposta’
mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos
quais todos estão automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente
[...] ou é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira crítica e
consciente e, portanto, em ligação com este trabalho do próprio cérebro, escolher a
própria esfera de atividade, participar ativamente na produção da historia do mundo,
12
ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da
própria personalidade? (GRAMSCI, 1978, p. 12)
Para o filósofo, o processo educacional dos trabalhadores, o trabalhoeducativo- cultural de elevação da consciência política das massas, é absolutamente
importante para o desenvolvimento e à sedimentação da consciência de classe dos
trabalhadores. Entretanto como iniciamos o processo de Formação Política? Segundo
Oliveira; Felisbino “Gramsci mostra-nos que os indivíduos iniciam sua formação
política quando, ao lutarem contra as condições de alienação em que estão inseridos,
passam a se reconhecer como sujeitos pertencentes a uma das duas forças hegemônicas”
(OLIVEIRA; FELISBINO, p. 5). O que nos permite definir que, nos formamos
politicamente, quando nos reconhecemos pertencentes a um grupo, ou seja, quando
tomamos consciência do pertencimento a uma classe e quando assumimos como nossos
os problemas dessa classe.
E, é este o objetivo do Partido político e de seus intelectuais orgânicos
coletivos: elevarem a massa culturalmente para que os mesmos tendo acesso a cultura,
que traz conhecimento, se conscientizem de seu devenir histórico e dos objetivos a
serem alcançados pela e com a luta revolucionaria. E assim possam desenvolver uma
consciência critica combativa e classista.
Gramsci acredita que “a consciência de fazer parte de uma determinada força
hegemônica (isto é, a consciência política) é a primeira fase de uma ulterior e
progressiva autoconsciência, na qual teoria e pratica finalmente se unificam”
(GRAMSCI, 1978, p. 21). E é no processo de luta, contra o sistema capitalista e suas
ideologias, que o proletariado poderá desenvolver sua consciência de classe, se formar
politicamente e se transformar. É importante ressaltarmos que Marx
(...) apresenta o aparecimento da consciência de classe na burguesia e no proletariado
como conseqüência da crescente luta política [...] E a formação da consciência de
classe no proletariado pode ser vista como a contrapartida do fracasso necessário da
consciência de classe política entre os pequenos camponeses. (BOTTOMORE, 1988,
p. 76)
Mas não nos cabe aqui discutir e desenvolver profundamente este conceito na
perspectiva de Marx. Interessa-nos resgatar o conceito marxiano como condição para
que o proletariado possa construir sua hegemonia e assim conquistar o Estado coercitivo
e iniciar o processo de construção da sociedade regulada.
Diante desta síntese do pensamento gramsciano, podemos, portanto
compreender que o conceito de reforma intelectual e moral juntamente com o conceito
13
de formação política em sua estratégia de construção do socialismo no capitalismo
avançado é condição necessária para o proletariado conquistar a hegemonia. Todavia
este processo estratégico requer um lento e gradual processo. Esta revolução não é
espontânea, mas deve ser gerada dentro do capitalismo avançado, visando à
transformação da sociedade, num processo histórico determinado.
É dentro desta perspectiva gramsciana que vislumbramos a elevação cultural
das massas a partir de uma formação política dos trabalhadores, e vemos na inserção da
Lei 10639/2003 - se aplicada com seriedade - uma perspectiva de contribuição para a
formação política dos estudantes brasileiros. Todavia, poder-se-ia perguntar: em que
medida esta lei pode contribuir com a formação política classista dos estudantes
brasileiros? Analisemos.
A LEI 10639/2003 PODE CONTRIBUIR COM A FORMAÇÃO POLÍTICA DOS
ESTUDANTES BRASILEIROS?
Em primeira instância é necessário ressaltarmos que, Gramsci não desenvolveu
estudos específicos sobre racismo, raça, etnias, ou sobre quaisquer categorias de
trabalhadores de forma corporativista, mas dedicou sua vida ao estudo dos problemas de
toda uma classe social: a trabalhadora8. Para ele, dividir a classe trabalhadora em
frações seria fragmentá-la do ponto de vista político. Isso é, para ele, o que faz a classe
burguesa: dividir a sua classe oponente exatamente para que ela se enfraqueça
politicamente, para isso, cria as mais diversas ideologias e as difunde como se estas
representassem os anseios de todos, e não apenas os da classe burguesa. Nessa
perspectiva, os conceitos gramscianos nos permitem compreender que, especialmente os
problemas sociais e políticos da sociedade capitalista atual estão diretamente
relacionados às ideologias que sustentam esta sociedade e são exatamente as ideologias
burguesas que impedem as classes subalternas de desenvolverem uma consciência
crítica acerca de si mesmas, do que são no mundo, de seu papel na construção dessa
sociedade e dos problemas pelos quais são afetados.
É nesta perspectiva que propomos a reflexão sobre a relevância da Lei
10.639/2003 no ensino brasileiro. Isto porque, entendemos que a escola é uma
8
Atualizamos o conceito de proletariado marxiano para o conceito de classe trabalhadora, que é composta por todos
os trabalhadores que são desprovidos dos meios de produção e, por isso, obrigados a vender a sua força de trabalho
como forma de sobrevivência.
14
instituição que pode colaborar significativamente com uma formação humana integral, e
com um processo de construção e desconstrução de ideologias. Assim, numa
perspectiva marxista, esta instituição pode desenvolver uma formação que privilegie
uma ou outra classe. Nesse sentido, ela é um espaço onde se pode desenvolver uma
formação integral e uma formação política classista, isto é, em favor de toda a classe
trabalhadora, por isso a inserção desta lei e a efetivação de suas determinações nas
escolas podem contribuir com uma formação político-cultural não apenas dos negros e
índios, mas de todos os afrodescendentes brasileiros, isto é, toda a nossa sociedade. É
nesses termos que acreditamos que a referida lei pode colaborar com um lento e gradual
processo de formação política dos estudantes brasileiros.
Assim, tendo em vista o poder que a escola tem na construção e desconstrução
de ideologias é que acreditamos que nela podemos trabalhar não apenas as questões
étnico-raciais e de combate ao racismo e descriminação, mas, sobretudo, evidenciar que
estes mesmos problemas são político-sociais e, com isso, estaremos contribuindo com
um processo de formação política classista dos estudantes. Se assim analisarmos,
veremos que a Lei 10.639/2003 ao ser aplicada com as demais disciplinas formadoras:
filosofia, sociologia, historia, artes, geografia, biologia, matemática, literatura, etc.,
estará contribuindo, em alguma medida, com o processo de transformação da concepção
de mundo dos estudantes. Haja vista que, ao transformarmos nossa concepção de
mundo, através da educação e da cultura, estamos nos transformando intelectualmente e
moralmente. E este é o primeiro passo para nos formarmos politicamente.
Nessa perspectiva de elevação ideológica e cultural, vemos a inserção da
Historia e Cultura Afro nas escolas brasileiras, como importante fator de colaboração
com um processo de formação política dos estudantes brasileiros, pelo fato de poderem
ter contato com um universo desmistificado e poder encontrar–se com sua própria
história ao ter acesso aos fundamentos da cultura Africana e Afro-brasileira. Tendo com
isso, a oportunidade de poderem iniciar uma nova forma de pensar a sua história e, por
conseguinte, pensarem si mesmo e por si mesmos, evitando-se assim a alienação por
concepções exteriores e, numa perspectiva bastante otimista, poderem iniciar,
lentamente, uma tomada de consciência critica e coerente, de pertencimento a uma
classe, que é dividida em categorias ou pseudo etnias apenas por conveniência de uma
outra classe, que não é a sua. Aqui, nos abstemos da discussão de que todos são
afrodescendentes independentemente de posição de classe, já que fizemos a opção de
abordarmos a inserção da lei por uma perspectiva mais ampla, a partir de uma escola
15
filosófica e de autores que nos auxiliam a fazer um recorte a partir da oposição de
classes e não por um viés corporativista.
Não temos, aqui, a pretensão de acreditar que a simples inserção da Lei
10.639/2003 nos currículos das instituições de ensino brasileiras erradique os problemas
concernentes às relações inter-raciais, pois essa é apenas uma conquista entre as muitas
que a sociedade brasileira tem de enfrentar para minimizar os problemas raciais e
classistas em nosso País. Com essa conquista, iniciam-se outras frentes de lutas que
deverão ser enfrentadas coletivamente. De certo, essas lutas sociais em conjunto com os
conteúdos formadores citados anteriormente, podem auxiliar no combate ao racismo
brasileiro, ora exposto ora velado, e no reconhecimento da cultura africana como
participe da formação da cultura e do povo brasileiro.
Ações sociais como as desenvolvidas pelo Movimento Negro que vem
“recontando a historia do negro na África e no Brasil, desde a formação de grupos
organizados há séculos, reivindicando educação para os negros por meio de manifestos,
teatro, musica e ação sistemática junto aos órgãos de ensino” (SILVA, 2008, p. 29) são
imprescindíveis porque auxiliam no processo de formação política dos estudantes e
porque podem melhorar as condições de vida e trabalho dos negros e seus descendentes,
podendo fazê-los avançar nas conquistas políticas, econômicas, educacionais, culturais e
especialmente jurídicas.
Não obstante, o Brasil tem uma divida com os afro-descendentes e africanos
devido aos anos de exclusão, abdicação de direitos e não reconhecimento de sua
importância na Historia, na formação e na construção do País. Diante disto, acreditamos
que a Lei 10.639/2003, antes de qualquer contribuição que possa oferecer para o
combate ao racismo brasileiro, apresenta-se como um instrumento político que pode
auxiliar no resgate da nossa historicidade para a inteligibilidade do nosso presente.
Ademais, permite o acesso a nossa gênese e contribui para que nos tornemos mais
conscientes de nosso papel como sujeito histórico. Se conseguirmos atingir, lenta e
gradualmente, esses objetivos, teremos colaborado, de fato, para um processo de
formação política de nossos estudantes.
CONCLUSÃO
O problema levantado neste estudo nos permitiu analisar a Lei 10.639/2003 à
luz do pensamento de Antonio Gramsci, especialmente no que concerne à sua estratégia
16
de construção do socialismo na atualidade – a guerra de posições e dentro dela o seu
conceito de reforma intelectual e moral. O qual nos aponta, particularmente, a
necessidade de elevarmos o nível de consciência política dos trabalhadores por meio do
acesso ao conhecimento e a alta cultura produzida pela humanidade, objetivando iniciar
um processo de formação político-hegemonica das classes subalterna.
Foi, portanto, a partir da análise do universo conceitual gramsciano que
lançamos um olhar sobre a implantação da Lei 10.639/2003 e a historia da construção e
formação do Brasil, nos currículos escolares brasileiros. Sob esta ótica, a investigação
nos obrigou a considerar as conquistas obtidas pelo meio desta lei a partir de uma visão
de totalidade e, portanto, de classe, desconsiderando os elementos puramente
corporativistas. De certo, todas as conquistas obtidas por frações das classes subalternas
são imprescindíveis, porém estas não podem perder de vista a visão de unidade de
classe, pois é precisamente a fragmentação político-ideológica do operariado que
alimenta os interesses da classe burguesa e sua dominação.
Assim, buscamos mostrar que a inserção dessa lei nas instituições de ensino
pode contribuir com o início de uma reforma intelectual e moral, que se desenvolve
visando propiciar uma formação política às classes subalternas. O empreendedor desse
processo seria o Partido Político que pelas mãos de intelectuais orgânicos da classe
trabalhadora poderiam educá-la, lenta e gradualmente, do ponto de vista político,
intelectual e moral com vistas a construir a hegemonia dos subalternos rumo a uma
nova sociedade que cuide dos interesses de todos os seus membros e os trate de acordo
com o papel que ocupam na construção de sua própria história, valorizando-o como Ser
Humano e com capacidade para suprir as carências de todos e não apenas de alguns.
É nesse contexto que o resgate do valor do povo africano deve ser considerado
não apenas como uma questão minoritária ou de minorias, mas como uma questão que
diz respeito à genética da brasilidade, isto é, de todos os brasileiros. Nessa perspectiva,
acreditamos que considerar a inserção da Lei 10.639/2003, apenas como uma conquista
dos negros brasileiros é continuar reduzindo-a uma questão menor, apenas de
reconhecimento da herança africana e não percebê-la como parte constitutiva do Brasil e
dos brasileiros. Portanto, essa lei deve ser vista antes de tudo como uma questão
político-filosófica que interessa a todos nós. O modo como ela será implantada
dependerá de nossa capacidade de mostrar qual é a sua real importância para o povo
brasileiro e esse processo passa, necessariamente, pela seriedade com que seja encarada
pelos educadores e, principalmente, pela sociedade brasileira.
17
Defendemos que a presença da História e Cultura Africana e Afro-brasileira
nas instituições de ensino seja percebida como uma oportunidade para politizar os
estudantes quanto à herança africana dos brasileiros. No entanto, o aproveitamento
dessa oportunidade dependerá de nossa capacidade, enquanto intelectuais orgânicos, de
articular politicamente a implantação dessa lei com a formação política de nossos
estudantes. Os meios para o desenvolvimento desse objetivo poderão ser pensados a
partir de novos estudos, os quais não podem ser abarcados neste artigo.
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UFU,
2009.
19
A HERANÇA DAS TEORIAS RACIALISTAS E O DESEMPENHO DA
EDUCAÇÃO EM PROMOÇÃO À IGUALDADE ETNICO-RACIAL
Pollyanna Fabrini
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Ciências Sociais- INCIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr. Marcelo Lapuente Mahl
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
[email protected]
O presente trabalho pretende apresentar algumas das teses de cunho eugênico,
proposições que justificaram o racismo em todo o mundo. O recorte históricosociológico parte do início do fortalecimento das crenças eugênicas, no século XIX, até
sua repercussão na atualidade, para compreender as teorias raciais, verificar o quão
estão presentes no imaginário social dos indivíduos, e estender a discussão para a
importância da lei 10.639/2003, como possibilidade de superar as proposições que
preconizavam a inferioridade do negro, criada e naturalizada socialmente pelos
pressupostos cientificistas.
Contudo, nos deparamos com uma dificuldade. Na medida em que sabemos
que o ambiente escolar não é o único formador de valores, como poderemos atribuir
apenas à educação escolar a responsabilidade do combate ao racismo? Levando em
conta a importância da instituição escolar como um dos principais veículos propulsores
para formação de opinião, serão ponderados algumas expectativas pós implementação
da lei e a forma como essa política pública contribuirá para uma maior conscientização
social em relação a grupos distintos.
A pretensão é verificar se a lei 10.639/03 contribui efetivamente na luta contra
o preconceito racial, ou seja, se a educação pode fomentar a promoção da equidade
étnico-racial e a desconstrução da imagem posta pelas teorias eugênicas. Foi avaliada
inicialmente a herança das teorias raciais, que admitiram por anos a presunção da
inferioridade do negro, construção essa que justificava a escravidão de povos. Por
conseguinte abordamos a entrada desses julgamentos no Brasil e o papel dos
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
20
intelectuais vernáculos que adequaram tais opiniões à particularidade da população
miscigenada; avaliamos o complicador desse ideário construído que prevalece no
imaginário social, embasamento de ações racistas; e para findar consideramos a
importância da lei como possibilidade de alterar o ideário estigmatizado, enaltecendo as
contribuições desse grupo étnico e proporcionando dentro do ambiente escolar, uma
visão maior do papel do negro na formação da sociedade que vivemos.
Foi utilizada análise bibliográfica documental de produções que abordaram
algumas questões relevantes para compor a pesquisa. A seleção foi direcionada em
obras que discutem a eugenia, como o livro Espetáculo das raças, e todas as produções
que apontam a inferioridade de grupos em detrimento de outros; em conseguinte
verificamos a repercussão dessas teorias no Brasil, e as dificuldades de ascensão do
grupo negro devido um ideal posto e naturalizado na sociedade. Encerrando, foi
avaliada a inserção da lei com base em estudos dessa natureza, acompanhando suas
falhas e contribuições para efetiva consolidação da mesma nas instituições escolares.
TEORIAS RACIAIS: ALICERCE PARA CONSTRUÇÃO DE UM MITO
No século XVI surge o princípio das discussões sobre as diferenças físicas
entre os homens. A busca da compreensão da origem e da própria heterogeneidade
humana arrastou-se por séculos. Os temas levantados pelos iluministas em busca por
explicações científicas para a questão racial tornaram-se em determinados momentos
complexos e contraditórios, sendo necessário uma análise densa para explicações de tais
diferenças.
As teorias científicas dialogam com variadas explicações, como a teologia,
biologia e a antropologia física para qualificar um grupo de pessoas. Neste período,
surgem duas correntes que se opõem quanto à formação de hipóteses racialistas; de um
lado os monogeístas, e de outro os poligenistas. A distinção entre uma vertente e outra,
se refere ao fato da primeira partir da análise de teses cristãs, e justificavam as
diferenças físicas pelo determinismo geográfico, climático e cultural, colocando a
crença em primeiro lugar, mantendo vínculo com a tradição religiosa. Conforme afirma
SCHWARCZ (1993, p. 48) “Pensava-se na humanidade como um gradiente – que iria
do mais perfeito (mais próximo do Éden) ao menos perfeito (mediante a degeneração).”
A segunda corrente é contrária às idéias cristãs; acreditava nas origens separadas, o foco
principal dessas teses se aplicava na tentativa de distinguir e hierarquizar as “raças”
21
existentes. Por ser uma análise mais científica para os padrões da época, contestadora
dos dogmas cristãos, torna-se uma opção crível. Cria-se uma pirâmide imagética e
eurocêntrica, onde os arianos ocuparam o topo, os “amarelos” as intermediações e os
negros a base da figura geométrica.
Em meio a todas as contestações sobre a temática racial, o processo eugênico
ganhou força através da biologia com a publicação do livro A origem das espécies de
Charles Darwin. A aproximação das teorias raciais com o darwinismo deu procedência
ao darwinismo social. Os adeptos dessa vertente acreditavam em um melhoramento da
raça, onde a raça pura era superior a miscigenada; estas concebidas como degeneradas e
doentes. Dessa forma exaltavam as ‘raças puras brancas’ estimulando sua reprodução,
condenando e controlando a reprodução miscigenada e/ou inferiorizada da raça negra. A
eugenia não apenas representava esse melhoramento genético como também vinculava
o caráter moral dos indivíduos à sua origem racial. SCHWARCZ (1993, p. 58) nos
auxilia na afirmação quando explicita:
[...] as raças constituiriam fenômenos finais, resultados imutáveis, sendo todo
cruzamento, por principio entendido como erro. As decorrências lógicas desse tipo de
postulado eram duas: enaltecer a existência de “tipos puros” - e portanto não sujeitos
ao processo de miscigenação – e compreender a mestiçagem como sinônimo de
degeneração não só racial como social.
Fomentado por esse movimento, nascem estudos dos mais variados para
qualificar os indivíduos levando em consideração suas características fenotípicas. Um
deles é a frenologia e antropometria, teorias criadas para decifrar a capacidade humana
levando em conta a proporção e tamanho do cérebro, assim como as medidas e traços do
rosto e corpo. Nas medidas consideradas desproporcionais e fora do padrão europeu,
eram atribuídas características morais duvidosas, o sujeito era classificado como
criminoso, fraco e retardado.
Nesse período as teorias raciais e a conseqüente exclusão racial do negro
acabam por considerar os traços morfológicos como o cabelo crespo, pele escura,
associado-os com a inferioridade. Em oposição, cabelo liso, pele clara, rosto ortognato
eram características da superioridade da espécie humana branca. Pensadores da época
chegaram a afirmar que indivíduos da etnia negra jamais chegariam sozinhos a
civilização. Assim, as teorias raciais, corroboraram com a escravidão de povos.
A investigação do significado da própria cor preta e branca, já é um processo
que nos remete a uma apreciação dialética. Na civilização Européia a cor branca sempre
foi considerada pela igreja católica como símbolo de pureza, de paz, da luz. O negro já
22
possuía um significado totalmente pejorativo, associado às trevas, aos caos e ao mal.
Essas impressões já são construídas antes mesmo da discussão das teorias racialistas.
Conforme a constatação da autora SANTOS (2002, p. 45) “[...] mesmo antes da
elaboração concreta de raça como algo que diferenciasse grupos de sujeitos no mundo, a
cor negra já possuía características negativas”.
Outro argumento, agora religioso, que reforçava a atrocidade da escravidão, era
erguido pela igreja com o mito de Cam, do livro Gênesis. O personagem Cam era filho
de Noé e em um momento onde o pai estava embriagado e se despiu, o mesmo olhou
sua nudez ao contrário de seus irmãos que não olharam e cobriram-no com uma capa.
Quando Noé acordou e soube do ocorrido, amaldiçoou o filho sendo este e seus
descendentes condenados ao último dos servos para seus irmãos. A ligação do mito com
a cor negra vem da parte em que Cam era responsável pelo desenvolvimento de Canaã,
atual continente africano. Após a maldição todos os males foram arrogados a tal terra.
Este mito fortifica além da permissão à escravização, que com ela o povo oriundo dessa
ascendência deveria deixar o paganismo e se tornarem cristão. Essas pesquisas baseadas
em fontes primárias explicam como esse mito foi de certa forma um dos conceitos
criadores de hierarquizações das raças, alentando preconceitos e discriminações.
Com todos os argumentos das teorias racialistas, o método intelectual e
teológico em muitos casos passou a ser um grande aliado na sustentação da
escravização de raças dito inferiores. No Brasil esse processo não foi diferente, com o
negro colocado em um papel subalterno em relação a seus “senhores”, deveriam saber
seu lugar e posição na sociedade. A escravidão criou uma série de estereótipos em
relação ao negro, montando um sujeito geral. MUNANGA (2009, p. 35) descreve a
relação entre colonizador e colonizado, onde considera que as características do negro
são conferidas no coletivo e essas depreciadas:
[...] Todas as qualidades humanas serão retiradas do negro, uma por uma. Jamais se
caracteriza um deles individualmente, isto é, de maneira diferencial. Eles são isso,
todos os mesmos. Além do afogamento no coletivo anônimo, a liberdade, direito vital
reconhecido à maioria dos homens, será negada. Colocado à margem da história, da
qual nunca é sujeito e sempre objeto, o negro acaba perdendo o hábito de qualquer
participação ativa, até reclamar. Não desfruta da nacionalidade e cidadania, pois a sua
é contestada e sufocada, e o colonizador não estende ao seu colonizado. [...]
O BRASIL E OS MODELOS RACIAIS EUROPEUS
O Brasil foi um dos últimos países a manter o regime escravista e com isso
tornou-se um local fecundo para que intelectuais estrangeiros pudessem comprovar suas
23
teses da inferioridade da raça negra. Com base nesse pressuposto, destaca-se o autor
francês Louis Couty, que confirma essa tese de inferioridade pautada no argumento do
atraso econômico do país. Para ele o Brasil precisava urgentemente da mão de
imigrantes. Considerava-se um abolicionista, era contrário a escravidão, mas com a
intenção maior de eliminar os negros e expulsá-los do país. Era simpático ao final do
regime escravista e favorável à imigração, que poderia trazer ao país uma técnica mais
desenvolvida de trabalho. Primava pelo progresso da nação, sendo este possível apenas
com mão de obra qualificada vinda do imigrante europeu; considerava a escravidão um
atraso e como a maioria da população do país era escrava dependiam de mão de obra
competente para seu desenvolvimento. O autor coloca sua tese como uma possibilidade
de solucionar a derrocada nacional, sendo a raça branca a única capaz de produzir
cultura, civilização e prosperidade. SANTOS (2002, p. 91) pondera a possível vantagem
da imigração no país, “A imigração somente era mais vantajosa do que a abolição
porque oferecia o que os escravos e ex-escravos jamais poderiam oferecer: o verniz
branco europeu e industrial pelo qual o país tanto almejava.”
A partir do momento em que o Brasil cresce como nação, surge intelectuais
autóctones que também questionaram e deixaram suas contribuições quanto às questões
atreladas à raça e a escravidão. De início dão razão às teorias universais reafirmando o
caráter inferior do negro. Mas na conjuntura brasileira percebe-se que a maioria da
população era negra, sendo impossível seguir o modelo racial da Europa. Cria-se a
aspiração de embranquecer a população com vinda de imigrantes europeus. Essa
também não era a única preocupação dos pensadores brasileiros. Muitos deles,
abolicionistas declaradas, viam que com o processo de trabalho escravista, não
chegariam ao avanço dos países europeus. Esta foi uma das vertentes do movimento
abolicionista, que nem sempre estava pautado nas boas intenções, e sim no interesse em
obter um novo processo econômico classificado como mais moderno. Dessa maneira, a
estratégia de vinda dos imigrantes resolveria dois problemas: a questão da cor,
branqueando a população, e a transição lenta e tardia de uma economia agrícola para
uma economia industrial.
Nesse mesmo andamento podemos destacar a forma como a abolição foi posta
e executada no país. Enfatizando as idéias ditas liberais vindas de Joaquim Nabuco, um
renomado advogado e parlamentar que se colocava, muitas vezes, como o porta voz dos
escravos “ingênuos”. Seus argumentos eram norteados por julgamentos racistas e
contribuía para a exclusão dos negros no processo abolicionista. O autor pretendia
24
instigar pensamentos de uma abolição sem guerra, via a necessidade de não suscitar o
ódio nos escravos, comprovando um temor de uma possível revolta da população negra
que era a grande maioria. A abolição era vista por ele como solução para futuros
conflitos, sendo este possível apenas pelas vias legais que a seu modo, obtinha certa
neutralidade sem tomar partido de um dos lados na tratativa da questão, o que bem
sabemos ser uma grande falácia. O movimento abolicionista defendia em seu prisma os
interesses dos brancos que, com uma estratégia pré-elaborada, tinha como intenção
manter o negro controlado, sem gerar apoquento a ordem estabelecida.
Percebe-se que Nabuco, em alguns momentos, não se distância tanto de Couty,
uma vez que ambos rejeitam a participação do negro no processo que os diz respeito,
que é o direito a sua liberdade. Com toda essa elucidação, a abolição nos parece ter sido
um processo pacífico, um caráter de concessão dos senhores, onde os negros
permaneciam em sua inércia sem tentativas de mudança de tal condição. Não eram
levadas em consideração suas participações nas tentativas de fugas, assassinatos de seus
senhores e rebeliões como amostra de insatisfação com o sistema vigente e que em certa
medida contribuiu para a ruína do mesmo.
No final do período republicano, entre os anos de 1888 e 1889, um problema é
posto aos políticos e intelectuais. O que fazer com os negros ex-escravos e agora futuros
cidadãos? Como acomodá-los na nova sociedade brasileira? Uma pergunta bastante
astuciosa, pois ainda hoje ela paira e carece de resposta.
A república veio como
estímulo e possibilidade de um governo igualitário, mas como sempre o negro estava à
margem dessa participação e longe de ser reconhecido como cidadão. A abolição fez
com que escravos, agora trabalhadores livres, fossem inseridos em subempregos ou
desempregados. A passagem da monarquia para república não abarcou a participação da
camada popular constituída pelos negros e mestiços. Continuaram os mesmo excluídos
da configuração de nação brasileira. Pós-abolição e proclamada à república, o negro
ganhou novas conotações, é novamente visto como submisso e inferior, mas agora com
outra roupagem, inserido no processo de liberdade. As idéias oriundas do molde
Europeu ainda persistiam. O negro continua sendo, muitas vezes, sinônimo de atraso, de
ausência de civilização e predisposto biologicamente a criminalidade. Ganha destaque
em jornais da época a desqualificação desses supostos cidadãos, envolvidos em relatos
que afirmavam a inferioridade biológica e cultural de tal população, enfatizando a
propensão à promiscuidade, preguiça, criminalidade, alcoolismo, vadiagem e até mesmo
bruxaria.
25
A MUDANÇA ECONÔMICA E A FALSA IDÉIA DE DEMOCRACIA
Conforme suscita FERNANDES (2008) a integração do negro na sociedade,
mesmo com a economia industrial emergente, era utópica. A participação do negro
como atuante no trabalho foi comprometida, sua posição nas relações de produção foi
contida. O negro estava fora da possibilidade de ascensão dentro deste sistema, inserido
apenas em setores residuais do mesmo.
Após todas as implicações para inserção do processo econômico e mudança no
quadro racial, os velhos questionamentos sobre a mestiçagem ainda permanecem.
Vimos que na Europa a visão que se tinha com ideais eugenistas é que o mestiço era
uma combinação inferior e degenerada. Como um país poderia alcançar o avanço se em
seu âmago estava presente em grande volume os negros, figura do retrocesso.
Percebemos que as noções de progresso e desenvolvimento não se desassociaram das
noções de seleção étnica. Contudo, surge na nação uma necessidade de construção da
identidade nacional, e se a mesma era composta por mestiços deveria ser trabalhada
com aceitação desta condição.
O sociólogo Gilberto Freyre (2006) introduz o mestiço como ponto de
equilíbrio inter-racial da sociedade brasileira. O autor define que a sociedade por conta
de toda sua bagagem histórica, refuta as idéias de raça inferior estabelecida no Brasil.
Acreditava que essa miscigenação contribuía para formação de uma identidade única
capaz de conter em seu âmbito uma democratização social. Muitas críticas são
direcionadas a tese do autor por ser esta carregada de apologia quanto à mestiçagem. Se
por um lado o mesmo era contra a condição ariana como superior, por outro era
favorável ao branqueamento como símbolo do desenvolvimento cultural. E os negros
propriamente ditos? Ainda seriam vistos como primitivos e desfavoráveis? Freyre
aparentemente tinha a pretensão de apresentar a possibilidade de uma relação
harmoniosa entre etnias, partindo da análise das relações íntimas e da sociabilidade por
meio do contexto da família patriarcal. Abandonava desse modo a questão racial.
Exaltava a identidade nacional, onde indiferente de cor o povo era uno, era
brasileiro. Sustentar tal argumento nos dias atuais, com base na construção de uma
democracia racial é, em muitos aspectos, bastante questionável. Não se pode negar que
nosso país ainda abriga o preconceito e a discriminação, em vários níveis. Na teoria o
preconceito é posto como desprezível, mas na prática ele impera junto às ações
26
cotidianas das mais variadas. O mito da democracia racial foi prejudicial na medida em
que, alcançou uma parcela da população negra fazendo com que a mesma imergisse na
padronização dos moldes europeizados. Recebiam tal condição na possibilidade de uma
aceitação social. Isso acarretou em certa perda de um referencial de raça e
desvalorização da negritude. Processo que desencadeou em uma rejeição nas novas
gerações que ao invés de se perceberem como negros procuram sentirem-se aceitos e
para isso, inserem-se numa tentativa frustrante aos moldes físicos do branco. Como
MUNANGA (2009) colocou a necessidade do negro em se assemelhar-se o tanto
quanto possível ao branco para reclamar dele o reconhecimento de fato e de direito.
Essa é uma nota que nos permite analisar o quão grande foi à extensão da colonização
aos negros, um processo tão brutal que ultrapassou a exploração física e deturpou o
plano psicológico, inculcando a inferioridade e implantando os padrões europeus como
verdade absoluta.
Um dos artífices opositor das teses freyrianas, foi FERNANDES (2003). O
próprio descreve que “Os ‘brancos’ constituíram a raça dominante e os ‘negros’ a raça
submetida”. Alocava a idéia de mito da democracia racial, sendo mito não no sentido de
falsidade, mas no sentido de uma ideologia vinda dos dominantes, que inseriam o ideal
de comportamento de classe de modo a encobrir seu racismo. Para Fernandes o mito
vem no sentido de criar barreiras ao progresso e à autonomia do negro.
Se definirmos mito, podemos nos valer das idéias de SOUZA (1983, p. 25):
O mito é uma fala. Um discurso - verbal ou visual - uma forma de comunicação sobre
qualquer objeto: coisa, comunicação ou pessoa. Mas o mito não é uma fala qualquer.
É uma fala que objetiva escamotear o real, produzir o ilusório, negar a história,
transformá-la em “natureza”. Instrumento formal da ideologia, o mito é um efeito
social que pode entender-se como resultante da convergência de determinações
econômicas-político-ideológicas e psíquicas.
O mito da democracia de forma geral não rompe com o estigma de
inferioridade. A inferioridade atribuída ao negro perdurou mesmo depois da ruína do
sistema escravista, até a transição ao capitalismo. O indivíduo negro ainda é visto
socialmente como um ser diminuto, sendo essa perspectiva naturalizada pelo campo
social devido toda bagagem histórica do “indivíduo de cor”. Sabemos que a lógica da
ideologia dominante estabelece a falsa democracia racial e faz com que o próprio grupo
negro, não possuindo concepção positiva dentre os seus, se sinta submisso. Dessa forma
muitos dos negros se vêem sujeitados a tomar o branco como modelo, um processo que
27
distende e comporta a perda gradativa da identidade negra, negros que não se
reconhecem.
NECESSIDADE DE DESCONSTRUIR MITOS E RESGATAR DIREITOS
A identidade do negro atravessa primeiramente o corpo, e depois do corpo é
que se estende para a cultura, história, religião, etc. Se o sujeito não assume tais
preceitos, atenua a dificuldade da construção da identidade.
Assumir a identidade no que diz respeito às características físicas, é uma ação
árdua e dolorosa, já que o indivíduo vai contra uma construção padrão introjetada
ideologicamente. MUNANGA (2009) acredita que é pela busca da identidade que o
negro poderá despojar-se do seu complexo de inferioridade e colocar-se em pé de
igualdade com os outros oprimidos. A recuperação dessa identidade começa pela
aceitação dos atributos físicos de sua negritude antes de atingir os campos culturais,
mentais, morais, psicológicas; pois o corpo constitui a sede material de todos os
aspectos da identidade.
Com base nos aspectos ideológicos estabelecidos por uma parcela dominante
em nossa sociedade conseguimos demonstrar que a inferioridade do negro, é uma
construção social específica, pautada no preconceito racial e em séculos de exploração
de grupos étnicos distintos que comungavam da mesma cor de pele. Por esse motivo nos
permite imaginar formas diferentes de ordenar a sociedade para acabar com este mal.
O movimento negro, com toda sua luta, busca sempre modos e ações que
possam fazer valer os direitos que estão previstos em leis e constituições. Dessa forma,
podemos compreender como ações afirmativas todo instrumento que fomenta a
equidade social e proporciona aos indivíduos sem exceção, direitos igualitários bem
como a proteção legal desses direitos. A lei 10.639/03 alterou as diretrizes e bases da
educação básica, tornando obrigatório o ensino da temática História e Cultura Afrobrasileira, além da inserção da data de 20 de novembro no calendário escolar como o dia
nacional da consciência negra. Essa lei foi instituída por intervenção do movimento
social negro que tinha/tem em seu âmago a preocupação da integração dos assuntos
africanos e afro-brasileiros nos currículos escolares. A escola, por ser um espaço de
sociabilidade e reflexão dos valores sociais, é um ambiente prático para inserção de
ideais que conduzam a uma quebra do estigma de inferioridade racial e promova o
término do racismo no Brasil.
28
DIFICULDADES E POSSIBILIDADES PARA CUMPRIMENTO DA LEI
Observamos que, mesmo com oito anos de sanção da obrigatoriedade da lei, o
trabalho com a diversidade é um processo lento. Ainda nos deparamos com o problema
da formação docente, que não responde efetivamente o preceito quanto à introdução do
conteúdo no currículo escolar. Além disso, o manejo com a temática étnico-racial não é
tarefa fácil. A necessidade de crítica dos próprios materiais didáticos que contribuem
para formação do professor deve ser levada em consideração, pois muitos deles ainda
estão carregados de atribuições preconceituosas e formas que reforçam os estereótipos.
Em muitos momentos os jovens negros tendem a se retrair e desistir dos
estudos por conta de situações que os diminui; por exemplo, podemos citar
circunstâncias em que o “outro” faz uso de expressões verbais preconceituosas, que por
vezes depende de uma firme intervenção do professor, que ao invés de interferir no fato,
silencia-se. O profissional em muitos momentos não age; ignorar a situação aparenta ser
a melhor saída para aquele que não tem argumentos que elucide os diferentes valores
das etnias raciais.
Desta forma entendemos o quão importante é o papel do professor que poderá
contribuir além da permanência desse aluno na escola, para a derrocada de mitos,
inserindo as diferenças em pé de igualdade, pluralizando o acesso às histórias de outras
origens. Cabe aos futuros profissionais da educação saber trabalhar a multiculturalidade.
Deve ser criado um novo ambiente de estudo para os discentes negros, um ambiente em
que o mesmo se reconheça e se enxergue como parte da história. Em uma análise
pontual sobre a necessidade de reformulações metodológicas para se educar para
igualdade, MUNANGA (2009, p. 35) expõe:
É através da educação que a herança social de um povo é legada às gerações futuras e
inscrita na história. [...] a memória que lhe inculcam não é de seu povo; a história que
lhe ensinam é outra; os ancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de
cabelos loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam de um mundo totalmente
estranho, da neve e do inverno que nunca viu, da história e da geografia das
metrópoles; o mestre e a escola representam um universo muito diferente daquele que
sempre a circundou.
Com a análise do quadro de dificuldades de professores em trabalhar com a
história e cultura afro-brasileira, percebemos que o maior motivo é por não terem visto
questões similares em sua formação. A busca sobre como trabalhar essa temática,
dependerá de iniciativas por muitas vezes isoladas, do próprio professor. Felizmente, a
29
quantidade de recursos disponíveis para a preparação dos profissionais da educação
quanto esse conteúdo étnico, tem aumentado. Além dos livros de apoio muitas
universidades paulatinamente têm oferecido cursos de formação continuada, instituindo
um processo de coletividade e conscientização com toda equipe escolar, cessando o
argumento da falta de formação para ministrar tal conteúdo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos avaliar que o mito de inferioridade atribuído aos negros, possui uma
parcela de contribuição das teorias raciais, aceitas e difundidas no mundo ocidental
desde o século XV. O negro permanece com sua imagem associada à herança
escravagista e cientificamente alocada como ser diferenciado e diminuto. Já que
podemos afirmar que a idéia de inferioridade do negro é uma construção social, esse
processo incutido pode ser desconstruído, e nada mais favorável que seja realizado no
viés de uma das principais instituições formadora de opinião, o ambiente escolar.
Não podemos nos valer da inocência de que delegar toda responsabilidade na
instituição escolar fará com que o racismo seja superado. Sabemos que não é apenas a
escola que forma o indivíduo, outras formas de convivência e sociabilidade devem ser
ponderadas, mas a escola é um ambiente responsável pelo desenvolvimento de novas
idéias, de provocações, motivo pelo qual se torna um lugar privilegiado para promoção
das opiniões igualitárias e um espaço que poderá preencher as lacunas deixadas pelo
silêncio da contribuição na história dos indivíduos negros. Quando a lei 10.639/03
tornar realidade nas escolas; e apreendido no ambiente escolar de forma significativa,
poderá ser estendido para outras esferas de formação social.
Se o mito de inferioridade foi edificado através da ciência, por esse mesmo viés
poderá ser questionado e refutado. Após a consolidação efetiva da lei e devidos ajustes
nas falhas já apresentadas ao longo da dissertação, provavelmente a educação servirá de
ferramenta para superação de preconceitos.
Podemos identificar que, gradativamente, a lei 10.639/03 contribuirá de forma
positiva para ultrapassar o quadro da desigualdade racial presente na sociedade
brasileira. A partir do momento que os negros nos conteúdos escolares deixarem de ser
vistos apenas como os escravos, sem passado, inferiorizados (moral e fisicamente), sem
capacidade e passivos perante seu destino, poderemos avançar na imagem real de um
grupo que foi e é atuante na história.
30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Maria da Consolação. O ser negro - A construção de subjetividades em
afro-brasileiros.1° ed. Brasília: LGE editora, 2008.
COSTA, Hilton; SILVA, Paulo Vinícius Baptista da. (org.). Notas de histórias e
cultura afro-brasileiras. Ponta Grossa: Editora UEPG/UFPR, 2007.
COUTY, Louis. O Brasil em 1884: esboços sociológicos. Rio de Janeiro: Editora
Senado Federal, 1984, volume 29 da coleção Bernardo Pereira de Vasconcelos.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. 2° ed. São Paulo: globo,
2003.
____________. A integração do negro na sociedade de classes. 5° ed. Vol. I. São
Paulo: Globo, 2008.
FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala: formação da família brasileira sob o
regime de economia patriarcal. 48° ed. São Paulo: Global editora, 2006.
GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz - corpo e cabelo como símbolos da
identidade negra. 2° ed. Belo Horizonte: autêntica editora, 2008.
GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Racismo e Anti-racismo no Brasil. 2° ed. São
Paulo: editora 34, 2005.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. Petrópolis: Vozes, 1999.
___________. Negritude usos e sentido. 3° ed. Belo Horizonte: autêntica editora,
2009.
NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938.
SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do se negro - um percurso das idéias
que naturalizam a inferioridade dos negros. 1° ed. São Paulo: Pallas, 2002.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e
questão racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro
brasileiro em ascensão social. 1° ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
31
NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO DA REVOLUÇÃO FRANCESA:
INSERÇÃO DAS TEMÁTICAS DE RACISMO E GÊNERO POR MEIO DA
OBRA DE OLYMPE DE GOUGES.
Nádia Carrasco Pagnossi
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dra. Regina Ilka Vasconcelos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
[email protected]
Este trabalho é fruto de um ano de estudos e a conclusão do Curso de
Formação Inicial promovido pelo NEAB, iniciado no segundo semestre de 2010.
Agradeço desde já pela oportunidade de realizar esse curso, agradeço à CAPES/ PIBID/
PROGRAD/ NEAB/ HCAFRO por esses dois anos de atuação nas escolas com o
objetivo de implementar a lei 10.639/03 e combater o racismo. A luta continua, e
programas como esse, de iniciação à docência, são louváveis, visto que há uma
crescente desesperança em relação à profissão de educador, e uma desesperança
também em relação a erradicar os preconceitos presentes em nossa sociedade.
Porém, não vejo meios de desistir de lutar por mudanças sociais em vários
níveis, pois acredito no princípio da brava mulher que me inspirou neste trabalho
(Olympe de Gouges), de que todas as mulheres e homens são iguais e que deveriam
conviver em paz e solidários uns aos outros.
Os objetivos desse artigo são: pensar como é possível inserir algumas
temáticas que precisam ser discutidas para a quebra de preconceitos em conteúdos
sempre reconhecidos por seu eurocentrismo e androcentrismo, como é o caso da
história da Europa em geral; oferecer algumas sugestões aos docentes dos ensinos
fundamental e médio de como se trabalhar com a obra de Olympe de Gouges no
conteúdo da Revolução Francesa, mais especificamente com as temáticas de racismo e
gênero; e finalmente fazer uma breve análise de quem foi Olympe e de algumas de suas
obras.
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
32
JUSTIFICATIVA, ANÁLISE DAS FONTES E METODOLOGIA
Meu trabalho é resultado de uma ideia que tive durante a leitura do livro de
Michelle Perrot, Minha história das mulheres, no qual ela comenta que Olympe de
Gouges, além de ter escrito “A declaração dos direitos da mulher e da cidadã”, também
foi autora de peças de teatro e de panfletos abolicionistas. Utilizarei basicamente três
fontes: a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã; a peça L'esclavage des noir
(A escravidão negra); e finalmente o tratado Réflexions sur les hommes négres
(Reflexões sobre os negros).
Antes de analisar a natureza das fontes, é importante saber quem é essa
mulher, responsável por escrever os documentos analisados:
A autora da Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne (Declaração dos
direitos da mulher e da cidadã) é Marie Gouze, mais conhecida como Olympe de
Gouges (1748-1793). Em 1793 ela foi guilhotinada em Paris. E a condenação deveuse ao fato de ela ter-se oposto aos conhecidos revolucionários Robespierre e Marat,
que a consideraram mulher “desnaturada” e “perigosa demais”. Ao ser conduzida à
morte, Olympe de Gouges teria afirmado: “A mulher tem o direito de subir ao
cadafalso; ela deve ter igualmente o direito de subir à tribuna”.2
Além disso, Olympe era atriz, escritora de peças de teatro e de panfletos
revolucionários. Obviamente, uma mulher com ideias tão revolucionárias teve suas
peças e sua própria figura ridicularizadas na época, foi acusada de ser “paranoica” e de
ter mania de perseguição por declarar que sua peça L'esclavage des noir fora boicotada
por atores, pelos jornais da época (ácidos em suas críticas) e pela Comédie francesa, a
qual obteve os direitos autorais de sua peça, pelo fato de não ter alcançado sucesso de
bilheteria.
A Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã foi escrita em 1791 com
dedicatória a Maria Antonieta, possui dezessete artigos, com preâmbulo e pós-âmbulo,
no qual ela convida as mulheres a acordarem de seu estado de reclusão no espaço
privado e invadirem ativamente o espaço público, exercendo os mesmos direitos
políticos e civis que os homens. Este é um dos últimos de seus escritos, em um
momento em que já se mostra revoltada com os rumos da revolução, comandada por
homens extremamente machistas, que acreditavam que a mulher deveria se dedicar à
2
ASSMANN, Selvino José. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã. Tradução e apresentação para DE
GOUGES, Olympe. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã. Interthesis, Florianópolis, n.1, v.4, jan./jun.
2007. Disponível em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/interthesis/issue/view/154>. Acesso em:13 ago.
2011.
33
satisfação do homem e ficar longe dos assuntos intelectuais e revolucionários. Ela
também aponta que as injustiças com as mulheres estão na maioria dos povos, inclusive
entre os ex-escravos (alforriados), pois foi uma das militantes contra a escravidão:
Mulher, acorda! A força da razão faz-se ouvir em todo o universo: reconhece teus
direitos. O poderoso império da natureza já não está limitado por preconceitos,
superstição e mentiras. A bandeira da verdade dissipou todas as nuvens da parvoíce e
da usurpação. O homem escravo multiplicou suas forças, precisou recorrer às tuas
(forças) para romper seus grilhões. Tornado livre, ele fez-se injusto em relação à sua
companheira.3
É clara a sua posição em colocar a mulher como importante agente social e
político, que no caso, foi uma das coautoras na luta contra a escravidão.
É importante frisar que, indignada com os resultados da Revolução Francesa e
mesmo antes desta, Olympe de Gouges mostra-se a favor da antiga monarquia em
detrimento do Terror instaurado por Robespierre. Defende um governo em que exista
um rei, rainha ou governante que zele por todos os seus súditos, respeitando-os e não os
oprimindo. Para ela, o monarca/governante deve garantir que os direitos e interesses
coletivos prevaleçam em relação aos individuais: o governante deve simbolizar todo o
povo. Sua utopia é a de uma monarquia democrática. Apesar de esta ser uma questão
interessante e existirem opiniões controversas sobre se Olympe era ou não monarquista,
não cabe neste momento essa análise, pois os objetivos do artigo são as discussões de
gênero e racismo em suas obras.
O desejo da monarquia democrática é claramente expresso em sua peça
L'esclavage des noir, que é a segunda fonte escolhida. Escrita em 1783, aceita no
mesmo ano pela Comédie-française, impressa em 1786 e apresentada em 1789. O
enredo básico da peça é o seguinte: Dois escravos indianos que são amantes (Zamor e
Mirza), fogem de seus donos após Zamor ter matado o feitor de Mirza que a amava.
Não o faz por ciúme, mas pelo feitor o ter encarregado de castigar Mirza, pois ela não
queria tê-lo como amante. Os dois estão em uma ilha deserta nas Índias, onde um
naufrágio acontece. Sobrevivem Valère e Sophie, um casal francês, que Zamor e Mirza
irão ajudar a salvar. Eternamente gratos, Valère e Sophie irão intervir pela vida dos
escravos quando esses são capturados e levados de volta ao seu senhor. O senhor dos
dois, M. de Saint-Fremont é o governador da ilha, homem educado e não deseja que
Zamor (em especial, porque o considerava como um filho) e Mirza sejam levados à
3
DE GOUGES, Olympe. Pós-âmbulo. Ver: ASSMANN, Selvino José. Declaração dos direitos da mulher e da
cidadã. Tradução e apresentação para DE GOUGES, Olympe. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã.
Interthesis,
Florianópolis,
v.4,
n.1,
jan./jun.
2007.
Disponível
em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/interthesis/issue/view/154>. Acesso em: 13 ago. 2011.
34
morte, porém ele sabe que os outros escravos precisam de um exemplo para não perder
o respeito. Sua esposa também busca intervir por eles, mas sem muito sucesso. No final,
M. De Saint-Fremont descobre que Sophie era a filha que ele teve em seu primeiro
casamento e, comovido com isso, escuta a moça e perdoa os escravos. A história
termina com o casamento de Zamor e Mirza e Sophie e Valère sendo aceitos no seio
familiar.
Durante toda a história, há diálogos entre os escravos do governador sobre o
porquê da escravidão, as disparidades de condições entre escravos e senhores. E há uma
personagem que aparece em só uma cena, chamada Caroline, que representa as ideias
de Olympe; é como se ela entrasse na cena para mostrar seus ideais de igualdade entre
os homens e denunciar as injustiças da escravidão e do racismo. Outro ponto importante
é que, na história, não há nenhum africano, porém, para os franceses, a denominação
noir (negro) era destinada a qualquer pessoa não européia que fosse escravizada.
Qualquer um de pele mais escura (mouro, indígena) era chamado de negro. As ideias de
Olympe valiam para qualquer caso de escravidão, inclusive a escravização de negros e
índios que acontecia na América, como ela deixa claro no prefácio da peça. Porém, ela
não deixa de abominar os acordos existentes entre alguns tiranos na África que faziam
com que os próprios pais vendessem seus filhos para serem escravos.
Na peça, a figura do governador como um bom senhor, que não maltrata os
escravos e leva em consideração a opinião do público, deixa clara a sua ideia de
monarquia democrática. Olympe advogava que a resistência e a crueldade de alguns
escravos para com seus senhores não tinham justificativa, visto que existiam muitos
senhores que eram bons. Porém, odiava e condenava ferozmente a escravidão e a
dominação do branco sobre o negro, como demonstra em seu tratado de reflexão sobre
os negros, escrito em 1788:
Eu claramente percebo que a força e o preconceito os condenaram àquela terrível
escravidão, na qual a Natureza não representa nenhum papel, e por isso os interesses
poderosos e injustos dos Brancos são os únicos responsáveis.(DE GOUGES, 1788,
tradução da autora, da tradução inglesa de Maryann De Julio.)4
Esse tratado é como um segundo prefácio sobre a peça escrita em 1783, no
qual Olympe esclarece ainda mais suas ideias e se coloca como militante antiescravista.
Existem alguns motivos para o seu engajamento e o de outras mulheres nesse tipo de
luta na França desse período:
4
I clearly realized that it was force and prejudice that had condemned them to that horrible slavery, in which Nature
plays no role, and for which the unjust and powerful interests of Whites are alone responsible.
35
Com efeito, o “universalismo” da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
não conseguiu acolher as diferenças. A Revolução Francesa de 1789 que aboliu a
servidão feudal sem compensações não fez o mesmo com a escravidão e o tráfico de
africanos. Esse “universalismo” remetia na verdade a um referente singular, a um
único sujeito: o homem branco europeu. Não foi, então, por acaso, que as mulheres
francesas tornaram-se promotoras da batalha pelos direitos dos negros. Tanto a
discriminação da mulher quanto a do negro eram baseadas em pretensas diferenças de
ordem biológica.5
Esse não é um fenômeno exclusivo da França, como demonstra Marinete dos
Santos Silva, dando visibilidade a brasileiras que lutaram contra a escravidão, como a
Princesa Isabel e Suzanne de Castera.
Descritas e analisadas em linhas gerais as fontes utilizadas, partirei para a
questão prática: a do ensino da revolução francesa. O modo como ele aparece em dois
livros didáticos, e propostas de trabalho com a obra de Olympe de Gouges para a
inclusão das temáticas de gênero e racismo neste meio.
COMO A REVOLUÇÃO FRANCESA É APRESENTADA NOS LIVROS
DIDÁTICOS
A Revolução Francesa é um dos assuntos mais discutidos, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Médio e mesmo no Superior. Mas, se na universidade o acesso
a diferentes possibilidades interpretativas permite que o aluno conteste e problematize o
que lhe é ensinado sobre esse assunto, como será que esse conteúdo é trabalhado com
um aluno do Ensino Médio? Se ele tem menos possibilidades de acesso a interpretações
diferentes e questionadoras, qual o papel dos(as) professores(as) para tentar lidar com
esse e outros temas?
Analisarei de que modo é apresentado o conteúdo da Revolução Francesa em
dois livros didáticos que estão disponíveis para a escolha dos(as) professores(as) nos
cadastros do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático): Conexões com a História,
de autoria de Alexandre Alves e Letícia Fagundes de Oliveira e História das cavernas
ao terceiro milênio, de Patrícia Braick Ramos e Myriam Becho Mota. Nos referidos
livros, dedicou-se um capítulo para a Revolução Francesa. Realizarei uma análise
crítica sobre o conteúdo e as propostas didáticas dos livros, focando em brechas e
possibilidades diferenciadas de atuação.
5
SILVA, Marinete dos Santos. Gênero, cidadania e participação política: as aventuras e desventuras de uma
“cocotte” no movimento abolicionista. Caderno Espaço Feminino, Uberlândia, v. 21. n. 1, p. 239-254, jan./jul.
2009.
36
Tratando-se do livro História das cavernas ao terceiro milênio, as autoras
iniciam o capítulo sobre a Revolução Francesa, comentando que esta foi o estopim de
uma longa crise que já atingia o chamado Antigo Regime. Além da dura estratificação
social, que relegava a maioria da população a condições precárias de vida, o livro
aponta alguns pensadores que “forneceram elementos para a crítica das estruturas
políticas e sociais do absolutismo e a proposta de uma ordem liberal burguesa”6, como
Voltaire, Montesquieu, Diderot e D'Alembert.
Na sequência, as autoras discorrem sobre as causas da Revolução, em um
formato causa/consequência. Apontam a formação da nova Assembleia Constituinte e
lembram que umas das primeiras medidas tomadas pela assembleia foi a Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão, mas pouco é dito sobre esse documento.
O livro explica de forma hermeticamente cronológica os acontecimentos da
Revolução Francesa, passando pela Convenção Nacional, a República Jacobina, a fase
do Terror, e encerra o capítulo com o surgimento do Diretório. Mas em todos esses
tópicos e sub-tópicos, o que fica claro é a ausência no livro de alguns sujeitos: existiram
mulheres na Revolução Francesa? Existiu alguma discussão sobre a questão dos negros
e da escravidão nesse momento? Se algum aluno dependesse exclusivamente desse
livro para responder essas perguntas, a conclusão que tomaria seria provavelmente
negativa. Se o livro nem sequer explica a importância e o que foi a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão, não podemos esperar que ele cite sequer a existência
da Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã.
Já o livro Conexões com a História começa o capítulo sobre a Revolução
Francesa de forma diferente. Inicialmente há um tópico sobre os movimentos sociais
atuais, tratando também sobre as lutas por igualdade de direitos, incluindo a dos
movimentos negros. O capítulo conta com uma reflexão interessante sobre o porquê
desses movimentos ser tão atacados e estigmatizados. Afinal, o que esses movimentos
querem revolucionar?
O livro segue tratando sobre a revolução, afirmando que se hoje todo e
qualquer cidadão pode exigir direitos, essa possibilidade de exigência tem algumas de
suas bases justamente na Revolução Francesa. Certamente que esse “todo e qualquer
cidadão” inclui apenas os homens brancos, porém isso não é demonstrado no texto. Em
seguida há uma citação do historiador Henry Peyre, que afirma a importância dos
6
BRAICK, Patrícia Ramos; MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro milênio. 2 ed. São Paulo:
Moderna, 2010. p. 159.
37
filósofos na ebulição do movimento revolucionário, já que foi a partir dessa filosofia
que se começou a considerar vil a condição de vida da maioria das pessoas.
Segue minimamente uma cronologia, apresentada de forma menos hermética
que no outro livro. É feita também uma breve referência à Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, mas novamente a declaração escrita por Olympe nem sequer é
citada.
Os autores fazem uma descrição dos eventos de forma um pouco mais crítica
que a do livro anterior, mas novamente fica o questionamento: onde estão as mulheres e
os negros? O livro começa o capítulo abrindo uma brecha colossal para trabalhar com
temas da contemporaneidade, como as lutas raciais e de gênero, que se enquadram na
luta por igualdade, mas peca ao não aproveitar essas possibilidades intertextuais durante
o capítulo, nem dialogando com os movimentos abolicionistas/feministas na França
revolucionária e nem com a atual conjuntura nacional de uma luta ferrenha pela
igualdade dos direitos.
POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO DA OBRA DE OLYMPE DE GOUGES
PARA A DISCUSSÃO DA TEMÁTICA DE GÊNERO E RACISMO
Visto que os livros didáticos deixam lacunas para possíveis complementos no
conteúdo da Revolução Francesa, acredito ser de suma importância localizar as
mulheres e os negros nesse momento, por intermédio da obra de Olympe de Gouges.
Quanto à temática do racismo, é possível, em sala de aula, usar os seguintes recursos
didáticos e/ou dinâmicas:
1) Realizar uma leitura na íntegra do texto Reflections on negroes (traduzido para o
português) com os estudantes, estimulando o debate sobre como eram as
condições dos negros e dos escravizados naquele momento na França, e nas
colônias francesas, bem como deixar claros o racismo e a dominação do branco
sobre o negro;
2) Levar informações de movimentos abolicionistas na França revolucionária,
como a Société des Amis des Noirs, da qual Olympe de Gouges era
simpatizante;
3) Fazer um paralelo com os movimentos abolicionistas brasileiros, e com a
participação das mulheres dentro destes, aproveitando trechos do livro História
38
das mulheres no Brasil de Carla Bassanezi e Mary del Priore7;
4) Realizar leituras de trechos da peça L' esclavage des noir, e propor a encenação
de alguns desses trechos, ou a leitura em voz alta com dramatização.
5) Explicitar quais foram os recursos usados por Olympe nessa peça: o estilo
melodramático, o final feliz, etc. E realizar um paralelo com o estilo
melodramático que vemos no presente, em novelas, filmes e literatura.
As possibilidades de trabalho com a obra de Olympe de Gouges neste quesito
são enormes, e provavelmente caberá ao(à) professor(a) escolher com qual fonte ele(a)
desejará trabalhar. Porém, antes de apontar os possíveis métodos de inclusão da
temática de gênero, considero importante citar um dos trechos da peça L' esclavage des
noir que pode ser utilizado em sala de aula. O trecho que citarei a seguir é a resposta
que Zamor dá a Mirza após ela perguntar o porquê dos europeus possuírem tantas
vantagens perante os escravizados se, em sua opinião, todos são humanos:
ZAMOR: A diferença é muito pequena; ela existe somente na cor; mas as vantagens
que eles têm sobre nós são enormes. A arte para eles tem um lugar acima da
Natureza: a educação fez deles deuses, e nós somos apenas homens. Eles nos usam
em seus territórios como eles usam animais nisto.(...)A maioria desses senhores
bárbaros nos trata com uma crueldade que faz a natureza estremecer. Nossa infeliz
espécie cresceu acostumada a esses castigos. Eles cuidam para não nos instruírmos.
Se por chance nossos olhos se abrirem, ficaremos horrorizados pelo estado a que eles
nos reduziram, e nós devemos nos livrar desse jugo que é tão cruel quanto
vergonhoso; mas está em nosso poder escolher nosso destino? O homem difamado
com a escravidão perdeu toda sua energia, e o mais brutalizado entre nós é no mínimo
infeliz.(DE GOUGES, 1783, tradução da autora, da tradução inglesa de Maryann De
Julio.).8
Esse é somente um dos trechos da peça que pode ser trabalhado e analisado em
sala de aula. A peça pode ser vista sob vários ângulos, inclusive o das relações sociais: a
aceitação de uma filha ilegítima; as relações amorosas diversas; a relação inversa de
gênero existente no casal de Saint-Fremont, pois o marido herdou o nome e as terras da
companheira; a relação de apadrinhamento do senhor para com o escravo; os jogos de
interesses entre o juiz e o governador e, finalmente, a exploração dos escravos.
7
BASSANEZI, Carla; DEL PRIORE, Mary. História das mulheres no Brasil. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1997.
ZAMOR: That difference is very small; it exists only in color; but the advantages that they have over us are huge.
Art has placed them above Nature: instruction has made Gods of them, and we are only men. They use us in these
climes as they use animals in theirs.(...) Most of these barbaric masters treat us with a cruelty that makes Nature
shudder. Our wretched species has grown accustomed to these chastisements. They take care not to instruct us. If by
chance our eyes were to open, we would be horrified by the state to which they have reduced us, and we would shake
off a yoke as cruel as it is shameful; but is it in our power to change our fate? The man vilified by slavery has lost all
his energy, and the most brutalized among us are the least unhappy.
8
39
Voltando à questão da temática de gênero, acredito que a seguinte citação
mostra o porquê da importância de se levantar essa temática no ensino da Revolução
Francesa:
Os filósofos das luzes não pensam muito diferente. É preciso ministrar às meninas
“luzes amortecidas”, filtradas pela noção de seus deveres. Assim diz Rousseau: “Toda
educação das mulheres deve ser relativa aos homens. Agradá-los, ser-lhes úteis, fazerse amar e honrar por eles, criá-los, cuidar deles depois de crescidos, aconselhá-los,
consolá-los, tornar-lhes a vida agradável e suave: eis os deveres das mulheres em
todos os tempos, e o que se deve ensinar-lhes desde a infância”(...) Os
revolucionários seguem seus conselhos a esse respeito como em muitos outros. Com
exceção de Condorcet e do deputado Le Peletier de Saint-Fargeau, não preveem nada
para as meninas, que serão ensinadas pelas respectivas mães, no seio da família.9
O trecho da peça citado acima, em que Zamor diz que os senhores não querem
dar educação aos seus escravos, pode então ser claramente relacionado com o trecho
escrito por Michelle Perrot: as mulheres também não recebiam a educação adequada.
Neste momento, é dever do(a) professor(a) fazer esse tipo de relação e provocar o
debate com algumas perguntas: Mulheres e negros não foram/são educados por quais
motivos? Há um medo de subversão da ordem androcêntrica e eurocêntrica vigente?
Neste sentido, apresento aqui as possibilidades de trabalho com a obra de
Gouges, no que diz respeito à temática de gênero:
•
Fazer uma comparação entre a Declaração dos direitos do homem e do cidadão,
de Rousseau e a Declaração dos direitos da mulher e da cidadã, de Olympe de
Gouges, apontando as diferenças e semelhanças de objetivos entre as duas
declarações e, principalmente, deixando claro qual era a posição que a mulher
deveria ocupar para Rousseau (e os demais revolucionários) e para Gouges;
•
Estudar a biografia de Olympe, e indagar o porquê de sua condenação à
guilhotina e de sua fama de louca na época;
•
Ler trechos da peça L' esclavage des noir que levantam esta temática e debater a
repercussão da peça.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando se trata da Revolução Francesa, nunca são pensados os temas como
gênero e racismo. Porém, muito se fala em Liberdade, Igualdade e Fraternidade, ideais
que as mulheres e os negros não conhecem até hoje, e lutam para alcançar. A
9
PERROT, Michele. Minha Historia das Mulheres. São Paulo: Contexto, 2007. p. 92.
40
humanidade ainda tem muito a caminhar para se livrar dos ranços da escravidão e do
patriarcalismo. Com este trabalho, tento provar que é possível o engajamento contra
preconceitos em um conteúdo tão eurocêntrico e androcêntrico. Incitar o debate e rever
os nossos conceitos e preconceitos é meu principal objetivo. O “século das Luzes” não
foi nada iluminado para as populações inferiorizadas, bem como o nosso século
também não o é. Nossa luta continua.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Alexandre, OLIVEIRA, Letícia Fagundes de. Conexões com a História. São Paulo:
Moderna, 2010. vol.1.
ASSMANN, Selvino José. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã. Tradução e
apresentação de DE GOUGES, Olympe. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã.
Interthesis,
Florianópolis,
n.1,
v.4,
jan./jun
2007.
Disponível
em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/interthesis/issue/view/154>. Acesso em: 13
ago. 2011.
BASSANEZI, Carla; DEL PRIORE, Mary. História das mulheres no Brasil. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 1997.
BRAICK, Patrícia Ramos; MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro
milênio. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2010.
DE GOUGES, Olympe. Black slavery or the happy shipwreck. Tradução Maryann
De
Julio.
Paris:
[s.
n.],
1783.
Disponível
em:
<http://www.uga.edu/slavery/texts/literary_works/black_slavery.pdf>. Acesso em 13
ago. 2011.
DE GOUGES, Olympe. Reflections on negroes. Tradução Maryann De Julio. Paris: [s.
n.],
1788.
Disponível
em:
<http://www.uga.edu/slavery/texts/literary_works/reflections.pdf>. Acesso em 13 ago.
2011.
DE
JULIO,
Maryann.
On
translating
Gouges.
Disponível
em:
<http://www.uga.edu/slavery/texts/criticalessays/translatinggouges.pdf>. Acesso em 13
ago. 2011.
LE HIR, Marie-Pierre. Feminism, Theater, Race: L'esclavage des noirs. Disponível
em: <http://www.uga.edu/slavery/texts/criticalessays/feminism_theatre.pdf>. Acesso
em 13 ago. 2011.
PERROT, Michele; Minha Historia das Mulheres. Tradução Angela M. S. Corrêa.
São Paulo: Contexto, 2007.
41
SILVA, Marinete dos Santos. Gênero, cidadania e participação política: as aventuras e
desventuras de uma “cocotte” no movimento abolicionista. Caderno Espaço
Feminino, Uberlândia, v. 21, n. 1, p. 239-254, jan./jul. 2009.
42
O PENSAMENTO BRANCO DE JOÃO BATISTA LACERDA E SUAS
CONSEQUÊNCIAS: BRASIL 1911-2011
João Gabriel do Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
Graduando em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr. João Marcos Alem2
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INCIS
[email protected]
O Brasil no século XIX foi fortemente influenciado pelas teorias cientificas de
cunho racista, nos quais vários cientistas estrangeiros e brasileiros acreditavam,
defendiam e propagavam a ideia de que a raça3 negra era inferior a branca. Esse ideal
foi incorporado na política de estado do inicio da república, quando o governo
provisório liderado pelo chefe de governo Marechal Deodoro da Fonseca comandou
uma série de decretos, no qual um desses, tratava da regulamentação da entrada e
localização de imigrantes no país, sendo que, os indivíduos de origem africana e
asiática necessitavam de autorização do Congresso Nacional para desembarcarem em
portos brasileiros.4
Diante desse contexto, é necessário refletirmos acerca da política de
branqueamento da população, que foi defendida por alguns intelectuais da época e, pelo
Estado Brasileiro, uma vez que, no começo do século XX, o Brasil foi o único país
latino-americano convidado para participar do Primeiro Congresso Universal das
Raças5, realizado em Londres, no período de 26 a 29 de julho de 1911. O então
presidente da república, Marechal Hermes da Fonseca enviou como delegado da
comissão brasileira, o médico João Batista Lacerda, diretor do Museu Nacional do Rio
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
Pós-Doutorado pela École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris, França.
3
O conceito raça abordado neste artigo é o mesmo utilizado pelo teórico Stuart Hall, quando o mesmo afirma que “A
raça é uma categoria discursiva e não uma categoria biológica.”, HALL, Stuart. A identidade cultural na pósmodernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro. DP&A. 2006, pp. 63.
4
Ver BRASIL. Decreto-lei nº 528, de 28 de junho de 1890. Governo Provisório da República dos Estados Unidos do
Brazil. Rio de Janeiro, 1890; p. 1425
5
O congresso foi financiado pela Inglaterra e contou com a participação de outros países: França, Inglaterra, Bélgica,
Itália, Pérsia, Turquia, Egito, Japão, África do Sul, Hungria, Rússia, Haiti, Serra Leoa e Brasil.
2
43
de Janeiro. Durante o congresso, João Lacerda apresentou a comunicação “Sobre os
mestiços no Brasil”6, no qual elucidou aos participantes do congresso, que o Brasil era
um país exemplo, no que tange a mistura das raças, e que devido à política de imigração
realizada no país, o branqueamento da população ocorreria com o passar do tempo,
ocasionando assim a extinção da raça negra, e consequentemente a modernização do
Brasil.
O objetivo deste artigo é analisar alguns trechos da comunicação apresentada
por Lacerda e, incitar uma reflexão acerca dos resultados das “profecias” por ele
anunciadas, focando em duas questões; após cem anos das previsões de João Batista
Lacerda, quais são os resultados, no que se refere ao campo biológico? E no campo
ideológico, o pensamento de Lacerda, que ganhou apoio de outros intelectuais, e em
determinados momentos do próprio Estado Brasileiro, obteve sucesso no transcorrer
desse tempo?
LACERDA E SEU PENSAMENTO
João Batista Lacerda resume em sua comunicação, alguns dos pensamentos
que circulavam pelo Brasil na época referida, no que diz respeito ao indivíduo negro.
Lacerda afirma que:
O negro, quase completamente selvagem, comprado dos feitores africanos e
transportado a costa do Brasil pelos traficantes portugueses até a metade do último
século, chegava aqui no estado de mais completo embrutecimento que é possível
decair uma raça humana. (...) Essa nefasta imigração forçada de escravos pesou sobre
os destinos do Brasil até os nossos dias, implicando em resultados morais desastrosos
que não desaparecerão a não ser com a lenta ação do tempo. (LACERDA, 1911: 03)
Lacerda era apenas mais um, em meio a vários outros intelectuais da época que
acreditavam que os negros eram inferiores aos brancos e, que a presença desses no país,
era motivo do retardamento do progresso e desenvolvimento.
Deste modo, Lacerda, avistou no cruzamento das raças, negra e branca, a
resposta para o desenvolvimento e modernização do Brasil, em outras palavras, ele
acreditava que a mestiçagem era a “salvação” do Brasil, uma vez que o mestiço
herdaria de sua ascendência branca, as habilidades necessárias para a ascensão social,
ao passo que as heranças negras, seriam apenas de, “Vícios de linguagem, vícios de
6
Ver LACERDA, João Batista. Sur le métis au Brésil. In; Premier Congrès Universel des Races: 26-29 Juillet 1911.
Paris: Imprimérie Devouge. 1911. Tradução: Tradução de Eduardo Dimitrov, Íris Morais Araújo e Rafaela de
Andrade Deiab
44
sangue, concepções errôneas sobre a vida e a morte, superstições grosseiras, fetichismo,
incompreensão de todo sentimento elevando de honra e dignidade humana (...)”
(LARCERDA, 1911: 04).
Esse pensamento é o oposto do defendido pelo médico baiano Nina Rodrigues,
que no final do século XIX afirmava que a mistura de raças era prejudicial, pois o
resultado desse cruzamento geraria seres intelectualmente inferiores, e o país que fosse
constituído por raças muito distintas, estava fadado ao declínio.7
A partir da estratégia da miscigenação e da política de imigração praticada pelo
Estado Brasileiro, Lacerda esperava que a população brasileira tivesse um aspecto físico
bem diferente no decorrer de cem anos.
As uniões matrimoniais entre os mestiços e os brancos não são mais repelidas, como
já foram no passado, a partir do momento em que a posição elevada do mulato e suas
qualidades morais provadas fazem esquecer o contraste evidente de suas qualidades
físicas, e que sua origem negra se esvai pela aproximação das suas qualidades morais
e intelectuais dos brancos. O próprio mulato esforça-se por meio dessas uniões em
fazer voltar seus descendentes ao tipo puro branco. Já se viu, depois de três gerações,
os filhos de mestiços apresentarem todas as características físicas da raça branca, por
mais que em alguns persistam ainda alguns traços da raça negra devido à influência
do atavismo. (LACERDA, 1911: 07)
Para ilustrar esse pensamento, João Batista Lacerda, ao apresentar o seu
trabalho no congresso, exibiu a tela do artista Modesto Brocos, intitulada “A redenção
de Cam”, no qual, trazia como legenda “O negro passando a branco, na terceira
geração, por efeito do cruzamento de raças.”
7
Ver mais em SCHUWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil
(1870 - 1930). São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 249
45
Imagem 01: “A redenção de Cam”, de modesto Brocos. 1895. Óleo sobre tela, 199 cm x
166 cm. (Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro)
A pintura ilustra bem as ideias defendidas e propagadas por Lacerda. Ao
analisar a imagem, concordamos com Lilia Moritz Schwarcz, quando a mesma afirma
que a tela nos remete a uma família, no qual a “(...) avó era preta retinta, a mãe já trazia
traços ‘suavizados e evoluídos’, e o filho localizado no centro da composição, fruto do
casamento com um branco (possivelmente estrangeiro e português), mais se parecia
com um europeu.” (SCHUWARCZ, 2011: 228) Em outras palavras, podemos dizer que
a “profecia” de Lacerda se cumpria, pois, a terceira geração dessa família é
representada por uma criança com os aspectos físicos de um branco.
Por outro lado, podemos fazer a seguinte leitura, uma avó negra, agradece a
Deus, pela filha mestiça ter um marido branco, e pelo fato de seu neto ter herdado os
caracteres físicos do pai, resultando assim no branqueamento da família. Nessa
perspectiva, podemos dizer que para além do campo biológico, o branqueamento se
manifestou no imaginário.8
8
Abordarei melhor essa questão no item A ideologia do branqueamento e suas consequências
46
Diante disso, Lacerda afirmava que “Graças a este procedimento de redução
étnica, é lógico supor que, no espaço de um novo século, os mestiços desaparecerão do
Brasil, fato que coincidirá com a extinção paralela da raça negra entre nós.”
(LACERDA, 1911: 07)
João Batista Lacerda encerra seu trabalho com oito conclusões, sendo que, a
menção de duas é relevante para o presente artigo.
6. A imigração crescente de povos de raça branca, a seleção sexual, o
desaparecimento de preconceito de raça cooperam para a extinção a curto prazo dos
mestiços no Brasil.
7. Após um século, provavelmente, a população do Brasil será representada, na maior
parte, pelos indivíduos de raça branca, latina e, ao mesmo tempo, o negro e o índio
terão sem dúvida desaparecido desta parte da América. (LACERDA, 1911: 12)
Lacerda concluiu que as políticas de imigração, que colabora com a entrada de
indivíduos da raça branca no país, os cruzamentos inter-raciais e o fim do preconceito
de raça, favorecerão para a extinção do mestiço, negro e povos indígenas do Brasil,
sendo isso, no prazo de um século.
Nesse sentido, se faz necessário pensar quais foram os resultados e
consequências dessas conclusões que forjaram os alicerces da ideologia do
branqueamento, passados cem anos.
A IDEOLOGIA DO BRANQUEAMENTO E SUAS CONSEQUÊNCIAS
A partir da década de 1930, a discussão em torno dos “problemas raciais” no
Brasil, começa a ficar em segundo plano, isso ocorre em parte, devido ao surgimento da
ideia de “democracia racial”, no qual o sociólogo Gilberto Freyre desenvolve uma
interpretação benevolente do passado escravista e, enaltece a mestiçagem, nesse caso,
Freyre não se refere simplesmente ao cruzamento biológico das raças, mas sim a
mistura das culturas negras, brancas e indígenas.
No entanto, por mais que Freyre vê na mestiçagem, uma forma de superar os
“problemas” culturais entre negros, brancos e indígenas e, desse modo promover a
formação identitária do Brasil, o historiador Andreas Hofbauer aponta que Gilberto
Freyre reproduzia em seus escritos ideias da ideologia do branqueamento.
Mas, por baixo do enaltecimento da miscigenação, o autor reproduziu
recorrentemente o velho ideal branqueador, por exemplo, quando escreve em
Sobrados e Mucambos: ‘Talvez em nenhum outro país seja possível ascensão social
mais rápida de uma classe a outra: do mucambo ao sobrado. De uma raça a outra: de
negro a branco (...)’. Ou quando comenta com satisfação e orgulho que, no Brasil,
47
uma mestiça clara bem-vestida e comportando-se como gente fina pode ‘torna[r]-se
branca para todos os efeitos.’ (HOFBAUER, 2006: 251)
Nessa perspectiva, é notório dizer, que as ideias de Gilberto Freyre,
contribuíram para a manutenção e propagação da ideologia do branqueamento, devido
principalmente à sua teoria de que o Brasil era uma “democracia racial”, onde não havia
preconceitos de raça e, todos viviam em harmonia.
Um século após a “profecia” de João Batista Lacerda e, devido às
contribuições que a ideologia do branqueamento encontrou no decorrer desse período,
se faz necessário respondermos à seguinte questão, em 2011, a população brasileira é
representada por uma maioria branca? E os negros foram extintos do Brasil, conforme
previsto por Lacerda?
A resposta para as duas indagações é não. O Brasil não é representado
majoritariamente por indivíduos da raça branca e, muito menos teve sua população
negra extinta, ao contrário, de acordo com o Instituo Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), em 2010, o Brasil tem em sua população total, 51,1% de indivíduos
que se auto declaram negros.9
Deste modo, podemos afirmar que a “profecia” de Lacerda não se cumpriu no
campo biológico, todavia, no campo ideológico, no transcorrer desses cem anos ela vem
se difundindo no imaginário social por diversas formas, em diferentes áreas, seja na
mídia, educação, política, e/ou outras.
No decorrer desses cem anos a ideologia do branqueamento atuou de forma
nítida e/ou velada nos distintos tipos de mídia. Um exemplo disso é a peça publicitária
(Imagem 02) que foi veiculada na primeira metade do século XX. É possível notar
nitidamente que se trata de uma propaganda de teor racista, que remete a ideia
dicotômica de que negro é sujo e branco é limpo, em outras palavras, de acordo com o
pensamento racista, e devido ao ideal de brancura, era necessário lavar todos os negros
com esse sabonete para tornar-los higiênicos, limpos, educados, puros, ou seja, brancos.
9
Denominam-se negros, os indivíduos que se definem como pretos ou pardos.
48
Imagem 02: Imagem publicitária “Um sabonete que embranquece” (Jornal Afro Brasil
Notícias, São Paulo, 20 nov. 2007.)
Essa e outras imagens que geram interpretações ambíguas foram expostas na
exposição “Imagens Perversas e Inocentes” no período de agosto a novembro de 2007,
no Museu Afro Brasil, na cidade de São Paulo. O jornal publicado pelo museu no mês
de novembro trouxe ao leitor essa e outras duas imagens que representam a exclusão do
negro na sociedade e, a ideologia do branqueamento.
Algumas peças da exposição apresentam situações que, naturalizadas pelo senso
comum, mostram o negro como um ser que precisa ser purificado, embranquecido,
como é o caso da peça publicitária de um sabonete que é tão bom que transforma uma
criança negra e suja em outra branca e limpa. (CAMARGO, 2007: 16)
Concordamos com o jornal, quando o mesmo afirma que determinadas
imagens são naturalizadas pelo senso comum, e, afirmamos que essas naturalizações
interferem de modo direto no imaginário social, uma vez que, a partir do momento em
que uma pessoa negra participa da campanha publicitária de um produto de limpeza, a
sociedade não estranha, pois está fixado no imaginário social que o negro tem
conhecimento para falar sobre esse produto, em face de sua presença histórica nas
ocupações do trabalho doméstico e de limpeza. No entanto, se um negro tem sua
imagem veiculada na compra de um carro importado, isso gera suspeita e inquietação
49
no público, pois se pensa que o negro não teria condições de usufruir desse bem e,
assim, não teria bagagem cultural para falar dele.
A reação do público seria a oposta, se fosse um indivíduo branco que
associasse sua imagem com a de um carro importado, pois a sociedade brasileira
naturalizou o processo de branqueamento, no qual o indivíduo branco é o aceitável, é o
padrão.
Deste modo, podemos dizer que,
Quanto mais branco melhor, quanto mais claro superior, eis aí uma máxima
difundida, que vê no branco não só uma cor, mas também uma qualidade social:
aquele que sabe ler, aquele que é mais educado e que ocupa uma posição social mais
elevada. (SCHUWARCZ, 1998: 189)
Schuwarcz define bem a ideologia do branqueamento, sendo essa definição
incorporada e praticada pela mídia brasileira, seja na publicidade, na tele-novela, no
cinema, e/ou em outras, em outras palavras, o espaço reservado para os negros na mídia
brasileira está quase sempre associado aos estereótipos negativos oriundos da
escravidão e, que ganharam uma nova modelagem pós abolição, mas que na essência,
são os mesmos.
O branqueamento idealizado por Lacerda e outros não se concretizou, no
entanto, o branqueamento prevaleceu no imaginário social de parte da população
brasileira, ocasionando assim algumas consequências negativas para a sociedade,
principalmente para o sujeito negro.
A ideologia do branqueamento, pautada pelo racismo, fez e faz com que parte
da população negra rejeite sua cor, suas origens, e aspire na cor branca, a “solução” de
seus “problemas”. Neusa Santos Souza, em seu livro “Tornar-se Negro”, aponta que
devido ao racismo manifestado dentre outras formas, pelo ideal de brancura, “(...) leva o
sujeito negro a desejar, invejar e projetar um futuro identificatório antagônico em
relação à realidade de seu corpo e de sua história étnica e pessoal.” (SOUZA, 1983: 05)
Podemos afirmar que essas são apenas algumas das consequências que a
ideologia do branqueamento causa à população brasileira, mais precisamente, a
população negra.
Entretanto, desde escravização dos africanos até dos dias atuais, há
movimentos de resistência as opressões sofridas pelos negros, movimentos esses que
surgiram na época que o Brasil era colônia de Portugal, e que no século XX tiveram
50
papel fundamental na divulgação e valorização da cultura negra, e na luta contra o
racismo e o ideal de brancura.
A RESISTÊNCIA
No decorrer desses cem anos, alguns movimentos se destacaram, como por
exemplo, a Frente Negra Brasileira que surgiu na primeira metade do século XX e foi
extinta no governo de Getúlio Vargas; o Teatro Experimental do Negro (TEN) que foi
fundada por Abdias Nascimento e Solano Trindade, dois importantes nomes do
Movimento Negro Brasileiro; o Movimento Negro Unificado (MNU) que foi fundado
na década de 1970, e contou com o apoio e participação do importante sociólogo e
historiador Clovis Moura.
A música também foi um importante veículo de denúncia das práticas de
racismo, e de resistência a imposição do padrão de beleza europeu. O movimento HipHop que surgiu nos Estados Unidos da América na segunda metade do século XX, e
chegou ao Brasil na década de 1980, teve um papel fundamental nesse processo de
denúncia da situação do negro no Brasil e, de valorização das raízes africanas, da
negritude.
Nessa perspectiva, podemos citar alguns trechos das letras de música do grupo
paulista de RAP, Racionais Mc’s, cujos conteúdos abordam os acontecimentos
cotidianos da população brasileira, em especial, da negra, como um modo resistência e,
de re-elaboração de identidades.
Não quero ser o Mandela
Apenas dar um exemplo
Não sei se você me entende
Mas eu lamento que,
Irmãos convivam com isso naturalmente
Não proponho ódio, porém
Acho incrível que o nosso compromisso
Já esteja nesse nível
Mas Racionais, diferentes nunca iguais
Afrodinamicamente mantendo nossa honra viva
Sabedoria de rua
O RAP mais expressivo
A juventude negra agora tem voz ativa. (RACIONAIS Mc’s, 1994: disco 01)
O grupo Racionais Mc’s demonstra muito bem nessa letra de música, cujo
título é “Voz Ativa”, como é ser negro no Brasil convivendo diariamente com o
racismo, seja declarado ou camuflado. Entretanto, é nítida a posição do grupo de reagir,
mas não com violência, tal como a evitou Nelson Mandela.
51
Atualmente o Hip-Hop é um dos movimentos de cultura negra que mais cresce
no Brasil, podendo ser considerado porta voz da realidade de parte da população negra
brasileira e, um importante mecanismo na valorização/preservação da cultura afro
brasileira e, no combate ao racismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Brasil hoje tem a segunda maior população negra do mundo e, isso
evidencia que a “profecia” de João Batista Lacerda não se concretizou. Todavia como
foi demonstrado, o seu pensamento foi incorporado e propagado por diferentes setores
da sociedade, ocasionando assim, a manutenção da ideologia do branqueamento, e,
passados cem anos, essa ideologia ainda está presente no imaginário social.
A ideologia do branqueamento age de modo direto na construção identitária do
indivíduo, pois ela se manifesta nas diferentes áreas da sociedade, ocasionando a
formação de estereótipos negativos relacionados à população negra.
Entretanto, é fato dizer que, os movimentos de resistência e preservação da
cultura negra aumentaram consideravelmente nas últimas décadas, sendo isso, algo de
extrema relevância na luta contra o racismo, e na valorização do sujeito negro, sujeito
esse, que sofre corporal e mentalmente em seu cotidiano os efeitos do racismo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMARGO, O. Imagens Perversas e Inocentes escondem racismo. Jornal Afro Brasil
Notícias, São Paulo, 20 nov. 2007.
HOFBAUER, Andréas. Uma história de branqueamento ou o negro em questão.
São Paulo: Editora Unesp, 2006.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de Indicadores Sociais 2010.
Disponível
em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimo
s/sinteseindicsociais2010/default.shtm. Acesso em: 08/07/2011.
LACERDA, João Batista. Sur le métis au Brésil. In; Premier Congrès Universel des
Races: 26-29 Juillet 1911. Paris: Imprimérie Devouge. 1911. Tradução: Tradução de
Eduardo Dimitrov, Íris Morais Araújo e Rafaela de Andrade Deiab
RACIONAIS Mc’s. São Paulo: Zimbabwe, 1994. Disco 1 (70min.)
52
SCHUWARCZ, Lilia Moritz. Previsões são sempre traiçoeiras: João Baptista de
Lacerda e seu Brasil Branco. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro,
v. 18, n. 1, jan-mar. 2011.
SCHUWARCZ, Lilia Moritz (Org.). História da vida privada no Brasil: contrastes
da intimidade contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 189
SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se Negro. Rio de Janeiro, Editora Graal. 1983.
53
PARTE II
AUTA DE SOUZA
Auta de Souza nasceu em 1876, no município de Macaíba, Rio Grande do
Norte. Seus pais morreram quando ela era criança e Auta foi criada pelos avós maternos
em Recife. Educada em colégio católico, Auta rapidamente aprendeu Francês,
Literatura, Inglês, Música e Desenho. Em razão do diagnóstico de tuberculose, aos 14
anos, Auta teve que deixar o colégio, mas continuou sua formação intelectual sozinha,
tornando-se autodidata. A doença, que já havia atingido seus familiares, não impediu
que ela começasse a escrever e a declamar, hábito muito comum em reuniões sociais na
época.
Em 1894, ela começaria a escrever para a revista Oásis, de circulação restrita,
pois era veículo do grêmio literário Le Monde Marche. Dois anos depois, passaria a
colaborar no jornal A República, periódico com maior visibilidade que o primeiro, não
só porque era o mais lido, mas por estabelecer permuta com a imprensa de outras
regiões. Assim, mesmo vivendo fora do circuito de maior efervescência intelectual,
Auta passaria a ser conhecida e ter seus poemas divulgados no jornal O Paiz, do Rio de
Janeiro.
Entre 1899 e 1900, ela usaria os pseudônimos de Ida Salúcio e Hilário das
Neves para assinar seus poemas. Vários deles foram musicados por compositores
regionais e transmitidos oralmente, desde o final do século XIX.
Seu grande e único livro publicado foi Horto, de 1900, que mereceu prefácio
do mais consagrado poeta brasileiro da época, Olavo Bilac. Pouco depois, em 7 de
fevereiro de 1901, com 24 anos, Auta sucumbiria à tuberculose.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
54
HISTÓRIA E CRÔNICA EM MACHADO DE ASSIS
Sálua Francinele Ribeiro
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dra. Daniela Magalhães da Silveira2
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
[email protected]
Este artigo propõe fazer uma discussão bibliográfica, na qual os autores aqui
tratados analisam os vários conteúdos que algumas séries de crônicas do século XIX
abordavam, especialmente, as do autor Machado de Assis. Os autores partem de
diferentes perspectivas para analisarem as crônicas, abordando por ora assuntos
relevantes que nos permite conhecer melhor o cronista Machado de Assis, e sua forma
de escrita geralmente caracterizada pelo uso de pseudônimos.
COMENTÁRIOS DA SEMANA
A série de crônicas “Comentários da Semana” foi analisada no artigo
publicado na Revista Brasileira, em 2008, intitulado “Narradores do ocaso da
Monarquia”, pelos autores Jefferson Cano, Sidney Chalhoub, Leonardo Pereira e Ana
Flávia C. Ramos. Esses autores se apropriam da série e apresentam uma discussão
referente aos problemas de interpretação nas crônicas Machadianas oitocentistas. Essas
trazem consigo a experiência da indeterminação da história vivida. Além da
indeterminação perante os acontecimentos que o autor da crônica e o seu leitor vivem,
há a dificuldade de interpretar tais crônicas, haja vista que essas foram assinadas em
primeira pessoa, geralmente por um autor fictício. Muitos leitores e críticos ficam
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
Daniela Magalhães da Silveira
Professora do Instituto de História – Universidade Federal de Uberlândia-UFU.
Possui graduação em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (2002), mestrado em História pela
Universidade Estadual de Campinas (2005) e doutorado em História também pela Universidade Estadual de
Campinas (2009). Tem experiência na área de História, atuando principalmente nos seguintes temas: História e
Literatura, História da Imprensa e História da Leitura.
Email: [email protected]
2
55
tentados a atribuir o conteúdo político e ideológico das crônicas ao autor Machado de
Assis e não ao narrador inventado por ele.
Essas questões serão abordadas na observação dos comentários políticos dessa
série em questão que, segundo os autores, foi a estratégia mais recorrente entre os
narradores machadianos.
As crônicas intituladas “Comentários da Semana”, publicadas no Diário do
Rio de Janeiro, foi a série de estréia de Machado de Assis no gênero conhecido como
crônica de variedades. Foi publicada entre outubro de 1861 e maio de 18623.
Machado de Assis, por meio do pseudônimo “Gil”, começou a publicar
crônicas no Diário do Rio de Janeiro, nos meses de 1861, sendo essas em sua maioria
marcadas pelo caráter exaltado do autor em suas críticas políticas. Mesmo quando a
série deixou de ser assinada por “Gil” e foi substituída pelas iniciais “M.A”, não houve
qualquer alteração no tom das críticas, nem mesmo no seu conteúdo ideológico. Assim:
Parece indicar que, apesar do investimento retórico presente na escrita das crônicas, o
sentido do discurso do cronista coincidia de maneira algo transparente com o do
jornalista e com o credo geral da redação do Diário. (CHALHOUB: 2008, 296)
Essas questões apontadas pelos autores do artigo em questão tiram a
possibilidade de conferir uma autoria ficcional ao que Machado escrevia nessa série.
Especialmente porque as opiniões eram do próprio autor, diferentemente do que
encontraremos em outras séries, publicadas nas décadas seguintes, nas quais as opiniões
do autor e do personagem aparecem de forma mais embaralhada.
“HISTÓRIA DE QUINZE DIAS” / “HISTÓRIA DE TRINTA DIAS”
A série de crônicas “História de Quinze Dias” / “História de Trinta Dias” foi
analisada também no artigo publicado na Revista Brasileira, citado anteriormente.
Machado de Assis iniciou a série com título “História de quinze dias” em julho
de 1876, na revista Ilustração Brasileira. Quanto ao conteúdo político dessa revista,
diferentemente do Diário de Notícias, parecia não haver uma defesa explícita de ideias
e de sentimentos de qualquer partido. Seu lema era “independência e verdade”.
O pseudônimo usado nessa série foi o de “Manassés”, conservado até o seu
final. A única mudança ocorrida durante a sua publicação foi o título, que passou a ser
3
CANO, Jefferson; CHALHOUB, Sidney; PEREIRA, Leonardo; RAMOS, Ana Flávia. “Narradores do ocaso da
Monarquia (Machado de Assis, cronista)”. Revista Brasileira. Rio de Janeiro, v. 55, pp. 289-316, 2008, pp. 292.
56
“História de Trinta Dias”, seguindo a periodicidade da revista, que deixou de ser
quinzenal e passou a ser mensal.
Levantam-se algumas hipóteses a respeito da escolha do título da série e do
apelido do personagem-narrador. A palavra “História” parecia definir esses textos como
se fossem iguais a outro gênero narrativo, ou seja, aquele usado pelos antigos cronistas
do século XV e XVI, em que estes se preocupavam apenas em narrar os fatos tais como
aconteceram, assemelhando-se assim à noção histórica que perdurou no século XIX.
Ao chamar de História o que era crônica, o narrador buscava dar ao seu texto o
caráter de objetividade tão caro à Ilustração Brasileira. Machado de Assis explorava as
contradições do título da série, a ponto de fazer Manassés pensar sobre seus textos. Para
Manassés, ele próprio não passava de um “contador de histórias”. Mas afinal, para ele,
o historiador era a mesma coisa, um mero contador de histórias, portanto não se
distinguia do cronista.
Machado parecia se distanciar de seu personagem-narrador, ironizando a
pretensão da série de querer ser tão imparcial. Às vezes, Machado não conseguia essa
imparcialidade, que era retratada melhor com a construção de um personagem-narrador.
Por ora, o autor expressava repetidamente assuntos que o atingiam de maneira pessoal,
como a morte de amigos queridos.
“BALAS DE ESTALO”
A série de crônicas “Balas de Estalo” foi analisada no artigo publicado na
Revista Brasileira4 e também por Ana Flávia C. Ramos, em artigo publicado no livro
História em cousas miúdas.
Segundo esses trabalhos, a série em questão foi construída coletivamente, pois
foi publicada por vários literatos e não somente por Machado de Assis, que usou o
pseudônimo de “Lélio”. Essa série teve três anos de duração (1883-1886), contando
com a participação de vários narradores-personagens que acompanhavam os mais
variados assuntos na década de 1880, como por exemplo, a vinda de imigrantes
europeus, as mudanças urbanas na corte, a abolição dos escravos, a questão religiosa no
Brasil e, principalmente, a crise no regime monárquico.
4
CANO, Jefferson; CHALHOUB, Sidney; PEREIRA, Leonardo; RAMOS, Ana Flávia. “Narradores do ocaso da
Monarquia (Machado de Assis, cronista)”. Revista Brasileira. Rio de Janeiro, v. 55, pp. 289-316, 2008.
57
Essa série de crônicas possuía um caráter ambivalente, pois poderiam ser
apenas balas de guloseimas, mas, por outro lado, poderiam representar balas de
artilharia, principalmente quando se tratava de assuntos políticos5. Além disso, a série
possuía grandes doses de humor, que era um desejo de Ferreira de Araújo, dono da
Gazeta de Notícias, jornal no qual foi publicada. Ferreira de Araújo desejava produzir
um jornal leve e acessível ao grande público.
O uso de pseudônimos ajudava a estabelecer o jogo ficcional entre os
narradores, pois muitos literatos escreviam várias crônicas e criavam narradorespersonagens diferentes. Criavam vários personagens com perfis diversos, podendo
abordar os mais variados assuntos e de muitas maneiras, sem repetição.
Ana Flávia C. Ramos, no livro Histórias em Cousas Miúdas, comenta a série:
Em “Balas”, a neutralidade política almejada pela Gazeta era, muitas vezes, deixada
de lado, dando lugar a um espaço coletivo de críticas diretas ao regime monárquico e
a tudo que ele representava naquele final de século. (FLÁVIA, 2005: 896)
Muitos literatos que publicaram crônicas na Gazeta de Notícias, entre eles
Machado de Assis, construíram um discurso acerca do ideário político, que naquela
época estava voltado principalmente para o progresso e para a visão de um país que
buscava se modernizar. Para tal fim, muitos desses literatos atacaram o regime
monárquico, que era visto como símbolo do atraso no Brasil.
Segundo Ana Flávia C. Ramos, os autores da série faziam uso de vários
pseudônimos para falar sobre diversos assuntos e de modos diferentes. Para isso
construíam pseudônimos com características bem definidas para instituir uma discussão
coletiva que despertasse o interesse do leitor7.
Os numerosos autores que constituíram essa série serviram para que houvesse
uma maior liberdade, principalmente na hora de se fazer alguma crítica ao imperador,
aos gabinetes ministeriais e a atividade política de forma geral. Não era apenas mais um
cronista quem falava, mas um grupo de vozes que transformava essa série num
verdadeiro debate, permitindo assim que as críticas fossem mais suavizadas,
especialmente aquelas destinadas ao regime monárquico.
5
RAMOS, Ana Flávia Cernic. “Políticas e humor nos últimos anos da monarquia”. In: CHALHOUB, Sidney;
NEVES, Margarida de Souza e PEREIRA, Leonardo Affonso de Miranda. História em cousas miúdas: Capítulos de
História Social da Crônica no Brasil. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2005, pp 94.
6
Idem. Op. Cit. p 89.
7
Idem. Op. Cit. p. 100.
58
Para a maioria dos 12 “personagens-narradores” 8, que escreveram a série
“Balas de Estalo”, o regime monárquico parecia ultrapassado e não atendia mais às
necessidades da população. Era preciso algo inovador que, acima de tudo,
proporcionasse o progresso. Para alguns cronistas, a República seria o melhor caminho.
Eles construíram nessa série uma função de conduzir a sociedade ao progresso, esse
seria um sentido que unificou essa série.
“A + B”
A série “A+B” foi discutida no mesmo artigo publicado na Revista Brasileira9
e em artigo assinado por Sidney Chalhoub, publicado nas Histórias em cousas miúdas.
Essa série foi constituída por apenas sete crônicas, publicadas na Gazeta de
Notícias e foi a que apresentou melhor a ideia de personagens imersos na
indeterminação de seu tempo, fascinados diante dos acontecimentos, mas que, mesmo
assim, buscaram uma significação para o cotidiano da época10.
As crônicas eram um diálogo entre dois leitores, “A” e “B”, causando a
impressão de que o cronista não interferia no assunto de ambos, pois as vozes eram dos
leitores. “A” e “B” eram figurações dos próprios leitores da Gazeta de Notícias11.
Se o jogo ficcional agora passava a ser a ideia de reprodução, pelo narrador, de
diálogos entre leitores das folhas, também era verdade que tal narrador, apelidado
João das Regras, exercia a prerrogativa de escolher o que transcrever. (CHALHOUB:
2008, p. 309)
Com relação à elaboração do João das Regras em “A + B”, destaca-se que os
diálogos que esse transcreveu foram, em sua grande maioria, sobre problemas
financeiros que repercutiram no governo imperial e sobre as insatisfações de lideranças
políticas nas províncias.
No capítulo “A arte de alinhavar histórias, a série ‘A + B’ de Machado de
Assis”, do autor Sidney Chalhoub, há a discussão sobre se os conteúdos das crônicas
são ideias de personagens-narradores, criados por Machado de Assis, ou se são do
próprio literato.
8
Idem. Op. Cit. p. 96.
CANO, Jefferson; CHALHOUB, Sidney; PEREIRA, Leonardo; RAMOS, Ana;Flávia.“Narradores do ocaso da
Monarquia (Machado de Assis, cronista)”. Revista Brasileira. Rio de Janeiro, v. 55, pp. 289-316, 2008
10
Idem. Op. Cit. p. 308.
11
Idem. Op. Cit. p. 309
9
59
São narradores com desenvoltura própria, como Brás Cubas ou Dom Casmurro, por
exemplo, ou são personalidades fracas, por assim dizer, ventríloquos (ainda que
irônicos) de seu autor, Machado de Assis? (CHALHOUB, 2005: 89)
Essa pergunta, segundo o autor, é de extrema importância, pois indica de que
maneira os textos de Machado de Assis devem ser interrogados para se buscar as
intenções e modos que ele pensava sobre assuntos cotidianos. É importante assim para
sabermos como lidar com o testemunho de Machado a respeito dos acontecimentos da
época e da sociedade em geral.
Sidney Chalhoub exemplifica esse problema por meio de duas crônicas da
série “Bons dias”, nas quais o personagem-narrador, apelidado de Policarpo, ora se
aproxima de Machado, mostrando a irrelevância entre autor e personagem, ora se afasta
e torna-se objeto da crítica e da ironia Machadiana.
Policarpo se mostra, no decorrer da série, como um narrador de opiniões não
totalmente formadas sobre os assuntos que dominavam o cotidiano da época. Por isso
parecia usar um discurso que se aproximava, ora da classe senhorial, ora da classe
dominada. Esse vaivém do personagem permitia uma maior liberdade para discutir
sobre os mais variados assuntos políticos e sociais. Policarpo permanecia envolvido nas
indeterminações dos acontecimentos e do processo social, sobre o qual Machado
refletia e participava.
Segundo Chalhoub, deve-se assim considerar que há várias maneiras e
possibilidades de se fazer a leitura da mesma série de crônicas. O que devemos fazer é
analisar cada texto da série em particular, procurar entrecruzar as fontes, observar os
nexos entre os assuntos e verificar tudo isso na empiria da série12.
Deve-se ter um estudo mais aprofundado das séries, para que os leitores
consigam distinguir Machado de Assis de seus narradores ficcionais.
MODO ESPECÍFICO DE SE TRABALHAR AS CRÔNICAS DE MACHADO
DE ASSIS
Alfredo Bosi em seu livro Brás Cubas em três versões, publicado em 2006,
discute sobre um modo específico de se trabalhar as séries de crônicas de Machado de
12
CHALHOUB, Sidney, NEVES, Margarida de Souza, PEREIRA, Leonardo Affonso de Miranda. História em
cousas miúdas: Capítulos de História Social da Crônica no Brasil. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2005, pp70.
60
Assis. Esse analista toma algumas séries para discutir questões exclusivas, como por
exemplo, a política.
Para Bosi, Machado não estava interessado em remontar histórias de feitos
políticos. Quando abordava algum acontecimento político que já havia se passado, ele
relembrava o fato político para abordar discursos, gestos e reações dos políticos em
questão e não para mostrar as consequências ou benefícios de tais atos políticos.
Machado não acreditava nem esperava nada (ou quase nada) nem da Política nem da
História, escritas aqui com iniciais maiúsculas para diferenciá-las do verdadeiro
objeto do cronista: políticos e suas histórias. (BOSI, 2006: 53)
O autor traz a tona um acontecimento ocorrido na época do Segundo Reinado,
visto como um fato dramático da época, a saber, a demissão por parte de Dom Pedro II
do gabinete liberal de Zacarias de Góis, em 1868, que foi substituído então pelo
gabinete ultraconservador de Itaboraí. Segundo Bosi, Machado assistiu a tudo, como
bom observador que era e como um bom simpatizante dos liberais.
Depois de alguns anos, quando fora noticiar a morte de um amigo seu que foi
membro daquela Câmara dissolvida, chamado Saldanha Marinho, Machado trata o
acontecimento sobre o viés de uma narração repleta de detalhes. Relata os gestos
naquela ocasião, os aplausos e as palmas e não o contexto político em si.
A leitura de Machado tem a ver com os gestos, os ritos, os gritos, as palmas, os
silêncios, a vida, paixão e morte de indivíduos, o ciclo mesmo da existência pelo qual
uns vão, outros voltam e todos partem definitivamente. Interessava-lhe, artista que era
o estilo dos atores políticos; atraíram-no as suas aparições efêmeras, ora risíveis, ora
patéticas, mas não algum sentido da política e da História, que não cabe nas suas
crônicas como dificilmente se desprende de seus romances e contos. (BOSI, 2006:
54)
Machado desloca o ponto de vista do ato político para as impressões que os
espectadores tiveram do acontecimento de 1868. Não há nenhum conteúdo político
sobre o ocorrido, tampouco idéias ou projetos que são discutidos ou propostos pelo
autor, há apenas uma encenação com falas e agitação no “Velho Senado”.
Os espectadores, ou seja, o público estaria ali apenas para ver tal espetáculo.
Não havia um interesse desse público em toda a configuração política.
Alfredo Bosi, em seu livro, interpreta o olhar de Raymundo Faoro13 (BOSI,
2006 apud FAORO, 1974) sobre as crônicas de Machado. Para Faoro, mesmo que
13
BOSI, Alfredo. “O teatro político na crônica de Machado de Assis”. In: Brás Cubas em três versões: estudos
machadianos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, pp 79. Apud FAORO, Raymundo, Machado de Assis: a
pirâmide e o trapézio, São Paulo, Cia. Ed. Nacional, 1974, pp. 495505.
61
Machado se distanciasse de assuntos políticos ou mesmo econômicos, assuntos esses
muito discutidos na época, ele não deixava de abordá-los em suas crônicas. Mas
Machado não se interessava pelo foco narrativo desses assuntos, foco esse encontrado
nos historiadores que fazem uso dessas crônicas. Os historiadores se interessam por
buscar a narração de fatos políticos, sociais e econômicos. Machado se preocupava mais
com a literatura e suas palavras de devoção Bosi nos traz também sua interpretação da
autora Lúcia Miguel Pereira14 (BOSI, 2006 apud PEREIRA, 1988) no que se refere à
forma como Machado lidava com assuntos políticos. Para Bosi, Miguel Pereira via um
tom discreto e sóbrio de Machado a respeito dos assuntos políticos e sociais. Seria
como uma válvula de escape, que serviria para que o autor tivesse certa ascensão social.
O decoro no discurso de Machado, em seus gestos e em sua pessoa pública, permitiria
que sua intimidade frágil (mulato pobre e enfermiço) não recebesse os golpes da esfera
pública com suas formas de dominação.
Essa seria uma justificativa, que viria a explicar o tom não indignado e
supostamente não crítico que Machado adotaria em suas crônicas dos anos 1860,
diferentemente daquele adotado no começo de sua carreira. O cronista se tornou
descrente da política que outrora sempre o atraíra15.
Segundo Bosi, há várias justificativas que buscam explicar essa mudança, mas
tantas justificativas não dão conta da profundidade da mudança ocorrida, que foi
ideológica, estrutural e existencial.
Bosi foca na ideia de que o interesse de Machado era pelos atores com suas
palavras e para a cena com todo seu décor e decoro. Ele teria omitido os conteúdos,
valendo-se da retórica política e deixando para o historiador o papel de compreender o
drama político que os discursos dos parlamentares traziam a tona. Dessa forma:
Machado nada esperava da política enquanto intervenção efetiva na sociedade civil. A
política que transforma ou inova não encontra lugar nas suas crônicas, que preferem
ver a precariedade nas ações e a vacuidade nas palavras dos homens políticos. (BOSI:
2006, 92)
A posição de Machado face ao regime republicano não era positiva, já que,
para Machado, de nada adiantaria novas leis, se as condições morais e mentais da
sociedade permanecessem a mesma. Segundo Bosi, Machado acreditava que a
14
BOSI, Alfredo. “O teatro político na crônica de Machado de Assis”. In: Brás Cubas em três versões: estudos
machadianos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, pp 79. Apud Lúcia Miguel Pereira, Machado de Assis,
“Estudo crítico e biográfico”, 6a. ed., ver., Belo Horizonte, Itatiaia; São Paulo, Edusp, 1988, p. 192.
15
BOSI, Alfredo. “O teatro político na crônica de Machado de Assis”. In: Brás Cubas em três versões: estudos
machadianos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, pp 79.
62
população se encontrava em sua infância constitucional e os hábitos dessa população
estavam enraizados de tal forma, que um conjunto de leis e constituições outorgadas
não permitiria que houvesse de fato uma mudança efetiva. Segundo Bosi, para
Machado, os hábitos estavam inseridos no egoísmo inerente a cada homem e essa
natureza estava em voga, ora descarada, ora mascarada pela população.
O autor Davi Arrigucci nos traz outro olhar analítico, diferente dos autores
abordados acima, já que ele, em vez de discutir a respeito das crônicas de Machado de
Assis, faz um breve comentário sobre a “crônica” e suas especificidades de uma forma
geral.
Davi Arrigucci Junior em Enigma e Comentário: Ensaios sobre literatura e
experiência, publicado em 1987, explica-nos o significado da palavra crônica,
analisando-a fora das séries de Machado de Assis. Arrigucci Junior nos mostra que a
crônica, desde o seu surgimento, esteve ligada ao tempo e à memória. O autor aponta
que no início o papel fundamental da crônica era de narrar os acontecimentos
cotidianos, por isso ela foi caracterizada como crônica histórica. Nessa acepção
histórica, o cronista seria então um narrador da História. Arrigucci Junior recorre a uma
referência de Benjamim (ARRIGUCI, 1987 apud Benjamim, 1985), para explicitar
melhor seu argumento. Para Benjamim16,
O historiador escreve os fatos, buscando-lhes uma explicação, enquanto que o
cronista, que o precedeu, se limitava a narrá-los, de uma perspectiva religiosa,
tomando-os como modelos da história do mundo e deixando toda explicação na
sombra da divindade, com seus desígnios insondáveis. (BENJAMIN, 1987: 52)
Hoje, quando falamos em crônica, pensamos em algo diferente da crônica
histórica, mas em um relato ou comentário de um fato corriqueiro. No Brasil, ela
assumiu o papel de gênero literário, com sua relativa autonomia e estética. Passou a ser
vista como um fato moderno que se submete às novidades, consumismo,
transformações e ao capitalismo.
Assim, a crônica adquiriu entre nós toda completude de um texto literário, com
sua linguagem, sua complexidade, penetração psicológica e social, pela força poética ou
mesmo pelo humor, uma forma de conhecimento da nossa realidade e história.
Então a uma só vez ela parece penetrar agudamente na substância íntima de seu
tempo e esquivar-se da corrosão dos anos, como se nela se pudesse sempre renovar
aos olhos de um leitor atual, um teor de verdade íntima, humana e histórica, impresso
16
ARRIGUCCI JUNIOR, Davi. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e comentário: ensaios sobre literatura e
experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987, pp 59. Apud BENJAMIM, Walter. “O narrador” In: Magia e
técnica, arte e política. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo, Brasiliense, 1985, pp.209.
63
na massa passageira dos fatos esfarelando-se na direção do passado. (ARRIGUCI,
1987: 53)
Para Davi Arrigucci Junior, nas crônicas de Machado havia, por parte do autor,
a penetração histórica, que aparecia sob a forma de ironias nas páginas do ficcionista.
Arrigucci Junior destaca Gledson e sua visão sobre as crônicas de Machado. Segundo
Gledson, Machado, no decorrer dos seus textos, mostra-nos uma aguda consciência
histórica17. O cronista tinha profundo interesse pelas questões sociais e políticas de seu
tempo.
Arrigucci Junior nos traz sua interpretação referente a John Gledson18
(ARRIGUCCI, 1987 apud GLEDSON, 1986), que nos diz que a crônica é um gênero
propício à análise machadiana das efemeridades da história política do Brasil. Mas,
segundo seu ponto de vista, mesmo na obra machadiana, as crônicas acabam recebendo
outra significação:
Como os romances, a que elas se ligam por vários lados, e provavelmente também
como os contos, fazem parte de um projeto literário e histórico, mais vasto e coerente,
que Machado teria concebido, levado pela intenção realista de retratar a natureza e o
desenvolvimento da sociedade em que vivia. São, portanto, um elo valioso nas
relações entre história e ficção no universo machadiano. (ARRIGUCCI: 1987, 60)
Davi Arrigucci nos traz outra interpretação do autor Gledson (ARRIGUCCI
1987, apud GLEDSON, 1986), esse não apenas nos mostra a visão aguda que Machado
teve a respeito da História do Brasil, como também uma íntima relação da crônica
(“Bons dias”) com o romance, mais precisamente com Quincas Borba e Esaú e Jacó.
Gledson demonstra que a atitude agressiva do cronista, na série “Bons dias”, parece
anunciar a posição do narrador na versão de Quincas Borba, que é caracterizado
justamente por essa agressividade para com o leitor, juntamente com um tom
brincalhão19.
A crônica, mesmo com enorme número de escritores diferentes entre si, possui
em comum o plano expressivo da mesma e a fala coloquial brasileira que se ajustava a
observação dos fatos cotidianos, por isso ela se tornou tão próxima do leitor. A
linguagem da crônica se adequou à necessidade da pesquisa brasileira, que passou a
17
ARRIGUCCI JUNIOR, Davi. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e comentário: ensaios sobre literatura e
experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987, pp 59.
18
ARRIGUCCI JUNIOR, Davi. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e comentário: ensaios sobre literatura e
experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987, pp 61.apud GLEDSON, John. Machado de Assis: ficção e
história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
19
ARRIGUCCI JUNIOR, Davi. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e comentário: ensaios sobre literatura e
experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987, pp 61.
64
fazer parte da consciência dos intelectuais, principalmente na Revolução de 30. Assim
atingia, através desse viés simplista, a consciência do grande público.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRIGUCCI JUNIOR, Davi. “Fragmentos sobre a crônica”. In: Enigma e
comentário: ensaios sobre literatura e experiência. São Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
BOSI, Alfredo. “O teatro político na crônica de Machado de Assis”. In: Brás Cubas
em três versões: estudos machadianos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CANO, Jefferson; CHALHOUB, Sidney; PEREIRA, Leonardo; RAMOS, Ana Flávia.
“Narradores do ocaso da Monarquia (Machado de Assis, cronista)”. Revista Brasileira.
Rio de Janeiro, v. 55, pp. 289-316, 2008.
CHALHOUB, Sidney, NEVES, Margarida de Souza, PEREIRA, Leonardo Affonso de
Miranda. História em cousas miúdas: Capítulos de História Social da Crônica no
Brasil. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2005.
GLEDSON, John. “Introdução”. In: ASSIS, Machado de. Bons dias! Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 2008.
65
MULHERES ESCRAVIZADAS NA OBRA CASA-GRANDE E SENZALA:
RESSIGNIFICAÇÕES CULTURAIS COMO ESTRATÉGIAS DE
RESISTÊNCIA
Felipe Silva Pasqua
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dra. Maria Lúcia Vannuchi
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INICIS
[email protected]
Se existe um outro momento da História brasileira que também deve ser
amplamente pensado, criticado e historicizado é o período da escravidão. Esse processo
contínuo de questionamento é importante não só pela conjuntura social contemporânea,
que está repleta de estigmas desse período, como o racismo que inunda diversas
instituições, que leva inúmeras injustiças àqueles que divergem do desejado padrão
racial europeizado (ou seja, branco); ou como a condição patriarcal de nosso tempo,
entendida segundo a acepção da “Segunda Onda” do feminismo, na qual “o patriarcado
designa uma formação social em que os homens detêm o poder (…), o poder é dos
homens.”2 Mas é importante também porque ao rememorarmos determinadas
instituições históricas, essas são humanizadas, desnaturalizando-se e começando um
processo de desconstrução histórico e ideológico.
E já que podemos relacionar a escravidão com o racismo que existe em nosso
país, não em uma estreita relação de causa e consequência, como se o racismo fosse
fruto apenas e diretamente do processo escravagista que existiu no Brasil, mas
entendendo a situação como um dos laços de permanências econômicas, sociais e
culturais; podemos também dizer que o regime do patriarcado naquele período deixou,
como a escravidão, traços na sociedade atual. Mas como a relação escravidão/racismo,
o diálogo entre patriarcado/androcentrismo é muito complicado: primeiro porque não
acreditamos que possamos declarar que o patriarcado deixou de existir. Evidentemente,
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
HIRATA, Helena; LABORIE, Françoise; LE DOARÉ, Hélène; SENOTIER, Danièle. Dicionário Crítico do
Feminismo. 1ª ed. Editora UNESP: São Paulo, 2009.
2
66
seu funcionamento não é o mesmo de 200 anos atrás, mas tomando como base o verbete
acima, retirado do Dicionário Crítico Feminista, percebemos que ainda hoje existe um
poder que privilegia o homem em detrimento da mulher, fazendo com que exista um
regime que se utilize de dois pesos e duas medidas para julgar homens e mulheres, tanto
na esfera criminal, quanto na esfera do trabalho e principalmente na esfera doméstica. E
se essa justiça parcial existe hoje, é também por causa de permanências do período
escravocrata da História do Brasil.
Quando vemos ainda hoje a utilização de mão de obra escrava em fazendas e
fábricas, logo condenamos essa situação, tendo certeza de que um crime está em
andamento, portanto, agimos. Mas quando vemos uma mulher ser agredida pelo marido
durante uma discussão, quantos de nós acionariam a polícia ou interfeririam no
conflito? Na maioria dos casos, será colocado em prática o ditado sobre briga de marido
e mulher (“Em briga de marido e mulher, ninguém mete a colher”), e nos omitiremos
diante de uma situação de violência e abuso de poder.
Nossa reação é muito diferente quando vemos um afrodescendente apanhar das
autoridades sem motivo aparente a não ser sua cor? Também não nos omitimos diante
dessa situação de opressão a um companheiro cidadão, que merece tanto respeito
quando acreditamos que merecemos? Não é uma omissão quando não achamos um
absurdo a quantidade de negros que vivem em situação de miséria, e principalmente,
quando vemos essa situação e nem sequer pensamos em agir?
E justamente por acreditarmos que existe uma necessidade de deixar essas
relações mais evidentes, esse trabalho pretende relacionar a escravidão no país com as
práticas androcêntricas, focalizando nos meados de 1800, as ressignificações culturais
entendidas como estratégias de resistências. Essas alterações no plano ideológico
cultural foram levadas pelos escravizados, mas especialmente pelas mulheres negras
escravizadas, que por terem um contato, de certa forma privilegiado, com a família dos
seus dominadores, foi criadora e transportadora dessas ressignificações, que alcançaram
toda a sociedade brasileira (em maior ou menor grau dependendo das regiões), se
mostrando como sujeitos sociais e políticos de sua época, mesmo que isso não estivesse
completamente claro para elas.
Para isso, optamos em, através da análise e da observação da obra Casa-grande
e Senzala, do brasileiro Gilberto Freyre, realizar uma leitura sobre o autor, à luz dos
estudos de gênero, como as obras da historiadora Joan Scott; apreendendo também
reflexões do sociólogo francês Pierre Bourdieu. E através desses referências, tentaremos
67
trazer uma perspectiva diferente da obra de Freyre, focando as mulheres escravizadas,
que através de ressignificações culturais, protagonizavam resistências ao sistema
escravagista, bem como ao sistema androcêntrico no qual estavam inseridas.
Em
um
primeiro
momento
justificaremos
a
escolha
desse
autor,
contextualizando-o e mostrando a abrangência de suas ideias tanto no Brasil quanto no
exterior. Posteriormente analisaremos mais profundamente o livro Casa-grande e
Senzala, alguns de seus pressupostos e intenções, mas sem a pretensão de esgotar a
análise desse livro.
Para o segundo momento pretendemos trabalhar as ressignificações culturais
como estratégias de resistências, focando em trechos do livro que mostram a influência
da mulher escravizada sobre a sociedade brasileira, mostrando como essa reelaboração
sociocultural pode ser entendida como uma forma de luta contra a escravidão, seja ela
realizada conscientemente ou não. Iremos ressaltar o papel-chave da mulher nessa
estratégia de resistência, sendo uma transportadora e criadora ímpar nesse processo de
ressignificação cultural, religiosa e histórica. Através de transcrições de trechos da obra,
deixaremos mais evidentes e discutiremos mais profundamente os tipos de resistência e
as formas de ressignificação que ocorriam através e devido a mulher escravizada.
Durante essas observações cotejaremos discussões de gênero com as ideias
propostas, inserindo teóricas e teóricos que discorram sobre a invisibilidade da mulher
na história; sobre o regime androcêntrico que nega a posição de agentes sociais e
históricos para a maior parte das mulheres, especialmente se forem negras e
escravizadas. Finalizaremos apontando novas possibilidades de discussão sobre
ressignificações como estratégias de resistências.
FREYRE E CASA-GRANDE E SENZALA: CRÍTICAS, CONSTRUÇÕES E
POLÊMICAS
O livro Casa-grande e Senzala, desde seu lançamento, causou grande furor no
Brasil. Segundo a Biblioteca Virtual Gilberto Freyre, realização da Fundação Gilberto
Freyre com apoio do Ministério da Ciência e Tecnologia, de 1940 até hoje, existem
cerca de 55 livros publicados no Brasil sobre o autor. Desses, cerca da metade tem no
título, a referência à obra Casa-grande e Senzala, incluindo a Introdução à tradução
italiana de Casa-grande e Senzala do historiador Fernand Braudel. O número de artigos
sobre a obra, tanto na imprensa comum quanto em periódicos científicos é considerável.
68
Cremos que seja justo dizer que, Freyre é, ao mesmo tempo, um dos autores mais lidos
e mais criticados do Brasil. Escrita em 1933, a obra causou espanto nas editoras, devido
ao seu tamanho e conteúdo. Freyre se utilizou de inúmeros documentos já elaborados
sobre o Brasil:
O livro provavelmente recorria a todos os estudos históricos até então publicados no
Brasil em português, inglês e francês, bem como a estudos médicos e anatômicos
comparativos, à literatura de viagens, a etnografias de diferentes regiões da África e a
relatórios coloniais publicados, bem como a algumas reminiscências pessoais, de
caráter semi-etnográfico.3.
Nesses anos que nos separam da data de lançamento desse livro não foram
poucos aqueles que o elogiaram, que o ratificaram, que o criticaram, que o colocaram
numa lata de lixo e atearam fogo. Mas perante todas essas reações distintas, só se
consegue ter uma certeza: não podemos estudar Gilberto Freyre (e nenhum autor na
realidade) tentando inseri-lo em uma definição absoluta, afirmando com convicção
militar que sua obra é um retrato perfeito do país ou que ela é apenas um grande livro
que só reforçou o preconceito no Brasil (como insistem em afirmar algumas vertentes
de alguns movimentos sociais), e muito menos podemos simplificá-lo e mistificá-lo
como o criador de um mito.
São muitos os que dizem que Gilberto Freyre é o criador do famigerado “mito
da democracia racial”. Esse mito consiste na afirmação de que a miscigenação racial
que ocorreu no Brasil levou a uma forma democrática mais perfeita e justa do que
outras democracias pelo mundo, uma democracia que se pautava pela igualdade
imanente entre todos, não apesar da cor, mas especialmente por causa dessa.
Se por um lado essa ideia já é considerada insuficiente como teoria social,
porque idealiza uma situação que nunca existiu, afinal, a disparidade política,
econômica e social derivada de motivos raciais é e sempre foi clara para qualquer um
que esteja disposto a ver. Indicar Freyre como autor dessa teoria, por outro lado, já é
algo um tanto duvidoso. É difícil achar essa expressão em suas obras, e quando ele se
referiu à ela numa entrevista, foi dizendo que o Brasil estava mais para uma democracia
racial do que para um formato democrático clássico. Ou seja, parece que se Gilberto
Freyre já usou a expressão democracia racial, não foi tão próxima dos termos que
conhecemos hoje, que mantém velada uma situação de dominação e rebaixamento de
certo componente social. Freyre parece adotar realmente essa ideia de democracia
3
LEHMANN, David. Gilberto Freyre: a reavaliação prossegue. In.: Horiz. Antropol. Vol. 14 n° 29: Porto Alegre,
2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-1832008000100015&lang=pt.
Acesso em 05/07/2011.
69
racial, mas mais como uma bandeira de uma luta do porvir do que como uma condição
pronta da realidade brasileira.
MULHERES NO PERÍODO ESCRAVOCRATA: RACISMO E
ANDROCENTRISMO
A escolha de Gilberto Freyre como fonte desse trabalho vem justamente pelo
número de discussões já realizadas sobre ele e sua obra, mas que ainda parecem ter uma
brecha: onde estão as mulheres no livro Casa-grande e Senzala? Elas tem certa
visibilidade no livro, mas quem são elas realmente? O que elas fazem? Como podemos
entendê-las, a partir dos estudos de Freyre, como agente sociais e políticos? Qual é a
imagem das mulheres daquela época, sejam elas escravizadas ou não, que podemos
vislumbrar através da obra do sociólogo brasileiro?
No capítulo IV O escravo negro na vida sexual e de família do brasileiro,
Freyre traz alguns apontamentos de valia para nós. Ele começa dizendo que não foi a
mulher brasileira que corrompeu a sociedade brasileira, mas a mulher escravizada. Se
essa afirmação já é um começo de desconstrução do preconceito para com a negra,
culpar a escravizada, naturalizando essa condição socialmente criada, e não a
escravidão e a sociedade que a sustentava é algo problemático. Parece ser ainda uma
afirmação androcêntrica, que aposta na ideia da mulher como corruptora, que
contamina e desvirtua aqueles que estão à sua volta, mesmo quando essa corrupção não
provêm dela, mas de um sistema que a envolve, ela é a transportadora dessa baixeza
moral. Ou seja, por um lado o estudo de Freyre parece avançar na questão da
desnaturalização racial, dizendo que o problema do país estava na escravidão, e não nas
diferenças raciais; mas por outro lado ele não parece caminhar quando o assunto é a
disparidade de empoderamento social entre mulheres e homens.
Aparecem na obra Casa-grande e Senzala algumas personagens femininas
muito interessantes como as amas de leite e negras velhas. Essas tinham
comportamento importante nessas práticas de ressignificação. De certa forma, elas eram
indivíduos sociais empoderados: estão numa sociedade racista e androcêntrica, mas
adquiriram alguma liberdade de circulação e estão livres para contar histórias quando
interessam à família do seu senhor. Mesmo ao contar histórias que vem do continente
europeu, elas modificam a narração, acrescentando fragmentos de histórias que partem
da cultura africana. É importante lembrar que tradicionalmente, boa parte das
70
populações africanas preza pela transmissão oral da sua história, que é repassada
através da figura das anciãs e dos anciãos de um povo: é o que vemos na figura dos
griots, por exemplo. Portanto, tradicionalmente, essas afrodescendentes entendiam a
importância da história contada como forma de construção social. Nesse sentido, a
oralidade era utilizada como forma de luta contra a opressão sofrida, especialmente pela
condição de escravizada.
As amas de leite são responsáveis pela educação inicial dos filhos dos
senhores, afinal, são as adultas que tem mais contato com eles durante toda a infância.
Essa negra estava longe de educar como um professor daquela época (profissão rara
além de tudo), muitas sequer sabiam ler em português, mas educavam para a vida como
ressalta Gilberto Freyre. E “contaminavam” a sociedade com sua cultura.
Mesmo a língua falada conservou-se por algum tempo dividida em duas: uma, das
casas-grandes; outra, das senzalas. Mas a aliança da ama negra com o menino branco,
da mucama com a sinhá moça, do sinhozinho com o moleque acabou com essa
dualidade.4
Mas essa questão nos parece um tanto mais complexa. A interação entre
escravos e senhores levou mais do que somente ao fim da dualidade, mas também a
uma mistura entre essas duas línguas. Se pode-se dizer que a dualidade deixa de existir,
não é devido ao desaparecimento de uma das línguas, pelo contrário, é sim pela nova
significação que mescla as duas em uma. Obviamente esse tipo de transformação
linguística não ocorre rapidamente, mas durante o passar de séculos. Prova de sua
existência é a atual formatação da língua portuguesa que falamos: um verdadeiro
caldeirão de expressões que derivam das línguas de matrizes africanas, de línguas
européias, asiáticas e indígenas.
Outro ponto interessante que denota a presença das mulheres na obra de Freyre
é quando ele afirma que existe uma repercussão psíquica devido à bruteza da relação
entre brancos e negros na infância, que recai num sadismo, especialmente sobre a
mulher, inclusive violência de mulher contra mulher, no caso, da sinhá contra a
escravizada. Freyre continua dizendo que a senhora passa a vida sem contrariedades,
olhando a senzala da casa-grande, “nunca imaginando que possam estar em erro.”5
Essa imagem construída por Freyre é interessante, porque denota o espaço da
mulher branca e rica de forma geral: é a casa-grande, o ambiente doméstico. Freyre
4
FREYRE, Gilberto. Casa-grande e Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal –
51ª ed. São Paulo: Global, 2006. p. 416.
5
Idem. p. 420.
71
critica essa situação dizendo que o fato da senhora de engenho ficar em casa a maior
parte do tempo, fazia com que ela se tornasse uma sádica, mimada que não aceitava ser
desobedecida. Mas será que esse não era o lugar socialmente instituído da mulher
naquele período? Será que ela tinha realmente opções a não ser essa, de ficar recluída
no espaço da casa?
Essa reflexão é importante porque complexifica o estudo do lugar da mulher na
época, buscando-a não só por suas práticas, mas também através da estrutura que a
cercava, sobre as formas de poder ao seu redor e que ela reproduzia. Não seria um caso
de “domesticalização” da violência ocorrida nas senzalas, nas lavouras e com ela
própria na sua relação com seu marido? Pode-se pensar isso através do próprio Freyre,
quando ele diz que “Sadistas eram, em primeiro lugar, os senhores com relação às
esposas.”6
Portanto, como afirma Tereza Martins Godinho em seu artigo sobre a violência
praticada por mulheres brancas contra mulheres negras no período da escravidão em
Goiás, nota-se que foi conferido ao homem um poder de decidir para e pela mulher, o
que consiste em uma das dominações do patriarcado. Ou seja, conclui-se que a mulher
está efetivamente em uma posição inferior que a do homem, bem como o negro está em
posição inferior ao branco, o que nos leva a um dúvida: e a mulher negra escravizada?
Que era considerada inferior às mulheres brancas, bem como aos escravos. Como
afirma Godinho:
Considera-se, portanto que as mulheres negras advêm de uma experiência
diferenciada e o discurso clássico sobre a opressão da mulher ainda não deu conta da
diferença qualitativa da opressão sofrida pelas mulheres negras. O seu perfil é
marcado pela opressão e investidas com base no patriarcado. Em geral foram e são
agredidas por diversos segmentos, entre eles, pelo homem branco, pelo homem negro,
pela mulher branca.7
Podemos complementar Godinho com a citação de Bourdieu, quando este fala
sobre a violência simbólica. Ele nos ajuda a entender o processo de apropriação da
violência pela senhora de engenho como adequação social, ajudando também a ratificar
essas práticas.
Por conseguinte, a representação androcêntrica da reprodução biológica e da
reprodução social se vê investida da objetividade do senso comum, visto como senso
prático, dóxico, sobre o sentido das práticas. E as próprias mulheres aplicam a toda
realidade e, particularmente, às relações de poder em que se veem envolvidas
esquemas de pensamento que são produto da incorporação dessas relações de poder e
6
Ibidem. p. 421.
GODINHO, Tereza Martins. Traços da Violência Praticada Por Mulheres Brancas contra Mulheres Negras no
Período Escravocrata, em Fazendas no Estado de Goiás. PUC-SP. Fundação Ford. p. 3.
7
72
que se expressam nas oposições fundantes da ordem simbólica. Por conseguinte, seus
atos de conhecimento são, exatamente por isso, atos de reconhecimento prático, de
adesão dóxica, crença que não tem que se pensar e se afirmar como tal e que “faz”, de
certo modo, a violência simbólica que sofre.8
Ou seja, a mulher negra escravizada parecia e ainda parece estar no ponto mais
baixo da pirâmide social formada infelizmente pelo capitalismo, o racismo e o
androcentrismo, parafraseando Godinho. Nesse sentido, um trabalho que tente dar conta
de uma perspectiva que englobe tanto a luta contra o racismo quanto os estudos de
gênero, pode dar o devido valor à mulher negra.
Outro momento em que percebemos a presença das mulheres na obra é quando
Freyre
discorre
sobre
a
relação
sexual
entre
senhoras/escravizados
e
senhores/escravizadas. Se o segundo caso era tratado com naturalidade (apenas as
relações puramente carnais, relações pudessem levar a qualquer tipo de compromisso
eram extremamente mal vistas), o primeiro caso, de maneira bem diferente, era tratado
com brutalidade singular. Para o escravizado que fosse pego nessa situação, não havia
outro caminho senão a mutilação ou a morte. Parece ser um caso de defesa da honra da
família, reificando a mulher que teve relações sexuais com um escravo, fazendo dela
um objeto que pertence à família, e mais especificamente, tem relação com a honra da
família que seria manchada com esse tipo de relação, e só poderia ser limpa com a
morte do “culpado”, aquele que desonrou a mulher.
É mais um exemplo claro de uma sociedade androcêntrica dominante, no qual
são instituídos dois tipos de julgamentos, um para a mulher e outro para o homem. Se o
homem pode desfrutar do prazer com quem ele quiser, a mulher só pode fazer sexo para
fins reprodutivos. Não só lhe são vetadas as possibilidades de parceria, mas também lhe
é proibido o próprio prazer, enclausurando-a em uma situação de constante violência
(física, verbal, moral...) e vigilância. Com esse tipo de construção social, não é difícil
deduzir que a mentalidade dessas senhoras não poderia divergir dessa lógica de
violência e vigilância, mas como a situação social as colocavam em patamar inferior ao
dos homens brancos, a prática de sua “vivência social” apreendida ocorria com escravas
e escravos.
Outro ponto passível de análise decorre da afirmação de Gilberto Freyre, de
que era comum que ocorressem casamentos entre os membros da elite ainda quando as
mulheres eram muito jovens, na realidade, jovens o suficiente para serem chamadas de
8
BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. 8ª ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010. p. 45.
73
adolescentes ou mesmo crianças. Não era raro meninas de treze anos casadas com
homens bem mais velhos. Além de mais um traço evidente de um sistema
androcêntrico, que obriga meninas a casarem contra vontade por causa de interesses
econômicos, isso levou a um sério problema de mortalidade dessas jovens mães. Boa
parte delas, logo depois de casarem, engravidavam dos senhores de engenho, mas
devido à pouca idade e a medicina pouco avançada da época, não resistiam ao parto.
Devido ao grande número de mortes de jovens mães, as mucamas acabavam
assumindo o papel de criação dos filhos, o que é também uma situação de
empoderamento, segundo a lógica de Bourdieu. Essas mucamas, segundo Freyre, eram
tidas como aquelas que ensinavam “porcarias” às crianças. Mas o que são essas
“porcarias”? Estariam ligadas à religiões afro descendentes? Seriam histórias africanas?
Não seria uma espécie de “contra aculturação”, que funcionaria como uma estratégia de
resistência à dominação?
Dentro dessa lógica é importante a contribuição de Pierre Bourdieu, com seu
livro A dominação masculina, no qual ele nos apresenta a noção de “arma dos fracos”.
Essa noção consiste em um empoderamento de alguém que é oprimido dentro de um
determinado sistema, mas um empoderamento que não consiste necessariamente em
uma reviravolta da lógica dos poderes vigentes.
Essa noção de empoderamento reforça a nossa ideia de ressignificações
culturais funcionando como estratégias de resistência dentro do sistema escravocrata.
Afinal, se a mucama assume um papel maternal na criação dos filhos dos senhores de
engenho, isso implica em uma série de aquisição de afetividades, o que sem dúvida
poderá refletir em benefícios individuais e coletivos a longo prazo. Além disso, ao
educá-lo, ela lhe ensina parte de sua cultura, incluindo língua, religiosidade, práticas
alimentares, dentre outros fatores culturais.
Se entendermos que a posição de transmissão de conhecimento é privilegiada
dentro da maioria das sociedades, já que, de certa forma, tem-se um tipo de poder sobre
o outro indivíduo, é evidente que essa mucama está empoderada, e mesmo longe de
poder levar a uma revolução imediata, está apta a fazer frentes de resistência para os
abusos que costuma sofrer. Se entendermos que educação é inicialmente o embate entre
gerações distintas, a escravizada já passa, a partir daí a ter mais um “direito”, o de
confrontar diretamente o filho de seu senhor, mesmo que seja apenas uma discussão
sobre religião, ou um “puxão de orelha” devido alguma travessura.
74
São também empoderadas aquelas mulheres que dormiam com os senhores de
engenho. Apesar de não podermos generalizar, lembrando dos inúmeros casos de
estupros e abusos pela força, aquelas que aceitavam deitar-se com seus senhores e eram
capazes de seduzi-los até certo ponto, provavelmente adquiriam vantagens em relação
aos outros escravizados. Mas diferentemente do outro caso, no qual apostamos em um
impacto mais amplo e a longo prazo naquilo que podemos chamar de cultura brasileira,
com essas escravizadas a “arma dos fracos” aparece de forma mais evidente, porque
além de não subverter em praticamente nada a ordem vigente, na realidade, é uma
tentativa de se adentrar nessa mesma lógica. É um empoderamento que leva a
escravizada a não mais do que a um posto superior ao de outra escravizada, talvez um
meio termo entre escrava e sinhá.
Outra interessante personagem são as velhas e os velhos pretos que se
dedicavam em contar histórias. Freyre afirma que esses idosos tinham certa
respeitabilidade dentro da sociedade escravocrata, tendo acesso às casas do senhores de
engenho onde podiam contam suas lendas e contos para as filhas e os filhos da elite
rural, para as sinhás e mesmo para os senhores. Essas histórias eram basicamente
histórias européias, mas que eram alteradas, em maior ou menor grau, de acordo com a
cultura africana. Esses sujeitos sociais inseriam assim, no cerne daquela sociedade,
elementos de sua cultura através da ressignificação da cultura do dominador.
Mas sobre essa miscigenação, creio que seja importante fazer uma ressalva. Se
Freyre afirma que:
Somos duas metades confraternizantes que se vêm mutuamente enriquecendo de
valores e experiências diversas; quando nos completarmos em um todo, não será com
o sacrifício de um elemento ao outro.9
Não podemos deixar esse trecho sem uma crítica. Se hoje existem graus de
miscigenação na cultura do Brasil, isso não ocorreu de forma tão pacífica quanto diz
Gilberto Freyre. É anacrônico dizer que as influências eram mútuas, afinal, os escravos
eram obrigados a seguir uma determinada religião e uma determinada forma de agir. O
problema é evidente, se houve miscigenação não foi por um processo pacífico, mas
através de um embate que além de derramamento de sangue, levou também a
ressignificações culturais dos dois lados e até hoje, é complicado dizermos que existe
um fim pré-definido para um processo de comunicação/embate entre culturas distintas.
9
FREYRE, Gilberto. Casa-grande e Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal –
51ª ed. São Paulo: Global, 2006. p. 41.
75
Exemplo disso é a permanência que vemos ainda hoje da apropriação das
imagens dos santos católicos para se louvar orixás africanos. Se Freyre afirma que:
“(...) o certo é que, por contágio e pressão social, rapidamente se impregnou o escravo
negro, no Brasil, da religião dominante”.10, imaginamos que o autor cai no mínimo em
uma grande fenda de ingenuidade ao achar que alguém pode abandonar tão facilmente
suas crenças de toda vida, em detrimento da crença de um senhor dominador que o
escraviza e o tortura. A situação parece ser melhor explicada pela tese do sincretismo
religioso, que é justamente a que afirma que os africanos e afrodescendentes
escravizados se apropriavam da religião européia para exercer a sua. Não seria esse
aparente aceite uma forma de resistência velada, evitando assim espancamentos e
torturas e permitindo que se rezasse para os deuses africanos e possibilitando que sua
cultura africana e afro-brasileira fosse exercida mais tranquilamente?
E claro, nesse sincretismo religioso, eram as mucamas e escravas que
ensinavam aos filhos e filhas dos senhores a rezar. Como será que essa oração era
ensinada? Não seriam inseridos de forma velada traços das religiões de matrizes
africanas? Mais um ponto para pensarmos esses indivíduos como sujeitos sociais
atuantes e participativos em uma resistência contra a escravidão, se mostrando como
mulheres legitimamente empoderadas.
CONCLUSÃO
Como afirma Godinho, é preciso que nos aprofundemos nos estudos que
envolvam tanto as relações de gênero quanto as relações raciais. Nesse sentido, a obra
de Gilberto Freyre é uma fonte de primeira linha, tanto pelo conteúdo da pesquisa do
autor, como também pela repercussão do livro pelo Brasil e pelo mundo.
É importante que sempre olhemos para Casa-grande e Senzala com um olhar
crítico, tentando entendê-lo no seu tempo de criação, mas reconhecendo sua
importância extrema para os estudos da história do Brasil. Ao adicionar a perspectiva
de gênero de Bourdieu e outras teóricas, vemos que as discussões se enriquecem e se
tornam mais profícuas para podermos dar visibilidade para as mulheres escravizadas
como sujeitos sociais e históricos ativos, especialmente no que toca a resistência e luta
contra a escravidão.
10
FREYRE, Gilberto. Casa-grande e Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal
– 51ª ed. São Paulo: Global, 2006. p. 437.
76
Entender as ressignificações culturais como práticas de resistência passa pelo
entendimento de que a cultura também está envolvida nas práticas de poder, sendo
também alvo de interesse da política, e hoje mais do que nunca, dos interesses
mercadológicos. Assim sendo, ao conseguir implantar sua cultura na de seu dominador,
seja de forma mais ou menos sutil, a escravizada consegue resistir mantendo partes de
suas raízes ideológicas e culturais.
Assim, se acreditamos na metáfora de John Lennon, em sua música Women is
the nigger of the world, também nos questionamos sobre qual seria então a posição da
mulher negra nesse mundo? Se temos a certeza de que sua imagem era vista nas mais
baixas camadas sociais, podemos também ter completa certeza de que ela não aceitava
essa condição tranquilamente, atuando segundo suas melhores possibilidades tanto
contra a escravidão quanto contra sua aparente inferioridade por ser mulher, através da
ressignificação da cultura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. 8ª ed. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2010.
FREYRE, Gilberto. Casa grande e Senzala: formação da família brasileira sob o
regime da economia patriarcal – 51ª ed. São Paulo: Global, 2006.
GODINHO, Tereza Martins. Traços da Violência Praticada Por Mulheres Brancas
contra Mulheres Negras no Período Escravocrata, em Fazendas no Estado de
Goiás. PUC-SP. Fundação Ford.
HIRATA, Helena; LABORIE, Françoise; LE DOARÉ, Hélène; SENOTIER, Danièle.
Dicionário Crítico do Feminismo. 1ª ed. Editora UNESP: São Paulo, 2009.
LEHMANN, David. Gilberto Freyre: a reavaliação prossegue. In.: Horiz. Antropol.
Vol.
14
n°
29:
Porto
Alegre,
2008.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010471832008000100015&la
ng=pt. Acesso em 05/07/2011.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Tradução:
Christine
Rufino
Dabat
e
Maria
Betânia
Ávila.
Disponível
em:
http://posterous.com/getfile/files.posterous.com/musadesastrada/toXBpEzMR4ocbyWR
RI74eqvUfFBTx8Td8p1XgBIPD4hRvo0XScHHWTKLry99/Joan_Scott_Genero.pdf.
Acesso em 04/07/2011.
77
O RAP COMO INSTRUMENTO CONTRA A EXCLUSÃO SOCIAL: OS
RACIONAIS MC’S
Andressa Oliveira Costa
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr. Florisvaldo Paulo Ribeiro Júnior
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
No final da década de 1980 surgiu, na periferia da cidade de São Paulo, um dos
grupos que se tornariam um dos mais importante e influente no cenário do rap
brasileiro, os Racionais MC’s. Este é composto por quatro integrantes: Mano Brown,
KL Jay, Ice Blue e Edy Rock.
O nome do grupo é inspirado no disco de Tim Maia e Álvaro Carvalho de
1972, Racional. Uma das músicas do disco de Tim Maia e Álvaro Carvalho serviu de
motivação para a criação de uma das músicas de maior sucesso dos Racionais MC’s, “O
Homem na Estrada”.
Nota-se que os discos do grupo passam por transformações no decorrer de sua
criação e produção. Através do trabalho de Cinthia Camargo doutora em Letras pela
UNESP [1], obtive o auxilio para identificar essas mudanças principalmente ao
observar a diferença na dialética do grupo de um álbum para o outro. Os discos
produzidos (Holocausto Urbano, Escolha seu Caminho, Raio X Brasil) no período de
1990 à 1993, trabalham com a realidade do negro sendo marginalizado pelo branco
independente de sua classe social, validando a discussão sobre a presença de racismo e
preconceito na sociedade brasileira. Já a partir de 1997 nos álbuns que foram
produzidos (Sobrevivendo no Inferno e Nada como um Dia após o Outro Dia) percebese que começa a existir na elocução do grupo á uma iteração do sujeito branco e
mestiço, levando em consideração que o Brasil é um país de miscigenação de raças, e
esses sujeitos também estão presentes no cenário da marginalização brasileira. Porém
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
78
ainda contendo em suas letras um forte apelo aos problemas raciais, como na música
Negro Drama do álbum Nada Como Um Dia Após o Outro.
O PROTESTO EM FORMA DE VERSOS
O rap brasileiro sempre esteve ao lado de protestos e denuncias contra o
preconceito racial e social. Os Racionais MC’s se destacaram por suas composições que
abordam e denunciam o preconceito racial sofrido pela população negra e o descaso das
autoridades competentes e da mídia, que poderia ser um forte veículo de propagação da
igualdade racial e social.
Neste trabalho foram escolhidas as seguintes músicas para que seja realizada
uma análise mais detalhada, a saber: Fim de Semana no Parque do álbum de 1990
(Holocausto Urbano) e Negro Drama do álbum de 2002 (Nada Como Um Dia Após o
Outro).
OLHA O PRETINHO VENDO TUDO DO LADO DE FORA
Na letra da música Fim de Semana no Parque de 1990 podemos observar as
críticas ao preconceito tanto social como racial:
Olha só aquele clube que da hora,/olha aquela quadra, olha aquele campo/olha, olha
quanta gente,/tem sorveteria cinema piscina quente/olha quanto boy, olha quanta
mina/afoga essa vaca dentro da piscina/tem corrida de kart dá pra ver/é igualzinho o
que eu ví ontem na TV/olha só aquele clube que da hora,/olha o pretinho vendo tudo
do lado de fora/nem se lembra do dinheiro que tem que levar/do seu pai bem louco
gritando dentro do bar/nem se lembra do dinheiro que tem que levar/pro seu pai bem
louco gritando dentro do bar/nem se lembra de ontem, de hoje e o futuro/ele apenas
sonha através do muro (...)
(...) Aqui não vejo nenhum clube poliesportivo/pra molecada freqüentar nenhum
incentivo/o investimento no lazer é muito escasso/o centro comunitário é um
fracasso/mas aí se quiser se destruir está no lugar certo/tem bebida e cocaína sempre
por perto.
Quando os Racionais MC’s diz: “Olha só aquele clube que da hora, olha
aquela quadra, olha aquele campo, olha,”, pode-se perceber que quem narra a música
fica maravilhado com as coisas que vê, e que é diferente do universo onde o mesmo
convive que seria a favela, mas adiante ele diz: “Aqui não vejo nenhum clube
poliesportivo pra molecada freqüentar, nenhum incentivo o investimento no lazer é
muito escasso o centro comunitário é um fracasso, mas aí se quiser se destruir está no
lugar certo tem bebida e cocaína sempre por perto”. Ele se dirige a estrutura física da
79
favela que é uma realidade de descaso e que o governo pouco investe para o lazer das
crianças pobres diferente da cena descrita no verso mais acima.
A ideia de que o local do negro é a favela é uma das heranças da escravidão,
onde ele era considerado “inferior”. Este pensamento ajuda a gerar as conhecidas
desigualdades sociais que vem sendo amplamente percebidas e ganhando notoriedade
nos últimos anos no Brasil. Como podemos observamos na fala: “Não obstante, o
dilema social representado pelo negro liga-se à violência dos que cultivaram a
repetição do passado no presente.” (CARNEIRO, Sueli)
Na parte da música “Tem sorveteria cinema piscina quente olha quanto boy,
olha quanta mina afoga essa vaca dentro da piscina tem corrida de kart dá pra ver, é
igualzinho o que eu ví ontem na TV, olha só aquele clube que da hora, olha o pretinho
vendo tudo do lado de fora, nem se lembra do dinheiro que tem que levar, do seu pai
bem louco gritando dentro do bar”, percebe-se que o grupo faz uma referencia a favela
que se retrata no “pretinho” da música, onde os moradores da favela almejam as
oportunidades de igualdade, onde ficam maravilhados com as coisas que vêm de fora da
sua convivência com a pobreza. Vemos essa realidade de exclusão da população negra
na alocução de Kabengele Munanga, "Vozes eloqüentes, estudos acadêmicos
qualitativos e quantitativos recentes realizados pelas instituições de pesquisas
respeitadíssimas como o IBGE e o IPEA não deixam dúvidas sobre a gravidade
gritante da exclusão do negro, isto é, pretos e mestiços na sociedade brasileira.”
As descrições apresentadas na letra são ratificadas pelas estatísticas. Segundo
dados da UNICEF, de cada dez crianças pobres no Brasil, sete são negras e que filhos
de mães negras têm mais chance de morrer do que filhos de mães brancas (UNICEF,
2003). Observa-se que não é uma questão de “achismo”, e sim de dados coletados com
pesquisas, demonstrando que a história descrita na música dos Racionais MC’s é uma
verdade e que vergonhosamente insiste em se repetir no Brasil até os dias de hoje.
Como citado por Mano Brown no inicio de uma das canções do grupo (“Cap.
4, Versículo 3”) do álbum Sobrevivendo ao Inferno, “60% dos jovens de periferia sem
antecedentes criminais já sofreram violência policial. A cada 4 pessoas mortas pela
polícia, 3 são negras. Nas universidades brasileiras, apenas 3% dos alunos são negros.
A cada 4 horas, um jovem negro morre violentamente em São Paulo. Aqui quem fala é
Primo Preto, mais um sobrevivente.”
Percebe-se como expresso nas letras do grupo Racionais MC’s e nas
descrições dos autores citados, que o negro ainda continua sendo marginalizado para as
80
bordas de nossa sociedade, ou seja, as favelas. O grupo Racionais MC’s mostra em suas
letras que a população negra precisa lutar e defender seus direitos de igualdade.
Igualdade essa que se torna de difícil acesso se tratando de que a sociedade brasileira
advém de um passado de escravidão, com a qual contribuiu, posteriormente, para que o
racismo científico do século XIX. Este racismo dotou de suposta cientificidade a
divisão da humanidade em raças estabelecendo hierarquia entre elas e conferindo-lhes
estatuto de superioridade ou inferioridade natural.
NEGO DRAMA, ENTRE O SUCESSO E A LAMA.
“Nego drama,/entre o sucesso e a lama,/dinheiro, problemas,/inveja, luxo,
fama./nego drama,/cabelo crespo, e a pele escura,/a ferida, a chaga, a procura da cura.
[...]”
No trecho da música acima, os Racionais MC’s passam com toda a sua
agressividade nas palavras o lema do negro no Brasil, fazendo um convite ao seu
público para identificarem sua música a realidade dos mesmos. Isso é devido a muitos
jovens negros possuírem dificuldades de identificação de suas raízes africanas e afrobrasileiras. Essa dificuldade advém do ideal de branqueamento que é proliferado na
sociedade que somos pertencentes, como discutido por Kabengele Munanga em
entrevista concedida a Estudos Avançados em 13 de fevereiro de 2011: “Parece simples
definir quem é negro no Brasil. Mas, num país que desenvolveu o desejo de
branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem é negro ou não. Há
pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se consideram como
negras. Assim, a questão da identidade do negro é um processo doloroso”.
Em nossa sociedade onde a ideia que persiste é a da herança escravista, as
pessoas acabam agindo de forma anestesiada diante aos problemas raciais enfrentados
pelos negros. Elucidando a fala acima observe os versos da musica Nego Drama:
“Me vê, pobre, preso ou morto,/já é cultural./Histórias, registros,escritos,/não é
conto,nem fábula,/lenda ou mito,/não foi sempre dito,que preto não tem vez,/então
olha o castelo e não,foi você quem fez cuzão,/eu sou irmão,/dos meus truta de
batalha,/eu era a carne,/agora sou a própria navalha.”
Ao dizer no verso da música “eu sou irmão,/dos meus truta de batalha,/eu era
a carne,/agora sou a própria navalha,” o grupo faz referencia a imagem coletiva dos
negros, que assim como eles enfrentam os mesmos problemas impostos pela grande
81
maioria de pensamento etnocêntrico, e que eles estão na luta contra este tipo de
pensamento como afirmado por um dos integrantes do grupo, KL Jay “Somos os pretos
mais perigosos do país e vamos mudar muita coisa por aqui. Há pouco ainda não
tínhamos consciência disso”.
No decorrer da música é notável a evolução tanto do personagem Nego Drama
quanto ao público atingido pelas suas letras impactantes. No trecho que sucede é
explicito que não só as pessoas da favela, mas como alguns jovens das classes
dominantes passam a escutar o rap dos Racionais MC’s. E também desmistificação de
inferioridade imposta pela sociedade burguesa, que o negro e os pobres não têm voz na
sociedade contemporânea: “(...) Inacreditável, mas seu filho me imita,/no meio de
vocês, ele é o mais esperto,/ginga e fala gíria,gíria não dialeto,/esse não é mais
seu,hó,subiu,/entrei pelo seu rádio,tomei,/cê nem viu,/nóis é isso ou aquilo,/o quê?,cê
não dizia,/seu filho quer ser preto,/rhá,que irônia,/cola o pôster do 2Pac ai,/que
tal,/que cê diz,/sente o negro drama,/vai,tenta ser feliz,/ei bacana,quem te fez tão bom
assim,/o que cê deu,/o que cê faz,o que cê fez por mim,/eu recebi seu tic,/quer dizer
kit,/de esgoto a céu aberto,e parede madeirite,”.
A música Nego Drama representa a ascensão de um negro na sociedade, em
que ele não esquece e valoriza suas raízes africanas e afro-brasileira. Sempre fazendo
denuncias e luta contra o descaso com os negros como afirmado por Bruno Zeni em seu
trabalho sobre a música Nego Drama “O rap dos Racionais pretende, ao que parece
levar a lei da selva que domina a periferia ao interior da casa grande, aos ouvidos da
elite, com a certeza brutal – com a agressividade que os afirma e protege – de que eles
são demais para o quintal das classes dominantes.”
Nada como o próprio Mano Brown para nos dizer o que é o drama do negro na
sociedade.
Aê, você saí do gueto, mas o gueto nunca saí de você, morou irmão,você tá dirigindo
um carro o mundo todo tá de olho em você, morou sabe por quê? Pela sua origem,
morou irmão é desse jeito que você vive, é o negro drama, eu não li, eu não assisti eu
vivo o negro drama, eu sou o negro drama eu sou o fruto do negro drama. (Mano
Brown).
A IMPORTÂNCIA DOS RACIONAIS MC’S PARA O PROCESSO DE
VALORIZAÇÃO DO NEGRO
Os Racionais MCs são um grupo de grande impacto no cenário do rap
brasileiro, por suas letras serem carregadas de características de valorização e afirmação
82
da cultura negra. O grupo também se faz muito influente no pensamento critico de
vários adolescentes que absorvem suas ideias passadas através da musicalidade. Tendo
noção disso, os integrantes dos Racionais MC’s procuram demonstrar que o rap
nacional, além de uma forma de protesto pode ser também características de uma
mudança no cenário social.
Como visto nos textos acima suas músicas têm um forte apelo à valorização do
negro, isso faz com que seu público tenha atitudes individuais que façam com que os
negros passem a pertencer a um lugar diferente da tradição brasileira. Como enfatizado
pelos integrantes do grupo em entrevista ao DJ Sound n.15, em 1991 a respeito de qual
a ideia que eles querem transmitir ao seu público: “Gostaria que eles se valorizassem e
gostassem de si mesmos” (Mano Brown); “Ideologia e autovalorização” (KL Jay);
“Dignidade deve ser o seu lema” (Ice Blue); “Que escutem os Racionais, é lógico; E
paz!”. (Edy Rock).
CONCLUSÕES
As diferenças existem, o governo e a sociedade sabem disso, os negros ganham
cada vez mais voz nos espaços públicos, um exemplo desta afirmação é a popularidade
e influência que o rap dos Racionais MC’s tem sobre os muitos jovens da população
brasileira da periferia além dos jovens de outras classes sociais. Esses reppers servem
como referência e símbolo de luta e conquistas do espaço do afro-brasileiro na
sociedade contemporânea burguesa, onde o que vale é a cor da pele, e não seu caráter,
intelecto e personalidade. Os Racionais MC’s desenvolvem um trabalho exemplar no
campo da conscientização e valorização da sua cultura de origem.
O preconceito para com esse estilo de musica o rap também é um problema do
qual temos que rever nossos conceitos, o rap pode e deve ser inserido no estudo que vai
do ensino fundamental ao superior, sendo trabalhado em sala de aula como exemplo de
que o rap também é um estilo musical de protesto e com letras que fazem criticas e
observações importantes sobre a sociedade em que vivemos e os problemas que são
enfrentados por nós como indivíduos pertencentes da mesma.
Além de que suas musicas nos mostram que somos pertencentes a um país
multiétnico onde todos são iguais perante a constituição. Por conta desta característica
da população nacional, deve-se reforçar que as manifestações culturais, religiosas e
várias outras são diversificadas e necessitam ser respeitadas em todo seu contexto.
83
Portanto, precisa-se praticar a tolerância. A tolerância nada mais é que receber e aceitar
a diversidade, combatendo assim todas as formas de opressão e de desigualdades
sociais. Em suma a tolerância é o ato da solidariedade entre grupos, povos, nações.
Assim, deve-se quebrar o pensamento etnocêntrico de superioridade de raça, pois não
existe raça, existe o racismo, o qual deve ser combatido com atitudes que vão desde as
mais simples até as penalidades mais sérias amparadas por leis.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMARGO, Cinthia “Quais as possibilidades para a construção de uma literatura
afro-brasileira: a representação do sujeito negro contemporâneo.”
Disponível
em:
http://www.xiconlab.eventos.dype.com.br/resources/anais/3/1308363035_arquivo_quai
saspossibilidadesparaaconstrucaodeumaliteraturaafro_textocompleto.pdf. Acesso em:
08/01/2012
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Brasília – DF, Outubro, 2004.
RACIONAIS MC’S. Fim de Semana no Parque. Composição: Mano Brown/edy
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MUNAGA, K. “A difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil”. Disponível em
<http://umnegro.blogspot.com/2008/05/kabengele-munanga-difcil-tarefa-de.html.
Acesso em 24/01/2012.
MUNANGA, K. “Políticas de ação afirmativa em benefício da população negra no
Brasil – um ponto de vista em defesa de cotas”. Revista Espaço Acadêmico, mar.
2003. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/022/22cmunanga.htm.
Acessado em 07/01/2012.
MUNANGA, K. “Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil: Identidade Nacional
Versus Identidade Negra”. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.
RACIONAIS MC’S. Nego Drama. Composição: Mano Brown/edy Rock. Disponível
em: <http://www.vagalume.com.br/racionais-mcs/nego-drama.html#ixzz1XSenXqjV>.
Acesso em 28/01/2012.
CARNEIRO, Sueli. “A questão dos direitos humanos e o combate às desigualdades:
discriminação e violência”. Disponível em: <http://www.unickidsrg.br/pag_texto.php?
Acesso em: 12/08/2011.
84
ZENI, Bruno. “O negro drama do rap: entre a lei do cão e a lei da selva”.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010340142004000100020.
Acesso
em:
10/01/2012.
85
MACHADO DE ASSIS E O TEMA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL
Everton Rafael Ferreira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
Graduando em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Maria Elizabeth Ribeiro Carneiro
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
Centro de Documentação e Pesquisa em História
[email protected]
Não há dúvida que uma literatura, sobretudo uma literatura nascente, deve
principalmente alimentar-se dos assuntos que lhe oferecem sua região; mas não
estabeleçamos doutrinas tão absolutas que a empobreçam. O que se deve exigir do
escritor, antes de tudo é certo sentimento íntimo, que o torne homem do seu tempo e
do seu país, ainda quando trate de assuntos remotos no espaço e no tempo.
(GLEDSON, 2006, p. 73)
Joaquim Maria Machado de Assis, considerado um dos maiores representantes
das letras nacionais, na sua escrita, não deixou de demonstrar preocupação em relação
às questões políticas de seu tempo. A proposta deste artigo é refletir sobre o assunto a
partir de duas crônicas do conjunto intitulado Bons Dias2, escritas nos dias 11 e 19 de
maio de 1888, ou seja, no período que foi significativo no processo de abolição da
escravidão no Brasil.
O autor, como se pode constatar na citação abaixo, apreendia aspectos
singulares da sociedade em que vivia e que o cercavam e os registrava em suas obras:
Que Stendhal confessasse haver escrito um de seus livros para cem leitores, coisa é
que admira e consterna. O que não admira nem provavelmente consternará é se outro
livro não tiver os cem leitores de Stendhal, nem cinqüenta, nem vinte, e quando muito
dez. Dez? Talvez cinco (...). (ASSIS, 1994, p. 2)
De forma irônica, ele evidencia um problema daquele tempo, que era a falta de
leitores num país de imensa maioria de analfabetos3. Assim, refere-se à parcela da
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
ASSIS, Machado de. Bons Dias. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1994.
3
O Censo de 1872 indicava que apenas 16% da população brasileira era alfabetizada, ou seja, sabia ler e escrever. Já
o censo de dezoito anos depois (1890) apresentava uma população de alfabetizados de 14,8%, sendo que 12 mil
pessoas freqüentavam a educação secundaria e havia oito mil bacharéis no país, num universo de 10 milhões de
habitantes. Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano3. Nº 36. Setembro de 2008, Rio de Janeiro: FBN, p.
17.
2
86
população composta por sujeitos escravizados ou libertos que tinham pouco ou nenhum
acesso à educação, juntamente com segmentos livres e pobres, marcados por uma
relação de desigualdade social, particularmente de raça-etnia, condição ou classe social.
Era arguto observador da realidade social que o cercava e sobre ela se deteve
criticamente, inclusive ao tratar sobre o tema da escravidão, ao contrário do que
defenderam alguns estudiosos, como a historiadora Emilia Viotti da Costa, que afirmam
que o escritor “(...) raras vezes, e apenas marginalmente referiu-se a escravos ou a
negros” (COSTA, 1999). Ao contrário, Machado de Assis não desconhecia as
contradições da sociedade em que vivia e fez questão de abordá-las em seus contos,
romances e crônicas, sempre com fino humor e por vezes de forma ácida. Eram as
questões que ele lia na sociedade da época também porque o incomodavam. Entre as
diversas manifestações sociais e políticas relevantes do período de sua vida, é possível
observar registros que dão a ler sua leitura atenta em relação à desagregação do regime
escravocrata, ao fim do regime monárquico e ao advento da República, sem dúvida,
marcos históricos fundamentais no período.
Pensando a relação entre a história e a literatura, pretende-se, aqui, abordar o
fenômeno da escravidão na literatura machadiana, ou pelo menos exercitar uma leitura
possível das relações sociais conflituosas do período que emergem em alguns trechos de
sua escrita. Tal como assinala a historiadora Sandra Jatahy Pesavento, a historiografia
está comprometida com “o que aconteceu”, ainda que mediatizado por um narrador que
“organiza o acontecido” e “ordena os acontecimentos”. Já o discurso literário trabalha
com o que “poderia ter acontecido” (PESAVENTO, 1999, p. 819-20). Como salienta
Carneiro, ao se debruçar sobre o estudo da relação entre a história e a literatura à luz de
Pesavento, seria importante observar a diferença entre a natureza das duas escritas,
embora recursos ficcionais e estratégias de veracidade se combinem de formas distintas
(CARNEIRO, 2010, p. 80): os textos históricos comportam recursos ficcionais, numa
escrita “controlada pelo documento, pelo arquivo, pelo caco e pelos traços do passado
que chegam até o presente”, por sua vez, os textos literários cercam-se de “estratégias
documentais de veracidade”.
As crônicas, em que pesem os recursos ficcionais e as estratégias de
verossimilhança, têm como tema recorrente a discussão sobre como se desenrola a
escravidão, abordando a política do cotidiano e a violência nas relações sociais
brasileiras. Os utensílios da ordem escravocrata estariam presentes nas ruas e feriam os
olhos do escritor, que deixaria em sua escrita a trama dos costumes conflitantes, das
87
maneiras singulares e dos emblemas que evidenciam a violência da sociedade
escravocrata:
A escravidão levou consigo ofícios e aparelhos, como terá sucedido a outras
instituições sociais. Não cito alguns aparelhos senão por se ligarem a certo oficio. Um
deles era o ferro ao pescoço, outro o ferro ao pé; havia também a máscara de folha de -flandres. A máscara fazia perder o vicio da embriaguez aos escravos, por lhes
tapar a boca. Tinha só três buracos, dois para ver, uma para respirar, e era fechada
atrás da cabeça por um cadeado. Com o vicio de beber, perdiam a tentação de furtar,
porque geralmente era dos vinténs do senhor que eles tiravam com que matar a sede,
e aí ficavam dois pecados extintos, e a sobriedade e a honestidades certas. Era
grotesca tal máscara, mas a ordem social e humana nem sempre se alcança sem o
grotesco, e alguma vez o cruel (...). (ASSIS, 2008, p. 49)
O TEMA DA ESCRAVIDÃO NAS CRÔNICAS DE MACHADO DE ASSIS
As crônicas reunidas na publicação intitulada Bons Dias foram escritas entre
os anos de 1888 a 1889, época de grande tensão social e efervescência política que
marcariam o processo de abolição da escravatura, a queda da monarquia e o início da
Primeira República. Esse conjunto de escritos foi publicado no Jornal Gazeta de
Noticias, e talvez para despistar a autoria daquele teor crítico e ácido em relação à
sociedade e às instituições mencionadas, a escrita foi registrada sob pseudônimo e a
identidade do autor somente seria revelada na década de 50 do século XX. Isso é o que
sugere a suposição do historiador Sidney Chalhoub, a seguir:
(...) Para permanecer em “Bons Dias!”, o fato de ser Machado de Assis o autor da
série era desconhecido dos contemporâneos, ao que parece. A questão só teria sido
elucidada na década de 1950, por Galante de Souza, que encontrou na Biblioteca
Nacional um estudo inédito, manuscrito, sobre identificação por pseudônimos.
(CHALHOUB et al.,2005, p. 70)
Em Bons Dias, Machado de Assis descreve aqueles dias difíceis em que se
desdobravam as contradições inerentes ao processo de luta pela abolição do regime
escravista, e a crônica de 11 de maio é um exemplar de sua inquietação. Nela, ele
também nos informa sobre as fugas em grande número de sujeitos escravizados, o valor
dos aluguéis destes no mercado de almas, em suma, fala das relações ambíguas de vida
e de trabalho e do ambiente de conflitos que preside o cotidiano das cidades:
(...) Não é novidade para ninguém, que os escravos fugidos, em Campos, eram
alugados. Em Ouro Preto fez-se a mesma coisa, mas por um modo mais particular.
Estavam ali muitos escravos fugidos. Escravos, isto é, indivíduos que, pela legislação
em vigor, eram obrigados a servir a uma pessoa; e fugidos, isto é, que se haviam
subtraído ao poder do senhor, contra as disposições legais. Esses escravos fugidos não
tinham ocupação; lá veio, porém, um dia em que acharam salário, e parece que bom
salário. (ASSIS, 1994, p. 4)
88
Além de representar uma das formas de resistência ao regime por parte
daqueles sujeitos considerados escravos, a fuga de cativos das cidades de Campos e
Ouro Preto pode ser compreendida como prática comum, corriqueira, e que exprime a
realidade violenta e opressiva do cotidiano vivido por aquelas pessoas. Seres humanos
que nem eram considerados “pessoas”, fato que ele enfatiza quando explica o que eram
escravos – indivíduos que eram obrigados a servir a uma pessoa -; e o que eram fugidos
– que se haviam subtraído ao poder do senhor, contra as disposições legais -. Também
ao desnaturalizar suas identidades, como quem ensina a ler a realidade e a violência
contida na própria “legislação em vigor”.
Existe no texto a denúncia da circunstância que não se tratava de uma prática
isolada, e o autor deixa claro o fato de que a fuga “não era novidade para ninguém que
os escravos eram alugados”. Essa situação reforça o discurso muito veiculado no
período no sentido de que a escravidão acabava por corromper as relações humanas
naquele contexto e não esconde o fato de que, àquela altura, não era possível mais
entender a dominação escravocrata como uma prática natural ou naturalizada. Os
próprios senhores, que seriam os maiores interessados na manutenção do sistema,
acabavam por contribuir para a extinção do regime, já que alugavam escravizados
fugidos de outros senhores. Nesse momento o comportamento senhorial muitas vezes
parecia contrariar a lógica que garantia a preservação e a longevidade do próprio
sistema escravocrata, revelando, assim, aquela fase final e esgarçada do regime e seu
caráter paradoxal.
É interessante ressaltar o fato de Machado de Assis não ser tão explícito em
seus escritos, ou talvez exagerado em sua ironia, como na frase final do trecho acima,
onde diz que “veio, porém, um dia em que acharam salário e parece que bom salário”.
Segundo a análise das obras machadianas, como atenta John Gledson4, ali ele estaria
fazendo menção à troca de um regime político por outro em que a situação sócioeconômica dos ex-escravizados nada ou pouco mudaria.
Quem os contratou? Quem é que foi a Ouro Preto contratar com esses escravos
fugidos aos fazendeiros A, B, C? Foram os fazendeiros D, E, F. Estes é que saíram a
contratar com aqueles escravos de outros colegas, e os levaram consigo para as suas
roças. Não quis saber mais nada; desde que os interessados rompiam assim a
solidariedade do direito comum, é que a questão passava a ser de simples luta pela
vida, e eu, em todas as lutas, estou sempre do lado do vencedor. Não digo que este
procedimento seja original, mas é lucrativo (...). (ASSIS, 1994, p. 6)
4
Segundo o pesquisador, “A abolição não é um movimento da escuridão para luz, mas a simples passagem de um
relacionamento econômico e social opressivo para outro”. (GLEDSON, 2006, p. 156)
89
O que podemos verificar na análise da continuação do trecho, acima, é o quão
a esgarçadura da ordem escravista se revela no ambiente das relações entre os senhores
que ainda buscam status e prestígio. No âmbito das idéias das antigas elites, e
disputando espaço entre os valores arraigados na sociedade desde o período colonial,
aparece a competição desmedida, ou a concorrência característica da racionalidade e do
espírito capitalista, este que parecia engendrar-se. Os senhores pareciam estar
conscientes tanto da fuga, quanto das práticas de contratação de fugidos no círculo das
relações dos próprios proprietários. Uma hipocrisia que, embora eles não pudessem
evitar ou esconder, era alimentada pelo desejo de muitos dos senhores de terras e de
escravos em manter aquele regime, sua posição social, e também o próprio lucro a
qualquer preço.
Logo, rompia-se, assim, com o que o escritor denomina como “solidariedade
do direito comum” entre os senhores, em nome da lucratividade que é apresentada de
forma quase cômica, ou tragicômica. Essa contradição no jogo de interesses por trás da
questão do abolicionismo aparecerá de forma Machadiana, quer dizer, humorada, além
de agressiva e ferina, na crônica de 19 de maio:
(...) Bons dias!
Eu pertenço a uma família de profetas après coup, post factum, depois do gato morto,
ou como melhor nome tenha em holandês. Por isso digo, e juro se necessário for, que
toda a história desta Lei de 13 de Maio estava por mim prevista, tanto que na
segunda-feira, antes mesmo dos debates, tratei de alforriar um molecote que tinha
pessoa de seus dezoito anos, mais ou menos. Alforriá-lo era nada; entendi que,
perdido por mil, perdido por mil e quinhentos, e dei um jantar.
Neste jantar, a que meus amigos deram o nome de banquete, em falta de outro
melhor, reuni umas cinco pessoas, conquanto as notícias dissessem trinta e três (anos
de Cristo), no intuito de lhe dar um aspecto simbólico. (ID., IBID.)
Ao iniciar a crônica, o escritor expressa sua crítica irreverente em relação ao
regime escravista e também ao sentimento de religiosidade presente nos debates sobre a
abolição. Para traduzir a fala e as idéias da classe senhorial, ele expõe a ambigüidade do
projeto político das elites escravocratas brasileiras, que tentam controlar a passagem de
um sistema produtivo para outro - no caso, do escravismo pós-colonial para a ordem
das relações do trabalho assalariado, sem admitir que pudessem ter prejuízos. Para os
proprietários, segmentos sociais e econômicos que configuravam as elites ameaçadas
pela iminência de perda do precioso patrimônio, que também representava força de
trabalho, era preciso frear o processo, garantir indenizações, conter a perda de poder,
como nos informa Roberto Schwarcz sobre os desdobramentos do processo:
90
(...) Passados os anos, é notório que o fim do cativeiro não transformou escravos e
dependentes em cidadãos, e que a tônica do processo, pelo contrário, esteve na
articulação de modos precários de assalariamento com as antigas relações de
propriedade e mando, que entravam para a nova era sem grandes abalos.
(SCHWARCZ, 2000, p. 226).
Essas antigas relações de propriedade e mando eram evidentes nas crônicas e
assunto a ser tratado ao final deste texto. Com a inevitabilidade da emancipação dos
escravizados, era comum que os senhores, antevendo que perderiam seu patrimônio,
preferissem alforriar sua propriedade humana, utilizando-se desse ato para se
promoverem através daquela ação5. Este também foi um discurso muito veiculado no
período e Machado dele se apropria, sublinhando essa mistura da caridade com outros
sentimentos relacionados à cristandade, com fins de atender aos interesses senhoriais, e
assim revela o aspecto histórico e singular dos desejos internos das elites escravocratas.
É interessante ressaltar nesta crônica que o ser destituído de humanidade e
tornado objeto atende pelo nome de Pancrácio, enquanto o leitor não consegue saber o
de seu proprietário, o que poderia revelar assim um jogo de inversão da lógica e de
papéis, expondo a desumanidade do senhor, proprietário de escravos, estes, seres
geralmente anônimos naquela sociedade.
O ser humano escravizado aparece nos textos da época como coisa, objeto,
mercadoria, e é esse dado que o localiza na posição inferiorizada nas relações da
escravidão, que são reproduzidas na escrita de Machado de Assis. Considerando-se as
crônicas e alguns contos, a inferioridade construída será um dos temas recorrentes não
apenas em Machado, mas na análise de Gilberto Freyre em uma das famosas obras da
sociologia brasileira, Casa Grande & Senzala. Este, por sua vez, recorre ao literato para
estudar o assunto e acentuar a violência física presente naquelas relações de dominação:
Quase que do moleque leva – pancadas se pode dizer que desempenhou entre as
grandes famílias escravocratas do Brasil as mesmas funções de paciente do senhor
moço que na organização patrícia do Império Romano o escravo púbere escolhido
para companheiro do menino aristocrata: espécie de vítima, ao mesmo tempo em que
camarada de brinquedos (...). (FREYRE, 2006, p. 113).
A violência e o processo de coisificação de crianças e jovens no período de
escravidão brasileira foram aspectos abordados por muitos autores e autoras6 e revelam
um traço típico dessa experiência sofrida. Por exemplo, é possível percebê-la na análise
5
Sobre o assunto, ver também: MATTOS, Hebe Maria. Laços de família e direitos no final da escravidão. In:
NOVAIS, Fernando (dir.) ALECASTRO, Luiz Felipe de (org.). HISTÓRIA DA VIDA PRIVADA NO BRASIL
(VOLUME 2) - Império: a corte e a modernidade nacional. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
6
Entre outros, refiro-me ao estudo referencial de MATTOSO, Kátia Queirós. Ser Escravo no Brasil. São Paulo:
Brasiliense, 1982.
91
de Rúbia Freitas, quando trata a respeito da continuação da escravidão no seio das
mulheres escravizadas e dos jovens:
(...) A criança escrava também foi vítima do processo de coisificação descrito
anteriormente, já que sequestraram, predominantemente, africanos de 15 a 30 anos.
Além das crianças negras capturadas na África, havia aquelas nascidas em solo
nacional e que, por serem filhas de mulheres escravizadas, nasciam nesta mesma
condição. (FREITAS, 2010, p. 47)
Portanto, voltando à leitura do parágrafo que abre a primeira crônica, é
possível constatar a postura crítica, corrosiva, do autor em relação à sociedade
brasileira. E nela, trazida pelo texto, a escravidão aparece clara na trama de seus
personagens, estes que não escondem o sentimento de mal-estar do escritor, que
inclusive exibe seu espanto em relação à hipocrisia das relações humanas de seu tempo.
(...) No golpe do meio (coup du milieu, mas eu prefiro falar a minha língua), levanteime eu com a taça de champanha e declarei que acompanhando as idéias pregadas por
Cristo, há dezoito séculos, restituía a liberdade ao meu escravo Pancrácio; que
entendia que a nação inteira devia acompanhar as mesmas idéias e imitar o meu
exemplo; finalmente, que a liberdade era um dom de Deus, que os homens não
podiam roubar sem pecado. Pancrácio, que estava à espreita, entrou na sala, como um
furacão, e veio abraçar-me os pés. Um dos meus amigos (creio que é ainda meu
sobrinho) pegou de outra taça, e pediu à ilustre assembléia que correspondesse ao ato
que acabava de publicar, brindando ao primeiro dos cariocas. Ouvi cabisbaixo; fiz
outro discurso agradecendo, e entreguei a carta ao molecote. Todos os lenços
comovidos apanharam as lágrimas de admiração. Caí na cadeira e não vi mais nada.
De noite, recebi muitos cartões. Creio que estão pintando o meu retrato, e suponho
que a óleo (...). (Ibid., 1994, p. 6)
Podemos analisar, do trecho acima, sinais do pensamento conservador no
contexto abolicionista que pretende que a abolição seja interpretada como uma dádiva
ou concessão e não como luta, ou resistência dos sujeitos escravizados. Logo, o objetivo
dos senhores, ressaltado no texto de Machado de Assis, era o de evidenciar, com a
ironia que lhe era peculiar, que tinham sido eles, os representantes conservadores das
elites proprietárias de terras e escravos, única e exclusivamente que promoveram o fim
do regime escravista brasileiro. Seriam eles, os grandes mentores e agentes do processo
de “evolução” e “civilização” da sociedade brasileira. Ainda que tivessem resistido
arduamente à mudança do regime, como o próprio texto evidencia na fala do senhor,
seriam eles, senhores, sujeitos pertencentes às camadas consideradas superiores da
sociedade - proprietária e senhorial -, os responsáveis pela condução da nação, pelo
“progresso” das relações econômicas, sociais e políticas no país.
O texto mais uma vez reproduz, na transparência, a ficção senhorial de que a
situação continuava sob controle. Sugere que tais liberdades, garantidas gradualmente
por meio das fugas e das pressões que levaram às legislações específicas e às
92
possibilidades de acumulação de pecúlio para a auto-compra e alforrias, eram
concessões da camada senhorial, do conjunto de senhores; que estas emanavam da
vontade senhorial inviolável e soberana, pilar da política de domínio de trabalhadores
escravos e dependentes em geral.
O mesmo texto, porém, lido a contrapelo, evidencia que, àquela altura, os
proprietários de escravos estavam a reboque dos acontecimentos. Conforme ensina
Chalhoub, os escravos fugiam em massa das fazendas, “a Lei da Abolição era cousa
decidida, a publicidade de tais alforrias cousa fácil de glosar” (CHALHOUB et al.
2005, p. 69). O diálogo entre o senhor e sua propriedade humana exprime a derrota do
proprietário e não esconde a violência daquela relação que se desdobra, na crônica:
(...) No dia seguinte, chamei o Pancrácio e disse-lhe com rara franqueza:
— Tu és livre, podes ir para onde quiseres. Aqui tens casa amiga, já conhecida e tens
mais um ordenado, um ordenado que...
— Oh! meu senhô! fico.
— ... Um ordenado pequeno, mas que há de crescer. Tudo cresce neste mundo; tu
cresceste imensamente. Quando nasceste, eras um pirralho deste tamanho; hoje estás
mais alto que eu. Deixa ver; olha, és mais alto quatro dedos...
— Artura não qué dizê nada, não, senhô... (ASSIS,1994, p. 6)
Neste ponto, Machado de Assis utiliza-se do recurso da metáfora, quando o
senhor diz a Pancrácio: no momento em que “nascestes era um pirralho e hoje estás
mais alto do que eu”. Assim, ele pretendia mostrar que o processo de dominação
escravista estava em franca decadência e que as relações de trabalho capitalista, embora
exploradoras, teriam uma impessoalidade quase insuportável na mentalidade do senhor
proprietário de bens e de gentes.
E, ainda, o autor demonstra que seria difícil superar a violência daquela
dominação tão arraigada nas práticas cotidianas. Se ele demarca o crescimento do corpo
cativo, como uma figura do crescimento social da imagem de Pancrácio como ser
escravizado em vias de ser liberto, entretanto tal figura não condiz com a permanência
de uma realidade exploradora do corpo subalterno, que pode ser lida na humildade do
personagem escravizado.
(...) — Pequeno ordenado, repito, uns seis mil-réis; mas é de grão em grão que a
galinha enche o seu papo. Tu vales muito mais que uma galinha.
- Eu vaio um galo, sim, senhô.
— Justamente. Pois seis mil-réis. No fim de um ano, se andares bem, conta com oito.
Oito ou sete. Pancrácio aceitou tudo; aceitou até um peteleco que lhe dei no dia
seguinte, por me não escovar bem as botas; efeitos da liberdade. Mas eu expliquei-lhe
que o peteleco, sendo um impulso natural, não podia anular o direito civil adquirido
por um título que lhe dei. Ele continuava livre, eu de mau humor; eram dois estados
naturais, quase divinos. Tudo compreendeu o meu bom Pancrácio; daí para cá, tenholhe despedido alguns pontapés, um ou outro puxão de orelhas, e chamo-lhe besta
93
quando lhe não chamo filho do Diabo; coisas todas que ele recebe humildemente, e
(Deus me perdoe!) creio que até alegre. (ASSIS, 1994, p. 6)
É notório que a relação senhor versus escravizado não se deu de forma pacífica
e harmônica e, para discuti-la, João José Reis e Eduardo Silva colocam uma perspectiva
de análise fundamental. Os autores analisam formas de negociação e conflito que se
desdobraram no período escravocrata, por exemplo, ao demonstrarem quão complexa
era a relação estabelecida no escravismo brasileiro, como se pode observar nos
documentos que apresentam no apêndice do livro “Carta de João Dias Pereira
Guimarães ao Visconde de Camamu (1828)”. Neste, pode-se tomar contato com a
queixa de um senhor de engenho em relação a uma rebelião dos escravizados que estão
em pleno conflito e enfrentamento contra o senhor:
(...) Tenho precisão representar a V.Exa. que no ano de 1821 se levantaram contra o
Sr. do Engenho de Santa Anna os Escravos daquele mesmo Engenho de que é
proprietário o Exmo Marquês de Barbacena. Naquele tempo passava do n° 220 de
serviço por cujo o motivo veio naquele ano a esta vila o Capitão José Ricardo da
Silva a ver se os sossegava, mas ficando mais furiosos requisitou aquele Capitão
socorro à Capitania (...). (REIS & SILVA, 1989, p. 124-125)
Analisando o documento acima em diálogo com o que sugere parágrafo final
da crônica de 19 de Maio, podemos estabelecer uma leitura possível da não-passividade
dos escravizados naquela condição. O que transparece é a ambigüidade, acentuada no
texto, da relação tensa e esgarçada de vínculo ou de dominação absoluta que envolveria
Pancrácio e seu proprietário, bem como o receio que este tem das atitudes do primeiro,
diante das grosserias do outro. Do ponto de vista da camada senhorial, esta perderia
rendas, poder, status e patrimônio, substantivamente, ao ter o trabalho tradicionalmente
prestado limitado à disciplina do trabalho assalariado, ao horário, e ver a possibilidade
da exploração exorbitante e da dominação personalizada se desvanecer no horizonte.
Lembrando ainda os vários fatores do período que contribuíram para a
derrocada do sistema escravagista, podemos citar a abolição da escravatura no Ceará
em (1884) e a guerra no Paraguai em (1864-1870). Além, é claro, da própria resistência
cotidiana, silenciosa e permanente dos sujeitos escravizados, responsável por centenas
de acontecimentos do período que, além de fatores desagregadores do escravismo,
funcionaram como elementos de articulação e mobilização dos setores abolicionistas e
alimentaram o receio das elites conservadoras e proprietárias. Enquanto isso, o
proprietário tentava capitalizar o processo a seu favor, como assinala Machado sem
perder a ironia, na crônica:
94
(...) O meu plano está feito; quero ser deputado, e, na circular que mandarei aos meus
eleitores, direi que, antes, muito antes de abolição legal, já eu, em casa, na modéstia
da família, libertava um escravo, ato que comoveu a toda a gente que dele teve
notícia; que esse escravo tendo aprendido a ler, escrever e contar, (simples suposição)
é então professor de filosofia no Rio das Cobras; que os homens puros, grandes e
verdadeiramente políticos, não são os que obedecem à lei, mas os que se antecipam a
ela, dizendo ao escravo: és livre, antes que o digam os poderes públicos, sempre
retardatários, trôpegos e incapazes de restaurar a justiça na terra, para satisfação do
Céu. Boas noites. (ASSIS, 1994, p. 6)
A atitude do senhor de Pancrácio é bem reveladora de como pensavam as elites
escravocratas quanto às atitudes tomadas com respeito à abolição da escravidão.
Acompanhando o desfecho da crônica, nela Machado disserta sobre os benefícios que
poderia ser auferidos pelo senhor que concedesse a alforria a seu escravizado, como se
estivesse preocupado, preparando-o para o mundo dos libertos, para que tivesse uma
qualificação com o início da República. Ainda podemos pontuar, na crônica, críticas
aos políticos “falsos” e à legislação tardia, no caso à Lei Áurea. Do ponto de vista
senhorial, o problema da escravidão seria resolvido pela ação individual e, segundo o
texto, esta ação satisfaria as demandas das elites escravocratas.
A crônica de 11 de maio por si só oferece um quadro explicativo da realidade
social brasileira e ilumina o momento abolicionista. O fim da crônica traz a superação
da escravidão como inevitável e logo Machado traduz, não sem fazer-lhe a crítica, o
pensamento das elites de seu tempo. Ao explanar o plano do senhor de Pancrácio que,
tendo de libertar suas propriedades humanas, seus trabalhadores escravizados, daquele
regime de dominação, monta uma argumentação estratégica para tornar-se deputado,
por conta de seu ato de pretensa caridade e exibido humanismo.
Os trechos mostram que Machado de Assis analisa os acontecimentos, recriaos com doses de realismo, espírito crítico e sarcasmo, retratando, exibindo e intervindo
politicamente na realidade de seu tempo e lugar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta desse trabalho é tentar discutir, ainda que brevemente, o tema da
escravidão a partir de duas crônicas de 11 e 19 de maio de 1988 da série Bons Dias de
Machado de Assis. Por se tratar de um artigo, ainda que a discussão pudesse ser
ampliada, já que o tema aparece em obras do autor, por exemplo, em romances, tais
como, Memória Póstumas de Brás Cubas, Iaiá Garcia, Casa Velha, em contos, entre
eles Pai Contra Mãe, foi necessário delimitar esta análise. O objetivo foi, portanto, o de
95
exercitar leituras possíveis, contestando assim, críticas a respeito da omissão e do
silêncio do escritor em relação à perversidade e desumanidade que representou a
experiência do escravismo no Brasil.
Qualquer trecho de crônica ou conto do autor permite revisitar o lugar e o
período histórico vivido em muitas de suas contradições. Em um breve exercício, como
este, é possível tangenciar o imaginário da sociedade carioca, pensada como um
conjunto complexo de sujeitos, interesses, desejos, conflitos, comumente observados e
analisados no interior de uma partitura binária vincada, nesse caso, pela ordem
escravocrata: de um lado, proprietários de terras e escravos e propriedades humanas, de
outro. Ou seja, é possível observar a dicotomia política que fundamenta as relações
sociais: sujeitos livres que se desenham em relação aos sujeitos escravizados. Para além
do binarismo, todavia, observam-se poderes em movimento na obra machadiana, na
expressão e nos gestos de fugidos, lutadores, homens e mulheres escravos, crianças,
forros ou libertos, livres, uma gama de sujeitos sociais que emergem entre outros
dominados pelos/nos discursos cotidianos do período. A obra permite acessar, portanto,
uma sociedade no plural.
Machado de Assis não foi um escritor óbvio e talvez esta possa ser considerada
uma das explicações para tantos artigos, teses e dissertações sobre sua vida e obra. Essa
não-obviedade pode ser traduzida na citação que abre este trabalho. Nela o autor diz
não procurar estabelecer doutrinas absolutas em seus escritos.
Assim, em romances, contos e crônicas, o que podemos destacar é seu
sentimento intimo em relação ao gênero humano e suas motivações, invariavelmente
inspiradas nas práticas sociais cotidianas, nas contradições históricas daquela sociedade,
nas relações humanas encarnadas nas paisagens das ruas, na realidade de seus
contemporâneos. Daí, sua contribuição singular para nós, historiadores, que podemos
tomar como fontes aquelas crônicas, entre outras obras que, sob o olhar sensível e a
habilidade de sua escrita, aparecem como relevante testemunho em um dado momento
da história.
A atuação do escritor não se limita apenas à escrita e às representações
construídas. Ele trabalhou no Ministério da Agricultura, contribuindo para a aplicação
da Lei do Ventre Livre (1871), também conhecida como “Lei Rio Branco”,
96
promulgada em 28 de setembro de 1871, quando foi um dos responsáveis por
fiscalizar as práticas em relação à nova norma, como atenta Chalhoub7.
Machado, através de suas práticas e seus escritos, transmitiu um legado que dá
a ler o contexto humano, político, cultural, em suma histórico, as experiências que
mirou e vivenciou, e muito sobre as relações sociais conflituosas e tensas que abordou
com lucidez e sensibilidade em muitos de seus textos. Através de sua literatura, obra de
uma riqueza impressionante, é possível debruçar-se e aprofundar a análise, a fim de
ampliar essa perspectiva, inclusive com base em olhares que salientam justamente o
caráter histórico e político desse conjunto.
Na análise empreendida, portanto, procurou-se demonstrar um pouco das
possíveis leituras sobre a escrita de Machado, uma trama encarnada nos eventos e
significados históricos do período. Também, reafirmar que não se pode percebê-la
como se não fosse, ela mesma, a forma que o autor escolheu para viver, pensar,
trabalhar e intervir politicamente na sociedade, no seu lugar e em seu tempo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSIS, Machado de. Obras Completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
_________________. Contos Escolhidos. São Paulo: Martin Claret, 2008.
CALDWELL, Hellen. O Otelo Brasileiro de Machado de Assis. Cotia – SP: Ateliê
Editorial, 2008.
CARNEIRO, Maria Elizabeth Ribeiro. Joanna e Arminda: objetos-sujeitos, sentidos e
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CHALHOUB, Sidney. Visões da Liberdade: uma história das últimas décadas da
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Miranda. História em cousas miúdas. Campinas – SP: Unicamp, 2005.
COSTA, Emilia Viotti da. Da Monarquia à República: Momentos Decisivos. São
Paulo: Unesp, 1999.
7
O estudo de Sidney Chalhoub sobre a atuação de Machado no Ministério da Agricultura fornece uma perspectiva
detalhada sobre a determinação e coragem no seu trabalho cotidiano. (GLEDSON, 2006, p. 27). Para maiores
informações sobre Machado I: um mestre na periferia, ver entrevista disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=hln2xUlUs0Y. Acesso em 15/09/2011.
97
FREITAS, Rúbia Mara de. A Efetividade dos Direitos Fundamentais da Criança e do
Adolescente Afro Brasileiro. Monografia – Curso de Direito, Universidade Federal de
Uberlândia, Minas Gerais, 2010.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o
regime da economia patriarcal 51ªed. São Paulo: Editora Global, 2006.
GLEDSON, Jonh. Por um novo Machado de Assis: ensaios. São Paulo: Companhia
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Humanitas/FFLCH/Anpuh, 1999.
REIS, João José e SILVA, Eduardo. Negociação e Conflito: A Resistência Negra no
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SCWARCZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis. São
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REVISTA DE HISTÓRIA DA BIBLIOTECA NACIONAL. Ano 3. Nº36. Rio de
Janeiro: FBN, Setembro de 2008.
MÍDIA ELETRÔNICA:
TV ESCOLA. Machado de Assis: Um mestre na periferia I. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=hln2xUlUs0Y.
Acesso
em
15/08/2011
98
PARTE III
BENJAMIM DE OLIVEIRA
Benjamin Chaves, posteriormente conhecido como Benjamin de Oliveira,
nasceu em Pará de Minas, no estado de Minas Gerais, no dia 11 de junho de 1870. Foi o
quarto filho de Malaquias e da escravizada Leandra.
Aos 12 anos, fugiu de casa com o Circo Sotero, onde começou a trabalhar
como trapezista e com números de acrobacia. Do artista Severino de Oliveira, seu
orientador no circo, adotou seu novo sobrenome, mas abandonou a trupe três anos
depois. Benjamim passou por vários circos ainda como acrobata até estrear como
palhaço, numa turnê no interior de São Paulo, ao substituir o artista original, que estava
doente.
Benjamim de Oliveira foi uma das mais importantes figuras do mundo do
circo, o primeiro palhaço negro do Brasil e, de acordo com o pesquisador Brício de
Abreu, o primeiro palhaço negro do mundo.
Em 1892, ingressou no circo do português Manoel Gomes, conhecido como
Comendador Caçamba. Foi nesta ocasião que o palhaço conheceu um ilustre
freqüentador do Circo, e dele tornou-se amigo, segundo afirma o pesquisador Nei
Lopes. Esse admirador era o então presidente Floriano Peixoto.
Por volta de 1896, conheceu Affonso Spinelli. Até os anos 30, Benjamim
atuou no Circo Spinelli, período que correspondeu aos seus anos de maiores glórias.
Entre 1907 e 1912, o já popularíssimo palhaço Benjamim de Oliveira gravou
cançonetas, lundus e modinhas em seis discos pela Columbia Records. Nos entreatos do
circo, cantava acompanhado de um violão.
Até 1938 foi o principal nome do circo brasileiro, atuando no Circo Spinelli
como Tony ou Clown e como ator teatral em diversas peças, promovidas como
complemento da sessão circense. O circo-teatro teve o seu apogeu entre os anos de
1918 e 1938, sendo introduzido no Rio de Janeiro por Benjamim. Essa versatilidade fez
com que a obra de Benjamim de Oliveira marcasse uma revolução no circo brasileiro.
Foi aclamado como o rei dos palhaços no Brasil e respeitado por homens de teatro
como Procópio Ferreira. Benjamin encerrou sua carreira no circo na década de 1940,
vindo a falecer no Rio de Janeiro no dia 3 de maio de 1954.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
99
REPRESENTAÇÕES DO RACISMO NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DO
SERIADO “TODO MUNDO ODEIA O CHRIS”
Mônica Martins Naves
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr. Florisvaldo Paulo Ribeiro Júnior
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
Para entendermos como foi construída a história de quatro séculos dos Estados
Unidos, os pesquisadores brasileiros Leandro Karnal, Luiz Estevam Fernandes e
Marcus Vinicius de Morais, e o canadense Sean Purdy, apresentam em sua obra
“História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI”, elementos que permitem tal
entendimento.
A obra se baseia no mais rigoroso estudo histórico, e sem se perder em
ideologias relata a história do país quanto ao nascimento do estado americano, por meio
das 13 colônias; mostra a heterogeneidade de uma cultura que agrega brancos, índios e
negros; revela o racismo; o crescimento econômico e tecnológico; o neoliberalismo; o
imperialismo; os movimentos sociais no século XX; a democracia, a militarização, a
mídia e a cultura.
Ao analisar tais fontes bibliográficas utilizadas para a elaboração deste
trabalho, é possível perceber que a historiografia contemporânea afirma que desde a
chegada dos primeiros negros africanos aos Estados Unidos, em 1619, a população
negra norte-americana enfrentou a escravidão e a segregação racial.
A história da escravidão nos Estados Unidos inicia-se no século XVII, e estava
intimamente ligada ao modo de produção econômica adotado no país. Este era
constituído por Treze Colônias, porém estas não tiveram o mesmo tipo de colonização;
as Colônias do centro e do norte tinham suas economias baseadas na pequena
propriedade familiar e no trabalho livre, e nas Colônias do Sul era predominante o
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
100
latifúndio monocultor escravista. Portanto, o país era dividido em formas econômicas
distintas, o que representava um conflito de interesses entre os dois extremos do país.
O sul era muito menos desenvolvido economicamente e menos urbanizado do
que o norte, tinham sua produção voltada para a exportação e defendiam a manutenção
do tráfico negreiro, acreditando que o seu fim levaria o país à ruína. Já os colonos
nortistas, viam suas cidades e indústrias crescerem rapidamente, defendiam o trabalho
livre e sua economia estava voltada para abastecer o mercado interno; o que
simbolizava o progresso de uma sociedade capitalista em oposição ao atraso dos
escravistas do sul.
As vozes abolicionistas iam surgindo gradualmente, e se fortaleceram com a
eleição de Abraham Lincoln à presidência dos Estados Unidos, no ano de 1860; este era
um oponente declarado à expansão da escravidão nos Estados Unidos. Convictos de que
a eleição do novo presidente representava uma ameaça e indicava a derrota da
economia de seus estados, os sulistas ou confederados decidiram se separar dos estados
da União, do norte, e declararam a Guerra de Secessão.
Durante o conflito, em 1863, o presidente assinou a Proclamação de
Emancipação, que proibia a escravidão em o todo país e libertava os escravos dos
estados confederados. A guerra duraria até 1865 com a derrota dos Sulistas e o fim dos
Estados Confederados que voltaram a integrar-se à União.
Assim, a Guerra Civil estava deflagrada, deixando centenas de milhares de
mortos e um grande número de negros marginalizados. Nenhum programa
governamental foi instituído a fim de integrar o negro nos níveis econômico,
profissional e social do país. Os territórios sulistas permaneceram, até 1877, ocupados
por militares e assim, este se tornou um ambiente favorável ao surgimento de
sociedades secretas como os Cavaleiros da Camélia Branca e a Ku Klux Klan, que
empregavam a violência para perseguir e segregar racialmente os negros.
Por estarem economicamente afetados devido ao fim da escravidão, os estados
do Sul promulgaram uma série de leis e determinações com o intuito de legitimar a
discriminação racial e dificultar o acesso dos negros na sociedade. A segregação racial
estava institucionalizada, e passou a ser uma realidade nos Estados Unidos. Espaços
públicos e privados tinham áreas separadas para negros e brancos – a área dos negros
constantemente se encontrava em condições deploráveis. As chamadas leis Jim Crow,
por exemplo, proibiam negros de usarem os mesmos locais públicos que os brancos;
101
como escolas, ônibus e trens; casamentos entre brancos e negros ou seus descendentes
eram proibidos em diversos estados, para evitar a miscigenação.
Houve uma onda migratória da população negra, entre os anos de 1916 e 1930,
do sul para o norte, meio-oeste e oeste do país; regiões onde a tolerância e as
oportunidades eram maiores. Pobreza, discriminação, segregação, linchamento e
violência policial – tudo isso caracterizava a vida dos negros dos Estados Unidos até
então. Iniciou-se assim um movimento pela igualdade de direitos civis, e somente a
partir da década de 1950, tais movimentos começaram a atingir uma proporção maior.
O movimento foi se difundindo e produziu líderes como Martin Luther King,
um pastor do estado da Geórgia que liderou a luta por direitos civis por meio da
desobediência civil não violenta. King utilizava um discurso marcado pela moral
religiosa que combinava o ideal de liberdade com a justiça social, sua retórica notável
era capaz de mobilizar multidões emocionadas e foi um elemento fundamental para
divulgar a causa. Em 1963 na Marcha pelo Trabalho e Liberdade em Washington,
quando King proferiu seu famoso discurso “I Have a Dream”, o movimento atingiu seu
ápice. O uso de canções e manifestações públicas despertou na comunidade negra um
sentimento de proteção das represálias e violências praticadas por brancos e policiais.
Diante da força que tais movimentos vinham adquirindo, o presidente Lyndon
Johnson se viu forçado a sancionar, entre 1964 e 1967 diversas leis proibindo a
discriminação no emprego, nos serviços públicos e nas eleições estadunidenses.
Segundo Rockman (1994, p. 60) “[...] é a partir dessa época que a questão racial
começa aparecer com muita consistência na política americana, transformando-se,
paulatinamente, em um tema nacional”.2
Outros movimentos somavam um caráter político ao movimento de luta pela
igualdade dos direitos civis. O Black Power, movimento que defendia o orgulho racial e
a criação de instituições culturais e políticas para cultivar e promover interesses, valores
e autonomia para os negros, expandiu-se com a popularidade de Malcolm X; um líder
islâmico que pregava a autodefesa contra a brutalidade da polícia, a valorização das
tradições
afro-americanas
e
estava
preocupado
em
apoiar
os
movimentos
revolucionários no Terceiro Mundo. O Partido dos Panteras Negras, fundado em 1968
por universitários na Califórnia, combinou “nacionalismo cultural”, serviços sociais
para a comunidade negra e luta militante armada contra o racismo; houve muitos
2
ROCKMAN, Berta A.. Política nos Estados Unidos: tendências nas últimas quatro décadas. Estudos Avançados Usp, São Paulo, n. 8 (21), p.51-77, 1994.
102
conflitos entre os panteras negras e a polícia, durante os anos 1960 e 1970, mas a perda
de muitos membros e as constantes hostilidades entre os membros do partido e a
polícia, e ainda a diminuição da simpatia entre os líderes negros americanos, fez com
que o partido mudasse seus métodos, porém em meados dos anos 1980 o partido se
desfez.
A história da luta dos negros pela igualdade de direitos civis marca
profundamente e contribui para a formação social, política e cultural dos Estados
Unidos. Nos anos 1980, após toda a efervescência dos movimentos negros pela
igualdade de direitos civis, a sociedade norte-americana vivenciava uma situação
diferente. A segregação racial era proibida por lei, os negros faziam parte da sociedade
como cidadãos e gozavam dos mesmos direitos dos brancos; porém ainda existia uma
discriminação que se demonstrava de forma velada, pois em uma sociedade que teve
sua história marcada pela hierarquização social, dividindo os indivíduos pela cor da
pele, o racismo ainda se fazia presente.
A partir deste contexto, este trabalho visa analisar as representações do
racismo no ambiente escolar dos Estados Unidos na década de 1980 retratados no
seriado “Todo mundo odeia o Chris”.
O SERIADO
“Todo mundo odeia o Chris” (Everybody Hates Chris) é um seriado televisivo
norte americano que foi inspirado nas vivências da adolescência de Chris Rock, um
negro que vivia no bairro de Bed-Stuy, no distrito do Brooklyn em Nova York; e
atualmente trabalha como comediante, ator e diretor nos Estados Unidos. A série é
considerada um programa humorístico e é dividida em quatro temporadas e um total de
88 episódios, exibidos originalmente nos Estados Unidos entre os anos de 2005 a 2009.
O seriado retrata a vida de Chris Rock e sua família entre os anos de 1982 e
1987; período em que o preconceito e a segregação racial nos Estados Unidos fazia
parte da realidade da população negra. Apesar da existência de numerosas leis,
instituições e medidas destinadas a eliminar os vestígios do passado, o racismo e a
discriminação continuava a ser um problema candente nos EUA.
Em 1983, após se mudarem de um conjunto habitacional para uma casa no
bairro de Bed-Stuy, Chris, um garoto de 13 anos, é matriculado por sua mãe em uma
escola chamada "Corleone Junior High School", uma escola em que só havia pessoas
103
brancas, e por ser o único aluno negro ele se torna vítima de constantes perseguições e
preconceitos. Durante a primeira, segunda e terceira temporadas são representadas
situações da vida do personagem na escola Corleone, em sua vida cotidiana e familiar
entre os anos de 1982 e 1986, onde Chris adquire um pensamento crítico acerca de sua
realidade e da questão racial no país. Na quarta temporada, passada entre 1986 e 1987,
Chris já está com 15 anos e vai cursar o ensino médio no Tattaglia High School, um
colégio composto majoritariamente por alunos brancos; ele já não é mais o único aluno
negro, mas reencontra a realidade vivenciada em sua antiga escola em que ele sofria
com preconceitos, estereótipos e discriminações por parte de outros alunos e de sua
antiga professora, Senhorita Morello, que se tornou diretora do colégio Tattaglia.
Neste contexto, a série expõe a relação entre o personagem Chris e sua
professora, Senhorita Morello; relação esta que será o foco de análise do presente
trabalho.
SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DO RACISMO
A sociedade norte-americana caracteriza-se por uma pluralidade étnica, que é
resultado de um processo histórico que inseriu em um mesmo território, grupos
distintos. O contato entre esses grupos, porém, não eliminou os antagonismos e
desigualdades que foram se estruturando na sociedade. As diferenças levaram a
formação de uma hierarquia marcada, principalmente, pelo preconceito, marginalização
e exclusão social de grupos considerados inferiores pela classe dominante branca ou de
descendência européia.
Um dos grupos de indivíduos que se tornaram vítimas da hierarquização da
sociedade foram os negros. Sendo assim, são construídas relações raciais no espaço
escolar que contribuem para a formação da identidade das crianças negras.
Os negros, muitas vezes são relacionados a aspectos negativos, à condição de
pobreza e como sendo um só povo que compartilham das mesmas tradições e culturas;
assim generaliza-se e se atribui ao fato de estes serem descendentes de africanos, uma
condição de igualdade cultural que não existe integralmente, e isto se transforma em
estereótipos que são utilizados para justificar o preconceito ou mesmo para falsear uma
relação de tolerância.
Na série televisiva analisada, a professora Senhorita Morello, constantemente
se refere à Chris como membro de um “gueto”, de uma família pobre e necessitada;
104
demonstrando assim, um pensamento estereotipado em uma suposta tentativa de
inserção do aluno no ambiente escolar.
Tal fato pode ser demonstrado no episódio “Todo mundo odeia: o Natal”, em
que a professora faz uma campanha com os alunos para arrecadar alimentos para
distribuir para famílias necessitadas; porém, tais alimentos serão doados para a família
de Chris, mesmo após ele afirmar que não estão precisando da doação, pois a professora
julga que “mesmo que eles sejam totalmente desprivilegiados, são orgulhosos demais
para pedir ajuda”. A concepção de relacionar o negro à pobreza também pode ser
demonstrada no seguinte diálogo:
(...) cantem com sentimento. Vocês estão cantando sobre uma família pobre, vivendo
no gueto, que tiveram seu primeiro filho em uma manjedoura. Chris, pode se
identificar com isso, não?3
Além de relacionar o Chris à condição de pobreza, a educadora também
menciona o aluno em comentários que fazem alusão a características negativas, como
sendo próprias dos negros; como se segue:
(...) eu entendo o quanto agressivo as pessoas do subúrbio podem ficar quando elas
têm um sabor do poder.4
(...) Eu sei que nicotina e cerveja são vícios dos negros.5
(...) A maioria dos negros não consegue tirar vantagem do analfabetismo.6
(...) você podia fazer o teste para o grupo de teatro... Aposto que você seria natural...
Seu povo tem uma facilidade natural para lidar com a decepção. Por que não a usa
como vantagem?7
Morello: (...) Você tem que mudar essa mentalidade do gueto.
Chris: Mentalidade do gueto? Eu não tenho mentalidade do gueto.
Morello: Você tem Chris. Um gueto psicológico... E lembre-se, Chris: aumente a
esperança e diminua a burrice!8
Em outras ocasiões, Senhorita Morello faz referência ao aluno de forma
positiva, mas acaba reforçando estereótipos ao mencionar termos como povo, gueto e
ao compará-lo a personalidades importantes de maneira não adequada.
(...) Às vezes eu esqueço o quão forte sua raça é... Você superará em algum dia.9
3
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybory Hates Kris. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount
Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
4
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Hall Monitors. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
5
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Being Cool. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
6
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates English Teacher. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
7
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Varsity Jackets. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
8
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates the Class President. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
9
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Christmas. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2006. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
105
(...) O povo do Chris tem um histórico de acordar junto com o galo para ir trabalhar
nos cafezais.10
(...) São pessoas como você Chris, que fazem do gueto um lugar melhor pra se
viver.11
(...) Chris, você é como um Einstein de chocolate.12
Tais diálogos demonstram a visão estereotipada da educadora, que mesmo se
considerando uma defensora dos negros, não deixa de atuar de maneira segregacionista.
(...) Chris, não tem nada pior do que estereótipo racial. Já vimos isso milhares de
vezes. O homem negro alto sem camisa, um negro brilhando pelo suor do trabalho no
campo, sua sobrancelha peluda, cheio de luxúria selvagem (...).13
(...) eu quero ler sobre homens pretos genuínos que andam pelas ruas rústicas de seu
bairro... Diga-me a verdade sobre cafetões e os enganadores, a violência... tudo
conectado a um ritmo de jazz!14
A professora também questiona atitudes e ações de Chris, que ela avalia como
sendo racistas e trata o aluno como um indivíduo que discrimina os brancos. A
educadora procede a uma inversão defensiva: a vítima se torna algoz, no caso citado os
negros se tornam racistas. Como pode ser observado no episódio em que Chris muda
para o colégio Tattaglia, onde existem garotos negros, e percebe que está em uma sala
onde só têm alunos brancos, assim como na sua antiga escola; e ao questionar a
respeito, a professora responde da seguinte forma:
Morello: (...) se soubesse que você era racista...
Chris: Eu não sou racista!
Morello: Bom, não ouço nenhum dos garotos brancos reclamando por estarem perto
de você. Acho que é muito gentil da parte deles.15
E Chris insiste em saber por que estava naquela sala, e então Senhorita Morello
age relacionando, novamente, o negro a aspectos negativos:
Morello: (...) Chris, quando vi seu nome na matrícula, pensei: se você não levou um
tiro, acabou quebrando pedras ou se tornando pai durante o verão; que gostaria de ter
de volta algo que conhecia.
Chris: Sim. Eu conheço garotos negros, asiáticos, latinos. Então porque não posso
ficar na sala deles?
Morello: Chris, todos os garotos negros estão em gangues, todas as garotas são
esnobes e nem preciso falar dos porto-riquenhos... Afinal o que você tem contra os
brancos?16
10
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Housegets. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
11
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates James. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount
Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
12
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates PSAT's. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount
Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
13
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Bed-Stuy. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
14
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Bed-Stuy. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
15
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Tattaglia. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
106
A educadora faz outras menções ao aluno em comentários ligados à
religiosidade, à família, à educação e ao futuro profissional de Chris. Pergunta ao aluno
se ele precisaria de um tocador de órgão ao realizar um discurso, pois na sua visão,
neste momento ele poderia manifestar algum espírito. Ela acredita que ele não conhece
seu pai, que ele tem 19 ou 20 irmãos e que sua família é vítima de doenças como a
anemia falciforme, raquitismo e gripe suína. E quando Chris se forma na 8ª série, ela o
cumprimenta e o parabeniza, pois ela entende que na família do aluno isso “deve ser
como conseguir um título de PhD”. Em relação ao futuro profissional do aluno, a
professora acredita que as únicas carreiras disponíveis aos negros, estão relacionadas a
empresas de tratamento de cabelo.
Além destas ocasiões em que Senhorita Morello relaciona o aluno a situações
que não fazem parte da realidade do aluno, a série também traz casos em que a
educadora faz alusões a características físicas de Chris, mesmo que tais alusões sejam
desprovidas de qualquer sentido. É quando ao retornar de uma viagem feita à África, a
professora traz presentes para os alunos, e para Chris ela dá um “ossinho”; e ele não
entende o propósito daquilo e Senhorita Morello justifica que o “ossinho” é para ser
colocado em seu nariz.
No episódio “Todo mundo odeia formatura”, Chris concorre a uma bolsa de
estudos na Academia de Ciências do Bronx, uma escola de brancos e elitista, mas é
rejeitado após uma entrevista domiciliar, o que causa bastante surpresa em Senhorita
Morello:
(...) Bom, por mais louco que possa parecer, acontece que seu pai realmente tem dois
empregos. A sua mãe não é viciada em heroína, ela até tem um emprego! E,
aparentemente vocês são donos daquela casa. Sua família está muito bem para você
ser qualificado em ajuda financeira (...).17
Ao observarmos as relações raciais dentro do espaço escolar, questionamo-nos
até que ponto ele está sendo coerente com a função social à qual se baseia sua
responsabilidade, que é de ser um espaço que preserva a diversidade cultural e que se
propõe a promover a equidade.
16
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Tattaglia. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
17
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Graduation. Rock, Chris; Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS
Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som (legendado).
107
A relação apresentada no seriado, não deve ser entendida como uma
representação fictícia, apesar de em certos momentos ela estar carregada de certo
exagero, necessário para a construção do caráter humorístico da série. As diferenças
estão presentes na escola, e geram conflitos; assim é necessário que se analise tais
manifestações de maneira crítica, entendendo que os fatos representados são uma
demonstração de como o racismo se faz presente no ambiente escolar e que ele pode
trazer prejuízos aos alunos, pois assim, as crianças negras não se identificam com o
espaço em que estão, e as crianças brancas não aprendem a conviver com as diferenças
e permanecem repetindo práticas preconceituosas que deveriam ser extintas. De tal
modo, a criança negra é mantida na exclusão e dominação, permanecendo assim a
ilusão da estabilidade e ordem vividas na ausência da diferença.
A exclusão simbólica que é manifestada no discurso da professora, toma
formas a partir da observação do cotidiano escolar; tornando-se assim uma via de
disseminação do preconceito por meio da linguagem, na qual estão contidos
estereótipos e concepções negativas entendidas como características próprias dos
negros, termos que em geral desvalorizam a imagem do negro.
Nesse sentido, o estereótipo leva a uma "comodidade cognitiva", pois não é preciso
pensar sobre a questão racial de modo crítico, uma vez que já existe um (pré) conceito
formado, fazendo com que os sujeitos simplesmente se apropriem dele, colaborando
para a acentuação do processo de alienação da identidade negra. Esses estereótipos
dão origem ao estigma que vem sinalizar suspeita, ódio e intolerância dirigidos a
determinado grupo, inviabilizando a sua inclusão social. (Menezes, 2002)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na conjuntura que se insere a análise do seriado “Todo mundo odeia o Chris”,
é possível perceber que na década de 1980 o forte racismo estrutural ainda persistia nos
Estados Unidos, as diferenças raciais ainda serviam como uma forma de marginalizar o
indivíduo e tais manifestações racistas poderia ser observada no ambiente escolar, além
de em outros ambientes de sociabilidade.
A educadora que se considera simpática às reivindicações da comunidade
negra e na tentativa de inserir o aluno em um ambiente em que este é constantemente
discriminado, acaba reforçando estereótipos raciais se referindo à Chris como um ser de
outro mundo, um afro americano não pertencente ao ambiente ítalo-americano da
escola.
As mensagens ideológicas e as práticas que transmitem uma imagem
depreciativa do negro, quando exercidas no ambiente escolar, tomam uma dimensão
108
mais agravante; se considerarmos quem são seus receptores. São crianças em processo
de aprendizado e desenvolvimento moral e social, que incorporam com facilidade as
mensagens que contém elementos discriminatórios que permeiam as relações sociais.
Desta maneira, podemos entender que a escola tanto pode ser um espaço de
disseminação quanto um meio eficaz de prevenção e diminuição do preconceito. Como
citado em:
A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação de
um povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção
do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e
comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e
minorias. Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para ampliação da cidadania de um povo. (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, p. 07)
E em uma sociedade marcada pela hierarquização social e pelo preconceito, se
faz necessário um amplo trabalho de conscientização, seja nos espaços escolares,
familiares e sociais, pois é preciso que as pessoas entendam que a população de um país
é composta por múltiplas culturas e que todas elas devem ser respeitadas. A escola e o
professor são de fundamental importância, neste processo, capazes de promover
transformações na sociedade e nos indivíduos que a constituem, e a educação é fator
primordial para a desconstrução da prática do racismo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Brasília – DF, Outubro, 2004.
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Bed-Stuy. Rock, Chris; Le Roi, Ali
(real.). EUA: CBS Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
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EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Being Cool. Rock, Chris; Le Roi,
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109
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Christmas. Rock, Chris; Le Roi,
Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2006. [DVD] 22 min., color, som
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EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates English Teacher. Rock, Chris; Le
Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som
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EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Graduation. Rock, Chris; Le Roi,
Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Hall Monitors. Rock, Chris; Le
Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Housegets. Rock, Chris; Le Roi,
Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2008. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates James. Rock, Chris; Le Roi, Ali
(real.). EUA: CBS Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates PSAT's. Rock, Chris; Le Roi, Ali
(real.). EUA: CBS Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Tattaglia. Rock, Chris; Le Roi, Ali
(real.). EUA: CBS Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates the Class President. Rock, Chris;
Le Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
EVERYBORY HATES CHRIS: Everybody Hates Varsity Jackets. Rock, Chris; Le
Roi, Ali (real.). EUA: CBS Paramount Television, 2009. [DVD] 22 min., color, som
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EVERYBORY HATES CHRIS: Everybory Hates Kris. Rock, Chris; Le Roi, Ali
(real.). EUA: CBS Paramount Television, 2007. [DVD] 22 min., color, som
(legendado).
GOMES, Nancy. Racismo e xenofobia nos Estados Unidos da América. Janus 2001.
Disponível em: http://www.janusonline.pt/2001/2001_3_1_6.html. Acesso em: 06 de
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110
KARNAL, Leandro; FERNANDES, Luiz Estevam; MORAIS, Marcus Vinícius de;
Purdy, Sean. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo,
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MENEZES, Waléria. O preconceito racial e suas repercussões na instituição escola.
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Disponível em: http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html. Acesso em: 06 de setembro de
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ROCKMAN, Berta A. Política nos Estados Unidos: tendências nas últimas quatro
décadas. Estudos Avançados - Usp, São Paulo, n. 8 (21), p.51-77, 1994.
111
A IMAGEM DO NEGRO NA MÍDIA BRASILEIRA: DESCORTINANDO
OLHARES
Leonardo Silva Oliveira1
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduando em História
[email protected]
Prof. Dr. Cairo Mohamad Ibrahim Katrib2
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
Certamente você já viu inúmeras propagandas, inclusive do poder público,
afirmando que o Brasil é um país de todos; país democrático, de oportunidades iguais a
todos, dentre outros. Mas será que é mesmo? Você concorda com essa afirmativa? Isso
é o que pretendo discutir neste artigo, na tentativa de entender como essa visão é
formatada pela mídia, além de procurar compreender os dados oficiais acerca da
dinâmica social brasileira e dialogar com as representações televisivas sobre o negro no
Brasil. Tais pretensões se fazem necessárias, uma vez que procuramos dialogar com as
muitas formas de padronização cultural brasileira com o mito da democracia racial no
Brasil que ainda hoje exerce forte papel nas visões de sociedade homogênea
dificultando o exercício da diversidade e pluralidade cultural e no entendimento de um
país plural, miscigenado, resultado da interlocução cultural dos diversos grupos sociais
que contribuíram e contribuem para a efetivação da identidade diversificada dos
brasileiros.
TRAJETÓRIAS E OLHARES
É senso comum em nossa sociedade de que vivemos em uma democracia
3
racial , onde todos se respeitam mutuamente. Vendem a imagem de que o Brasil é um
1
Aluno do Curso de Formação Inicial em História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Docente do Curso de Graduação em História-FACIP/UFU; Tutor PET (Re) Conectando Saberes, Fazeres e Práticas:
Rumo à Cidadania Consciente. MEC/SESU/SECADI.
3
Segundo Guimarães, o que explica a ideia da democracia racial é o fato de que desde fins do império “a ideia de que
o Brasil era uma sociedade sem “linha de cor”, ou seja, uma sociedade sem barreiras legais que impedissem a
2
112
país onde existem lugares e oportunidades para todos; Brasil da miscigenação4 cultural
e racial, fruto das relações entre as diferentes etnias tecidas desde a colonização. Essa
imagem se reproduziu durante séculos de história, porém, nem sempre a imagem de
Brasil das diferenças étnicas, difundido pelos meios de comunicação, refletiu a
realidade, ou seja, a todo instante, nos deparamos com uma série de episódios seja nos
jornais impressos, nos noticiários da televisão relatos de discriminação racial, de
imposição de padrões culturais, de desvalorização da cultura e da etnia de determinados
grupos, dentre tantos outros aspectos. A própria propaganda oficial do governo
brasileiro prega uma liberdade racial que vemos não condizer com a realidade, a não ser
se relida como ideário a ser alcançado.
As cores do logo oficial do governo brasileiro propagandeia uma visão de país
plural e coeso no sentido de país de todos. Representa o exercício da interação cultural.
A título de exemplo temos: nas três primeiras letras do logo atual da Presidência o azul,
amarelo e verde representam as cores da bandeira, enquanto nas três últimas, S; I; L; a
cor branca da letra S representa as pessoas de pele branca, o I na cor preta a população
negra e o L em vermelho os indígenas.5 Nessa marca vemos a tentativa de referendar o
Brasil das muitas nacionalidades e, ao mesmo tempo o país do progresso e das
oportunidades.
Esse mesmo discurso, foi disseminado em diferentes contextos atendendo as
especificidades de cada período histórico. O discurso da democracia racial, mas não o
termo, é atribuído a Gilberto Freyre, pela obra Casa Grande & Senzala e por algumas de
suas declarações, como Costa (1999) nos mostra:
Numa série de palestras proferidas há mais de trinta anos nos Estados Unidos e depois
publicadas sob o título de Interpretação do Brasil, o sociólogo brasileiro Gilberto
Freyre descreveu o idílico cenário da democracia racial brasileira. Embora
reconhecesse que os brasileiros não foram inteiramente isentos de preconceito racial,
Freyre argumentava que a distância social, no Brasil, fora o resultado de diferenças de
classe, bem mais do que de preconceitos de cor ou raça. Como os negros brasileiros
desfrutavam de mobilidade social e oportunidades de expressão cultural, não
ascensão social de pessoas de cor a cargos oficiais ou a posições de riqueza ou prestígio, era já uma idéia bastante
difundida no mundo, principalmente nos Estados Unidos e na Europa, bem antes do nascimento da sociologia. Tal
idéia, no Brasil moderno, deu lugar à construção mítica de uma sociedade sem preconceitos e discriminações raciais.
Mais ainda: a escravidão mesma, cuja sobrevivência manchava a consciência de liberais como Nabuco, era tida pelos
abolicionistas americanos, europeus e brasileiros, como mais humana e suportável, no Brasil.” (p. 2) ver mais em:
GUIMARÃES,
Antonio
Sérgio
Alfredo.
Democracia
racial.
p.
16.
Disponível
em:
<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/Democracia%20racial.pdf>
4
O conceito de “miscigenação” é utilizado ligado ao de “mestiçagem” que, segundo Nascimento (2006), pode ser
considerado um estilo de vida, uma forma de esconder o preconceito. O conceito engloba a questão de “mistura
racial” e “fusão de culturas”, ver mais em: NASCIMENTO, Alessandra Santo. Classificação oficial e extra-oficial:
raça e cor em debate. In: Perspectivas: Revista de Ciências Sociais, São Paulo: v. 29, p. 133-148, 2006. Disponível
em: <http://seer.fclar.unesp.br/perspectivas/article/view/35> Acesso em 09 nov. 2011.
5
Manual
de
uso
da
marca
do
governo
federal.
Disponível
em:
<http://www.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/2010418103110625anexoii.pdf> Acesso em 28 jun. 2011.
113
desenvolveram uma consciência de serem negros da mesma forma que seus
congêneres norte-americanos. Freyre também apontou o fato de que, no Brasil,
qualquer pessoa que não fosse obviamente negra era considerada branca. Expressou a
convicção de que os negros estavam rapidamente desaparecendo no Brasil e
incorporando-se ao grupo branco. E foi além disso. Censurou os que se inquietavam
com os possíveis efeitos negativos do amálgama étnico e reafirmou a confiança na
capacidade social e intelectual do mulato. Foi no processo de miscigenação que
Freyre julgou terem os brasileiros descoberto o caminho para escapar dos problemas
raciais que atormentavam os norte-americanos.6
A autora expõe que a ideia de democracia racial mascara toda a discriminação
existente. Num dos trechos da obra de Freyre (2003), referindo-se ao conquistador
português, ele afirma que este:
[...] não só conseguiu vencer as condições de clima e de solo desfavoráveis ao
estabelecimento de europeus nos trópicos, como suprir a extrema penúria de gente
branca para a tarefa colonizadora unindo-se com a mulher de cor. Pelo intercurso com
mulher índia ou negra multiplicou-se o colonizador em vigorosa e dúctil população
mestiça, ainda mais adaptável do que ele puro ao clima tropical. A falta de gente que
o afligia, mais do que a de qualquer outro colonizador, forçando-o à imediata
miscigenação – contra o que não indispunham, aliás, escrúpulos de raça, apenas
preconceitos religiosos – foi para o português vantagem na sua obra de conquista e
colonização dos trópicos.7
Para Freyre (2003) o preconceito era apenas religioso, o que não impedia que o
senhor se relacionasse com as “mulheres de cor”. Pode-se concluir, então, que por poder
converter os negros ao cristianismo e combaterem suas religiões “pagãs”, o preconceito
se faz inexistente. Para o autor, o homem branco apenas achava estranho os cultos de
matriz africana, nada tinha de preconceito contra a condição étnica dos povos africanos.
Um exemplo que pode ilustrar isso é o fato de algumas personalidades negras
ganharem projeção na mídia, seja ela nacional ou internacional, e se tornarem
representações de nossa nação, pretensamente mostrando como os negros possuem
oportunidades de ascensão social no Brasil. Exemplos disso são: Pelé, Daiane dos
Santos, Gilberto Gil, Milton Santos, a Globeleza, entre outros.
O fato de terem projeção na mídia implica intensificar a visão acerca da
democracia racial, já que se tornam personalidades com uma dimensão midiática grande
e são respeitados pela população, mas na maioria das vezes não como negros, mais sim
pelas conquistas alcançadas no esporte ou pelas características físicas exuberantes. Mas
será que somente isso sustenta a ideia da democracia racial? Isso é um dos tópicos que
6
COSTA, Emília Viotti da. O mito da democracia racial no Brasil. In: Da monarquia à república: momentos
decisivos. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, p. 365-366, 1999.
7
FREYRE, Gilberto. Características gerais da colonização portuguesa do Brasil: formação de uma sociedade agrária,
escravocrata e híbrida. In: Casa-grande & senzala: formação da família brasileira sobre o regime da economia
patriarcal. São Paulo: Global, p.74-75, 2003.
114
discutiremos mais a frente. Começaremos a análise por fatos e uma visão quantitativa da
inclusão e aceitação social da população negra.
OS NEGROS NA SOCIEDADE E NA MÍDIA
Agora veremos o preconceito8 através de outra visão, observando
acontecimentos do cotidiano que implicam discriminação e segregação – e que por
sinal, não são preconceitos religiosos.
Em Jaguarão, RS, Helder Santos, um baiano que pretendia estudar História na
Universidade Federal do Pampa (Unipampa), - na qual havia ingressado através do
Sistema de Seleção Unificada (SISU) do Enem – foi perseguido pela Brigada Militar do
Rio Grande do Sul. Segundo o estudante, foi maltratado em uma abordagem de rotina e
ao questionar o porquê dos atos, foi agredido publicamente pelos policiais. Ele, então,
entrou com um recurso para que as pessoas fossem punidas e quando o acontecimento
se tornou público, muitas pessoas o contataram e delataram terem, também, sofrido
preconceito da mesma forma. E ao mesmo tempo, ocorreu uma repercussão “positiva”,
denunciando o preconceito, o estudante também sentiu o quanto o preconceito ainda é
forte, recebendo ameaças por cartas, dizendo que iam agredi-lo, baterem no mesmo na
sola do pé para não deixar marcas, etc.
O aluno encaminhou os acontecimentos à direção de sua faculdade e eles se
dirigiram à brigada. Então esta encaminhou a ele uma carta ainda mais ameaçadora,
afirmando que poderiam fazer com ele o que quisessem, sem ao menos “sujarem suas
mãos”. A diretora também recebeu uma carta, ameaçando-a de morte, porém a mesma
não foi divulgada. Em uma das cartas, disseram ao mesmo que a universidade atrai lixo
para a cidade, se referindo aos estudantes negros. O estudante, então, estava tentando
transferência para a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) através do
MEC e a Secretaria de Justiça dos Direitos Humanos, pois o Estado que o impediu de
estudar em Jaguarão deveria garanti-lo o direito de prosseguir os seus estudos em outro
local.9
O Exército brasileiro contou apenas com 5 generais negros em 358 anos de
história, segundo a pesquisa do jornalista Sionei Ricardo Leão para a confecção do
documentário “Kamba Racê”. O Exército não se preocupava com esse fato, muito
8
9
Por preconceito, entendo especificamente o preconceito contra os negros, o qual é o tema principal de meu trabalho.
Entrevista disponível em: <http://migre.me/5qqOg>. Acesso em 20 jun. 2011.
115
menos em registrar a participação dos negros entre os oficiais mais graduados. O
jornalista Leandro Fontes, que também participou do seminário “Os negros nas forças
armadas”, no qual foi apresentado o documentário, afirmou que os negros são
numerosos no exército, mas possuem grande dificuldade de ascensão, ocupando, em sua
maioria, posições subalternas.10
Por estes dois exemplos já podemos constatar formas de preconceito contra os
negros, começando a desmistificar o mito da democracia racial. Mas antes de
prosseguirmos, é importante ressaltar que a população negra no nosso país, segundo o
último censo do IBGE, é de 50,3% (autodeclarados negros e pardos)11, ou seja, metade
da população é negra, o que torna ridículo terem existido apenas 5 generais negros num
universo tão dinâmico. Por outro lado, entendemos esse quantitativo se levarmos em
consideração que a ascensão social do negro no Brasil se destoa da maioria da
população, já que além de enfrentarem a questão do desemprego, são os que mais são
prejudicados no que se refere à ocupação de cargos de projeção no mundo do trabalho,
tornam-se invisíveis, recebem baixos salários se comparados aos de brancos nas
mesmas funções.
Se existe uma democracia racial, por qual motivo os negros não possuem uma
representação maior entre cargos de destaque nacional? Eles são a maioria da população
brasileira e não possuem representações expressivas em diversos setores, possuem
grande dificuldade de ascensão. Retomaremos tal questão mais a frente, prosseguindo
agora com mais dados quantitativos.
Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), os negros
ganham 53% das rendas dos brancos12, e um outro estudo do IPEA: [....] mostrou que
entre os 10% mais pobres da população (indigentes), 70% são negros e 30%, brancos.
Entre os 10% mais ricos há 15% de negros e 85% de brancos. Em outras palavras, a
pobreza é negra e a riqueza é branca.13
O último censo do IBGE também aponta que entre os 14 milhões de brasileiros
com mais de 15 anos que são analfabetos, 30% são brancos e 70% são pretos ou pardos.
E este quadro abaixo mostra a situação do analfabetismo no Brasil segundo gênero, cor
10
Informações disponíveis em: <http://migre.me/5qssm>. Acesso em 22 jun. 2011.
Informações disponíveis em: <http://migre.me/58hBt>. Acesso em: 26 jun. 2011.
12
Informações disponíveis em: <http://migre.me/58hpW>. Acesso em: 26 jun. 2011.
13
TRAGTENBER; et al. Como aumentar a proporção de estudantes negros na universidade? In: Cadernos de
Pesquisa. v. 36, n. 128, maio/ago, p. 477, 2006.
11
116
e faixa etária, segundo a pesquisa do Instituto de Estudos do Trabalho e da Sociedade
(IEST).14
O que nos interessa, obviamente, são as estatísticas da população negra, e
pode-se perceber pelo quadro que ela se insere em maior grau na faixa dos analfabetos,
sendo quase 3 vezes maior do que a branca, o que demonstra novamente uma
disparidade imensa entre os brancos e os negros.
Já em um estudo recente, realizado também pelo Ipea, mostra que a taxa de
mortalidade entre os jovens negros entre 15 a 29 anos é maior do que entre jovens
brancos da mesma faixa etária. Metade os casos são causados por fatores externos,
como homicídios.15
É possível se perceber claramente a heterogeneidade que existe na sociedade
brasileira. Possuímos a ideia arraigada de respeito entre supostas raças, de igualdade,
mutualidade, etc., Mas deixamos de ver essa realidade que está posta quase que diante
de nossos olhos. Podemos também reparar isso em nosso cotidiano. Quando
frequentamos médicos, um fórum, ou paramos para observar o corpo docente de uma
universidade pública, os colegas de sala, seja na escola ou na universidade, percebemos
a ausência dessas pessoas, elas não se fazem presentes ali em grande proporção. Muito
pelo contrário, se apresentam em uma dimensão baixíssima, na maioria das vezes. No
14
15
Disponível em: <http://migre.me/5qvDU>. Acesso em: 01 ago. 2011.
Disponível em: <http://migre.me/5qvCn>. Acesso em 01 ago. de 2011.
117
entanto, se observarmos profissões de invisibilidade social como: garis ou diaristas,
vemos muitas pessoas negras exercendo-as. Não se tratam de meros números, a
realidade em nossas cidades nos mostra a mesma coisa – diferentemente da propaganda
que prega a ideia de um Brasil de todos.
Ateremos-nos agora às representações negras na mídia, mais especificamente
em um episódio exibido no dia 16 de julho de 2011 do programa de humor da Rede
Globo, Zorra Total, que vai ao ar aos sábados, e na novela “Insensato Coração”, da
mesma emissora, exibida as 21 horas, tendo sido analisada entre os dias 29/07 a 05/08
de 2011.
No episódio da série de humor Zorra Total, o personagem negro Angolano
(Romeu Evaristo) aparece no quadro “Metrô Brasil” anunciando sua nova profissão,
corretor de zoológico (na linguagem popular: bicheiro), mas quando ele diz que possui
uma notícia boa para contar a todos, lhe é indagado se ele vai retornar para a Angola. O
personagem negro além de representar um trambiqueiro, ainda é visto como um “subtrambiqueiro” pois o jogo dele, segundo o mesmo, é formado de “bichos genéricos”. E o
fato de desejarem com desdém que ele retorne ao seu país natal passa uma imagem de
que o negro não possui lugar em nosso país – o mulato que passa pelo processo de
embranquecimento pode ter o seu lugar, porém o negro, não, este que volte para a
África, lugar de onde nunca deveria ter saído na visão de muitos brasileiros. Isso fica
subliminarmente afirmado em tais atos.
Já na semana analisada da telenovela “Insensato Coração”, acontece certos
desentendimentos entre o personagem André Gurgel (Lázaro Ramos) e Carolina
Miranda (Camila Pitanga). Os dois encontram-se casados, mas não conseguem aceitar
as particularidades um do outro; não convivem em harmonia, pois ambos são retratados
com certos problemas. André é um “garanhão” extremamente individualista e Carol
uma mulher quase neurótica quando se trata do assunto de casamento.
Numa das discussões do casal, André se dirige ao seu apartamento individual e
no local encontra Leila Machado (Bruna Linzmeyer) e com ela trai sua namorada, e
conversando os dois descobrem que possuem o mesmo ideal de felicidade, ou seja, para
André se relacionar com uma pessoa também negra não é algo que vá lhe dar frutos no
futuro, não é algo que o levará ao progresso. O progresso para ele, na visão
branqueadora, seria se relacionar com uma mulher branca para que sua próxima geração
se embranquecesse.
118
Essa estratégia do branqueamento é explicada por Barbosa como o “elemento
central das políticas racistas atuais, caracterizada pelo discurso da democracia racial.”16
(BARBOSA, 2006, p. 62). Segundo o autor, a própria comunidade negra aceita esta
estratégia. Os jovens negros renunciam a perspectiva de construção de um lar negro, a
miscigenação é vista como uma saída disso, uma fuga da opressão e da repressão.17
E nas palavras de Costa (1999)18:
A negação do preconceito, a crença no “processo de branqueamento”, a identificação
do mulato como uma categoria especial, a aceitação de indivíduos negros entre as
camadas da elite branca tornaram mais difícil para os negros desenvolverem um senso
de identidade como grupo. De outro modo, criaram oportunidades para alguns
indivíduos negros ou mulatos ascenderem na escala social. Embora socialmente
móveis, os negros tinham entretanto que pagar um preço por sua mobilidade: tinham
que adotar a percepção que os brancos possuíam do problema racial e dos próprios
negros. Tinham que fingir que eram brancos. Eram negros “especiais”, “negros de
alma branca” – expressão comum empregada pelos brasileiros da classe superior
branca sempre que se referiam aos seus amigos negros. Se alguns deles estavam
conscientes das sutis formas de preconceito e discriminação, fizeram questão de não
mencioná-las. Esses indivíduos compartilharam com os brancos o mito da democracia
racial. (COSTA, 1999, p. 375)
Obviamente a autora fala do contexto do surgimento das ideias branqueadoras
e da democracia racial, porém se tratando de uma realidade não muito distante de nossa
pelo tempo também explica o fato de negros ganharem projeção social em nossa época.
Ocorre um processo de branqueamento nestas pessoas, como os exemplos citados no
início do texto – Pelé, Daiane dos Santos, Gilberto Gil, Milton Santos, Globeleza – eles
ascendem socialmente carregando um estereótipo, seja ele de jogador de futebol, atleta,
cantor, intelectual ou até símbolo sexual, não ascendem carregando a imagem de negro,
por isso, são socialmente aceitos e respeitados.
Essa imagem representada na mídia vende a ideia de uma igualdade, já que é
feio se representar o negro para o exterior numa imagem de pobreza, de mal estar. Essa
imagem de igualdade e de bem estar reforça essa democracia racial. Mas, ao mesmo
tempo que alguns são representados em situações de bem estar, outros, no caso das
novelas, muito frequentemente, são representados quase que inconscientemente em
situações subalternas, e o inconsciente racial coletivo brasileiro não se incomoda em ver
tal representação da maioria do seu povo, como aponta Joel Zito Araújo. Para o autor, a
16
BARBOSA, Wilson do Nascimento. A estratégia do branqueamento. In: Cultura negra e dominação. São
Leopoldo: Ed. Unisinos, p. 62, 2006.
17
Ibid., p. 63.
18
COSTA, Emília Viotti da. O mito da democracia racial no Brasil. In: Da monarquia à república: momentos
decisivos. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, p. 375, 1999.
119
internalização da ideologia do branqueamento provoca uma “naturalidade” na produção
e recepção destas imagens, além de uma aceitação passiva.19
Também devemos levar em conta que essas representações se inserem no
âmbito do interesse mercadológico. Os negros são interessantes para serem mostrados
como iguais para o exterior, “para inglês ver”, já para o mercado interno que está
acostumado a desigualdade - a encara como coisa natural e determinada – e se encontra
impregnado pela ideologia do branqueamento, não há essa demanda da representação do
bem estar da população negra, pelo menos não nas novelas. Tudo gira em torno do
interesse, seja ele social, cultural, político etc.
Além de todas as representações anteriores, uma que merece atenção especial é
a mulata: uma ideia embranquecida da mulher negra e um símbolo sexual brasileiro. A
partir da definição de Giacomini a mulata (a exemplo a Globeleza, no nosso caso) é a
mulher que “dança o autêntico samba e é o símbolo perfeito do autêntico Brasil.”20. Para
a autora, a mulata é uma espécie de mediadora entre culturas e raças. Ela busca essa
mediação através da sua sensualidade, se apresentando “como mulher sem família,
exposta, disponível, cujo valor advém exclusivamente da sexualidade.”21 A mulata
brasileira estimula a comunicação com o estrangeiro revelando-se “a mulher sedutora
por excelência - sedutora porque é sensual e disponível.”22
Essa mulata, então, representa essa negra embranquecida que personifica a
miscigenação, a aliança entre negros e brancos para supostamente melhorar os
primeiros, numa visão branqueadora e preconceituosa, obviamente.
CONCLUSÃO
Após todos os exemplos anteriores que nos mostram uma grande segregação e
má representação da população negra, você ainda acredita na democracia racial? No
país de todos? Se existe uma democracia racial – uma igualdade – por que a maioria da
população analfabeta é negra? Por que os jovens negros são mais assassinados? Por que
os negros geralmente recebem salários menores que os brancos? Por que a brigada
militar – e mais precisamente, o Estado – perseguiu o estudante no Rio Grande do Sul?
19
ZITO, Joel Araújo. O negro na dramaturgia, um caso exemplar de decadência do mito da democracia racial
brasileira. In: O negro na TV pública. Brasilia: FCP, p. 149, 2010.
20
GIACOMINI, Sandra Maria. Beleza negra e beleza mulata. In: Estudos feministas. nº 217, p. 219, 1994.
21
Ibid., p. 220
22
Ibid., p. 221
120
E por que os negros não ascendem com facilidade no Exército e o mesmo mal se
preocupa com eles?
A resposta para todas as perguntas é simples: A democracia racial não existe. O
país para todos acaba se tornando retórica política, pois a população negra, parte
expressiva de nosso país, não anda sendo bem representada nos mais diversos setores e
encontra-se segregada, com menos oportunidades. Este preconceito existe latente em
nossa sociedade e como a ideia da democracia racial encontra-se impregnada, as
pessoas pensam serem inúteis ações afirmativas, como cotas para negros e indígenas em
universidades, sendo que estas tem notória importância na inclusão social dos que ficam
à margem da sociedade.
Esse discurso da democracia racial foi revisto nos anos 6023 e declarado morto,
como Guimarães afirma, porém para o autor ele continua vivo como um mito, seja no
sentido de falsa ideologia ou “no ideal que orienta as ações dos atores sociais”.24
Temos ainda um bom caminho até atingirmos o verdadeiro “País de todos”, só
devemos nos conscientizar disso e fazermos a nossa parte, e essa é justamente a função
deste artigo. Devemos admitir a existência desse preconceito e combatê-lo, seja em
grupo ou individualmente. Apesar de termos avançado em muitos pontos, das ações
afirmativas estarem ganhando mais espaço na sociedade, devemos também fazer a nossa
parte para garantir a igualdade. E novamente utilizando a ideia de Guimarães, a
democracia racial deve se tornar apenas democracia, na qual todos sejam incluídos, sem
a menção ao termo “raça”. Já que estas não existem, seria melhor que abandonássemos
esse termo25, pois é justamente ele que segrega, pois quando separamos seres humanos
por raças pode-se abrir a interpretação de que existe uma raça superior à outra, já que é
o que acontece aos animais ditos selvagens.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Wilson do Nascimento. A estratégia do branqueamento. In: Cultura negra
e dominação. São Leopoldo: Ed. Unisinos, p. 62-69, 2006.
23
GUIMARÃES,
Antonio
Sérgio
Alfredo.
Democracia
<http://www.fflch.usp.br/sociologia/asag/Democracia%20racial.pdf>
24
Ibid., p 19.
25
Ibid., p 19.
racial.
p.
16.
Disponível
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121
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1999.
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122
A REPRESENTAÇÃO MIDIÁTICA DOS “PIRATAS” DA SOMÁLIA PELA
REVISTA VEJA
Gabrielle Carolina Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Comunicação Social: Habilitação Jornalismo
[email protected]
Profª. Dra. Adriana Cristina Omena dos Santos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Educação – FACED
[email protected]
A EQUIVOCADA CONSTRUÇÃO SOCIAL DA REALIDADE PELA MÍDIA
No dia 05 de agosto de 2011, uma criança somali, em aparente estado de
desnutrição, estampou capas e foi manchete em diferentes veículos de comunicação,
nacionais e internacionais. O fato, divulgado em telejornais e jornais impressos,
noticiava um conflito entre civis e um grupo de homens armados, acusados de matar e
saquear a comida a ser doada em um campo de refugiados na capital da Somália,
Mogadíscio.
Tal acontecimento representa um prodigioso exemplo das frequentes
publicizações midiáticas que permeiam os acontecimentos no continente africano.
Selecionado pela imprensa a partir de critérios de noticiabilidade, necessários para
tornar um fato pauta de discussão na mídia, o episódio trouxe para este trabalho a
necessidade de refletir acerca do papel educativo exercido pela mídia em relação ao
tratamento dado aos países africanos.
Para isso, outro exemplo de publicização sobre a Somália será usado na
reflexão a respeito da influência exercida pela mídia nos olhares deterministas que
lançamos sobre a África e as construções que fazemos das muitas realidades existentes
neste território. A proposta não está relacionada à realização de grandes reflexões a
respeito dos interesses políticos e econômicos que permeiam as ações dos
neocolonizadores do continente africano, muito menos esmiuçar a função exercida pela
mídia enquanto ferramenta útil para os referidos propósitos. O que intencionamos aqui é
apresentar o conceito de Educomunicação, por entender esta nova ciência como solução
cidadã crítica para tratar das singularidades do continente africano nos diferentes
123
conteúdos midiáticos. O presente trabalho é edificado em argumentações sobre a
necessidade de reeducação da mídia com base na Educomunicação, “um campo de
pesquisa, e reflexão e de intervenção social, cujos objetivos, conteúdos e metodologia
são essencialmente diferentes tanto da Educação Escolar quanto da Comunicação
Social” (SOARES, 2002, p. 01).
Desta forma, analisaremos o caso específico dos conflitos marítimos em
território somali, apregoados pela imprensa e organizações mundiais como os episódios
de “pirataria”, a partir do material disponibilizado na página online da revista Veja, na
editoria de Educação1. Neste intuito, os pilares da Educomunicação serão a referência
na proposta de uma nova produção midiática, nos quais não se separam as duas áreas do
conhecimento, Comunicação e Educação, e se faz essencial que a atividade de uma
prescinda da consciência da outra.
A Somália, país situado no chamado Chifre da África, é frequentemente
estigmatizada como a região da miséria, corrupção e doenças, caracterização, não rara,
atribuída também ao continente. Tais exposições pela mídia fazem surgir uma
preocupação relacionada à influência exercida por ela na formação do imaginário social
em relação à complexa realidade dos países africanos e, por conseqüência, na
constituição da autoimagem erigida pelo cidadão afro-descendente no Brasil, país com
97 milhões de pessoas negras2. Esta frequente exposição dos impasses sociais, políticos
e econômicos na África, a partir de uma ótica impiedosa, aponta a região como sendo
lugar inferior, intelectualmente infértil e incapaz de autogovernar suas riquezas. Nas
palavras de Saraiva, professor do Instituto de Relações Internacionais da Universidade
de Brasília (iREL-UnB) e diretor-geral do Instituto Brasileiro de Relações
Internacionais (IBRI),
(...) as escolas continuam afônicas de histórias da África. As tragédias e genocídios
ganham a cor espetacular das telas televisivas enquanto as experiências de
estabilização e crescimento econômico assim como as iniciativas políticas de redução
da pobreza e das doenças endêmicas na África são silenciadas (SARAIVA, 2008, p.
90).
No que diz respeito à educação formal, as necessidades de tais correções foram
previstas na Lei 10.639/03, que instituiu a inserção da história e cultura africana e afrobrasileira nos materiais didáticos e na própria ementa curricular. Tal medida deveria se
encarregar de dar os primeiros passos para o diálogo entre as diferentes verdades que
1
2
Link para acesso: http://veja.abril.com.br/educacao/piratas-somalia/piratas-somalia.html
Dado obtido do Comunicado do IPEA n° 91 de 12 de maio de 2011 (Censo de 2010).
124
permeiam a história do continente africano, porém, a lei sancionada em 2003 caminha a
passos lentos no Brasil.
A Educomunicação, ao entender que a mera divulgação de conteúdos não é
capaz de dotá-los das devidas complexidades existentes nos contextos de cada realidade,
propõe que a educação faça parte do processo produtivo destes mesmos conteúdos.
Trata-se de uma educação midiática, com a mídia e para a mídia.
Desta forma, propomos a reflexão sobre a produção deste material midiático,
que entendemos exercer função educativa, e apontar para a urgência da reeducação da
mídia, principalmente para temas que influenciam significativamente na construção da
história, da realidade política e econômica e, sobretudo, dos próprios indivíduos
enquanto os seres sociais edificadores destas realidades.
A EDUCOMUNICAÇÃO COMO POSSIBILIDADE PARA A MÍDIA
Quando pensamos no uso de conteúdo noticioso na sala de aula, podemos
perceber que este material é fruto de uma lógica mercadológica, na qual a informação
refere-se apenas a um produto. A leitura prevista para tais materiais apelam para a
divulgação do senso comum, desvalorizando a capacidade crítica dos indivíduos.
De acordo com Ismar de Oliveira Soares, coordenador do Núcleo de
Comunicação e Educação da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São
Paulo (NCE – ECA/USP), a Educomunicação se define como um conjunto de “ações
destinadas a integrar às práticas educativas o estudo sistemático dos sistemas de
comunicação”. Trata-se de compreender a forma como os meios de comunicação se
manifestam na sociedade e preparar alunos para lidar com esta nova realidade de
inserção midiática “sem se deixarem manipular” (SOARES, 2002, p. 01).
No intuito de elucidar o caso, trazemos a exemplo a página online da revista
Veja, em que o veículo propõe, por meio de um quadro didático e dinâmico, apresentar
o caso dos “piratas” da Somália. Sem atualizações ou contextualizações, a revista
disponibiliza o referido conteúdo no site com uma linguagem infantil e uma abordagem
insuficientemente profunda. Nesta página, podemos notar, além da carência de fontes
sobre o fato, o uso espetaculoso de imagens, por vezes incoerentes com os textos, que
aparentam simplesmente buscar a atenção do leitor.
Para Souto (2010), jornalista e pesquisadora do Núcleo de Estudos em Arte
Mídia e Política da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (NEAMP/PUC-SP),
125
os mecanismos de escolha e de produção de conteúdos jornalísticos pressupõem que a
mídia é responsável, no mínimo, sobre o quê a população deve pensar. Refere-se a uma
hipótese que fornece à mídia, o poder de “espetacularizar” os fatos em seu próprio
processo de produção de notícias e reportagens. Além disso, o autor produz uma análise
do consumo impensado de informações, que nos parece útil à Educomunicação:
Não falta comunicação em nossa sociedade, nem falta uma outra comunicação. A
comunicação está sempre em excesso. O que nos falta é resistência ao presente para
não nos agarrarmos a idéias prontas. E é precisamente por meio das idéias prontas que
operam os meios de comunicação. Os jornais procedem por redundância, pelo fato de
nos dizerem o que é “necessário” pensar, reter, esperar. A linguagem não é
informativa ou comunicativa, mas a transmissão de palavras de ordem. A linguagem
não é feita para transmitir informações ou mesmo para que se acredite nela, mas para
obedecer e fazer obedecer (SOUTO, 2010, p. 11).
Diferentemente dos padrões e deslizes da confecção de conteúdo informativo
dos dias de hoje, sustentados na lógica da produção massificada de informações que
acabam por serem amputadas de contextualização histórica e geográfica, uma produção
educomunicativa sobre o caso somali voltaria o foco não apenas para o que acontece,
mas também para suas causas profundas.
Donizete Soares Donizete, fundador e diretor do Instituto de Educação e
Cultura GENS, entende a Educomunicação como um campo de ação política no qual
devem se encontrar os debates para que não aconteçam as generalizações ou a criação
de modelos fixos e estáveis. Para ele, trata-se de uma construção conjunta dos sujeitos
sociais. É uma área de “transdiscursividade e, por isso, multidisciplinar e pluricultural”
(SOARES, 2006, p. 04).
O autor define a Educomunicação como processual e tal caracterização
poderia, com mais fidelidade, diversidade e complexidade, abordar os mais diversos
episódios ocorridos em território africano. Analisar e reproduzir, por exemplo, o caso
dos “piratas” da Somália, com a profundidade e a contextualidade que lhe são devidas,
faz parte de um processo consciente de comunicação. Devemos tratar a informação não
apenas como um produto, mas em sua forma histórica, um processo “rico em detalhes,
cheio de incongruências, ao mesmo tempo compreensível e difícil de entender, atraente,
fascinante e pleno em problemas de toda ordem” (SOARES, 2006, p. 05).
A parte desta história que a revista Veja nos conta dispensa explicações das
mais diversas. A publicação escolhe por não noticiar as origens da “pirataria” na
Somália ou mesmo o histórico de conflitos fronteiriços, estatais e religiosos que assolam
o país e que datam do final do século XV (VICENTE, 2009, p. 02) até os dias atuais.
126
Para o etnólogo, professor e escritor cubano, Carlos Moore (2008), especialista em
assuntos internacionais e o impacto que questões de raça, etnia e gênero exercem sobre
a sociedade, a situação social, política e econômica dos países africanos tem raízes
principalmente na exploração milenar destes territórios:
O chamado ‘continente negro’ [...] foi transformado, durante um período de um
milênio, em um verdadeiro terreno de caça humana e de carnificina. O impacto
negativo cumulativo dessa realidade sobre o desenvolvimento econômico,
tecnológico, político, demográfico, cultural e psicológico dos povos africanos está
ainda por ser determinado. Mas, as complexas interconexões existentes entre as
singularidades apresentadas e a visão depreciativa que permeia tudo o que se refere a
herança histórica e cultural dos povos africanos já começam a aparecer (MOORE,
2008, p. 168).
Mas, não pretendemos aqui justificar os sequestros praticados nos mares da
Somália ou mesmo os abusos de poder militar oficial ou não-oficial pela e contra a
população do país. Porém, a publicização de tal material pela revista Veja em uma
editoria educativa incita alguns questionamentos relacionados à forma como tem sido
realizada a comunicação nos dias de hoje pelas grandes mídias. Não existem
possibilidades para este novo olhar sobre a comunicação e a educação crítica na mídia?
Não estão as grandes agências internacionais aptas a lidarem com situações conflituosas
em culturas e espaços diferentes?
O que buscamos sugerir é que este caso refere-se a um exemplo carente de
observações críticas, bem como o anteriormente referido episódio do roubo de comida
no campo de refugiados em Mogadíscio. Nesse contexto, apontamos ainda para a
necessidade de ouvir as diferentes realidades deste contexto que está sempre em
processo de construção, fundamental também para as produções discursivas. Apesar das
dificuldades para cooptação de informações no contexto internacional e de conflito,
além das responsabilidades do jornalismo em relação às atualizações dos fatos, esperase que as novas ferramentas tecnológicas contribuam também em sua função
investigativa, descritiva, informativa, educativa e, sobretudo, a imparcialidade,
elementos chave para a ética jornalística. Além disso, necessita-se de uma nova cultura
de consumo de informações, em que as pessoas estejam preparadas para avaliar os
fatores que influenciam a produção destas mesmas informações, como, por exemplo, o
poder econômico ou mesmo sua própria montagem discursiva, textual e imagética.
Dessa forma, além de propor a revisão da produção de conteúdos midiáticos
educativos, a Educomunicação demanda, também, rever o olhar para nossa forma de
organização social a partir dos indivíduos, que devem ser autônomos e críticos para
127
enxergar o que lhes é diverso e estranho à primeira vista. A mídia não deve ensinar, e
sim, mediar e esta é sua função educativa. Nesse contexto, torna-se direito destes
mesmos indivíduos o acesso a informações completas e complexas e não de produtos
prontos para o consumo tal qual a mídia o propõe.
Na ótica de Donizete Soares, o senso comum deve ser deixado para trás, na
medida em que entendemos as razões que o fundamenta, para realizarmos as
interrogações que cada problemática encontrada na mídia exige: “quem disse isso ou
aquilo? De onde esse quem está falando? Esse alguém fala em nome de um grupo? Isso
que foi e é dito é especialmente endereçado a alguém? A quem, exatamente?...”
(SOARES, 2006, p. 07).
Não falamos, contudo, de um discurso pronto, acabado. Não falamos de algo como
um produto, mas de um novo discurso que vai se construindo no processo. Isso
porque, ao contrário dos milhares discursos que estão aí à disposição para venda ou
até mesmo para doação, esse novo discurso não pode ser escrito num gabinete. Nem é
o resultado de um esforço solitário do pesquisador acadêmico buscando se encontrar
em meio a citações e referências bibliográficas [...] Não se trata de fazer desse mais
um espaço em que o senso comum predomine, como tem acontecido com tanta
frequência, tanto nos meios acadêmicos como nos meios de comunicação social. [...]
Pré-conceitos e pré-julgamentos são ações, além de irresponsáveis, extremamente
autoritárias e, portanto, merecedoras de toda a nossa atenção. (SOARES, 2006, p. 06)
Para o autor, o novo discurso apresentado pela Educomunicação está
construído no diálogo também dos participantes, diferente do discurso de “gabinete”.
Mas, no caso da Somália, qual seria este novo discurso e estes novos participantes? Não
seria necessário apostar nos diferentes olhares e deslocamentos das verdades para
melhor representá-los nas mídias?
De acordo com Vicente (2009), defensor da importância dos novos meios
digitais nas relações de poder e contrapoder existentes em conflitos de guerra, tais
possibilidades de informações atualizadas poderiam estar nas comunidades online
estabelecidas na Somália, são as chamadas “grassroot communities”. O autor cita, como
exemplo, o trabalho do website Somaliland.org, “criado por cidadãos da Somalilândia
que ‘sentiam a necessidade de trazer à luz informação alargada e politicamente
descomprometida’ tendo em vista ‘uma imagem real sobre o país’. O Somaliland.org
desenvolve uma extensa actividade informativa, complementada com um vasto leque de
textos de análise e opinião” (VICENTE, 2009, p. 08).
Na sala de aula, a Lei 10.639/03 contribui para estas revisões sobre o
continente africano e, como explica Moore,
128
(...) à primeira vista, uma das formas eficientes de alcançar esses objetivos seria a
organização de oficinas de formação para agentes multiplicadores selecionados,
preferencialmente, entre os docentes das disciplinas humanas, e não somente na
disciplina histórica. [...] o docente incumbido do ensino da matéria africana deverá
cultivar sua sensibilidade em relação aos povos e culturas oriundos deste continente.
Num país como o Brasil, onde as tradições e culturas africanas nutrem, de maneira tão
vigorosa, a personalidade do povo brasileiro, a empatia para com a África apareceria
como algo natural, mas ela não é, apesar de todos os brasileiros serem herdeiros das
tradições e cosmovisões desse continente (MOORE, 2008, p. 206).
Para Moore, na academia as atualizações da história do continente africano são
fundamentais para desqualificar os mitos preconceituosos sobre o território e sua
população. A busca incessante pela fidelidade aos fatos proposta por Moore está
também relacionada com qualquer material de disseminação sobre o continente que
contribua para mantê-lo em condição de incapacidade para os padrões ocidentais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
São nestes apontamentos que encontramos a possibilidade de educomunicar
sobre o caso “Os piratas da Somália”. Atualização, renovação e interdisciplinaridade
vão ao encontro da necessidade do processo construtivo proposto por Soares (2006). A
partir desta compreensão, surgem questionamentos que agora nos parecem
fundamentais: os fatos publicados acerca dos roubos e sequestros que acontecem em
território marítimo somali correspondem à realidade do país africano? O tratamento
dado à situação contempla a complexidade social, política e econômica da Somália ou
tal questão está resumida em apenas um simples caso de “bandidagem” e corrupção,
como pressupõe a Veja? Existe coerência das publicações com a ótica particular dos
somalis ou apenas com o olhar ocidental?
O continente africano, silenciado nas mídias, é visto como incapaz de ser
narrador de sua própria realidade. Para que novos olhares sejam deitados sobre passado
e presente da África, faz-se necessário um aprimoramento no tratamento histórico dos
acontecimentos ou até mesmo uma revisão e melhor seleção do que será compartilhado
na sala de aula ou divulgado pela mídia. Este material é de suma importância para
nortear e alimentar os focos de discussão crítica proposta pela Educomunicação.
Se as riquezas edificadas e acumuladas pelo continente africano durante
milênios não são valorizadas pelo mundo ocidental, existem ainda informações sobre o
crescimento econômico desta mesma região, neste caso baseadas nos padrões
ocidentais, ignoradas pela mídia. De acordo com Saraiva (2008), o crescimento na
129
região subsaariana, “considerada a região mais pobre do mundo, cresce entre 5% e 6%
ao ano desde 2003. Adaptações macroeconômicas à globalização moveram as
economias de todo o continente para equilíbrios na área da gestão dos negócios dos
Estados.” (SARAIVA, 2008, p. 88). Mas o autor aponta ainda que tais dados são
ignorados:
(...) há, sobretudo, o sentimento de que nos últimos sete anos, justamente os primeiros
do novo século, a África vem superando o drama histórico das guerras intestinas e
internacionais. O número de países africanos com conflitos armados internos caiu de
13 para 5, nos últimos seis anos, apesar da dramaticidade do caso do Darfur. Os
conflitos foram a mais importante causa imediata da pobreza no continente. A redução
dramática dos mesmos faz pensar que os recursos, quase da ordem de US$ 300
bilhões queimados nos conflitos entre 1990 e 2005, podem agora ser dirigidos às
políticas de redução da pobreza e da miséria (SARAIVA, 2008, p. 89).
A partir disso, trata-se de analisar criticamente todo o material apresentado na
sala de aula e pelos meios de comunicação. Nos processos educativos formais ou não,
todos os indivíduos estão inseridos em um espaço midiático no qual são
socioculturalmente responsáveis pela difusão de conhecimento e pela formação das
concepções de realidade. Nesse sentido, as indagações realizadas ao longo do texto
pretendem contribuir para a construção de novos olhares sobre o continente africano.
Para Moore (2008), tratar de África exige a
(...) conjunção de três fatores essenciais: uma alta sensibilidade empática para com a
experiência histórica dos povos africanos; uma constante preocupação pela
atualização e renovação do conhecimento baseado nas novas descobertas científicas; e
uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes
horizontes do conhecimento atual, para se chegar a conclusões que sejam
rigorosamente compatíveis com a verdade (MOORE, 2008, p. 208-209).
Deste modo, faz-se urgente novos modelos de informação, dispostos a
driblarem todos as dificuldades de lidar com temas internacionais. Mas, para além dos
impasses técnicos, é ainda mais importante a construção de interações entre a população
brasileira e as realidades africanas.
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VICENTE, Paulo Nuno. Somália: Contributos para uma reflexão à luz dos novos
meios. Diálogos De La Comunicación, nº. 78, Enero - Julio 2009. Revista Académica
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6630
WOLF, Mauro. Da sociologia dos emissores ao newsmaking. In: Teorias da
comunicação. Lisboa: Presença, 2009, p.177-254.
131
MÍDIA E PRECONCEITO EM PROPAGANDAS: UM PANORAMA SOBRE A
PROPAGAÇÃO DE ESTEREÓTIPOS E DISCRIMINAÇÃO CONTRA
NEGROS (AS) PELOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO.
Ludma Lillyan Vieira Ramos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Ciências Sociais – INCIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr. Guimes Rodrigues Filho
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Química – IQ
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
A mídia2 tem um papel fundamental na formação cultural das pessoas, pois
como afirma BELELI (2007, p. 193) “(...) a propaganda é um meio divulgador de
cultura.” Ou seja, ela difunde modelos e visões específicos para seus telespectadores,
que utilizam os mesmos para comprar. No entanto, as propagandas também difundem
opiniões e valores.
O rádio, a televisão, o cinema e os outros produtos da indústria cultural fornecem os
modelos daquilo que significa ser homem ou mulher, bem- sucedido ou fracassado,
poderoso ou impotente. A cultura da mídia também fornece o material com que
muitas pessoas constroem o senso de classe, de etnia e raça, de nacionalidade, de
sexualidade, de “nós” e “eles”. (KELLNER, 2001, p. 9)
Dessa maneira, o nosso recorte se estabelece na difusão da imagem de pessoas
negras e a divulgação delas na mídia brasileira. Esta como formadora de opinião possui
uma peculiaridade ao utilizar de pessoas negras em suas propagandas, em que muitos
casos, são retratados como marginais, inferiores e/ou sensuais em diversas propagandas.
Apesar disso, deve-se ressaltar que os criadores e difusores de propagandas, as
quais possuem teor racista ou estereotipado sobre o negro são influenciados pela
história e pela cultura em que vivem. Dessa forma, na nossa visão, isso explica os
diálogos e as propagandas que ridicularizam ou inferiorizam o negro.
Este trabalho procura, a partir dos referenciais teóricos, analisar as imagens da
Revista Rolling Stones - Número 51, dezembro de 2010, páginas 6 e 7 e da Campanha
1
2
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
“Cinema, tv, rádio, jornal, revista...” (BELELI, 2005, p.2).
132
“Começar de Novo”, Campanha do Conselho Nacional de Justiça, Cartaz lançado em
2010, e demonstrar que as propagandas não possuem somente o intuito de venda de
determinados produtos, mas também elas são responsáveis pela veiculação e
perpetuação do racismo na sociedade brasileira. Além disso, o trabalho propõe discutir o
racismo e os estereótipos impostos aos negros nas propagandas brasileiras que utilizam
da imagem de pessoas negras.
O NEGRO, O RACISMO E OS ESTEREÓTIPOS
As propagandas de outdoors ou disseminadas na televisão são um meio de
divulgar cultura, de formar opiniões e de luta contra o racismo ou de disseminação do
mesmo. Segundo Beleli (2007), o discurso dos publicitários se baseia na ideia de que
“(...) nós só mostramos aquilo que o consumidor quer ver.” (BELELI, 2007, p. 193)
Porém, não é isso que se observa nas propagandas, pois elas estão cheias de
significações e de ideias que são transmitidas a população como ordem natural das
coisas.
De acordo com Bobbio; Mateucci; Pasquino (1998), as propagandas utilizam
de mensagens que criam imagens positivas e negativas de fenômenos e ao mesmo
tempo estimulam certos comportamentos.
A Propaganda pode ser definida como difusão deliberada e sistemáticas de mensagens
destinadas a um determinado auditório e visando a criar uma imagem positiva ou
negativa de determinados fenômenos (pessoas, movimentos, acontecimentos,
instituições, etc.) e a estimular determinados comportamentos. A propaganda é, pois,
um esforço consciente e sistemático destinado a influenciar as opiniões e ações de um
certo público ou de uma sociedade total. (...) Em suas acepções mais correntes, a
Propaganda difere de outras formas de persuasão, enquanto realça elementos
puramente emotivos, recorre a estereótipos, põe em relevo só certos aspectos da
questão, revela um caráter sectário, etc (BOBBIO, MATEUCCI, PASQUINO, 1998,
p. 1018).
Pelos meios de comunicação circulam informações e padrões de acordo com os
interesses da classe dominante, afirma THOMPSON (2002). Para alcançar o poder, o
domínio e os objetivos desejados, esta classe emprega todos os recursos disponíveis,
inclusive o recurso midiático. Dessa forma, a mídia não mostra somente aquilo que o
consumidor quer ver, como afirmam diversos publicitários. Ela também dissemina o
controle dos indivíduos e normas impostas para a sociedade, em que são afirmados
estereótipos e hierarquização social (superioridade e inferioridade entre classes e cores).
133
O recorte aqui privilegiado são propagandas que circularam na mídia nacional
que inferiorizam e impõe estereótipos a população negra. A escolha das propagandas se
baseou em demonstrar através deste trabalho a disseminação da discriminação e dos
estereótipos.
As imagens remetem a diversas interpretações, mas a nossa leitura está
orientada pela inferioridade e marginalização dos negros e a imposição de apelos
sexuais do corpo da mulher negra difundidos nas propagandas estudadas.
Dessa forma, a propaganda, presente nos lugares mais secretos de nossas vidas, ao
propor que o consumidor se identifique com a marca/logo, também propõe uma
identificação com determinados modelos que reforçam “identidades”. (BELELI,
2007, p. 193)
Essa identificação com determinados modelos que reforçam identidades nem
sempre é benéfica para a sociedade. No caso da discriminação3, diversas propagandas
podem contribuir para o ódio contra o negro, a exclusão social ou para a disseminação
da ideia de inferioridade do mesmo. Dessa forma, muitas propagandas contribuem para
o reforço de atos de violência contra a população negra e para a afirmação de
estereótipos que desqualificam os (as) afrodescendentes ao impor e difundir ideias de
que estes são perigosos, bandidos, prostitutas, etc.
Se abrirmos aqui um breve espaço para a mídia televisiva, notaremos que
também nas telenovelas ocorre a manipulação negativa da imagem de pessoas negras.
BARBOSA (2002) em seu estudo sobre as telenovelas brasileiras afirma que o negro
aparece de forma estereotipada e/ou em posições subordinadas. Isso ocorre por causa de
diversos fatores:
As instituições como a família, escola e religião, enfim, a sociedade, encarregam-se
de transmitir os valores que já estão formulados e perpetuados, de geração a geração.
A propagação dos estereótipos negativos em relação ao negro está presente na
História, arraigados na cultura brasileira e se disseminam de várias formas.
(BARBOSA, 2002, p. 4)
Uma das formas de estereótipos propagadas pela mídia é a imagem associada
ao crime e à inferioridade da população negra. Por isso, o foco deste trabalho são
propagandas que reforçam os estereótipos, a inferioridade do negro e o racismo; este
visto através da perspectiva que BARBOSA (2002), aborda em seu trabalho científico
3
De acordo com a Convenção Internacional para a Eliminação de todas as Normas de Discriminação Racial da ONU,
ratificada pelo Brasil em 27 de março de 1968, a discriminação racial, conforme seu artigo 1°: significa qualquer
distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem étnica ou nacional com a
finalidade ou o efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e/ou exercício, em bases de igualdade, aos direitos
humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida
pública.
134
sobre o modelo branco, em que se baseia “[...] na crença da hierarquia entre as supostas
raças humanas[...] branquitude4 pode ser entendida a partir da representação do branco
como modelo universal de humanidade.” (BARBOSA, 2002, p. 5)
ANÁLISE DAS PROPAGANDAS
Além de a mídia propagar a branquitude sobe a nossa leitura, ela também
propaga a ideia de mulher negra como um objeto a ser desejado. A figura 1 mostra o
apelo sexual com que a mulher negra é exibida no anúncio. Dessa forma, o corpo da
mulher é relacionado com a sensualidade, a lascívia e a um objeto de desejo.
[...] a ilustração de uma mulher negra apresenta uma contextualização de dançarina de
bordel, que está exposta sobre a mesa junto ao produto, fazendo alusão à possibilidade
de consumo dos dois “objetos”. (BATISTA, L.L.; LEITE, F, 2011, p. 45).
FIGURA 1 – “É pelo corpo que se reconhece a verdadeira negra” Revista Rolling Stones - Número
51, dezembro de 2010, páginas 6 e 7.
O desenho da mulher na figura 1 relaciona a cerveja preta à mulher negra. O
foco da propaganda é demonstrar o quanto a cerveja é boa para ser consumida e o
quanto ela é saborosa e desejável. Para esta propaganda utilizaram da imagem de uma
mulher negra, pois relaciona-se a cor da mulher com a cor da cerveja: preta. No entanto,
4
“A branquitude como um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê os outros, e a si mesmo, uma posição de
poder, um lugar confortável do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não se atribui a si mesmo (Frankenberg,
1999b, pp. 70-101, Piza, 2002, pp. 59-90).
135
a mulher é retratada nesta propaganda como um objeto sexual, em que deve ser usado,
ou seja, experimentado, por ser encorpada e sensual.
Além disso, outro aspecto importante na imagem da mulher da propaganda é
que ela tem o corpo com características de pessoas negras, como a cor preta, mas
também tem características de pessoas brancas no rosto, como nariz afilado e lábios
mais finos. Na nossa leitura, o anúncio impõe um padrão de beleza, que estabelece a
beleza ideal como ter corpo com curvas e rosto que possua traços de brancos.
O Brasil possui um histórico de discriminação e exploração contra os negros
que ocorre desde a escravatura. Os negros foram trazidos às terras brasileiras pelos
navios negreiros, que exportava mão-de-obra escrava para o trabalho nos canaviais e
nas cidades.
Desde a chegada dos africanos nos portos do Brasil, que inicio no século XVI,
até meados do século XIX, que essas pessoas sofreram com a escravidão, através de
maus-tratos físicos e da discriminação.
Neste período, as mulheres negras sofreram abusos sexuais por parte de seus
senhores, pois elas eram vistas como objetos sexuais a serem utilizados a mercê da
vontade dos grandes proprietários de terras. Durante séculos, as mulheres negras do
Brasil foram exploradas sexualmente; no trabalho e também nas condições de vida.
Dessa forma, a imagem das negras era de objetos de exploração e o seus corpos
retratadados como símbolos de pecado e sensualidade.
FERNANDES (2008) afirma que mesmo com as transformações históricosociais, a estrutura e funcionamento da sociedade não afetaram muito a ordenação das
relações raciais. Ou seja, mesmo após anos da abolição da escravatura, os negros ainda
são retratados como inferiores e seus corpos exotizados, principalmente nas
propagandas.
Na figura 1, a propaganda demonstra essa visão de mulher negra como um
corpo sensual. FREYRE (1998) em sua grande obra Casa Grande e Senzala explica
como os negros eram vistos no Brasil antigamente, em particular a mulher negra. Esta
possuia admiráveis formas e o seu corpo era considerado fonte de grandes prazeres ao
patriarca português.
A mídia como forma de propagação de estereótipos tem difundido o corpo da
mulher negra como sinônimo de devassidão, de desejo e de sexualidade. Em diversas
propagandas encontram-se esse estereótipo de mulher negra como objeto de
sensualidade.
136
Os meios de comunicação não só disseminam esses estereótipos, mas também
os perpetua ao exarcebar a sexualidade das negras nas propagandas. A imagem da
mulher negra é difundida de maneira negativa, o que contribui para o aumento e
propagação do preconceito. A frase da propaganda “É pelo corpo que se reconhece a
verdadeira negra” exprime o estereótipo de que a mulher negra só é vista como objeto
de desejo e de uso.
Os estereótipos refletem traços da cultura dominante, em que são aplicados a
sujeitos em posição hierárquica subordinada, neste caso os negros. Percebe-se isso, em
diversas propagandas que personagens negros aparecem seminus ou em posições
inferiores. Ao distribuir na mídia a imagem da mulher negra, que possui curvas e corpo
voluptuoso, as propagandas buscam além de vender o produto, realçar o desejo de
consumo dos homens. O anúncio induz a ideia de desejo e de satisfação para o
consumidor de poder tomar a cerveja com o imaginário libidinoso de ter o mesmo
prazer em se relacionar com uma mulher, que possui um corpo também saboroso. Dessa
maneira, observamos que a propaganda relaciona o desejo de consumir a cerveja com o
desejo sexual.
De acordo com NOGUEIRA (1985), o preconceito no Brasil está centrado na
aparência e não na essência. É justamente, essa aparência que é disseminada nas
propagandas preconceituosas, em que o negro é mostrado em posições de rebaixamento
e sensualidade.
Os meios de comunicação de massa influenciam na organização social e na
construção da realidade da sociedade, por isso, o pensamento social também é
influenciado por eles. PAVARINO (2003) afirma que os meios de comunicação
transmitem valores, crenças e modelos de conduta.
Thompson (2002) afirma que os meios de comunicação têm uma dimensão
simbólica capaz de (re) elaborar a vida social, de reorganizar os meios de produção e
transmissão da informação e de seu conteúdo simbólico. Por isso, eles atingem diversos
contextos sociais, em que os impactos podem ser favoráveis ou nocivos. No caso dos
estereótipos, a propaganda da Devassa é um exemplo, pois retrata a mulher negra na
mídia de forma erótica. Através disso, notamos que as propagandas que exibem a
mulher negra como sensual podem contribuir para a visão social de sexualidade inata
dessas mulheres.
De acordo com o Dossiê Mulher (2010), as vítimas de atentado violento ao
pudor e estupro no Estado do Rio de Janeiro em 2009 demonstram que 41,0% eram
137
brancas e 54,0% negras (pardas ou pretas). Já as vítimas de homicídio doloso no mesmo
ano demonstram que 55,2% eram negras (pardas e pretas) e 38,3% eram brancas. Essa
diferença demonstra que inclusive nos crimes cometidos contra as mulheres, as negras
são mais agredidas.
As propagandas ao difundirem a ideia de negra como consumo e uso
colaboram para o aumento dos crimes contra elas, pois os valores transmitidos nas
propagandas são absorvidos e utilizados nos meios sociais, em que ocorrem crimes
cometidos contra a população negra, principalmente crimes relacionados a abuso e
violência.
FIGURA 2 – CAMPANHA “COMEÇAR DE NOVO” Campanha do Conselho Nacional de Justiça.
Cartaz lançado em 2010.
O cartaz da Figura 2 é da campanha “Começar de Novo” do Conselho
Nacional de Justiça. O objetivo da campanha é reinserir ex-presidiários no mercado de
trabalho e proporcionar possibilidades de sua efetiva inclusão na sociedade civil de
forma extensa e participativa. A campanha está em vigor desde o dia 29 de dezembro de
2008, iniciada pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ) e o Supremo Tribunal Federal
(STF).
A imagem do cartaz da Figura 2 mostra um homem, cuja face direita é branca
(trabalho) e a sua face esquerda é preta (volta ao crime). Dessa maneira, o lado branco
138
simboliza o “Começar de Novo”, enquanto que o lado preto simboliza a
“criminalidade”.
Para compreender a negatividade da imagem e das características negras faz-se
necessário um breve exame sobre o período da escravidão e pós-escravidão. O Brasil
tem uma história de discriminação e exploração dos negros, que começou desde que o
primeiro navio negreiro trouxe africanos para o trabalho escravo. Durante séculos, os
negros foram submetidos a trabalhos pesados, exploração sexual e exclusão social. Os
escravos negros eram considerados como propriedade e objeto dos senhores de terras,
que praticavam atrocidades contra eles. Dessa maneira, os escravos não eram vistos
como pessoas de direito e respeito. Além dos sofrimentos sofridos, a cor preta passou a
ser vista como cor de escravo, de delinqüência e de maldade.
“A escravidão foi muito mais do que um sistema econômico. Ela moldou
condutas, definiu desigualdades sociais e raciais, forjou sentimentos, valores e etiquetas
de mando e obediência.” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 67-68).
Com o fim da escravidão, o Brasil não promoveu políticas de integração dos
negros, por isso, a discriminação em relação à cor e a aspectos negros continuaram,.
Posteriormente começaram as lutas contra o racismo e as leis e as punições contra
atitudes discriminatórias.
Após a escravidão, as desigualdades sociais entre brancos e negros continuou.
As pessoas negras não eram bem vistas pela sociedade brasileira, por isso, ocorreu nesse
período o incentivo à imigração européia, com o propósito de embranquecer os
brasileiros.
Schwarcz (2001) afirma que a impressa contribuiu para a imagem negativa das
pessoas negras pós-escravidão. A imagem do negro era associada com constância às
ideias de violência, barbarismo e exotismo.
A cor preta se tornou sinônimo de escuridão, de crime e de negatividade. Por
isso, ao retratar a parte preta e/ou negra como “volta ao crime”, o cartaz da campanha
“começar de novo” promove uma imagem negativa do negro, através da cor preta estar
vinculada ao adjetivo criminoso.
Como explicado anteriormente, a mídia não só mostra o que a sociedade quer
ver, ela também transmite informações, valores e símbolos que são incorporados pela
sociedade. Através disso, esses símbolos tornam-se padrões e verdades que, neste caso,
transmitem uma imagem distorcida das pessoas negras.
139
De acordo com RAMOS (2007), o racismo não é reproduzido na mídia através
da afirmação aberta da inferioridade e da superioridade, mas ele ocorre implicitamente.
“As dinâmicas de exclusão, invisibilização e silenciamento são complexas, híbridas e
sutis, ainda que sejam decididamente racistas.” (RAMOS, 2007, p. 9)
Os meios de comunicação são um exemplo da forma sutil de expressão das
desigualdades e de discriminações raciais. RAMOS (2007) afirma que a mídia
desempenha um papel central na produção e manutenção do racismo, pois ela naturaliza
e banaliza as desigualdades raciais. Dessa maneira, o negro é retratado na mídia de
forma negativa, em que os aspectos de criminalidade são atribuídos como ordem natural
da sociedade.
CONCLUSÃO
Os meios de comunicação de massa tem produzido e perpetuado estereótipos e
discriminações contra negros. Discute-se nos ambientes acadêmicos e na própria mídia
os meios para maior inserção do negro nos jornais, nas novelas e nas propagandas.
Porém, pouco se tem discutido sobre como o negro deve ser retratado no meio
midiático.
A inserção dos negros na mídia tem ocorrido com maior frequência e números,
dada as reinvindicações do movimento negro, porém a imagem deles ainda é utilizada
com estereótipos de pobreza, criminalidade e sensualidade, o que é um problema social
por contribuir para a discriminação, os atos preconceituosos e a imagem negativa do
negro no Brasil.
A mídia continua a disseminar padrões de beleza europeus, opiniões de classes
dominantes e estereótipos que são incorporados pela sociedade, inclusive pelos negros.
Essas imagens dos negros retratadas na mídia em papéis subalternos ou com teor sexual
promovem uma baixa auto-estima nas pessoas negras e atitudes violentas contra elas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.
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THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 5. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
142
O “NEGRO” NA MÍDIA TELEVISIVA:
Uma Análise da Representação do Negro no Mundo da Televisão
Raoni Oscar Nery
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Maria Elizabeth Ribeiro Carneiro
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de História – INHIS
Centro de Documentação e Pesquisa em História
[email protected]
Pensa-se então em fabricar um contra-imaginário, arma de combate, mas também
instrumento de educação destinado a inculcar no espírito do povo novos valores e
novos modelos formadores. (Bronislaw Bakzco)
O imaginário social2 é uma "força" que atua na sociedade, nos indivíduos e os
transforma, criando identidades, valores, crenças, forjando modelos de comportamento
que demarcam sujeitos e influenciam suas atitudes. O imaginário está em constante
mudança, moldando-se de acordo com as condições do lugar e de seu tempo, pois em
cada época, as vivências e experiências adquiridas são únicas, tornando-se, assim, algo
que não se cristaliza.
Quando pensamos as imagens do negro dentro desse processo, podemos ver
uma grande diferença, por exemplo, no modo em que elas eram tratadas no período da
escravidão em comparação aos dias atuais. E mesmo pensando nessa ressignificação
do/no imaginário criado, que aciona na sociedade a classificação do referente negro a
partir dos traços negróides3, suas imagens ainda hoje trazem consigo uma marca de
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
Segundo Marilena Chauí, Baczko afirma que o imaginário social se assenta e opera através dos sistemas simbólicos,
os quais são construídos a partir da experiência dos agentes sociais: “[...] Ele é elaborado e consolidado por uma
coletividade, como uma resposta que esta dá a seus conflitos, divisões e violências reais ou potenciais. É uma das
forças reguladoras da vida coletiva, designando identidades, elaborando determinadas representações de si,
estabelecendo e distribuindo papéis e posições sociais, exprimindo e impondo crenças comuns, construindo modelos
de bom comportamento”. (Federação Nacional dos Jornalistas. Mídia e Poder. Pesquisa realiza por Marilena Chauí.
Disponível em http://www.fenaj.org.br/materia.php?id=1324. Acessada em 12/09/2011.)
3
"[...] os indivíduos são classificados e se classificam a si próprios como brancos, pardos ou mulatos claros, pardos
ou mulatos escuros e pretos - variando, até certo ponto, os "tipos" reconhecidos e as respectivas designações de uma
para outra região do país - levando-se em consideração, em cada caso, a ausência ou concentração de traços negróides
(densidade da pigmentação, contextura e cor dos cabelos, formato do nariz e dos lábios etc.), ou seja, a aparência
resultante da combinação ou fusão de traços europeus e africanos". (NOGUEIRA, 1998, 199)
2
143
inferioridade social. Se no século XIX ser negro era ser inferior intelectual e
socialmente, e a imagem do sujeito negro era identificada com as práticas do trabalho
manual ou braçal e com o uso de atributos do corpo físico, no século XX, uma das
imagens construídas nos discursos cotidianos sobre o negro é o de sujeito ocioso,
malandro, marginal ou bandido. O que podemos perceber é que no Brasil a imagem do
negro quase nunca teve espaço em destaque na sociedade, ou muitas vezes quando isso
acontece, este é distinguido por sua inferioridade.
Nos dias atuais a mídia é uma das principais formas de construir e propagar um
imaginário social. Este imaginário tem como base representações fortes e evidentes na
sociedade brasileira, esta que insiste em criar e reproduzir identidades sociais que
aparecem vincadas por diferenças de classe, gênero, e também, uma clara desigualdade
construída historicamente com base nos traços de raça-etnia.
Neste processo de criação e reprodução de um imaginário social, processo que
incide sobre a homogeneização da representação (PESAVENTO, 1995, 20), são
reiterados símbolos e signos, muitas vezes de formas implícita, que atingem a sociedade
diretamente. A mídia ajuda na criação e reprodução desses símbolos que estão
carregados de preconceitos e, quando inseridos na sociedade, induzem à reprodução
dessas práticas da comunicação social.
A mídia televisiva, ao repassar informações pelos jornais, novelas, seriados ou
filmes, trazem consigo todo um conjunto de valores já existentes e em circulação na
sociedade brasileira. Mas, cabe a nós refletir: qual o papel da mídia na construção ou
desconstrução desses imaginários? Quando essas representações depreciativas do negro
são mostradas na mídia, elas estão veiculando valores e forjando identidades? Que
valores? Quais identidades? Talvez fosse mais importante ainda, a pergunta: quais os
efeitos da disseminação de representações preconceituosas dos negros na sociedade?
Pensando sobre o preconceito que sujeitos identificados como “negros”
sofreram e sofrem na história brasileira, desde o período da escravidão, e vendo a mídia
como disseminadora de imagens, identidades sociais e do preconceito que ainda
permanece na sociedade, no presente artigo pretende-se analisar algumas representações
criadas e veiculadas pela mídia, tendo em foco a informação televisiva. Salienta-se, na
leitura das fontes, a discriminação de uma imagem referencial do “negro” na sociedade
brasileira, considerando-se a mídia televisiva como um dos principais instrumentos que
reiteram e difundem um imaginário abrangente e ainda preconceituoso.
144
A MÍDIA TELEVISIVA COMO INSTRUMENTO DE PODER
Os grupos que detém o controle da mídia representam interesses de uma elite
política e econômica, identificada com certas culturas e valores singulares, considerados
cultos ou superiores, que evidenciam o poder em exercício, ou seja, o lugar que ocupa e
revela uma supremacia socioeconômica e política. Para manter-se e legitimar-se, tratase de uma esfera produtora de discursos e imagens que, por sua vez, exibem esse lugar
“superior” ou "melhor", de instituição "competente", também por estar ocupando este
lugar. A mídia televisiva é um instrumento de fácil acessibilidade, com isso a
comunicação com a massa torna-se freqüente, facilitando a criação de certas imagens
com grande potencial de penetração social.
Como diz Baczko, o imaginário é criado através de símbolos e ritos que
ajudam a implantar novos valores sociais. Desta forma a sociedade é moldada dentro
dos ideais de grupos detentores e operadores de poder que historicamente operam e
definem a ordem social, criando e reproduzindo hierarquias, inserções e exclusões
sociais, inclusive de identidades pobres, negros, mulheres, entre outros.
(...) Quando as antigas legitimidades foram postas em causa e dessacralizadas no
século XVIII, criou-se a necessidade de pensar e imaginar novos objectivos legítimos,
assim como os meios de os inculcar nas mentalidades. A atitude técnico-instrumental
perante os imaginários sociais alimentava-se muito da crítica racionalista contra a
Igreja. Esta apenas teria conseguido implantar os “preconceitos” e o “fanatismo” nos
espíritos graças à fraude e a manipulação particularmente hábil das palavras, signos,
cerimônias, etc. Esta crítica aplicava-se também, e cada vez mais, ao poder
monárquico absoluto, bem como ao universo simbólico que o rodeava. (BAKZCO,
1985, 301)
As imagens homogêneas criadas e repassadas por essas elites não é algo
cristalizado e, nos dias de hoje, estamos presenciando mudanças neste imaginário
preponderantemente excludente, também por conta do exercício crítico. Muitas lutas
sociais e alguns avanços são notáveis, por exemplo, a grande potência econômica, os
Estados Unidos, está sendo governada por um negro de família pobre, fato significativo
que recria uma nova visão do negro na sociedade; no Brasil e na Argentina são
mulheres que governam o país, mostrando como a mulher está conseguindo ocupar um
lugar que antes parecia pertencer aos homens, mas esta desconstrução e reconstrução de
novos imaginários só estão sendo possíveis em razão de muitos movimentos históricos
de mobilização social. Se a mídia é um instrumento de poder, cabe a nós pensarmos
145
sobre seu papel na criação e disseminação de imagens identitárias e na formação de um
imaginário social e criarmos formas para decifrá-lo para, sobretudo, combater algumas
das formas de discriminação e preconceito social.
(...) Simultaneamente, o pensamento político e social das Luzes interrogava-se acerca
do problema mais geral do papel do imaginário na vida colectiva. A atitude técnicoinstrumental prolonga-se através de teorias que concebem o imaginário como um
artifício arbitrariamente fabricado e manipulável até ao infinito. Daí a idéia de colocar
o imaginário ao serviço da razão manipuladora. Daí, também, a idéia de dar batalha
aos “preconceitos” e ao “despotismo” no terreno que eles haviam açambarcado.
Pensa-se então em fabricar um contra-imaginário, arma de combate, mas também
instrumento de educação destinado a inculcar no espírito do povo novos valores e
novos modelos formadores. (Idem, ibidem)
A criação de representações sociais do negro pode ser notada desde eras
remotas, mais exatamente na Antiguidade Clássica, como nos ensina Anderson Oliva.
Segundo o autor, os negros africanos eram considerados bárbaros por não serem
civilizados, ou seja, por sua cultura estranha aos olhos dos europeus. Essas
representações foram se modificando ao longo do tempo. No imaginário medieval, a cor
negra dos africanos representava em alguns textos a escuridão bíblica, a ausência de luz
e predominância da maldade em seu estágio demoníaco. No Brasil, a forma
inferiorizada de tratar o negro era pautada por valores cristãos europeus, herdados do
período medieval, trazidos por portugueses. É possível pensar como, na colonização,
tais valores tornam-se referências étnico-raciais, exprimem poderes em exercício e
aparecem veiculados em discursos que mostram a violência nas formas de manutenção e
legitimação das práticas de escravização.
Assim, antes de qualquer esforço para individualizar essas representações, não
podemos ignorar que elas são resultado da associação das imagens que nos chegam do
passado - recente ou/e remoto - com as nossas ações mentais cotidianas
contemporâneas. Sendo assim, elas podem ser sintetizadas pelas interpretações dos
efeitos gerados pelas experiências envolvendo tráfico de africanos escravizados, o
colonialismo europeu, o racismo e a situação da África no pós-independência,
elaboradas tanto pelas próprias sociedades africanas, como pelas outras origens.
(OLIVA, 2007, 38-39)
Neste processo de dominação, a cultura dos negros parecia desconsiderada:
suas línguas/dialetos, crenças, danças, seus conhecimentos adquiridos e repassados por
gerações, são elementos culturais desprezados, rejeitados pelas elites proprietárias, ou
seja, segmentos populacionais identificados com a cultura eurocêntrica. No Brasil, havia
interesses do governo em criar uma identidade para a nação brasileira. Com o
146
surgimento do IHGB4 (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro) em 1838, uma das
formas encontradas foi criar uma História do Brasil que valorizasse sua população,
atentando para a diversidade do povo que constituía o Estado. Um dos escritores
consagrados do IHGB foi Karl Von Martius5 e no seu artigo Como se escrever a
História do Brasil, ele trata da formação do Brasil e reforça benefícios da mistura entre
as três “raças”, destacando o europeu em relação ao africano e ao indígena.
Martius destaca três grupos humanos e coloca esta mistura como um aspecto
positivo. Assim, ao falar da contribuição de cada uma das “raças” individualmente,
percebemos uma grande exaltação do europeu, que é colocado pelo autor como o motor
gerador deste processo, pois representava cultura considerada mais evoluída que as
demais e por isso superior às outras. Já ao falar dos negros, o autor desconsidera suas
práticas culturais, colocando-os como inferiores. Esta idéia de supremacia da cultura
européia, formulada pelo naturalista bávaro e considerado referência da/na História do
Brasil, mostra-nos bem a forma eurocêntrica de pensar das elites que elaboram os
discursos fundadores da nossa sociedade. Nos dias de hoje, tal visão eurocêntrica ainda
está presente em nossa sociedade, ainda que historicamente alguns deslocamentos sejam
verificáveis, por exemplo, pensando-se na redistribuição da dominação política global
após a Segunda Guerra Mundial, quando o antigo poderio europeu passa a dividir o
lugar cultural de “centro do mundo” com os Estados Unidos.
A idéia de que “tudo que vem de fora (Europa e Estados Unidos) é melhor”
vem sendo impregnada em nossa sociedade ao longo da história, e aparece também
entre repertórios do imaginário social que reforçados pela mídia. A mídia televisiva é
um dos veículos desse imaginário histórico e constantemente reconstruído, ora
reiterando ora renovando, ou veiculando, traços dessa cultura estrangeira por meio das
telenovelas, músicas, moda, filmes/desenhos, propagandas e programas em geral,
difundindo modelos a serem seguidos. E quando fala da cultura africana ou afrobrasileira, são visíveis ainda os sinais de uma forma estereotipada, que não consegue
sair do senso comum, ao referir-se às práticas da culinária, da capoeira, ao samba, como
se sujeitos identificados como negros fossem bons apenas para sambar ou tocar batuque,
4
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) é a mais antiga e tradicional entidade de pesquisa do Brasil.
Foi criado com o intuito de incentivar pesquisas na área da História e Geografia brasileira. O IHGB era constituído
por intelectuais juntamente com figuras das elites políticas do país. (Estudos Históricos,1988, 5-27)
5
Carl Friedrich Philipp von Martius nasceu em 1974, na cidade de Erlagen. Estudou medicina, apresentando como
trabalho de doutorado um estudo botânico. Foi membro correspondente de várias academias científicas , dentre elas o
Instituo Histórico Geográfico Brasileiro. Em Munique, lecionou na cadeira de botânica da Universidade e tornou-se
secretário vitalício da Real Academia de Ciências. Faleceu em 1868. (Revista Brasileira de História, 1995,73-91)
147
para cozinhar e jogar capoeira. Essas representações sociais do negro veiculadas pela
mídia chegam à sociedade carregadas de um simbolismo que contribui para a criação ou
repetição de estereótipos, reforçando preconceitos mais ou menos dissimulados,
evidenciando poderosos setores da população que insistem em demarcar fronteiras
identitárias, inclusive as de raça-etnia, e que buscam uma supremacia política,
ideológica e econômica.
(...) esse simbolismo e esse ritual fornecem um cenário e um suporte para os poderes
que sucessivamente se instalam, tentando estabilizar-se. Com efeito, é significativo
que as elites políticas se dêem rapidamente conta do facto de o dispositivo simbólico
ser um instrumento eficaz para influenciar e orientar a sensibilidade colectiva, em
suma, para impressionar e eventualmente manipular as multidões. (BACZKO, 1985,
324.)
A mídia é uma expressão ampla da sociedade que, por sua vez, atinge quase
todos os seus segmentos sociais. Segundo uma pesquisa feita pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ)6, cerca de 96% da sociedade brasileira possui aparelho de
televisão em casa, isso significa que apenas 4% da sociedade não tem acesso à mídia
televisa. Outro dado importante é a quantidade de horas que se passa em frente à
televisão, tempo que foi estimado em 3,5 horas. Pensando a vida de um trabalhador que
cumpre 8 horas de trabalho e mais 8 horas por dia dormindo (pelo menos), sobrará para
ele 8 horas “livre”. Destas 8 horas, 3,5 horas equivale ao tempo que ele passa em frente
à televisão, e as outras 4,5 horas lhe servirá para fazer as refeições diárias, locomover-se
de casa para o trabalho e do trabalho para a casa, dar atenção à família etc. Segundo
estes dados, seriam gastos pelos brasileiros 42% do tempo “livre” em frente à televisão,
e esses números nos ajudam a perceber o poder que a mídia televisiva possui e o alcance
deste poder dentro da sociedade.
No Brasil, a quantidade de negros que participa em produtos da televisão, em
jornais, novelas, programas e comerciais é muito baixa; não chega a ser proporcional à
quantidade de negros que existe no país, já que 50,7% da população é considerada
negra7. Segundo uma pesquisa feita por uma revista eletrônica "Com Ciência”8 em
2003, o número de negros que participam da televisão brasileira não passa de 10%.
6
Jornal da UFRJ. O brasileiro passa em média cerca de 3,5 horas por dia em frente à televisão. Pesquisa realizada em
http://www.jornal.ufrj.br/jornais/jornal11/jornalUFRJ1109.pdf. Acessado em 08/09/2011.
7
Centro de Integração de Cultura Afro-Brasileira. IBGE. Negros são a maioria no país. Pesquisa realizada por Ciafro,
Disponível em http://www.portalciafro.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=62:ibge-negros-saoa-maioria-no-pais&catid=48:noticias-brasil&Itemid=66. Acesso em: 02/07/2011.
8
Revista Com Ciência. O BRASIL NEGRO: Presença do negro na mídia é marcada pelo preconceito. Disponível em
http://www.comciencia.br/reportagens/negros/08.shtml. Acessado em 02/072011.
148
Caberia, então, perguntar: se existe mais de 50% de negros no Brasil, porque é que, na
televisão, um dos maiores instrumentos de criação e reprodução de imaginário social, só
há 10% de negros que aparecem em seus produtos imagéticos?
Segundo a mesma fonte, existem países com a população predominantemente
branca, como a Dinamarca, que, ao contrário do Brasil, possui uma quantidade de
negros que fazem parte da mídia televisiva superior a 10%. Esses números que mostram
o Brasil como um dos países que contêm maior número de negros não têm em medida
proporcional uma quantidade desses negros na tevê, o que ajuda a confirmar o
silenciamento produzido e o racismo na sociedade que, como vimos, não está tão
camuflado como parece, e que a mídia televisiva ajuda a reforçá-lo.
IMAGENS DA PUBLICIDADE: BREVE-ANÁLISE
Os comerciais de televisão não se restringem em falar da qualidade do produto
que está sendo oferecido, mas, sim, em representar cenas do cotidiano no qual este
produto está sendo consumido. Desta forma, espera-se que os telespectadores consigam
se enxergar naquele meio social, identificando-se com os protagonistas da cena.
[...] a televisão se inscreve numa sequência temporal breve, que se impõe à instância
que olha, orientando-a em seu olhar sobre os dramas do mundo. Assim, pode-se dizer
que a televisão cumpre um papel social e psíquico de reconhecimento de si através de
um mundo que se fez visível. (CHARAUDEAU, 2004, apud DOURADO, 2007, 02)
Cabe pensar se esta representação do cotidiano está condizendo com a
realidade que vivemos. A forma mais comum em que vemos o negro ser representado
nos comerciais de televisão também é significativo do lugar social entendido como
classe econômica desfavorecida, já que é difícil vê-lo como protagonista ou referência
nos comerciais publicitários. Quando aparece, geralmente assume um papel subalterno.
Podemos citar dois exemplos, o comercial da Start Química, divulgando seu produto de
limpeza "AZULIM"9 e o comercial da cerveja "SOL"10.
No comercial do produto de limpeza Azulim, logo que se inicia, podemos
perceber um estereótipo quase clássico criado para representar o sujeito negro feminino:
a mommy, mulher negra, gorda e escandalosa que está sempre na cozinha. Além de
9
Linha de produtos da Start Química, destinado a limpeza de casa, desde pisos e azulejos até objetos mais sensíveis
como porcelanato (http://www.startquimica.com.br/).
10
Segundo consta no rótulo do produto, trata-se de bebida alcoólica tipo pilsen, produzida pela Femsa Cerveja Brasil.
149
trazer esta representação que fixa e até ridiculariza a figura feminina negra, podemos
perceber também a classe social e a localização social em que ela está colocada, sem
querer aqui desvalorizar os serviços de doméstica, mas, sim, fazer uma crítica ao
desprestígio monetário e também ao desprestígio social que tal localização significa. O
serviço de doméstica, assim como os trabalhos braçais e manuais, historicamente esteve
relacionado a serviços de "preto", e até hoje os negros são representados desta forma na
mídia, como se até hoje não usassem ou dispusessem de intelecto e ainda atuassem
apenas na área de serviços domésticos ou corporais na nossa sociedade.
Já no comercial da cerveja Sol, o protagonista da cena é um homem de
fenótipo branco que se encontra em um escritório. Do escritório ele parte em direção à
praia fazendo o trajeto de carro, em uma cena que não dura mais de dois segundos.
Podemos perceber, se olharmos atentamente, que no banco de trás do carro, ao lado do
"carona", encontra-se um negro.
Chegando à praia, eles se deparam com "lindas" mulheres, identificadas como
brancas, e sem querer entrar na análise da desigualdade de gênero, estas figuras são
representadas como simples objetos de desejo e conquista sexual, significando a figura
da mulher como um prêmio e/ou troféu do homem, enfatizando o discurso social
androcêntrico.
Em uma das cenas, o negro que estava atrás do carro aparece novamente,
fazendo mais uma vez o papel de coadjuvante, ou seja, estava ali só para compor o
fundo da cena e, enquanto o protagonista vai em direção à praia, abraçado com duas
mulheres, o negro sai andando logo atrás, sozinho, em um ângulo que fica difícil de ver
seu rosto, quase escondido atrás do protagonista.
Ao chegar à praia, eles procuram o vendedor da cerveja Sol e, quando este
vendedor aparece, ele é um homem negro carregando uma caixa de isopor, anunciando
a venda do seu produto na praia. Mais uma vez, o negro aparece identificado com a
força física, em detrimento da intelectual. E, além disso, na função de vendedor,
desqualificado, atuante no mercado informal e inferiorizado no quadro social.
Nesta análise, podemos ver que o papel representado pelos dois sujeitos negros
que têm mais evidência nas cenas é a de coadjuvante, ou de subalterno nas práticas
sociais. Quando o primeiro negro aparece no banco de trás do carro do protagonista,
subentende-se que ele também trabalha no escritório, mas não possui um carro, logo
colocando o negro em uma posição socioeconômica inferior ao protagonista, que se
150
mostra dono de um carro do ano. Já na segunda atuação de outro ator negro,
percebemos a mesma inferiorização socioeconômica, ou seja, quando os atores brancos
da cena estão na praia, divertindo-se, aparece um negro trabalhador fazendo o papel de
vendedor ambulante de cerveja.
Partindo desses exemplos usados aqui, percebemos o imaginário que envolve
as representações dos sujeitos sociais, inclusive as do negro, na nossa sociedade. E vale
ressaltar como esta reprodução do imaginário social, sob um olhar analítico baseado em
teorias e conceitos históricos, ajuda-nos a trabalhar na desconstrução e na historicização
de identidades negras.
[...] a identidade da pessoa negra traz do passado a negação da tradição africana, a
condição de escravo e o estigma de ser objeto de uso como instrumento de trabalho.
[...] A cor da pele e as características fenotípicas acabam operando como referência
que associam de forma inseparável raça e condição social, o que leva o negro à
introjeção de um julgamento de inferioridade [...] (SOUZA, 2005, apud DOURADO,
2007, 07)
Temos que lutar para intervir no presente e na história e reconstruir o
imaginário social, principalmente no que diz respeito às velhas imagens construídas
sobre os negros, as mulheres e os índios, livrando-os da visão histórica que os
desqualifica. Só assim o negro, ou seja, o conjunto de sujeitos sociais identificados
nessa categoria poderá ser inserido na sociedade, tornando-se referência identitária para
homens e mulheres, independente da cor da pele.
IMAGENS DA TELE-DRAMATURGIA: BREVE ANÁLISE
O negro ganha destaque na tele-dramaturgia brasileira em meados da década de
60, com a novela "O Direito de Nascer". A atriz Isaura Bruno que interpretava Mamãe
Dolores, foi vista e aplaudida por quase todo o Brasil, por sua atuação. Na novela,
Isaura (Mamãe Dolores), representava a combinação de dois estereótipos, a mãe negra
da literatura brasileira e a mommy do cinema norte americano, reiterando aquela
imagem de mulher negra, gorda, escandalosa, que está sempre na cozinha, preparando
deliciosos pratos. Joel Zito faz esta observação em seu documentário "A Negação do
Brasil - O negro nas tele-novelas”11.
11
A negação do Brasil, de Joel Zito Araújo: 90min. Brasil, 2000.
151
Em vista do descaso existente em relação ao negro na época, o fato de uma
atriz negra ter seu talento reconhecido no meio de tantas atrizes/atores brancas, já era
um grande avanço nas relações étnico-raciais, mas estava (e ainda está) distante de uma
situação de igualdade. A atriz teve um final de vida que não corresponde com todo o
sucesso que atingiu no auge de sua carreira. O documentário "A Negação do Brasil" traz
um pouco da história de Isaura Bruno, mostrando que após o seu sucesso na novela,
participou de mais outras três novelas, e mesmo com todo sucesso, a atriz morreu pobre,
vendendo doces na rua e totalmente esquecida. Este fato me fez questionar: será que
esse esquecimento e o reconhecimento passageiro foi igual para os atores que não eram
negros?
Tomando o exemplo de Isaura Bruno, que não foi o único existente na história
da tele-dramaturgia, percebe-se dois graves problemas em relação aos atores/atrizes
negros que participaram nas tele-novelas. Em primeiro lugar, os papéis que eram
interpretados por esses negros revelavam representações inferiorizadas; em segundo, a
própria falta de atenção e prestígio conferido a esses atores. Já se passaram mais de
cinco décadas desde o ocorrido com Isaura Bruno; será que houve alguma mudança? Os
papéis que os negros interpretam ainda são relacionados aos estereótipos do negro da
nossa época? E o povo brasileiro dá mais valor aos atores negros nos dias atuais?
Infelizmente algumas representações do negro na tele-dramaturgia ainda são
estereotipadas, mas podemos observar uma pequena mudança ocorrendo na forma de
divulgação da imagem e cultura afro-descendente. Pegando o exemplo de dois papéis na
dramaturgia brasileira, desempenhados por Lázaro Ramos, podemos identificar algumas
mudanças.
No seriado Ó Paí, Ó, que foi uma adaptação do filme12 lançado em 2007,
dirigido por Monique Gardenberg na Rede Globo, retrata como era a vida em um bairro
pobre próximo ao Pelourinho, na Bahia. Composto por um elenco que na sua maioria
era de afro-descendentes, pode-se perceber muitos papéis que representam o negro
através dos estereótipos que já conhecemos: malandro, promíscuo, de baixa condição
econômica. Mas, dentro deste enredo, cabe ressaltar que o protagonista é um ator negro.
Lázaro Ramos é o ator que interpreta Roque, um negro talentoso que, além de
ser um ótimo pintor, também é compositor. Para além de ser o protagonista do seriado,
ele traz consigo toda uma exaltação em ser negro, visto que ele assume seu cabelo estilo
12
Ó Paí, Ó, de Monique Gardenberg: 96min. Brasil, 2007.
152
black, usa cores mais vivas no modo de se vestir, em suma, desvia daquele padrão
europeu de uso de cores mais escuras. Em suas falas, percebemos o culto aos orixás, que
é característica religiosa de afro-descendentes e, no meu ponto de vista, um fato mostra
o personagem consciente sobre as práticas racistas existentes na sociedade. É possível
observar até uma crítica sobre ela, em seu CD "Mercado Branco", que enfoca o uso da
denominação "negro" para coisas ruins e da denominação "branco" para coisas boas,
mostrando que existe um preconceito não só com o individuo negro, mas também com a
cor preta, e que logo se associa tudo em um só, modelando a sociedade de forma
opressiva, maniqueísta e hierarquizada.
Outro papel que podemos destacar de Lázaro Ramos é aquele em que o ator
interpreta André Gurgel na novela “Insensato Coração”. André, um homem negro, bem
sucedido na carreira, é um dos maiores nomes do design no Rio de Janeiro e o seu
sucesso não era apenas na profissão, já que ele também era um dos homens mais
cobiçados pelo elenco feminino, relacionando-se com mulheres de todas as classes
sociais, desde mulheres que almejavam a riqueza, até outras de grande expressão social.
Neste papel, o personagem de Lázaro Ramos não traz aspectos da cultura afrobrasileira, e nem tem um discurso claro sobre a questão do racismo como Roque, em Ó
Paí Ó. Mas a grande mudança que podemos perceber é a personagem que ele encarna:
um sujeito negro que ocupa um papel da alta sociedade brasileira e também
representado na tele-dramaturgia em horário nobre. Trata-se de algo a ser levado em
consideração, pois se há cinco décadas os papéis dos negros restringiam-se a lugares
subalternos da sociedade, por exemplo, estavam apenas na cozinha ou na senzala, hoje
as representações do negro já começam a ocupar outros espaços.
Mas, mesmo com esses exemplos, estamos longe de alcançarmos uma situação
de igualdade étnico-racial na sociedade, quando negros e brancos serão representados na
televisão igualmente, sem distinção de papéis, ainda que se possa reconhecer que está
havendo uma mudança, mesmo ela sendo lenta e tardia.
CONCLUSÃO
É possível perceber que ainda se produzem imagens que sugerem, criam,
afirmam a desvalorização do negro em nossa sociedade, e isso está se repetindo em
muitos discursos, inclusive na mídia. Mas não se pode deixar de enxergar ou esquecer
153
as representações e imagens, também construídas na mídia televisiva, que caminham
contra esta lógica. Hoje, é possível ver algumas ações afirmativas veiculadas na própria
televisão, que auxiliam na construção de outras representações que forjam outras
identidades negras que fogem dos antigos padrões preconceituosos, também veiculados
e recriados no início da era moderna por europeus, brasileiros e tantos outros.
Ao ligarmos a televisão, é possível se deparar com uma maior quantidade de
atores/atoras negros, atuando fora da cozinha, da senzala, ou seja, não apenas no núcleo
periférico da casa e da sociedade. Imagens de homens e mulheres negras podem ser
vistos ocupando outros papéis, mais importantes, nas tramas da tele-dramaturgia no
país. Mas se a televisão é veículo que contribui para construir imagens identitárias, é
preciso pensar esse instrumento criticamente e, também, contribuir para historicizar,
desconstruir os estereótipos e preconceitos ainda existentes para, assim, avançar nesta
luta por uma sociedade brasileira mais justa ou menos desigual.
Trata-se de uma mudança que está ocorrendo na nossa sociedade, fruto de
muitas lutas históricas travadas contra o racismo, portanto é preciso ainda reconhecê-la
também como resultante de esforços de vários grupos que formam o movimento negro
no Brasil. A figura do negro deve e pode ganhar novos espaços. É preciso trabalhar para
ampliar os espaços e para se enxergar os sujeitos excluídos de nossa sociedade,
inclusive os negros, inseridos em outras esferas sociais. Assim, será possível viver em
uma sociedade melhor, em que a contribuição da cultura africana e indígena poderá ter
lugar visível e, assim, ser mais valorizada na nossa sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. In: Estudos
Históricos. Rio de Janeiro, CPDOC/Vértice, n.1, p. 5-27, 1988.
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OLIVA, Anderson. Os africanos entre representações. A invenção da África no
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http://www.comciencia.br/reportagens/negros/08.shtml. Acesso em 02/072011.
155
INTER-RELAÇÕES DE INTERVENÇÕES ARTÍSTICAS NO AMBIENTE
ESCOLAR EM CONSONÂNCIA COM A LEI 10.639/03
Juliana Cristina da Silveira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Arte Cênicas – DEMAC
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Mara Lucia Leal
Universidade Federal de Uberlândia
Departamento de Música e Artes Cênicas
[email protected]
Enquanto escrevo estas linhas meus dedos mudam de cor.
Eles já foram brancos e já foram negros...
Agora a cor dos meus dedos varia, mas não os torna pardos.
Eu Branca.
Quando meu corpo ainda era completamente branco, houve uma vez em que
fiz uma apresentação artística em uma escola da rede estadual na cidade de
Uberlândia/MG. Seria uma boa oportunidade de compartilhar com os alunos do ensino
fundamental e médio o que entendia ser a lei 10.639/032.
Busquei em meu repertório algo que pudesse fazer com meu grupo de trabalho,
ou seja, os outros bolsistas do programa PIBID, mas não consegui encontrar nada.
Procurei em livros, na internet, mas não encontrei um conteúdo que pudesse transformar
em apresentação artística3.
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
A lei 10.639/03 torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares.
3
A sigla PIBID significa Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, e acontece em várias
Universidades brasileiras trabalhando com áreas distintas da licenciatura. Ingressei no PIBID de História e Cultura
2
156
Um dia, conversando com uma amiga negra da faculdade, ela me contou sobre
uma de suas experiências da infância. Disse que quando criança sonhava em ser branca,
e que durante seus banhos se esfregava com a bucha para tentar clarear o tom de sua
pele.
Foi o que precisei para montar uma apresentação com meu grupo de trabalho.
Quatro garotas, cada qual usando uma roupa de cor diferente, se espalharam pelo pátio
da escola e esfregavam uma bucha de banho em suas peles, e concomitantemente
diziam poemas referentes aos negros e a beleza da mulher negra.4 Uma contradição de
ação, pois em seus gestos queriam mudar de cor, mas em suas falas enalteciam a raça
negra. A idéia da intervenção artística era provocar no espectador o pensamento crítico
e reflexivo sobre a questão racial que no Brasil se traduz também, muitas vezes, em
diferença de cor.
No segundo momento da intervenção artística, pegamos duas bacias de
alumínio com tinta vermelha, simbolizando sangue, e molhamos nossas mãos para, em
seguida, colocá-las num pano branco que envolvia dois jovens. Um desses jovens estava
de figurino e maquiagem branca e o outro de preto, representando as duas raças, mas
ambos estavam amarrados como escravizados. O pano branco envolvia-os e com as
mãos sujas de tinta marcávamos aquele tecido. Depois, convidávamos os alunos para
que também tivessem a oportunidade de molhar as mãos “no sangue” e colocar sua
marca naquele tecido, e automaticamente tocar aquelas duas pessoas que estavam
“dentro” do pano. Este convite para que os espectadores fizessem parte da proposta, traz
em si um caráter brechtiano5 de tirá-los de uma zona de conforto passional ou catarse e
levá-los à reflexão, daí o sentido da intervenção artística no ambiente escolar, tratando
da temática afro-brasileira. Quando trazemos o aluno para dentro da cena, em tempo
real, estamos fazendo com que “o estudante descubra que a arte nasce de seres humanos
com questões humanas e que, portanto, em cada época, essas questões estão próximas
da vida de cada um.” (AGRA, 2009, p. 6) O convite aproxima a temática das realidades
dos estudantes e este era um dos objetivos propostos.
Afro-Brasileira, no qual existem pessoas de diferentes cursos de graduação. O grupo inicial de 24 bolsistas foi
dividido para atuar em 3 escolas de Uberlândia. Fui designada para a escola Estadual René Gianetti, com mais seis
bolsistas da área de Biologia, Ciências Sociais, História e Teatro. Todos eles se denominavam de raça branca.
4
Esses poemas foram conhecidos e selecionados fruto de uma viagem de campo ao Museu Afro-Brasileiro, em São
Paulo.
5
Bertolt Brecht é um influente nome do teatro do século 20, pois trouxe inovações teóricas e práticas em suas obras.
Ele se opunha ao teatro dramático, que conduzia o espectador a uma ilusão e para isto criou o “efeito de
distanciamento” onde o ator torna claro o artifício da representação cênica, buscando uma interpretação que gere
espírito crítico a quem assiste.
157
Durante estas ações, um CD de música africana instrumental de tambores
tocava e dizíamos que independente da cor da pele de cada um, o sangue de todos é
igual e da mesma cor: vermelho! Este era o objetivo da atuação: ressaltar as diferenças,
mas mostrar a igualdade.
Logo no início da apresentação, que acontecia durante um recreio, os alunos
ficaram em polvorosa. Eles faziam rodas fechadas ao redor das atrizes que se
espalharam pelo pátio, e brincavam com a situação. Alguns meninos pediam a minha
bucha emprestada para poder esfregar em mim e, em minha opinião, pareciam querer
aproveitar o fato de eu ser mulher. Eles passavam a bucha e olhavam para os colegas
como um “garanhão”. Eu, enquanto atriz e estudante de teatro, deixei que os alunos
fizessem as intervenções que achassem necessárias, pois aquilo refletia suas crenças,
ideologias, posicionamentos sociais e etc. Lembro que em determinado momento
muitos adolescentes estavam ao meu redor e fechavam cada vez mais a roda em cima de
mim com palavras de baixo calão e posicionamentos ofensivos, mas tomei aquilo como
a personagem/vítima que estava representando. Vítima de conceitos prévios, de
preconceito. A questão maior, ainda neste momento, seria a de gênero, pois os alunos
do sexo masculino percebiam o poder que poderiam ter em relação ao feminino, e esta
se colocava como “menor” para explorar o caos. Além das questões de gênero, a relação
de opressor e vítima também se estabeleceu.
Pensei estar vivenciando novos sentimentos por meio de toda aquela
experiência, mas novos sentidos ainda estavam por vir. Quando fui buscar a bacia “de
sangue”6 e saí da biblioteca com ela, os estudantes começaram a gritar muito. Uns
gritavam para assustar, com gritos de “pavor”; outros diziam expressões como: “Chuta
que é macumba”; “Deus é pai”; “Sai de mim Satanás”, “Xô capeta”, “Macumbeira”!
Nesse momento comecei a mensurar nas palavras que escutava os preconceitos
arraigados naqueles jovens. As questões, neste segundo momento, deixavam de ser de
gênero e se transformavam em questões culturais e raciais. O que antes eu estava
sentindo “no ar”, agora entendia através das palavras: era preconceito! Mesmo assim,
motivados pelo lúdico e pela experiência, muitos estudantes quiseram colocar as mãos
na bacia e marcar o tecido branco. Certo rapaz pediu para carregar a bacia e eu deixei
que sua vontade fosse realizada. Logo que pegou a bacia de tinta ameaçou jogar em
cima de mim, em minha cabeça. Eu perguntei a ele se aquilo era mesmo o que tinha
6
A bacia com tinta vermelha.
158
vontade de fazer, e ele fez que sim, com o apoio de seu público. Eu hesitei um pouco,
mas a vontade de experiênciar aquilo me motivou a continuar. Como afirma Larrosa
(2002, p. 25) “o sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe
atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando
nele sua oportunidade, sua ocasião”. Queria ver até onde chegaria, e algo dentro de
mim, como um impulso momentâneo, convidava a me permitir ter aquela experiência e
correr o risco. Isso tudo se passou em segundos. Reafirmei minha pergunta sobre se era
aquilo mesmo que ele queria fazer, e ele disse que sim. Foi nesse momento que ele
jogou todo aquele liquido em cima de mim. Aquela tinta, aquele “sangue” escorriam
sobre a minha cabeça, percorrendo todo o meu corpo. Algo que não estava planejado,
mas que fazia parte daquele contexto.
Os outros alunos riam muito. Insatisfeito, o garoto ainda virou a bacia e a
esfregou na minha cabeça. Eu perguntei se havia mais alguma coisa que ele gostaria de
fazer comigo, e ele então colocou a bacia virada em mim como se fosse um chapéu,
fazendo de mim a figura de um bobo. Perguntei, com a bacia na cabeça, se havia ainda
mais alguma coisa que ele queria fazer, colocando meu corpo de forma disponível para
o inusitado. O que sentia era uma maldade gradual do rapaz, mas que evidenciava um
pensamento coletivo, pois todos riam e se divertiam ao redor. Minha disponibilidade,
159
porém, interrompeu a ação do menino, que vendo que nada mais tinha a fazer, virou as
costas e saiu um pouco sem graça.
Fabião, em seu texto sobre as relações entre Performance e Teatro elucida
sobre as características desta forma de arte, dizendo que o artista propositor busca
relacionar corpo, estética e política através de ações, como foi o caso, considerando que:
[...] estas práticas alargam, que estes programas oxigenam e dinamizam nossas
maneiras de agir e de pensar ação e arte contemporânea. Esta é, a meu ver, a força da
performance: turbinar a relação do cidadão com a polis; do agente histórico com seu
contexto; do vivente com o tempo, o espaço, o corpo, o outro, o consigo. Esta é a
potência da performance desabituar, des-mecanizar, escovar à contra-pêlo. Trata-se de
buscar maneiras alternativas de lidar com o estabelecido, de experimentar estados
psicofísicos alterados, de criar situações que disseminam dissonâncias diversas:
dissonâncias de ordem econômica, emocional, biológica, ideológica, psicológica,
espiritual, identitária, sexual, política, estética, social, racial. (FABIÃO, 2008, p. 3-4)
A força da intervenção artística aconteceu naquele colégio devido à interação
do público com o que foi proposto e a disposição dos que realizaram a ação para que
aquilo se tornasse real e verdadeiro dentro dos contextos ali estabelecidos. Depois do
diálogo (e ação) com o “rapaz da tinta”, saí de cena. Parecia que minhas forças estavam
acabando e me sentia muito esgotada. No trajeto, alguns alunos ainda tentavam retirar
restos de tinta da minha cabeça para sujar os colegas e continuar a “guerrinha”. Eu
apenas caminhava.
Enquanto esperava que abrissem a sala aonde iria me limpar, notei que as
lágrimas escorriam dos meus olhos. Algumas crianças ainda em volta de mim, e que
haviam me acompanhado, diziam para eu não ficar triste com o garoto, que ele era
“bobo” e alguns ainda justificavam suas atitudes, mas eu sabia que não era com aquele
garoto que estava chateada, nem com aquela situação, mas com todos aqueles símbolos
que fizeram sentido para mim naquele dia. Aquele garoto simbolizava um passado, uma
raça querendo ser superior a outra, e não por sua cor, mas por suas atitudes. As coisas
eram muito vagas na minha mente, mas eu sabia que não era o garoto que havia me feito
mal, mas o que ele representou naquele momento para mim. Sentia-me profundamente
emocionada, mas não sabia ao certo as emoções que estavam aflorando. Eu havia
planejado tocar a sensibilidade daqueles jovens, mas eu é que estava tocada, estava fora
de controle. Nunca antes, em nenhuma apresentação, eu havia perdido a razão e deixado
que meus sentimentos fugissem do controle. Em alguns momentos a sensação que tenho
é que os sentidos chegaram primeiramente no meu corpo e inconsciente, para depois eu
ter algumas pequenas impressões e análise cognitivas do que se passou comigo, como
160
quando Larrosa (2002, p. 23) afirma que “o acontecimento nos é dado na forma de
choque, do estímulo, da sensação pura, na forma da vivência instantânea, pontual e
fragmentada”.
Hoje consigo discernir algumas coisas. O que houve ali foi uma experiência
que permitiu o meu aprendizado, primeiro no corpo e depois no meu intelecto. Ali os
conteúdos que eu tinha sobre a temática foram ressignificados. Nem tudo são certezas,
existem ainda algumas coisas que não são mensuráveis, ou explicadas, o pouco que
consigo entender está no campo da experiência, e é dela que parto na problematização
da questão da lei e sua relação com o arte-educador, trazendo algum sentido para o
compartilhamento.
Lembro-me também que enquanto tudo isso se passava dentro de mim e
naquela escola uma imagem ficou bastante marcada. Os docentes tomavam seus cafés
na sala dos professores, como se nada estivesse acontecendo. Depois soube que eles
realmente não sabiam de nada, e também não tiveram a curiosidade de descobrir o
porquê de tamanha gritaria. Acharam que era “bagunça de menino”, como se diz no
Estado de Minas Gerais. O que estava bagunçado eram as cores do meu corpo, da minha
raça. Lembrei de um texto da professora Mariene Perobelli (2009, p. 1-2) sobre a sala
dos professores:
Decidimos entrar neste espaço... a tal sala é para nós o "supra-sumo". Ela revela
exatamente o que a escola, seja qual for, se propõe a ser. Vemos neste espaço a exata
forma do corpo – falamos em corpo entendendo que a cabeça faz parte do corpo escolar. Cada pessoa ali envolvida leva a sua forma e compõe neste espaço e
ambiente, um coletivo. É nele que se revela, em poucos minutos, os distanciamentos
entre os conhecimentos. Um ambiente quase novelesco, às vezes surreal, excludente,
desintegrador, cheio das mazelas contidas na sociedade. O espaço transforma-se em
“confessionário", com comentários que trazem em si muita verdade cruel do cotidiano
presente nas escolas.
Aquela sala reflete para mim aspectos sociais de alienação que acontecem
dentro e fora das escolas. O professor, e muitas vezes o cidadão comum, está inserido
numa realidade, mas não faz ideia disso, não percebe questões que o permeiam, como o
racismo, por exemplo.
Esta apresentação foi um marco inicial na minha vida, pois pela primeira vez
me senti muito humilhada no ambiente escolar. A situação foi real, ainda que por
escolha minha. Eu, enquanto artista e ou- educadora escolhi ter aquela experiência, e
não ser um personagem fictício. Citando Agra, no caráter performático “o que está em
jogo não é atuar, mas talvez, ‘lá estar’” (AGRA. 2009. p. 7) Já tinha passado por
161
algumas situações difíceis, mas nada comparado àquela experiência. Várias crianças ao
meu redor, rindo de mim, zombando, gritando e me fazendo sentir-me menor. Foi tudo
muito intenso. Percebi o que Fabião (2008, p. 5) descreve sobre performance quando
diz que o artista pode até ter um roteiro programado, mas é o público que determina a
direção da experiência:
[...] etimologicamente a palavra inclui os sentidos de risco, perigo, prova,
aprendizagem por tentativa, rito de passagem. Ou seja, uma experiência, por definição
determina um antes e um depois, corpo pré e corpo pós experiência. Uma experiência
é necessariamente transformadora, ou seja, um momento de trânsito da forma,
literalmente, uma trans-forma.
Nesse dia percebi que a cor de pele no Brasil importa e é geradora de ações.
Este era o tema da apresentação e houve conflitos que trouxeram à tona esta afirmativa.
Nesse dia percebi-me como a senhorinha da novela que era boa e lutava por escravos,
mas nunca tinha saído e sentido o cheiro das senzalas, suas reais condições de moradia,
suas necessidades, suas lutas. Eu era como ela. Nunca fui contra os negros, sempre
soube que somos todos iguais, e por minha melhor amiga ser negra, achava que isto
bastava para que eu entendesse sobre preconceito e racismo no Brasil, inclusive falando
veementemente que isto não existia e que os negros “exageravam” em suas
manifestações e lutas. Falava de algo que não sentia na pele, literalmente, como afirmou
Abdias do Nascimento (2003, p. 214): “Uma coisa é aquilo que o branco exprime como
sentimentos e dramas do negro: outra coisa é o seu até então oculto coração, isto é, o
negro desde dentro. A experiência de ser negro num mundo branco é algo
intransferível”.
Nessa ocasião, como que uma cortina caiu dos meus olhos. E foi nesse
momento, que ao voltar para casa olhei minhas mãos. Quando vi, meus dedos tornaramse negros. Esfreguei um pouco os olhos, e olhei de novo... Estavam brancos novamente.
Mal sabia que meu processo de enegrecimento havia começado. A experiência de outra
pessoa (minha amiga negra que se esfregava com a bucha) compôs minha arte, e com
isso fui tocada. Nascia a negra dentro de mim. “Negro desde dentro”. Uma expressão
forte, mas ainda enfraquecida em seu grau de atuação quando se vê a aplicação da lei
10.639/03 nos espaços escolares. A lei é categórica em suas diretrizes:
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão
as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao
tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programação, de formação
de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas.
162
Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino,
estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professores,
alunos e seus pais. (DIRETRIZES, 2003. p 13)
Ainda é fraca a aplicação da lei, mas mais fraco ainda é o sentido dela para
muitos professores, como era para mim. Percebi, na minha experiência, que existia uma
boa vontade de promover a lei, mas eu tinha pouco conteúdo de informações, e uma
certa superficialidade de entendimento do que é ser negro no Brasil. Desta experiência
iniciou-se a “negra de dentro”.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às
características físicas. Trata-se também, de uma escolha política. Por isso, o é quem
assim se define. (DIRETRIZES, 2003. p. 15)
Eu Negra.
Participei de um curso de formação inicial sobre a História e Cultura AfroBrasileira, no qual aprendi que a História que tinha aprendido na escola estava
deformada. Como diz Fonseca (2006, p. 22) eram “construções socioculturais, repletas
de informações e deformações que transformaram a África e seus povos, bem como
nossa identidade social, étnico-racial e nacional.” Em nenhum momento da minha
educação formal foi me apresentado o valor que os negros trouxeram ao Brasil, mas o
que aprendi era que tinham sido trazidos para o Brasil como escravos (neste termo/ não
escravizados) e que uma mulher branca de bom coração, chamada Isabel os havia
libertado. Percebi, vendo o outro lado da História, a importância da obrigatoriedade do
ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, pois estas são:
[...] prescrições que não apenas conferiram à idéia de cidadão um traço marcante
plural e diverso, como também reavaliaram o papel ocupado pela cultura indígena e
afro-brasileira, no passado e no presente, como elementos fundantes da nacionalidade
e do processo civilizatório nacional, ao lado, naturalmente, da cultura de matiz
européia. (SILVA JR, 2000. p. 364)
Outro aspecto bastante novo para mim foi em relação à religiosidade. Fui
criada numa família tradicionalmente cristã, com direito a batizados, profissão de fé,
dízimos e cultos aos domingos. Embora eu não frequentasse uma igreja pentecostal e
nem tampouco radical, sempre ouvia falar das religiões de matrizes africanas como algo
que não vinha “de Deus”, e existia certa resistência ao abordar assuntos relacionados.
Também a escola em que estudei boa parte de meu período escolar era de denominação
163
presbiteriana, daí a ausência de abordagem dos assuntos ligados a outras religiões. As
Diretrizes (2003, p. 17) afirmam que:
É importante destacar que não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente de
raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. [...] É preciso ter clareza
que o Art. 26ª acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos
conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos
e explícitos da educação oferecidas pelas escolas.
O curso de formação foi um divisor de águas, pois alguns conteúdos velados
vieram à tona. Através do conhecimento de novos conteúdos percebi que as questões
raciais reverberavam em mim também, enquanto brasileira.
Enquanto descobria novos aprendizados, também uma nova oportunidade de
apresentação artística em escola surgiu.7 Meu desejo então era de não mais depender de
outros para compor a apresentação. Queria vasculhar em meu passado, em minha
história fatores suficientes para compor meu repertório. Se meu processo de
enegrecimento estava acontecendo, então queria que o conteúdo abordado viesse desta
nova negritude.
Foi exatamente neste período em que li um texto relacionado à pesquisa em
artes, o qual apresentava um grupo teatral do Peru que passava por transformações em
seu processo de construção de dramaturgia.
De um teatro cujo foco estava centrado no ator-militante, ou seja, num ator que
compreende criticamente seu meio social e utiliza a palavra como instrumento teatral
de percepção e discussão do mundo, passa à compreensão de um ator que percebe e
trabalha, a partir de seus referenciais culturais, seus canais psicofísicos na construção
de uma dramaturgia própria, por um procedimento de “treinamento” contínuo. A
concepção do exercício e do ofício atorial ganha uma maior complexidade sem perder
de vista seu posicionamento e função social. (TELLES, 2008. p. 65)
Percebi que isto também se dava comigo. Eu “militava” pela questão racial, e
havia passado por uma experiência transformadora, então seria hora de eu levantar em
minha biografia aspectos suficientes para a nova apresentação. Passei a vasculhar a
história de minha família e de meus antepassados, e fazer entrevistas com os mesmos.
Juntei fotos, casos e objetos que tivessem um significado em nossa história. Este
levantamento de material foi rico, pois enquanto realizava uma pesquisa autoetnográfica, fazia relações com os valores civilizatórios africanos.
7
No segundo ano de PIBID passei a desenvolver minhas atividades na Escola Estadual Segismundo Pereira, também
em Uberlândia, com novos parceiros de trabalho, mas também de áreas de licenciaturas distintas, que não o teatro.
164
A auto-etnografia (próxima da autobiografia, dos relatórios sobre si, das histórias de
vida, dos relatos anedóticos) caracteriza-se por uma escrita do ‘eu’ que permite o ir e
vir entre a experiência pessoal e as dimensões culturais a fim de colocar em
ressonância a parte interior e mais sensível de si. (FORTIN, 2010, p. 83)
Com meus resultados de análise fui permeando como seria minha atuação na
escola enquanto artista e educadora e o que queria dizer.
Em minhas buscas percebi que havia coisas que não eram ditas e assumidas.
Alguns assuntos eram tratados de forma superficial, e lembrei-me da expressão “Roupa
suja se lava em casa”, pois algumas coisas só são ditas dentro do contexto do dia a dia
de uma família. Embora tenha descoberto alguns casos muito interessantes, como de
meu antepassado que ao morrer deixou seus bens a seus escravos, e outro que lutou no
Congresso Nacional por políticas de reparação, também podia me lembrar de pequenas
frases discriminatórias que já havia ouvido em festas familiares. Disso tudo surgiu a
temática da minha apresentação. A metáfora seria a “lavação de roupa”, quase como eu
querendo “botar em pratos limpos” a situação da minha família e ancestralidade.
A questão da ancestralidade foi algo que me impulsionou, uma vez que é um
dos valores africanos que percebi ser de extrema importância e um valor pouco
cultivado aqui no Brasil. Em nosso país, quando uma pessoa está mais velha ela é tida
como improdutiva, como um peso, e na África, quanto mais experiência a pessoa tem,
mais valorizada ela é, pois carrega em si o ‘capital humano”, o conhecimento que leva
consigo e o qual ninguém pode lhe tirar. Por isso escolhi minha avó materna como fonte
maior de inspiração. Dela veio boa parte dos relatos, das fotos que juntei. Dela vem
minha identidade cristã. Quando eu tinha sete anos de idade, tive que ir morar com ela
por um tempo, e neste período, todas as noites ela cantava o hino “Finda-se este dia” do
Hinário Evangélico. Ela é descendente direta de alemães, então representaria minha
ascendência europeia por parte dela. Gravei-a cantando este hino.
Já tinha então a temática de lavar roupa e a questão da ancestralidade.
Enquanto analisava alguns aspectos etnográficos de minha avó, me atentei a um fato
muito curioso, o de que ela estava perdendo a memória recente. Ela lembrava com
facilidade histórias antigas e sabia narrar as situações das fotos, mas acontecimentos
recentes ficavam confusos em sua memória. Essa doença já havia sido diagnosticada
quando fui entrevistá-la, mas não tinha me dado conta do quanto a perda dessa memória
poderia ser significativa em minha família, uma vez que muitas informações iriam
embora junto com a ausência de suas lembranças. Isto passou então a ser mais um
165
aspecto que colocaria na minha apresentação: a questão da memória, e sua
desvalorização também aqui no Brasil. Diz-se que brasileiro tem memória curta, e
queria, em meu discurso, ir contra essa afirmação. Peguei então uma radiografia da
cabeça de minha avó para utilizar como objeto de cena. A importância de cada objeto
cênico ia surgindo de acordo com minhas pesquisas auto-etnográficas.
Pensei no que poderia ser “lavado” na apresentação. Faltava um objeto
simbólico para ser lavado. Pensei primeiro na cor desse objeto. Queria que fosse
vermelho, pois como fruto da primeira apresentação, lembrei que independente da cor
da pele, todos os seres humanos tem a cor do sangue igual, vermelha. Cheguei então às
meias vermelhas, uma vez que elas estão em nossos pés, como que dando um suporte ao
homem que as usa. Uma metáfora de que ela caminha para onde aquele humano vai, e
da base de sua sustentação. Meias são objetos que devem ser lavados com frequência,
ou fica-se um mal cheiro, como o assunto a ser abordado, que se não tratado pode vir a
apodrecer o coração ( e as ações) de uma pessoa.
Para que essas meias fossem penduradas num varal, pensei em usar pregadores,
mas estes também receberiam um sentido metafórico. Escolhi colocar nos pregadores
fotos 3x4 de familiares e amigos de minha conivência, pessoas que fazem e fizeram
parte da minha história e que me tornaram a pessoa que sou e fui. Elas sustentariam as
minhas meias no varal. Quase ninguém gosta de foto 3x4, ela é fria, frontal e sem
166
nenhum outro atributo, como sorrir ou escolher o melhor ângulo. Ela é usada, na
maioria das vezes, em documentos de identificação, por isso escolhi esse formato. Seria
um objeto para identificar as pessoas que me relaciono, tornando-as o mais parecido
possível umas das outras em relação ao nível social, econômico ou de parentesco.
Quando eu pedia para que as pessoas me entregassem as fotos, muitas delas
disseram: “Não faça macumba com minha foto, hein?” Este aspecto me impulsionou a
querer colocar em minha apresentação alguma coisa de religião de matriz africana.
Também queria arranjar uma maneira de mostrar minha descendência africana, ainda
que não direta. Permiti-me uma licença poética e inventei que meu pai era africano,
frequentador de umbanda e que tocava o instrumento macumba. Alguns chamam a
África de “Mãe África”, pois no meu caso seria o pai. Uma representação simbólica de
que sou fruto da mistura de europeus com os africanos escravizados em meu país. Dessa
forma poderia abordar a questão de que nós, brasileiros, somos afro-brasileiros, pois
descendemos dos africanos que aqui chegaram, e dos primeiros humanos, e seus ossos
encontrados no continente africano.
Neste período li um artigo sobre a experiência de Edna Roland (2003), no qual
ela conta, em entrevista, sobre o difícil desafio de ser negro no Brasil. Ao responder
sobre os traços físicos de sua mãe, pensei na questão do nariz, pois ela afirma que
mesmo sendo mestiça, sua mãe tinha traços de negros, mas o que se exaltava era a
origem francesa do nome da família. O nariz largo do negro é tido como feio perante a
sociedade que incita que o belo é quem tem o nariz fino, inclusive, as atrizes negras
tidas como beldades no contexto contemporâneo são as de nariz fino. Daí surgiu a ideia
de reverenciar o nariz do negro, e trazê-lo para o positivo. Foi assim que resolvi utilizar
o nariz de palhaço, máscara símbolo do clown, como engrenagem para a minha
personagem palhaça. Ela teria o nariz negro, mas queria também brincar com “metade
branca, metade negra”. Em minhas buscas etnográficas fui ficando angustiada por não
ter nenhum parente com a pele negra em minha família. Eu ansiava encontrar, mas
todos eram brancos demais. Pensei nessa angústia, e daí surgiu a personagem Pardoca.
O nome seria da origem parda, ou seja, da mistura de um negro com um branco. Ela era
uma palhaça com crise de identidade, pois seu rosto seria branco e seu nariz preto.
Assim surgiu a possibilidade de eu trabalhar minhas origens, e falar sobre a cor da pele
com o público escolar. Também fui orientada pelo grupo de trabalho a colocar na cor de
167
minha maquiagem o amarelo e o vermelho, como indicação indireta das outras “raças”8
existentes e assim o fiz na parte superior de meus olhos, mas com menor intensidade.
Dessa forma nasceu a apresentação, ou melhor, as apresentações, pois foram
várias e para turmas diferentes. A cada participação percebia um aspecto que poderia ser
melhorado e a partir da reação de como o público se manifestava estendia ou encurtava
a ação. Quando, por exemplo, os alunos ouviam minha avó cantando, muitos se
identificavam e me contavam, durante a apresentação que permitia estas intervenções,
que também tinha algum evangélico em suas famílias. Quando eu tocava um pandeiro
anunciando a história de meu pai, muitos faziam o sinal da cruz com os dedinhos, e
arregalavam os olhos quando eu dizia que meu pai era macumbeiro. Existe um enorme
preconceito com os participantes dessas práticas religiosas e isso era mensurável
durante a apresentação. Os jovens não se continham durante as sessões e mostravam
seus pensamentos, ideologias e também seus preconceitos.
No final das apresentações via-se, porém, que meu objetivo de comunicação
havia sido alcançado, pois a palhaça, depois de contar sua história e origem, dizia ser
afro-brasileira e perguntava quem mais assim se identificava, no que a maioria
levantava as mãos. Alguns alunos também, ao final, vinham me contar que alguém da
8
As ciências biológicas e sociais defendem que não existem várias raças humanas, mas como o termo é utilizado
ainda hoje para marcar diferenças, ele é ainda utilizado pelos Estudos Críticos de Raça.
168
sua família, ou eles mesmos, praticavam alguma religião de matriz africana, coisa que
antes pareciam ter vergonha de mostrar e falar.
O saldo das apresentações foi muito positivo e percebi que isso se devia a
alguns fatores. O primeiro foi minha realização enquanto artista, arte-educadora e
cidadã. Sentia que tinha propriedade para falar daquilo, pois era algo real para mim, em
mim, era minha história, minha construção, minhas metáforas, mas que no ato estético
da apresentação poderia fazer sentido para os que assistiam. Eu dialogava com os alunos
trazendo discussões sobre as questões raciais.
Ao fazermos teatro, realizamos o ato estético. E nessa aventura, seja como atores ou
como espectadores, ampliamos nossa visão sobre o mundo e nos treinamos na
percepção da nossa própria individualidade. [...] Ao desenvolver a dimensão poética,
a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, trazendo ao
mesmo tempo a força e a flexibilização necessárias para a proposição de novos
caminhos, garantindo a continuidade das mudanças. (VIGANÓ, 2007, p. 38)
Um segundo fator foi o fato de que memória e ancestralidade são valores
milenares e que me auxiliaram a permear o meu processo de auto-etnografia como uma
maneira de dialogar nos espaços escolares.
Por fim, acredito que essa apresentação foi mais intensa em sua abordagem,
pois o conhecimento e conteúdo abordados foram planejados em sua essência,
estudados, e trabalhados de forma não superficial. O uso metafórico também foi
propulsor para que meu objetivo fosse alcançado, uma vez que a metáfora convida o
espectador a refletir e fazer conexões com a temática e os assuntos curriculares
abordados. Os alunos refletiam sobre o porquê de cada símbolo utilizado, e mencionado
nas apresentações. Esse convite para sair do comodismo oferecia respostas diferentes da
primeira apresentação, pois tudo tinha um sentido de “estar ali”, ainda que em maior ou
menor grau. Como já disse, nem tudo são certezas, mas a impressão que tenho é de que
a segunda apresentação, com a palhaça, foi mais bem sucedida, pois tinha respaldo em
conhecimentos antes distantes da minha realidade.
Com esse conhecimento, pude
estabelecer outro tipo de relação com os espectadores. Por mais que as duas
apresentações tenham sido muito distintas em seus procedimentos, o mais relevante é
que eu havia mudado. Existia um sentido para mim enquanto artista e educadora.
Tomo sol para ficar “preta”, escovo bem os dentes para ficarem brancos... Mas é
meu coração que muda de cor
169
CONSIDERAÇÕES FINAIS DE UMA PESSOA QUE MUDA DE COR
Maria Lúcia Puppo (2001, p. 43) em seu artigo Rituais de Iniciação aborda
questões relacionadas ao pesquisador em teatro e a prática teatral como terreno de
pesquisa: “Na medida em que o teatro se caracteriza pela efemeridade, sabemos que
toda tentativa de documentá-lo está, a rigor, fadada à insuficiência, pois será sempre
uma ‘referência a’, nunca a coisa mesma”. Ela afirma ainda que o estudante de teatro
pode fazer uso de suas anotações, registros e compartilhamento de experiências para
levantar questões problemas. Fiquei a pensar qual seria a minha questão problema a ser
levantada e qual a relevância para outras pessoas, uma vez que a mesma é individual e
intrasferível.
O lugar a que cheguei, e onde me limito a ficar no presente artigo, é o convite
para a experiência. É preciso que o professor que pretende seguir a LDB9 e aplicar a lei
10.639/03 veja como isso tem sentido para si em sua trajetória e re-crie um real sentido
para que essa “aplicação” seja verdadeira. Sei que não é através da minha experiência
que farei com que mais e mais professores abordem o tema, mas através do uso do
sensível posso convidá-los a experiênciar também alguma situação ligada à temática,
pois são os professores que vão “fazer valer” a prática da lei. Como se afirma nas
Diretrizes (2003, p. 11), “ao Estado cabe promover e incentivar políticas de reparação”,
mas aos professores cabe a implementação em si.
Pode ser verdade que seja impossível decretar a integração por meio da lei, mas pode
se decretar a não-segregação. Pode ser verdade que seja impossível legislar sobre
moral, mas o comportamento pode ser regulamentado. Pode ser verdade que a lei não
seja capaz de fazer com que uma pessoa me ame, mas pode impedi-la de me linchar.
(LUTHER KING JR. Apud GÊNERO, 2009, p. 250).
Muitos ainda são céticos em relação à lei, mas se o professor aproximar essa
realidade de sua vida ela também fará sentido, como fez para mim, se ainda não faz.
Gosto da afirmação do Livro de Conteúdo lançado pelo Governo Federal aos
professores de rede pública, que diz que a lei 10.639/03
[...] veio para corrigir a ausência do continente africano e da história e cultura da
África e dos valores afro-brasileiros na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. [...]
Foi um passo importante a caminho de uma pedagogia e de uma didática que valorize
a diversidade étnico-racial e cultural presente no Brasil. (GÊNERO, 2009, p. 252)
9
Lei de Diretrizes e Bases é a lei que dita as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional brasileiro.
170
Esta ausência também se percebe nas pessoas, nos professores negros e
brancos. É preciso que ao menos exista espaço para diálogo das diversidades.
Segundo análise do mesmo livro, o que se viu “debruçando sobre o material
didático” foi que ele reforça que “tudo o que vem de ‘negros/as e indígenas’ é ruim e
tudo o que vem das/os brancos é bom.” (GÊNERO, 2009, p. 253) Meu convite é que o
material didático seja também elaborado a partir da própria experiência do professor, e
para que isto aconteça é necessário que haja disponibilidade para a experiência.
Nem todos os professores passaram pelo choque da discriminação, como Edna
Roland, para lutar pela causa das desigualdades raciais, mas todos podem passar por
experiências transformadoras, ou que aumentem o significado da temática. “Em nossa
arrogância passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos
informados. [...] No entanto, a obsessão pela opinião também anula nossas
possibilidades de experiência, também faz com que nada nos aconteça”. (LARROSA,
2002. p. 22). Creio que o artista educador está mais próximo de se colocar à disposição
do risco, uma vez que o próprio fazer teatral já é um risco, e desta disponibilidade
muitos sentidos podem vir à tona, inclusive sobre a forma, o formato de se trabalhar a
temática, saindo de livros e vídeos, mas proporcionando também aos alunos uma autoetnografia e dramaturgias próprias. Edna Roland (2003, p. 10) afirma que no caso dela,
foi a discriminação que construiu sua identidade ética, e que “essa construção somente
foi conseguida nas experiências pessoais”. Reforço, então, meu pedido aos professoresartistas: Permitam-se experiênciar!
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Democrático. 2007.
173
PARTE IV
LUIZ GAMA
Luiz Gonzaga Pinto da Gama nasceu em 21 de julho de 1830. Era filho de um
português e de Luiza Mahin. Aos 10 anos, tornou-se cativo, vendido pelo próprio pai. O
pai de Luiz Gama era um jogador compulsivo e afogado em dívidas, sendo assim, Luiz
Gama foi vendido a um traficante, tornando-se escravizado doméstico em São Paulo.
Aos 18 anos, sabendo ler e escrever, conseguiu provas irrefutáveis da
ilegalidade de sua condição, pois era filho de uma mulher livre. Já liberto, em 1848
assentou praça na Força Pública da Província. Em 1854 teve baixa da Força Pública por
insubordinação e em 1856 foi nomeado escrevente da Secretaria de Polícia.
Foi nesse período, como escrevente, que Luiz teve acesso à biblioteca do
delegado, então professor de Direito. Autodidata e dono de uma memória excepcional,
Luiz Gama se tornaria um grande advogado (rábula). Foi um dos abolicionistas mais
atuantes de São Paulo. Com seu trabalho nos tribunais, conseguiu a libertação de
centenas de negros mantidos injustamente em cativeiro ou acusados de crimes contra os
senhores. Especializou-se nessa área.
Três anos depois, publicou seu único livro de poesias. Seu célebre poema “A
Bodarrada” ironizava os que tentavam negar a influência africana na formação da nossa
identidade nacional. Ao admitir no poema que também era bode – termo pejorativo
usado para ridicularizar os negros, Gama tornou-se o primeiro escritor brasileiro a
assumir explicitamente sua identidade negra, sendo assim o fundador da literatura de
militância dos negros no Brasil.
Também colaborou com diversos periódicos, escrevendo para jornais satíricos
de São Paulo. Em 1880, já tinha se transformado em um líder do movimento
abolicionista da cidade. Considerava legítima a defesa dos crimes cometidos por
escravos contra seus senhores. Por insistência de Lúcio de Mendonça, advogado e
amigo, Luiz Gama escreveu uma carta autobiográfica. Graças a ela, a lembrança de
Luiza Mahim chegou até os dias atuais. Após longo período de doença, Luiz Gama
morreu no dia 24 de agosto de 1882, em São Paulo.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
174
COTAS: ENTRE A DESIGUALDADE SOCIAL E A DESIGUALDADE RACIAL
Renato Augusto de Assis Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em Ciências Sociais- INCIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Marili Peres Junqueira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INCIS
[email protected]
A sociedade brasileira discrimina pela cor da pele, comportamento que se
reflete no sistema educacional do país. Pretos e pardos tem menores chances de acesso à
escola, de progresso no sistema educacional e de ingresso no ensino superior, quando
comparados aos brancos. Desde a década passada, visando remediar essas
desigualdades, diversas universidades brasileiras vêm adotando políticas de cotas, seja
com reserva de vagas para negros ou aquelas que beneficiem alunos oriundos de escolas
públicas. As políticas de reserva de vagas, as cotas, vêm sendo tema de intensos debates
na sociedade.
Este trabalho ressalta duas experiências diferentes de políticas de ação
afirmativa no ingresso no ensino superior público. Uma delas é a reserva de vagas
baseada no critério racial adotado pela Universidade de Brasília (UnB), instituída a
partir de 2004, que usa a mesma prova paras classificar cotistas e não cotistas. A outra é
a recente experiência da Universidade Federal de Uberlândia que, desde 2008, optou
pelo critério social para reservar as vagas de seus cursos. A peculiaridade desta última é
a forma de ingresso, que, além de ser exclusiva para alunos que cursaram ensino
fundamental e médio em escola pública, ocorre de forma seriada e separada do
vestibular tradicional.
Para tanto faço uma breve caminhada por diversos autores que colaboram na
compreensão do tema. De início uma contextualização sobre a historicidade do conceito
“raça” no contexto social brasileiro, partindo, principalmente, de óticas sociológicas.
Em seguida, passo pelas ações afirmativas, sua trajetória no território brasileiro e suas
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
175
diferentes aplicações, principalmente no que se refere a cotas. Logo entramos nos dois
casos que são os focos deste trabalho, as experiências de cotas na UnB e UFU.
A principal contribuição deste texto é observar como se comporta a entrada de
alunos negros entre diferentes sistemas de cotas com a intenção de inclusão social. Para
tanto, fiz uso de trabalhos que expunham os casos isoladamente para então conseguir
observar os pontos positivos e negativos de cada um dos sistemas na tentativa de
inclusão racial de estudantes no ensino superior público brasileiro.
O CONCEITO DE RAÇA NO CONTEXTO SOCIAL BRASILEIRO
A elite colonial brasileira do século XIX não organizou um sistema de
discriminação legal ou uma ideologia racista que justificasse as diferentes posições dos
grupos raciais. Havia uma série de conceitos negativos associados ao negro que
amparava visões hierárquicas da sociedade, enquanto o branco era dotado de uma
positividade que se acentuava quanto mais próximo estivesse da cultura europeia.
Cultivavam-se estereótipos ligados à raça e ao ideal de branqueamento que operaram
ativamente enquanto vigorou no período de transição do trabalho escravo para o
trabalho livre.
O processo de abolição da escravatura tampouco significou o declínio dos
valores associados às “designações de cor”. Com o surgimento do racismo científico, os
fenômenos de preconceito não só continuaram como aumentaram drasticamente. A
abolição coincide com o nascimento da República e com a disseminação das ideias de
igualdade e cidadania que lhe são associadas.
A coincidência entre a expansão dos princípios republicanos e liberais e a adesão às
formulações racistas parece refletir a dificuldade então observada para operar o direito
individual e o reconhecimento da cidadania em uma sociedade fundamentalmente
hierárquica. O enfrentamento do problema racial brasileiro seria, pois, identificado
como exigência nacional e associado ao princípio de que somente um país branco
seria capaz de realizar os ideais do liberalismo e do progresso. (JACCOUD, 2009. p
21)
A perspectiva da existência de uma hierarquia racial e o reconhecimento dos
problemas de uma sociedade multirracial foram base não apenas das políticas de
imigração, assim como também da valorização da miscigenação. Miscigenação que era
basicamente o projeto de branqueamento da sociedade brasileira, que visava o
progressivo desaparecimento do negro da sociedade brasileira. A ideia vigente era de
176
que em poucos anos a sociedade brasileira estaria livre da presença do negro e próxima
ao objetivo de ser uma nação branca como a Europa nesse período.
Segundo Guimarães (2003), o período dos anos 1930 para cá podem ser
divididos em três grandes fases. A primeira fase é de constituição da nação brasileira,
onde prevalece a ideia de cor sobre a ideia de raça. O anti-racialismo é uma das ideias
fundadoras dessa nação. Para o autor, o conceito de nação se refere ao momento em que
etnias ou raças passam a reivindicar um destino político comum, quando formam uma
comunidade de origem e destino. Esse discurso se cristaliza basicamente nos anos 20 e
30, e tem Gilberto Freyre como seu principal intelectual.
A chamada “geração realista”, segunda fase, vêm logo depois. Alegando que
não é mais possível não enxergar o negro na sociedade brasileira. Esse grupo vai agora
incorporar esse povo, essa raça, nessa nação nova, criar símbolos nacionais.
Nos anos 1950, a palavra de ordem que ainda encontramos é a seguinte: a cor é
apenas um acidente. Somos todos brasileiros e por um acidente temos diferentes
cores; cor não é uma coisa importante; “raça” então nem se fala, esta não existe, quem
fala em raça é racista. (Guimarães, 2003. p. 101)
Na Sociologia acadêmica, o movimento interpretativo da realidade racial que
se constitui no pós-1930, terceira fase, começou com o trabalho de campo de Donald
Pierson na Bahia, em 1939 e segue até o final dos estudos da UNESCO sobre relações
raciais, e se formam nesse período duas interpretações. A primeira, captada por Donald
Pierson, diz que a sociedade brasileira é uma sociedade multirracial de classes, na qual
as “raças” não eram propriamente “raças”, mas grupos abertos. A sociedade brasileira
não se basearia na cor da pele para abrir ou fechar oportunidades para os indivíduos.
Essa, a primeira maneira das Ciências Sociais pensarem essa realidade continuou colada
à ideologia nacional.
Os estudos patrocinados pela UNESCO, principalmente os realizados em Rio e
São Paulo, marcam uma terceira fase. Esses estudos documentam a situação do negro
no Sudeste do Brasil (pela primeira vez de forma racional e científica). A grande
discussão que os estudos de Bastide e Florestan (1955) e Costa Pinto (1953)
estabelecem é uma discussão já colocada pelo movimento negro nos anos 1930: a
existência do preconceito racial no Brasil, apesar do ideal de democracia racial.
Preconceito racial era definido a partir da experiência americana de preconceito. A ideia
básica é que o preconceito existe como uma reação emocional de um grupo racial (o
177
branco) que se sente ameaçado por outro (o negro) na competição por recursos em uma
ordem igualitária.
É muito comum se ouvir, principalmente daqueles que se opõe às políticas de
cotas raciais, que biologicamente raças não existem, e que “insistir na categorização
racial não é só moralmente condenável, mas cientificamente infundado” (TAVOLARO,
2010, p. 4). Quando se trabalha com o conceito de raça em estudos sociológicos é
necessário que se diferencie os sentidos analíticos reivindicados pela biologia genética e
pela Sociologia. É importante atentar que a Biologia e a Antropologia Física forjaram a
ideia de raças humanas, que colocava a espécie humana como dividida em subespécies,
tal como o mundo animal, e de que tal divisão estaria associada ao desenvolvimento
diferencial de valores morais, de dotes psíquicos e intelectuais aos seres humanos. Essa
ideia que hierarquizava as raças humanas, e para isso se baseava nos traços fenotípicos,
se tornou umas das bases para o que se conhece como racismo na modernidade. Porém,
estudos biológicos contemporâneos comprovam que é impossível definir geneticamente
raças humanas que digam respeito à noção corrente de raça.
Portanto, as raças no caso dos seres humanos só podem ser tomadas como
construção social, que muitas vezes serviu para classificar grupos hierarquicamente.
Nesse sentido, para a Sociologia, raças são:
[...] discursos sobre a origem de um grupo, que usam termos que remetem à
transmissão de traços fisionômicos, qualidades morais, intelectuais, psicológicas, etc.,
pelo sangue (conceito fundamental para entender raças e certas essências).
(GUIMARÃES, 2003, p. 19)
Segundo Tavolaro, o estudo de Durkheim contribui para a compreensão do
status social da raça, pois o autor atribui aos sistemas de crença como sendo a um só
tempo dados socialmente e eles mesmos constitutivos da realidade social. Essa
abordagem torna mais claro o porquê, ainda que seja o conclusão de uma “operação
mental coletiva” e de uma concepção específica da realidade social, a raça é uma ideia
que tem consequências reais e efetivas na vida social.
O traço fisionômico que mais serviu para dar base à ideia científica e corrente
de raça foi a cor da pele. Este fenômeno pode ser visto na história dos conflitos raciais
que aconteceram nos países que foram destino da maior parte dos traficantes de
escravos. A cor da pele se torna o determinante para a qualificação de raça. Assim é o
caso do Brasil. Oracy Nogueira para estudar o fenômeno de preconceito racial,
178
comparando os casos brasileiro e estadunidense, cunha os conceitos ideais (que são
aqueles conceitos que indicam situações puras, abstratas, para as quais propendem os
casos reais) preconceito racial de marca e preconceito racial de origem.
Considera-se como preconceito racial uma disposição (ou atitude) desfavorável,
culturalmente condicionada, em relação aos membros de uma população, aos quais se
têm como estigmatizados, seja devido à aparência, seja devido a toda ou parte da
ascendência étnica que se lhes atribui ou reconhece. Quando o preconceito de raça se
exerce em relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto os traços físicos do
indivíduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque, diz-se que é de marca, quando basta a
suposição de que o indivíduo descende de certo grupo étnico para que sofra as
consequências do preconceito, diz-se que é de origem. (NOGUEIRA, 2006, p. 292)
O autor classifica o preconceito racial que ocorre no Brasil como sendo de
marca, no qual os indivíduos negros fazem parte do grupo estigmatizado, o grupo
discriminado. No caso do preconceito racial de marca a diferenciação do grupo social
discriminado e do grupo social discriminador se faz pelo fenótipo.
AÇÕES AFIRMATIVAS E COTAS RACIAIS
O tema das ações afirmativas – em especial as cotas raciais – vem sendo foco
de inúmeras discussões na mídia, em órgãos governamentais, trabalhos diversos e até
em tribunais de justiça. “Ações afirmativas podem ser compreendidas como ações
públicas ou privadas, ou ainda como programas que buscam promover oportunidades ou
outros benefícios para pessoas pertencentes a grupos específicos alvo de
discriminação”. (JACCOUD, 2009, p. 185) A instituição de cotas é um dos recursos de
correção e compensação aos mecanismos de discriminação.
Segundo pesquisa realizada pelo IPEA em 2007, das 48 instituições públicas de
ensino superior que adotam alguma modalidade de ação afirmativa, 43 adotam a
modalidade de cotas. Outras cinco instituições adotaram o sistema de bônus em seus
vestibulares. Entretanto o sistema de cotas adotado não é o mesmo naquele conjunto de
43 universidades.
No sistema de “cotas sociais”, o aluno que pleiteia uma vaga pelo sistema de
cotas deve necessariamente ser oriundo do sistema público de ensino, ou seja,
proveniente de escolas municipais, estaduais ou federais, ou dos cursos supletivos
presenciais de educação de jovens e adultos.
179
A maior parte das instituições pesquisadas pelo IPEA, entretanto, optou por um
sistema de cotas raciais, divididas em três diferentes modelos. O modelo de “cotas
raciais” o estudante deve se identificar como negro – ou indígena – e participar de um
processo de avaliação de sua auto declaração. Não há obrigação de que o estudante seja
oriundo do sistema público de ensino ou que apresente baixa renda familiar. O modelo
de “cotas raciais e sociais independentes” utiliza, separadamente, os critérios de ser
egresso de escola pública e de ser negro ou indígena, formando um sistema em que há
dois subconjuntos distintos de reserva de vagas em um mesmo processo seletivo. As
“cotas raciais e sociais sobrepostas” operam com dois critérios complementares a serem
observados simultaneamente: os candidatos devem se autodeclarar negros e ser egressos
de escolas públicas.
No segundo modelo de ações afirmativas que ocorre em instituições públicas
de ensino superior é o de bonificação. Nesse modelo não são reservadas um número
específico de vagas para estudantes negros ou oriundos de escolas públicas: os
estudantes negros recebem uma quantidade de pontos que serão somados ao resultado
do exame de seleção. Observam-se duas diferentes modalidades dos sistemas de
bonificação em vigor: uma que afere pontos para alunos de escola pública e alunos
negros, podendo ou não ser cumulativos.
A primeira vez que um governo brasileiro admitiu discutir políticas públicas
específicas voltadas para a ascensão do negro no Brasil aconteceu em julho de 1996,
quando o Ministério da Justiça convidou vários pesquisadores, brasileiros e americanos,
assim como um grande número de lideranças negras do país, para um seminário
internacional sobre “Multiculturalismo e racismo: o papel da ação afirmativa nos
estados democráticos contemporâneos”.
Desde 2001, universidades públicas brasileiras vêm implementando ações
afirmativas que visam promover o acesso ao ensino superior de estudantes negros.
Ações estas que tem demonstrado ser importante mecanismo de democratização do
acesso ao ensino superior e de ampliação do acesso da juventude negra às
universidades.
180
AS COTAS NA UNB
A UnB foi a primeira instituição pública federal a adotar um sistema de ações
afirmativas para o ingresso de estudantes negros nos cursos de graduação. A
universidade não se restringiu a adotar o sistema de ingresso para alunos negros, mas
buscou implantar um amplo sistema de ações que atuasse em diversos âmbitos das
instituições. São oferecidos espaços como o Centro de Convivência Negra, Núcleo de
Promoção da Igualdade Racial, Programa Brasil Afroatitude, Núcleo de Estudos Afrobrasileiros, EnegreSer, entre outros.
A UnB implementou a política de cotas para alunos negros (pretos e pardos)
nos seus cursos de graduação, e institui desde 2004 que 20% das vagas de cada curso
sejam destinadas a alunos que se autodeclaram negros; os outros candidatos
continuaram a concorrer pelo vestibular tradicional, que passou a se chamar sistema
universal. Todos os candidatos realizam a mesma prova, tanto os que concorrem pelo
sistema universal quanto os que o fazem pelo sistema de cotas. Como a instituição adota
o modelo de “cotas raciais” não é requerida destes alunos nenhuma outra condição
como ser egresso de escola pública ou possuir determinada renda familiar para
concorrer às vagas para cotistas. O aluno que se declarar negro no ato da inscrição para
o vestibular e tiver a intenção de concorrer às vagas reservadas será submetido a uma
entrevista com uma banca que irá avaliar a pertinência ou não do aluno concorrer às
vagas pelo sistema de cotas.
Até 2007, a homologação da inscrição de um candidato cotista era realizada por uma
comissão que analisava a fotografia e os dados do pretendente em processo que tem
sido objeto de acertadas criticas, como a de um dos autores da proposta de cotas na
UnB, Carvalho (2005), que via um sentido político na autodeclaração de negro (em
vez de preto ou pardo), por isso dispensando qualquer certificação posterior, ou como
a de Maio e Santos (2005), insinuando que na classificação racial havia ares da
superada e repudiada antropologia física que se praticava no final do século 19 e
início do século 20, cerca de cem anos antes da implantação das cotas na UnB. A
partir de 2008 a UnB suprimiu a exigência de foto, mas passou a requerer uma
entrevista (realizada depois do vestibular) para homologar a inscrição no sistema de
reserva de vagas, à moda da UFPR. Nesta a confirmação da vaga de candidato
aprovado é feita há tempos por comissão destinada a verificar se o candidato possui
“traços fenotípicos que o identifiquem com o tipo negro, objeto da discriminação
racial existente no Brasil.(VELLOSO e CARDOSO, 2011, p. 226)
181
Segundo o edital do vestibular da universidade2, os critérios a serem
observados na entrevista são a autodeclaração e os traços fenotípicos que o caracterizam
como negro. Até o ano de 2008 caso o aluno tivesse a inscrição no sistema de cotas
indeferida, automaticamente passaria a concorrer no sistema universal de vagas. A partir
de uma mudança ocorrida nas normas para o ingresso no ano de 2008 a entrevista
passou a ocorrer depois das provas do vestibular, e o aluno que no pleito da inscrição
como cotista fosse rejeitado seria alijado do vestibular: não concorreria no sistema
universal e nem, evidentemente, como cotista. Nessa entrevista, o candidato é
questionado sobre sua história como negro na sociedade, como se enxerga como negro
nessa sociedade e que conte um pouco de sua vida em geral. Segundo o reitor José
Geraldo de Souza Júnior, essa entrevista não tem como objetivo aferir raça, mas sim
serve “para evitar fraudes, que alguém se disfarce e iluda o sistema sob a impressão de
que vai encontrar um modo mais fácil”. (QUEIROZ, 2010)
Velloso e Cardoso (2011) realizaram um estudo onde identificam os efeitos do
sistema de cotas sobre as oportunidades de acesso dos negros às vagas da UnB em cinco
vestibulares – de 2004 a 2008. O estudo buscou saber quais seriam as chances de
ingresso dos alunos que se inscreveram pelo sistema de cotas se este inexistisse.
Posteriormente buscou constatar as probabilidades de entrada de estudantes negros caso
o sistema de cotas não tivesse sido adotado, porém, supondo que as vagas ofertadas pela
UnB correspondessem ao dobro das que foram efetivamente oferecidas a cada ano. A
partir de suas simulações, a dupla constatou que, na maioria dos casos, as cotas
aumentariam drasticamente as possibilidades de ingresso de alunos negros.
Nessas simulações, constatamos que, na maioria dos casos (grupos de
cursos/áreas/anos), as cotas dobrariam – ou mais que dobrariam – as probabilidades
de ingresso de candidatos negros e que seus efeitos positivos em geral seriam maiores
nos cursos socialmente mais valorizados. Nessas situações, majoritárias, as cotas se
revelaram uma poderosa alavanca para ampliar as chances de ingresso de jovens
negros na UnB. Noutros casos, minoritários, a reserva de vagas ainda teria efeitos
positivos, porém frequentemente eles seriam bem mais reduzidos. (VELLOSO e
CARDOSO, 2011, p. 240)
Quando a suposição adotada foi a de que o número de vagas ofertadas pela
universidade dobrasse instantaneamente a cada vestibular, os resultados foram muito
parecidos com a primeira simulação. Se tal medida de aumento de vagas fosse adotada,
2
Ver
Edital
Vestibular
UnB
04/2010.
Disponível
em:
<http://www.cespe.unb.br/vestibular/2vest2010/arquivos/ED_2_2010_2_VEST_2010_ABT___19.04.2010.PDF>.
Acesso em 01 de setembro de 2011
182
as chances de ingresso de candidatos negros se manteriam em patamares semelhantes
aos alcançados com o número real de vagas ou, em alguns casos, sofreriam diminutas
alterações.
A conclusão a que se chega a partir deste estudo é que as cotas raciais na UnB
foram e estão sendo uma poderosa ferramenta de ingresso de alunos negros no espaço
universitário. É por sua causa por exemplo, que em determinados processos seletivos
para cursos mais prestigiados, que se não fosse o sistema de reserva de vagas não
entraria nenhum negro nessas cadeiras tão objetivadas.
AS COTAS NA UFU
A Universidade Federal de Uberlândia atualmente dispõe de um sistema de
cotas sociais, chamado PAAES – Programa de Ação Afirmativa de Ingresso no Ensino
Superior. Esse programa reserva 50% das vagas dos cursos que tem entrada semestral e
25% dos cursos que possuem entrada anual para alunos que cursaram os últimos quatro
anos do ensino fundamental e todo o ensino médio em escola pública, o restante das
vagas é distribuída no sistema de vestibular comum. O PAAES molda seu método de
avaliações baseado no extinto PAIES – Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino
Superior, onde o candidato realiza as provas em três etapas distintas, onde é obedecido
um sistema sequencial de avaliação dos candidatos, cada etapa realizada ao final de
cada ano do ensino médio. Em cada uma das etapas as provas são constituídas de uma
redação, uma questão discursiva e quarenta e três questões objetivas (4 questões por
disciplina, exceto a disciplina com questão discursiva, com 3 questões objetivas). O
candidato que concorre ao PAAES pode participar dos outros métodos de seleção da
universidade sem nenhum prejuízo ao seu direito ao programa seriado.
As discussões oficiais sobre ações afirmativas na Universidade Federal de
Uberlândia tiveram início em 2003 com a instituição da Comissão para estudo de
políticas a serem adotadas para aumentar os níveis de inclusão social e democratização
ao acesso ao ensino superior na UFU. Durante o processo de estudo sobre ações
afirmativas na instituição foram instituídas três comissões subsequentes para realizar
esta discussão. As reflexões conduzidas pelas comissões ofereceram um denso
diagnóstico da situação do ensino superior, demonstrando o evidente descompasso entre
183
o crescimento tímido de vagas no ensino superior e o aumento significativo da demanda
demográfica na faixa etária que deve ser atendida pelo ensino superior.
Durante o processo de debate foram propostas diversas modalidades de cotas,
desde as modalidades raciais e sociais independentes, sobrepostos e, evidentemente,
cotas sociais. A primeira comissão, instituída em 2003 esteve sob a presidência do
professor João Marcos Alem. Essa primeira comissão elaborou um relato onde sugeria a
adoção de políticas afirmativas. Sua proposta era a seguinte:
(...) reserva de 25% das vagas dos cursos de graduação para estudantes oriundos de
escolas públicas; reserva de 25% das vagas dos cursos de graduação para estudantes
afrodescendentes (negros e/ou pardos), independente de renda; combinação dos
critérios de renda e etnia na formulação da proposta de cotas; políticas especiais de
apoio e acesso às pessoas portadoras de deficiência física e de necessidades especiais;
e, adoção de política de bolsas de estudos destinadas à permanência de alunos
carentes, brancos e afrodescendentes. (BARBOSA, 2008, p. 16)
A continuação desses trabalhos foi retomada em outubro de 2004, em uma
segunda comissão de trabalhos, sob a presidência do professor Marcelo Soares Pereira
Silva. Coube à comissão de 2004 apresentar uma proposta para as atividades relativas à
definição de políticas de inclusão na UFU. A nova comissão se prontificou à elaboração
de uma agenda de discussão, que demandou a criação de uma nova comissão, cujos
trabalhos retomaram as proposições apresentadas pela primeira comissão.
A terceira comissão, instituída em 2006, ficou sob a presidência do professor
Newton Dângelo. A finalidade desta era conduzir os trabalhos, colher dados,
implementar um calendário de discussões e apresentar uma proposta de ato normativo
sobre a política de cotas para a apreciação do CONSUN. Como conclusão dos
encaminhamentos, dos debates e operados os trabalhos, a comissão apresentou a
Proposta de Resolução ao Programa de Inclusão Social e Étnico Racial Para Elevar os
Níveis de Acesso e Permanência no Ensino Superior. Assim encaminhou as seguintes
diretrizes para instituir o Sistema de Reserva de Vagas para a Adoção da Política de
Cotas Sociais e Étnico-Raciais na UFU:
1. Criação do Programa de Inclusão, integrado por diferentes políticas públicas e
afirmativas: a política de cotas sociais e étnicoraciais, a criação de cursos noturnos, a
política de preenchimento de vagas ociosas de estudantes desistentes, o apoio a
cursinhos prévestibulares, a política social de permanência dos estudantes de baixa
renda, medidas de adaptação curricular e desenvolvimento do Núcleo de Estudos
Afrobrasileiros (NEAB) e a criação de um programa permanente de extensão de
acompanhamento do desenvolvimento educacional dos estudantes de escolas públicas
de ensino médio;
2. Instituição de um sistema de reserva de vagas para a adoção da política de cotas
visando o acesso de estudantes ao ensino superior da UFU;
184
3. Combinação dos critérios sociais e étnicoraciais na formulação da proposta de cotas
para oriundos da escola pública, negros e indígenas, sem prejuízo da meritocracia
como critério de classificação dos candidatos;
4. Política especial de inclusão e de acesso das pessoas portadoras de deficiência
física ao ensino superior da UFU;
5. Reserva de 50% das vagas dos cursos de graduação para estudantes oriundos de
escolas públicas, acompanhando o conteúdo do ProjetoLei 073/99 que se encontra no
Congresso Nacional e objeto de consenso entre o MEC, ANDIFES, UNE,
movimentos negros, parlamentares e entidades sociais;
6. Preenchimento dos 50% das vagas nos cursos de graduação reservadas aos
estudantes oriundos de escolas públicas por uma proporção de autodeclarados negros
e indígenas igual à proporção desses grupos no Estado de Minas Gerais, segundo o
último censo do IBGE. O conteúdo dessa proposta acompanha o consenso produzido
nas discussões do Projeto Lei
073/99, acima citado;
7. Instituição de Política Social de apoio ao acesso e à permanência na UFU a
estudantes carentes e cotistas;
8. Criação de uma Comissão de Acompanhamento da Política de Cotas e de uma
Ouvidoria para a promoção dos direitos das vítimas de preconceito;
9. Aplicação da Política de Cotas nos processos seletivos de ingresso à UFU
(vestibular e PAIES), em todas as extensões universitárias;
10. Fixação de um prazo para avaliar a experiência da Política de Cotas. (BARBOSA,
2008, p. 17)
Porém, o meio acordado para realizar esse a inclusão social foi a criação das
cotas sociais, que substituíram o processo seriado de ingresso PAIES. Criado em 1997
com a intenção de democratizar o ingresso ao ensino superior, o PAIES acabou por
favorecer as classes mais abastadas e os alunos de escolas privadas da região.
Considerando a realidade local, os defensores da “qualidade” e do “mérito” não se
constrangem quando fica evidente que a UFU possui há 10 anos um sistema de cotas
que se destina às classes médias e setores mais abastados da sociedade local e
regional, trata-se do PAIES, que desde a sua implantação favorece abertamente o
sistema privado de ensino, cuja qualidade se expressa na dimensão conteudista
conservada pelas práticas de decoração e formalismo tendo em vista o êxito em
provas de seleção. (CONSUN/UFU, 2007, p. 10)
Segundo o estudo “O PAAES como possibilidade de acesso inclusivo ao
ensino superior”, de Rodrigues Filho, que analisa a primeira edição do programa
alternativo de ingresso exclusivo para alunos oriundos de escolas públicas, foram
pesquisados 447 alunos aprovados, de um total de 1162 vagas oferecidas em 84 cursos
pela instituição. Desses, 61% (273) se declaram brancos, enquanto 39% (174) se
declaram negros (preto ou pardo).
Em outro trabalho, publicado em 2008 por Barbosa, é pesquisado o extinto
PAIES, programa de ingresso seriado que não tinha recorte social. No subprograma
2002/2005, de 569 candidatos aprovados, existia a seguinte distribuição: brancos
obtiveram 70,2% das vagas; pretos 3,5%; pardos 18,1%; orientais (amarelos) 0,1%; e,
indígenas 0,8%. Não declararam 6,9% dos aprovados. “Ou seja, foram aprovados
185
naquele PAIES 70,2% de brancos e 21,6% de negros (pretos e pardos).” (BARBOSA,
2008, p. 9). Na edição seguinte do programa (2003/2006) a distribuição foi a seguinte:
brancos 70,4%; pretos 2,1%; pardos 16,3%; orientais (amarelos) 0,8%; indígenas 0,4%.
Não declararam 9,9% dos aprovados. Neste PAIES foram aprovados 70,4% de brancos
e 18,4% de negros.
Assim é visível uma curva ascendente na proporção de negros aprovados no
programa de ingresso seriado. No antigo sistema de processo de ingresso seriado, sem
recorte social, a entrada de negros nos cursos foi de 21,6% e 18,4% nos dois processos
pesquisados. A curva se torna ascendente quando se relaciona esses dados com a
porcentagem de negros que ingressaram na versão do programa com o recorte social,
que é de 39%.
Tendo em vista os dados acima, mesmo a curva dos ingressantes sendo positiva
no novo processo, a proporção ainda não é condizente com a proporção de
autodeclarados negros do Brasil, que segundo o último levantamento do IGBE é de
51,1%. Isso somado ao fato de que o processo de ingresso seriado só preenche 25% das
vagas oferecidas pela UFU.
Há que se ter em mente também que estes resultados são preliminares. São
visivelmente necessários estudos aprofundados que demonstrem mais detalhadamente
as relações sociais e étnico-raciais no ingresso e permanência de estudantes na
instituição. Estudo que auxiliariam na tomada de políticas públicas para o
favorecimento de grupos que se veem afastados do ensino superior público atualmente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção deste artigo não é debater em torno da questão da aceitação ou nãoaceitação das cotas raciais, mas sim contribuir com a resposta da questão formulada por
Silvério (2002): “Como podemos incluir minorias historicamente discriminadas, uma
vez que as políticas universalistas não tem tido o sucesso almejado, e ao mesmo tempo,
debater em que bases é possível rever aspectos fundamentais do pacto social?”
A adoção de cotas sociais é sim um grande passo para a inclusão de minorias
que geralmente não tem acesso ao ensino superior público brasileiro, porém não dão
conta do problema sozinhas. Quando são adotadas cotas sociais, se atribui à
desigualdade entre ricos e pobres a proeminência da explicação sobre os profundos
186
problemas sociais do país. Existe uma multiplicidade de fatores na explicação das
desigualdades, que tem a vantagem de mostrar tanto a multicausalidade dos elementos
explicativos da vida social quanto o aspecto dinâmico e relacional das relações sociais.
Mesmo se se considerar a proeminência da desigualdade entre ricos e pobres na
explicação dos fenômenos sociais, o modo como ela se expressa na
contemporaneidade brasileira é problemático, uma vez que os indicadores sociais
mostram uma confluência entre desigualdade econômica e desigualdade racial. Estes
estudos demonstram que a dimensão econômica explica apenas parte das
desigualdades entre negros e brancos, a outra parte é explicada pelo racismo, e a
discriminação racial teve uma configuração institucional, tendo o Estado legitimado
historicamente o racismo institucional. (SILVÉRIO, 2002, p. 222)
Desta forma, é necessário se recolocar o problema da desigualdade entre
negros e brancos como uma dimensão fundamental da explicação entre ricos e pobres.
Desde que foram trazidos para o Brasil, os negros estiveram submetidos a todo tipo de
juízos, normalmente negativos e pejorativos, sobre sua condição diferente no plano
sócio cultural. A partir disso, o modo como as diferenças naturais e culturais são
construídas socialmente, na forma de desigualdades sociais, revela-se um problema
científico e político nas sociedades contemporâneas multirraciais. E é desse problema
que as cotas sociais, quando adotadas em caráter exclusivo, não dão conta.
O sistema de cotas adotado pela UnB vem dando bons resultados no que diz
respeito à inclusão de jovens negros no ensino superior público brasileiro. Porém
mesmo assim alguns estudos ainda se mostram não totalmente satisfeitos com a
proporção de jovens pretos e pardos que lá ingressam. Os sistemas de ingresso da UFU
ainda se mostram insatisfatórios no que diz respeito à inclusão de alunos negros nos
seus cursos. Uma boa proposta seria o entrelaçamento entre cotas sociais e raciais nos
seus processos seletivos, para que mais alunos negros pudessem ser beneficiados.
São necessários estudos mais profundos e melhor divulgados que esclareçam
qual é a inserção e a participação do negro na UFU. O processo seletivo baseado na
questão socioeconômica já é um grande avanço em uma universidade que sempre teve a
característica de privilegiar as elites econômicas da região. Porém não é suficiente para
atender as demandas da população negra que a cerca.
187
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Pedro. O debate sobre a adoção de políticas de cotas sociais e raciais na
UFU. Disponível em www.simposioestadopoliticas.ufu.br/iagens/anais/pdf/CC09.pdf
Acesso em 28 de agosto de 2011.
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Coordenação NEAB UFU
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negros na Universidade de Brasília. Revista brasileira de estudos pedagógicos,
Brasília,
v.
92,
n.
231,
p.
221-245,
maio/agosto
2011.
188
O NEGRO NO MERCADO DE TRABALHO DE ITUIUTABA:
APROXIMAÇÕES PRELIMINARES
Elaine Costa Oliveira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduanda em Pedagogia
[email protected]
Profª. Dra. Luciane Ribeiro Dias Gonçalves
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
[email protected]
Este artigo originou-se de uma conversa com uma militante do movimento
negro organizado de Ituiutaba, a Srta Luzia Eterna – Presidente da Fundação Municipal
Zumbi dos Palmares, por ocasião de uma entrevista para um trabalho da disciplina
Educação, sociedade e cidadania, do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências
Integradas do Pontal - FACIP/UFU.
Sendo indagada sobre a situação do movimento negro na cidade de Ituiutaba –
MG, ela destacou que houve avanços e desafios que seriam tanto para o município
quanto para o Brasil como um todo. A mesma expressou sua indignação em relação ao
preconceito existente nesta cidade, e desafiou-me a dar uma volta pelo comércio local
onde poderia verificar a existência de poucos negros atuando no mercado de trabalho.
Em virtude deste posicionamento, fui despertada a investigar o cenário do mercado de
trabalho em Ituiutaba, o que pude realizar durante o curso oferecido pelo NEAB1 em
Ituiutaba.
Mesmo que muitos brasileiros neguem a existência do racismo, algumas
pesquisas têm desmistificado isso. Tais pesquisas esclarecem que o preconceito está
diretamente ligado ao racismo e à discriminação, fatores excludentes que tiveram sua
origem na época do processo de escravidão e que mesmo com a abolição da escravatura
estes se estendem até os dias atuais.
Para que se compreenda o que acontece hoje no mercado de trabalho, faz-se
necessário entender o processo histórico e a problemática de inserção da população
1
NEAB – Núcleo de Estudos afro-brasileiros sediado na Universidade Federal de Uberlândia. Este núcleo realizou
curso de formação docente na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal.
189
negra no mercado de trabalho livre. Desta forma, objetivo conhecer, através de uma
amostra da realidade, a presença de pessoas negras nesse contexto. Busquei investigar
como duas empresas da cidade lidam com a questão racial no processo de admissão e
inclusão de funcionários. Na pesquisa qualitativa, utilizei para coleta de dados
questionários e entrevistas semi-estruturadas dirigidas a funcionários do centro de
recursos humanos destas empresas. As entrevistas foram gravadas e transcritas, o que
possibilitou conhecer a política adotada pelas empresas para a contratação de seus
funcionários.
Assim, procurei conhecer a totalidade de funcionários, a quantidade de
funcionários negros e em que departamento eles atuam, bem como a forma que estas os
encaram, ou seja, fazer uma aproximação sobre aspectos da atuação das pessoas negras
que trabalham nestas empresas.
As reflexões iniciais remetem ao contexto histórico e normativo e as
especificidades que a população negra passou em relação à sua inserção no mercado de
trabalho. Posteriormente nas análises das entrevistas, busco compreender as formas de
ingresso, as características esperadas dos funcionários, a presença de funcionários
negros e a sua ascensão nas empresas estudadas.
HISTÓRIA DO TRABALHO NO BRASIL E A PRESENÇA NEGRA
A história brasileira retrata que após processo de libertação da escravização a
exclusão dos escravos ao direito a bens essenciais como educação e ao trabalho foram
fatores determinantes para essa população, como esclarecem Albuquerque e Fraga
Filho:
Na ausência de qualquer iniciativa séria por parte do governo para garantir um futuro
digno aos negros brasileiros após o dia 13 de maio, um grupo de libertos da região de
Vassouras, no Rio de Janeiro, endereçou uma carta a Rui Barbosa, então figura
importante da política nacional. Na carta, eles reivindicavam que os filhos dos libertos
tivessem acesso à educação. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 198)
Desta forma, entende-se que a abolição da escravatura em 1888, com a
promulgação da Lei Áurea, não proporcionou aos “libertos” direitos que efetivassem
essa liberdade principalmente ligada aos direitos como moradia, emprego, educação e
preparação para o trabalho. Embora a libertação dos escravos constituísse uma questão
de tempo, a assinatura da Lei Áurea foi apenas uma estratégia política para a garantia do
190
poder. Isso fora feito conjuntamente às lutas de escravizados e abolicionistas. Nesta
fase, apenas em torno de 5% da população negra continuavam escravizados. A maioria
dos escravizados já se recusava a trabalhar nos canaviais e nas plantações de café. O
clima de revoltas se espalhava por todo o país. Albuquerque e Fraga Filho relatam que:
No início dos anos 1888, os escravos ao invés de fugirem se recusaram a trabalhar nos
canaviais e nas plantações de café (...) a princesa regente promulgou a Lei de 13 de
Maio de 1888 extinguindo em definitivo a escravidão (...), porém sem se cogitar
qualquer forma de reparação aos escravos. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO,
2006. p. 194-195).
Para os libertos, a abolição representava mais que a expectativa de liberdade
aos trabalhos forçados e submissão, mas prioritariamente era o desejo de garantia de
direitos sociais, direito à cidadania, o que de fato não acontecera.
Vale ressaltar que a luta do movimento negro sempre se fizera presente antes e
após a abolição, “os libertos, ex-escravos, e seus descendentes organizaram-se criando
dezenas de grupos, grêmios, clubes, ou associações em várias regiões do país”
(KATRIB; BERNARDES, 2010, p. 19). Gomes e Araujo (2008) destacam que os
componentes desses grupos eram pertencentes ao setor literário, ao meio operário e
recreativo que estudavam os assuntos referentes aos negros e possibilidades de
contribuir para melhoria de vida destes. Domingues (2007) destaca que os grupos
estavam espalhados pelo país e cita alguns desses grupos como: o Clube 28 de
Setembro constituído em 1897 em São Paulo, O Clube 13 de Maio dos Homens de Cor
em 1902, e ainda “ A Associação Lotérica Feliz Esperança, por volta de 1877, 1878,
que em 1880 passa a chamar-se Sociedade Beneficente Feliz Esperança, em Pelotas,
RS” (LONER, 2009, p. 5-6). Esses grupos tinham o caráter assistencial que a abolição
não oferecera aos libertos. Desde a abolição até a proclamação da república estes
ficaram fora do mercado de trabalho.
Segundo Albuquerque e Fraga Filho (2006), nesse contexto, circulava a teoria
da pureza do sangue com base em argumentos religiosos e de descendência. Segundo
estes postulados o sangue puro seria o sangue europeu e as demais etnias seriam
inferiores. Tais pensamentos repercutiam em todas as áreas da sociedade, inclusive na
atuação de uma pessoa no mercado de trabalho e sua inserção na sociedade. Assim, o
Estado incentivou a imigração de europeus como tentativa de “melhorar a raça
brasileira”. Como se não bastasse a falta de políticas públicas que garantisse a inserção
191
dos negros libertos no mercado de trabalho pós-abolição, somaram-se a isso
repercussões das teorias pseudo-científicas de cunho racistas.
Conforme estas teorias, os brancos teriam características biológicas mais
inclinadas à civilização do que os negros, desta forma, justificar-se-ia o tratamento
inferiorizante destinado aos negros. Com intuito de forjar um conceito mais progressista
de Estado-nação no Brasil, houve a implementação de políticas públicas destinadas a
anular a presença negra no país. Uma das formas encontradas para o branqueamento foi
incentivar as relações inter-raciais. A proposta teórica seria de que com a mistura entre
brancos e negros ocorreria a miscigenação no Brasil. A suposição desta prática baseavase no postulado de que a raça branca, na sua superioridade, corrigiria assim as marcas
deixadas pela população de raça inferior, os negros e os índios. O campo teórico é
expressivo para a discussão acerca da raça e da miscigenação e Munanga menciona
como teorias mundiais repercutiram no Brasil:
A discussão travada por alguns iluministas a respeito do caráter ambivalente da
mestiçagem, seja para explicar e confirmar a unidade da espécie humana (Buffon,
Diderot), seja para negá-la (Voltaire); a ideia de mestiçagem tida ora como meio para
reconduzir a espécie a seus traços originais; as ideias sobre a degenerescência da
mestiçagem, etc. todo o arcabouço pseudocientífico engendrado pela especulação
cerebral ocidental repercute com todas suas contradições no pensamento racial da elite
intelectual brasileira. (MUNANGA, 1999, p. 50)
Assim, como resultado da crença nesta teoria, o país investiu em imigração de
trabalhadores europeus para o Brasil, permitindo a criação de uma ideologia de
branqueamento e de uma suposta democracia racial em que brancos, mulatos e negros
viveriam em completa harmonia. Conforme Hasenbalg (1999), a exclusão dos negros
desde a primeira etapa da industrialização até 1930 se dera pela política estatal de
imigração e não pelo despreparo, incapacidade ou pela falta de organização social dos
ex-escravos.
Na década de 30 inicia o período conhecido como Estado Novo em
substituição à Velha República. Com a expansão da indústria têxtil e a diminuição da
imigração europeia, o governo Vargas incentivara a industrialização. São instituídos
direitos trabalhistas como a carga horária de trabalho de oito horas diárias, o salário
mínimo, dentre várias outras medidas. Contudo, este é um período que se caracteriza
por forte sentimento de preconceito e racismo. Como sugerem os autores abaixo:
Os empresários preferiam para o trabalho, o imigrante italiano e alemão e seus filhos
nascidos no Brasil. As dificuldades crescentes impostas aos trabalhadores negros para
sua inserção no mercado de trabalho eram de cunho racista (...). O critério adotado
192
era: primeiro os brancos, depois os mulatos e por último os de cor escura.
(ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 260)
Este clima de racismo explícito incitou o movimento negro brasileiro a
protestar contra estas arbitrariedades. Em vista desses critérios adotados pelos
empresários, a imprensa negra abre espaço para discutir a situação do negro na
sociedade brasileira, tendo uma expressiva força no Jornal “O Menelik”2 dentre outros
que desde a época de 1910 se manifestaram.
O movimento ganhara força em 1931, ocasião em que fora fundada a Frente
Negra Brasileira, que futuramente viera a se consolidar um partido político. Este veio
atuar como sindicato dos trabalhadores negros e assegurar o lugar destes no mercado de
trabalho com garantias legais (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006). Além das
reivindicações relacionadas à garantia do direito ao trabalho, a educação era outro ponto
da luta da época. Desta forma, em 1934, na cidade de São Paulo, fora criada a primeira
escola primária de educação para crianças, jovens e adultos (ARAUJO, 2007).
Conforme este autor apresenta, a Frente Negra Brasileira tinha o objetivo de
reunir esforços políticos num programa de reivindicações comuns para levar a todo o
território brasileiro a união política e social da classe negra para a reclamação de seus
direitos, dentre eles o de participação e debate político de um projeto de educação que
fosse instrumento de progresso, luta por direitos e participação na sociedade.
Assim a Frente Negra reivindicava políticas públicas que incluíssem os negros
na sociedade que permitissem a sua interação com a mesma em busca de possibilidades
para lutarem em favor de sua causa.
O processo de industrialização no Brasil na década de 1950, na cidade de São
Paulo, dera referência ao modelo fordista de mercado, “baseado na divisão do trabalho,
na implementação de uma rígida linha de produção dividida por setores de trabalho,
esse modelo, perdura até o final da década de 80 e início dos anos 90” (PAULA, 2007,
p. 15).
Esse período fora denominado de redemocratização e marcado pelas eleições
diretas para os cargos políticos. Houve uma forte manifestação dos movimentos sociais
em prol da melhoria das condições de vida, saúde e trabalho sendo marcado por
2
O jornal “O Menelik”, era um órgão oficial e principal porta-voz da entidade, sucedido pelo O Clarim d’Alvorada,
sob a direção de José Correia Leite e Jayme de Aguiar. Fundado em 1915, foi o primeiro jornal da imprensa negra nesse
período. O título homenageava o imperador etíope Menelick II, que derrotara os italianos na batalha de Adwa, em 1896
(ALBUQUERQUE e FILHO, 2006, p. 260).
193
manifestações nacionalistas e de grande investimento de recursos financeiros no país
tendo como representante o Presidente Juscelino Kubitscheck.
Concomitantemente, fora criado o Teatro Experimental do Negro em 1945.
Este
movimento
interessava-se
pelas
artes,
a
poesia,
as
músicas
negras
e, principalmente, as tradições religiosas de matriz africana, incluindo o candomblé. A
valorização da herança cultural africana e, ao mesmo tempo, a idéia de que a
mestiçagem era algo positivo, pois traria a originalidade de um país com referências
africanas, indígenas e européias. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 274).
O governo militar na década de 60 pregava que não era admitida a
discriminação racial de qualquer natureza. Em 1968, pautada em elementos da Lei
Afonso Arinos de 19513, denúncias e estudos a respeito da mão-de-obra negra fizeram
com que o regime militar atuasse, não sendo “permitido qualquer tipo de discriminação
racial num país que pregava a tolerância racial, os casos de preconceito eram vistos
como aberrações e não como manifestações” (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO,
2006, p. 276). Assim o ministério do trabalho institui a reserva de dois terços das vagas
em empresas particulares para negros, contudo esta legislação não chegou a efetivar-se
porque:
Setores da sociedade, a imprensa, sobretudo, logo reagiu. Nos jornais cariocas dizia-se
que o Brasil era um país de mestiços, onde todos tinham tanto sangue índio e negro
quanto branco, e por isso não se deveria privilegiar aqueles a serem contemplados
pela reserva de vagas. Naquele momento, o discurso da mestiçagem e da cordialidade
das relações raciais no Brasil foi o bastante para barrar qualquer tentativa de reparação
racial. Logo em seguida, a partir 1970, o regime militar endureceu com o general
Garrastazu Médici, e falar de racismo no Brasil virou ato de subversão da ordem
pública. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 277)
Algumas práticas de contratação feitas pelas empresas demonstravam o caráter
discriminatório. As empresas utilizavam critérios de seleção como o candidato ser
portador de boa aparência. Como esta prática foi caracterizada racista, algumas
empresas como forma de burlar a postura discriminatória substituíram esta
determinação por currículo com foto. Este procedimento evidencia a forma velada de
preconceito em estabelecer um perfil para o trabalhador, o que também é esclarecido
por Albuquerque e Fraga Filho:
3
A Lei Afonso Arinos definia como crime de contravenção a restrição do acesso de alguém a serviços, educação e
empregos públicos por causa da cor da pele. Porém não teve qualquer eficácia no combate ao preconceito racial
(ALBUQUERQUE e FILHO, 2006, p. 276).
194
Fora dos salões, a preocupação com a aparência da roupa, cabelo e comportamento
traduzia o esforço desses negros para se mostrarem adequados a um mercado de
trabalho regido pela lógica, muitas vezes racista, da “boa aparência”.
(ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 262)
Conforme Rodrigues (1994), “a sociedade brasileira é preconceituosa”,
contudo os responsáveis pelos estabelecimentos comerciais em sua maioria não se
declaram preconceituosos, mas atribuem à sociedade consumidora a não contratação de
pessoas negras para o mercado de trabalho. Desta forma, utilizavam o aspecto da boa
aparência, o que retrata a forma velada de preconceito e o que se entende como racismo
institucional, ou seja, que se mostra oculto, mas se faz presente por meio de atitudes
bem discretas.
Para combater o cenário discriminatório no mercado de trabalho, fora criada
uma legislação própria para reger e punir as relações raciais neste setor. Segundo a
Constituição Federal, todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza.
A Carta Magna diz, também, que constituem princípios fundamentais da República
Federativa do Brasil o de promover o bem comum, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação.
E nesta mesma Constituição, o artigo 205 estabelece que a educação é um
direito de todos e dever do estado e da família; será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o desenvolvimento da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Diante disso, o
Ministério do Trabalho lançou o documento Brasil, Gênero e Raça que define:
Racismo: "a ideologia que postula a existência de hierarquia entre grupos humanos";
Preconceito: “uma indisposição, um julgamento prévio negativo que se faz de
pessoas estigmatizadas por estereótipos"; Estereótipo: "atributos dirigidos a pessoas e
grupos, formando um julgamento a priori, um carimbo. Uma vez ‘carimbados’ os
membros de determinado grupo como possuidores deste ou daquele ‘atributo’, as
pessoas deixaram de avaliar os membros desses grupos pelas suas reais qualidades e
passam a julgá-las pelo carimbo"; Discriminação: "é o nome que se dá para a conduta
(ação ou omissão) que viola direitos das pessoas com base em critérios injustificados
e injustos, tais como: a raça, o sexo, a idade, a opção religiosa e outros. (BRASIL,
2006, p. 01)
Segundo a mesma Constituição Federal, racismo é crime inafiançável e
imprescritível, Art. 5.º, XLII, (BRASIL, 2006). Dentre os crimes resultantes de
preconceitos de raça ou de cor, punidos pela lei (Leis N.º 7.716/89 e 9.459/97) alguns
são evidenciados, como impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente habilitado,
a qualquer cargo da administração pública, bem como negar ou impedir emprego em
195
empresa privada; recusar, negar ou impedir a inscrição de aluno em estabelecimento de
ensino público de qualquer grau; impedir o acesso ou recusar o atendimento em
restaurantes, bares e confeitarias, estabelecimentos esportivos, casas de diversões,
clubes sociais abertos ao público, hotéis, pensões e estalagens; impedir o acesso às
entradas sociais em edifícios públicos ou residenciais e respectivos elevadores ou
escadas.
Assim, em meio desse processo histórico e do meu desejo investigativo
referente ao sentimento de indignação da militante do movimento negro ituiutabano,
este trabalho tem por objetivo analisar a realidade das pessoas negras no mercado de
trabalho de Ituiutaba, averiguando como o processo de admissão e inclusão destes
acontece. A coleta de dados deu-se por meio de um questionário e entrevista semiestruturada a funcionários dos recursos humanos de duas empresas da cidade, para
conhecer a política adotada para a contratação de funcionários e a presença de
funcionários negros nestas empresas.
O MERCADO DE TRABALHO EM ITUIUTABA: AMOSTRA DA SITUAÇÃO
DO NEGRO.
O processo histórico dos povos africanos e do povo afro brasileiro fora
marcado por fatores excludentes condicionados desde a época da abolição da
escravidão, que não permitiu o crescimento destes nos setores de trabalho, como
destaquei anteriormente.
O processo de educação propiciado pelos órgãos governamentais também não
contribuíram para que houvesse a formação da população negra para o mercado de
trabalho, mesmo com a criação de escolas técnicas voltadas para a preparação das
pessoas para este, como salienta Araujo:
Essas escolas propiciaram a escolarização profissional de uma pequena parcela da
população negra, não obstante a existência de uma conspiração de circunstâncias
sociais que mantinham os negros fora da escola. Pretos e Pardos que obtiveram
sucesso nesta direção formaram uma nova classe social independente e
intelectualizada (ARAÚJO. 2005).
Essa classe intelectualizada pensava nas ações que pudessem inserir a classe
negra na sociedade. Apesar do aparato jurídico normativo, na atualidade o censo
196
realizado pelo IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - mostra que as
pessoas negras ainda ocupam menor espaço no mercado de trabalho (IBGE, 2008).
Recentemente a Folha de São Paulo, em 22 de maio de 2011, publicou uma
pesquisa realizada nas 500 maiores empresas do país pelo Instituto Ethos. A referida
pesquisa demonstra que houve uma ampliação na contratação do trabalhador negro e
que a participação destes no mercado subiu de 23,4% em 2003 para 31,1% em 2010.
Segundo o vice-presidente do Instituto Ethos, Paulo Itacarambi, esse aumento
se dá por fatores como a melhoria da auto estima que contribui para o aumento do
número de pessoas que se declaram negras (pretos ou pardos), e pela política de cotas
nas universidades melhorando a qualificação:
Independente de política de governo, uma das medidas que está sendo adotada por um
número crescente de universidades públicas brasileiras são as chamadas cotas sociais
e raciais. Apesar de cada universidade adotar políticas específicas, a ideia geral é
reservar um determinado número de vagas para pessoas pobres e negras, em geral
vindas de escolas públicas. (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006, p. 303)
Assim, as cotas destinadas aos negros é um instrumento que tem permitido o
acesso à educação negado historicamente e que garante, na atualidade, a qualificação
compreendida como oportunidade para adentrarem no mercado de trabalho.
Segundo a Folha de São Paulo, das quinhentas empresas participantes da
pesquisa os negros ocupam 25,6% dos cargos de supervisão, 13,2% dos cargos de
gerência e 5,6% dos cargos de direção, conforme mostra o gráfico abaixo.
População Negra
5,60%
Supervisão
Gerência
Direção
13,20%
25,60%
FONTE: FOLHA DE SÃO PAULO, 22 MAIO 2011. p. B9
197
O presidente do Instituto Ethos, Itacarambi justifica, conforme a Folha salienta,
que as empresas possuem metas e não cotas para reduzir as desigualdades, mas que se
fizessem isso contribuiria para maior equilíbrio quantitativo de representatividade.
Em 2003 o perfil dos trabalhadores foi assim definido: 74,6% eram brancos,
23,4% negros (pretos e pardos), 1,8% amarelos e 0,2% indígenas. Já em 2010 o perfil
ficou assim estabelecido: 67,3% brancos, 31,1% negros, 1,3% amarelos e 0,3%
indígenas, conforme os gráficos abaixo.
Perfil dos Trabalhadores em 2003
1,80%
0,20%
23,40%
Brancos
Negros (pretos e pardos)
Amarelos
Indígenas
74,60%
FONTE: FOLHA DE SÃO PAULO, 22 MAIO 2011. p. B9.
Perfil dos Trabalhadores em 2010
1,30%
0,30%
31,10%
Brancos
Negros (pretos e pardos)
Amarelos
Indígenas
67,30%
FONTE: FOLHA DE SÃO PAULO, 22 MAIO 2011. p. B9.
Com relação à divisão da população brasileira, o percentual por raça fica da
seguinte forma: 50,7% Negros, 47,7% brancos, 1,1% amarelos e 0,4% indígenas,
conforme o gráfico abaixo:
198
FONTE: FOLHA DE SÃO PAULO, 22 MAIO 2011. p. B9.
Diante do quadro histórico e dos dados estatísticos apresentados, nota-se uma
significativa evolução no acesso do trabalhador negro ao mercado de trabalho nos
últimos tempos. Tais dados demonstram um crescimento gradual da participação da
população negra no mercado de trabalho brasileiro. Como seriam estes dados em
Ituiutaba?
A cidade localiza-se no pontal do triângulo mineiro, possuindo uma população
de 97.171 habitantes segundo censo de 2010 (IBGE, 2010). Sua economia está voltada
para o agronegócio e prestação de serviços. Após esta análise no âmbito geral, foram
observadas duas empresas da cidade de Ituiutaba, de prestação de serviços conceituadas,
aqui denominadas Empresas A e B.
A empresa A possui um quadro de 260 funcionários, sendo que 5,7% são
negros, e 94,3% são brancos.
Quadro de Funcionários Empresa A: 260
5,70%
Brancos
Negros
94,30%
Figura 1
A empresa B possui um quadro de 15 funcionários, em que 20% são negros e
80% são brancos. Conforme o gráfico:
199
Quadro de Funcionário da Empresa B: 15
20%
Brancos
Negros
80%
Figura 2
Conforme se percebe pelos dados coletados quanto ao número de funcionários,
ambas as empresas têm número reduzido de colaboradores negros. Caso fôssemos fazer
a visita às empresas com o olhar orientado pelo desafio da Srta Luzia Eterna teríamos a
comprovação de sua hipótese inicial.
Os dados coletados confirmam a hipótese lançada pela representante do
movimento negro e o desafio que apresentei no início do texto. Ambas as empresas
mantêm o quadro de funcionários majoritariamente branco. O cenário nacional
apresentado anteriormente neste trabalho demonstra que, na conjuntura brasileira, tem
havido acréscimo da participação negra no mercado de trabalho. Os dados coletados não
possibilitam analisar comparativamente o nível de progressão desta participação no
contexto da cidade de Ituiutaba. Contudo, comprova que no período da coleta de dados
a participação negra apresenta-se ínfima em comparação com a população branca.
Diante da proporcionalidade da população brasileira ser majoritariamente negra,
entendo que para ser equinânime estes números deveriam refletir nos diversos setores da
sociedade. A proporcionalidade de negros com acesso à educação, moradia, saúde,
trabalho e demais políticas públicas que garantem uma vida digna e plena de cidadania
deveria guardar a proporcionalidade da participação numérica na população. Assim
sendo, entendo que as empresas pesquisadas deveriam ter um número maior na
representatividade da participação negra como funcionários das mesmas. E o(a)s negros
que trabalham nestas empresas? Como são tratados profissionalmente o(a)s
funcionário(a)s negro(a)s?
200
FORMAS DE INGRESSO
Pelos dados relativos aos números de funcionários negros e brancos fica a
questão: como os colaboradores das empresas são contratados? Quais são as formas de
ingresso?
Na empresa A, a avaliação para ingresso, acontece de duas formas, a primeira
acontece uma seleção interna, com indicação de candidatos parentes dos funcionários
contratados, e quando não há uma pessoa que se enquadre no perfil desejado, a empresa
opta pelo currículo ou divulgação no SINE4. Conforme a responsável pelo recurso
humano esclarece:
Na verdade nem divulga as vagas fora da empresa porque a gente já tem currículos o
tempo todo, todo o tempo o pessoal deixa no atendimento da loja, então, a gente não
utiliza esse critério de divulgação até mesmo por isso, eu recorro a eles (currículos), a
não ser que tem uma vaga que não encontrei nos currículos que o pessoal deixou aí
tem que divulgar, então eu divulgo no SINE (EMPRESA A).
Há também o relato desta empresa que ressalta a pouca procura de pessoas
negras por trabalho naquele estabelecimento. A entrevistada atribui o fato ao
preconceito da própria população negra. Segundo ela, Caso a empresa colocasse um
determinado número de vagas para as pessoas negras, ou seja, uma cota seria uma forma
de preconceito da empresa que estaria limitando o número de funcionários negros que
poderiam ser admitidos.
Como a entrevistada poderia dizer da pouca procura de negro(a)s por vagas na
empresa A? A entrevistada havia afirmado que a seleção primeiramente acontece entre
os membros das famílias dos funcionários, e caso não supra a demanda de vaga dentre
esses seria feita por curriculum deixado no estabelecimento ou com a colaboração do
SINE. Haveria nestas formas de ingresso algum instrumento de identificação de
pertença racial? Isso não foi identificado nos dados coletados, contudo como uma
pessoa poderia não querer um emprego que é cobiçado por tantos?
Segundo o gerente da Empresa B, a escolha se faz por meio do sistema on line
de inteligência, em que o candidato responde a um questionário que definirá seu perfil
para qual função está qualificado.
4
SINE – Sistema Nacional de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego instituído pelo decreto lei 76.403 de 08
de outubro de 1975.
201
Tais empresas afirmam não levar em consideração para contratação o fator de
etnia, raça, deficiência do candidato, justificam que estes têm a mesma oportunidade de
ingressarem na empresa, por seu próprio esforço ou desempenho. Nestas não há o
sistema de cotas, pois consideram um candidato negro tão apto quanto qualquer outro.
Na antiga China foi criado
Um sistema de seleção de funcionários que promovesse o sujeito ao poder como
forma de detenção da sucessão hereditária das famílias, a escolha acontecia pelo
desempenho do candidato frente às avaliações submetidas, sendo denominado sistema
de meritocracia. Esse sistema mais tarde chegou aos países ocidentais e adotados
pelas empresas nacionais. (SILVA, BARBOSA e SOUZA, 2006, p. 70)
Dessa forma o mérito é a seleção dos mais aptos. A este sistema que valoriza o
esforço e o trabalho individual dos sujeitos, legitima-se a nova ordem social emergente
burguesa, tendo sua origem no Brasil no fim da Monarquia e início da República.
A partir das entrevistas realizadas constatou-se que as empresas adotam o
sistema meritocrático como forma de contratação de seus funcionários, ou seja, em
ambas os candidatos são submetidos a avaliações por meio de entrevista e testes que
demonstrariam seus próprios méritos e dons.
As entrevistas revelam que ambas as empresas procuram demonstrar lisura e
transparência nas suas contratações. As falas guardam tom de impessoalidade e
isonomia no processo, mesmo nos casos de indicações de familiares. Uma das empresas
opta por utilizar de parceiros como SINE para desenvolver o processo de seleção, já a
outra busca nas novas tecnologias para garantir a isonomia do processo. Certamente
estes poderiam ser os caminhos ponderados, mas, quando focalizamos a presença negra
percebemos que isso não é garantido. Fatores históricos que destaquei anteriormente,
como as marcas de teorias racistas que consideraram a população negra inferior e a
dificuldade de acesso ao processo educacional e de formação profissional, fizeram com
que a população negra ficasse presa a um ciclo de desvantagens cumulativas.
Os dados coletados facilitam o entendimento de que, mesmo depois de mais de
cem anos de abolição do processo de escravização, a população negra continua
acorrentada à estas desvantagens. Processos de seleção universal, como os propostos
pelas empresas pesquisadas, não conseguiram solucionar o problema da discriminação
negra do mercado de trabalho e de outros setores da sociedade. Aliada a isso, a lógica
meritocrática tem servido como instrumento de perpetuação das desigualdades, pois se
baseia na visão liberal que exalta o individualismo e a competição.
202
Com intuito de diminuir as desigualdades sociais e combater o racismo são
necessárias medidas específicas e pontuais como as ações afirmativas. As empresas
pesquisadas são unânimes em afirmar que não adotam nenhuma forma de ação
afirmativa com relação à presença de negro(a)s em seus quadros. Suponho que isso
dificulta a contratação e a presença de trabalhadores negro(a)s nestes estabelecimentos,
haja vista o número percentual da presença negra nestes espaços.
Em observação aos dados obtidos, as empresas possuem em seu quadro de
funcionários o maior número de pessoas brancas. O que nos leva a pensar a respeito das
formas de ingresso destes funcionários nas referidas empresas. Na Empresa A, como
destaquei anteriormente, tem 5,7% (15 pessoas) de funcionários negros. O(a)s
funcionário(a)s negro(a)s estão assim distribuídos: 1,9% (05 pessoas) empacotadores,
1,52% (04 pessoas) caixas, 0,38% (01 pessoa) balconista de frios, 0,76% (02 pessoas)
balconista hortifruti, 0,38% (01 pessoa) repositor hortifruti, 0,38% (01 pessoa)
estoquista e 0,38% (01 pessoa) embalador de açougue. Destes apenas um cursa o ensino
superior e os outros o segundo grau.
Quando indagada sobre o funcionário que está cursando o terceiro grau e
ocupando a função de empacotador, esta disse que muitos funcionários entram na
empresa e depois começam a cursar o ensino superior, e veem neste trabalho apenas
oportunidade para suprir a necessidade de custeio de seu curso, tendo o atual local de
emprego como uma passagem de sua vida, posteriormente este procurará desempenhar
um papel em sua área específica de formação, como é evidenciado na fala da
entrevistada:
Às vezes acontece da pessoa entrar naquela vaga, e depois ela começar a cursar a
faculdade, é o que ocorre muito. O pessoal do caixa, por exemplo, a maioria faz
faculdade, cursos que até na verdade não têm haver com a empresa, muitos acabam
que depois vão procurar a área que eles formaram, então acontece demais isso. O
pessoal vê assim a empresa mais como um lugar de passagem. (Empresa A)
Na Empresa B, dos 15 funcionários, 20% (03 pessoas) são negros, desses,
13,4% (02 pessoas) possuem o ensino médio e atuam na área de vendas, 6,6%, (01
pessoa) o ensino fundamental e atuam na área de serviços gerais.
Baseando na premissa de necessidade de formação educacional para que se
atuem em cargos mais elevados hierarquicamente, as funções desempenhadas pelo(a)s
funcionário(a)s negros estariam em conformidade com o estabelecido. A exceção desta
regra seria o(a) funcionário(a) da empresa A que mesmo cursando da universidade
203
ainda não teria conseguido ascender de cargo. Acredito que mesmo assim a
argumentação da entrevistada seja frágil diante da realidade.
O que pode causar
estranhamento é a presença de funcionário (a)s brancos com precariedade de formação
educacional ocupando cargos de chefia. Para este funcionário(a) branco(a) a falta da
formação acadêmica não seria empecilho? O(a) funcionário(a) negro(a) com pouca
escolaridade não conseguiria desempenhar funções de chefia?
O que as empresas
esperam de seus funcionário(a)s?
AS CARACTERÍSTICAS ESPERADAS DOS FUNCIONÁRIOS
Ambas as empresas buscam nos candidatos características que se enquadram
no perfil desejado como forma de política de trabalho, como a motivação, a
determinação, a comunicação e o dinamismo, conforme a fala de um dos entrevistados:
O perfil, geralmente é de uma pessoa comunicativa, que goste de atender, goste de
trabalhar com pessoas, principalmente isso, porque o nosso diferencial, a gente
sempre trabalha o foco no atendimento ao cliente, então precisa ser essas pessoas mais
espontâneas, que goste mesmo de trabalhar com o público (Empresa A).
Segundo estes as características étnico raciais não são levadas em
consideração. O que fica evidenciado, é a capacidade de desempenho exigida pela
função que estes venham a exercer na empresa, como apresenta a seguinte citação da
Empresa A: “A empresa encara um candidato negro normal, todos têm acesso para deixar os
seus currículos, contratamos normalmente pelo desempenho da pessoa, todos têm acesso pra
deixar os currículos”.
A Empresa B, traz a seguinte citação justificando a idéia de não levar a cor do
candidato em consideração: “O candidato negro hoje a gente encara como um candidato
comum, como um candidato qualquer, não temos distinção de cor, nem de raça”.
Observa-se que as empresas são receptivas e as características dos candidatos estão
relacionadas com a sua capacidade de desempenho.
Encarar os “desiguais” como “iguais”, que é o apresentado pelas entrevistas,
constitui uma forma de conservar as diferenças hierarquizadas. Não tem como tratar
como iguais pessoas que foram historicamente hierarquizadas e estigmatizadas. Existe
uma “diferença” posta. Ignorá-la ou invisibilizá-la não resolvem os problemas sociais.
Contradições implícitas na existência concomitante de desigualdades sociais e seleções
204
baseadas em mérito individual são formas de perpetuação do racismo em nossa
sociedade. Segundo Anacleto, Conceição, Marques e outros (2006):
Para efetivarmos a justiça que queremos, em que as diferenças não fossem usadas
para criar e sustentar desigualdades, seria preciso abrir mão da crença nesta idéia de
igualdade que temos agora, presente e ilusória, para que pudéssemos repensar e
construir uma outra noção de igualdade, futura, mas, porém, real. (ANACLETO,
CONCEIÇÃO, MARQUES, 2006, p. 82)
ASCENSÃO DO FUNCIONÁRIO NEGRO
As empresas declaram que a ascensão do funcionário negro é de sua própria
responsabilidade, depende de como este tenha desempenhado sua função, como destaca
a fala da Empresa B: “Depende de acordo com o desempenho de cada um, é avaliado o
desempenho de cada um, não temos distinção de acordo com cor para ocupação de
cargo, é avaliado o perfil do candidato, e a experiência profissional.”
Na Empresa A, para a ascensão é exigido que o candidato esteja inserido num
contexto escolar, só assim este candidato terá condições de crescimento dentro da
empresa, conforme a citação da Empresa A: “Que ele esteja buscando qualificação,
então isso, realmente a empresa olha, porque é contratado quem está estudando ou
quem já terminou os estudos, tanto o segundo grau como o ensino superior, a empresa
não contrata quem não está estudando.”
Para as empresas os candidatos devem estar capacitados para que possam
ascender, tanto em desempenho e experiência profissional, como em formação
acadêmica. Então como analisar o caso do(a) funcionário(a) cursando a universidade e
trabalhando como empacotador(a)?
Como defender tanto a contratação como a ascensão de funcionários baseada
em fatores de méritos individuais quando lidamos com uma sociedade desigual? As
empresas não podem ignorar que as diferenças sociais construídas historicamente têm
prejudicado e excluído um número grande de brasileiros. Tenho a convicção que seja
necessário que empresas busquem maneiras de incluir a população negra em seus
quadros pois a diversidade pode contribuir para o crescimento das mesmas. Algumas
empresas têm investido nisso através de ações afirmativas para o acesso e progressão
desta camada da população em seus quadros.
205
CONSIDERAÇÕES
O desafio lançado pela militante do movimento negro de Ituiutaba além de
perturbador é atual. Percebe-se pela pesquisa que a maioria dos funcionários das
empresas não são pessoas negras.
O olhar para a história do Brasil traz evidências da construção da situação atual
através dos tempos. A escravização foi fator preponderante neste caso. Durante as
décadas em que a população negra foi submetida a trabalhos forçados e não
remunerados definiram no imaginário nacional uma posição inferior nas relações
trabalhistas. Além disso, as várias pseudo-teorias científicas que circularam no campo
acadêmico postulavam pela veridicidade desta inferioridade.
Assim, para formar uma nação progressista deveriam ser apagadas as marcas
da negritude. Nas relações de trabalho, isso influiu decisivamente para que o governo
brasileiro financiasse a vinda dos imigrantes europeus para ocuparem os cargos no
início do processo de industrialização do país. Esta breve retrospectiva histórica
demonstra que as dificuldades de acesso ao trabalho formal não é de agora, contudo no
âmbito das empresas pesquisadas a porcentagem de funcionários negro(a)s ainda é
pequena. Com relação às empresas estudadas foi possível depreender dados que são
ainda incipientes para uma generalização de análises, contudo acredito que tenham sido
aproximações com a realidade que apresenta características definidas.
A forma de ingresso em ambas as empresas baseia-se na inobservância de
características raciais dos interessados no emprego. As empresas reforçam que a forma
de contratação baseia-se em características profissionais desejáveis apresentadas pelos
candidatos. Então fica a questão: os candidatos negros não possuem estas características
visto que apenas uma minoria é contratada?
Nas entrevistas feitas, há o cuidado em salientar que as empresas não levam o
fator cor em consideração, nos critérios de admissão e ascensão dos funcionários, porém
os dados coletados comprovam que a maioria destes é de cor branca.
Em relação à ascensão na carreira, as empresas destacam características
subjetivas ligadas ao empenho e à formação acadêmica. As empresas reforçaram a idéia
de que o funcionário desejado é aquele que procura desenvolver bem suas funções.
Porém, os poucos funcionários contratados pelas empresas desempenham funções
subalternas justificado pela falta de formação ou pela admissão recente do funcionário.
206
Estas declarações me fizeram questionar a presença de um funcionário de uma das
empresas que cursa o ensino superior, mas ainda desempenha função de menor
remuneração e grau de representatividade.
Portanto, é perceptível que mesmo o quadro nacional apresentar um acréscimo
na participação negra no mercado de trabalho e o quadro local revelar que esta
participação ainda é muito pequena, tudo contribui para desvelar a necessidade de
políticas públicas que possam corrigir a desigualdade social imposta pelo processo de
escravização. As políticas públicas educacionais, especialmente, contribuiriam com um
trabalho teórico metodológico que incluísse ações que promovessem a desmitificação
dessa herança histórica hierarquizante e inferiorizante.
Entendo que o processo educacional deva possibilitar o acesso do aluno à
cultura africana e afro-brasileira para que as pessoas sejam formadas sabendo que as
diferenças existem e que elas devem ser respeitadas em toda sua magnitude,
desmitificando e contribuindo para a formação de pessoas capazes de se constituírem
cidadãos e respeitem a condição de qualquer pessoa quanto a sua raça, cor, crença bem
como costumes e hábitos de diferentes povos que residem em nosso país, e
implementem ações e projetos que possibilitem a permanência destes nos
estabelecimentos de ensino durante sua formação para que sua presença na escola ou
academia não seja sentida de forma negativa na família.
Acredito que as reflexões apresentadas aqui sejam iniciantes, mas puderam
alertar-me para o papel fundamental da Educação na perspectiva transformadora. É
perceptível que as mudanças não acontecem de uma hora para outra, porém espero que
as políticas públicas de educação na forma da Lei 10.639/03, sejam de fato
concretizadas.
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209
MULHERES NEGRAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
UBERLÂNDIA/PONTAL: Trajetórias da carreira docente
Isabel Cristina da Costa Silva1
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduanda em Pedagogia
[email protected]
Orientador: Prof. Dr. Cairo Mohamad Ibrahim Katrib2
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
Co-orientadora: Profª Dra. Betânia de Oliveira Larterza Ribeiro3
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
[email protected]
O INÍCIO DA CONVERSA
Ao dar início as reflexões para a escrita desse ensaio, sabia que encontraria
muitas inquietações, sobretudo a dificuldade do distanciamento ou a tão cobrada
“neutralidade” em relação ao objeto de pesquisa. Por ser também mulher, negra e, desde
pequena ouvir de minha mãe que a escola era caminho de transformação indispensável
em minha vida, compartilho com as narrativas dessas docentes por saber que falar de
mulheres negras é um trabalho acadêmico não me isentaria de viver minhas emoções
compartilhadas com as das depoentes, pois muito dos assuntos aqui discutidos tem
relação com minha própria trajetória.
As histórias de vida das nossas protagonistas emergem embebidas de
sentimentos que revelam um cotidiano mediado de privações sofridas e impostas na
infância, adolescência e na vida adulta. É perceptível que essas ranhuras não lhes
direcionaram para o descrédito em relação às transformações possíveis de serem
1
Aluna do Curso de Formação Inicial em História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. BolsistaPet (re) conectando
Saberes, Fazeres e Práticas Rumo a Cidadania Consciente - MEC/SESU/SECADI
2
Docente do Curso de Graduação em Historia-FACIP/UFU;Tutor PET(Re)Conectando Saberes Fazer e Praticas
Rumo a Cidadania Consciente.MEC/SESU/SECADI.
3
Docente do Curso de Graduação de Pedagogia- FACIP/UFU e do Programa de Pós Graduação em Educação
FACED/UFU.
210
trilhadas ao longo de suas trajetórias de vida. Nas suas falas, está o reconhecimento do
esforço pessoal e familiar, a construção de caminhos que levam ao reconhecimento e ao
respeito profissional e/ou pessoal, pois, como ressalta Ribeiro (1997)4:
A origem de classes sociais e da propriedade privada, substituindo o sistema
matriarcal para o patriarcal, predominantemente nas grandes organizações dos povos
culturais da humanidade, vinculava as relações de gênero, estabelecendo para o
contingente feminino, condições não muito solidarias em que estabelecia à luz do
século, um longo processo de domesticação, no sentido de torná-la responsável pela
casa, pela família, pelo casamento, pela procriação, de uma forma violenta, em que
inseria parâmetros de adestramento [...]. (RIBEIRO, 1997, p. 50-51)
Se esse conceito hoje nos é chocante, imaginem a situação da mulher negra na
condição de cativa no Brasil dos séculos XVII, XVIII5 e, que carrega ainda hoje os
resquícios de uma sociedade machista e preconceituosa? Nessa lógica, Neto & Cavas
(2011)6, inspirados pelas colocações de Gilberto Freire em Casa Grande & Senzala, nos
ajudam a responder tal indagação, pautando-se nessa condição de objeto dado a mulher
dizendo:
Desde o Brasil - Colônia, as mulheres negras eram utilizadas como mão de obra
escrava servindo de mucamas e amas de leite, prestando favores sexuais aos seus
senhores e, ainda hoje, perpetuadas em ofícios como cozinheiras, arrumadeiras,
faxineiras. Se a abolição da escravatura lhes concedeu a liberdade, dessa liberdade
pouco puderam usufruir, uma vez que ser mulher, negra e pobre, já era um estigma
que significava: inferioridade, ignorância, subalternidade e ausência de direitos
mínimos que assegurasse sua cidadania”. (NETO & CAVAS, 2001, p. 02)
Diante desses fatos, me isentar dos meus sentimentos é impossível, pois faço
parte desse mundo. No entanto, sabemos que o preconceito é velado, pois estamos
inseridos em uma sociedade que por mais democrática que se pareça ser, as questões
raciais são parâmetros de segregação social, definidora de ocupação de espaços,
reveladora de olhares discriminatórios. A educação é excludente, intencional e focada
no enaltecimento da cultura de uns em detrimento da de outros; onde existem leis que
pregam a igualdade, mas não punem pelos atos racistas, assim como existem leis que
punem pelos atos de discriminação e não ganham a visibilidade necessária. Existem
aquelas que foram criadas para referendarem leis já existentes, justamente na tentativa
4
RIBEIRO, B. de O. L. Mulheres no Curso de Pedagogia: vida, sentido e perspectivas. Universidade de São
Paulo - Faculdade de Educação-1997.
5
Muitos estudiosos da sociedade brasileira contribuíram para a intensificação do olhar projetado sobre a trajetória das
mulheres negras no Brasil. Sobre o assunto consultar: RODRIGUES, Nina. Os Africanos no Brasil. São Paulo: Cia
Editora Nacional, 1935; VIANNA, Oliveira. Evolução do Povo Brasileiro. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1933 e
do mesmo autor Raça e Assimilação. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1932; FREYRE, Gilberto. Casa Grande e
Senzala. Rio de Janeiro: Record, 1989.
6
NETO, M. I. D’A. CAVAS, C. Diáspora Negra: Desigualdade de Gênero e Raça no Brasil. Revista Latino
americana de Geografia e Gênero, Ponta Grossa, v. 2, n.1, p.3-11 jan/ jul. 2011.
211
de fazer valer a Lei, como ocorreu com a Lei n. 10.639/03 que torna obrigatório o
ensino de historia e cultura africana em todas as escolas.
São essas situações que nos levam a questionar se existe igualdade no Brasil.
Daí a inquietação e também o desejo de trilhar pelas falas dessas mulheres e ver como
elas teceram suas histórias de vida e suas conquistas indo na contramão das estatísticas
tabuladas a partir dos parâmetros raciais. Essas apontam que a expectativa dos negros/as
em relação a sua inserção no mercado de trabalho, aos níveis de escolaridade e
remunerações é sempre inferior aos dos brancos, parecendo que a competência é medida
pela quantidade de melanina da pele de cada sujeito social.
De acordo com Santomé (1995) 7:
É preciso estar consciente de que as ideologias raciais são utilizadas como álibi para a
manutenção de situações de privilégios de um grupo social sobre outro. Essas
ideologias são, com freqüência, acompanhadas de uma linguagem com aparência de
cientificidade, com o fim de impedir que as raças ou grupos étnicos oprimidos possam
exigir a modificação das estruturas sócio-políticas que perpetuam seu atual estado de
inferioridade. (SANTOMÉ, 1995, p. 168)
É válido salientar que para Hall (1996)8:
Uma coisa é posicionar um sujeito ou um conjunto de pessoas como o Outro de um
discurso dominante. Coisa muito diferente é sujeitá-los a esse ‘conhecimento’, não só
como uma questão de dominação e vontade imposta, mas pela força da compulsão
íntima e a com formação subjetiva à norma. [...] A expropriação íntima da identidade
cultural deforma e leva à invalidez. (HALL, 1996, p. 70)
Falando especificamente das entrevistadas o que mais nos chamou atenção
foram às relações familiares tão latentes. São a partir delas que as mesmas narram e
resignificam os seus vínculos identitários refletindo sobre o modo como elas foram
educadas, e porque não dizer preparadas para enfrentar todas as dificuldades que
encontrariam em sociedade referindo a escola, que é o primeiro espaço de convivência
social fora do seu convívio cotidiano que elas se encontrariam. Assim a subjetividade
como nos fala Silva (2007)9, compõe cada estrutura familiar e tem elementos
primordiais para a formação identitária que nos remete a pensar sobre os conceitos
criados sobre identidade e diferenças que sabemos que tanto um como outro sofrem
7
SANTOMÉ, J. T. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, T. T, da. (Org.) Alienígenas na
sala de aula. Petrópolis, R.J: Vozes, 1995.
8
HALL, Stuart. Identidade Cultural e Diáspora. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n.24, p.6875, 1996
9
SILVA, T. T, da. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais/ SILVA, T. T, da. (Org.). Hall, S.
WOODWARD, K. 7ª Ed.-Petropolis, R.J: Vozes, 2007.
212
interferências sociais as quais determinam como somos constituídos, vistos ou não
aceitos.
Nesse viés:
A subjetividade envolve nossos sentimentos e pensamentos mais pessoais. Entretanto,
nos vivemos nossa subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a
cultura dão significado, à experiência que temos de nos mesmos e no qual nós
adotamos uma identidade. Quaisquer que sejam os conjuntos de significados
construídos pelos discursos, eles só podem ser eficazes se eles nos recrutam com
sujeitos. (SILVA, 2007, p. 55)
Já a identidade e a diferença:
[...] tem que ser ativamente produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de
um mundo transcendental, mas de um mundo cultural e social. Somos nós que as
fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são
criações sociais e culturais. (SILVA, 2007, p. 76)
Pelas reflexões de Hall (1999)10 e Silva (2007) a nossa identidade cultural é
fruto dos aspectos relacionados à nossa pertença a culturas étnicas, raciais, lingüísticas,
religiosas, regionais e/ou nacionais. Em especial Hall nos diz que vivemos atualmente
numa “crise de identidade” que é decorrente do amplo processo de mudanças ocorridas
nas sociedades modernas que fragmentam o sentido dado ao conceito identidade, porém
nos projeta a pensar sobre a forma como essas identidades são recriadas a partir das
relações culturais estabelecidas entre os grupos sociais. Dessa maneira, pensar
identidade é compreendê-la como processo dinâmico em constante reelaboração, porém
apresentando na sua composição elementos que nos ligam as nossas raízes, as quais se
encontram presentes em toda a nossa trajetória de vida. Vejamos como as nossas
depoentes articulam suas falas e buscam nos veios da memória (re) vivida e praticada a
composição do mosaico vida.
FALAS, MEMÓRIAS E TRAJETÓRIAS DE VIDA
Entrevistei três professoras negras atuantes na UFU/Pontal, Campus fora de
Sede, localizado na cidade de Ituiutaba, Pontal do Triângulo Mineiro e posso dizer que
as histórias delas têm ligações e relações diretas em seus históricos de vida. As suas
famílias tiveram papel fundamental para que se firmassem e afirmassem como pessoas
de qualidades e possibilidades. Todas de condição social popular, onde seus pais
10
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. 3º ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999
213
desenvolviam atividades informais ou do setor terciário e as mães donas de casa. O
relato de uma das professoras revela bem o que destacamos acima. A professora 111 ao
falar sobre sua condição social nos diz:
Pra mim é classe baixa. Meu pai quando foi no começo da vida dele, foi fotógrafo
depois foi vendedor de revista e, depois, abriu um bar que chamava o “Galo de Ouro”
aqui na quatorze ali perto do posto era um bar vinte e quatro horas não fechava pra
nada e como não fechava era um bar boêmio tudo que tinha [risos] de boemia na
cidade [...]. [Sobre a mãe ela diz:] Ela trabalhava fazendo as coisas pro bar; além de
tomar conta da casa. (Professora 1. Entrevista, 2011)
No caso da Professora 2 a sua condição social é apresentada tendo como ponto
de referência o campo de atuação de seus familiares, reforçando o sentido do trabalho
deles para a sua formação identitária. Ela nos diz:
Minha avó era lavadeira e analfabeta. [...] Meu pai tinha a quarta série. Na época
também minha mãe tinha quarta série né?! Então a gente morava no Santa Mônica..
(Professora 2. Entrevista, 2011)
Para a da professora 2, a mãe era dona de casa, o pai vendedor autônomo,
entretanto a estrutura familiar sempre serviu como ponto de partida e de chegada a ela
contribuindo para sua conscientização e valorização das suas pertenças identitária. A
Professora 3 relata-nos que:
[...] sou de uma família classe baixa eu consideraria, sim. Meu pai [pausa] ele fez até a
oitava serie. Ele trabalhava numa empresa, de fabricação de aço, a Usiminas que é
uma empresa muito grande e ele trabalhava lá na área operacional. A função dele era
operador de auto forno. Ele trabalhou lá 25 anos. Minha mãe não trabalhava. [Ela] fez
até a quarta série depois de adulta. Sempre foi do lar, sempre ficou por conta de cuidar
da gente e nos somos seis irmãos. (Professora 3. Entrevista, 2011)
É perceptível nas falas das professoras que as condições familiares se inserem
dentro de um universo parecido da maioria da população brasileira que é de muito
trabalho e luta pela sobrevivência. Diante dessas falas fica evidente que as expectativas
de dias melhores existiam, porém as dificuldades para torná-los realidade não foi tarefa
fácil na vida desses sujeitos. Todas relembram da condição social, da labuta diária como
marcas significativas de suas trajetórias e denotam que conseguiram transpor tal
universo sem perder a referência e a essência familiar.
O que nos desperta atenção na fala das nossas depoentes é o fato da
reafirmação dos impactos vividos até hoje, com a negação ou dificuldades de acesso à
educação, inserção no mundo do trabalho, sobretudo no exercício de atividades braçais
11
As entrevistadas serão chamadas de professora 1,2 e 3.
214
pouco valorizadas. Podemos entender essas situações como sendo modos operantes de
uma sociedade excludente que carrega em seu âmago características de uma sociedade
dual em que a condição racial do branco aliada a sua situação econômica sempre
predominou sobre os afros descendentes. Para Appel (2001)12:
A um processo no qual grupos dominantes da sociedade se juntam formando um
bloco e impõe sua liderança sobre grupos subordinados.Um dos elementos mais
importantes que essa idéia implica é o de que o bloco do poder não tem que se basear
em coerção.Embora ,às vezes ,o faça. (APPEL. 2001, p. 43)
As palavras de Appel ilustram claramente a herança imprimida pelo sistema de
escravidão vivida pelos negros,assim como seus reflexos atuais vistos dentro de uma
coerção hoje invisível, por não usar castigos físicos que deixavam marcas em seus
corpos como se fosse um aviso para a obediência, mas impedindo que os mesmo
tenham condições igualitárias através de uma formação sistematizada. Entretanto,
sabemos que a formação da identidade de todos nós tem forte influência do meio ao
qual estamos inseridos. Hall (1996) destaca muito bem isso quando diz que a nossa
identidade é construída das relações tecidas com o meio e, por mais que nos
distanciamos do convívio dos nossos grupos de origem, as nossas pertenças, fruto das
nossas vivências e experiências fará parte da nossa trajetória social, cultural, política,
dentre muitas outras.
Os teóricos nos ajudam a entrever pelo cotidiano das nossas depoentes, trazido
à tona pelas suas rememorações e perceber que o vivido e o praticado não serviram
como inspiração para a acomodação e sim, como incentivos e estímulos para a busca de
novas possibilidades. De acordo com a fala da professora 1:
Desde muito pequena [ a depoente se lembra que] a minha família conviveu com
manifestações culturais da cidade [fala sobre a relação com a cultura afro-brasileira e
a inserção nas práticas locais]. Minha mãe, antes de se casar, ela foi rainha do
Palmeira [clube tradicional da cidade de Ituiutaba-MG]; depois que casou a gente
continuou freqüentando o Clube. Meu pai, o tempo todo militando em todos os
movimentos sociais, aliás, inclusive no Movimento Negro. Então, minha formação,
além da formação acadêmica, eu tive uma formação militante muito forte porque a
gente vivia a congada dentro de casa e vive até hoje[...] As coisas do Palmeira Clube,
do Grupo de Estudo da Consciência Negra da Fundação Zumbi dos Palmares, tudo
desembocava dentro da minha casa: as reuniões eram lá. Tinha muita reunião à noite;
eu pequena nem sabia o que eles estavam fazendo [...] Estava todo mundo ali por
perto, depois que eu cresci ai eu já me engajei[no movimento], comecei a participar!
Perguntada sobre o papel da família responde:
12
APPEL, M. W. Política Cultural e Educação-2ª Ed - São Paulo: Cortez, 2001
215
E a questão da família é muito importante porque igual agora a pouco tempo na
Faculdade, um professor lá falando sobre preconceito disse que nós negros
carregamos o preconceito com a gente, eu falei: __ah! Não é não eu não carrego essas
coisas comigo; ai ele: __como assim? E eu peguei e falei assim: olha a minha criação
me possibilitou a isso. E isso tudo eu devo a minha mãe porque lá em casa, é igual eu
to te falando, [ diz dos elogios recebidos em casa reforçando positivamente sua
negritude], você é muito bonita; você é e pode; você vai conseguir [ falando do
sucesso pessoal e profissional] então é isso que eu trago comigo. .(Professora 1.
Entrevista, 2011)
A Professora 2 apresenta seus argumentos em relação a forma como aprendeu a
lidar com os olhares dos outros e a construir a sua dignidade a partir dos ensinamentos
herdados. Ela nos diz:
Eu fui preparada pra isso [desde] criança. A minha avó ela era lavadeira de roupa e
analfabeta. Eu lembro que os outros chamavam para algumas atividades e minha avó
falava não eu não vou não; eu não tenho roupa. Mas a minha avó falava isso não
porque realmente ela não tinha roupa é porque ela sabia que nós íamos chegar naquele
lugar e ela seria a única negra ali. E a minha avó pode ser usava como exemplo de que
até hoje as pessoas passam [e pensam] que negro passa fome; que negro só bebe; que
negro que não tem as coisas e eu trago essa minha infância comigo. E, isso eu tinha
seis anos de idade e nunca esqueço! (Professora 2. Entrevista, 2011)
Para a Professora 3:
Nossa! Minha mãe então, principalmente porque era quem controlava o dinheiro das
contas que fazia o dinheiro tentar render, mas não durava o mês inteiro mais a gente
não tinha essa questão assim de passar fome e tal, era tudo contadinho!. Ela mesma,
sem escolaridade nunca que a gente ficava devendo sabe? Porque ela conseguia
organizar tudo. Eu fico pensando: ela tem umas idéias, uma postura que eu fico
pensando: nossa se tivesse escolarização aonde e que teria chegado?! Sabe, tanta
possibilidade que acho que ela podia ter tido [...] Fico com pesar do meu pai, dele ter
trabalhado assim, vinte e cinco anos, numa profissão que ele não gostava. Meus
irmãos, por exemplo, eu acho que teve o papel da influência da família da valorização
porque eu acho que os meus pais por não ter tido oportunidade valorizavam muito a
questão de ir pra escola. Minha irmã mais velha ela já me ensinava, brincava de
escolinha e tal então ela me ensinou na verdade, depois dela, ela foi ensinando todo
mundo [...]. (Professora 3. Entrevista, 2011)
Esses relatos nos levam a refletir sobre a importância de uma formação de
qualidade, não só voltada para a formação escolar, mas também para a vida. Os
exemplos que servem de espelho as nossas entrevistas, marcam suas vidas não só no
âmbito da valorização e da dignidade humana como também referenda as visões de
mundo rumo a conquista de novos espaços sem perder de vista os saberes herdados, a
postura ética e o comprometimento com o humano.
Considerando que a educação sistematizada é prioritária para a formação e para
a construção de conhecimento e analise critica de mundo, as instituições escolares
tinham que ter como base e foco as diferenças, para que o respeito ao outro fosse
estabelecido de forma a romper com paradigmas arcaicos de submissão racial, onde as
216
diferenças são questões diretamente relacionadas às discriminações sociais e culturais
dentre outras, diante daquilo que Appel nos faz refletir sobre o currículo.
A educação está profundamente implicada na política. O currículo nunca é
simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece
nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da
seleção feita por alguém, da visão que um grupo tem do que seja o conhecimento
legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos
e econômicos que organizam e desorganizam um povo”. (APPEL, 2001, p. 53)
Portanto, as visões de sociedade das entrevistadas nos levam a pensar o espaço
escolar como possibilidade dos indivíduos galgarem sua projeção social, sobretudo para
aqueles oriundos das camadas populares. Tal visão foi bastante difunda a partir do
momento em que o Estado Nacional assume a escola como sua responsabilidade e
projeta na população anseios de utilizarem esse espaço e terem acesso a uma formação e
que esta fosse um diferencial social significativo, no que se refere à condição social do
individuo na sociedade. Atualmente, essa visão ainda é mantida por parte das famílias e
para as camadas populares é o único caminho capaz de promover a resignificação da
condição social dos membros dos grupos sociais populares. É através do conhecimento
que transformações acontecerão; o acesso a educação formal por parte das mulheres
negras contribuirá para romper com esses paradigmas impostos de sujeição social, de
inferioridade racial dentre outros.
Concordando com Santomé (1995)13 em relação às negações nas instituições
escolares reitero que:
A reflexão sobre o verdadeiro significado das diferentes culturas das raças ou etnias é
uma das importantes lacunas que ainda existem. É precisamente em momentos como
os atuais, em que surgem problemas devido a que raças e etnias diferentes tratam de
compartilhar ou utilizar um mesmo território, que esse vazio deixa sentir. E é também
a instituição escolar o lugar o qual a carência de experiências e reflexões sobre uma
educação anti-racista e programas plurilingüísticos se deixar notar de forma visível.
(SANTOMÉ, 1995, p. 167)
As Instituições educacionais assim como os demais seguimentos sociais
marcam as vidas das pessoas. Marcas essas tão profundas que podem silenciar a
construção da autonomia do sujeito ou porque não dizer extirpar todas as expectativas
de mudança de vida, ou o que é pior, condicioná-lo a uma sobrevida onde os
ressentimentos o impossibilitam de enxergar que há outras formas e possibilidades de
13
SANTOMÉ, J. T. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, T. T, da. (Org.) Alienígenas na
sala de aula. Petrópolis, R.J: Vozes, 1995.
217
lutar e buscar algo que o faça sentir-se diferente, rompendo com o estereótipo da
inferioridade racial a ele designado e imposto.
As falas das nossas narradoras exemplificam bem que as transformações na sua
trajetória pessoal e profissional são reflexos, primeiro, do apoio familiar, segundo, do
esforço pessoal, terceiro da forma como suas visões de mundo foram ressignificadas
voltadas para o exercício pleno da inserção social.. A visão deturpada que muitas vezes
se forma em relação às mulheres negras não são desfeitas nem mesmo quando a escola
assume o papel de levar a população o acesso a educação de qualidade e construtora da
cidadania e da alteridade coletiva e individual. Ressaltando a importância da educação,
assim segundo Santomé (1995):
Uma pedagogia antimarginalização precisa levar em consideração as dimensões éticas
dos conhecimentos e das relações sociais. É preciso que as instituições escolares
sejam lugares onde se aprenda, mediante a prática cotidiana, a analisar como e por
que as discriminações surgem que significado devem ter as diferenças coletivas e, é
claro, individuais. (SANTOMÉ, 1995, p. 176-177)
Fica explicito nas falas das professoras as marcas da educação infantil que ao
invés de integrá-las, gerava o desconforto coletivo de inseri-las como fora dos padrões
raciais da época, como se fosse possível estabelecer um perfil de aluno a partir de sua
condição racial. A seguir, apresentamos as impressões dessas vivências que marcam a
trajetória das nossas interlocutoras.
Professora 1:
Na minha época, quando eu completei seis anos, as crianças não tinham a
oportunidade de ir pra escola na rede pública. Então eu não fiz Educação Infantil; eu
entrei direto no primeiro ano. Porém, meu pai era vendedor de revistas e, naquela
época, as revistas que não eram vendidas, ele arrancava as capas e mandava de volta
pra editora e a gente ficava com as revistas. Então minha casa era cheia de revistas e
gibis. [...] Meu pai fazia a entrega das revistas nas casas então eu tive contato desde
muito pequena com a leitura e com a escrita. E quando eu entrei pra escola eu já sabia
ler e escrever. Eu fui intuitivamente porque minha mãe e meu pai não tinha tempo pra
explicar o que era aquilo eu fui intuitivamente juntando as coisas, então quando eu fui
pra escola eu já sabia ler mesmo não tendo feito a Educação Infantil. Naquela época
tinha o primeiro ano; o primeiro aninho e primeiro ano né?
Então eu fiquei dois anos numa sala de alfabetização já alfabetizada, mas eu sou a
primeira de quatro irmãos e logo que eu entro pra escola a minha irmã depois de dois
anos. Eu estudei na Escola João Pinheiro nos primeiros anos do Ensino Fundamental e
fiquei lá no João Pinheiro da quinta a oitava E, naquela época, os meninos ficavam na
escada esperando pra poder mexer comigo [...] porque eu tinha que deixar meus
irmãos nas salas. Ai ficavam [zuando do cabelo]: __ou rosquinha queimada!
Trancinha de Bombril [...]!Então aquilo me deixava muito chateada, triste eu passava,
tinha dia, que eu chegava atrasada pra não passar na escada porque ficavam tanto
numa escada quanto na outra fazendo isso mexendo comigo [...] Nunca ninguém
tomou conhecimento disso; nunca ninguém tomou nenhuma atitude; nunca que eu me
lembre [silêncio] Nunca, nunca, nunca, nunca [...] Nem depois de adulta não me
lembro nunca disso [a depoente demonstrou muita emoção e tristeza tanto na
fisionomia quanto na voz]. Naquela época tinha um quadro de colocar o nome, não
lembro bem, mas acho que era menção honrosa do mês. Era um quadro. Meu nome
218
não saia do quadro; meu nome não saia de lá. Eu fui daqueles alunos mais dedicados e
que hoje os meninos chamam de “CDF” né!. (Professora 1. Entrevista, 2011)
Professora 2:
Eu comecei a minha trajetória escolar na época com seis anos de idade porque
naquele período estava exigindo a Lei n. 5692/71[LDB] né? [...] Dizia que o aluno
teria que ingressar na primeira serie com sete anos de idade. Naquela época tinha a
Lei ao contrario de hoje. E como eu faço aniversário em julho eu nunca podia
ingressar com seis anos como acontece hoje no inicio do ano. Então o que aconteceu:
eu poderia só ingressar com sete anos no ensino público e ai, na época, minha mãe
ficou sabendo de um pré-escolar e me falou que iria me colocar na escola a pedido
meu, porque eu era daquelas alunas que ficavam assim: __ mãe eu quero aprender a
ler! Mãe eu quero aprender a ler! A minha mãe já não suportava mais [risos] né? Eu
ficava na barra da saia dela que eu queria estudar, que eu queria estudar, tudo o que eu
pegava eu queria ver e, ai, minha mãe naquela época, quando eu fui pro pré-escolar,
que não era comum, eu já sabia escrever o meu nome e eu já sabia escrever, contar até
dez, porque a pré-escola, até então, não tinha esse valor né? De preparar pra dar o
início ao processo de ensino aprendizagem de alfabetização, então a minha mãe foi
minha primeira alfabetizadora. [...]Quando eu fui para o pré eu não tive nenhuma
dificuldade porque a gente começava aquela coisa né acreditava - se naquela época
em que você teria que começar na criança né pelo método silábico então com pelas
vogais [...] Ao passar para a primeira série, no ano seguinte, a gente já entrava numa
sala que tinha aquela coisa de sala A, B, C[...] Eu me lembro que eu já entrei na C
porque que eu já entrei na C? Porque eu já entrei praticamente junto pra prestes a
quase fazer oito anos. E então tinha tipo de um critério de classificação, então a sala A
e B era como se diz: era mais para os ditos inteligentes ou que já era pré determinado
pelos professores e que faziam aniversario no meio do ano eram os menores os mais
novos né? A escola tinha isso como cultura escolar naquele período e ai então eu fui
pra primeira a quarta série [...] Minha mãe gostava muito de trançar meus cabelos, de
fazer com que eu fosse limpinha pra escola. Minha mãe tinha muito esse cuidado e ai,
os meninos gostavam muito de puxar as minhas tranças né? [percebi emoção,
mudança no tom de voz e olhos marejados de lágrimas] E aquele negócio de não falar
nada e teve um dia que eu peguei e bati numa menina, mas, bati bati mesmo! Ela
pegou minha trança, do jeito que ela pegou, eu peguei nela e bati, bati mesmo [risos]
No outro dia a mãe foi lá [na escola]e eu sempre falava pra minha mãe:__mãe os
meninos ficam puxando [meu cabelo]. E não vou falar que era a sala toda não, e
engraçado que eu me lembro de duas pessoas que estudaram comigo no pré-escolar:
uma que eu tenho amizade hoje e dessa menina que não sei nem te falar o nome; ela
era meio loira né? E eu falava pra minha mãe e minha mãe falava:__ fala pra
professora, isso não pode! Isso era na hora do recreio e essa menina não era da minha
sala, então na minha sala eu não me lembro disso; eu me lembro durante o recreio e ai
ela né?! No dia que eu bati nessa menina, no outro dia a mãe foi lá e no outro dia
também ai chamaram a minha mãe e ai o que eu percebi: o que aconteceu as
professora vieram falar com minha mãe: __ olha [fulana...] A [cicrana] bateu na
menina. A minha mãe pegou com aquele jeito dela que até hoje ela tem esse perfil
falou assim: __ bateu e fui eu que falei pra bater e se alguém encostar nela de novo[...]
Eu quem falei pra ela que era pra bater porque vocês não estavam vendo ai todo dia
eles puxar as tranças dela. Ai a diretora, menina toda educada nossa! Mais desse jeito
você está incentivando a violência da filha da senhora? Mais disso eu nunca me
esqueci! Você entendeu? Ou seja, enquanto a menina podia estar todo dia puxando
minhas tranças não teve nada... quando eu reagi[...]. Sabiam, todos sabiam. Ai minha
mãe pegou e falou assim e na frente da mãe da menina: __ olha a sua filha que fica
puxando as tranças da minha. Eu educo os meus filhos. A minha mãe fala isso até
hoje; fala pra mim; fala pro meu irmão. (Professora 2. Entrevista, 2011)
Professora 3:
Eu estudei em escola publica até o ensino fundamental. E não tinha escola de ensino
médio que fosse publica, não. Tinha, então o que a prefeitura fazia; ela cotava bolsas
pro alunos. Tinha que levar uma documentação na prefeitura, comprovar a
necessidade pra que a gente pudesse fazer o ensino médio em escolas particulares que
eram credenciadas na prefeitura.. Então, eles mandavam umas fichinhas que tinha que
219
levar histórico, que tinha que levar comprovação de renda. Então levava aqueles
contra cheques do pai ,conta de água, luz e tudo pra mostrar a necessidade[...] então
você precisa provar que você necessita, então por isso que eu fiz o ensino médio numa
escola particular mais com toda aquela situação que assim o grupo dos alunos que
eram bolsistas e o grupo de alunos que não eram Eu falo por que minha vida escolar
eu tinha uma questão que eu acho que ajudava essa discriminação diminuir um pouco,
não que não existisse, eu acho que é bobagem a gente falar que não existe, isso não
existe [risos]. Então eu era uma boa aluna sempre fui né? Então tinha um respeito né,
eu falo porque, por exemplo, durante o ensino fundamental eu tive uma colega de
turma que também era negra e os alunos abusam, sabe brincavam com a questão do
cabelo, então eles a maltratavam, mas comigo eles não faziam o que eles faziam com
ela. Eu me afastava, ficava chateada né? [...] Eu não entendia porque eles faziam
aquilo com ela e não faziam comigo. Hoje eu entendo que assim, tinha um respeito
muito grande porque os professores tinham uma valorização pelo fato de eu ser boa
aluna, ter boas notas. Eu ser educada e como eu estudei o tempo inteiro até o final
ensino fundamental na mesma escola todos os irmãos tinham passado por lá então
éramos conhecidos como uma família gente boa sabe de gente inteligente...
(Professora 3. Entrevista, 2011)
A escola é também reveladora da discriminação e dos olhares velados,
principalmente quando se queria e quer vender uma imagem de escola para todos. As
trajetórias da fala das professoras nos remetem a uma reflexão sobre a ênfase dada à
educação, principalmente nos anos iniciais. Nessa fase, as crianças em idade escolar são
apresentadas a uma nova dinâmica de vida sendo inseridos em um “mundo novo”,
fazendo novas descobertas que terão fortes conseqüências na sua formação. A escola
nem sempre traz experiências exitosas, pois na fala das narradoras estarem no espaço
escolar representava também estarem expostas ao preconceito e a discriminação, além
do que, na maioria das vezes, o diferente fosse tratado como o estranho e o causador da
desordem e não se tinha nenhuma preocupação mais direta em acabar com os
tratamentos discriminatórios entre os alunos. A escola é, nessa perspectiva, o espaço de
padronização, de homogeneização, contudo espaço dual, antagônico aonde a alteridade
não era exercida.
As experiências relatadas sobre discriminações sofridas têm forte conotação
sobre o cabelo, que é um marco identitário fortíssimo na vida e na construção de
identidade do negro, que segundo Gomes (2002)14:
Na escola também se encontra a exigência de “arrumar o cabelo”, o que não é
novidade para a família negra. Mas essa exigência, muitas vezes, chega até essa
família com um sentido muito diferente daquele atribuído pelas mães ao cuidarem dos
seus filhos e filhas. Na família, na vizinhança e no círculo de amigos mais Em alguns
momentos, o cuidado dessas mães não consegue evitar que, mesmo apresentando-se
bem penteada e arrumada, a criança negra deixe de ser alvo das piadas e apelidos
pejorativos no ambiente escolar. Alguns se referem ao cabelo como: “ninho de
guacho”, “cabelo de Bombril”, “nega do cabelo duro”, “cabelode picumã”! Apelidos
que expressam que o tipo de cabelo do negro é visto como símbolo de inferioridade,
14
GOMES, N. L. Trajetórias Escolares, Corpo Negro e Cabelos crespos: reprodução de estereótipos ou
ressignificação cultural? – Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez 2002 Nº 21.
220
sempre associado à artificialidade (esponja de bombril) ou com elementos da natureza
(ninho de passarinhos, teia de aranha enegrecida pela fuligem).Esses apelidos
recebidos na escola marcam a história de vida dos negros. São, talvez, as primeiras
experiências públicas de rejeição do corpo vividas na infância e adolescência. A
escola representa uma abertura para a vida social mais ampla, em que o contato é
muito diferente daquele estabelecido íntimos. (GOMES, 2002, p. 45)
Concordando com a estudiosa, na escola aprendem-se valores que terão
influência na formação. Segundo ela, por essa perspectiva, a instituição escolar é vista como
um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas
também valores, crenças, hábitos e preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade.
(GOMES, 2002, p. 40) A relação principalmente entre professor e alunos são fatores
determinantes na vida da criança nessa fase, pois ela vê no professor o modelo, tendo
total confiança e espera que esse vá lhe transmitir todos os conhecimentos necessários,
porque não dizer que irá além de ensinar, proteger, porque nesse novo espaço a
referência maior que ela tem é o professor.
Diante dos depoimentos das entrevistadas nos momentos conflituosos
vivenciados nas series iniciais, o que percebemos é que todas elas esperavam uma
postura diferente dos educadores, não vou dizer de defesa mais que pelo menos se
colocassem com interventores para que aquela situação discriminatória fosse rompida.
Concordando com Gomes, (2002) sobre as relações escolares,
O discurso pedagógico proferido sobre o negro, mesmo sem referir-se explicitamente
ao corpo, aborda e expressa impressões e representações sobre esse corpo. O cabelo
tem sido um dos principais símbolos utilizados nesse processo, pois desde a
escravidão tem sido usado como um dos elementos definidores do lugar do sujeito
dentro do sistema de classificação racial brasileiro. Essa situação não se restringe ao
discurso. Ela impregna as práticas pedagógicas, as vivências escolares e socioculturais
dos sujeitos negros e brancos. É um processo complexo, tenso e conflituoso, e pode
possibilitar tanto a construção de experiências de discriminação racial quanto de
superação do racismo. (GOMES, 2002, p. 43)
Partindo do “modelo” seguido por todas, que eram boas alunas, educadas, boas
notas, quietas que não davam trabalho, enfim, que eram aquelas discentes que todo os
professores queriam ter, penso que já era um alicerce criado pelas as famílias, como
primeira educadora, por saber o que seus filhos iriam sofrer, pois as mesmas já tinham
vivido o mesmo processo. Afirmo que essa postura passada dos pais para seus filhos é
uma forma de serem aceitos, falando de forma clara e objetiva ser educado para ter
melhores chances e assim poderem sair da mesma condição que eles vivem e sabem que
é através da educação que seus filhos terão outras oportunidades, pois não querem que
221
eles vivam os mesmos dissabores que eles pela falta de uma educação sistematizada,
passaram e são obrigados a viver.
Atualmente, diante das posturas apresentadas não resta dúvida que a família e a
educação são elementos primordiais na vida de qualquer ser humano, especialmente
para os grupos sociais populares, pois são essas pessoas que sofrem os piores
preconceitos e discriminação e já nascem rotuladas de seres inferiores e dentro de uma
concepção arcaica e a elas bastam “saber servir”.
Dentro de todas essas concepções pré-determinadas, os movimentos
antagônicos contra tudo isso que é imposto às mulheres negras tem como base o
conhecimento.
CONSIDERAÇÕES E REFLEXÕES
Enfatizando que o conhecimento é de suma importância, pois o que ficou
perceptível nas falas das entrevistadas é a conscientização ao reforço identitário, de
pertencimento e de valorização através de uma educação que efetive rumo à igualdade e
que rompa com a ignorância de julgar e conceber o ser humano pelas suas diferenças.
Ressaltando que a negação da educação é a única forma de manter parâmetros de
desigualdade, pois é a educação que possibilita que os negros, até hoje, de outra forma,
ainda vistos como cativos, tenham voz e reconhecimento, desmitificando os conceitos e
preconceitos de todas as incapacidades a eles delegadas por uma classe que visa manter
o status quo desrespeitando princípios formativos elementares para que todos sem
distinção tenham e vivam de forma plena.
Espero que todos os trabalhos dentro do contexto que abordem as diferenças
tenham uma contribuição efetiva nas novas concepções de ser humano, que a educação
seja para os negros os Quilombos que antes eram os maiores símbolos de resistências e
lutas em busca da igualdade até hoje sonhada e que cada relato de vida sejam
motivadores pela busca da liberdade almejada desde que os negros eram escravizados.
Entretanto, que essa ruptura conscientizadora sirva de parâmetro para as novas
gerações, pois os movimentos contrários começaram em África desde a captura dos
negros e persistem até hoje.
Diante de todas as adversidades, ressalto que essas três professoras são
exemplos de que apesar de todas as negações elas reafirmam suas condições e assim
222
como todos os negros são “guerreiras” por ter força e dignidade para lutar contra todas
as imposições, persistindo e provando que as desigualdades são paradigmas passiveis a
transformações.
Não posso afirmar que suas escolhas dentro da área profissional teve alguma
influencias do “papel” que foi destinado principalmente às mulheres no campo
educacional, que tinha o enfoque de “cuidar”, assim como tantas outras questões por
elas levantadas que são de suma importância para compreendermos como o processo
histórico influencia na vida e na complexidade de construção identitária do ser
humano,mas, como é apenas um inicio de conversa os vários questionamentos ainda
existentes ficam para uma próxima reflexão sabendo que a relação de poder permeia
todo o contexto histórico e que principalmente as relações constituídas são conflitantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
APPEL, M. W. Política Cultural e Educação-2ª Ed - São Paulo: Cortez, 2001
FREIRE, P. Educação Como Pratica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Record,1989.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. 3º ed. Rio de Janeiro:
DP&A Editora, 1999
______. Identidade Cultural e Diáspora. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n.24,
1996
GOMES, N. L. Trajetórias Escolares, Corpo Negro e Cabelos crespos: reprodução
de estereótipos ou ressignificação cultural?-Revista Brasileira de Educação.
Set/Out/Nov/Dez 2002 Nº 21
NETO, M. I. D’A. CAVAS, C. Diáspora Negra: Desigualdade de Gênero e Raça no
Brasil. Revista Latino americana de Geografia e Gênero, Ponta Grossa, v. 2, n.1, p.3-11
jan/ jul. 2011.
PONCE, A. Educação e Lutas de Classes-21º Ed - São Paulo: Cortez 2005
PRIORE, M, D. (ogr) Historias das Mulheres no Brasil-2ª Ed - São Paulo: Contexto,
1997.
RIBEIRO, B. de O. L. Mulheres no Curso de Pedagogia: vida, sentido e
perspectivas. Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação-1997.
RODRIGUES, Nina. Os Africanos no Brasil. São Paulo: Cia Editora Nacional,1935.
223
SANTOMÉ, J. T. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, T. T,
da.(Org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, R.J: Vozes, 1995.
SILVA, T. T, da. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais/
SILVA, T. T, da. (Org.). Hall, S. WOODWARD, K. 7ª Ed.-Petropolis, R.J: Vozes,
2007.
VIANNA, Oliveira. Evolução do Povo Brasileiro. São Paulo: Cia Editora Nacional,
1933 e do
_______________ Raça e Assimilação. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1932.
FONTES:
Professora1 – Entrevista concedida em 04/7/2011.
Professora2 – Entrevista concedida em 22/7/2011.
Professora3 – Entrevista concedida em 05/6/2011.
224
DIÁLOGOS EXTENSIONISTAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI
10.639/03 EM ITUIUTABA-MG: A PARCERIA UFU-FACIP-FUNZUP
Anderson Aparecido Gonçalves de Oliveira1
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduando em História
[email protected]
Prof. Dr. Cairo Mohamad Ibraim Katrib2
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
[...] A importância da Fundação Zumbi dos Palmares, não apenas em minha vida,
assim como para a Comunidade Negra Tijucana, é de dar projeção aos trabalhos e a
luta constante das ações [etnicorraciais em Ituiutaba] [...] O Movimento Negro é
muito atuante, mas acredito que ele pode avançar mais. Como fazer isso? Através da
educação.... Não possui outro caminho a não ser a: educação, educação e educação...
[...] De maneira alguma poderia deixar de ressaltar que foi um marco no seio da
Comunidade Negra, da mesma estar dentro da universidade [...] Isso pra mim foi
fantástico... Esse elo não pode ser rompido [...] (Marta Helena Rosa – Ex Presidente
da Fundação Zumbi dos Palmares)
Pensar a universidade como veículo mantenedor da interlocução com a
comunidade reitera o seu papel social, a necessidade de ação/atuação para além dos seus
muros e da sua clientela. Revigora o tripé ensino-pesquisa-extensão como possibilidade
de reinventar seu papel, a sua política de formação e os conhecimentos produzidos e
sistematizados.
Num outro caminho, ter nos órgãos públicos a representação dos movimentos
populares, fazendo valer a representatividade dos grupos sociais e o acesso ao
conhecimento para o diálogo e a vontade de estabelecer parcerias exitosas voltadas para
atender a comunidade popular é um aspecto de significativa relevância.
Entrever saberes populares e conhecimento acadêmico em prol da
transformação social é o exercício que a academia deveria fazer continuamente, posto
que assim revigoraria o pensar, o fazer e o refletir de muitas práticas e representações.
1
Aluno do Curso de Formação Inicial em História e Cultura Afro-Brasileira. Graduado em Licenciatura e
Bacharelado em História pela Universidade Federal de Uberlândia – Faculdade de Ciências Integradas do Pontal.
2
Docente do Curso de Graduação em Historia-FACIP/UFU; Tutor PET(Re)Conectando Saberes Fazer e Praticas
Rumo a Cidadania Consciente.MEC/SESU/SECADI.
225
Nessa lógica refletir sobre o estabelecimento de parcerias entre universidade e
movimento negro representado nesse texto pelas ações da Fundação Zumbi dos
Palmares de Ituiutaba nos remete a reflexão sobre a importância dessa instituição na
implementação da Lei 10.639/03 e na valorização da história e cultura africana e afrobrasileira em Minas Gerais.
CAMINHOS TRILHADOS
No ano de 1988, após várias discussões e luta do Movimento Negro no país, é
criada em Brasília-DF durante o governo Sarney, a Fundação Palmares, tendo como
primeiro presidente o Sr. Carlos Alves Moura. Como reflexo dessa criação, várias
outras fundações foram surgindo em todo território nacional, dentre elas a Fundação
Zumbi dos Palmares, no município de Ituiutaba, estado de Minas Gerais. O Movimento
Negro da cidade já vinha a um bom tempo persistindo, lutando e levantando a hipótese
acerca da criação da mesma, mas foi o surgimento da Fundação Palmares que
impulsionou a criação de uma fundação que atendesse os anseios do movimento negro
local3.
Esta Fundação recebe o nome de Zumbi dos Palmares por este representar para
o Movimento Unificado do Brasil, da década de 70, o mito fundador das lutas de
resistência do negro às péssimas condições de vida que lhe foram legadas, após o fim da
escravidão e na contemporaneidade4.
A FUNZUP já foi alocada em diferentes endereços. O primeiro foi na Rua
Capitão Jerônimo, nº 46, Bairro Junqueira, ficando ali até o período de 1992/1993.
Nessa época enfrentou sérios problemas de ordem administrativa, sobretudo em função
dos parcos ou inexistentes recursos financeiros para o desempenho de suas ações. É
nítido que a sua criação pelo poder público local amenizava os conflitos com a
comunidade negra local e o não repasse de verbas para a fundação silenciaria as ações e
o reconhecimento do movimento e de sua militância por representatividade. A Fundação
Zumbi dos Palmares quando a prefeitura deixa de repassar a subvenção à instituição se
3
A Fundação Zumbi dos Palmares foi criada no ano de 1991, durante a administração do Prefeito Gilberto Aparecido
Severino e o apoio da então Secretária de Educação e Cultura a Srª Márcia Majadas, tendo como primeira presidente
a Sr.ª Sônia Maria Silva do Carmo.
4
Havia toda uma lenda em torno de Zumbi de que ele seria imortal, e que levaria seus irmãos a liberdade. Mas o fato
é que ele era uma pessoa determinada, que lutou e resistiu até os últimos instantes pelos seus ideais, sendo assim não
haveria outro nome a não ser o de Zumbi dos Palmares para sintetizar a relevância da Fundação para com a
Comunidade Negra tijucana.
226
vê obrigada a ver todo o seu mobiliário ser levado para um galpão da Prefeitura
Municipal de Ituiutaba dificultando o exercício das ações em defesa do movimento
negro.
E em 1994, Iza Costa, militante do movimento negro local, assume a
presidência dessa fundação, aluga um imóvel na Avenida 19 com as ruas 34 e 36 e
reabre o espaço e, posteriormente, chama todos os grupos e movimentos negros para,
juntos congregarem daquele espaço a fim de fortalecer a ação da fundação não deixando
esmorecer os desejos de atuação constante na sociedade local dos saberes e da cultura
negra. Tornaram-se parceiros do trabalho da fundação: as associações ligadas às
religiões de matriz africanas, a Irmandade de São Benedito, o Grupo de Estudos e
Consciência Negra, além de outros grupos isolados. Foi esse trabalho coletivo que
permitiu a fundação dar seus primeiros passos para sua concretude enquanto órgão
público de apoio à cultura negra de Ituiutaba. O passo mais significativo foi o da
instalação de uma biblioteca, algo que já vinha sendo pensado desde a criação desta
instituição e que, neste momento, começava a promover o acesso da comunidade à
leitura, a escrita, ao conhecimento.
Pela falta de subvenção para custear o aluguel, entre os anos de 1994/95 a
1997, a Fundação da continuidade a sua segunda “peregrinação” em busca de um
espaço que pudesse chamar de seu. Ela, novamente, transfere todos seus materiais e
móveis, parte para uma antiga fábrica de farinha da cidade, onde atualmente situa-se a
sede da ROTAM (Batalhão da Polícia Militar) e o restante para o Palmeira Clube, o
qual também é um espaço de resistência e luta do Movimento Negro.
Tendo em vista que em seu último endereço a Fundação não estava em
funcionamento e os móveis e materiais pertencentes à instituição estavam apenas
guardados, mesmo assim, a atuação do movimento negro no que se refere a militância e
as ações em prol da sua comunidade construía sua trajetória paralela a da inconstância
da Fundação.
Somente em 1997 a FUNZUP retorna com o mínimo de suas atividades e vai
para a Avenida 19 com as ruas 20 e 22, nº 1387, no antigo prédio da Secretaria de Saúde
de Ituiutaba, não ficando muito tempo e mudando novamente, desta vez, para a Avenida
Minas Gerais com as ruas 30 e 32, onde hoje se encontra uma marcenaria.
Durante os anos de 1998/99 se desloca para a Rua 36 com as Avenidas 19 e 21
nos fundos de um prédio o qual havia sido uma pensão, compartilhando o espaço com a
227
Diretoria do Programa Saúde da Família, PROCON, Associação dos Radio Amadores,
entre outros, ficando ali alocados até meados de 2003 onde é transferido em definitivo
na Avenida 25 com as ruas 30 e 32, nº 996, Praça 13 de maio.
Na realidade, nos anos de 1999/2000, a Fundação iria ser alocada em uma
residência na Rua 22 com a 7 e 9, em frente a sede da Prefeitura Municipal, a qual seria
desapropriada por questões de tombamento e impostos atrasados do imóvel locado.
Assim a tentativa de fixação espacial da Fundação Municipal Zumbi dos Palmares, a
luta para obter uma sede própria e definitiva, voltou à estaca zero com a falta de um
espaço para suas atividades e pela falta de apoio do poder público em garantir seu pleno
funcionamento.
Nos anos 2000, a Fundação recebe a notícia de que um barracão situado na
Praça 13 de maio, um local originalmente de resistência negra da cidade, estava com
uma grande quantidade de impostos atrasados, e seria desapropriado pela prefeitura para
a instalação da fundação. Após acordo financeiro entre a Prefeitura Municipal e o dono
do imóvel, instala-se a sala de reuniões e o Espaço Cultural Arlindo Antônio Gabriel,
local agora pertencente à Fundação, a qual ainda tinha sua sede administrativa na Rua
36, funcionando neste espaço adquirido apenas as oficinas e as atividades culturais
isoladas.
Em meados de 2003, a Fundação se instala permanentemente em seu endereço
atual - Avenida 25 com as Ruas 30 e 32, nº 996, Praça 13 de maio. Enfrentando ainda
grandes dificuldades quanto a verbas, além de uma luta constante para utilizar alguns
espaços pertencentes à Fundação, mas que estão sendo utilizados cotidianamente por
terceiros.
A Fundação Municipal Zumbi dos Palmares não prevê fins lucrativos e oferece
inúmeras oficinas, dentre elas: construção de vasos e potes de barro, dança de salão,
dança axé, dança afro, balé, capoeira, entre outros. A Fundação possui ainda parcerias,
como com a FEIT/UEMG em relação ao PREVEST, o qual é um curso preparatório de
vestibulares, com o Palmeira Clube que também é um espaço de resistência negra na
cidade e com a Universidade Federal de Uberlândia no que tange a instalação da
Biblioteca comunitária “Solano Trindade”5.
5
A atual Presidente dessa fundação é a Senhora Luzia Eterna Ribeiro, que teve mandatos durante os anos de:
1999/2001 – 2001/2003 – 2003/2005, deixa a Fundação no ano de 2005 e retorna no ano de 2009/2010 e se encontra
no cargo até os dias atuais.
228
A biblioteca comunitária, apesar de ser idealizada pela primeira presidente, a
senhora Sônia Maria do Carmo, começa a ser montada durante a gestão de Iza Costa.
Durante o período de 2005 a 2009, tendo Marta Helena Rosa como presidente dessa
fundação, a sua biblioteca se reestrutura, ampliando o acervo temático nas questões
etnicorraciais e abre as portas para a comunidade em geral.
A gestora da entidade, nessa época, nos disse que os trabalhos realizados foram
importantes, funcionando como fio condutor para a educação das relações raciais, pois
através da divulgação, acesso e empréstimo de literatura no âmbito das questões
etnicorraciais, a FUNZUP conseguiu chegar até a comunidade negra de forma mais
crítica e atuante graças as parcerias tecidas e os recursos alcançados através de ações de
extensão da UFU em Ituiutaba6.
Com isso foi possível, segundo a gestora “abrir as portas” para os colégios que
alegavam não trabalhar a questão negra e a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003, por não
terem materiais ou suporte necessário para tal discussão nas escolas. Continua
reafirmando que “se dentro da fundação você não começasse esse trabalho não teria
como você cobrar das escolas!”7.
Esta parceria não se restringiu apenas na aquisição dos livros, mas também em
palestras (com professores tanto da UFU-FACIP ou convidados), apresentações de
filmes, simpósios, além das aulas de apoio ao ensino-aprendizagem8 e executados por
alunos da UFU/FACIP, além de diversos outros projetos em que ambas as instituições
estiveram juntas.
A reinauguração do espaço se deu com um workshop de literatura afrobrasileira, congada, práticas e saberes, onde contou com a presença de vários
representantes da Comunidade Negra da Região e do estado de Goiás. Sendo assim,
essa parceria foi relevante no âmbito de uma aproximação da comunidade negra com a
UFU-FACIP e com a lei 10.639, além de alavancar ações da Fundação. Segundo a fala
da gestora dessa época, senhora Marta Rosa, “a UFU-FACIP dá credibilidade e
acredita na parceria”, principalmente por esta Universidade ter como lema a “Pesquisa,
6
É neste momento que surge a parceria com a Universidade Federal de Uberlândia – Faculdade de Ciências
Integradas do Pontal, onde a partir de um projeto em conjunto com o Professor Doutor Cairo Mohamad Ibrahim
katrib foi possível a compra de diversos exemplares para compor a biblioteca comunitária da Fundação, pois o
professor já obtinha intenção em reestruturar a mesma.
7
ROSA, Marta Helena. Entrevista concedida em setembro de 2010.
8
Essa atividade foi coordenada pela Professora Dra. Vânia Aparecida Martins Bernardes.
229
o Ensino e a Extensão”, os quais são pontos fundamentais para se manter essa relação
com a comunidade tijucana, em especial, com o movimento Negro.
A chegada da Universidade Federal de Uberlândia a Ituiutaba, com a instalação
da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, propicio o estabelecimentos de várias
parcerias, sobretudo no campo extensionista, uma vez que foi o primeiro setor desta
faculdade a se instalar e iniciar seus trabalhos com recursos voltados para atividades de
extensão na cidade. A partir do ano de 2007, uma série de ações se consolidaram na
cidade com a temática racial, a partir das relações tecidas entre membros do movimento
negro local e docentes UFU. A interação se deu através das reuniões com a comunidade
no Fórum de Extensão local, espaço de reivindicação encontrado pelo movimento negro
local para reivindicar projetos, defendê-los e aprová-los para execução.
A metodologia do Fórum de extensão, coordenados por docentes e técnicos
UFU/FACIP, sob a orientação da Pró-Reitoria de Extensão foi a plenária de
reivindicações, onde os interessados apresentavam suas propostas e todos os presentes
votavam. As propostas mais votadas eram ranqueadas pelo número de votos recebidos.
Os recursos disponibilizados, por meio de recursos oriundos de Emenda Parlamentar,
geralmente repassada à UFU e destinada à cidade eram divididos de acordo com o
número de projetos apresentados e aprovados todo ano nas reuniões do Fórum.
Tivemos de 2007 até hoje a aprovação de vários projetos destinados as
questões raciais e realizados em parceria com o movimento negro através da Fundação
Zumbi dos Palmares ou Irmandade São Benedito, dentre os quais destacamos os
seguintes projetos: Preservando a memória ativa da Congada; Biblioteca itinerante
Solano Trindade, Workshop Congadas, Culinária e cidadania, encontros e seminários
étnicorraciais, dentre outros. Essas ações muito mais do que significativas para o
movimento negro local serviram de consolidadoras de uma parceria efetiva entre a
comunidade e a universidade na cidade de Ituiutaba, em virtude da visibilidade dada as
ações extensionistas e as transformações sociais e culturais propiciadas, modificando
qualitativamente a participação popular nos projetos de extensão UFU.
O espaço da Fundação Zumbi dos Palmares, palco da maioria dessas ações é
referência local em atividades e projetos de extensão da Universidade Federal de
Uberlândia em Ituiutaba. Seus gestores sensíveis à melhoria da qualidade de vida das
camadas populares, tem aberto as portas desse lugar para sediar oficinas, mini cursos
eventos acadêmicos e populares que nos tem permitido estreitar os laços e parcerias, a
230
fim de promover uma implementação efetiva e consolidada das questões étnicas e
raciais na cidade, valorizando e ressignificando seus valores e pertenças.
É válido ressaltar que a comunidade negra constrói dia-a-dia sua trajetória e
suas reivindicações, principalmente no âmbito de apoio as ações de valorização de sua
identidade étnica. Contudo, a partir da educação e da discussão da Lei 10.639/03, a
Fundação Zumbi dos Palmares deu um salto qualitativo significante, e nem as
dificuldades financeiras esmoreceu o trabalho concreto e dinâmico desenvolvido por
todas as gestões que atuaram e atuam na conscientização da importância da valorização
das pertenças identitárias e dos saberes herdados para o movimento negro e também da
perspectiva de que a comunidade negra influencia sobremaneira a composição étnica e
cultural do município, de forma empreendedora e plural.
DIALOGOS EM EBULIÇÃO
Percebemos que é, através do diálogo tecido entre universidade, movimento
negro e setores da administração pública municipal que promovem a interlocução
positiva da construção e valorização dos saberes e fazeres de um grupo social, além de
sua inserção na história local de forma atuante sem se projetar para o campo dos
silenciamentos promovidos pelos mantenedores da história oficial local.
Ao percebermos a lógica história construída pelo movimento negro a partir da
disseminação do acesso ao conhecimento pelo acervo da biblioteca pública Solano
Trindade, é notório a contribuição desse espaço para a implementação da Lei 10.639 e
para que ela seja realmente aplicada e que assuma a sua relevância social no que tange a
mudanças de posturas e posicionamentos acerca das discussões em torno da etnia e da
cultura popular de modo geral.
Nessa perspectiva, é visível o papel político dos dirigentes e seu engajamento
na militância em prol do reconhecimento da consciência negra local. Todos que
estiveram e estão à frente dessa Fundação exerceram e exercem muito mais do que um
cargo político, uma representação, são atuantes, conscientes e desveladores de um
universo de expectativas que leva a conscientização a comunidade local e, através de
suas ações reinventam espaços, dialogam com o social, referendam e produzem
conhecimentos e culturas.
231
Pessoas como Sonia Maria (1991 a 1992), José Cassemiro Teles (1992 a 1993),
Iza Costa (1993 a 1993 – 1996 a 1997), Maria Senhora Domingos Martins (1996 a
1996), Gilca Ribeiro dos Santos (1997 a 1999), Marta Helena Rosa (2005 a 2009) e
Luzia Eterna Luzia Eterna Ribeiro (1999 a 2001 – 2001 a 2003 – 2003 a 2005 – 2009
até os dias atuais) que estiveram e/ou ainda se encontram a frente dessa Fundação,
promoveram e promovem cada uma a seu modo e com suas convicções ideológicas e
partidárias, a (re)significação dos valores e das pertenças negras, dos saberes e fazeres
dos grupos sociais por elas representados. É valido salientar que refizeram e refazem a
história do movimento negro em Ituiutaba contribuindo sobremaneira para a intervenção
positiva na comunidade.
O projeto da Fundação Zumbi dos Palmares se mesclou a própria trajetória de
vida de seus presidentes. Cada um fala da sua administração como sendo parte de sua
vida, dos seus objetivos pessoais mais latentes, como bem expressado pela fala de uma
das administradoras da Fundação no inicio desse artigo. Dessa forma, percebemos que
viver a dinamicidade das ações e parcerias dessa Fundação (re)elabora o fazer cultural
local e redimensiona o processo de construção/reconstrução da identidade dos sujeitos
sociais, possibilitando a reflexão dialógica sobre relações etnicorraciais não só entre o
movimento mas em todos os setores da vida social.
REFLEXÕES POSSÍVEIS
Recontar a história ou presentificá-la como se esta fosse uma estrutura
congelada e sem interferências do meio social não é papel do historiador, pois cabe a ele
recompor caminhos, redescobrir o já descoberto se projetando rumo a novas reinterpretações, novas narrativas do vivido, do presenciado. O desafio aqui foi recompor
a trajetória de uma fundação cultural apoiadora das ações do movimento negro,
trajetória essa embebida nas falas, nos olhares, no contexto político de pessoas que se
fizeram e se fazem presentes a frente dessa Fundação. Negros, militantes, homens,
mulheres, profissionais, em fim, sujeitos dotadas de desejos, sonhos e vontades de
acertar e fazer a diferença. Nesse sentido, como bem reforça Benjamim (1987)3,
exercitar o olhar sobre As ações desenvolvidas pela FUNZUP em parceira com a
3
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas 1. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre Literatura e história
da Cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987.
232
FACIP-UFU nos abre possibilidades de compreensão da dinâmica da narrativa
apresentada nesse artigo pelas vozes das gestoras pesquisadas, em especial Iza Costa,
Marta Helena Rosa e Luzia Eterna. Nesse sentido, as narrativas desenroladas por elas
nos fazem refletir sobre os vários tipos de narrativas contadas e recontadas por
diferentes tipos de narradores.
Para Benjamin, há duas formas de narrar: uma que busca na memória os relatos
históricos compartilhados pelos homens em outra época, cuja narrativa viaja
dinamicamente no tempo sem que o narrador tenha se ausentado do seu espaço (para
isso Benjamim recorre à figura do camponês); a outra, edificada através do ato de narrar
os fatos ou histórias vivenciadas; histórias estas de outros lugares. Nesse caso, o
estudioso recorre ao papel do viajante que percorria diferentes lugares e em cada parada
reunia pessoas e relatava suas experiências a partir do seu ponto de vista.
Sendo assim, ao desvelar nossos olhares sobre determinado espaço, situação o
indivíduo vê neles narrativas, linguagens e falas, uma vez que ao retratar determinados
momentos vivenciados numa temporalidade e espacialidade distintas, contam através do
olhar, dos sentimentos, da sensibilidade histórias construídas a partir de uma relação
entre memória e imaginação, cuja linguagem visual é capaz de unir, numa moldura
imaginária, passado - presente – futuro, tornando-se imagens expressivas de um tempo
presente, (re) significação de valores e sentidos identitários.
Nossa intenção nesse artigo foi justamente entrever pelas falas e pelos arquivos
de memória dessas mulheres com o intuito de produzir uma construção histórica da
trajetória da FUNZUP a partir do estreitamento da parceria com a Universidade Federal
de Uberlândia através do Campus do Pontal em Ituiutaba, a partir do ano de 2006.
Nesse contexto, foi para nós um desafio articular uma memória descritiva, pontuada nas
administrações dessas gestoras para construir uma interpretação das ações
desenvolvidas pela Fundação em parceria com a FACIP-UFU na consolidação de um
espaço-referência para o movimento negro, para as ações extensionistas locais e,
sobretudo como lugar do diálogo, da troca de experiências e de manutenção das
pertenças culturais negras evidenciadas nas atividades da Fundação e na articulação
com a comunidade, aqui exemplicadas pelo acesso ao acervo temático da biblioteca
Solano Trindade.
Sabemos que não conseguiremos recompor com tantos detalhes toda a história
da fundação Zumbi dos Palmares e nem foi nossa pretensão nesse artigo, mas sim,
233
refletir sobre os caminhos possíveis de serem trilhados entre Comunidade e
Universidade a fim de (re)signifcar olhares, pertenças e conhecimentos, respaldados
aqui, nas políticas de reafirmação étnica, através da Lei 10.639/03. O caminho esta
aberto; as fendas em processo de ampliação e a espera de outras interpretações, de
outros olhares e em busca de um mestre capaz de reinventar narrativas e recompor essa
história a partir de outros fios e outros pontos de vistas.
REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas 1. Magia e técnica, arte e política. Ensaios
sobre Literatura e história da Cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São
Paulo: Brasiliense, 1987.
234
A ATUAÇÃO DO GRUPO DE CONSCIÊNCIA E IDENTIDADE NEGRA DE
UBERLÂNDIA NA PROBLEMÁTICA DE GÊNERO
Maria Laura Pacheco da Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Instituto de Ciências Sociais – INICIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dra. Maria Lúcia Vannuchi
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INICIS
[email protected]
A carne mais barata do mercado é a carne negra
Que vai de graça pro presídio
E para debaixo de plástico
Que vai de graça pro subemprego
E pros hospitais psiquiátricos
Que fez e faz história
Segurando esse país no braço
O cabra aqui não se sente revoltado
Porque o revólver já está engatilhado
E o vingador é lento
Mas muito bem intencionado
E esse país
Vai deixando todo mundo preto
E o cabelo esticado
Mas mesmo assim
Ainda guardo o direito
De algum antepassado da cor
Brigar sutilmente por respeito
Brigar bravamente por respeito
Brigar por justiça e por respeito
De algum antepassado da cor
Brigar, brigar, brigar.2
A proposta deste artigo é analisar a atuação do Grupo de Consciência e
Identidade Negra - Grucon da cidade de Uberlândia-MG a partir das problemáticas que
envolvem as interseccionalidades de gênero/raça, ou seja, é compreender quais os
mecanismos que este grupo utiliza para conscientizar politicamente a população negra,
em especial, as mulheres negras que ainda ocupam a última posição na hierarquia
social, decorrente de um processo histórico de exclusão e racismo.
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
A carne. Composição: Seu Jorge, Marcelo Yuca e Wilson Capellette. Disponível em: http://letras.terra.com.br/elzasoares/281242/. Acesso em: 11 de setembro de 2011.
2
235
A maioria dos negros neste país encontra-se na base da pirâmide social,
pesquisas realizadas anteriormente comprovam essa afirmação. O estudo “Síntese de
Indicadores Sociais – Uma análise das Condições de vida da População Brasileira,”
publicado pelo IBGE em 2007, constata que as desigualdades entre brancos e negros
ainda persistem. Os dados mostram que entre os 10% dos mais pobres que se encontram
no mercado de trabalho há mais de 10 anos, o percentual de brancos é de 26,1% e de
73,2% para pretos ou pardos. Já entre o 1% dos mais ricos, 87,7% são brancos e 12,4%
pretos e pardos.
Na educação, em 2006, dos 15 milhões de analfabetos brasileiros mais de 10
milhões eram pretos e pardos. Ainda no mesmo ano, os estudantes de nível superior na
faixa etária de 18 a 24 anos, foram representados por apenas 22% de pretos e pardos.
As desigualdades também são gritantes no mercado de trabalho. No
rendimento por hora de trabalho, os brancos recebem salários 40% mais elevados que os
pardos e negros.
Os indicadores socioeconômicos citados comprovam de fato a exclusão social
dos homens negros e das mulheres negras no Brasil, posto que, tais iniqüidades raciais
vinculam-se nas piores condições de moradia, escolaridade, assistência médica e renda
para essa parcela da população, além dos índices mais elevados de mortalidade infantil,
jovem e de gestantes.
Contudo, mesmo representando de acordo com o último senso, 50,7% da
população brasileira, os negros e as negras neste país são minoria nas esferas de
influência e de poder. Os homens estão inseridos num contexto social marcado pela
marginalização e as mulheres, além disso, numa hierarquização social baseada no
indicador gênero/raça, o que os/as dificultam praticar a mobilidade profissional e social
bem como acreditar nas possibilidades concretas de mudança.
VIOLÊNCIA SIMBÓLICA: ESTEREÓTIPOS CONSTRUÍDOS
HISTORICAMENTE
No sistema capitalista é difundida a tese de que o fracasso e o sucesso de um
indivíduo dependem exclusivamente do próprio individuo, como se o mesmo estivesse
desvinculado da estrutura social que está inserido, mais ainda, se não fosse produto de
236
um processo histórico, mas afinal, será que são dadas aos indivíduos as mesmas
oportunidades para uma concorrência justa?
A estrutura social que sempre esteve vigente em nossa sociedade é a
androcêntrica na qual existe uma hierarquização de oportunidades baseada no indicador
gênero/raça. Segundo Bourdieu, o padrão androcêntrico de pensamento também pode
ser exercido através da violência simbólica traduzida não como uma violência
meramente espiritual e sem efeitos reais, mas como uma violência dotada de
objetividade da experiência subjetiva das relações de dominação, assim, o sistema de
signos e símbolos presentes na nossa sociedade através de valores e normas
transformam as diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres em
desigualdades de gênero/raça.
O princípio masculino é tomado como medida de todas as coisas. E aí reside a
violência simbólica que se ancora nos canais da comunicação, do conhecimento, e que
pode se valer de um idioma, de um estilo de vida, de uma cor de pele, e de um sexo
específico.3
Portanto, os mecanismos de violência simbólica são resultados do padrão
androcêntrico imposto na sociedade que acabam sendo internalizados e vistos como
naturais por essas mulheres. Dentre esses mecanismos, Bourdieu ressalta o “learned
helplessness”, ou seja, a “impotência apreendida” ajusta as possibilidades que estão
colocadas para essas mulheres e limitam suas esperanças, reproduzindo muitas vezes
discursos que as inferiorizam, como por exemplo, “isso não é serviço de homem” ou
“não adianta, sempre foi assim.”
O discurso sexista discrimina e inferioriza principalmente as mulheres negras
que desde que pisaram em solo brasileiro como escravizadas foram submetidas a todas
as formas de abuso, exploração e negação de sua liberdade plena. As práticas de
discriminação que violam o princípio de igualdade entre os indivíduos podem ser
provocadas e motivadas pelo preconceito e muitas vezes acontecem de forma sutil.
Segundo Sodré “a identidade de alguém, de um ‘si mesmo’, é sempre dada
pelo reconhecimento de um ‘outro’ (1999). Nesse processo de formação identitária o
sentimento de pertença e de estranhamento pode originar exclusões e inclusões de
acordo com as afinidades, além de relações hierárquicas.
3
VANNUCHI 2010, p. 72.
237
Se há uma identidade racial dominante que define o que é belo e feio, ou seja, os
padrões estéticos, o simples fato de pertencer à raça dita dominante implicará ser
valorizado do ponto de vista estético e vice-versa. O branco acreditará que é bonito e
observará que o padrão estético da raça negra como não bonito; o negro
possivelmente achará o branco bonito. E se o padrão estético do branco predomina e
os valores do negro poderão ser valores daqueles que os negam na sua diferença. Ele é
negado e ao mesmo tempo se nega. O preconceito passa pela relação social, pela
atribuição identitária e auto-identificação, que nega duplamente a alteridade, seja
como negação do outro, seja como autonegação.4
A citação anterior retrata o que o período escravocrata deixou de herança para
o ideário popular brasileiro, ou seja, a construção da imagem negativa e estereotipada
do corpo negro em especial o da mulher negra.
Apesar de a elite colonial não cultivar uma ideologia racista que justificasse a
hierarquia existente entre os grupos étnicos, o século XIX foi fortemente marcado pela
construção de valores ligados à raça, sobretudo quando se referia à política de
branqueamento como solução para o progresso brasileiro. Segundo Renato Kehl,
importante médico eugenista da época, para que o Brasil se tornasse um país próspero
não deveria haver casamentos mistos.
Esta proposta nós a apresentamos sem qualquer intuito nacionalista, nem qualquer
preconceito de raça. Entendemos que a mestiçagem é dissolvente, desmoralizadora e
degradante, prejudicando, portanto o espírito superior visando à procriação eugênica.
É indiscutível o antagonismo e mesmo a repulsa sexual existente entre indivíduos de
raças diversas. Só motivos acidentais ou aberrações mórbidas fazem unir-se um
homem branco com uma negra ou vice-versa. E o produto desse conúbio nasce
estigmatizado não só pela sociedade, como, sobretudo, pela natureza (...).5
Esse mesmo médico estipulou também um padrão de beleza masculino e
feminino baseado no tamanho e nas formas de partes do corpo. Nas mulheres,
delicadeza e harmonia eram fundamentais.
(...) representam defeitos muito desgraciosos, tornozelos, punhos, joelhos, cotovelos
muito grossos. A delicadeza dessas saliências é sinal de pureza da raça. Articulações
grossas, ossos espessos, pés e mãos exageradamente fortes são próprios de indivíduos
criados nos trabalhos pesados, ou que praticam exercícios demasiados. (...) é
necessário não confundir delicadeza das partes com a fraqueza própria dos raquíticos
e degenerados.6
A maneira pejorativa de se referir aos negros e aos mestiços não ficava restrito
aos médicos eugenistas, na literatura a escritora Júlia Lopes de Almeida em trechos de
seu romance também estigmatizava a imagem do negro e também o corpo feminino
negro.
4
BANDEIRA e BATISTA 2002, p. 131.
KEHL, apud. Santos, 2005.
6
Idem.
5
238
(...) revoltado contra a natureza que o fizera negro, odiava o branco com o ódio da
inveja, que é o mais perene. Criminava Deus pela diferença das raças. Um ente
misericordioso não deveria ter feito de dois homens iguais dois seres dessemelhantes!
Ah, se ele pudesse despir-se daquela pele abominável, mesmo que a fogo lento, ou a
afiados gumes de navalha, correria a desfazer-se dela com alegria. Mas a abominação
era irremediável. O interminável cilício duraria até que, no fundo da cova, o verme
pusesse a nu a sua ossada branca...
Branca! Era a mulher branca que ele preferia, desprezando com asco as da sua raça.
(...)7
É nítida a maneira preconceituosa como a escritora enxerga-os na sociedade
brasileira da época.
“Para ser suprema a sua formosura ela terá os teus doces olhos azuis, tão cedo
fechados, Elvira; e o teu riso alegre, Maria Laura; e a tua voz, Janan; e a tua bondade
adorável, Marie; e as linhas do teu corpo, Alice; e a doçura da tua tez, Carlota! Terá
da negra Josefa, tão triste por não ser branca, a branca inocência; e de vós todas, com
que topei na minha infância, a gárrula alegria e a trêfega imaginação.” 8
Nos poemas anteriores é notória a desvalorização da imagem da mulher. Essa
visão estereotipada da autora influenciou gerações de mulheres da elite e perpetua até os
dias atuais.
Entre o antagonismo racializado, branco (beleza) e negro (feiúra) há um
terceiro elemento, a mulata, tida como bela, mas apenas no campo erótico, se tornando
mundialmente sinônimo de sexualidade. Em obras como, “Memórias de um
Sargento de Milícias”, “O Cortiço” e “Gabriela, Cravo e Canela”, os próprios
autores brasileiros representavam a mulata como uma mulher sensual, dotada de
encantos, sem princípios morais e sempre a “outra”. Ao visitar o Brasil nos anos de
1848 e 1849, o pintor francês Edouard Manet disse em carta ao seu primo que negros e
mulatos eram feios, mas as mulatas eram quase todas bonitas. A pintura “Mulata com
leque” de Di Cavalcanti ilustra as palavras de Manet sobre a mulata. O ambiente, as
cores vibrantes da figura, a vestimenta, os seios à mostra, o olhar penetrante, a
maquiagem e o leque, em conjunto, expressam o calor dos trópicos acompanhado pela
sua sensualidade.
7
8
ALMEIDA, 2000/2002, p. 79-80
ALMEIDA, 1906, p. 6.
239
9
Ainda hoje, esse é um dos cartões postais brasileiros, faz-se a associação da
mulata ao erotismo e ao prazer, mascarando as atrocidades destinadas à população negra
ocorridas no decorrer dos séculos, perpetuando assim, valores racistas. A beleza da
mulata é exaltada, mas não ultrapassa o campo sexual. É no corpo, a partir das
diferenças fenotípicas que as discriminações acontecem. A imagem do outro é
aparentemente mais forte do que suas condições de caráter que desta forma podem ficar
subsumidas. O racismo é resultado da desvalorização imagética do negro (a).
Os resquícios de violência física, psicológica e moral, deixados pelo período
escravocrata retardaram a ascensão social e econômica das mulheres negras, visto que,
não foram oferecidas a elas as mesmas oportunidades educacionais, no mercado de
trabalho ou na distribuição de renda se comparados aos homens e mulheres brancas.
A violência simbólica, decorrente dos estereótipos negativos destinados à
população negra, prejudica a auto-afirmação da identidade negra através das práticas
discriminatórias ocorridas em todos os âmbitos da sociedade, mas há instituições como
o Grupo de Consciência e Identidade Negra - Grucon da cidade de Uberlândia/MG, que
9
CAVALCANTI, Emiliano di. Mulata com leque, 1937. Coleção Gilberto Chateaubriand. Disponível em:
http://vejabrasil.abril.com.br/galeria/rio-de-janeiro/genealogias-do-contemporaneo/#img/05.jpg. Acesso em: 31 de
agosto de 2011.
240
auxiliam os próprios/as negros/as no reconhecimento e valorização de seus fenótipos,
mais ainda, na conscientização política dessas mulheres.
A ATUAÇÃO DO GRUPO DE CONSCIÊNCIA E IDENTIDADE NEGRA GRUCON EM UBERLÂNDIA-MG NA DESCONSTRUÇÃO DE ESTIGMAS
A formação do Grupo de União e Consciência Negra de Uberlândia - Grucon
coincide com o cenário brasileiro de mudanças políticas e sociais ocorridas na década
de 1980. No Brasil iniciava-se o processo de redemocratização política resultante de
pressões populares e dos movimentos sociais.
Os anos de 1980 foram profundamente mobilizadores, com uma intensa atividade
política que abarcava a intelectualidade, setores populares, um forte movimento
popular urbano e sindical e o processo de reorganização político-partidária no País.
Foi o período de retomada das eleições diretas, das primeiras eleições presidenciais
pós 1964, dos debates e mobilizações em torno da Assembléia Nacional Constituinte,
forjando um clima em que as questões diretamente identificadas com a política
pareciam envolver mais fortemente a população.10
É neste contexto de luta por liberdade de expressão, por justiça social, por
escolha direta de representatividade política e por igualdade de gênero que os grupos de
mulheres e de jovens, o clube de mães, os movimentos homo, os bissexuais, os contra a
carestia e os negros ganham mais visibilidade.
[...] trata-se, sim, de uma pluralidade de sujeitos, cujas identidades são resultado de
suas interações em processos de reconhecimentos recíprocos, e cujas composições são
mutáveis e intercambiáveis. As posições dos diferentes sujeitos são desiguais e
hierarquizáveis; porém essa ordenação não é anterior aos acontecimentos, mas
resultado deles. E, sobretudo, a racionalidade da situação não se encontra na
consciência de um ator privilegiado, mas é também resultado do encontro das varias
estratégias.11
O quadro político da época relaciona-se com o surgimento de diversos
movimentos negros e um destes foi o Grupo de Consciência e Identidade Negra Grucon de Uberlândia-MG. Em meados da década de 1980, a Comunidade Eclesial de
Base (CEB), composta por classes populares e vinculada com a paróquia de Nossa
Senhora Aparecida localizada na região central de Uberlândia, discutia com seus
membros assuntos relacionados ao trabalhador, as pessoas que participavam da CEB
começaram a entender e perceber que a problemática do (a) negro (a) era particular, ou
10
11
GODINHO, 2004, p. 151.
SADER, 1988, p. 55.
241
seja, diante do contexto geral do trabalhador, os efeitos do trabalho, o sistema, a
remuneração para os (as) negros (as) era diferenciada dos demais membros da
sociedade. A partir de então, começa a florescer neste grupo os questionamentos
referentes às desigualdades raciais. Nasce em 1986, dentro da igreja católica o Grupo de
União e Consciência Negra - Grucon de Uberlândia - MG, um dos movimentos negros
mais antigos da cidade.
Em entrevista com Jussara Gabriel dos Santos, atual presidente do mesmo, ela
disse que desde o início, o grupo tem como finalidade a conscientização dos negros em
relação a sua condição social, condição cultural e sua identidade, além da denuncia
contra o racismo e contra o preconceito racial. A ata de fundação do grupo objetiva:
a) crescer na consciência de povo negro assumindo nossa identidade como pessoa e
cidadão brasileiro; b) comprometer com o aprofundamento de nossas raízes históricas
através da pesquisa, registros e estudo; c) desenvolver a caminhada em confronto com
a situação socioeconômica- politico-religiosa; d) unir nossa luta a todos os oprimidos:
operários, lavradores, mulheres, organizações sindicais, grupos pastorais e grupos
populares.12
Hoje, ele tem uma sede localizada na rua Benjamin Constant, 930 no bairro
Aparecida onde as atividades são realizadas. Qualquer pessoa pode se filar ao grupo,
independente da raça, do gênero ou cor. Há uma proporção igualitária de homens negros
e mulheres negras, mas também existem brancos que aderem às questões raciais, Jussara
afirma:
(...) a secretária que está na executiva com a gente é branca e é bem consciente da
situação do negro no Brasil. Ela disse que queria ir junto, então disse a ela, venha,
porque precisamos de pessoas que independente da raça aderem à causa, e ela foi uma
delas.
Participam ativamente das atividades 20 pessoas, esse número é das que
auxiliam na organização dos eventos, mas há outros filiados. A maioria dos membros é
de religião católica, mas dialogam no mesmo espaço outras religiões, as que fazem parte
do “terreiro” e as evangélicas. A organização do grupo se dá pela composição da
executiva, da coordenação, da presidência, do secretariado, dos tesoureiros, do diretor
de patrimônio que cuida da instituição e dos fiscais que cuidam da legalidade das
questões financeiras, resumindo, são três equipes; a de celebração da missa afro, a de
finanças que discutem como levantar recursos e a equipe de projeto e formação política,
12
Grupo de União e Consciência Negra de Uberlândia. Ata de fundação do grupo. Uberlândia, 1986. Acervo do
GRUCON. Apud SANTOS, Fernanda.
242
as pessoas dentro do Grupo de União e Consciência Negra - Grucon vão se encaixando
nessas equipes e há um (a) coordenador (a) para cada. A presidente tem como
responsabilidade pensar nas bandeiras de luta do mesmo, nas suas várias áreas de
atuação, na questão política e auxiliar esses coordenadores.
O mandato da coordenação é de dois anos, quando esse período está se
encerrando é aberto pela gestão atual um edital para chamada de chapas que fazem suas
inscrições, tem o dia da assembléia para a votação das chapas, todos podem ser votados,
sendo membros participativos ou não, mas quem vota são apenas os filiados.
Ao longo de sua história, o grupo agiu ativamente de diversas formas. Publicou
o informativo “Negritude” em 1997, devido à importância do dia 20 de novembro e o
“Boletim Interno”, em janeiro de 2000, para que as informações chegassem a todos os
membros e organizou eventos como o I° Encontro Estadual da Consciência Negra
realizado em 2007.
Em 2008 e 2009 o foco do grupo era a juventude. Foram feitas atividades e
encontros para os jovens negros em sua sede e reuniões ampliadas que discutissem a
questão da juventude.
De 2011 a 2013 o mesmo estará em comemoração aos seus vinte e cinco anos,
o objetivo neste momento é a divulgação e a visibilidade do grupo por ter mais de duas
décadas e poucas pessoas o conhecê-lo. Dentro desta visibilidade o público alvo é a
mulher negra, a entrevistada nos explica o porquê:
Pelo Brasil viver um momento ímpar, por termos pela primeira vez uma presidente
mulher. Se pensarmos numa presidente negra ai teremos que avançar muito,
conquistas que são possíveis, mas ainda é preciso muita luta. Para focar nesse
momento histórico, começamos com o IV Encontro de Mulheres Negras pensando nas
possibilidades dessas mulheres que são mais vulneráveis a violência, a
marginalização, a falta de emprego, as novas perspectivas do que os outros
seguimentos que tem na sociedade. Pensando no histórico nacional e também dentro
do grupo é a quarta coordenação do Grucon com mulheres negras.
O evento citado na fala de Jussara aconteceu nos dias 14 e 15 de maio deste
ano. O IV Encontro teve como tema, "Mulheres Negras em Foco, Beleza Afro/Afro
Beleza", uma conferência com palestra e plenária, que debateu idéias relacionadas com
as questões raciais. O grupo Maria da Glória trabalhou a identidade da mulher negra, a
sua auto-estima, as diversas formas de violência e outras problemáticas que envolvem
essas mulheres. Participaram 35 mulheres negras discutindo sobre a questão. Jussara
enfatiza que:
243
O objetivo geral desse encontro foi trabalhar a auto-estima e a identidade da mulher e
os objetivos específicos foram pensar na conscientização das mulheres negras em
relação ao seu papel na sociedade de ficarmos atentas e propormos política, para
chamar a atenção dessas mulheres o evento foi chamado de "Mulheres Negras em
Foco Beleza Afro/Afro Beleza para que essas mulheres se sentissem com a autoestima mais elevada, trabalhando a questão política e a auto-estima ao mesmo tempo,
foi uma das estratégias que a gente pensou.
Após a avaliação do encontro, os membros concluíram que até mesmo as
pessoas que coordenaram a plenária estavam mais interessadas na divulgação do grupo.
Nenhuma proposta discutida no decorrer da plenária foi voltada para as mulheres
negras, a presidente concluiu que este seria um desafio a ser encarado.
Apesar dos
imprevistos, por outro lado, havia mulheres dispostas a entender sobre si mesmas, a
entender o que é o movimento negro e qual a sua importância, os questionamentos
levantados culminou na idéia de fazer outro evento, o “Cine Pipoca Afro” ocorreu no
dia 16 de julho com o intuito de chamar essas mulheres para a luta. Nas palavras de
Jussara seu anseio era:
(...) de sentar na cadeira e perguntar, o que a gente vai fazer agora? Nós somos
mulheres negras e sentimos na pele o que nós precisamos. Foi enviado o convite
através de cartas, todas haviam deixado o endereço, poucas compareceram no evento,
de 35 cartas enviadas participaram 5, mas foi uma discussão muito boa, o filme
escolhido foca Uberlândia. Matizes por ser passado na cidade e conhecermos as
pessoas nós começamos a nos identificar, as pessoas que estavam ali amaram o
momento de discussão política com mulheres negras que queriam mesmo sentar com
a gente e discutir, a discussão começou pela atriz negra principal do filme que contou
como foi e as suas próprias experiências e as outras que estavam ali se identificaram e
contaram como eram as suas vidas, a intenção era que as pessoas se sentissem dentro
da situação, de colocar quais eram os desafios de todas porque o que acontece com
você acaba acontecendo num contexto geral, não é da mesma forma para todas mas há
coisas incomum e essas coisas é que são trabalhadas em conjunto para pensarmos
também em conjunto o que fazer. Quando estamos discutindo nossas vidas também
estamos discutindo política, estamos no meio social e tudo isso é política, não tem
jeito.
Assim, a violência simbólica discutida anteriormente prejudica a autoafirmação da identidade negra nas mulheres negras. O Grupo de União e Consciência
Negra - Grucon vai de encontro às práticas discriminatórias resultantes do período
colonial que dificultam a mobilidade social e castram as possibilidades dessas mulheres
negras, fazendo com que muitas se conformem com a posição que representam na
hierarquia gênero/raça. Como foi exposto, o grupo, através de seus eventos de
conscientização política trabalha com a finalidade de reconstruir a auto-estima dessas
mulheres negras para que elas possam superar todas as formas de preconceito e
discriminação racial.
244
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Contudo, por mais que a população negra tenha um papel crucial na construção
da sociedade brasileira tanto no aspecto cultural quanto material, os resquícios de
violências deixados pelo período escravocrata explicam o porquê de ainda hoje os
negros e as negras deste país ocuparem a base da pirâmide social.
Apesar de todo o sofrimento imposto a esses indivíduos, não é os/as
vitimizando que sua situação sofrerá modificações, mas sim através da emancipação
política e é por isso que eu considero a atuação do Grupo de Consciência e Identidade
Negra - Grucon tão importante para a cidade de Uberlândia- MG. O grupo trabalha com
a tese de que a conscientização política é a melhor maneira de se livrar das opressões,
assim, aqueles sujeitos que até então eram excluídos das esferas de poder, após tomarem
consciência de que também estão inseridos na sociedade se transformarão em sujeitos
políticos, capazes de decidir e pensar de fato nas soluções para as iniqüidades sociais e
raciais.
Dessa forma, as mulheres negras sempre foram estigmatizadas historicamente,
mas muitas delas não concordaram com a condição de inferioridade imposta. Destaco
entre elas a escravizada Anastácia, Luísa Mahin uma das líderes da revolta dos Malês e
mãe de Luis Gama e por fim, a professora Lélia González. O que ambas tem em
comum? Essas heroínas brasileiras atuaram como sujeitos ativos na história e nos
provaram que é possível superar as adversidades através de muita luta, mais ainda,
acreditar nas possibilidades concretas de mudanças.
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de setembro de 2011.
246
VIOLÊNCIA, RACISMO E A PENITENCIÁRIA PIMENTA DA VEIGA
Anderson Pereira Santiago
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em Relações Internacionais – RI
[email protected]
Prof. Dr. João Marcos Alem
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INCIS
[email protected]
Há muito tempo a questão da desigualdade racial vem sendo discutida em
diversas áreas, principalmente após a introdução de cotas raciais nas universidades
federais que são parte das ações afirmativas do Governo para promover a igualdade
racial. Esta discussão não está limitada à educação, é feita também no que diz respeito
ao mercado de trabalho e à própria visão da sociedade como um todo em relação às
desigualdades decorrentes da questão racial. Entretanto, a promoção de políticas
públicas ainda não significa uma diminuição da discriminação racial em várias situações
sociais, por exemplo, pouco tem sido feito em relação à questão da desigualdade racial
nos presídios de todo o Brasil.
De acordo com o IHA (Índice de Homicídios na Adolescência) de 2009 a
violência atinge a população negra, sobretudo a jovem, de maneira muito mais incisiva;
o risco de ser assassinado, por exemplo, é 2,6 vezes maior para os adolescentes e jovens
(15 a 34 anos) negros em comparação com os brancos. E isto porque o negro, em sua
histórica trajetória de desigualdade no Brasil, viu-se obrigado a habitar as áreas de risco
e se sujeitar às atividades de risco para poder sobreviver; a criminalidade é uma destas
atividades.
Orientado de início por esses dados, o presente estudo de caso tem como
objetivo analisar os resultados de um levantamento de informações, feito por meio de
pesquisa direta junto a educadores e administradores que atuam na Penitenciária
Professor João Pimenta da Veiga, em Uberlândia-MG, a fim de avaliar em que medida a
discriminação acontece nas relações sociais cotidianas dos sujeitos penalizados e presos.
Trata-se de avaliar se os preconceitos e a discriminação, principalmente a discriminação
racial, presentes na sociedade, se refletem nesta instituição carcerária e como as pessoas
247
ali presentes agem diante de situações discriminatórias. A relevância do estudo se
fundamenta em alguns motivos destacados a seguir. Primeiramente ao se considerar a
ineficiência da pena privativa de liberdade como forma de compensação social para as
práticas criminais e, segundo, quando se constata a situação considerada falida do
Sistema Penitenciário brasileiro como um todo. Tais constatações se fazem presentes
em análises de vários pensadores da sociologia, da ciência política e da antropologia,
pois não é novidade que em muitos presídios os detentos vivem em condições
subumanas, com celas superlotadas, sem as mínimas condições de higiene e dignidade.
Em teoria o sistema carcerário tem como objetivo não apenas punir, mas
também recuperar e reintegrar os detentos para sociedade, ao promover o seu
desenvolvimento social e psicológico a fim de evitar a reincidência criminal que, em
nosso país possui níveis alarmantes. Segundo reportagem do Jornal Estado de São Paulo
de Janeiro de 2008, o ex-ministro da Justiça, Tarso Genro, declarou durante a
apresentação do balanço do Sistema de Informações Penitenciárias (Infopen): “de cada
dez detentos postos em liberdade sete voltam à prisão por novos delitos”. Com isso, não
é a recuperação que observamos nos presídios. Muitas vezes, são justamente as
precárias condições em que os presos vivem que provocam revoltas e a saída da
reclusão com condutas piores da que tinham quando entraram. Segundo a avaliação da
Exposição de Motivos da Nova Parte Geral do Código Penal de 1984:
[...] as críticas que em todos os países se têm feito à pena privativa da liberdade
fundamentam-se em fatos de crescente importância social, tais como o tipo de
tratamento penal frequentemente inadequado e quase sempre pernicioso, a inutilidade
dos métodos até agora empregados no tratamento de delinquentes habituais e multireincidentes, os elevados custos da construção e manutenção dos estabelecimentos
penais, as consequências maléficas para os infratores primários, ocasionais ou
responsáveis por delitos de pequena significação, sujeitos, na intimidade do cárcere, a
sevícias, corrupção e perda paulatina da aptidão para o trabalho. (pp. 04)
É neste sentido que Dani Rudnicki (1999) afirma:
Para tanto, precisa-se de uma nova punição, uma nova concepção de punição – uma
punição que eduque, previna ou repare o dano, incentive novas condutas, sendo
compatível com os Direitos Humanos. Nunca que sirva como mera vingança, nunca
que sirva apenas ao controle social. Nessa ideia não existe espaço para pena privativa
de liberdade. (pp. 545)
Além destes fatores, há também a pouquíssima oportunidade que a própria
sociedade oferece para estes cidadãos, pois eles são sim cidadãos, estando ou não na
248
prisão, depois que eles saem do cárcere. Essa situação é decisiva para o alto índice de
reincidência e de exclusão social.
É sabido que a exclusão racial ocorre desde o período colonial e por séculos as
minorias étnicas foram marginalizadas de praticamente todos os setores da sociedade.
Com a consciência de que não há uma raça superior às demais, a luta pela igualdade
étnica ganhou mais força e tal luta pela igualdade pode ser observada não só no que diz
respeito aos direitos étnicos, mas também sexuais, religiosos, culturais e todos os
demais que dizem respeito às minorias da sociedade.
Porém, apesar desse desabrochar de consciência, alguns sujeitos sociais ainda
continuam à margem e muitas vezes não são sequer lembrados ou considerados quando
decisões políticas importantes são tomadas. A população carcerária, sobretudo a parcela
que se considera negra é um bom exemplo dessa atual marginalização.
A Penitenciária Professor João Pimenta da Veiga, situada em Uberlândia na
estrada de Sucupira S/Nº, foi inaugurada em 8 de Outubro de 2003 com uma área de 6
alqueires. Possui atualmente 144 celas, tendo, pois, uma capacidade de 396 apenados. É
composta por quatro pavilhões, sendo um feminino. Desde sua inauguração passou por
algumas adaptações nos quais foram construídas a Escola Penitenciária Mário Quintana
e a Assessoria de Inteligência entre 2004 e 2005; e também por melhorias como a
construção de uma garagem, um sistema de coleta de lixo e reciclagem, uma horta (feita
pelos próprios apenados) e uma praça para os dias de visita que ocorrem aos sábados e
domingos. Sua administração é composta por quatro diretorias as quais: Segurança,
Atendimento e Ressocialização, Finanças e a diretoria Geral. As diretorias trabalham
em conjunto e possuem como objetivo a ressocialização do preso por meio da escola
penitenciária ou da disponibilização de trabalho para o preso, através dos núcleos de
parcerias externas ou internas com empresas, que trazem atividades pra dentro da
penitenciária. Além destas diretorias, a Assessoria de Inteligência é responsável por
monitorar o que ocorre dentro e fora dos muros da penitenciária em relação às condutas
dos presos.
Atualmente 400 presos cumprem pena na Pimenta da Veiga, dentre estes 53
mulheres e 347 homens. Há também os presos albergados, ou seja, aqueles que são
“temporários”, os que só passam a noite na penitenciária. Com estes, cerca de 470
apenados convivem na penitenciária, onde de dois a quatro apenados dividem as celas,
mostrando, portanto, um quadro tranquilo que não caracteriza a superlotação da media
249
das demais penitenciárias brasileiras. Em relação ao número de funcionários o quadro
também é positivo, foram feitas contratações recentes, apesar de a penitenciária ter
ficado mais de dois anos sem contratar nenhum agente, e atualmente contam com 233
funcionários.
A faixa etária média dos apenados fica entre 18 e 25 anos, o que já demonstra o
quadro alarmante da forte presença da violência em gerações de jovens. Apesar de certa
diversificação no tipo de sentença que levou os apenados a estarem ali, a maioria deles
teve sua pena de reclusão dada devido ao envolvimento com o tráfico de drogas ilícitas,
seja de maneira direta ou indireta; a estimativa é ainda mais elevada entre as mulheres.
Apesar da situação aparentemente positiva desta unidade carcerária, ela
também possui e reflete as contradições que nos são apresentadas na sociedade em que
estamos inseridos, e o racismo é uma destas contradições. Segundo Marilena Chauí
(2007):
[...] na medida em que a ética é inseparável da figura do sujeito racional, voluntário,
livre e responsável, tratá-lo como se fosse desprovido de razão, vontade, liberdade e
responsabilidade é tratá-lo não como humano e sim como coisa, fazendo-lhe violência
[...] É sob este aspecto (entre outros, evidentemente), que o racismo é definido como
violência. (pp. 01)
A autora também afirma que “o racismo é uma ideologia das classes
dominantes e dirigentes, interiorizada pelo restante da sociedade”. Ou seja, através desta
ideologia, entendida como falsificação da realidade, a classe dominante transmite para o
resto da sociedade seus valores e crenças fazendo com que muitas vezes os próprios
explorados e discriminados não se vejam enquanto tal, mas pelo contrário, se vejam
enquanto livres e exógenos a este modelo desigual de sociedade.
De acordo com o diretor de finanças e professores da unidade prisional
Pimenta da Veiga, os negros não são maioria. Mas também é mister saber até onde vai a
identidade racial destes apenados, pois o fato de ser negro e possuir tal identidade
transcende a característica fenotípica da cor da pele e vai para um campo muito mais
histórico-cultural.
Todo preso quando chega à unidade prisional é “classificado”. Passa por uma
equipe interdisciplinar composta por assistente social, psicólogo, pedagogo, médico,
enfermeiro, núcleo de produção e segurança. Esta comissão analisa o perfil do preso e o
“classifica” para o trabalho, se tem condições ou não de ir para a escola, se possui o
perfil de que não vai trazer risco para ele ou para qualquer funcionário. Porém, mesmo
250
com esta ampla comissão que busca compreender a situação do preso para melhor lidar
com ele durante seu tempo de cárcere, nenhum questionamento é feito sobre a questão
racial ou como o próprio preso se vê nesta questão e age sobre ela. Isto é feito sobre o
argumento de que na penitenciária, todos são tratados como iguais, mas esquece-se que
tratar grupos e/ou indivíduos desiguais de forma igual é manter a disparidade que existe
entre eles.
Na Pimenta da Veiga, poucos são os que se consideram negros. A maioria se
vê como moreno ou com um sub tom de pele que tire o peso que é ser negro hoje,
sobretudo no Brasil. E mesmo entre aqueles que se consideram negros, pode-se
perceber, em suas falas, como o fato de ser negro é um determinante para sua condição
atual e um forte empecilho para que tal condição seja superada. Falas como “não tive
oportunidade na vida, porque sou negro” são comumente ouvidas pelos psicólogos,
assistentes sociais e agentes da penitenciária.
Com isto, pode-se analisar o papel sutil da linguagem na disseminação e na
manutenção de um racismo e preconceito velados, que se fazem presentes a todo o
momento e na maioria das vezes são ignorados. Como argumentado antes, o racismo,
enquanto um tipo de violência possui além das formas diretas, físicas e coercitivas,
formas menos severas de se expressar e que são de muito mais difícil percepção e
consequente combate. A linguagem certamente é uma destas formas.
Através da linguagem, seja por meio de brincadeiras, apelidos ou falas de
ironia que expressam certo tom de superioridade, o racismo, e demais formas de
preconceito, vai se naturalizando no meio social como um mito que é interiorizado de
forma profunda, deixando de ser percebido como uma crença e passando a tomar a
forma da própria realidade.
Na Pimenta da Veiga, mesmo havendo boa convivência entre os presos de
maneira geral, não existindo entre eles uma discriminação clara que nos remeta à
questão racial, alguns apelidos como “Buiu”, “Negão”, “Crioulo” ou “Macaco”,
funcionam como uma forma de distinção entre os apenados que não está livre, de forma
alguma, de preconceitos e racismo. Além disso, essa distinção ocorre de maneira ao
mesmo tempo naturalizada e sutil, perpetuando desta forma a ideia de que brancos e
negros são sim distintos entre si. Daí surge a crença quase inconsciente de que os
sujeitos devem receber tratamentos diferentes, por uns serem historicamente melhores
que os outros.
251
A partir desta análise impõe-se, então, a necessidade de que os presos que de
fato são e se consideram negros passem a conhecer de forma mais íntima a história e
cultura africana e afro-brasileira; passem a conhecer suas origens e suas lutas; conheçam
as contribuições dos negros para a economia, política e sociedade brasileira; passem a
ver no povo negro que para o Brasil foi trazido à força, um símbolo de resistência à
“ordem” estabelecida. Mas não só os presos e sim todos que sofrem da desigualdade e
racismo imanente desta sociedade, pois à medida em que este grupo, marginalizado e
subjugado, passa a ter maior clareza sobre sua situação perante o resto da sociedade,
consegue agir sobre esta realidade de maneira mais incisiva e organizada a fim de
transformar estruturalmente sua realidade social.
É neste sentindo que podemos analisar a importância da lei 10.639 de 2003,
que instaura a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. Com esta lei é
possível resgatar toda a trajetória dos afro-brasileiros desde sua chegada ao território
que hoje chamamos de Brasil e dar autonomia a este grupo que tanto representa nossa
nação.
Entretanto, apesar de instaurada a lei 10.639/03 e conhecida sua importância,
existem muitas dificuldades para que ela seja de fato implementada nas escolas da rede
pública. E na escola Mário Quintana da penitenciária Pimenta da Veiga a situação é
ainda mais complicada. Apesar da disposição dos trabalhadores em educação que lá
estão presentes, tendo inclusive proposto para a escola uma atividade sobre “cultura
negra”, faltam condições materiais para que a lei 10.639/03 se efetue na escola. Não há
material didático que trate especificamente da cultura e história africana ou afrobrasileira e nem os próprios trabalhadores da escola possuem formação adequada e
suficiente em relação ao tema que a lei se propõe a debater. Isto prejudica sobremaneira
o conhecimento por parte dos apenados que se consideram negros, de se verem
enquanto um extrato subalterno da esfera social e de, a partir disto, tomarem
consciência não só desta injustiça, mas também do poder de derrubá-la. Entende-se que,
quando possuem educação sobre sua origem histórica, os negros possuem recursos de
auto-afirmação, de organização e de tomada de consciência sobre sua posição social,
que são as ferramentas mais poderosas que podem ter para suplantar a precária situação
em que se encontram e isto se reafirma de maneira ainda mais forte para os negros que
cumprem pena e lutam para resgatar sua cidadania.
252
Uma peculiaridade da penitenciária Pimenta da Veiga é a chamada “ala dos
seguros”. Esta ala é composta pelos apenados que por algum motivo, se vêem
impossibilitados de manterem contato com os demais presos da penitenciária devido a
uma série de “animosidades”, como afirmam os próprios agentes da unidade. Os
motivos destes presos se colocarem na “ala dos seguros” gira em torno de dívidas de
droga que possuíam na rua, antes de entrar na penitenciária, ou que passaram a ter na
própria unidade; rixas entre grupos rivais da cidade de Uberlândia e arredores;
cometeram crimes rejeitados pelos próprios presos, como os sexuais; mas o mais
surpreendente caso da “ala dos seguros” são os homossexuais que não têm sua condição
respeitada pelos demais presos e são, por isso, rechaçados e excluídos.
Assim, observa-se que, enquanto os negros sofrem veladamente o preconceito
que lhes é imposto e refletido na penitenciária a partir da sociedade, os homossexuais
são vitimas de discriminação e preconceito explícitos e incisivos por parte dos outros
presos. Isto ocorre apenas com os homossexuais masculinos. Na ala feminina, casais de
lésbicas, além de comuns, não são tratados de forma discriminatória pelas outras
apenadas.
Com este panorama fica evidente a urgente necessidade de não só o
movimento negro, mas também o LGBT (Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais e
Transgêneros) se organizarem na luta por seus direitos, tal como tem acontecido em
todo o Brasil. Grandes marchas contra o racismo e a homofobia aglomeram cada vez
mais pessoas, pertencentes ou simpatizantes ao movimento e que clamam por
mudanças.
Os presos da “ala dos seguros” nunca se misturam com os demais, seja nos
banhos de Sol, nas aulas ou durante o trabalho. Entretanto, devido à sua condição de
excluídos, possuem minimamente uma coesão entre si, independente dos motivos que
os levaram a estar nesta ala. Outra característica deste grupo é que seus sujeitos são
também mais assíduos e interessados no que tange à escola e ao trabalho oferecido para
eles na penitenciária. Ambas as atividades funcionam como ressocializadoras e
permitem a remissão de suas penas. Para cada três dias de trabalho o preso tem um dia
abatido de sua pena. O trabalho, que gira em torno de seis e oito horas diárias, em
parceria com outras empresas é a montagem de micro aspersor (irrigação), confecção de
luvas e de uma roupa especial para canavial. Existem presos que fazem trabalhos de
manutenção, jardinagem e pintura da unidade prisional e o refeitório também possui
uma presa que trabalha. Alguns recebem um terço do salário mínimo por seu trabalho,
253
os outros dois terços vão para sua conta judicial e para ressarcimento do Estado. Para
exercer qualquer atividade na penitenciária é necessário que esteja na escola, o que
permite que mais apenados frequente a instituição de ensino ali presente e possam obter
uma formação humana enquanto têm sua liberdade restrita.
O problema do Sistema Penitenciário brasileiro e da questão do racismo ali
presente é muito profundo. Tem ocorrido por séculos de continuo descaso, corrupção e
extrema falta de respeito para com os extratos sociais mais excluídos de direitos
políticos, sociais e econômicos. Entender como se produziu essa exclusão é papel de
todo cidadão que acredita numa transformação real do panorama que podemos observar
atualmente.
Obviamente, este recorte racial feito com o estudo da penitenciária Pimenta da
Veiga pode ser observado todos os dias, nos mais diversos locais e situações. Já não é
mais possível ignorar as contradições que o sistema capitalista nos apresenta e
certamente a aqui exposta é só mais uma dentre as tantas existentes.
Entretanto, é possível observar como alternativas dadas aos presos são de
extrema importância para o papel ressocializador da prisão. A educação e trabalho ali
oferecidos, na Pimenta da Veiga e demais unidades penitenciárias, deve ultrapassar a
lógica imediatista a fim de explorar a capacidade pedagógica que estas duas ferramentas
possuem. Colocar todo o peso da violência de nossa sociedade nas mãos destes
indivíduos que tiveram sua liberdade restrita por praticar tal violência, é um erro que
não devemos cometer. A violência que os levou a estar na penitenciária é a mesma
violência que naturalizamos para as nossas vidas, a mesma que historicamente se tornou
um mito arraigado nas profundezas de cada um que não só ignora as debilidades de
nossa atual realidade, mas o poder que temos nas mãos para combatê-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHAUÍ,
Marilena.
Contra
Violência.
2007.
Disponível
em:
http://www.fpa.org.br/contra-violencia-por-marilena-chaui. Acesso em 01/09/2011.
BRASIL. Lei nº 7.209, de 11 de Julho de 1984. Exposição de motivos da nova parte
geral do código penal.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Presidência da república, casa civil e
subchefia para assuntos jurídicos.
254
JORNAL ESTADO DE SÃO PAULO, 25 de Janeiro de 2008. Disponível em:
http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,reincidencia-de-presos-chega-a70,114805,0.htm. Acesso em 01/09/2011.
PROGRAMA
DE
REDUÇÃO
DA
VIOLÊNCIA
LETAL
CONTRA
ADOLESCENTES E JOVENS. Índice de Homicídios na Adolescência (IHA). 2009.
RUDNICKI, Dani. Prisão, direito penal e respeito pelos direitos humanos. In: Violência
no tempo da globalização. José Vicente Tavares dos Santos (organizador). São Paulo:
Editora Hucitec, 1999.
ANEXO
Roteiro de perguntas feitas para os coordenadores, administradores e agentes da
penitenciária Pimenta da Veiga, em Uberlândia como forma de pesquisa empírica
sobre o racismo e suas linguagens neste local:
01) Qual é a área da penitenciária?
02) Como se dá o funcionamento da penitenciária como um todo?
03) Quando ela foi fundada? Houve algum tipo de reforma estrutural desde então?
04) Ela foi construída para comportar quantos apenados? Quantos homens e quantas
mulheres?
05) Quantos apenados estão aqui hoje? E quantos agentes penitenciários?
06) O Senhor(a) consegue fazer uma estimativa de quais são os principais crimes
cometidos pelas pessoas encarceradas e uma aproximação do tempo que elas devem
cumprir aqui?
07) Qual a média do grau de escolarização dos apenados(as)?
08) Como é a relação entre os apenados(as)? É conturbada? Existem grupos ou
“facções” presentes na penitenciária?
09) Há ocorrência de agressão entre os apenados(as)? De que tipo: física, verbal, moral?
Como é esta agressão?
10) Como você vê a questão da discriminação racial tanto dentro quanto fora da
penitenciária?
11) Como você caracterizaria a presença do negro(a) na penitenciária? São maioria? Há
uma forte afirmação entre eles?
255
12) A caracterização do negro se dá apenas pela tonalidade da cor da pele?
13) Como se dá a relação entre negros e não negros?
14) Existe algum tipo de preconceito explícito? Se sim, como ele é tratado dentro da
penitenciária? É visto como uma forma de violência?
15) Outros grupos específicos, como homossexuais ou religiosos, sofrem preconceito na
penitenciária?
16) Quais são os apelidos mais peculiares existentes entre os apenados?
17) Quais são as gírias e termos mais utilizados pelos apenados? Há algum com
conotação racista?
18) É possível identificar piadas ou brincadeira de tom racista ou discriminatório?
19) Como se dá a relação entre apenado e agente penitenciário? Como eles se referem
um ao outro?
20) Como é a relação dos apenados(as) dentro da escola Mário Quintana?
21) É possível perceber uma mudança do comportamento deles(as) dentro e fora da
escola?
22) É possível perceber uma diferenciação do tratamento entre os apenados(as) que
frequentam e os que não frequentam a escola?
23) Há algum debate na escola sobre a questão do negro na história e na sociedade atual
e sobre sua cultura?
>Se sim, como se dá este debate?
>Se não, quais são os motivos da ausência deste debate? Você acredita que se tal
debate existisse haveria uma maior afirmação do negro na penitenciária e menos
práticas racistas?
256
PARTE V
VOVÓ MARIA JOANA
Mãe de santo, rezadeira, líder comunitária, fundadora da escola de samba
Império Serrano e divulgadora do jongo. Graças a sua atuação e a de sua família, o
jongo transformou-se em patrimônio imaterial. Maria Joana Monteiro nasceu em 24 de
junho de 1902, na Fazenda Saudade, perto da Fazenda Bem Posta, em Valença/RJ.
Aprendeu a ler e a fazer trabalhos manuais na fazenda, cuja dona era sua madrinha.
Aprendeu a dançar jongo na fazenda onde nasceu.
Quando seus padrinhos morreram, foi para o Rio de Janeiro viver com o pai,
pois sua mãe já era falecida. Logo depois seu pai morreu. Com doze anos foi exercer a
atividade de ama-seca em Cascadura. Casou-se aos 14 anos com Pedro Francisco
Monteiro, carregador do Lloyd Brasileiro, jongueiro, músico e pai dos seus 14 filhos,
dos quais só dois sobreviveram. Morou 12 anos no Morro da Mangueira, mudando-se
depois para a Serrinha, onde viveu o restante de sua vida.
Depois de casada, através de um vizinho da Mangueira, que havia se mudado
para a Serrinha, foi convidada com seu marido para participar de uma roda de jongo na
casa de Seu Antenor. A partir de então, não parou mais de dançar e participar do jongo.
Quando ficou viúva, casou-se novamente com o alemão Frederico Kemper,
com quem viveu por 7 anos, enviuvando novamente depois de um acidente. Aos 27
anos, começou a desenvolver a mediunidade iniciando suas atividades como Mãe de
Santo na Tenda Espírita Cabana de Xangô (umbanda), em um espaço dentro de sua
própria casa. Também era rezadeira bastante requisitada na Serrinha e como tal tornouse líder da comunidade, principalmente por ser respeitada e ter a confiança de todos.
Foi integrante da escola de Samba “O prazer da Serrinha” e fundadora da
escola de samba Império Serrano. Pessoa influente na comunidade era parteira e mãe de
santo que tinha entre seus filhos de santo, a cantora Clara Nunes.
O trabalho de Vovó Maria Joana e de sua família permitiu que a Serrinha fosse
a última comunidade urbana do Rio a preservar o jongo. Hoje o jongo é patrimônio
imaterial. Vovó Maria faleceu no Rio de janeiro, em 27 de fevereiro de 1986.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
257
O BANQUETE “ROSA”: A PREPARAÇÃO, O RITUAL E A COMILANÇA NA
COZINHA CONGADEIRA
Antônio Augusto Oliveira Gonçalves
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em Ciências Sociais – INICIS
Bolsista do PET Ciências Sociais
[email protected]
Orientadora: Profa. Dra. Mônica Chaves Abdala
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INICIS
[email protected]
Co-orientador: Jeremias Brasileiro
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Mestrando em História – PPGHIS
[email protected]
Meu São Benedito
Chegô no quartel
Fez tanta comida
Que encheu o céu.
(BRASILEIRO, 2001, p. 96)
O presente artigo procede de uma pesquisa de campo realizada na cidade de
Ituiutaba (MG) no mês de maio de 2011. A análise a ser desenvolvida na festa da
Irmandade de São Benedito, por meio de uma abordagem etnográfica, tem um recorte
específico, o Terno1 Moçambique Camisa Rosa. Na ocasião, este terno comemorava o seu
sexagésimo aniversário, uma data singular para a história do mesmo, pois nesse ano o
desfile ocorreu sem a presença da matriarca, Geralda Ramos de Oliveira2. Foi possível
observar que o sentimento de ancestralidade, pertença cultural e congraçamento não são
expressos somente na ocasião da festança, mas também durante o ano todo na preparação
ritual do terno.
1
Segundo dados da Irmandade de São Benedito (2007), em outras regiões os ternos são conceituados como confrarias,
grupos, guardas ou batalhão, ao passo que, no Triângulo Mineiro a denominação mais comum é o terno. Cada terno tem
vestimentas, cantos, ritmos e danças diferentes.
2
Dona Geralda faleceu em meados de outubro de 2010.
258
O objetivo proposto está centrado na análise da preparação e organização social
dos banquetes coletivos que acontecem nos dias das Congadas. A importância da escolha
deste Terno de Moçambique se justifica pelas seguintes características: é o Terno mais
antigo da cidade, portanto esteve na vanguarda do movimento congadeiro e ajudou a galgar
os espaços simbólicos e geográficos necessários para a consolidação da festa; no festejo de
maio de 2011 o Terno completou aniversário e esteve em destaque nos meios informativos
e midiáticos.
Cabe enunciar a diferença conceitual entre Congado e Congadas.3 Conforme o
historiador e pesquisador Jeremias Brasileiro (2006, p. 17) em sua monografia: “Congado
em Uberlândia: espaço de resistência e identidade cultural, 1996-2006”, as Congadas são o
produto final do Congado. Esse último consiste na preparação dos Ternos, nos leilões,
novenas e terços realizados durante o ano todo e a primeira na festa em si. Por isso
Brasileiro (2009, p. 107), em seu texto: “Aspectos socioculturais do congado de
Uberlândia: cultura, tradição e modernidade”, sublinha que é uma tarefa complexa
determinar com precisão a localidade onde ocorrem esses preparativos.
“A festa do Santo Preto”, livro do antropólogo Carlos Rodrigues Brandão (1985),
tem como foco a análise das Congadas de Catalão, no sudeste goiano (GO). No texto “A
Congada” Brandão enfatiza a fecundidade da definição de um dos capitães ao conceituar o
Congado como “a reunião de todos os ternos”, isto é, o conjunto de confrarias e as relações
estabelecidas entre elas. O autor não diferencia claramente Congadas de Congado,
conforme conceituado por Brasileiro.
Para a concretização dos banquetes coletivos e realização das Congadas, a
antropóloga Juliana Calábria (2008, p. 97), em sua dissertação “Distintas possibilidades de
negritude e tradição: um estudo sobre a festa de Nossa Senhora do Rosário de Uberlândia –
MG” enfatiza a preeminência dos leilões, dos sistemas de arrecadação entre os
comerciantes locais, e da contribuição financeira repassada à Irmandade de Nossa Senhora
do Rosário pela Prefeitura de Uberlândia aos ternos da cidade.
No Terno Moçambique Camisa Rosa observa-se uma estrutura análoga à analisada
por Calábria e Brasileiro. A arrecadação dos alimentos e doações necessárias para a
3
A partir desse ponto, utilizarei a distinção elaborada por Brasileiro (2006) entre Congado e Congadas.
259
constituição dos banquetes se dá por meio de leilões. Os vizinhos, amigos e familiares
convidam o Terno para visitação da casa, oferecem alguma prenda e procedem com a
realização do leilão, sendo que este acontece uma vez ao dia. Geralmente são doados
enfeites, alimentos, bebidas e artigos diversos. Segundo Calábria (2008), a realização dos
leilões garante certa autonomia aos ternos, uma vez que estes não ficam exclusivamente
dependentes das doações da Prefeitura e da Irmandade. Visto que, segundo entrevistas e
relatos orais realizados no trabalho de campo, o Terno Moçambique Camisa Rosa recebe
um subsídio financeiro no valor de R$ 1000,00 (mil reais) da Prefeitura de Ituiutaba, tal
auxílio não é suficiente para a concretização dos banquetes, confecção das vestimentas, a
compra e reforma dos instrumentos musicais sendo, portanto, indispensável à organização
de leilões.
Na composição de um espaço geográfico próprio do Congado, na cidade, o Terno
percorre caminhos de acordo com os convites realizados por familiares, amigos e parentes
que possuem afeição pela confraria. Entretanto, ele obedece ao princípio da circularidade,
isto é, no seu percurso ritual o Terno não pode retroceder e nem cruzar caminhos, o que é
ratificado nas palavras de uma cozinheira: “Não se pode cruzar, somente quando dá a volta
na cidade que pode leiloar”.4
A importância do sistema de leilões está imbricada com a fartura dos banquetes,
do alimento na cozinha. E a cozinha congadeira está relacionada à imagem do padroeiro da
festa e da Irmandade, uma vez que a Irmandade de São Benedito tem como patrono um
santo cozinheiro e negro. Um dos capitães narra a história de vida do santo:
[...] O São Benedito viveu a vida inteira no convento e lá no convento ele era cozinheiro
entendeu? Foi chefe de cozinha, ele São Benedito chegô a ser chefe do convento ai quando
passô esse período dele ele voltô a fazer o que fazia antes, que é cozinhar, dizem que é o
santo mais humilde São Benedito, e por isso quem tem a imagem pequena de São Benedito
guardam na cozinha.5
Conforme descrito acima, os aspectos simbólicos e significativos da comida e da
negritude são expressos na imagem de São Benedito. O congraçamento na cultura
4
Entrevista com SILVA, Nildete, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
Imaginemos 5 casas no perímetro urbano, dispostas na seguinte ordem: A, B, C, D, E. Os moradores das casas A, B e D
convidam o Terno para realizar o leilão, e o morador da casa C não o faz. Contudo, em um momento posterior, após a
realização do ritual nas demais residências, ele realiza o convite. Ele deverá aguardar a volta completa no entorno da
cidade para que o Terno retorne à sua residência.
5
Entrevista com OLIVEIRA, Francis, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
260
congadeira, através de rituais no ato de alimentar, é um produto visível da pertença
identitária que o grupo possui para com o santo, assim como as indumentárias, as danças,
os ritmos e os cantos realizados no decorrer da festa.
A criação da Irmandade de São Benedito coincide com a história do Terno
Moçambique Camisa Rosa, como também com o início do Congado na cidade de Ituiutaba.
É em si uma história peculiar nas suas múltiplas dimensões. Segundo Naves e Katrib
(2008), o Terno foi fundado em 1951 pelo senhor Demétrio Silva da Costa6, “Seu Cizico”,
com o intuito de homenagear sua esposa Geralda Ramos de Oliveira. Em meados de 1957,
o padre João Ave autorizou, sob os preceitos da Santa Madre Igreja, a criação da Irmandade
de São Benedito, constituída por dois ternos: Congo Camisa Verde e Moçambique Camisa
Rosa.
De acordo com informações de alguns entrevistados, em 1963 o Terno
Moçambique Camisa Rosa recebeu esta denominação devido a um fato histórico: “Seu
Cizico” e os demais integrantes do Terno, no desfile daquele ano, com vestimentas brancas,
se direcionaram à entrada central da Igreja de São Benedito, entretanto o pároco fechou as
portas. Os congadeiros prosseguiram pela porta lateral, na qual se depararam com uma
imagem de Nossa Senhora de Fátima, com flores naturais do mês de maio (rosas) a seus
pés. O capitão da confraria cantou alguns versos em homenagem à santidade e enfatizou
que a partir daquele momento o Terno se denominaria Moçambique Camisa Rosa. Uma
senhora que possuía um pequeno cômodo de costuras e presenciou o ocorrido ofereceu ao
“Seu Cizico” tiras de fitas rosa, com as quais os congadeiros adornam seus chapéus e
vestes.
Nota-se, com nitidez, que a história do terno está intrinsecamente ligada à imagem
de São Benedito, um santo preto e cozinheiro, muito presente nos rituais de preparação de
comida na festa do Congado, bem como à imagem de Nossa Senhora de Fátima, na cor do
vestuário. Nas cozinhas congadeiras é comum a presença de pequenas esculturas de São
Benedito dispostas em armários, balcões, enfim, sempre no alto, denotando a fé.
6
Faleceu em meados de julho de 1964.
261
A PREPARAÇÃO “ROSA”
Para o sociólogo Max Weber (2003), a realidade é infinita e apresenta múltiplas
possibilidades. Segundo o autor é impossível um estudo que consiga abarcar a infinitude da
realidade social. Para tanto, é fundamental o recorte do objeto de estudo, transformando a
infinitude em uma parte finita. O pesquisador, por meio da relação com os valores, na
terminologia weberiana, recorta o objeto de análise científica. Devido a algumas leituras
prévias sobre a importância social da comida, não encontrei muitas dificuldades em recortar
o meu objeto de estudo, a organização social por detrás dos banquetes coletivos e a sua
preparação ritual.
Digo, de antemão, que um dos grandes desafios do trabalho antropológico e
etnográfico é “desnaturalizar” o discurso social. Este, na concepção de Geertz, é
naturalizado pelos sujeitos imersos em seu fluxo. A etnografia que propus desenvolver foi
respaldada na matriz teórica e metodológica do antropólogo americano Clifford Geertz
(1978), para o qual o trabalho etnográfico consiste em registrar, anotar o “discurso social” e
torná-lo passível de pesquisa.
O autor sublinha que nessa ação o antropólogo efetua uma descrição densa e
transforma o fato em uma inscrição, um relato que pode ser averiguado quantas vezes for
necessário. Essa descrição densa apresenta alguns aspectos essenciais: interpreta o fluxo do
discurso social - a interpretação busca resgatar o “dito” no discurso social a fim de fixá-lo
em modos pesquisáveis - e é microscópica. O objetivo antropológico nessa descrição é o
“alargamento do universo do discurso humano” (GEERTZ, 1978, p. 24). Considerados
esses aspectos constituintes e fundamentais do trabalho etnográfico, iniciei uma descrição
densa do trabalho de campo.
No inicio do mês de maio de 2011 tive a oportunidade de participar de uma oficina
sobre cultura negra, ministrada pelo antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, programada
para ocorrer dias antes da festa da Irmandade de São Benedito na cidade de Ituiutaba.7 Na
oficina, Brandão apresentou as múltiplas possibilidades de análise e pesquisa da festa.
Assim, esta pode ser compreendida enquanto uma realidade infinita passível de estudo
7
A oficina foi realizada no Campus Pontal da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e durou até o dia da festa.
262
sobre variadas facetas ou dimensões. Nesse sentido, o antropólogo expôs as possibilidades
de pesquisa pela dimensão antropológica, geográfica e histórica. No enfoque antropológico,
o que se pesquisa é o processo ritual enquanto uma série de ações relacionadas e
concatenadas visando algo maior do que elas mesmas, a esfera simbólica, cultural e social.
Após alguns dias da oficina, na qual pude aperfeiçoar meus conhecimentos sobre a cultura
congadeira da cidade de Ituiutaba, através de diálogos e conversas com os próprios
integrantes do evento, dentre os quais muitos eram componentes do movimento congadeiro,
pude selecionar entre os sete ternos da Irmandade de São Benedito8, um terno específico.
Esta opção foi devida à limitação do tempo de pesquisa e com isso a impossibilidade do
estudo de todos os ternos. Portanto, optei pela pesquisa do terno Moçambique Camisa
Rosa, que é o mais antigo da cidade e um dos atores vitais na criação da Irmandade de São
Benedito.
Os primeiros contatos com os membros do terno foram no quartel do mesmo. Nas
primeiras conversas ocorridas, um dia antes do festejo, não encontrei grandes obstáculos
nas respostas dos meus questionamentos de pesquisa. Os componentes se mostraram
receptivos e logo me encaminharam até a cozinha. Notei, nos primeiros relatos de
entrevistas, que as cozinheiras da véspera da festa eram, em grande parte, as mulheres dos
capitães e as mães dos dançadores. Enquanto as últimas cuidavam do preparo inicial dos
alimentos, como “catar feijão”, corte do alho, cenoura, mandioca, abobrinha e couve, as
primeiras se ocupavam do cozimento final dos alimentos tal como a carne e o feijão.
Observei que alguns vegetais crus, como cenouras, chuchus, cebolas, abobrinhas
estavam imersos na água. As cozinheiras, quando questionadas sobre o objetivo de deixálos assim, me responderam que era para prepará-los para o corte e/ou cozimento,
facilitando a elaboração das saladas cruas e cozidas servidas no banquete. Não havia um
único tipo de carne, mas uma variedade mesclada (carne bovina, suína e de frango) cozendo
em grandes panelas de metal sobre fogões industriais. O feijão, por sua vez, se restringia a
uma única espécie, o “carioquinha”. Posteriormente a algumas entrevistas e indagações
8
De acordo com Naves e Katrib (2008), a festa da Irmandade de São Benedito é constituida por 7 (sete) ternos de
Congado da cidade de Ituiutaba e outras confrarias de cidades próximas. Os autores enfatizam que, no inicio, a Irmandade
era composta por 100 pessoas e, atualmente, tem mais de 600 integrantes. Para maiores detalhes ver: NAVES, Fernanda
Domingos; KATRIB, Cairo Mohamad Ibrahim. Cultura, identidade e religiosidade: mapeamento e reconstrução
histórica do congado de Ituiutaba - MG. 2008. Relatório (Iniciação Científica). Faculdade de Ciências Integradas do
Pontal. Universidade Federal de Uberlândia.
263
com os sujeitos, fui convidado a jantar no quartel junto aos demais membros da confraria.
Durante o jantar, são comuns conversas e diálogos sobre os preparativos das Congadas. Ao
final, a presidente da Irmandade, e cozinheira na ocasião, me convidou para acompanhar a
preparação do banquete, no domingo de festa.
Enquanto pesquisador constatei que a preparação dos alimentos e a organização
social existente é uma tarefa imprescindível para o acontecimento dos banquetes. Maciel
(2001), estudiosa em antropologia da alimentação, lembra que existe uma distinção
fundamental entre o ato alimentar (biológico) e o ato culinário (humano). Este último é
intrinsecamente ligado à cultura humana. O homem faz do ato de comer um ato simbólico e
cultural, ele corta, tempera, cozinha, e até mesmo ornamenta o alimento. A sucessão de
diversos atos de preparo do alimento e o tempo gasto para isso denotam uma peculiaridade
humana, ao passo que, entre as demais espécies, a alimentação está intimamente vinculada
aos aspectos fisiológicos e instintivos. Em outras palavras, os animais apenas saciam a
fome sem nenhuma preparação do alimento.
A preparação “rosa” corresponde a esse ato culinário. Os moçambiqueiros rosas
preparam o alimento, fazem uso de um tempo considerável para torná-lo comestível, até
mesmo existe uma preocupação com a ornamentação destes. Nas saladas, as cozinheiras
não salpicam o sal de imediato com intuito de não deixar alguns alimentos “murchos”.
Assim, aguardam até o momento de servir para temperá-las, ou seja, existe o cuidado com a
elaboração do alimento. A distinção fundamental da preparação “rosa” e de outras culturas
alimentares é na escolha dos alimentos. De acordo com Fischler, citado por Maciel (2001,
p. 147):
[...] a variedade de escolhas alimentares humanas procede, sem dúvida, em grande parte da
variedade de sistemas culturais: se nós não consumimos tudo o que é biologicamente
ingerível, é porque tudo o que é biologicamente ingerível não é culturalmente comestível.
Ainda conforme Fischler existem infinitas possibilidades de escolhas culinárias na
cultura humana. A estrutura fisiológica humana faz a ingestão de diversos tipos de
alimentos, no entanto, não coincide com a escolha dos sistemas culturais alimentares
específicos. Essa seleção é determinada por um sistema cultural, um arbitrário cultural, o
qual seleciona, culturalmente, o que é comível do que não é comível. O cardápio da
264
preparação “rosa” é comível e aceitável culturalmente para o sistema cultural congadeiro,
todavia talvez este não fosse aceitável por outra cultura alimentar, por exemplo, a indiana.9
O CAFÉ PRETO AO SANTO PRETO
Ao retornar ao terno no domingo de festa para acompanhar a preparação do
banquete, por volta das 9 (nove) horas da manhã, indaguei as quatro cozinheiras sobre os
possíveis rituais que norteiam a organização do banquete, isto é, algo que antecede a
própria preparação. Todas haviam realizado aproximadamente o costume descrito abaixo:
Vô te falá como que o santo faz. Vamos supô que ocê levanta 6 horas da manhã, aí ocê vai
lá faz seu café, antes docê tomar seu café, cê vai lá e coloca na xícara de São Benedito,
primeiro para ele depois a gente. Aí a gente reza o pai nosso oiando pra ele e agradece a
Deus pelo alimento que a gente tem dentro de casa e pede a ele que nunca falte. Depois
que eu bebo meu café a xícara dele fica lá dia e noite sem tirá do lugar só tira na hora de
colocar o café para ele notro dia. Tem dia que tem café e tem dia que não tem! [...] Arha,
ele bebe o café!10
Esse comportamento descrito pelas cozinheiras, em conversas e diálogos no
momento da preparação, é conceituado por elas como algo reincidente na cultura
congadeira dos ternos na cidade de Ituiutaba. Isso denota claramente como a imagem de
São Benedito é onipresente na composição cultural dessas confrarias. Considero o costume
acima um ritual. Para o antropólogo Roberto da Matta (1983, p. 65), em seu texto
“Mecanismos básicos de ritualização”, os ritos não constituem momentos ou situações
substancialmente diferentes daquelas observadas no mundo cotidiano. O âmbito do ritual é
fornecido através de combinações e relações desse mundo e não por meio de modificações
essenciais dele e de suas relações sociais. Segundo o autor, os rituais são maneiras de
sublinhar características do mundo habitual e corriqueiro. Da Matta destaca que a matéria
prima do mundo ritualizado é a mesma do mundo cotidiano e as nuances entre ambos não
se dão pela qualidade, mas pelo grau de clareza das mensagens sociais emitidas através dos
momentos ritualizados. Assim, uma xícara de café no mundo cotidiano e a mesma na
homenagem a São Benedito se tratam de uma idêntica matéria prima. O que as distingue
9
O exemplo faz referência ao tabu alimentar muito conhecido do não consumo de carne bovina na Índia, por ser um
animal sagrado cria-se uma restrição alimentar. Portanto, o cardápio “rosa” não seria aceito no sistema cultural indiano,
visto que este é repleto de diversos tipos de carnes, dentre elas, a bovina.
10
Entrevista com SILVA, Nildete, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
265
são os tipos de combinações, suas relações sociais, ou seja, o grau elucidativo do discurso
social. No ato de oferecer a primeira xícara e não qualquer outra a São Benedito é colocado
“em foco, em close up, de um elemento e de uma relação.” (DA MATTA, 1983, p. 65)
A primeira xícara de café é um elemento mediador, ela denota a fé, o
congraçamento das cozinheiras para com o Santo Preto. A simbologia disso transcende a
própria xícara e atinge o aspecto sobrenatural da fé. As cozinheiras, como observado nos
relatos de entrevista acima, realizam a oferenda do café preto ao Santo na crença de que a
consequência disso é a fartura de alimentos na cozinha. Em outras palavras, movidas pela
fé a São Benedito realizam o ritual. O produto da fé é a crença na fartura do banquete, por
isso a assiduidade na prática do ritual. Enquanto a não continuidade deste denotaria a
escassez.
A COZINHA CONGADEIRA
As cozinheiras, após a realização do ritual do café preto, prosseguem com a
preparação do banquete iniciado no sábado. Observei que havia quatro delas responsáveis
pelo almoço festivo, sendo que tinham entre 40 a 50 anos, além de serem mães dos
tocadores e dançadores do terno. No sábado, o ambiente culinário era composto por essas
mães e as esposas dos capitães. Entretanto, no domingo, essas últimas assumiam outras
funções, acompanhavam o desfile, andavam pelas margens nas calçadas das ruas tijucanas
servindo água aos capitães, tocadores, dançadores e meninas do estandarte. Havia uma
clara distinção das tarefas atribuídas a cada uma das cozinheiras de domingo, enquanto uma
cortava a mandioca outra aquecia a carne para a preparação da “vaca atolada”11 e assim
sucessivamente. Vale enfatizar que essa divisão do trabalho na preparação do banquete não
foi imposta a elas pelos demais integrantes do terno, mas algo combinado previamente.
De acordo com Katrib (2011, p. 31), a conservação da fartura nesses almoços só é
possível através da cooperação coletiva, das doações de comerciantes e da própria doação
de trabalho. O pesquisador de congadas enfoca que a realização desses banquetes não
expressa somente momentos de confraternização entre as pessoas, mas algo que transcende.
11
Cozido feito com mandioca e carne de vaca, geralmente é utilizada a costela. O prato foi feito com costela bovina e
“costelinha” de porco.
266
Os banquetes exprimem acontecimentos sagrados, ao mesmo tempo em que momentos
oportunos e fecundos da renovação e reavivação dos laços de sociabilidade. Segundo
Katrib, grande parte das cozinheiras, na culinária congadeira, elabora os pratos com sabores
e saberes peculiares, assim não existe uma receita prévia de como preparar um suculento
“tutu de feijão” ou qual a medida certa de pimenta na deliciosa macarronada salpicada com
fartas porções de queijo ralado. As cozinheiras professam o que o autor denomina de
memória congadeira, elas aprenderam a fazer na prática com suas mães, tias e avós. É uma
bagagem cultural que perpassa gerações e torna possível concretizar os saberes nos sabores.
Assim, as cozinheiras do terno em nenhum momento tinham papéis ou cadernos
de receitas para auxiliá-las na preparação dos pratos, estas seguiam uma memória
congadeira aprendida e transmitida. O quintal do quartel se transformava em um ambiente
culinário, uma fonte de aromas, cheiros e sensações que se propagava por toda a casa. Nele
havia tendas de lona e estruturas metálicas, fogões industriais e mesas de madeira. Saladas,
ornamentadas com folhas de alface e grandes rodelas de cebola, cenouras raladas, chuchu
picado e cozido, abobrinha “batida” se desdobravam sobre as mesas. O arroz e o macarrão
coziam dentro de panelas industriais em grandes quantidades propiciando a fartura do
banquete. O arroz contava com uma “técnica” singular para auxiliar no cozimento, assim as
cozinheiras utilizavam as próprias embalagens, abrindo-as e estendendo-as sobre o mesmo.
A “técnica”, segundo as congadeiras, objetiva deixar o arroz “soltinho”.
O cardápio “rosa” era composto por pratos quentes e frios, dentre eles: a
temperada “vaca atolada”, o arroz, variadas saladas, “tutu de feijão”, couve refogada, carne
suína e bovina, frango ao molho e a apetitosa macarronada. Ao ouvir os primeiros ruídos de
batuques, cantorias e louvores anunciando a chegada dos congadeiros, as cozinheiras
apressam os preparativos e colocam os primeiros pratos sobre a mesa. A efervescência do
banquete se aproxima, na medida em que os sons dos instrumentos, gungas e patagomas se
tornam mais intensos. Os congadeiros adentram o quartel, primeiro os ternos visitantes:
Congo Beija Flor e o Moçambique Renovação Esperança, ambos do município de
Centralina (MG), seguidos do terno anfitrião, Moçambique Camisa Rosa.
O banquete é servido pelas mulheres às mães de capitães, aos tocadores e aos
dançadores. Cada uma serve um prato específico. Existe um processo ritual no ato de servir
267
a comida, assim a congadeira que serve a macarronada não serve o arroz, o tutu e as saladas
e vice-versa. Os homens não podem entrar nas tendas destinadas à preparação do banquete
e também não servem a comida. O ato de servir é tarefa privilegiada das congadeiras,
conforme se observa na foto abaixo:
O servir “rosa”.
Foto: Acervo do pesquisador, Quartel do Moçambique Camisa Rosa. Maio, 2011.
Os integrantes dos ternos formam uma única fila, na qual é servido o almoço
coletivo. A comida é colocada em recipientes de isopor acompanhados por talheres de
plástico. Os ternos visitantes são servidos antes do terno anfitrião. “É uma questão de
educação, primeiro né, então você serve a visita e depois você vai se servir até porque é
uma forma de não deixar a visita esperando”12, destaca um dos capitães. Conforme a
socióloga da alimentação Mônica Chaves Abdala13, citada por Katrib (2011, p. 31), para os
mineiros a fartura desses almoços coletivos denota a veemência de sua hospitalidade. Os
ternos visitantes são recepcionados por dois capitães do terno anfitrião no portão de entrada
do quartel, enquanto outro capitão os aguarda na fila para o inicio do banquete. A fartura
12
Entrevista com OLIVEIRA, Francis, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
Sobre hospitalidade e os costumes mineiros na cozinha conferir: ABDALA. Mônica Chaves. Receita de Mineiridade:
a cozinha e a construção da imagem do mineiro. Uberlândia: EDUFU, 1997.
13
268
dos almoços coletivos retempera os laços sociais simbolizando a hospitalidade, um traço
peculiar do mineiro como também do moçambiqueiro.
Ao término do banquete, os ternos visitantes realizam cantorias ao som dos
instrumentos em agradecimento aos santos padroeiros e à presidente da Irmandade pelo
compartilhar da comida. O terno anfitrião segue o mesmo processo ritual. Após se
deleitarem com os diversos sabores e saberes da cultura moçambiqueira os congadeiros e
congadeiras prosseguem com o desfile.
A organização social por detrás do banquete “rosa”14 exprime uma análise criativa
dos almoços. Relaciono esse aspecto significante da vida social com um acontecimento
paradigmático, classificado por Geertz (1978) como aquele que coordena e traz a foco uma
ampliada quantidade das impressões da vida humana, impressões essas que geralmente se
encontram espaçadas e frouxas no fluxo da vida cotidiana de cada indivíduo.
Entendo por essas impressões as sensações, aromas, temperos, sabores, gostos, até
então não sistematizados na memória dos moçambiqueiros. Essas sensações e sabores
inerentes à cozinha congadeira se apresentam durante o ano todo, na memória do
moçambiqueiro, de forma fragmentada e efêmera. Porém, na festa da Irmandade de São
Benedito, no momento de deleite do almoço, as sensações, aromas, e gostos são
sistematizados, relacionados uns com os outros. O banquete “rosa” sistematiza e dá foco
aos sabores e aromas da culinária congadeira. Isso se realiza através dos moçambiqueiros,
indivíduos capazes de reunir, vale dizer, “costurar” todos aqueles elementos efêmeros de
sua vida cotidiana num único acontecimento paradigmático, repleto dos mais variados
aspectos simbólicos. Ainda segundo Geertz (1978), as formas artísticas são capazes de
influenciar a subjetividade, criando e ressignificando o que elas se propõem a exibir. Isso é
justamente o que acontece no banquete “rosa”, que gera, instiga e origina a subjetividade no
que se relaciona aos sabores, temperos, aromas, gostos, dentre outros, que são reunidos
naquele momento pelos moçambiqueiros. A “vaca-atolada”, arroz, feijão, macarronada, as
diversas saladas, enfim, ganham um novo significado na subjetividade dos moçambiqueiros
no momento do banquete “rosa”, vale dizer, do evento paradigmático. O banquete “rosa”
14
Sobre preparações e comidas servidas nos almoços de festas religiosas, incluindo as congadas em Minas, ver também:
ABDALA, M. C. Sabores da cultura popular: tradições e mudanças. In: MACHADO, M.C. T.; ABDALA, M. C. (Org.).
Caleidoscópio de saberes e práticas populares. Catálogo de produção cultural do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba.
Uberlândia: EDUFU, 2007.
269
pode ser analisado pelo viés de uma obra de arte, o almoço se propõe a originar e regenerar
as sensações e sabores, reafirmando a memória e tradições do grupo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o ano todo, esses sujeitos de fé se preparam para os festejos que ocorrem
em maio. Os preparativos vão desde novenas até mesmo a realização dos leilões. Esses
acontecimentos esporádicos antes da festa se integram com ela. No festejo a São Benedito,
as tarefas desses sujeitos são materializadas, se tornam ilustrativas aos demais olhares. Na
tessitura de ações das mães de capitães, de dançadores, de tocadores, e na força dos
congadeiros é que o banquete se constitui.
A fé em São Benedito é expressa desde os primeiros eventos em prol da festa, nas
novenas, missas, nos leilões, e durante o próprio festejo. Assim, as congadeiras antes de
iniciar o preparativo dos banquetes, oferecem a xícara de café ao Santo Preto. A cozinha
congadeira adquire uma posição de ênfase durante o festejo, se transforma em lócus do
congraçamento, das conversas informais, da doação de trabalho para a elaboração do
almoço coletivo. As cozinheiras são componentes fundamentais na preparação do banquete,
são o fermento na conservação identitária e cultural da própria confraria, como bem frisa
Katrib (2011). Isso se torna expressivo no processo ritual de agradecimento dos
congadeiros, quando as cantorias denotam a gratidão desses indivíduos pelo almoço servido
e pelo trabalho, iniciado meses antes, de preparação dos integrantes do terno. O banquete é
um acontecimento paradigmático na vida dos moçambiqueiros, que mescla fé,
reconhecimento, sabores e saberes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABDALA. Mônica Chaves. Receita de Mineiridade: a cozinha e a construção da imagem
do mineiro. Uberlândia: EDUFU, 1997.
270
_________. Sabores da cultura popular: tradições e mudanças. In: MACHADO, M.C. T.;
ABDALA, M. C. (Org.). Caleidoscópio de saberes e práticas populares. Catálogo de
produção cultural do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. Uberlândia: EDUFU, 2007.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A festa do Santo de Preto, Rio de Janeiro: FUNARTE/
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BRASILEIRO, Jeremias. Congado em Uberlândia: Espaço de Resistência e Identidade
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Instituto de História, Universidade Federal de Uberlândia.
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____________. Aspectos socioculturais do congado de Uberlândia: cultura, tradição,
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Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) - Setor de Ciências Humanas, Letras e
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heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1983. p. 56-66.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das culturas. 3a ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
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Irmandade de São Benedito e dos ternos de Congada de Ituiutaba - MG. Ituiutaba:
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ISKANDAR, Jamil Ibrahim. Normas da ABNT: comentadas para trabalhos científicos. 4.
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mineiro. In: FERREIRA, Jorgetânia da Silva; ABDALA, Mônica Chaves; PUGA, Vera
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MACIEL, Maria Eunice. Cultura e alimentação ou o que têm a ver os macaquinhos de
Koshima com Brillat-Savarin? Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 7, n. 16, p.
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271
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religiosidade: mapeamento e reconstrução histórica do congado de Ituiutaba - MG. 2008.
Relatório (Iniciação Científica). Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. Universidade
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WEBER, Max. A objetividade do conhecimento nas Ciências Sociais. In: COHN, Gabriel
(Org.).
Max
Weber:
Sociologia.
7.
ed.
São
Paulo:
Ática,
2003.
272
ANGOLEIROS E CONGADEIROS: ENTRELAÇANDO OS CANTOS NEGROS
César Paulo Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
Graduando em História – INHIS
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Prof. Dr.Guimes Rodrigues Filho
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Química – IQ
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
“As mãos negras que sobem e descem; os arames esticados dos berimbaus, os
caxixis2 fazem os sons das cobras, as cabaças dão os sons melancólicos, os couros
das caixas, e do atabaque; os sons sãos agudos e graves, conforme os tocadores
tocam seus instrumentos e os dançadores jogadores se mexem e alguns entram em
transe, as vozes cantam para seus Orixás. Mas quem canta e toca seus instrumentos?
Os instrumentos movem os negros? Ou os negros fazem os instrumentos falarem?
Não seriam os dois apenas um?”.
(César Paulo Silva, Julho de 2011)
A proposta deste trabalho consiste em forjar uma discussão a cerca da interface
entre os cantos entoados no contexto Capoeira Angola3 e os cantos celebrados pelos
Ternos de congado4. Para atender a esse proposito é necessária uma breve
contextualização sobre a origem e os sistemas de ressignificações inerentes a Capoeira
Angola e das festas do Congado em Uberlândia-MG.
A Capoeira Angola é uma manifestação artístico-cultural que abrange o universo da
dança, da música, da literatura, do teatro e da arte marcial. Brincadeira mandingueira
que revela em si suas indiscutíveis origens africanas. Alguns estudiosos e mestres
mais antigos acreditam que ela teve sua origem no Ngolo, ritual ancestral dos negros
bantos do sul de Angola. O Ngolo, ou “dança da zebra”, conhecido também como
Mufico, Efico ou Efundula, é um ritual que marca a passagem das meninas à vida
adulta. Nessa dança ritualística dois lutadores competem e o objetivo é atingir o rosto
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira.
Instrumento da percussão afrobrasileira mais popularmente conhecido pela parceria com o berimbau na capoeira, e
reflexões de perspectiva etnomusicológica decorrentes da localização das origens deste instrumento e das
transformações de seus usos e funções em contextos rituais e populares. Ver em: GALLO P. M. CAXIXI: Um
exemplar da percussão afro- brasileira e sua contribuição para as reflexões de perspectiva etnomusicologica. Anais do
I Simpósio Brasileiro de Pós Graduandos em Música & XV Colóquio do Programa de Pós Graduação em Música na
UNIRIO, 2010.
3
Capoeira de Angola é um estilo das diversas modalidades de capoeira existentes no Brasil.
4
Os ternos são os grupos de congado compostos por mulheres, homens e crianças de todas as idades que se
organizam a partir de características peculiares, com ritmo musical, instrumentos musicais, guias, patuás, roupas,
danças e cores.
2
273
do adversário com o pé, o que condiz com os objetivos do jogo da Capoeira Angola.
Nesse jogo o vencedor pode escolher sua esposa entre as meninas iniciadas à vida
adulta. (YAHN, 2010, p. 02)
No Brasil, a mão-de-obra escrava foi em grande parte proveniente da região
Congo-Angola, de onde os negros foram trazidos como prisioneiros para o Brasil. Neste
contexto os homens escravizados adaptaram os seus conhecimentos e a memória de suas
manifestações culturais à necessidade de se defenderem dos feitores nas senzalas e à
construção de uma resistência nos quilombos e em outros espaços sociais, como as
irmandades, além de existir outras resistências como o aborto, suicídio e os Quilombos.
Segundo o Prof. Leonardo Castro.
O aborto foi freqüentemente provocado pelas escravas para não verem seus filhos na
mesma situação degradante delas e também como meio de prejudicar o senhor,
sempre interessado no aumento do número de crias.
A reação pelo suicídio era uma forma do escravo em se libertar das condições
subumanas em que vivia. O suicídio estava geralmente ligado a um momento de medo
ou impasse em que o escravo se via indefeso diante da repressão do branco, sendo
comum escravos se matarem após terem agredido ou matado um branco.
A forma de resistência escrava mais temida pelos senhores era a fuga seguida da
formação de aldeamentos coletivos, os quilombos. A fuga era para o escravo a
solução mais simples contra a violência da dominação branca. O trabalho compulsório
e excessivo, as precárias condições de subsistência, a degradação e o controle
constante a que estavam submetidos predispunham os escravos a evasão, facilitada
pela grande extensão de terras sem ocupação efetiva no país. (Disponível em:
http://novahistorianet.blogspot.com/2009/01/escravido-e-resistncia-no-brasil.html
Acesso em 01 de fevereiro de 2011)
Assim, o NGOLO, que era tido como uma prática de homem livre na África
transformou-se numa prática que concomitante a inúmeras outras ações como o aborto,
demarcaram um sistema de resistência a politica de hostilidade imposto pela empresa
colonial e pela busca de liberdade no Brasil.
Para efeitos metodológicos busca- se embasar essa análise sob uma
interpretação historiográfica que põe em tônica a existência das manifestações da
resistência durante o período escravocrata a partir da perspectiva do povo negro em um
contexto de diáspora, ressignificação e rememoração da sua cultura suplantada pelos
interesses da sociedade escravocrata. Nesse sentido, a capoeira também faz parte desse
processo de resistência que se estende como dispositivo de sociabilidade,
ressignificação e integração entre o povo negro. E a esta manifestação de resistência
negra deu-se o nome de Capoeira, palavra de origem indígena - caá-puêra. Macedo
escreve.
"Capuer", capoêra é pura e simplesmente o guarani caá-puêra, que significa o mato
que foi cortado, atualmente mato miúdo que nasceu no lugar do mato virgem que se
274
derrubou. A proposta mais coerente considerada sobre a luta capoeira é do estudioso
argentino, radicado no Brasil, Adolfo Morales de Los Rios Filho, onde, segundo sua
lógica, o termo capoeira era empregado aos escravos carregadores, quase exclusivos
dos grandes, cestos chamados "capu" (a justaposição do termo indígena "ca", que se
refere a qualquer material oriundo da mata, da floresta, com "pu" referente a cesto,
forma o termo "ca-pu", que significa cestos feitos com produtos da mata).5
(Disponível em http://www.reocities.com/Arte_Marcial_Brasileira/Introducao.htm
Acesso em 25 de fevereiro de 2011)
A Capoeira Angola, enquanto uma manifestação cultural originária da África
tem como uma de suas características mais marcantes a capacidade de integrar as várias
formas de expressão humana - artística, religiosa, econômica, pessoal, entre outros. É tal
característica que transforma este jogo-luta-dança em uma filosofia, em que a ginga do
corpo, a versatilidade, o jogo de cintura, a camaradagem, a malícia, se traduzem numa
forma de subjetividade e sociabilidade.
A Capoeira também e uma manifestação que ainda hoje luta para não ser
denominada como “folclorização”, Silva:
A capoeira é uma manifestação cultural afro-brasileira criada pelos negros escravos
como forma de luta contra a opressão, luta esta que se travou no plano físico e
cultural. Em seu universo simbólico e motor encontramos elementos, tais como a
musicalidade, a religiosidade, movimentos acrobáticos, dentre outros, que a tornam
bastante peculiar. A capoeira é plural, e nela o lúdico e o combativo interpenetram-se,
caracterizando-a como jogo, luta e dança. (SILVA, 2002, 2)
A utilização de termos como ‘descaracterização’ e ‘folclorização’ se dá na
medida em que, com o passar dos tempos, algumas manifestações culturais que se
expressavam (e ainda expressam) enquanto essência da cultura negra – como a
Capoeira, por exemplo - acabaram por perder parte de seus sentidos, seus valores reais
que implícita ou explicitamente formavam e estabeleciam culturas próprias, identitárias,
a partir do momento em que não são transmitidas/recebidas por outros grupos com a
mesma mentalidade daqueles que fazem parte desta vivência.
É em relação a estes princípios que a Capoeira Angola vem sendo transmitida
historicamente, da escravidão à atualidade. Neste sentido de preservação da cultura
afrobrasileira, dois nomes em especial estão ligados ao estilo da Capoeira Angola,
Vicente Ferreira Pastinha6 (1889-1981), conhecido como Mestre Pastinha, que se
5
Disponível em: http://www.nativocapoeira.com/historiacapoeira.htm. Acesso em 23 ago. 2011.
Vicente Ferreira Pastinha nasceu em 1889, filho do espanhol José Señor Pastinha e de Dona Maria Eugenia Ferreira.
Seu pai era um comerciante, dono de um pequeno armazém no centro histórico de Salvador e sua mãe com a qual ele
teve pouco contato, era uma negra natural de Santo Amaro da Purificação e que vivia de vender acarajé e de lavar
roupas. Disponível em: http://www.senzala.org.br/historia/bibliografia/11-mestre-pastinha.html. Acesso em 25 ago.
2011.
6
275
manteve fiel aos princípios da capoeira angola e Dr. João Pereira dos Santos7,
conhecido como Mestre João Pequeno de Pastinha o Mestre mais velho de Capoeira,
ainda vivo sendo que Mestre João Pequeno de Pastinha e condecorado por dois títulos
de Doutores Honoris Causa pelos saberes da Capoeira Angola um pela Universidade
Federal de Uberlândia-MG em 2003 e outro pela Universidade Federal da Bahia. Ainda
em 2003 o Dr. Mestre João Pequeno de Pastinha recebeu das mãos do ex-Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva a Comenda da Ordem do Mérito Cultural tornando-se
Comendador da Cultura da República brasileira.
Assim, o Congado também pode ser compreendido como uma manifestação de
resitencia cultural e politica que surgiu no Brasil com a vinda forçada de povos
africanos de origem banto, oriundos das regiões do Congo, segundo Jeremias Brasileiro
Comandante Geral da Festa da Congada de Uberlândia,
(...) chama-se festa da Congada pelo seguinte motivo: Festa da Congada reúne danças,
cantorias, coroações, desfiles, procissões, grandes encontros coletivos na hora das
comidas: almoço, café, jantar, missas, novenas, leilões. E Congado é a reunião dos
grupos e tudo aquilo que eles fazem durante o ano inteiro, ou seja, nós vivemos o
Congado de várias maneiras no cotidiano de nossas vidas, quando chega a festa, é
tempo de nós festejarmos. (BRASILEIRO, 2006, p. 19)
Também foram trazidos negros (as) de Moçambique, Angola, entre outros
países do continente africano. A Congada é uma manifestação com característica da
cultura afrobrasileira, que encontrou no sincretismo religioso um meio de resistir ao
domínio e à imposição etnocêntrica do catolicismo e dos rituais religiosos do homem
branco. Neste sincretismo, os negros foram forçados a aceitar, na construção de suas
práticas religiosas, santos brancos em vez de santos negros, e importante destatacar que
esta aceitação ao santos brancos se deu pelas codições que o negros se encontravam na
época na condição de escravos, e pela sua condição, eles não podiam cultuar seus
próprios santos (orixás). Com a expressão da congada, o povo negro sustentou sua fé e
sua cultura com a manutenção de seus rituais religiosos e culturais de seus países de
origem.
A história do congado em Minas Gerais é contada por muitos congadeiros
como tendo início com a vinda forçada de Chico Rei - rei na África - trazido como
escravo, na metade do século XVIII. Anos depois Chico Rei teria organizado a primeira
7
Em 27 de dezembro 1917 nasceu em Araci no interior da Bahia João Pereira do Santos, filho de Maria Clemença de
Jesus, ceramista e descendente de índio e de Maximiliano Pereira dos Santos cuja profissão era vaqueiro na Fazenda
Vargem do Canto na Região de Queimadas. Disponível em: http://joao-pequeno.com/historia/. Acesso em 25 ago.
2011.
276
festa dos negros em Minas, como forma de agradecer à Nossa Senhora do Rosário a
benfeitoria de ter enriquecido depois de explorar uma mina abandonada. Assim teriam
surgido as irmandades e guardas de Congado no estado de Minas Gerais. Este seria o
mito fundador do congado mineiro. Segundo Fabíola Marra
O Congado em Uberlândia é fundamentado no mito da aparição e resgate da imagem
de Nossa Senhora do Rosário e possui pelo menos duas versões: a) Nossa Senhora do
Rosário estava dentro do mar, um garoto a vê submergir, chama os pais para verem,
eles não acreditam. Então ele chama os Marinheiros, que também presenciam a santa
submergir, eles tentam tirá-la, mas ela não sai do local. Chegam brancos e padres e
tentam levá-la para uma capela, mas a santa “foge” do altar e volta para o mar. Vem,
então o terno de Congo, todo colorido e canta para ela sair da água, ela submerge, mas
ao ser levada para a capela dos brancos, volta a “fugir” para o mar. Um terno de
Moçambique, todo vestido de branco, descalço, com gungas nos pés, canta para ela,
que então submerge e lhes acompanha, eles então constroem uma capela para ela e ali
Nossa Senhora do Rosário permanece, o terno de Moçambique então se retira sem lhe
dar as costas. b) a segunda versão, contada por Maria Conceição Cardoso, do
Moçambique Rosário de Fátima, afirma que ao tentar capturar escravos fugidos na
serra da Montanhesa, um grupo de capitães do mato encontra um grupo de negros,
vestidos de branco, fazendo rosários, com contas de lágrima em frente a uma árvore
de umbaúba onde Nossa Senhora do Rosário estava encravada num galho. Os capitães
do mato surram os negros e tentam capturá-los, mas eles permanecem imóveis.
Apavorados com a visão voltam para a cidade e chamam um padre para ir até o local
verificar o fato. E como na primeira versão, brancos e Congos não conseguem levá-la,
Nossa Senhora do Rosário acompanha apenas o Moçambique que canta, vestido de
branco e lhe construiu uma igreja e não lhe dá as costas ao se retirar de sua
presença.O Moçambique é, por isso, a Guarda Real. Isto é, são os ternos de
Moçambique os responsáveis por conduzir as imagens dos santos, bem como os reis
durante a procissão. É responsável por levantar o mastro na porta da Igreja dando
início ao Congado, é quem geralmente conduz os casais reais até a procissão e
também no encerramento da festa. (MARRA, 2005, p. 11)
Cada Terno de Congado é formado por rainha, rei, capitães, madrinhas,
guardiões e a guarda que toma conta da corte, e os caixeiros, que são aqueles que tocam
os tambores e fazem todos os ternos mexerem o corpo e entrar em transe. Tal saber é
passado através de gerações e consolidado à partir do momento em que é colocado em
prática por aqueles que fazem parte desta manifestação cultural, religiosa, enfim, através
do respeito àqueles detentores da memória e da oralidade – passadas adiante, baseados
nas experiências vividas por esses sujeitos.
Os Ternos de Congado estão constituídos em sua essência pela espiritualidade
da religião africana, como o Candomblé, Omolocô e a Umbanda, o que não significa
que todos os congadeiros são praticantes de religiões de matrizes africanas, assim como
nem todo praticante de alguma religião de matriz africana é necessariamente
congadeiro, apesar de haver contato direto e indireto com aqueles que frequentemente
participam do congado.
Estas semelhanças são vistas através dos instrumentos
musicais, das danças e Guias que cada componente dos ternos usa. Os santos cultuados
277
pelos congadeiros são Nossa Senhora do Rosário e São Benedito. A devoção a Nossa
Senhora do Rosário é uma tradição desde os tempos da escravidão, pois aparece como a
protetora dos negros. Cada Terno de Congado tem um estandarte e uma bandeira guia,
sendo que este estandarte e a bandeira possuem a imagem de Nossa Senhora do Rosário
e São Benedito. Para os congadeiros a bandeira e o estandarte são os símbolos que
representam a fé em Nossa Senhora do Rosário e São Benedito.
Por mais que boa parte das tradições orais desses negros ficasse em sua terra
natal (África), as mulheres, homens, os Griots8 passavam-nas de geração a geração por
meio da oralidade. Assim, mesmo tendo deixado parte de sua ancestralidade, suas
origens e costumes em sua terra natal, os negros e negras conseguiram manter vivas
suas lembranças. Isto pode ser constatado quando são analisadas as músicas da Capoeira
Angola e as músicas dos Ternos de Congados, que são expressas oralmente e tratam de
temas diversos, como a escravidão, fatos sociais, Santos e Orixás.
É também por força desta resistência Capoeira Angola e as músicas dos Ternos
de Congados, conseguem se expandir e se manter como expressões vivas e atuais sem,
entretanto, se curvar a um processo de descaracterização. Mantendo a fidelidade a sua
filosofia, se reafirma enquanto uma “escola para a vida” que, reproduzindo
metaforicamente as situações que o jogador pode encontrar na realidade, prepara-o para
melhor encará-las.
Um exemplo das músicas que podemos observar ocorre tanto na capoeira
angola e em alguns ternos de congado são:
Capoeira
Onde esta minha liberdade/ onde esta minha liberdade
São Genaro já falou Negro / que sua liberdade
Negro também que ser douto/ princesa Isabel
Princesa Isabel liberdade do Negro não saiu do papel.9
Congado
Mãe do Rosário venha ver meu povo
O Marinheiro acabo de chegar
Pelos caminhos eu enfrentei batalha
Venci a guerra e consegui chegá10.
8
Grandes contadores de histórias africanos que, apesar de ainda atuarem isoladamente em algumas regiões da África
Ocidental, tiveram, há séculos, um vasto e importantíssimo papel na evolução e manutenção da cultura e tradição de
todo continente. Os Griots, contadores e cantadores de histórias, eram considerados verdadeiras bibliotecas
ambulantes e sua importância era tão grande que eram poupados até pelos inimigos nas guerras.
Lendas, feitos heróicos e lições de vida, tudo era adorado e servia de alimento para o espírito alegre e guerreiro do
povo do continente. Disponível em: http://www.griots.org.br/porque_griots.asp. Acesso em: 15 jan. 2012.
9
Música cantada em roda de capoeira. Autor desconhecido.
278
Pode-se observar que as músicas dessas duas Culturas afrobrasileiras fazem
referência a personagens da História do Brasil. A música da Capoeira Angola traz o
nome da Princesa Isabel e do Congado traz o nome de Nossa senhora do Rosário. Na
ladainha da capoeira Angola o autor faz critica à participação da Princesa na assinatura
da Lei Áurea, lei que deu a liberdade aos negros (as) no Brasil. A referida lei foi
assinada em 13 de maio de 1888 pela Princesa Isabel do Brasil e o Conselheiro Rodrigo
Augusto da Silva extinguindo a escravidão no Brasil.
Muitos acham que a Princesa Isabel assinou a lei Áurea por estar comovida
com a condição dos negros no Brasil, porém ela assinou pela decorrência de pressões
internas e externas, como, por exemplo, o país ser o único, a partir de 1870, com o fim
do tráfico em Cuba, a continuar com a prática escravista. Para além, o movimento
abolicionista já tinha grande força no país, ocorrendo frequentes fugas de negros e
mulatos para os Quilombos.
O fato de o país ter sido o último a abolir a escravidão fez com que os negros
se mantivessem por um longo período de tempo à margem do acesso aos direitos
sociais, assim como os direitos políticos, econômicos, culturais e também ao setor
educacional. Analisando o trecho da música “Pelos caminhos eu enfrentei
batalha/Venci a guerra e consegui chegá”, tem-se a ideia de ‘superação’ no sentido de
que por mais que houvesse barreiras impostas aos negros – independente da abolição da
escravidão – foi possível àquele negro se tornar doutor. Independente disso, o
preconceito está presente. É uma questão social, passada através de gerações.
A escolaridade média dos indivíduos de ambas as raças cresce ao longo do século,
mas o padrão de discriminação racial, expresso pelo diferencial nos anos de
escolaridade entre brancos e negros, mantém-se perversamente estável entre as
gerações. (HENRIQUES, 2002, p. 42).
Retornando às duas culturas afro-brasileiras, em ambas são necessários vários
instrumentos, que funcionam como o coração do ritual. Estas duas manifestações
afrobrasileiras são formadas pelo conjunto de músicos e cantadores, que são regidos
pelo ritmo, aspecto que pode ser considerado o mais importante nas manifestações da
cultura afrobrasileira. Assim como são na vida humana, esses ritmos podem nos levar a
voar como os pássaros. É importante ressaltar que os ritmos afrobrasileiros sempre
10
Fonte: CD Memória do Congado. Produzido pelo Instituto Folia Cultural, em parceria com a Petrobrás. Apoio da
EDUCAFRO – Núcleo de Estudos e Políticas das Relações Raciais na Educação. Uberlândia-MG, 2003.
279
esteve presente na história do Brasil, e geralmente caminha em direção a ancestralidade
pelo fato de os sons terem o poder de depositar todas as energias necessárias para que
aqueles envolvidos na prática da capoeira e do congado possam se sentir integrados
àquele movimento. Como diz Octavio Paz:
O ritmo é inseparável de nossa condição [...] é a manifestação mais simples,
permanente e antiga do fato decisivo que nos torna homens: seres temporais, seres
mortais e lançados sempre para algo, para o outro: a morte, Deus, a amada, nossos
semelhantes. (PAZ, 1982, p. 73)
A roda de Capoeira Angola tem vários instrumentos: três berimbaus11, gunga,
médio, viola, pandeiro, reco-reco, agogô e atabaque. Podemos considerar que o
berimbau hoje se tornou reconhecido no mundo todo. Porém antes de ser introduzido na
capoeira, era tocado por ex-escravos, com o propósito de atrair fregueses com vistas a
efetuarem compras de algumas mercadorias que estavam sendo vendidas. Na figura 1
nota-se a presença do berimbau num grupo de negros vendendo suas mercadorias, sendo
escravos ou não.
FIGURA 1: Escravo tocando berimbau. DEBRET. Voyage pittoresque et historique au Brésil.
Paris: Didot Firmin et Fréres, 1824.
11
Trazido para o Brasil pelos escravos, o Berimbau é um instrumento de percussão da família dos cordofones. De
suposta origem africana, tornou-se conhecido através das manifestações culturais como o samba de roda, candomblé
e a capoeira, onde tem a função de marcar o ritmo da luta. O nome de origem do conhecido arco musical é termo
angolano Urucungo. Berimbau é uma palavra brasileira e onomatopéica, que imita o som do
instrumento. Porém, também pode ser associado ao nome mbirimbau, vindo do termo Balimbano. O instrumento é
constituído de um arco feito de uma vara de madeira de comprimento aproximado de 1,20m e um fio de aço (arame)
preso nas extremidades da vara. Em uma das extremidades do arco é fixada uma cabaça que funciona com caixa de
ressonância. O som é obtido percutindo-se uma haste no arame; podendo variar abafando o som da cabaça e (ou)
encostando uma moeda de cobre no arame. Complementa o instrumento o caxixi, uma cestinha de vime com
sementes
secas
no
seu
interior.
Disponível
em:
http://www1.prefpoa.com.br/pwtambor/default.php?reg=8&p_secao=158. Acesso em 17 ago. 2011.
280
O berimbau Gunga toca São Bento pequeno ou Angola. Tem o timbre grave e é
quem comanda a roda de capoeira Angola. É tocado geralmente por um mestre mais
velho e detentor de mais conhecimento, sendo que o médio toca São Bento Grande
Amarrado e possui timbre intermediário. Sua função é de intermediação entre gunga e
viola. O berimbau viola toca São Bento Grande, e tem o timbre mais agudo. Também
faz as improvisações e alguns angoleiros dizem que o instrumento parece Exu, devido
às movimentações e às brincadeiras feitas; dois pandeiros um reco-reco ou ganzá.
Para além dos instrumentos utilizados na Capoeira, há também aqueles
utilizados no Congado, como, por exemplo, os tambores, repiques, sanfonas e as
gungas, sendo que estas ficam amaradas aos tornozelos dos dançadores –
Moçambiqueiros – cujos sons são produzidos à medida que a coreografia evolui. É
importante perceber que tanto na Capoeira Angola como nos Moçambiques alguns
instrumentos musicais possuem a mesma denominação, como, por exemplo, as gungas.
Segundo Jeremias Brasileiro, Tcharles Avner
Gungas ou Pai ás de Proteção - Instrumentps sagrados que nos tempos maisprimitivos
eram de uso particular dos benzedores. Nos tornozelos dos moçambiqueiros, revela-se
toda a magia incorporada a eles através da força mística dos magos, capazes de
destruir todas a quecequências-doenças espirituais-que pudessem atingir qualquer
membro do clã.
Usava-se somente seis gungas, três em cada tornozelo, cada uma com 16 nozes de
dendê, coité ou esferas de chumbo.O total de sementes ou esferas era de 96, um
número eterno, para cima ou para baixo. Tinha-se assim em cada gunga, um Rosário
de Ifá (feitocom as 16 nozes de dendê).Ifá é um Kamano Maioral- deus da revelação,
transmissor das mensagens oraculares aos Olowô(curandeiros e advinhos),
responsáveis pela guarda espiritual de seus adeptos.( BRASILEIRO,2001, p. 79)
Para Tcharles Avner,
No Moçambique, é importante esclarecer que as Gungas tem o mesmo poder mágico
ritualistico, é e com ela que os moçambiqueiros “reza e é com ele encontra a
capacidade de se conctar com os ancestrais (...) (AVNER, 2010, p. 126)
Como o berimbau gunga na Capoeira Angola, o símbolo que se destaca entre
os ternos de congado são os bastões, por serem reverenciados por todos do terno, tanto
pelos capitães, madrinhas e soldados. Para muitos congadeiros os bastões são como uma
arma para os capitães, porque o bastão para muitos capitães significa o poder de superar
crises espirituais.
281
A
B
FIGURA 2 - A e B: Fotografia dos bastões tirada na festa do congado em Uberlândia, no ano de
2010 (Foto: Cesar Paulo Silva - Foguinho)
A
B
FIGURA 3 - A e B: Fotografia das gungas tirada do Terno Moçambique Princesa Isabel do Bairro
Patrimônio em Uberlândia, no ano de 2010. (Foto: Cesar Paulo Silva -Foguinho)
FIGURA 4: Fotografias das gungas e bastão do terno Moçambique de Belém do Bairro Santa
Mônica em Uberlândia. Disponível em: http://mocambiquedebelem.blogspot.com/. Acesso em 19 de
agosto de 2011
282
Outra semelhança que se encontra dessas manifestações afro-brasileiras são
através das músicas cantadas pelos mestres de capoeira e pelos capitães do Congado.
Nas rodas de capoeira as ladainhas sempre narram diversos fatos históricos, lendas dos
mais variados assuntos. As ladainhas fazem crítica social, falam da situação do negro no
Brasil. As músicas que fazem parte destas manifestações afro-brasileiras constituem-se
em verdadeiras oferendas. Pesquisas de estudiosos das mais diversas disciplinas
interessados na temática, como Lopes:
Existe a cantoria sobre temas históricos, românticos, de valentia, religiosos,
reivindicatórios e tantos outros. Temos, portanto, um prato cheio que ainda não foi
servido nas mesas de discussão. Algumas dezenas, talvez centenas de Festivais de
Cantos de Capoeira já foram realizados, mas nenhum deles com a preocupação de
refletir e fazer refletir sobre as funções da cantoria na Capoeira. (LOPES, 2006, p. 1)
As músicas dessas manifestações afrobrasileiras são em sua maioria cantadas
em língua portuguesa, porém, há uma parte relativamente considerável de cantigas em
línguas de origem africana, como nagô e ioruba.
Turutunga turu turumá
No dia de hoje setum balança, eia! Eia!
Dia de hoje curú curumá
Nossa senhora vai te abençoa, eia! Eia!
Cumi a pipoca cumi piruá
Mas no pita de hoje deixa colemá, eia! Eia!
Eu falo em engola engulí culimá
No dia de hoje deixa colemá, eia! Eia!
Ih rum, rum, gumbá
Dia de hoje deixa curumá, eia! Eia!12
Pode-se notar que nesta música do terno Princesa Isabel do bairro Patrimônio o
Capitão Nestor da Silva mesmo cantando em português traz algumas palavras
desconhecidas do vocabulário brasileiro e estas provavelmente devem ser de alguma
língua materna do continente africano. Cultura trazida, preservada e passada adiante, de
geração em geração.
As músicas dessas manifestações afro-brasileiras podem ser divididas em três
tipos. Na Capoeira Angola, tem-se as ladainhas, louvações e corridos. As ladainhas
geralmente tratam de temas dos grandes feitos realizados por grandes capoeiristas, como
Mestre Noronha, Mestre Pastinha, Mestre João Pequeno, Mestre João Grande, entre
vários outros, e também podem tratar das narrativas históricas dos afro-brasileiros,
denúncias sociais, agradecimentos aos Orixás e diversas outras manifestações de caráter
12
Fonte: CD produzido em Uberlândia, com apoio da Petrobrás, em parceria com o Grêmio Recreativo do Bloco
Aché e Educafro, envolvendo 14 grupos de Gongado.
283
afro-brasileiro. As louvações vem depois das ladainhas e louvam os capoeiristas e
santos. Os corridos da Capoeira também tratam de temas diversos e podem ser de
domínio público e improvisados pelos capoeiristas que podem mandar alguns recados
para os jogadores. Um bom capoeirista sempre tem que estar atendo às músicas que o
cantador está entoando na hora de seu jogo. Os corridos fazem parte do momento em
que os capoeiristas dão início ao jogo e alguns falam que vão vadiar. De acordo com
Ana Paula Macedo.
O termo vadiar, vadiação, que identifica a prática da Capoeira, desde o início do
século XIX, na Bahia, é usado com conotação crítica, por parte das classes
dominantes, às práticas do batuque e, certamente, do samba, como o foi durante o
século XX. Para seus praticantes, em ambos os períodos, vadiar é festejar, é “brincar”
dançando, é jogar Capoeira. (MACEDO, 2006, p. 432)
As músicas do Congado também entram no tema dos afro-brasileiros e dos
Santos, porém estas entram no mundo dos desafios, sendo estes chamados de demandas
pelos congadeiros.
As músicas do Congado também entram no tema dos afro-brasileiros e dos
Santos, e no mundo dos desafios, sendo estes chamados de demandas pelos
congadeiros, que na perspectiva de Vívian Parreira:
Os cantos conhecidos como ponto de demanda ou simplesmente demanda têm relação
com forças mágicas, espirituais e a presença de um universo mágico religioso. As
demandas são cantadas dentro do ritual da congada, seja nas preparações anteriores à
festa, seja no dia da festa. Segundo o histórico da Festa da Congada de Uberlândia, o
congadeiro canta demanda porque “por uma razão ou outra se sente ofendido com o
ponto cantado por outro Terno”. (VIVIAN, 2011, p. 119)
As demandas são entoadas quando um capitão canta para outro terno que está
vindo a seguir com o seu terno. Segundo alguns congadeiros estas demandas servem
para enfeitiçar os congadeiros sem experiência, ou seja, os que iniciam a montagem de
um terno sem contar com a tradição ritualística que rege o mundo da Congada.
Um exemplo de demandas que podemos mostrar é a do terno Pena Branca, do
Bairro Patrimônio, cantada por um capitão do Terno.
É preto é preto é preto pelejá
Toco com raiz é duro de rancá
Oiá é duro de arranca
###
O capitão me chega de arranco
Sapo não tem bunda e qué senta no banco
Oiê qué sentá no banco.13
13
Idem.
284
Estas demandas foram cantadas por integrantes do Terno Moçambique Pena
Branca do Bairro Patrimônio. Segundo a história estas demandas foram cantadas para
um ex-integrante do seu terno que saiu e montou outro terno sem a devida
fundamentação tradicional. No dia em que tais demandas aconteceram, tal ex-integrante
do terno Pena Branca passou mal o dia todo e só ficou bem porque sua mãe é Mãe de
Santo e conseguiu tirá-lo do transe em que se encontrava. As demandas são produzidas
pelos próprios capitães. Algumas demandas são “tradicionais” do Terno que passadas
de capitão para capitão seguindo a hierarquia do Terno. Algumas demandas são
consideradas “segredo de Família” que o capitão só são executadas em cerimônias
reservadas aos familiares.
Outra possibilidade de análise relativas às músicas da capoeira Angola e as do
congado é compará-las às cantadas no terreiro de Omolocô, que neste local são
denominadas de Zuelas e também fazem referência aos Orixás:
Iê
Xangô rei de Oyó
O Exu é mensageiro
Omolu Senhor São Bento
Oxóssi santo guerreiro
Iansã das tempestades
Janaína rainha do mar
Nanã Iyabá Senhora
Mãe de todos os Orixás
Ogum o Deus da guerra,
Oxalá santo de fé
Olurum o rei supremo
O Senhor do candomblé
(BOLA SETE, 1989, p. 80)
Fuzuê!
Fuzuê, Fuzuê, Fuzuê, Fuzuá
Quando chega a festa santa
Faz meu coração chorar
Eu sonhei com meu Preto Velho
Ele mandou me avisar
Quem que meche com demanda
Sua vida vai atrapalhar.
Adeus a deus, preto velho vai embora.
Adeus a deus, preto velho vai embora.
É quem não sente
É quem não chora14
14
Zuela ouvida no terreiro de Omolocô em 01 ago. 2011. O terreiro fica localizado no Bairro Osvaldo Resende na
cidade de Uberlândia-MG.
285
Vê-se que a ladainha de mestre Bola Sete traz em si alguns orixás: Xangô, Exu,
Omolu, Oxóssi, Iansã, Iemanjá, Nana, Ogum, Oxalá, Olurum, e a música do congado e
a zuela trazem o nome do Preto Velho. Assim, é possível perceber (que as três
manifestações afro-brasileiras estão ligadas através dos cânticos, e cada jogador,
dançador e girante tem sua energia, e estas energias estão ligadas a cada orixá que chega
ao terreiro, pessoa que entra na roda de Capoeira, ou dentro de algum terno de Congado,
porque como acontece nos terreiros a energia muda com a chegada de cada orixá em
Aié15 e cada capoeirista ou dançador de algum terno de congado, ou filho ou filha de
santo que através dos movimentos do seu corpo ou de seu canto traz consigo a
interlocução do seu passado, presente e futuro.
Dito isto, a Capoeira Angola e a Congada são manifestações que resgatam as
africanidade no Brasil, sendo que este resgate se dá por meio de Griot, Griotas, homens,
mulheres, crianças e adolescentes que destituídos de sua condição de seres humanos no
tempo da escravização hoje ainda, muitos negros e negras continuam na condição de
cidadãos/ãs de segunda categoria.
CONCLUSÃO
Os interesses da empresa colonial e o processo de escravidão implicaram em
resistência e conflito, fatores esses fundamentais tanto para preservação e
ressignificação da herança e o legado cultural oriundo dos diversos povos africanos que
pertenciam por assim dizer a várias etnias e consequentemente embutidas de uma
diversidade linguística e cultural. Contudo a diáspora escravocrata impõe lhes uma
mesma lógica e condição social, na qual se viam obrigados a se unirem, processando
por assim dizer, uma forte interação entre os diversos grupos em que códigos e leituras
da realidade social foram compartilhados e símbolos se interpenetraram.
É a partir dessas circunstancias que se pode compreender as particularidades e
as semelhanças entre a Capoeira Angola e as manifestações de congado no município de
Uberlândia-MG, uma vez que, historicamente dessas duas culturas afrobrasileiras
mantém seus ensinamentos através da musicalidade e das tradições orais. Essas
características se manifestam também de forma muito peculiar e própria nos processos
15
Aiê Terra dos humanos.
286
educativos e na transmissão de saberes e conhecimentos que tradicionalmente se fazem
presentes nesse universo simbólico.
Para tanto, é necessário compreender tais práticas culturais como um exercício
crítico respaldado no desafio de não se contaminar por visões estereotipadas cultivadas
sistematicamente por uma sociedade racializada que devota às africanidades um
conjunto de interpretações desqualificantes.
Dessa forma, os cantos, a oralidade e todo universo simbólico que constitui
essas duas culturas afrobrasileiras operam com uma lógica que resgata a sua identidade,
volta-se às raízes culturais e históricas, estabelece um elo entre o individuo e a
musicalidade. É pelo canto que se reconstitui a história tradicional de um povo que
resulta na criação dos espaços de sociabilidade e de resistência contra a opressão
imposta ao povo negro.
O que é característico na musicalidade na Capoeira Angola e no Congado é que
ambas são marcadas por uma pluralidade e heterogeneidade que compõe um sistema de
manifestações totalizantes que integram aspectos religiosos, sociais, culturais e
políticos.
Além disso, os cantos reportam aos impasses, os sofrimentos e os feitos do
povo negro do passado estabelecendo uma conexão com o mundo contemporâneo, ou
seja, existe um vinculo que liga o tradicional no seu sentido mais amplo com tudo
aquilo que é legítimo e significante para os atores sociais que fazem parte da Capoeira
Angola e do Congado.
Não é correto sinomizar de forma simplista a musicalidade e a oralidade no
contexto ritualístico da Capoeira e do Congado, pois o intento dessa análise consistiu se
em instigar e estimular a busca por um maior conhecimento sobre os possíveis
significados que estabelecem essa interface.
Congadeiros e angoleiros entrelaçam cantos negros por meio de celebrações
que renovam e reafirmam as tradições de maneira poética, pois, o canto reproduz
padrões estéticos, comportamentais forjam em última análise a maneira de ser e agir dos
sujeitos que fazem parte dessa realidade social.
O canto é fundamental para a construção de novos saberes sobre a história e
cultura afro-brasileiras que são transmitidos coletivamente. Provocam, nesse sentido,
uma alteração da realidade ao sair da omissão, da negligência, do silêncio diante das
discriminações e desigualdades raciais, de certa maneira, pode se dizer que os cantos
287
são responsáveis por desconstruir estereótipos e preconceitos presentes na sociedade
brasileira.
O canto é uma materialização simbólica expressa no cotidiano dos angoleiros e
congadeiros que celebra uma troca ativa de diversos aspectos culturais pelos sujeitos
envolvidos. Com efeito, listar e compreender os múltiplos sentidos em torno do canto
configura se em uma tarefa inesgotável.
Porém, numa perspectiva de um olhar mais atento percebe-se que a
musicalidade reconstitui os laços de solidariedade na medida em que existe uma
valorização das experiências dos sujeitos. Logo, o canto negro na Capoeira Angola e no
Congado implica comemoração, momento de lazer, sociabilidade, e expressão da
religiosidade.
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290
O VESTUÁRIO DA IDENTIDADE: A COR DA PERTENÇA CULTURAL
Daniella Santos Alves
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Ciências Sociais – INICIS
Bolsista do PET Ciências Sociais
[email protected]
Prof. Dr. Marcel Mano
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INCIS
[email protected]
O presente artigo pretende analisar a festa da Irmandade de São Benedito na
cidade de Ituiutaba (MG) pelo viés etnográfico, enfatizando assim uma investigação
sobre o vestuário como elemento de formação de identidade em um terno1 específico:
Terno Moçambique Camisa Rosa. Em maio de 2011, este terno completou seis décadas
de existência. Além de ser uma data de comemoração esta representava também o
primeiro desfile do terno sem a matriarca Dona Geralda Ramos de Oliveira.2
Neste sentido, devo sublinhar que a indumentária utilizada por homens,
mulheres e crianças na festa das congadas deste ano constitui-se algo singular, particular
em comemoração ao aniversário.
A relevância da seleção deste terno específico é, em grande parte, justificada
por ser o terno mais antigo da cidade de Ituiutaba, e, portanto, constitutivo e constituinte
da cultura congadeira na cidade. A origem do terno coincide com a história da
Irmandade São Benedito3 da cidade de Ituiutaba, bem como com o inicio do Congado
no município. Nesse sentido, é de suma importância a compreensão histórica de tais
expressões culturais: Congadas e Congado.
1
De acordo com informações da Irmandade de São Benedito (2007), os ternos são agremiações que constituem um
grupo de congada. Em Minas Gerais, comumente, é denominado de terno. Todavia, em outras regiões, podem ser
classificados como batalhões, grupos ou confrarias. Geralmente, se distinguem um do outro pelos ritmos de batidas
dos instrumentos, cores do vestuário, as gestualidades e acessórios utilizados na festa.
2
In memorian.
3
Sobre o histórico da Irmandade de São Benedito e a composição dos ternos de Congada na cidade de Ituiutaba,
conferir: NAVES, Fernanda Domingos; KATRIB, Cairo Mohamad Ibrahim. Cultura, Identidade e Religiosidade:
Mapeamento e Reconstrução Histórica do Congado de Ituiutaba – MG. 2009.
291
Segundo o historiador Jeremias Brasileiro (2006, p. 18) nas congadas
existiria a consumação final do congado, isto é, a preparação ritualística de
indumentárias, instrumentos musicais, turbantes, bastões e alimentos, a
preparação que antecede a festa é o Congado. Assim, as Congadas são a “festa” em
si, os festejos, as procissões, coroações, as danças e o desfile dos ternos. O autor
enfatiza ainda como as Congadas permitem o encontro de pessoas e a manutenção
das relações sociais dos componentes da festa (congadeiros). O Congado neste
aspecto se constituiria de vários elementos responsáveis pela resistência diária
dos seus componentes, ultrapassando dança dramáticas ou uma festa simplória.
Carlos Rodrigues Brandão (1975, p. 36), no entanto, acredita não ser fácil
encontrar uma definição melhor para Congado não sendo a definida por Gabriel,
general das Congadas da cidade de Catalão, no sul do estado de Goiás (GO). O
congadeiro define este movimento como “a reunião de todos os ternos é o
Congado”.
A antropóloga brasileira Juliana Calábria (2008), observa como a
relevância dos sistemas de arrecadação, leilões e verbas municipais são
imprescindíveis para a confecção das indumentárias na Irmandade de Nossa
Senhora do Rosário e de São Benedito, em Uberlândia (MG).
Algo similar parece ter ocorrido nas Congadas da cidade de Ituiutaba na
Irmandade de São Benedito. A confecção de indumentárias estilizadas, de vestidos,
turbantes, capelas (chapéus), e de todos os trajes que denotam a pertença identitária dos
mesmos são realizadas por meio de leilões, doações, e de auxílio fornecido pelos
amigos, parentes e familiares aos integrantes do Terno Moçambique Camisa Rosa no
período de Congado.
A análise etnográfica da identidade do terno por meio do vestuário será
respaldada, metodologicamente, pelo antropólogo americano Clifford Geertz (1978),
também como da antropóloga francesa Jeanne Favret- Saada (2005). Tendo em vista,
que o contato com o terno se deu através de uma aceitação e imersão.
A interpretação da problemática de pesquisa se constitui através dos seguintes
autores: Roberto da Matta (1983) e sua sistematização sobre o que seria um momento
ritual, Castells (2008) e seu conceito de identidade de resistência. A análise estrutural
para a interpretação do par binário de oposição: tradição e modernidade serão
fundamentadas pelas proposições estruturais de Claude Lévi-Strauss (1973).
292
A “IMERSÃO”
Em meados de maio de 2011, ocorre a oportunidade de uma oficina na
Universidade Federal de Uberlândia ministrada pelo antropólogo Carlos Rodrigues
Brandão, renomado pesquisador em cultura afro-brasileira e africana com ênfase em
congado. Na ocasião, participei dos quatros dias da oficina organizada pelo curso de
Geografia do Campus Pontal (UFU), na cidade de Ituiutaba e por meio de diálogos e
conversas conheci outros pesquisadores dentro da área mencionada acima.
Neste contexto pude me localizar na complexidade de informações sobre os
sete ternos da Irmandade de São Benedito. No recorte do objeto de estudo optei pelo
terno mais antigo, Terno Moçambique Camisa Rosa. Poderia em outro contexto e com
um tempo de pesquisa maior estudar os demais ternos. Entretanto, decorrente do tempo
diminuto, selecionei apenas um terno.
Na oficina, Brandão apresentou as diversas possibilidades de estudo a respeito
da festa, apresentou a dimensão antropológica, geográfica e histórica na pesquisa e
investigação científica sobre os ternos. Recordo-me, com alguma precisão, falas do
professor Brandão, a qual informava os aspectos da cultura congadeira da cidade de
Ituiutaba e enfatizava a peculiaridade da mesma.
A cidade é uma das poucas de Minas Gerais que abriga um terno com matriz
religiosa africana, o Congo da Libertação. Enquanto pesquisadora conheci a
particularidade e densidade do movimento congadeiro. Diante disso, procedi com o
recorte, sempre necessário, do objeto de estudo e selecionei assim o vestuário.
Após algumas orientações a respeito de como proceder às entrevistas com os
integrantes da confraria, me direcionei ao quartel do Terno Moçambique Camisa Rosa.
O quartel fica próximo a Praça da Igreja de São Benedito, local do desfile dos
ternos. Ao chegar ao quartel alguns dias antes da comemoração, tive o primeiro contato
com uma integrante do terno, descendente da família dos fundadores desta agremiação.
Desde a minha chegada ao quartel, as primeiras conversas e aproximações com os
sujeitos pesquisados foram norteadas, com alguma frequência, por uma relação de
indiferença ou algo similar.
Notei, por parte dos moçambiqueiros do Camisa Rosa certa apatia, constante
desconfiança, nem sempre receptivos, respostas evasivas e falta de disposição em
293
participar das entrevistas, conversas e diálogos necessários para a investigação
científica. Tal situação perdurou por dois dias, antes do festejo no domingo. No dia do
desfile participei da festa desde a preparação do café até a saída final da praça.
Nesta caminhada tirei fotografias, conversei com integrantes do terno entre
meninas do estandarte, meninos dançadores e tocadores, capitães e guardiãs do terno.
Essas últimas foram descritas por uma guardiã integrante: “as mães do terno elas são as
guardiãs do terno, carregam água para os maridos, filhos [...]”.4 As guardiãs do terno,
geralmente, andam nas calçadas a margem do desfile e fornecem apoio aos integrantes
do terno. Comumente, as guardiãs são mães dos componentes da agremiação ou esposas
de capitães, cercam o desfile simbólica e empiricamente.
Logo após, na praça, ocorre o encontro dos sete ternos da Irmandade de São
Benedito, sendo que cada um deles se apresenta, separadamente, cantando, dançando as
musicas de louvor a São Benedito para o reinado da Irmandade e para o reinado do
Moçambique Camisa Rosa, denotando o congraçamento peculiar dessas agremiações.
Dentre os ternos, o Moçambique Camisa Rosa foi o último a se apresentar,
sendo assim, tive a oportunidade de acompanhar e estar junto à apresentação dos demais
ternos. No entanto, não acompanhei devido ao meu recorte de pesquisa estar vinculado
ao estudo de um terno específico também como, mencionado anteriormente o tempo de
investigação era diminuto.
Ao final da apresentação do terno na praça, e o início da recepção dos ternos
visitantes, o Terno Moçambique Camisa Rosa recebe outras duas agremiações da cidade
de Centralina (MG). Os ternos visitantes prosseguem a frente enquanto o anfitrião vai
logo atrás dos primeiros, ao final do percurso ambos se direcionam ao quartel onde
ocorre o almoço.
Nesse ínfimo intervalo de tempo, um dos principais capitães do terno anfitrião
se direciona a mim e expressa às seguintes palavras: “Acho que você realmente gostou
do terno”.5
Como a figura do capitão é de extrema importância para a constituição
simbólica6 do vestuário, o resgate da tradição, também como da cultura africana, ele é
um referencial para os integrantes do Moçambique Camisa Rosa. Sendo assim, no final
4
Entrevista com JUAREZ, Maria Joana, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
Entrevista com OLIVEIRA, Francis, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
6
A constituição simbólica é dada através do capitão. O mesmo realiza a escolha das cores do vestuário masculino
também como a ornamentação.
5
294
do desfile e nos diálogos posteriores a este acontecimento me senti aceita por toda a
comunidade.
É relevante demonstrar que a interpretação antropológica nem sempre se
encontra disponível no trabalho de campo, assim o antropólogo deve “desnaturalizar” o
discurso social e questionar os hábitos e tradições da comunidade estudada.
Estes indivíduos, enquanto imersos em uma determinada cultura, naturalizam o
discurso social, ao passo que o antropólogo faz o papel reverso e “desnaturaliza” os seus
comportamentos culturais.
O antropólogo Geertz em seu texto “Um Jogo Absorvente: Notas sobre a Briga
de Galo Balinesa” (1978) demonstra como procedeu a sua aceitação e de sua mulher em
uma tribo nativa. No primeiro contato com os aldeões o autor ressalta como a
indiferença e indisposição por parte dos balineses acontecia de forma natural.
Neste contexto, passaram-se alguns dias, até que um dia presenciaram uma
briga de galos, a qual há muito estava proibida pelas elites locais. No acontecimento
ocorrido, as autoridades locais interferiram coercitivamente sobre os balineses. O autor
sublinha como ele e sua mulher correram juntamente com os aldeões e se esconderam
em um galpão.
Geertz possuía documentos fornecidos pelas elites locais e poderia muito bem
fazer uso do mesmo no momento da briga de galos. Entretanto, opta por acompanhar a
multidão, assim nos dias posteriores o olhar e a disposição dos balineses para com o
antropólogo se modificaram. Neste sentido, Geertz enfatiza que foi absorvido e aceito
pelos balineses, pois os nativos passaram a caçoar e fazer brincadeiras com ele e,
segundo o próprio autor (GEERTZ, 1978, p. 282), “em Bali, ser caçoado é ser aceito”.
No processo de pesquisa ocorreram basicamente duas etapas não previstas e
nem mesmo concensuadas na minha mente. A primeira foi à imersão no universo de
pesquisa, na qual o produto mais ilustrativo foi às palavras do capitão, citadas acima. A
segunda é uma conseqüência do produto a qual me senti afetada pelo discurso do
capitão.
A noção de afeto pode ser compreendida sendo expressa nas palavras da
antropóloga francesa Favret- Saada: “quando se está em um tal lugar, é-se bombardeado
por intensidades específicas (chamemo-las de afetos), que geralmente não são
significáveis” (2005, p. 159). Na investigação científica, houve danças, gestualidades
295
próprias para determinados momentos rituais do desfile, que podem ser compreendidas,
a meu ver, enquanto intensidades específicas acidentáveis.7
Ser afetada, na perspectiva de Fravet-Saada (2005), é uma imersão quase
completa no universo de pesquisa. Neste sentido, quase todas as intensidades
específicas foram naturalizadas no meu intelecto e passaram então a não ser
significáveis do ponto de vista científico.
Senti-me “imersa” na cultura. Em outras palavras, as cores das indumentárias
estilizadas, a forma como eram dispostas nos corpos dos sujeitos e como denotavam as
gestualidades rituais estavam naturalizadas e não significáveis.
É necessário demonstrar, enquanto pesquisadora, como o papel do antropólogo
dito anteriormente de desnaturalizar o discurso social, em contato com essas
intensidades específicas acidentáveis fez-se reverso. No entanto, como a autora enfatiza,
é uma imersão quase completa no universo de pesquisa, assim continuei com o
questionamento de hábitos e tradições da cultura em questão, desnaturalizando parte do
discurso social.
Cabe enunciar uma diferença conceitual apontada pela autora (FAVRET
SAADA, 2005, p. 158) “aceitar ‘participar’ e ser afetado não tem nada a ver com uma
operação de conhecimento por empatia”, ou seja, não é se por no lugar do outro, da
alteridade. Ser afetada é algo que transcende a empatia.
O cientista, orientado pelo processo empático, se coloca no lugar do nativo,
alicerçado por um serie de preceitos científicos, objetivando registrar o discurso social.
Porém, quando imerso, afetado em uma dada cultura, as suas experiências, ocasiões e
situações inerentes ao processo de pesquisa se tornam inenarráveis, impossíveis de
serem reelaboradas intelectualmente, na rememoração dos fatos.
Voltemos a minha pesquisa no Terno Moçambique Camisa Rosa. Logo após as
palavras emitidas pelo capitão, quando menos esperava interrompe seu almoço para me
contar um pouco sobre a história do terno. Devo sublinhar que o mesmo é descendente
direto dos fundadores da agremiação, além de grande conhecedor da cultura congadeira
de Ituiutaba e região. Segue abaixo trechos da entrevista:
7
Entendo por intensidades específicas acidentáveis, algo não previsto no processo de pesquisa, específica pois
envolve a singularidade do discurso social dos sujeitos pesquisados. Segundo Geertz (1978), a significação do mesmo
só pode ser compreendida em sua totalidade significável apenas pelo sujeito e não na apreensão científica do
pesquisador. Na nomenclatura dada à situação de pesquisa, entendo por acidentável algo não premeditado e peculiar
em uma situação específica concreta.
296
Em 1963 o Terno Moçambique Camisa Rosa ia descendo a rua 20 chegando a 7 para
ir na catedral são Jose, na porta lateral da rua 20 tava o irmão Pedro que dava faxina,
ele então fechou a porta, meu avô como se fosse tomar a porta central, ele correu
(irmão Pedro) e fechou a porta, meu avô conduziu o terno para a porta lateral da 22, e
nisso uma senhora que tinha uma loja na 26 presenciou aquilo ( não consigo lembrar
seu nome, ela questionou o irmão Pedro, ai o irmão Pedro disse que
(Moçambiqueiros) eram um bando de desordeiro nem freqüenta a igreja e nem nome
num tem. Na lateral onde meu avô entrou tem um nossa senhora de Fátima ate hoje,
não é nossa senhora do rosário quem fala isso fala errado, do lado que eles entraram, e
aos pés dela eles colocavam naquela época rosas naturais (do mês de maio), ai através
de um verso cantado meu avô fez um verso e canto ele paara nossa senhora de Fátima
e o terno iria chamar Camisa Rosa e foi cantando e entrando na igreja. Meu avô tinha
uma fitinha rosa na Mao do bastão dele, ai quando ele saiu de lá a mulher da loja levo
ele na loja dela e corta um pedaço de rosa e coloco nele. Ai em 1964 o Camisa Rosa
saiu com a Camisa Rosa meu avô saiu em maio e morreu em junho. E a nossa senhora
é a de Fátima e não nossa senhora do rosário quem falo errou feio.8
Percebe-se, com clareza, que a história do terno está intrinsecamente ligada a
cor do vestuário. Visto que a cor do manto e das flores envolta da imagem de Nossa
Senhora de Fátima eram rosa, na qual reflete nas indumentárias, na denominação e no
processo de formação de identidade do terno.
AS CORES DA IDENTIDADE
MOÇAMBIQUE CAMISA ROSA: 60 ANOS
Olha que coisa mais linda
Olha que coisa mais bela!
Sou Camisa Rosa, de calça branca e faixa amarela!9
Conforme descrito acima, as cores das indumentárias do terno são o rosa, a
calça branca e uma faixa amarela. Todavia essas cores não faziam parte da constituição
inicial do terno. Segundo dados da Irmandade de São Benedito (2007), o Moçambique
Camisa Rosa fundando por Seu Demetrio Silva Costa10, “Seu Cizico”, no dia 2 de abril
de 1951.
Desde sua fundação até o ano 1964, Demetrio foi capitão deste terno. As
modificações, ocorridas nas cores do vestuário datam do primeiro e único desfile do
capitão com este novo fardamento. As cores da nova indumentária são justificadas por
um fato histórico descrito anteriormente nas falas do capitão.
A estrutura do Terno Moçambique Camisa Rosa se divide em duas: o Terno
Moçambique Camisa Rosa adulto e o Terno Moçambique Camisa Rosa mirim. Segundo
8
Entrevista com OLIVEIRA, Francis, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
“Grito de guerra” inscrito em um banner de lona, carregado pelos integrantes do terno na ocasião do desfile.
10
In memorian.
9
297
dados da Irmandade de São Benedito, o mirim foi fundando em 2004 com o intuito de
preservação da cultura congadeira entre jovens e crianças.
A composição indumentária do terno é dividida de acordo com as seguintes
categorias sociais: meninas do estandarte; guardiãs do terno; tocadores, dançadores;
capitães de guia. Excepcionalmente, neste ano de aniversario de seis décadas houve uma
homenagem a matriarca do terno Dona Geralda que faleceu em outubro de 2010.
A comemoração deste ano foi singular, tendo em vista que o desfile foi
norteado pelo primogênito de cada geração, algo não realizado anteriormente. As vestes
destes foram brancas e de rendas devido Dona Geralda travestir vestes da mesma cor e
ornamentação em desfiles anteriores.
As vestimentas das meninas do estandarte foram diferenciadas durante dois
períodos da festa: de manhã e a tarde. No primeiro período a indumentária das meninas
era composta por vestidos de dois babados com estampa de flores brancas e rosa.
No final da tarde e início da noite vestiram “tubinhos” de renda em
homenagem a matriarca do terno. Haja vista o fato de nos anos 1960 ser comum o uso
dessa vestimenta. As guardiãs do terno, mães e esposas dos capitães, por sua vez,
vestem “terninhos rosa”: calça cor-de- rosa, blusa branca rendada e um blazer rosa.
Os tocadores trajam calça branca, blusa e turbante rosa e uma fita amarela na
cintura. Blusa cor-de-rosa, calça branca e faixa amarela cruzada sobre a blusa,
caracterizam o vestuário dos dançadores. Os capitães de guia, por sua vez, descendentes
hereditários de “Seu Cizico” e Dona Geralda vestem calça branca, blusa branca e uma
faixa cruzada cor-de-rosa, com ênfase e um chapéu denominado “capela” ornamentado
com espelhos.
O antropólogo brasileiro Roberto da Matta (1983, p. 66), em seu livro
“Carnavais Malandros e Heróis” contribui na interpretação das indumentárias. Estas
podem ser analisadas enquanto momentos ritualizados do festejo a São Benedito.
Segundo esse autor (1983, p. 63), os rituais não são situações que destoam
substancialmente daquelas presenciadas no mundo cotidiano, eles são a combinação
dessas situações. O âmbito do ritual não é permeado de rupturas fundamentais com o
mundo corriqueiro. O ritual é conseqüência da mistura dos elementos e das relações
intrínsecas do mundo cotidiano.
A meu ver, o vestuário encontra-se em um contexto ritualizado. Um “tubinho
rosa” no mundo cotidiano não difere do mesmo “tubinho rosa” no mundo dos rituais.
298
Conforme o autor, a matéria prima é a mesma. As diferenças entre os vestidos se
originam por meio das combinações imbricadas em contextos sociais específicos.
Entendo por esses contextos a festa da Irmandade e por essas combinações a
escolha dos calçados, vestidos, ternos e calças inseridos em um momento ritual. As
meninas de tubinho dançam com o vestido, carregam as fitas do estandarte e verbalizam
cantorias em homenagem aos padroeiros da agremiação.
Os dançadores, tocadores e capitães têm a calça branca enquanto uma peça na
composição de suas indumentárias. A mesma calça pode ser encontrada na escolha
indumentária de qualquer individuo na vida cotidiana. A calça branca dos integrantes do
terno combina com a camisa cor-de-rosa, com as faixas amarelas, com a batida do
bastão, com o estalar sobre o couro da caixa e o “semear” das patagomas, denotando
assim um momento ritualizado.
Constatei que o terno é dividido em dois segmentos principais, que não são
únicos. Cada segmento apresenta uma combinação própria do seu vestuário específico
com os demais elementos constitutivos da festa. A mistura desses elementos dentro dos
segmentos do terno cria uma expressão identitária dos mesmos, a composição das
vestimentas das mulheres denota a modernidade, ao passo que a dos homens se vincula
a tradição.
O filósofo e antropólogo francês Claude Lévi-Strauss em sua análise estrutural
corrobora, cientificamente, para a interpretação do par binário de oposição: tradição e
modernidade. Assim, o construto teórico desse autor contribui na interpretação da
classificação acima. Em seu livro “Antropologia Estrutural” (1973), a sua análise é
norteada pela lógica binária de oposição.
Para o autor as explicações das estruturas conscientes do pensamento cultural
se dão pelos aspectos inconscientes, ou seja, a unidade psíquica do pensamento.11A
“cultura” indumentária do terno perpassa gerações, assim não sofre grandes
modificações seguindo, a meu ver, uma estrutura lógica binária inerente.
Os homens trajam hoje vestimentas similares daquelas utilizadas nos primeiros
anos da fundação do terno, ou seja, a indumentária masculina traduz com veemência a
tradição. Um dos capitães de guia e coordenador da confecção de indumentária enfatiza
“os homens mantém a cultura, o tradicional”.
11
Cf. LÉVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis: Vozes, p. 92-107, 1984.
299
A seleção das vestes femininas, ao contrário, é alterada de acordo com uma
periodicidade, de ano a ano. A indumentária das mulheres simboliza para o terno, o
hoje, os traços da contemporaneidade, enfim, o moderno. A madrinha da bandeira e
confeccionista das vestes femininas destaca: “A mulher na congada no terno representa
a modernidade, então todo ano muda, a mulher representa o agora, a atualidade”.
Portanto o pensamento social do moçambiqueiro opera segundo uma lógica
binária, isto é a oposição entre a “revolucionária”
12
modernidade das mulheres e a
constância masculina.
No desfile, a tradição e a modernidade se entrelaçam formando uma unidade de
pertença identitária por meio das indumentárias. Os sujeitos atuam por meio destas com
o intuito de preservação e afirmação da identidade há muito perdida seja pelo período da
escravidão ou por estigmas e estereótipos criados no cerne da sociedade.
Essa identidade se torna mais ilustrativa e clara no conceito de Castells (2008).
Segundo autor a identidade de resistência é resultado de uma lógica de dominação que
gera indivíduos em condições marginalizadas. Estes constroem “trincheiras de
resistência e sobrevivência com base em princípios diferentes dos que permeiam as
instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes últimos”. (CASTELLS, 2008, p.
24)
Compreendo por trincheiras de resistência o movimento congadeiro da cidade
de Ituiutaba. Este é representado pelos espaços geográficos e simbólicos de expressão
das pertenças identitárias de cada confraria.
Os desfiles e todas as manifestações culturais e religiosas nos dias de festa são
concebidos nesses lugares simbólicos e geográficos. Todavia, esses espaços não são
resultados de um processo natural histórico, mas sim conseqüências da lutas travadas
principalmente pelo Terno Moçambique Camisa Rosa, a confraria precursora da criação
da Irmandade de São Benedito.
A batalha nas trincheiras apresenta uma diversidade de expressões, de
caminhos e princípios distintos para a concretização da resistência. Entendo por
princípios diferentes a heterogeneidade de estratégias em realizar essa identidade. Em
outras observações científicas poderia dar ênfase na cantoria, nas gestualidades, nos
12
Considero por “revolucionária”, as mudanças reincidentes no vestuário das mulheres. A cada ano elas se propõem a
uma nova “revolução” no ato de se vestir, alteram cores, recortes e os acessórios usados na ornamentação dos
vestidos.
300
ritmos musicais e na religiosidade do terno. Entretanto o princípio que abarco neste
trabalho na expressão da identidade de resistência é através do vestuário.
Às cinco horas da manhã do domingo de festa, esses sujeitos de fé e força, os
moçambiqueiros do Camisa Rosa, passam por uma transformação substancial, eles
vestem suas roupas e adereços, tomam uma café da manhã reforçado, realizam suas
orações em louvor a São Benedito.
Notei uma ruptura entre os homens trabalhadores de sábado e os mesmos como
capitães de domingo. Os indivíduos, fisiologicamente, eram os mesmos, mas ao
vestirem as roupas rosa tornam-se dançadores, capitães e tocadores. Esses assumem
funções e obrigações sociais com o terno ao vestirem suas indumentárias.
As vestimentas tornam esses indivíduos mais fortes e pertencentes a uma
cultura. “Me sinto com essa roupa demaizão”;
13
“Me sinto com a roupa the best”14.
Esses relatos ilustram a transformação simbólica sofrida pelos sujeitos em decorrência
do vestuário.
É comumente observada a predominância de pessoas de cor negra e mulata nas
Congadas pela relação evidente do movimento congadeiro com a cultura africana.
Todavia observei uma jovem de pele clara, integrante veemente do terno, enfatizar os
seguintes dizeres: “quando coloco o vestido e vou olhar no espelho, me sinto negra”. 15
Respaldada por essas análises, afirmo que o vestuário, é sim um elemento, um princípio,
na formação de identidade de resistência no Terno Moçambique Camisa Rosa.
13
Entrevista com JUNQUEIRA, Marcos Henrique, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
Entrevista com MARCÍLIO ALVES, Victor, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
15
Entrevista com SANTOS FERNANDES, Thaísa, Ituiutaba, 15 de maio, 2011.
14
301
Meninas do estandarte com vestimentas do período da tarde.
Foto: Acervo da autora, Ituiutaba. Maio, 2011
Guardiãs do terno a margem e meninas do estandarte ao centro,
com a indumentária do período da manhã.
Foto: Acervo da autora, Ituiutaba. Maio, 2011.
302
Dançadores, tocadores e alguns capitães de guia.
Foto: Acervo da autora, Ituiutaba. Maio, 2011.
BASTIDORES DE UMA ETNOGRAFIA
A trajetória etnográfica e de pesquisa é analisada por meio de dois momentos
elementares. Em um primeiro momento, vinculada aos princípios metodológicos e
científicos, realizei os passos iniciais do trabalho de campo. Os moçambiqueiros se
mostraram resistentes ao contato com um membro exterior da comunidade, enfim com
uma pesquisadora.
O discurso social estava implícito aos segredos da cultura congadeira, algo que
representa a identidade dos moçambiqueiros. Portanto, não consegui compreendê-lo,
inicialmente. Após a imersão, o discurso social dos integrantes do terno se fez claro.
“Se eu ‘participasse’, o trabalho de campo se tornaria uma aventura pessoal,
isto é, o contrário de um trabalho; mas se tentasse ‘observar’ quer dizer, manter-me à
distância, não acharia nada para ‘observar’” (FAVRET-SAADA, 2005, p. 157). Faço
minhas as palavras de Favret-Saada.
Após a sistematização da pesquisa na forma deste artigo, pude notar como a
minha experiência era similar da antropóloga francesa. Concluo que corri o risco de
‘participar’ da cultura moçambiqueira, de colocar esse próprio trabalho em risco. Nos
303
últimos louvores e cantorias da procissão, coloquei uma camiseta rosa e dancei ao meio
dos moçambiqueiros permeada pelos sons das patagomas, gungas e os batuques,
naquele lapso de momento, senti-me pertencente.
Assim como a menina de pele clara que incitei acima, na qual o vestuário a
torna moçambiqueira, com uma identidade negra. A indumentária rosa denota a
identidade, o sentimento de pertença cultural no terno.
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FUNARTE/Instituto Nacional do Folclore. Goiânia: Universidade Federal de Goiás,
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304
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FAVRET-SAADA, Jeanne. “Ser afetado”, de Jeanne Favret-Saada. Cadernos de
Campo, n. 13, PPGAS/FFLCH-USP p. 155-161. São Paulo, jan. 2005.
305
UMA JANELA ENTREABERTA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A
PRESENÇA DE PRÁTICAS CATÓLICAS E SÍMBOLOS CRISTÃOS NAS
ESCOLAS PÚBLICAS DE ITUIUTABA.
Sidney Leopoldino da Mata
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduando em História
[email protected]
Profª. Dra. Sandra Alves Fiúza
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
[email protected]
O relato que segue propõe uma discussão acerca da permanência dos símbolos
religiosos dentro do espaço público reservado a educação. Partimos de nossas incursões
pelas escolas públicas do município de Ituiutaba durante o período de orientação de
estágio supervisionado e de outras atividades acadêmicas realizadas dentro do espaço
escolar. Nestes momentos de vivência do cotidiano escolar percebemos como algumas
instituições de ensino público em nosso município ainda carregam um o forte apelo
religioso norteado pelo catolicismo que podem se refletir na formação de alunos das
séries iniciais e também do ensino médio. Chamou-nos a atenção dentro do cotidiano
das escolas que freqüentamos ações tais como: a oração do pai-nosso, da Ave Maria
professadas cotidianamente ao início das aulas, além da ostentação de imagens de
santos cristãos promovidas por professores, diretores e demais servidores das escolas
em áreas de convivência comuns aos alunos. Somam-se ainda a estas questionáveis
práticas o advento do ensino religioso autorizado como disciplina pela legislação
vigente (LDBEN, 2006). A nosso ver este conjunto de atitudes, somadas às práticas
docentes anteriormente apresentadas privilegiam a religião católica em detrimento de
tantos outros credos religiosos que compõe nossa sociedade e, por conseguinte na
comunidade escolar, potencializando desta forma a construção de representações
psicológicas e sociais nos alunos que as freqüentam, dificultando a democratização do
espaço escolar e interferindo negativamente na desmistificação da concepção unívoca
que ainda permanece sobre as demais correntes religiosas inclusive as de matrizes
306
africanas e afro-brasileiras. Entendemos que a mudança de concepção destes atores é
um dos objetivos maiores contemplados na proposta da Lei Federal 10.639/03, que em
consonância com a Constituição Federal de 1988, vedam de forma objetiva qualquer
forma de proselitismo, norteando o respeito à diversidade cultural e religiosa em todos
os estados da federação.
Ocorre que a detecção destas práticas em boa parte das escolas públicas não só
do município de Ituiutaba mais acredito que em todos os recantos do país colocam em
cheque a credibilidade do arcabouço legal que regulamenta o sistema educacional
brasileiro, já bastante questionado por vários segmentos da sociedade brasileira desde
que a LDBEN foi alterada em 2007 em seu artigo 33 promovendo o Ensino Religioso
ao status de disciplina de caráter científico constante da grade curricular do Ensino
Básico brasileiro. A grande questão posta neste evento gira em torno da dimensão e
alcance da participação Igreja Católica Apostólica Romana nestas modificações? O
questionamento parte do principio de que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Religioso (PCNER, 2000) que foi basicamente elaborado pela FONAPER1,
entidade que congrega diversas denominações religiosas e cuja composição é
majoritariamente de representantes católicos, tendo sido a proposta aceita pelas
autoridades educacionais brasileiras sem nenhuma restrição ou questionamento
(TOLEDO)2. Diante de um evento desta envergadura e considerando os seus reflexos
na educação nacional, volta à tona uma antiga e polêmica questão sobre o assunto: Será
que o Estado brasileiro e a Igreja Católica Apostólica Romana separam-se de fato após a
proclamação da República em 1889? É evidente que uma questão de tamanha
complexidade demandaria uma análise da mesma magnitude o que não é nossa intenção
neste trabalho, mas não podemos, no entanto, deixar de considerar as relações de
imbricamento que esta temática tem com a realidade religiosa observada no cotidiano
escolar para qual se voltam nossas observações, motivo pelo qual retomaremos esta
discussão mais adiante.
1
FONAPER – Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso, entidade que congrega diversas denominações
religiosas e que tem o propósito de influir nas discussões e encaminhamentos da questão do ensino religioso nas
escolas.
2
César de Alencar Arnaut de Toledo em trabalho apresentado na IV Jornada de HISTEDBR (Grupo de pesquisa em
História, Sociedade e Educação no Brasil) na Universidade Estadual do Maringá-PR em 2004.
307
Avançando em nossa reflexão salientamos que a Lei 10.639/033 alterou a Lei
9.394 de 1996 estabelecendo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
tornando obrigatória a “Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino da História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana” no ensino fundamental e médio das escolas públicas
e particulares da federação. Neste contexto a Lei 10.639/03 se soma a outros
dispositivos legais e reivindicatórios propostos por alguns segmentos dos movimentos
negros ao longo do século XX que em tese relaciona-se às novas orientações assumidas
pelo Estado brasileiro em relação às políticas públicas e ao campo das representações
sobre as relações raciais. Destacamos que a referida Lei tem uma forma bastante
peculiar de discutir as relações raciais, estando alinhada aos mais recentes discursos
acerca das propostas de ações afirmativas, além de sustentar-se em argumentos que
colocam o racismo como principal entrave para a aprendizagem, especialmente na
escola pública, implicando em “exclusão racial”.
A Lei em questão também explicita a necessidade do reconhecimento e
valorização da cultura afro-brasileira, da história da África e a urgência de se promover
a educação das relações étnico-raciais como forma de combate ao racismo e às
discriminações que atingem particularmente os negros em nossa sociedade.
Teoricamente acredita-se que com a adoção destes moldes de “políticas públicas”
resolver-se-á o problema da inclusão desses segmentos sociais. Mas, e na prática como
anda o encaminhamento destas questões dentro das escolas brasileiras depois de oito
anos da promulgação da Lei 10.639/03? Por que centenas de escolas públicas em pelo
menos 11 estados do território brasileiro inclusive Minas Gerais, não abrem suas janelas
definitivamente para que se desenvolva de fato a aplicação da referida lei e ainda de
quebra deixam de cumprir impunemente os preceitos do caráter laico assumido pelo
Estado brasileiro, trabalhando de forma articulada o Ensino Religioso e a ostentação de
símbolos e práticas cristãs em suas dependências? Este é o diagnóstico inserido no
recente relatório produzido por membros da Organização das Nações Unidas, após
visita a vários estados brasileiros, como noticiado pelo jornal o Estado de São Paulo:
Centenas de escolas públicas em pelo menos 11 Estados do Brasil não seguem os
preceitos do caráter laico do Estado e impõem o ensino religioso, alerta a Organização
das Nações Unidas. Em relatório a ser apresentado na semana que vem ao Conselho
3
A Lei 10.639 foi promulgada em 09 de janeiro de 2003 pelo Governo Federal sendo resultante de importantes
conquistas do Movimento Negro no Brasil, oriunda da Lei 259, apresentada em 1999 pela deputada Esther Grossi e
pelo deputado Benhur Ferreira. A nova legislação acrescentou dois artigos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96).
308
de Direitos Humanos da ONU, a situação do Brasil é criticada (Fonte: O Estado de
São Paulo de 28/05/2011).
É de fato intrigante que eventos desta natureza possam ocorrer no Brasil em
pleno século XXI, momento em que historicamente se observa ao menos teoricamente a
maior mobilização do Estado brasileiro voltada para as ações afirmativas,
principalmente a partir 2005 quando foi lançado o Programa Estratégico de Ações
Afirmativas, cujo objetivo centrava-se no combate ao racismo e a discriminação, ou
seja, a promoção da igualdade social, que passa é lógico pelo prisma da igualdade
religiosa. Mais como promover de fato a igualdade religiosa e a liberdade de culto em
um país plural como o nosso? Ao analisarmos os dados oficiais do IBGE sobre a
distribuição percentual por religião no país podemos mensurar a grandeza dessa
diversidade – cristãos: católicos apostólicos romanos (73,57%), evangélicos: 15,41%,
espíritas: 1,33%, umbanda: 0,23%, candomblé: 0,08%, sem religião: 7,35%, religiões
ligadas às tradições indígenas: 0,01% (FONTE: IBGE, 2000)4. Se temos um Estado
laico, Políticas Afirmativas e um arcabouço legal, voltados para a igualdade religiosa,
quais seriam então os elementos contribuidores para que se configure na prática este
antagonismo? E ainda porque ele se reflete de forma tão abrangente dentro das
instituições escolares?
Se verificarmos o art. 5º da Constituição Federal Brasileira5 veremos que ela
consagra o princípio da liberdade de crença, de culto, de liturgias e de organização
religiosa, inseridas no catálogo constitucional das liberdades públicas. Neste sentido
entendemos a educação como sendo direito de todos, portanto não deveria prejudicar
nem discriminar nenhuma pessoa, seja ela professor, funcionário ou aluno, porque
este(a) professa determinada religião.
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação6 recomenda em seu texto que o
ensino religioso deve ser ofertado em escolas públicas de ensino fundamental do país,
em caráter facultativo para todos os alunos, no entanto não é isso que se observa na
4
Dados do IBGE referentes à pesquisa do ano 2000. A divulgação dos dados referentes ao Censo 2010 está prevista
para o ano de 2012.
5
Artigo 5º da Constituição Federal: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança, a propriedade, nos termos seguintes:
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida na forma d à lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias.
6
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação com redação dada pela Lei nº. 9475, de 22 de julho de 1997 definem o
seguinte: Art.33° - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
309
prática, uma vez que várias escolas públicas do município de Ituiutaba-MG continuam
adotando práticas que estão na contramão destas propostas. Exemplos notórios podem
ser facilmente encontrados em incursões aos estabelecimentos de ensino público do
município. Algumas das situações abaixo descritas sinalizam bem o quanto elementos
predominantente católicos ainda compõe o ambiente escolar das instituições de ensino
tijucanos7. Vejamos algumas situações que ilustram esta realidade: Alunos do ensino
fundamental rezando o pai-nosso todos os dias antes do inicio das aulas sempre
estimuladas pelos professores mesmo fora da disciplina de religião8, presença de uma
espécie de nicho9 para abrigar uma imagem de santa na entrada principal da instituição,
no interior da secretaria de uma das escolas visitadas que se situa na periferia da cidade,
encontramos uma grande imagem de Nossa Senhora Aparecida com uma Bíblia sagrada
aberta aos seus pés, aproximando-se do que se convencionou chamar entre os católicos
de altar. Encontramos ainda crucifixos dependurados em paredes e sobre mesas de
trabalho em salas de diretores e vice-diretores, e o uso de expressões do tipo “menino
não faça isto, pois Deus te castiga” durante o decurso das aulas. Estas foram algumas
das situações que pudemos perceber dentro da rotina das instituições públicas de ensino
no município de Ituiutaba.
Pensamos que dentro do contexto apresentado, o uso dos símbolos e práticas
acima descritas equivale à exaltação de iconografias e rituais religiosos praticados em
escolas públicas do município com a anuência e participação de gestores, professores e
alunos. Nos termos do sociólogo francês Pierre Bordieu estas práticas evidenciam uma
“violência simbólica”:
O sistema de ensino, cuja inculcação impõe a semi-sistematização e a semi-teorização
dos conteúdos inculcados realiza sobre estes um efeito de neutralização e de
banalização da transmissão de significações. À medida que o sistema de ensino se
transforma, modificam-se também os esquemas de pensamentos que constituem a
história do campo cultural. A repetição didática de mensagens carregadas de violência
simbólica contribui as classes dominantes mediante a imposição de um consenso
cultural e a sublimação – pela via de ritualização – dos conflitos presentes ou
passados das suas diversas frações. (MIRANDA, 2005, p. 86)
7
O termo Tijucano é usado na Região do Triângulo Mineiro, para se fazer referência a cidade de Ituiutaba que se
situa geograficamente as margens do rio Tejuco.
8
Este episódio foi observado durante todas as aulas de “HISTÓRIA” ministradas para alunos do Ensino Fundamental
no segundo semestre do ano de 2010 durante o nosso período de Estágio Supervisionado em uma das Escolas
Estaduais que compõe a rede pública de ensino no município de Ituiutaba.
9
Segundo o dicionário Aurélio nicho quer dizer: Cavidade ou vão localizado em parede ou muro para assentar
estátua, imagem, etc.
310
Segundo o historiador francês Pierre Nora “realizar celebrações ou cultos de
qualquer tipo adquire sentido de comemorações que são lugares de memória, ou seja,
lugares que se encarregam de lembrar algo que já se foi, mas parece atemporal em
função do processo repetitivo que traz o passado sempre presente com sendo a essência
da escatologia que trará a felicidade humana no mundo sublunar” (NORA, p.7-28,
1993). Dentro desta perspectiva seriam lugares de memória as esculturas de Nossa
Senhora, a Bíblia e as celebrações que se realizam dentro dos ambientes escolares de
Ituiutaba, com o agravante de que estes não são meramente inocentes como comumente
se difunde, na verdade representam a moral cristã, simbolizando valores milenares do
ocidente medieval que visam atestar a legitimidade da ideologia e das práticas religiosas
do cristianismo.
Podemos dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais10 seriam um
importante recurso legal a ser usado para nortear o não uso destas práticas nos
ambientes escolares, não fosse à coexistência do PCNER11 regulamentando parâmetros
para o Ensino Religioso, fator que se coloca a meu ver como uma das mais importantes
referências nacionais a ser utilizada para elaboração dos projetos pedagógicos pelos
professores cuja a possibilidade de interpretação tornou-se ambígua, podendo ser usado
contra ou a favor de tais práticas, e de acordo com o credo de cada um que busque essa
referência. Se considerar-mos como já foi dito, que o grande desafio da escola é investir
na superação da discriminação, e, conhecendo a riqueza representada pela diversidade
etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro e a valorização da
trajetória particular dos grupos que compõe a sociedade”, vem a tona a seguinte dúvida:
Como chegar a equidade trabalhando com estas ferramentas?
Historicamente todas as redes de ensino sejam elas públicas ou privadas têm
dificuldades e conflitos em ministrar as aulas de Ensino Religioso, dado a complexidade
do conteúdo da mesma e o pluralismo religioso. Dificuldades porque os professores e
não só os de Ensino religioso, insistem em catequizar e educar na fé seus alunos, fato
este, que é no mínimo questionável haja vista a existência de várias denominações
eclesiais entre os alunos. Conflitos por que existem pais que não acreditam ou não
10
Os PCNs são definidos como referencias de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o Brasil. Ou
seja, quem os escreveu pensou neles como “uma referência curricular comum para todo o País”. O documento de
introdução aos PCNs sustenta a necessidade dessa referência comum para toda a Nação porque afirma que
fortaleceria a unidade nacional e a responsabilidade do governo Federal para com a Educação. Os PCNs não se
autodenominam um currículo acabado e obrigatório, mas o seu nível de detalhamento torna-os o currículo do ensino
fundamental (AUAD, Daniela).
11
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso.
311
admitem determinados conceitos religiosos que são apresentados aos alunos como único
dogma de fé. Pensamos que cabe aqui a pergunta: Será que religião é um assunto a ser
tratado como disciplina dentro da escola?
Dentro deste contexto não devemos nos esquecer da condição narrada
anteriormente no que se refere ao processo de produção do PCNER em 1997,
transformando o Ensino Religioso em disciplina do Sistema Nacional de Ensino com
todas as características que lhes são próprias. Ressaltamos ainda que enquanto os
“Parâmetros Curriculares Nacionais” dos diversos níveis e áreas foram elaborados por
comissões instituídas pelo Ministério da Educação, os PCNER foram elaborados por um
grupo da FONAPER12 e aceito sem questionamentos pelas autoridades do segmento
educacional como nos esclarece TOLEDO:
É intrigante e, até difícil, pela própria natureza histórica do Ensino Religioso no
Brasil, compreender o caráter “científico” que ora lhe é impresso. Mais intrigante
ainda é concebê-lo de forma neutra, secularizada, dentro de uma sociedade
hegemonizadora, da qual, a partir do novo modelo, abriu mão a Igreja Católica
Romana, que deteve, desde o início da colonização, o controle sobre tal matéria.
(TOLEDO, 2004, p. 6)
É possível que a própria ambigüidade que permeia o Estado brasileiro no que
se refere à laicidade repercuta na formulação das Leis e dos discursos por ele produzido
fazendo com que a aplicação destes dispositivos possa ferir de certa forma a igualdade
de direitos. Essa dimensão torna-se grave quando se reflete negativamente nas ações
concretas de gestores e do corpo docente das escolas públicas de Ituiutaba, uma vez que
este é inegavelmente um espaço de socialização onde convivem diversas formas de
culturas, ambiente no qual estes atores podem sentir-se autorizados a aplicar livremente
suas concepções religiosas.
Entendemos que este quadro é bastante preocupante uma vez que nas escolas
que freqüentamos não percebemos ações voltadas para tentar reverter esta realidade, o
que implica em minha opinião no engessamento das perspectivas voltadas para atender
as demandas da Lei 10.639/2003 em prol da cultura e desmistificação da religiosidade
afro-brasileira em sala de aula. Acreditamos que a manutenção desta postura
maniqueísta dos profissionais envolvidos com a educação não seja de tudo arbitraria ou
intencional. Talvez precisemos de outra escola, onde não se perceba a opção por uma
religião considerada sagrada e afeta a Deus em detrimento de outra excomungada e
12
Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
312
afeta ao demônio. Uma nova escola onde se trabalhe de fato a emancipação do ser
humano, onde se empregue uma nova lógica, que não seja pautada na leitura
monocultural do mundo, pois é dessa forma que muitos gestores e professores ainda
lidam com as diferenças nas escolas públicas tijucanas. Acreditamos que se faz
necessário uma reflexão de cunho conjuntural uma vez que diante do quadro até aqui
destacado seria inocente de nossa parte, por exemplo, pensar que apenas uma lei que
determine a introdução no currículo da História e da Cultura afro-brasileira seja
suficiente para reverter este cenário lastimável em que as pessoas que tem o seu credo
afeto as religiões de matrizes africanas, que professam outros credos, ou mesmo as que
não têm nenhuma predileção religiosa sejam classificadas como anormais e pertencentes
ao lado mal. É necessário que gestores, educadores e toda a comunidade escolar
busquem romper com a lógica autoritária ainda reinante nas escolas e nas sala de aula e
busquem o respeito à diversidade cultural e religiosa tão latente em nosso país, afinal
estas são posturas inadequadas as demandas sociais em curso no século XXI.
Retomando o exemplo de uma das Escolas de Ituiutaba já mencionada, aquela
que ostenta a imagem de uma santa católica em suas dependências. Pensemos se lá
nesta mesma posição estratégica da referida instituição estivesse um dos diversos orixás
africanos, ou a roda dharmica símbolo do budismo, ou ainda um pentagrama um dos
mais importantes símbolos da religião neo-pagã wicca que foi erroneamente associado
ao satanismo? Como seria vista a referida escola pela sociedade local? E os seus
gestores de que forma seriam tratados ou referenciados? Seriam estes atores
considerados anormais ou contrários a uma ordem religiosa dominante no município?
Nesta complexa realidade a educação brasileira regride e distancia-se da
laicidade por meio das práticas instituídas no cotidiano escolar que anulam ou
mascaram estas intenções. Que significados ostentam estas práticas religiosas cristãs
que parecem estar incorporadas pelos profissionais da educação em nosso país?
Chamamos João Batista Libânio para nos auxiliar nesta reflexão:
O povo brasileiro teve e tem ainda uma ampla socialização católica. Impregnam-lhe o
imaginário social religioso os ritos católicos. Ai estão disponíveis significantes
religiosos de cristo, cruzes, ostensório, hóstia, Maria, os santos que podem ser
resgatados a qualquer momento. (LIBÂNIO, 2002, p. 241)
Não temos como já foi dito a pretensão de nos aprofundar nestes meandros em
busca das possíveis respostas, limitamo-nos neste artigo, a propor questões que
313
necessitam ser refletidas urgentemente, diante das demandas sociais que se apresentam
em nosso país.
Alguns autores defendem a teoria que o imaginário social se origina
comumente de uma matriz de interação simbólica cujas ações são normalmente voltadas
para o controle e estabilização social e por isso deve ser sempre questionado, uma vez
que através desta prática comum as classes dominantes que se manifestam os
preconceitos, os estereótipos e os estigmas que são assimilados de maneira acrítica e
inconsciente pela sociedade, dificultando imensamente a inclusão dos chamados
diferentes, como argumenta Hilda Maria Rodrigues Avelato:
Para as modernas sociedades, a rede de significados é rica, plástica e
multideterminada, predominando diferenciações sustentadas por elementos
ideológicos, mas onde se encontram exatamente por sua complexidade elementos
míticos e religiosos, além de outros. É preciso não se esquecer que é nesse tecido,
composto por crenças, valores, mitos, religiões, ideologias, utopias, etc., nesse
verdadeiro amalgama que chamamos de imaginário social, que as representações se
constroem, ancorando-se e objetivando. (AVELATO, 1999, p. 99-100)
Apresentaremos breve narrativa de cunho histórico com fins de que
conheçamos as origens do município de Ituiutaba e, por conseguinte ter acesso a uma
das possíveis matrizes simbólica das práticas cristãs que ainda hoje perpassa a cultura
das escolas públicas locais. O professor Edelweiss Teixeira escreveu, na Enciclopédia
dos Municípios Brasileiros, publicada em 1959, que Ituiutaba, localizada no estado de
Minas Gerais, no Brasil, não passou de um pequeno lugarejo, nascido, em 1832, no
entorno da capela fundada pelo Padre Antônio Dias de Gouveia; dono da sesmaria das
Três Barras, próxima ao rio Tijuco. Em 1833, o primeiro capelão, Padre Francisco de
Sales Souza Fleury, chegou ao lugarejo que se formou em torno da capela; um casario
às margens do córrego Sujo, em uma parte baixa. O povo resolveu instalar a capela em
uma parte mais alta, com maior visibilidade, e, em 1839, edificou-se a Paróquia de São
José do Tijuco, criada pela Lei Municipal n.º 138, de 3 de abril de 1839. Esta paróquia:
(...) compreendia os curatos do Carmo, de Morrinhos da Prata e de São
Francisco das Chagas de Monte Alegre. Em 1840 foi tornada sem efeito a lei
nº 138, e, em conseqüência, a criação da paróquia de Prata. Em 7 de
novembro de 1866, foi novamente criada à freguesia de São José do Tijuco,
desmembrada de Nossa Senhora do Carmo do Prata, no local da antiga
capela edificada em 1839, José Martins Ferreira e José Flauzino Ribeiro, à
frente da população de São José do Tijuco, edificaram a matriz que
concluíram em 1862. (TEIXEIRA, 1959, p. 305)
314
Verificamos, na narrativa acima, uma breve explanação sobre os primórdios da
fundação da cidade de Ituiutaba que desde seu surgimento desenvolveu-se, como
inúmeras outras cidades brasileiras, sob a égide da Igreja e da fé Católica. Seria no
mínimo inocente pensar que Ituiutaba ficou imune ao papel que a Igreja católica
manteve em todo território nacional no sentido de forjar comportamentos e códigos
sociais, sendo uma peça fundamental de interlocução no processo civilizador, onde a
educação e a religiosidade foram à base para a construção de vários discursos e práticas
constituídas no espaço social, criando um ambiente de homogeneidade do pensamento
religioso que ainda hoje percebemos nas escolas.
E quem seriam os atores, sobre quem hoje recai a responsabilidade pela
manutenção ou pela mudança deste panorama?
Como já foi dito o espaço escolar agrega diferentes culturas e esta
singularidade do segmento demanda preparo e competência para lidar com as diversas
vertentes religiosas que ali se apresentam. Em nossas observações tivemos a
oportunidade de constatar que as escolas públicas do município de Ituiutaba nas quais
fizemos nossas incursões têm ou seguem uma tendência tradicional e conservadora no
que diz respeito à esfera religiosa que permeia os espaços de convivência e salas de
aula; onde a maioria das orações proferidas é de cunho exclusivo da religião católica,
não se levando em conta o valor cultural e histórico de outras religiões, postura que
aparece implícita a gestores e ao corpo docente das referidas instituições. Perguntamos
então o que poderia ser mudado neste contexto tão amplo, de forma a propiciar a quebra
destes enormes paradigmas?
Considerando que a escola é um dos espaços onde se concentra uma das
maiores diversidades culturais, mas que também é notadamente um dos locais onde
mais se veicula a discriminação e ainda reconhecendo que trabalhar as diferenças é um
dos grandes desafios do corpo docente das instituições escolares neste século, partimos
da premissa que o docente é um facilitador do processo ensino- aprendizagem e que na
maioria das vezes traz consigo uma formação deficitária para lidar com as demandas
que lhe são atribuídas na esfera cultural e religiosa. Entendemos que esta nuance pode
condicioná-lo a aderir de forma incondicional a uma matriz reprodutora do poder
dominante inculcada nos gestores dentro da escola. Estes muitas vezes produzem
normas embasadas no seu credo religioso como formas camufladas e ditas redentoras,
com o objetivo de controlar condutas de indisciplinas dos alunos. Entendemos que a
315
intenção de utilizar a religião na escola como instrumento apaziguador de conflitos e
indisciplina deve ser entendido como uma prática equivocada por parte de diretores ou
supervisores ou por qualquer componente da equipe pedagógica. Pensamos que
principalmente o professor que é o elemento que mantém um contato cotidiano com os
alunos deve planejar constantemente as suas práticas de intervenção e construção do
conhecimento, procurando assimilar as trajetórias, saberes e conflitos trazidos pelos
alunos, explorando-as para formação do sujeito crítico e não utilizando elementos da
religião como camisa de força para sufocá-las. É sobre esta questão que Luiz Antônio
Cunha nos propõe refletir:
Com o acirramento da crise econômica e dos conflitos sociais, desde a década
passada, a religião virou uma panacéia, defendida, surpreendentemente, por religiosos
e ateus. Um remédio para todos os males, que se pretende ministrar em doses amplas
aos alunos das escolas públicas como mecanismo de controle individual e social
supostamente capaz de acalmar os indisciplinados, de conter o uso de drogas, de
evitar gravidez precoce e as doenças sexualmente transmissíveis, apresentando-se,
também como única base válida para a ética e a cidadania, como se fosse uma espécie
de educação moral e cívica do bem. (CUNHA, 2008, p. 170)
Martin Buber propõe que a escola seja pensada como espaço acolhedor, aberto
as aprendizagens, mais do que ao ensino, uma vez que o termo ensino já carrega em si a
definição de superioridade, incompatível com o conhecimento e o reconhecimento do
outro como também portador de saberes igualmente válidos (BUBER, 2006).
Como pudemos perceber ao longo desta reflexão a experiência profissional, o
bom nível de formação acadêmica, são pré-requisitos essenciais para laborar nos espaço
escolar, no entanto, nem sempre estes requisitos se apresentam como fatores
determinantes de qualidade na atuação do profissional quando a questão da diversidade
religiosa esta em jogo. Segundo Adauto Leite Oliveira:
Soma-se a este fator a retórica do processo histórico da educação brasileira, as
ambigüidades presentes na legislação educacional, que interferem na visão dos
profissionais da educação no sentido de que estes não conseguem fazer a distinção
entre a sua opção religiosa e o seu papel profissional, sendo que muitos se percebem
ainda como missionários que devem ensinar o que é ‘bom/bem’ e afastá-los do que
consideram ‘mau/mal’ para os seus alunos. (OLIVEIRA, 2011, p. 16)
Desta forma entendemos que não podemos nos calar ou fazer vista grossa,
partilhamos da idéia de que a escola não deve ser um espaço ideológico de transmissão
de valores de qualquer religião e sim o lugar de desenvolver a criticidade dos alunos, de
problematizar as religiões, a religiosidade, os sincretismos e as dimensões ideológicas
316
de dominação. Entendemos que proporcionar conhecimento sobre as religiões é bem
diferente de trabalhar no sentido de doutrinar alunos para qualquer religião.
Por tudo que aqui foi exposto acreditamos que as escolas públicas de Ituiutaba
e de outros municípios da federação que adotam as mesmas práticas têm as seguintes
opções para libertar-se do poder simbólico cristocêntrico. A primeira opção seria abrir
espaço para as representações simbólicas de todas as religiões o que muito
provavelmente seria uma tentativa utópica. A segunda seria simplesmente serem
sensíveis as demandas sociais que hoje se impõem, procurando se esquivar das
ambigüidades promovidas pela LDB, pela Constituição Federal, e pelos próprios PCNs,
buscando encarar os desafios de forma a alcançar o status de uma escola de qualidade
que possa ser de fato ser uma escola para todos e, portanto, mais democrática e
inclusiva.
A polêmica sobre os símbolos religiosos cristãos nas escolas aponta para a
subsistência entre nós de um militantismo católico que não condiz com os requisitos
elementares da laicidade que deveria nortear as ações da escola pública no Brasil.
Sendo assim, consideramos que já é avançada à hora da escola pública assumir
uma postura adulta, que dê uma resposta a altura dos anseios de nossa sociedade, afinal,
o que esta em jogo nesta batalha é a intolerância religiosa, o preconceito e a
desqualificação do outro, e estes elementos deveriam ser a muito uma página virada de
nossa História.
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Revista HISTEDBR.fae.unicamp.br/revis.html
319
PARTE VI
MILTON SANTOS
Milton Santos é considerado o maior geógrafo brasileiro. Recebeu mais de 20
títulos de doutor honoris causa, escreveu mais de 40 livros. Lecionou nas mais
conceituadas universidades da Europa e das Américas e foi o único estudioso fora do
mundo anglo-saxão a receber a mais alta premiação internacional em sua especialidade,
o Prêmio Vautrin Lud (1994), considerado o Nobel da Geografia. Milton Santos
também foi o primeiro negro a obter o título de professor-emérito da Universidade de
São Paulo.
Acompanhou o presidente Jânio Quadros em viagem a Cuba, como jornalista, e
foi nomeado representante da Casa Civil da Bahia. Na época do golpe de 64, foi
despedido da Universidade Federal da Bahia e passou três meses preso em um quartel
de Salvador.
Em exílio voluntário, partiu para o exterior a convite de amigos franceses. Por
13 anos lecionou na França, Canadá, Reino Unido, Peru, Venezuela, Tanzânia e Estados
Unidos. Retornou ao Brasil em 1977.
Milton foi consultor da Organização das Nações Unidas, da Unesco, da
Organização Internacional do Trabalho e da Organização dos Estados Americanos.
Também foi consultor em várias áreas junto aos governos da Argélia, Guiné-Bissau e
Venezuela. Fez pesquisas e conferências em mais de 20 países, como Japão, México,
Índia, Tunísia, Benin, Gana, Espanha e Cuba, entre outros.
Consciente da situação do negro na sociedade brasileira, analisava com
acuidade quando dizia: “tenho instrução superior, creio ser personalidade forte, mas não
sou um cidadão integral deste país. O meu caso é como o de todos os negros brasileiros,
exceto quando apontado como exceção. E ser apontado como exceção, além de ser
constrangedor para aquele que o é, constitui algo de momentâneo, impermanente,
resultado de uma integração casual." Milton Santos morreu aos 75 anos, no dia 24 de
junho de 2001, na cidade de São Paulo.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
320
ÁFRICA: REFLEXÃO GEOGRÁFICA
Renata Ribeiro da Silva Ramos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Geografia – IG
[email protected]
Prof. Dr. Guimes Rodrigues Filho
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Química – IQ
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
Antes de expor argumentos sobre a África é importante evitar generalizações
abusivas capazes de mutilar a riqueza da diversidade que este continente possui já que
poucas são as informações que apresentam essa diversidade como algo positivo frente à
massa de noticiários pessimistas. Apesar da África toda não ser a mesma coisa, tem
muitas semelhanças e experiências comuns. Artigos sintetizam de modo geral aspectos e
questões comuns de toda a África, como Educação, Saúde, Violência, Desenvolvimento,
Geopolítica entre outros e, conforme Kabengele Munanga (MUNANGA, 2011), é
importante somar abordagens generalistas com as nominalistas, pois assim ajudam o
leitor a entender os desafios comuns de todo o continente para o milênio e as
particularidades de alguns países sobre questões específicas.
Apesar da promulgação da lei federal 10.639 em 2003 os avanços para o
efetivo cumprimento da LDB são ainda muito incipientes. A África permanece ausente
dos currículos escolares em todos os níveis de ensino. O que nos faz chegar a essa
conclusão é o fato de que o governo federal, através do Ministério da Educação, MEC, e
da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, SEPPIR, lançou
apenas em 2009 o Plano Nacional para a implementação da lei 10.639.
Desse modo, o presente trabalho pretende apresentar uma perspectiva do
continente africano a partir de uma revisão bibliográfica que possibilite situar o ensino e
a pesquisa em geografia. Por exemplo, o artigo de Ferreira e colaboradores (FERREIRA
et al., 2008) África de ontem, África de hoje, resquícios de permanência? Nos mostra ao
norte do continente uma organização sócio-econômica muito semelhante à do Oriente
Médio formando um mundo islamizado, ao sul temos a chamada África negra, assim
321
denominada pela predominância de povos de pele escura. Nesta região, segundo os
autores, encontram-se os piores indicadores sociais. Os principais problemas são: Fome,
Guerras civis, Epidemias e Questões ambientais.
É importante, e necessário, ao se estudar a formação, estruturação, ocupação
territorial e configurações atuais do espaço e dos modos de vida, não só nos países da
África como de qualquer outro país e nação, fazer um retrospecto histórico para
entender como foi condicionada esta configuração, aonde se consolidou, no tempo e no
espaço, as recentes formas de poder, dominação, ocupação e vivência, mas não cabe
aqui focar neste retrospecto, apenas estão destacados alguns itens julgados aqui como
sendo os mais importantes para o presente artigo.
Segundo Emir Sader (SADER, 2010) a África foi um dos objetivos essenciais
da ação colonizadora e sua divisão tornou-se um dos temas centrais da política mundial
nas últimas décadas do século XIX, podendo vir daí as condições que hoje vivencia.
O autor acima se refere a um fato de ordem histórica o qual julgo ter sido
possivelmente o motivo das condições atuais em que o continente africano se encontra,
pois sendo a África um dos focos essenciais e estratégicos para os que colonizavam
naquela época acabou sendo alvo de uma ocupação desenfreada e de uma exploração
desumana. As potências colonizadoras estabeleceram suas fronteiras de dominação (pela
conferência de Berlim 1883-84) sem considerar os povos, culturas, famílias e etnias de
cada espaço, dividindo o território em “linhas” retas, não “compreendendo” que os
africanos também possuíssem almas mais fortes que qualquer arranjo territorial, sem
contar que a ocupação colonial ocasionou o quase completo corte das antigas e fortes
relações com o Brasil segundo Alberto da Costa e Silva (SILVA, 1994).
Os territórios controlados pelas potências européias aumentaram dez vezes de
1860 a 1914, passando de um total de 145 milhões para 568 milhões de
habitantes, sem incluir ainda o Oriente Médio, que estava em disputa. A
extensão total dos territórios dominados pelas potências imperialistas
européias chegava a 90% do território da África. (sem contar ainda os 56%
do território da Ásia e 99% da Oceania) (SADER, 2010, p. 32).
A exploração do continente africano, de origem então imperialista, desde aí se
intensifica e continua árdua até hoje. Algumas das principais nações européias
responsáveis pela exploração do continente em questão foram França, Alemanha,
Holanda, Reino Unido e Bélgica. A partir daí aparecendo novos países, de outros
continentes, também exploradores. Outro exemplo, já na segunda metade do século XX,
322
é dos EUA que se aproveitando das jazidas petrolíferas da África dominava e explorava
o continente e daí adquiria petróleo tão barato que se enriquecia cada vez mais, obtendo
a hegemonia automobilística com a aquisição de petróleo barato incentivando a
produção e consumo exacerbado de automóveis (SADER, 2010) o quê com um pouco
mais de malícia instiga ser um fato precursor dessa difusão do consumo exacerbado de
automóveis em todo o Brasil que presenciamos a cada dia e em cada cidade.
Essa ressalva se dá apenas para indicar que várias foram as formas de
exploração deste continente, desde as explorações de recursos naturais até a de seres
humanos.
A África possui, sobretudo, muitas riquezas naturais e minerais sem contar a
grande diversidade humana e cultural que é desrespeitada, explorada e depredada por
muitos. Possui imensos recursos hídricos (grandes rios e lagos, terras úmidas vastas, e
extensos cursos de água subterrânea), importantes e fundamentais para a vida conforme
demonstrado por GONÇALVES, 2005 em seu artigo sobre os Rios Nilo e Tigre. Os rios
exercem na história humana um impacto tão decisivo e evidente que se torna até
desnecessário descrevê-lo nos aspectos vitais (GONÇALVES, 2005). Possui ainda
jazidas de petróleo, diamante, dentre outros. Como exemplo a África do Sul que abriga
em seu subsolo uma grande quantidade de minérios, destaca-se na produção de carvão
mineral, manganês, ferro, cobre, platina, diamante, ouro e urânio e de energia elétrica,
impulsionada pelo rio Orange, riquezas que são fundamentais para o desenvolvimento
industrial e que se bem utilizadas e manejadas podem contribuir para um
desenvolvimento de toda a região, mas, sobretudo, são riquezas fundamentais também
para que seja feita a preservação ambiental.
Sabe-se que os recursos naturais são extremamente importantes para o
desenvolvimento econômico e social de um país. No entanto, o continente africano
apesar de tais riquezas ainda sofre com várias crises em sua maior parte. O potencial em
recursos naturais e minerais é grande como visto acima e aí que se faz necessário, assim
como em outros países, a preservação ambiental para garantir que esse “estoque” de
recursos dure por mais tempo e consequentemente também a vida do ser humano se
prolongue por mais gerações.
Nota-se em determinadas regiões da África situações de pobreza e fome
extremas e as dificuldades das organizações sociais e mesmo dos órgãos internacionais
em promover ações efetivas para um desenvolvimento sustentável. Mesmo sabendo
323
que, por exemplo, a seca natural que em algumas regiões é a causa fundamental da
infertilidade do solo e improdutividade de alimentos para atender a toda a população,
pode ser passível de correção e amenização. Segundo a ONU, 2011, um dos grandes
desafios para o milênio é a busca de soluções para as situações críticas de sobrevivência
nas quais está inserida boa parte da população mundial e em particular no território
africano236.
Outro aspecto relevante é que não somente a África subsaariana (conforme a
imprensa sempre apresenta em imagens afropessimistas), como países do Norte a
exemplo do Egito, Tunísia e Líbia (estes dois últimos países podem ser considerados
como componentes do Magreb)237 e o conhecido “Chifre da África” a Nordeste do
continente (Somália, Etiópia, Quênia, Djibuti), enfrentam sérios problemas contribuindo
para uma defasagem socioeconômica e democrática que tem ressonância em todo o
continente africano (FAO, 2011)238.
Um dos problemas que assola algumas regiões do continente como já foi dito é
a fome, com grande foco na região do Chifre da África devido ao alto índice de seca
presente, por exemplo, na Somália.
Notícias foram publicadas recentemente com ênfase na questão alimentar em
várias regiões do Chifre da África. Na folha de São Paulo, em 5 de Agosto de 2011, foi
apresentada a fome que matou 29 mil crianças na Somália em apenas três meses e se
tratando de crises ambientais a seca apareceu como principal motivo causador da falta
de alimentos. A mesma notícia afirmou que a seca causadora desta epidemia de fome foi
considerada uma das piores secas dos últimos 60 anos e foi responsável pela escassez de
alimentos para 10 milhões de pessoas em países do Chifre da África. Por informações
da ONU (2011), 640 mil crianças somalis estão desnutridas, é possível verificar que a
fome se agrava e expande pela Somália (com maior foco no Sul). A ONU apresentou
estimativa da FAO (Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação) no
dia 05 de Setembro de 2011 de que 750 mil pessoas possam morrer de fome na Somália
nos próximos quatro meses239. Para comparação seria o equivalente a população do
município de Uberlândia. Foi então declarado neste mesmo dia epidemia de fome pela
236
www.onu-brasil.org.br
www.educarbrasil.org.br
238
www.fao.org.br
239
http://www.onu.org.br/chifredaafrica/fao-estima-que-750-mil-pessoas-possam-morrer-de-fome-na-somalia-nosproximos-quatro-meses/
237
324
FAO na região sul da Somália, depois de levantamento, realizado em agosto, apontar
que a desnutrição aguda e a alta taxa de mortalidade alcançaram a área.
Dentre alguns dos aspectos abordados no presente texto a ênfase do ponto de
vista da geografia será dada à seca, um dos maiores motivos da fome que recentemente
está em foco em determinadas regiões do continente, principalmente no que tange a
região conhecida como Chifre da África; aos conflitos, firmados há séculos passados e
que ainda hoje assolam praticamente todo o continente, por motivos variados entre cada
região; às crises ambientais que decorrem até mesmo da própria seca e condicionam
algumas situações atuais e às crises sociais em consequência de todos os demais
aspectos citados, buscando contribuir com reflexões geográficas pertinentes ao
continente africano que possam impactar no cumprimento da lei 10.639/03.
OS ESTUDOS GEOGRÁFICOS
Por mais defasados que sejam os estudos geográficos acerca do continente
africano em âmbito nacional ainda podemos contar com algumas informações e
instrumentos geográficos relevantes (importados na maioria das vezes) que
exemplificam algumas situações e contribuem muito para estudos sobre a África. Essa
ressalva é devida à dificuldade em encontrar dados e demais aspectos relativos a
geografia física, por exemplo, validados sobre o continente que talvez ainda seja
“desconhecido” pela distância, pela dificuldade nos acessos a certas áreas devido a
motivos internos como os próprios conflitos existentes, e até mesmo por falta de
interesse (exceto os interesses econômicos sobre os recursos naturais, minerais,
existentes ali), de recursos financeiros e demais empecilhos que tornam inviável o
aprofundamento de estudos e pesquisas sobre outras regiões e outros países. A
proximidade, de acordo com Jonuel Gonçalves (GONÇALVES, 2005), é, sem dúvida,
determinante
em
qualquer
caso,
como
exemplo
o
autor
cita
em
seu
trabalho que o Sudão tem sua história (antiga ou recente) marcada pela proximidade do
Egito, ele próprio com território nos dois continentes e as forças políticas da Somália
têm nos países da península arábica suas maiores fontes de apoio e financiamento,
enquanto Djibuti tem uma função internacional de vigilância do estreito de Bab-elMandeb, articulado com o lado iemenita do mesmo. Assim, é notável que condições
geográficas permitam configurações, situações e relações sócio-espaciais diferentes.
325
Abaixo segue um mapa representando a última seca registrada sobre a região
do Chifre da África, publicado pela OCHA (2011) – Coordenação de Assuntos
Humanitários das Nações Unidas240, que nos permite visualizar as regiões mais
comprometidas e em estado de alerta. O mapeamento mostra a seca através de uma
variação de cores que vai do verde (pouca ou nenhuma seca) até o vermelho escuro
(onde ocorre epidemia de fome). A cor amarela representa áreas com índice já
acentuado de seca onde começa a intensificar as precariedades quanto à produção de
alimentos. Na transição para o laranja as regiões se encontram já em crise passando
posteriormente para as áreas vermelhas já em estado de emergência e a região mais
escura, próxima a Mogadíscio (capital da Somália, localizada mais ao Sul do país), com
escassez total de alimentos vindo a ser uma real catástrofe e para onde ainda muitos
refugiados estão indo em busca de ajuda. “Os números em fundo preto representam a
estimativa do número de pessoas que estão sofrendo com a insegurança alimentar”.
Um processo responsável por ocasionar a seca é a desertificação. Existem
diversos fatores de ocorrência da desertificação. Como afirma Matallo (2001)
desertificação significa a degradação da terra nas zonas áridas, semiáridas e subúmidas
secas, resultante de vários fatores, incluindo as atividades humanas e as variações
climáticas. Assim, as terras suscetíveis a esse processo perdem sua “fertilidade”, sua
capacidade produtiva, não possibilitando desenvolvimento de nenhuma cultura e
formação vegetal tornando-se pobre e desprezível uma vez que sua recuperação é
irreversível na maioria das vezes.
Mapa da seca e insegurança alimentar no Chifre da África:
240
http://www.un.org/apps/news/infocusRel.asp?infocusID=145&Body=Horn+of+Africa&Body1=
326
Fonte: OCHA, 2011
No caso da região semiárida do Brasil (região nordeste), por exemplo, Soares
et al (2010) afirmam que levando-se em conta as características fisiográficas dessa
região bem como a forma de uso e ocupação do solo historicamente observada no
semiárido brasileiro, acredita-se que há uma susceptibilidade natural dessa região ao
processo de desertificação, principalmente em função do clima e das classes de solo
existentes, mas que as principais causas da desertificação estão atreladas à ação humana,
em virtude do manejo inadequado dos seus recursos naturais.
É um fenômeno que ocorre em todos os continentes, exceto na Antártida, e
seus efeitos se dão em escalas nacional, local e regional. No caso da África, é o
continente com maior incidência onde 2/3 do continente é constituído de desertos ou
terras secas com grandes extensões sendo utilizadas para agricultura e quase ¾ já com
algum tipo de degradação, de acordo com ficha informativa da Convenção das Nações
Unidas para o Combate à Desertificação241, UNCCD, sigla em inglês (MATALLO Jr.,
2009). Outra informação obtida por esta mesma fonte é de que a desertificação na
África está estritamente vinculada a pobreza, migração e falta de segurança alimentar:
241
http://www.unccd.int/publicinfo/factsheets/pdf/factsheets-spa.pdf
327
Em meio a pobreza uma das únicas saídas é explorar a terra e quando o trabalho
termina por não ser mais rentável o mais freqüente é que se produzam migrações
internas e transfronteiriças o que leva a novas pressões sobre o meio ambiente dando
origem a tensões e conflitos sociais e políticos. (Fichas Informativas (Fact Sheet).
Nações Unidas, Convenção de Luta contra a Desertificação. Trad. autor. Ficha 11,
p.21)
Só a Somália possui mais de 1,800 milhão de deslocados internos e refugiados
e cerca de 800 mil pessoas fugiram para Quênia (423 mil), Iêmen (188 mil) e Etiópia
(140 mil), além de Djibuti, Egito, Eritréia, Tanzânia e Uganda, segundo dados da ONU,
2011242.
Ao migrarem em busca de melhores condições de vida e principalmente atrás
de alimentos para seus filhos os africanos dessas regiões habitam locais inseguros e
enfrentam condições precárias de vida nos pontos de refúgio.
Foto: Roberto Neumiller
Fonte: UNCCD
Além do mapa apresentado outras geotecnologias também oferecem
instrumentos que estão sendo benéficos para diversas regiões como, por exemplo, o
monitoramento foram feitas análises via satélite pela ONU mapeando a crise
humanitária no Chifre da África, os mapas foram produzidos pelo programa
Operacional de Aplicações via Satélite (UNOSAT) da UNITAR (Instituto das Nações
Unidas para Formação e Pesquisa)243, é importante saber que trabalhos como esses são
humanitários e surgem para contribuir e ao menos amenizar e controlar as crises que
242
http://www.onu.org.br/chifredaafrica/
http://www.onu.org.br/chifredaafrica/analises-via-satelite-feitas-pela-onu-mapeiam-a-crise-humanitaria-no-chifreda-africa/
243
328
vários países e regiões, enfrentam, por isso a importância de identificar, analisar e
comunicar essa movimentação complexa de pessoas apenas para os agentes
humanitários.
A partir das imagens produzidas por satélites, os analistas já identificaram 200 áreas
que concentram deslocados e refugiados, com abrigos emergenciais para mais de 20
mil pessoas na Somália, Etiópia e Quênia. Mais de 1,1 mil quilômetros de estradas
também foram mapeados e 65 obstruções identificadas. (ONU, 2011)
Mapeamento de campos informais de deslocados e refugiados no Chifre da
África:
Fonte: ONU, 24 de Agosto de 2011.
Além da seca a FAO aponta também como principais motivos de crise a
combinação de baixa produção agrícola e deterioração do poder aquisitivo e os conflitos
armados.
Não é de hoje que tais conflitos decorrem e, acima de tudo, eles podem ser
tidos como barreiras às ações humanitárias como no caso do Sul da Somália aonde o
grupo atuante Al Shabab, no mês do Ramadã, controla o território, não aceitando a
entrada de nenhuma assistência, com exceção para a cruz vermelha (uma das únicas
organizações internacionais autorizadas pelas milícias a operar no país) de acordo com
notícia da Folha de São Paulo (2011), que venha ajudar com ações humanitárias
combatendo a fome e a consequente desnutrição de muitas crianças, por afirmarem que
a região não passa por nenhuma crise, como a da fome generalizada.
Boa parte do continente africano ainda padece de conflitos armados, conflitos
329
étnicos e regionais, de disputas políticas e de interesses econômicos, de golpes militares,
regimes políticos ditatoriais em vigência, por exemplo, nos países do Magreb (por mais
que haja exigências pela democracia como a imposta pelo ocidente), de guerras civis e
golpes de Estado. Enfim, a negação dos direitos humanos que assolam várias regiões da
África e a falta de democracia em geral são empecilhos que dificultam as ações em prol
do desenvolvimento dos países africanos. Quanto aos interesses citados diga-se,
sobretudo dos interesses de países não africanos que intervém no continente, como os
EUA, a Rússia, França, dentre outros. Países e algumas instituições que dizem serem
não governamentais agem por interesses próprios como, por exemplo, interesse nos
recursos naturais da África como o petróleo afim de ter dominação sobre o território e
daí se enriquecerem economicamente.
Há bom número de países africanos vulneráveis aos humores políticos das
etnias que os compõem, e é importante destacar que vários são os motores de origem.
Um dos recursos naturais mais apresentados pela mídia como causador de conflitos e
interesses políticos e econômicos é o petróleo, mas é necessário levar em conta que não
só o petróleo como outros elementos também são responsáveis por conflitos, ora são
fontes de riqueza ora precursores da miséria africana, como no caso do diamante. O
domínio das jazidas de diamante orienta massacres diariamente. De acordo com
noticiário da VEJA (2000) companhias mineradoras ou seus intermediários estimulam o
prosseguimento dos combates fornecendo armas e mercenários e em alguns casos
apoiam governos, em outros dão suporte a grupos guerrilheiros. As minas de diamante
são responsáveis pela produção de 50% das pedras consumidas no mundo (cerca de 50
bilhões de dólares por ano no mercado) e estão espalhadas por 15 dos 53 países da
África, 12 países (como Namíbia, Botsuana e África do Sul) produzem para exportação
e sem causar danos à sociedade enquanto que nos 3 restantes, República Democrática
do Congo, Angola e Serra Leoa já morreram 1 milhão de pessoas em duas décadas244.
244
http://veja.abril.com.br/310500/p_066.html
330
Fonte Veja, 2000.
Na República Democrática do Congo (leste e nordeste) ainda ocorre um
genocídio silencioso interétnico denunciados por bispos do país (cf “Notícias, pág. 0609). Como outro exemplo de país conflituoso citamos o Quênia onde o presidente Mwai
Kibaki, da etnia kikuyu, fraudou, no final de 2007 e início de 2008, o resultado de
eleições gerando revoltas245. Em Angola, o governo controla a exploração de petróleo e
na insurgente Unita, boa parte da produção de diamantes. Em Serra Leoa, as minas de
diamante do país estão sob o comando das tropas de Foday Sankoh, chefe da Frente
Revolucionária Unida (FRU).
Muitos motivos, dentre os já citados, para as grandes crises na África já são
conhecidos, dentre eles MUNANGA (2011), cita os próprios legados do tráfico
negreiro, da escravidão e da colonização; as dificuldades para a construção da
democracia e da nacionalidade; os conflitos etnicopolíticos ou as guerras civis e sua
violência; a má governança; a ausência de uma educação que liberte culturalmente, com
enfoque nas necessidades e realidades africanas; a violação dos direitos humanos, a
começar pelo direito à vida; a falta de investimentos em ciência e tecnologia, com
aplicação na agricultura e na indústria de manufaturados; a falta de investimentos em
ciência e tecnologia, com aplicação na agricultura e na indústria de manufaturados; a
falta de investimentos na saúde pública, começando pela produção de alimentos; a falta
de instalações sanitárias e de água potável; a pandemia de aids, o paludismo e outras
doenças curáveis que matam mais na África que em outros países desenvolvidos, por
falta de infraestrutura médica mínima; sem esquecer os neocolonialismos que persistem
245
http://www.pime.org.br/mundoemissao/atualidadesafricaafrica2.html
331
na figura dos organismos internacionais e multilaterais como o Banco Mundial, FMI,
OMC, G8 etc.
E quanto aos Objetivos do Milênio? Os Objetivos do Milênio foram
estabelecidos pela Organização das Nações Unidas – ONU, a partir da análise dos
principais problemas do mundo e consistem em: Erradicar a extrema pobreza e a fome;
Atingir o ensino básico universal; Promover a igualdade entre os sexos e a valorização
das mulheres; Reduzir a mortalidade na infância; Melhorar a saúde materna; Combater
o HIV/Aids a malária e outras doenças; Garantir a sustentabilidade ambiental e
qualidade de vida e Estabelecer uma Parceria Mundial para o Desenvolvimento246.
Propostos em 2000, pelos 191 Estados-Membros das Nações Unidas, com compromisso
de serem cumpridos até 2015, ainda percebemos que são objetivos longe de serem
atingidos em muitos lugares, mais ainda em países da África.
Infelizmente a maior parte do continente africano passa por essas realidades
que são difíceis de serem transformadas e corrigidas pelos motivos já citados, entre
outros. O processo histórico de colonização e descolonização do continente africano
gerou as intervenções internacionais, as ações humanitárias, as ajudas de ONG’s e
demais instituições. Este processo fez com que vários países do continente se tornassem
extremamente dependentes desses tipos de ações. Sendo as mesmas, na maioria das
vezes a única fonte de esperança de reversão das situações de miséria e fome
anteriormente descritas.
Os estudos geográficos apresentam uma visão mais generalista sendo capazes
de abordar diversos temas e assim podemos aproveitar a Geografia para apresentá-los
com consistência, de forma didática, dinâmica, chamando a atenção para a importância
e para as peculiaridades também existentes do continente africano no contexto mundial.
Ao mesmo tempo os estudos podem ser mais detalhistas apontando características e
situações diferenciadas e especificidades de cada região, estado e local da África. Tais
abordagens são princípios que podem ser estudados e aprofundados de diferentes
formas em cada nível do ensino brasileiro e servir de instrumento para inserir, assim
como os demais continentes, o continente africano no dia a dia mostrando sua
complexidade e talvez ofertando uma base para quem quiser se aprimorar e investir em
apresentações mais simbólicas e globais do continente, sendo possível ainda a
sensibilização e daí a elaboração de soluções passíveis de efetivação para os vários
246
http://www.objetivosdomilenio.org.br/index.asp
332
problemas e crises que a grande maioria da população africana infelizmente enfrenta.
Sendo assim é possível uma abordagem dentro da geografia física e humana bem como
de geopolítica que possibilitem compreender os aspectos históricos que levam à
permanência de determinadas situações no continente africano hoje contribuindo para a
discussão das temáticas pertinentes à lei federal 10.639/03.
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Disponível
em:
334
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUAS POSSIBILIDADES DIANTE DA
LEI 10.639/03
Fernando Teixeira dos Santos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em Educação Física – FAEFI
[email protected]
Profª. Dra. Sônia Bertoni
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Educação Física – FAEFI
[email protected]
Este artigo tem como objetivo mostrar como a Educação Física escolar pode
contribuir com as questões étnico-raciais, conforme a Lei 10.639/03. Para isto,
primeiramente procuramos mostrar como estão as políticas para a questões étnicoraciais no Brasil. Em seguida discorremos a respeito da Lei 10.639/03. E, por fim,
apresentamos a Educação Física escolar e possibilidades metodológicas diante da
referida lei.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o
Brasil tem em sua população 52% de afro-brasileiros. Percebe-se que diante da
realidade brasileira, a maioria dessa população está na base de uma pirâmide social.
Diante disso, fica evidente uma discrepância social entre a população afrobrasileira e branca. Nesse contexto, várias ações afirmativas são organizadas ou
determinadas no intuito de eliminar desigualdades sociais historicamente acumuladas.
Abreu et al. (2010) citam exemplos de ações afirmativas, tais como: cotas em
concursos e universidades, apoio do Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária (INCRA) às comunidades quilombolas, políticas educacionais implementadas
pelo Ministério da Educação (MEC) e fomento à cultura africana e afro-brasileira.
Para Abreu et al (2010, p. 23),
Dos anos de 1990 para cá houve um significativo aumento das discussões sobre ações
afirmativas e direitos de reparação para as populações afrodescendentes. Mas, sem
dúvida, seus fundamentos repousam na Constituição Federal de 1988, quando ficou
clara a necessidade de implementar medidas capazes de promover, de fato, a
igualdade sancionada pela lei e a valorização da diversidade étnica e cultural
brasileira. A Constituição de 1988 garantiu, nos Artigos nº 215 e 216, proteção às
manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e estendeu a noção
de direito às práticas culturais.
335
POLÍTICAS PARA AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Segundo Maranhão et al. (2007), as políticas educacionais veem os problemas
escolares relacionados à escolaridade da população negra sem considerar a
especificidade do pertencimento étnico-racial social, tendo uma ótica apenas para o
contexto social; assim sendo, de certa forma, ignora alguns problemas ou dificuldades
pós-abolicionistas e, consequentemente, a promoção à educação antirracista. Com isso,
os problemas escolares se limitam a questões sociais que podem mascarar o racismo
ainda presente nas políticas e gestões escolares.
Considerando que a sociedade brasileira precisa mais de educação, no sentido
de educação formal – ambiente escolar –, a escola deve ser um lugar para as diferentes
possibilidades do conhecimento e respeito ao outro. Para tanto, entendemos que é
importante abordar a Lei 10.639/93, que propõe para a educação brasileira, o ensino das
Relações Étnico-Raciais, da História e Cultura Afro-Brasileira, e o dia da consciência
negra comemorada no dia 20 de novembro, bem como suas possibilidades dentro do
cenário da Educação Física escolar.
LEI 10.639/03
A Lei 10.639/03 traz para a educação brasileira a Educação das Relações
Étnico-Raciais e o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, segundo Brasil (2003,
p. 01),
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Consciência Negra".
336
Esta lei foi implementada com o objetivo de levar aos alunos a história e
cultura afro-brasileira e quem sabe poder corroborar com a conscientização sobre as
questões étnico-raciais.
A lei surgiu da luta das lideranças do movimento negro. Dias (2004, p. 1)
afirma que a Lei 10.639/03 “teve como função precípua responder a antigas
reivindicações do movimento negro”.
Portanto, esperamos com este artigo colaborar para uma melhor compreensão
de como a Educação Física escolar pode contribuir para as questões étnico-raciais em
atenção à Lei 10.639/03, além disto, pretendemos aumentar o acervo científico sobre a
temática afro-brasileira ainda incipiente.
DESENVOLVIMENTO
Um conflito dos negros é assumir e declarar sua cor perante a sociedade.
Exemplo disso são alguns pais que ao registrar os filhos utilizavam a base do
clareamento, ou seja, não declaram uma identidade negra aos seus filhos.
Segundo Gomes (2003) nós vivemos em uma sociedade que historicamente
impõe ao negro desde muito cedo que para ser aceito é preciso negar-se a si mesmo.
Por não haver uma valorização da cultura africana e afro-brasileira, os alunos
negros são impedidos de assimilar características dessas culturas para a construção de
sua identidade.
No trabalho de Maranhão et al. (2007) foi notória a supervalorização
eurocêntrica e estadunidense ao discorrer sobre descendência nas escolas. O autor, em
seu trabalho, ao perguntar aos alunos sobre sua descendência, nenhum aluno se referiu a
algum país africano, apenas descendência européia.
A Educação Física é uma área do conhecimento que tem como conteúdo os
elementos da cultura corporal como o esporte, a dança, a ginástica, o jogo e as lutas
(Soares et al, 1996).
337
CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AS QUESTÕES
ÉTNICO-RACIAIS:
No nosso entendimento, para que a Educação Física escolar possa colaborar
com questões étnico-raciais, buscaremos como referência a abordagem CríticoSuperadora de Soares, et al. (1992).
Essa abordagem Crítico-Superadora tem-se como ponto de partida uma
concepção histórico-crítica (Muñoz Palafox e Nazari, 2007). Essa abordagem por si só
releva várias possibilidades ao lidar com questões étnico-raciais e a construção e crítica
história das culturas africanas e afro-brasileiras. É, portanto, uma abordagem que
privilegia a avaliação do processo ensino e aprendizagem. Segundo Muñoz Palafox e
Nazari, 2007, p. 1), a abordagem Crítico-Superadora,
(...) propõe olhar para as práticas constitutivas da cultura corporal, como "Práticas
Sociais", vale dizer, produzidas pela ação (trabalho) humana com vistas a atender
determinadas necessidades sociais. Dessa forma, as atividades corporais, esportivas
ou não, componentes da nossa Cultura Corporal, são vivenciadas - tanto naquilo que
possuem de "fazer" corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o
significado/sentido desse mesmo "fazer".
Portanto, se faz necessário não apenas criticar movimentos da cultura corporal,
muito menos meramente reproduzi-los, mas os conteúdos devem ser historicamente
criticados e aprendidos na sua totalidade (Soares et al, 1992, Muñoz Palafox e Nazari,
2007).
Contudo, percebe-se a dificuldade da comunidade escolar aplicar tais leis,
sendo que alguns estudos sugerem uma maior demanda e investimento para formação
inicial e continuada a fim de promover não apenas conhecimento acerca da lei, mas para
propor procedimentos metodológicos e aplicá-los conforme as diretrizes curriculares.
Essa dificuldade fica bastante evidente no trabalho de Silva (2010), que realizou uma
pesquisa com professores de história em escolas públicas e concluiu que a lei em si,
bem como a preparação e capacitação de professores para tal, não são suficientes, não
garantindo assim a aplicação da Lei 10.693/03. Então, entendemos que é necessário
buscar uma conscientização da importância e vivência entre os vários nuances dos
atores sociais das comunidades estudantis e na formação de cidadãos, como sugere as
Leis e Diretrizes Curriculares, em prol de uma formação de cidadãos que (re)conhecem
338
a sua cultura, suas origens e, através disso, quebra uma série de paradigmas e
preconceitos.
Nesse sentido, está o estudo de Silva (2010) que pesquisou alguns professores
e profissionais e pode verificar a falta de material e de preparação para ministrar aulas,
concomitante à falta de conhecimento da lei e desconhecimento de suas possibilidades.
Somando a esse fator, tem-se a questão do racismo em livros didáticos brasileiros que,
segundo Rosemberg et al., (2003), simplesmente expõe estereótipos e valores em livros
que vão para a escola, além de dar importância e enfatizar o indivíduo branco como
representante da espécie humana em ilustrações, até mesmo relevando papéis sociais
com mais prestígio necessariamente configurados à pessoa branca. Além disso, tem-se a
visão puramente eurocêntrica na perspectiva do ensino da história durante o ensino da
história em nível escolar. Torna-se necessário, então, discussões acerca do conteúdo a
ser abarcado a fim de contemplar as questões étnico-raciais no cenário escolar.
Diante da Lei 10.639/03, Silva (2007) evidencia duas considerações pertinentes
ao ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas no ensino
fundamental e médio: sociedade multicultural e sociedade pluriétnica.
Na sociedade multicultural, segundo Silva (2007), há o predomínio de práticas
sociais voltadas à valorização da diversidade, ou seja, tem o objetivo de criar iguais
oportunidades de perspectivas escolares para todos os alunos, independente da etnia ou
grupo social. Essa diversidade está em todos os campos da sociedade, como o étnico,
religioso, cultural, entre outros. Uma das propostas, então, segundo Silva (2007) é o
resgate da “memória étnica”, ao buscar a igualdade e oportunidade de valorizar culturas
historicamente marginalizadas.
Já o outro conceito, sociedade pluriétnica, sugere, segundo Silva (2007),
práticas sociais voltadas à convivência plena dos cidadãos, independente dos valores
culturais criados pela realidade de cada indivíduo. Sociedade pluriétnica se aproxima da
sociedade multicultural ao desenvolver políticas de ações afirmativas e valorização de
patrimônios histórico-culturais, embora nesta fique mais evidente certa luta antirracista.
Com isso, cabe elucidar, diante da Educação Física, as possibilidades de se
trabalhar a cultura africana e afro-brasileira, bem como as questões étnico-raciais,
entendendo que esta prática trabalha com a sociedade, de forma geral, podendo ser
pluriétnica ou multicultural, dependendo da concepção e visão de mundo por parte dos
atores sociais inseridos na realidade a ser trabalhada. Portanto, várias possibilidades
339
podem ser discutidas, contemplando várias realidades culturais do próprio ambiente
escolar e das pessoas envolvidas neste.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E POSSIBILIDADES DE ATENDER
ESPECIFICAMENTE A LEI 10.639/03
Ao estudarmos os princípios e propósitos da Lei 10.639/03, podemos formular
uma série de práticas educacionais a fim de promover o ensino da cultura africana e
afro-brasileira, diante da proposta da Educação Física escolar.
Entre as possibilidades da Educação Física na Lei 10.639/93, Maranhão et al.
(2007) destaca os jogos. Presumindo que o jogo é uma manifestação antiga, relacionada
à preparação para a vida, sugerindo então que o homem sempre jogou, Tembe e
Edmundo (1992 apud. Maranhão et al. 2007), temos como exemplo: os brinquedos,
brincadeiras, danças, cantos e contos.
Diante dessas possibilidades ligadas à Educação Física escolar, Maranhão et al.
(2007) afirma que há uma grande dificuldade em encontrar registros de sistematizações
de atividades da cultura corporal e corporeidade a serem desenvolvidas nas aulas,
devido à forma de concepção de educação muito utilizada na cultura africana: a
oralidade. Portanto, vários registros são apenas orais/culturais, sendo escasso o material
registrado de forma escrita e/ou arquivada.
Vale ressaltar que os jogos africanos, assim como qualquer outro jogo,
possuem particularidades em relação a gênero, idade, número de participantes, sendo de
certa forma, uma questão também a ser discutida na Educação Física.
Souza et al. (2007), conclui que práticas pedagógicas escolares que
contemplam a Lei 10.639/03 não se aplicam de forma sistematizada (e quando se aplica,
se limita à semana do dia da consciência negra). Isso ocorre por falta de conhecimento
do corpo docente acerca da referida lei. Indo um pouco além, tem-se a hipótese de que
também há falta de preparação, formação inicial e continuada, e até mesmo a formação
acadêmica, já que na pesquisa de Souza et al. (2007), uma professora de história que foi
entrevistada afirma que ao cursar a graduação, a disciplina de História e Cultura da
África era optativa, se tornando obrigatória apenas há alguns anos (desde 2004, na
instituição em que esta professora se formou). Neste sentido, é necessário averiguar o
que se tem feito nas universidades. Num curso de graduação em Educação Física, por
340
exemplo, comumente não se trabalha questões acerca da história e cultura africana,
mesmo sabendo que se tem uma gama de práticas corporais, indo muito além da
reprodução, já que são geralmente práticas com movimentos não-lineares, como é
notório nas manifestações artísticas e corporais africanas, diferenciando um pouco do
fitness, por exemplo.
A dança é considerada uma expressão representativa de diversos aspectos da
vida e do ser humano, possibilitando ao aluno, no caso da aula de Educação Física,
trabalhar habilidades corporais (Soares et al, 1992). No caso de movimentos e gestos
técnicos da dança, releva-se no contexto da cultura africana e afro-brasileira, expressões
e movimentos que não são lineares e alguma das vezes apresenta sincronias que
envolvem além da interação entre indivíduos, a interação com o meio, resgatando assim
valores, como é bastante evidente no contexto histórico da formação quilombola.
Seguindo a linha de movimentos não lineares, a capoeira, mesmo sendo
considerada genuinamente brasileira, contém traços da manifestação afro-brasileira. Isto
se dá pelo fato desta prática estar diretamente ligada à formação de grupos étnicos que
se uniram pela escravidão, formando uma cultura africana no Brasil, criando e
disseminando tradições dentro da cultura brasileira, em relação às práticas corporais.
Com isso, fica evidente que a capoeira é genuinamente brasileira, pois trouxe em si
elementos da cultura africana e também possui elementos do branco e do índio que, ora,
esteve ligado a esta construção e manifestação cultural, no qual incorporou experiências
vivenciadas no contexto brasileiro, com entrelaçamentos heterogêneos de diferentes
grupos, culturas, saberes e desejos (Da Silva, 2007).
Sendo assim, entendemos que principalmente a luta como a capoeira pode ser
um conteúdo que possa mediar discussões e reflexões a respeito dos temas que tratam a
Lei 10.639/03 como a história e cultura afro-brasileira.
Abre-se, então, a possibilidade de trabalhar outros contextos de outros
componentes curriculares, como história, geografia, literatura e até a matemática num
sentido de trabalhar a geometria encontrada numa roda de capoeira, por exemplo.
(Natividade, 2006). É importante ressaltar que não se pode valorizar somente a cultura
africana em detrimento das outras (Souza et al., 2007). Mas vale ressaltar que ao
contrário das outras descendências, a africana foi por muito tempo privada da memória
de seus ancestrais. E até nos dias atuais, ou materiais didáticos, segundo Rodrigues
(2009) ainda têm uma visão eurocêntrica e estadunidense, representando, grosso modo,
341
apenas uma visão da história e cultura, neste caso, uma visão opressora, em detrimento
do oprimido.
Abreu et al. (2010), baseado na Lei 10.639/03, ressaltam que o objetivo de
trabalhar a cultura africana e afro-brasileira na escola não é de expor a miséria ou
discriminações sofridas ao longo da história, mas de trabalhar a história do continente
africano e sua importância para o desenvolvimento tecnológico e da humanidade:
Em vez da mera substituição de etnocentrismo europeu por um africano, propõe-se
ampliar as balizas dos currículos escolares para a diversidade brasileira. Daí a
indicação de que o ensino de história do Brasil não dê destaque aos negros e seus
descendentes somente no tempo da escravidão e do ponto de vista da submissão. A
importância do estudo da história das organizações negras, como os quilombos e seus
remanescentes, das irmandades religiosas, associações recreativas, artísticas, políticas
e culturais negras, por exemplo, vincula-se também à exigência de que as instituições
escolares repensem as relações étnico-raciais e pedagógicas em seu espaço e entorno
(Abreu et al., 2010, p. 25 e 26).
A inclusão da história da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares está
ancorada, sem dúvida, num projeto de afirmação do Brasil como uma sociedade
multicultural e de reconhecimento do importante papel dos negros na formação da
sociedade brasileira, em todos os aspectos, muito além da escravidão ou da submissão
(Abreu et al. p. 35).
Vários outros elementos e práticas ainda podem ser discutidos a fim de
comtemplar a Educação Física escolar e a Lei 10.639/03, como religiosidades e até
mesmo o basquete de rua, que não é uma manifestação de origem africana, mas trabalha
vários aspectos e culturas dos negros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a Lei 10.639/03 regulamenta a inserção de estudos acerca da cultura
africana e afro-brasileira nos vários níveis de ensino escolar, ainda é um desafio para o
professor, aluno e toda a comunidade escolar em relação às perspectivas de trabalho
dentro do contexto das questões étnico-raciais, bem como a história e cultura africana e
afro-brasileira, pois apesar da referida lei ser de 2003, ainda são escassas a formação,
capacitação e até o almejo de professores a fim de trabalharem esta temática em sala de
aula. Entende-se que várias questões estão ligadas a esse fator, como por exemplo, a
falta de estrutura na escola ou desconhecimento desta lei e conhecimento por parte dos
docentes.
Portanto, se faz necessário, discussões acerca das questões étnicas e raciais,
considerando a cultura africana e afro-brasileira, não apenas em nível de ações
342
afirmativas ou simplesmente da aplicação ou não da lei, pois é necessário refletir as
possibilidades de trabalhar estas questões, que contempla, dentre outros componentes
curriculares, a Educação Física, trabalhando questões do corpo, dança, movimento,
entre outros aspectos, no sentido de trazer à tona elementos que contemplam a
preparação docente e formação do indivíduo para o desafio de trabalhar a história e
cultura africana e afro-brasileira.
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PIO
XII
–
UNICES
<em
revista>
nº
6
–
Agosto/2007.
344
O JOGO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA
LEI 10639/03
Renato Mateus
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduando em História
[email protected]
Profª. Dra. Cristiane Coppe de Oliveira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
O desenvolvimento deste artigo foi estimulado a partir de uma breve
investigação de instituições educacionais públicas de ensino fundamental em que
verificamos que há, atualmente, uma lacuna substancial no que tange a
implementação/aplicação da Lei 10639/03, que torna obrigatório a inserção da história e
cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar. A prática escolar ainda carece de
recursos pedagógicos direcionados ao entendimento da cultura africana e afro-brasileira,
que sempre foi deixada de lado a favor de um pensamento eurocêntrico, fazendo
prevalecer o “imperialismo cultural” que dominou por completo a formação inicial dos
profissionais da Educação em nosso país. Desse modo, temos, até os dias de hoje, um
sistema educacional voltado para o modelo tradicional europeizante, apesar das ações
afirmativas recentes e de leis complementares como a citada anteriormente. Tal fato,
poderia indicar uma mudança de paradigma, incorporando ao ensino métodos que
trariam maior participação das questões etnicorraciais nos debates e nos currículos
escolares.
O professor do ensino fundamental do século XXI deve estar preparado para
debater questões como o racismo, a discriminação racial/social e para se posicionar
frente a fatos preconceituosos de maneira a esclarecer sobre a igualdade de
oportunidades, independentemente de cor, credo, crenças e diversidade de pensamentos.
Assim, torna-se necessário que os seus alunos assimilem e passem a respeitar, através
do conhecimento das culturas diversas que compõem a nação e que ao final do processo
de aprendizagem eles possam formar conceitos com agregados às relações culturais e
345
raciais que se estabelecem neste contexto. O aprofundamento do conhecimento
histórico, cultural e de saberes, como por exemplo, os dos africanos e de seus
descendentes, ajudam o aluno a compreender o que se passa consigo mesmo e, com
isso, há uma colaboração para uma transformação interna positiva de conceitos. Este
indivíduo passa a se perceber diferente, mas não menos importante ou inferior perante a
seus pares. A diferença de cor da pele, do uso e costumes, dos trajes, da culinária, das
músicas e de todas as demais nuances culturais é vista a partir desta nova visão na qual
coloca todos estes elementos como igualitários perante qualquer outra cultura. Este
assunto deve ser trabalhado por um professor consciente do seu papel de educador e
formador, orientando seu aluno perante a sociedade em que vivemos.
Pretendo discutir, neste momento, situações que permitam compreender como
a Lei 10639/03 tem se consolidado no espaço escolar. E mais: Quais tem sido os
parâmetros que o professor está adotando por uma educação antirracista e sem
discriminações? Quais são os recursos pedagógicos que podem auxiliar na efetivação da
Lei 10639/03 para um ensino interdisciplinar para a educação das relações
etnicorraciais?
Diante dessas perguntas, pretendo discutir a possibilidade de utilização de
jogos de matriz africana como um recurso pedagógico, no qual por seu intermédio,
pode-se discutir interdisciplinarmente Filosofia, Matemática, História e Geografia, além
de propiciar aos alunos um relacionamento mais próximo de suas realidades. Utilizarei,
como exemplo, para a prática docente, dois jogos de origem africana no intuito de
promover a curiosidade sobre a cultura africana. Esta proposta pode ser trabalhada,
tanto em aulas de História, como de Artes, Geografia e Matemática, pois estimulam o
aluno a realizar cálculos e a elaborar conjecturas, favorecendo o raciocínio lógico, de
acordo com a faixa-etária selecionada. Este recurso pedagógico certamente poderá,
ainda, contribuir para o maior entendimento dos valores africanos e fazer com que os
alunos visualizem outro campo de conhecimentos além da cultura ocidental européia.
Diante das questões relativas à consolidação da diversidade cultural que
enfrentamos a partir das relações étnico-raciais dentro do quadro educacional brasileiro,
principalmente nas recentes discussões e dimensionamentos que a sociedade do século
XXI tem exigido, tratamos de discutir tomando por ponto inicial o desejo de se
estabelecer argumentos e práticas educativas principalmente para o ensino básico que
possam dialogar com as políticas de ações afirmativas que o Estado brasileiro tenta
346
consolidar, iniciando com a promulgação da Lei 10.639/2003. Daí surgem discussões
acerca do combate à discriminação racial, da questão da formação escolar nacional
voltada historicamente a uma estrutura eurocentrista e de como usar os recursos
didáticos e pedagógicos para que, na prática escolar, sejam aplicadas estas visões que
acabam por proporcionar aos alunos um entendimento mais amplificado da sociedade
em que vive e que possa ajudá-lo a enxergar a si próprio dentro deste meio.
A Lei 10.639/2003 acrescentou dois artigos à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96):
Art.26-A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre história e Cultura Afro-Brasileira.
Parágrafo Primeiro - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
Parágrafo segundo - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo currículo escolar em especial, nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.
Art.79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”.
Essa lei foi alterada pela Lei 11.645 de 10 de março de 2008, passando a
incorporar também a história e cultura dos povos indígenas.
Analisando friamente a lei podemos incorrer no pensamento de que sua
incorporação seria facial e sua implantação não denotaria grandes dificuldades e
obstáculos. Mas não é assim que acontece na prática, pelo menos esta é a análise de
vários especialistas no assunto. Para DOS SANTOS (2008):
Percebemos que para efetivar a lei, não é tarefa só dos professores, mas sim de toda a
escola, de todas as disciplinas, não apenas como um projeto, em datas comemorativas,
mas sim em todo o decorrer do ano letivo, pois é preciso que se recupere o orgulho de
ser negro, de se buscar uma pedagogia de auto-estima. Devem os professores, ao
tratar a História da África e da presença negra no Brasil, fazer abordagens positivas,
claro que não deixando de mostrar todo o sofrimento dos negros, mas principalmente
salientando as várias lutas de resistências empreendidas por eles. (pp. 08)
A consolidação desta política mostra que é necessário a divisão de
responsabilidades de toda a cadeia de ensino desde o Ministério da Educação e Cultura
347
(MEC), das escolas, dos gestores e educadores. A sua efetivação dependerá da
necessária mobilização da sociedade civil a fim de que o direito à diversidade étnicoracial seja garantido nas escolas, nos currículos, nos projetos político-pedagógicos, na
formação de professores, e nas demais políticas educacionais. A Lei 10.639/03 faz parte
de uma modalidade de política, até então, pouco adotada pelo Estado brasileiro e pelo
próprio MEC. São políticas de ação afirmativa voltadas para a valorização da
identidade, da memória e da cultura negras. Para GOMES( 2005):
A sua efetivação como política pública em educação vem percorrendo um caminho
tenso e complexo, no Brasil. É possível perceber o seu potencial indutor e realizador
de programas e ações direcionados à sustentação de políticas de direito e de reforço às
questões raciais em uma perspectiva mais ampla e inclusiva. Estes vêm sendo
realizados pelo MEC e, em graus muito diferenciados, pelos sistemas de ensino. No
entanto, dada a responsabilidade do MEC, dos sistemas de ensino, das escolas,
gestores e educadores na superação do racismo e na educação das relações étnicoraciais, as iniciativas para a concretização dessa política ainda se encontram em um
nível incipiente. (pp. 40)
Esta política governamental visa transparecer uma resposta, dentro da área da
educação às questões etnicorraciais, procurando dar espaço e valorizar a cultura da
população afrodescendente, usando de ações afirmativas, que possibilitam transparecer
sua história, cultura e identidade. É uma política curricular, fundada em dimensões
históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira e propõe a divulgação
e produção de conhecimentos,de formação de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial. Para DOS SANTOS (2008)
Estas políticas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura
nacional, expressarem visões de mundo próprio, manifestar com autonomia,
individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário salientar que tais políticas têm,
também, como meta o direito dos negros, assim como todos os cidadãos brasileiros,
cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e
equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas
do conhecimento; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo
racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações
entre diferentes grupos étnico-raciais. (pp. 09)
Temos como objetivo propor ações educativas que possam contribuir para a
consolidação de uma cultura cotidiana escolar que traga reconhecimento dos valores
civilizatórios africanos e que estes sejam incluídos na construção do conhecimento.
Sabemos que é um processo árduo e de difícil a implantação e a aceitabilidade por parte
da comunidade escolar, que está ainda arraigada por ditames tradicionalistas.
Para GOMES (2005):
348
O desencadeamento desse processo não significa o seu completo enraizamento na
prática das escolas da educação básica, na educação superior e nos processos de
formação inicial e continuada de professores. A Lei e as diretrizes entram em
confronto com as práticas e com o imaginário racial presentes na estrutura e no
funcionamento da educação brasileira, tais como o mito da democracia racial, o
racismo ambíguo, a ideologia do branqueamento e a naturalização das desigualdades
raciais. (pp. 41)
Penso que o primeiro passo seria a proposição de um ambiente propício onde
as diferenças e as diversidades seriam respeitadas e isto, por si só, já valeria como
objeto dinamizador da aproximação entre o discurso bem intencionado e a prática
efetiva. Diante destas questões relativas às ações para a educação das relações
etnicorraciais, Rocha e Trindade (2010) compartilham da opinião de que
(...) acreditamos poder contribuir para a construção de uma educação que seja
geradora de cidadania, que atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da
população brasileira em questão, que respeite o repertório cultural da população negra
e o relacione com as práticas educativas existentes. (p. 54)
Estas mesmas autoras propõem alguns questionamentos, nos quais compartilho
no intuito de ser discutida a temática e estabelecer um diálogo construtivo com relação
às práticas educativas etnicorraciais: em que ponto a escola se encontra no itinerário de
construir uma educação que valorize e respeite as diferenças? Que tipo de diálogos temse estabelecidos com as diferentes culturas, em especial a negra? Diante das
dificuldades do aluno negro no campo da educação, causados não pela sua falta de
capacidade intelectual, mas por circunstâncias socioeconômicas, há um direcionamento
de ações educativas para que ao menos se possa discutir sobre este tema? Vejo que são
várias as etapas que terão de ser cumpridas para que a educação pública fundamental
consiga abarcar estas práticas pedagógicas não exclusivas e que não correspondem com
a realidade escolar de hoje, sempre baseada na teórica igualdade uniformizadora de
direitos. Vejamos que até mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais falam do
assunto:
O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do
estudante sobre si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, as diferentes
histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o
“outro” e o “nós” significa comparar situações e estabelecer relações e, nesse processo
comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo,
sobre sua região e seu país aumenta consideravelmente”. (PCN, 1997, p. 28)
A discussão sobre o conhecimento das diversidades obrigatoriamente passa pela
constatação da existência de descriminações e racismo no ambiente escolar. O professor
349
deve estar atento a isso, já que estas expressões são negadas no discurso, mas se
mantêm presentes nos sistemas de valores e dos comportamentos que regem nossa
sociedade. Para GOMES (2005):
Essa discussão deveria fazer parte do processo de formação dos professores, porém é
necessário que na educação, a discussão teórica e conceitual sobre a questão racial
esteja acompanhada da adoção de práticas concretas.” (GOMES, 2005, p. 148)
Um dos pontos importantes e que teria papel preponderante neste contexto
seria o currículo escolar, onde as discussões interdisciplinares teriam de ser uma prática
constante e componente dos mesmos, além das questões éticas, políticas, sociais e
econômicas. Para isso o professor funcionaria como elemento central nesta
disponibilização de argumentos inerentes a ações pedagógicas e através da seleção e
organização do planejamento de aulas, as estratégias educativas se efetivariam.
Compartilho da opinião de Rocha e Trindade (2010), nas quais pensam que o currículo
deve contemplar a efetivação de uma pedagogia que respeite as diferenças, trate a
questão racial como conteúdo interdisciplinar, estabelecendo um diálogo entre o tema
étnico-racial e os demais conteúdos. Novamente podemos notar as falas deste assunto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente na disciplina de História do
ensino fundamental
(...) conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; reconhecer mudanças e
permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras
comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço. (BRASIL. PCN, 1997, p.
28)
Com relação aos usos de recursos pedagógicos, estes seriam manipulados no
sentido da ação em grupos, com propostas de trabalho vivenciadas coletivamente,
levando em conta a singularidade individual. (ROCHA E TRINDADE, 2010, p. 67)
Proporcionar o fortalecimento das relações entre brancos, negros e outros
grupos étnico-raciais no ensino fundamental nos leva necessariamente a impasses e
conflitos. Mas tal dificuldade pode possibilitar uma aproximação de interesses comuns.
Há de se buscar no repertório educacional um caminho no qual a História produzida
seria não a partir de grandes sagas e heróis, mas a partir de relações comunitárias
vividas pelos grupamentos humanos. Promovendo a discussão sobre igualdade de
culturas, as disciplinas não somente de História, mas de Geografia, Artes, Literatura,
350
Matemática, faz com que este reconhecimento da igualdade se consolide. Ainda para
Rocha e Trindade (2010) as ações educativas
(...) não se pretende pensar uma sociedade idílica, harmônica e sem conflitos, uma
sociedade que negue as desigualdades sociais, raciais e regionais. O que se busca não
é simplesmente a troca de uns heróis e divindades por ouros, mas uma diretriz
educacional que possibilite uma pluralidade de visões de mundo. (p. 60)
As palavras “jogo”, “brincadeira”, “brinquedo” designam um variável número
de fenômenos, podendo ter diferentes sentidos nas diversas culturas. O jogo é para
Huizinga (2007), mais que um fator cultural e pode se configurar na linguagem. O jogo
ultrapassa a esfera da vida humana e é impossível que tenha seu fundamento em
qualquer esfera racional, não está ligado a determinados tipos de civilização. O uso do
jogo na escola será um estimulador das relações sociais e objeto até mesmo de se
encontrar as divergências que por ventura estiverem já presente dentro do quadro étnico
e sócio-racial dos alunos e momento do professor trabalhar estas diferenças no intuito
de diminuí-las. Como afirma Pereira e Gonçalves (2009)
(...) ao brincar e jogar na rua ou na escola podemos sentir em situações de
acolhimento étnico-cultural: valorização, receptividade, conforto e alegria. Como
também, em situações de tolhimento étnico-cultural: desvalorização, constrangimento,
desconforto e tristeza. De um modo ou de outro são momentos de aprendizagem que,
no entanto, oscilam entre prazer e dor, devendo as primeiras serem encorajadas e as
segundas banidas de nossa sociedade. (p. 05)
O jogo é praticado até mesmo por certos animais irracionais, materializados em
brincadeiras, portanto, leva-nos a afirmar que o jogo possui uma autonomia, uma língua
própria irracional, longe da realidade física. Para este mesmo autor, o jogo leva o
indivíduo a uma esfera intermediária entre a realidade e o irreal – é uma brincadeira –
mas com suas regras características, com uma ordem e ritmo seus. Para Huizinga (2007)
(...) embora o jogo enquanto tal esteja para além do domínio do bem e do mal, o
elemento de tensão lhe confere certo valor ético, na medida em que são postas à prova
as qualidades do jogador, sua força e tenacidade, sua habilidade e coragem e
igualmente, suas capacidades espirituais, sua lealdade. Por que apesar de seu ardente
desejo de ganhar, deve sempre obedecer às regras do jogo. (p. 14)
Nesta concepção do autor supracitado o jogo é considerado uma totalidade no
sentido moderno da palavra, e é como totalidade que devemos procurar avaliá-lo e tirar
dele compreensões múltiplas. Para ele, o jogo seria
(...) uma atividade livre, conscientemente tomada como “não séria” e exterior a vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total.
É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se
351
pode obter qualquer lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios,
segundo uma certa ordem e certas regras. (HUIZINGA, 2007, p. 16)
Buscando mais uma explicação plausível sobre o tema do jogo como objeto
social, cultural e pedagógico, a humanidade sempre jogou e diante das variáveis que
este proporcionar ao analisarmos mais amplamente o tema, este toma como função
segundo, Maranhão (2009), o de comunicação, interiorização, de normas de convivência
e diversificação dialética de tensões e distensões comportamentais. Para ele
(...) o conceito de jogo é pautado num fenômeno universal, no entanto sua
universalidade é tão verdadeira quanto a especificidade que lhe é conferida pela sua
prática concreta num meio próprio. Isso quer dizer, que para estudarmos os jogos
africanos, devemos considerá-los, por um lado, como comportamento comum de toda
humanidade e, por outro, como atividades realizadas em condições determinadas pela
cultura, clima, espaço geográfico e situação política, isso dentro e fora do continente
africano. Os jogos para os africanos sempre estiveram ligados à vida social, da mesma
forma que a religião, as artes e outras manifestações culturais da humanidade, o
indivíduo vive dentro de comunidades onde ensina/aprende dentro de uma unicidade.
(MARANHÃO, 2009, p. 48)
A seguir faço a descrição de dois jogos de tabuleiro de origem africana – Yoté
(Figura 1) e Fanorama (Figura 2), que, em minha opinião, poderão ser usados como
elementos iniciadores da discussão sobre as questões étnico-raciais e também seus usos
ajudarão a cumprir as direções estabelecidas pelos órgãos públicos direcionadores das
políticas educacionais, onde a interdisciplinaridade é a base desta concepção de ensino.
Figura 1 – Jogo Yoté
Fonte: http://www.ilhadotabuleiro.com.br/jogos/yote
352
Segundo a publicação da obra Yoté: jogo da nossa história da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da
Educação (MEC), Yoté é um jogo de estratégia dos povos africanos. Ele pode ser
praticado por dois ou mais jogadores e é encontrado em vários países da África
Ocidental, tais como Senegal, Guiné e Gâmbia. Conta-se, ainda, uma história que cabia
a uma pessoa mais velha da família ensinar aos meninos e meninas as regras do jogo.
Depois de praticarem o jogo por algum tempo e atingirem uma certa maturidade como
jogadores, os jovens passavam a conhecer o “plano de jogo” da família ou tribo,
tomando assim conhecimento dos diferentes caminhos que asseguraram brilhantes
vitórias aos seus antepassados. Desse modo, as estratégias do jogo estão ligadas às
tradições que se revelam como segredos de família, passados de geração a geração.
Em diversos países africanos a prática do jogo se dá por meio das crianças que
fazem o desenho do tabuleiro na areia. Do ponto de vista pedagógico, o Yoté incentiva o
educando ao raciocínio, desde o posicionamento da primeira peça até a percepção de
que se ganhou ou perdeu a partida.
O jogo é composto por um tabuleiro com trinta casas com 24 peças, 12 de cada
cor ou tonalidade. Pode ser jogado por duas pessoas, tendo como objetivo capturar ou
bloquear todas as peças do adversário. Cada jogador escolhe uma cor e coloca sua
reserva de peças fora do tabuleiro. Os jogadores sorteiam quem iniciará e cada jogador,
na sua vez, pode colocar uma peça em uma casa vazia da sua escolha ou mover uma
peça já colocada no tabuleiro. As peças se movimentam de uma casa em direção a uma
casa vazia ao lado, no sentido horizontal ou vertical, mas nunca na diagonal. A captura
ocorre quando uma peça pula por cima da peça do adversário, como no jogo de Damas.
A peça que captura deve sair da casa adjacente à peça capturada e chegar, em linha reta,
na outra casa adjacente que deve se encontrar vazia. Além de retirar a peça capturada, o
jogador retira mais uma peça do adversário de sua livre escolha. Assim, para cada
captura, o jogador exclui um total de duas peças do adversário. A captura não é
obrigatória. Caso um jogador sofra captura de uma peça e não possua outras sobre o
tabuleiro, seu adversário não poderá reivindicar a outra peça a qual teria direito. Um
jogador pode capturar várias peças do adversário com a mesma peça, até que não haja
mais condições de pular. Durante a captura múltipla é obrigatório, depois de cada
captura, retirar a segunda peça antes de prosseguir com outras capturas. O jogo termina
353
quando um dos jogadores ficarem sem peças ou com as peças bloqueadas. Quando os
jogadores concordam que não há mais nenhuma captura possível, vence aquele que
capturou mais peças. Se ambos os jogadores ficarem com três ou menos peças no
tabuleiro, e não seja mais possível efetuar capturas, o jogo termina empatado.
Figura 2 – Jogo Fanorama
Fonte: http://www.artgamesonline.com.br/produto/625/jogos/jogos-de-mesa/jogo-de-tabuleiromitra-fanorama.html
É um jogo tradicional de Madagáscar, que surgiu nos finais do século XVI,
tendo-se se tornado o jogo nacional deste país. Durante muitos anos teve um papel
importante nos rituais malgaches e parece ter tido poderes divinatórios. Por volta de
1895, quando os franceses invadiram a capital de Madagáscar, sua rainha confiando
mais nos poderes do jogo do que no seu chefe militar, decidiu que seria o desenrolar de
uma partida deste jogo a determinar a estratégia militar a ser adotada. Esta atitude
ajudou a facilitar a conquista francesa e a abolição da monarquia no país.
O jogo de Fanorama é desenvolvido em um tabuleiro (90cmx50cm), de
superfície plana, o qual pode ser conseguido facilmente, por exemplo, com um pedaço
de carvão ou um papel e caneta, alguns traços e pronto. Para iniciar uma partida basta
recolher umas pedrinhas ou conchas (22 peças), que serão os peões (vato). O objetivo
do jogo é eliminar todas as peças do adversário ou impedi-lo de se movimentar.
Aliás, o nome "Fanorama" derivaria de "Fano", que é uma árvore, da qual se
usam as sementes como peças para o jogo.
354
Os jogadores tiram a sorte e distribuem as peças no tabuleiro como na figura.
Cada jogador move uma peça de cada vez, de um ponto para outro adjacente,
acompanhando as linhas do tabuleiro. As capturas ocorrem sempre quando, uma ou
algumas peças adversárias, estando alinhadas ininterruptamente, encontram-se na
mesma linha de movimentação da peça do outro jogador. Se o jogador aproximar sua
peça para a casa a frente da linha de peças do adversário, captura todas as peças. Ou, se
a peça do jogador estiver numa casa adjacente a do adversário, na mesma linha, e se este
se afastar na mesma linha, uma casa, também captura todas as peças adversárias. Podem
ocorrer possibilidades de capturas simultâneas com uma só jogada, por aproximação e
por afastamento. Neste caso o jogador escolhe uma das alternativas de captura. É
possível fazer capturas múltiplas, desde que após ter feito uma captura por aproximação
ou afastamento, puder capturar mais peças, ao mover a mesma peça de captura em outra
direção. Se em cada nova direção o jogador puder mover a mesma peça, ele fará novas
capturas, na mesma jogada. Em cada um dos seus movimentos o jogador não pode
passar mais do que uma vez pelo mesmo ponto. Não são permitidas capturas múltiplas
na primeira jogada de ambos os jogadores. As capturas são obrigatórias, mas o jogador
escolhe qual fazer se tiver mais de uma opção na mesma jogada. Vence o jogador que
eliminar todas as peças inimigas ou que consiga impedir todos os movimentos do
adversário.
Não é minha pretensão desenvolver um roteiro de aplicação destes jogos em
sala de aula, mas posso sugerir algumas observações que poderão dar um
encaminhamento do uso da metodologia e que ajudarão talvez em um planejamento das
aulas que serão cerceadas pelo uso dos jogos de origem africana e que possam dentre
tantas finalidades, despertar a curiosidades dos jovens. Em um primeiro momento
poder-se-ia apresentar textos que levariam a contextualização temporal, cultural e social
dos jogos e como seriam vistos na ótica do povo africano. O mapa da África é essencial
e já se nota a possibilidade da vertente de aplicação da Geografia no contexto. Podemos
depois de termos em mãos os jogos prontos, simular partidas, onde as regras ficariam já
explanadas, deixando a curiosidades e as dúvidas sobre o desenvolvimento destas para
um período posterior, onde os alunos colocariam em prática as ações. Penso que a
distribuição das turmas em grupos será interessante. A disciplina de Artes poderá dar
sua contribuição no sentido de até mesmo ajudar os alunos a confeccionarem eles
355
próprios estes jogos, sempre respeitando a disponibilidade do espaço físico, material e
humano da escola.
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356
O ENSINO SOBRE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AS
LIMITAÇÕES ENCONTRADAS NA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10639/03.
Ilzimeire Alves da Silva
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Geografia – IG
[email protected]
Prof. Me. Pedro Barbosa
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Ciências Sociais – INICIS
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
No ano de 2003, foi sancionada pelo governo federal a Lei № 10.639/03, que
dispõe sobre o ensino da história e cultura africana e a inserção do papel da população
negra no histórico de formação da nação brasileira. Essa Lei prioriza o debate e a ação
na área da educação no sentido desenvolver a partir do Protocolo do Ministério de
Educação e Cultura e da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (MEC/SEPPIR), firmado no mesmo ano, os seguintes eixos: garantia do acesso e
permanência das crianças negras na escola; promoção da alfabetização e qualificação
profissional de jovens e adultos negros/as; incentivo à inserção de jovens negros/as nas
universidades e o estímulo de uma pedagogia não racista, não sexista e não homofóbica
no sistema educacional brasileiro.
A Lei nº 10.639/03 é regulamentada pelo Parecer homologado em 19 de maio
de 2004, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. As Diretrizes se constituem em orientações de como a Lei deve ser
implementada. Ela faz parte de um conjunto de ações afirmativas que devem ser
assumidas pelo Governo Federal e por toda a sociedade, representada nas diversas
instâncias, assumindo uma agenda de compromisso no combate ao racismo e no
reconhecimento do povo negro como constituinte da nação brasileira.
As conquistas oriundas da implementação da Lei nº 10.639/03 como uma ação
afirmativa, fruto das reivindicações do Movimento Negro Brasileiro, contém incentivos
e aprendizados para as novas gerações que devem perceber que a Lei, se não for
357
implementada e colocada em prática com o apoio das Secretarias de Educação de cada
Estado e Município, tornar-se-á letra morta. Portanto, cabe aos educadores, educandos,
corpo diretivo da escola, bem como familiares e à comunidade civil organizada a
responsabilidade pela fiscalização e acompanhamento da aplicação da Lei nº 10.639/03,
contribuindo, assim, para a disseminação de novos conceitos e práticas educativas que
auxiliem no combate ao racismo e preconceito racial, ainda presentes na sociedade
brasileira.
Esses pressupostos nos orientam que a educação tem um caráter que vai além
da aquisição de competências técnicas para o trabalho, pois em nosso entendimento o
ato de educar perpassa pela preparação de pessoas independentemente de sua raça,
gênero ou etnia para que essa possa exercer seus direitos enquanto cidadão numa
perspectiva de uma sociedade de direitos e democrática.
O MOVIMENTO NEGRO E AS AÇÕES AFIRMATIVAS NA ÓTICA DE
ALGUNS AUTORES
A escravidão no Brasil durou quase quatro séculos e o nosso país foi o último
das Américas a libertar os descendentes de africanos. A abolição representou a alteração
do regime jurídico, abrindo caminho para igualdade formal entre negros e brancos. Este
ato, em 1888, foi um dos principais impulsos para as dinâmicas econômicas e sociais do
país, propiciando a alteração de um sistema de colonização para o início da
mecanização da lavoura e da industrialização. No entanto, não significou mudança
substantiva para os ex-escravos quanto a sua inclusão na nova ordem social.
No final dos anos 1970, Carlos Hasenbalg ao publicar o livro Discriminação e
Desigualdades Raciais no Brasil (1979), observa que ser branco e pobre no Brasil
nunca será o mesmo que ser negro e pobre, porque apresentar aos negros pobres as
mesmas políticas públicas de igualdade social que se apresenta aos brancos significa
ignorar sua condição histórica. Para o autor, a discriminação racial que estava
subsumida na escravidão emerge, após a abolição, transpondo-se ao primeiro plano de
opressão contra os negros, mais do que isso, ela passou a ser um dos determinantes do
destino social, econômico, político e cultural dos afro-brasileiros.
Desde a Abolição, a população negra nas antigas sociedades escravistas das Américas
tem estado na retaguarda do capitalismo industrial. Durante várias décadas após a
abolição, os negros ficaram concentrados nas regiões agrícolas mais atrasadas como
358
parceiros, pequenos arrendatários, camponeses e moradores. (HASENBALG, 2005, p.
116)
Este mesmo autor acrescenta que:
Com a abolição do escravismo, o racismo, como construção ideológica e conjunto de
práticas mais ou menos articuladas, foi preservado e em alguns acasos até mesmo
reforçado. (HASENBALG, 2005, p. 120)
Devido a estas diferenças comprovadas sociologicamente, a partir de finais de
1970 o Movimento Negro Brasileiro recomeça seu protesto. Em 1988, o ano do
Centenário da Abolição e da Assembléia Constituinte, esse movimento saiu às ruas em
todo território nacional para protestar contra a farsa da abolição.
No campo institucional, saiu da constituinte vitorioso com uma série de ações
afirmativas. Dentre essas constam o dispositivo que garantiu o direito da população
remanescente de quilombo à titulação da terra. No aspecto jurídico político foi
sancionado a Lei Caó que criminaliza o racismo. Na política institucional, foi criada a
Fundação Palmares como um órgão do Ministério da Cultura.
No decorrer do tempo, a combinação de uma política de mobilização popular
com a via institucional o Movimento Negro Brasileiro tem sido propositivo para o
Estado no sentido de implementações de políticas afirmativas. No ano de 2003, foi
criada a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR),
com estatuto de Ministério e sancionado a Lei 10639/03.
Assim, orientado pela permanente mobilização do Movimento Negro
Brasileiro os governantes tem criado algumas ações afirmativas e estas têm sido
entendidas por Gomes (2001) como:
[...] políticas públicas (e também privadas) voltadas à concretização do princípio
constitucional da igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação
racial, de gênero, de idade, de origem nacional, de compleição física e situação
socioeconômica. (p. 99)
Seguindo na mesma linha de raciocínio, Santos (1990) enfatiza que ações
afirmativas são:
[...] Medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo estado,
espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades
historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento.
Bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização,
decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros. Portanto, as
ações afirmativas visam combater os efeitos acumulados em virtude das
discriminações ocorridas no passado. (p. 25)
359
As leis de inclusão social surgem do processo de mobilização e lutas dos
movimentos sociais, sobretudo, as leis anti-preconceito e racismo. Dias (2004) afirma
que a Lei nº 10.639/03 apresentada de imediato teve como função precípua responder a
antigas reivindicações do Movimento Negro.
Para Kabengele Munanga,
Não existem leis no mundo que sejam capazes de erradicar as atitudes
preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas provenientes dos
sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto, cremos que a
educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de
questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos
humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados.
(2005, p. 17)
Assim, entendemos que é urgente e mais que necessário continuarmos
incentivando a reflexão sobre o temática racial brasileira, esencialmente no que diz
respeito a luta contra o preconceito, o racismo, a discriminação racial e qualquer tipo de
intolerâncias corrrelatas contra a população negra. Nesse sentido, consideramos que a
Lei 10.639/03 é mais um dos instrumentos a serem utilizados nessa luta.
APLICAÇÃO DA LEI Nº 10.639/03 EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
UBERLÂNDIA
Uberlândia é uma cidade com população total de 604.013 habitantes, segundo
Censo 2010/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), destes, os negros
(aqueles se declaram de cor preta ou parda) representam 42,9% deste total de habitantes.
Este número é bastante significativo quando falamos de políticas direcionadas à
temática afro-racial.
Esta cidade possui 384 instituições escolares, sendo 179 do ensino
fundamental, 158 da pré-escola e 47 de ensino médio (IBGE, 2010). De acordo com
esses dados podemos perceber que a região encontra-se privilegiada no tocante ao
número de instituições de ensino destinados ao ensino da pré-escola, fundamental e
médio.
Assim sendo e, considerando os conceitos e a Lei 10639/03 citada acima,
realizamos uma pesquisa em 03 escolas públicas da região leste da cidade de
Uberlândia, no ano de 2010, com o objetivo de primeiro observar qual nível de
conhecimento que os (as) professores (as) de história possuem sobre a Lei 10639/03;
360
segundo verificar de que forma a mesma tem sido aplicada na escola e terceiro, embora
saibamos da importância dessa Lei, buscamos verificar se para a escola essa
importância é reconhecida e quais os impasses encontrados para a sua execução.
METODOLOGIA
Para a realização do presente trabalho foi feita uma pesquisa bibliográfica e
pesquisa de campo. Para o trabalho de campo elaboramos um questionário constituído
de perguntas abertas e fechadas. Este questionário foi composto de duas partes: na
primeira parte buscamos identificar o tempo de docência, a idade e o sexo; na segunda
parte do questionário foram feitos os seguintes questionamentos: você tem
conhecimento da Lei 10.639/03? Ela é aplicada em sala de aula? Como ela é aplicada?
Quais materiais são utilizados para trabalhar a temática afro-racial em sua escola? Você
considera essa lei importante? Por quê? Quais os procedimentos adotados pela escola
em situações de racismo? Quais os impasses encontradas para a implementação da lei
10.639/03?
Os sujeitos dessa pesquisa foram professores da disciplina de história de 10
escolas públicas das redes Estaduais e municipais de Uberlândia que atuam no ensino
fundamental. A escolha por professores que atuam no ensino fundamental na disciplina
de história se deu em função de serem esses professores os que mais recebem a
incumbência de ministrar conteúdo em consonância com os preceitos da lei 10.639/03.
O que é um erro, pois embora a referida Lei tenha um conteúdo multidisciplinar,
podendo ser trabalhada em várias disciplinas, percebemos que muitas vezes torna-se
uma “obrigação” do professor de história articular a lei 10.639/03 dentro de seu
conteúdo.
As questões aplicadas aos professores estavam relacionadas às práticas
pedagógicas utilizadas para a implementação da lei 10639/03 no currículo escolar das
escolas em que os mesmos atuavam. Para melhor andamento da pesquisa elencamos
alguns questionamentos que julgamos ser importantes: Dentre os questionamentos
levantados elencamos abaixo as consideradas mais relevantes.
Dos 10 (100%) questionários aplicados apenas 03 (33%) destes foram
respondidos e devolvidos, sendo que a maioria dos que foram procurados pela
pesquisadora apresentaram diversos motivos para não respondê-los como falta de
361
tempo, desconhecimento do assunto, desinteresse a respeito do tema e alguns ainda
demonstravam descaso tanto a temática envolvendo a Lei quanto às questões
relacionadas a importância do papel da população negra na história de formação do
nosso país.
Dos questionários entregues 03 foram devolvidos em branco, 04 não
devolveram os mesmos e 03 foram devolvidos respondidos, estes últimos foram de
escolas da região leste da cidade e são compostos por 02 sujeitos do sexo feminino e 01
do sexo masculino. Com o objetivo de preservar a identidade dos nossos sujeitos,
codificamos os mesmos utilizando como critério a ordem numérica e o sexo. Um dos
entrevistados (01M) possuía 11 anos de docência; o outro (02F) possuía 14 anos de
experiência em escolas, sendo que estava apenas 05 anos nessa escola e o último (03F)
atuava há 17 anos como professor.
A partir das respostas obtidas, as mesmas foram analisadas, categorizadas e
dividas em três sub-temas conforme descreveremos a seguir:
O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE A LEI 10.639/03
Ao analisarmos os questionários devolvidos pelos 03 professores das 03
escolas pesquisadas, verificamos que 02 (67%) professores/as têm o conhecimento da
Lei e sabem da sua importância e do seu conteúdo. Neste contexto, percebemos que a
Lei foi bem divulgada em duas das escolas visitadas. Porém, estes mesmos
professores/as deixam transparecer que a Lei não é aplicada com importância e a
seriedade com que deveria ser: “Eu conheço a lei, ela é importante, mas ela não é
aplicada, até por falta de tempo, não dá pra trabalhar no ano, já temos muita matéria e
o tempo é curto”. (01M). Na segunda escola a professora respondeu: “Reconheço a
importância da lei e inclusive já fiz o curso de capacitação, mas não sei como colocar
em prática na sala de aula, pois não depende só de mim”. (02F)
Já na terceira escola detectamos um desconhecimento sobre a Lei, por parte da
professora que lecionava a disciplina de história naquele semestre. Em resposta a
pergunta sobre seu conhecimento a respeito da lei uma professora identificada como
02F disse: “que lei é essa?”. Assim, diante dessa pergunta buscamos esclarecê-la sobre
seus objetivos, e histórico de seu surgimento, a fim de contribuir para a divulgação da
mesma. Porém, entendemos que ações mais pontuais devem ser empreendidas no
362
sentido de capacitar os professores e a partir daí estes poderem desenvolver ações
dentro de sala de aula.
Segundo depoimentos dos professores que afirmaram ter conhecimento sobre a
lei, havia materiais didáticos sobre a temática, e estes ficavam na diretoria da escola em
uma caixa. Embora não tenhamos tido a oportunidade de verificar o conteúdo deste
material, entendemos que tal fato não contribui para que o professores se sintam coresponsáveis pelo seu processo de capacitação bem como seu papel de multiplicador.
APLICAÇÃO DA LEI EM SALA DE AULA
Ao questionarmos a professora 02F sobre a aplicação da referida lei, ela nos
respondeu que “não existe um momento especifico para colocar em prática o que a Lei
exige”. Ela esclareceu ainda que a temática que trata os preceitos da lei é inserida no
cotidiano escolar apenas quando acontecem algumas “desavenças e humilhações entre
alunos referentes às diferenças étnico-raciais”, e que a atuação do professor se resume
a fazer comentários no sentido de procurar amenizar a situação para a vítima- no caso o
aluno negro. Ela também relatou que: “se for questionado a um/a aluno/a sobre qual é o
real objetivo da Lei 10639/03 e se a mesma foi discutida em sala de aula, a resposta, na
maioria das vezes é não”.
Já o professor 01M reforçou que não há espaço no currículo para mais uma
matéria e 03F preferiu não responder a esta pergunta por escrito, mas comentou que nos
casos de briga que envolva questões relacionadas a humilhações em decorrência da cor
ela encaminha para a Supervisora Escolar ou para a Diretoria.
Conforme exposto na situação acima, esses resultados nos mostram o quanto
ainda resta caminhar, no sentido de as pessoas assumirem a responsabilidade no
combate e eliminação de todas as formas de preconceito e racismo no Brasil.
Entendemos que isso é mais uma das causas que tem dificultado o sucesso de aplicações
de leis que procuram combater o racismo. De acordo com Trevisan (1988):
Toda sociedade que está marcada por desigualdades muito visíveis, mantidas por certa
violência, precisa sempre escolher alguém- individualizado ou em grupo- como
inimigo, a quem se deve ofender quando possível, a quem deve temer quando
inferiorizado, e a quem se deve humilhar sempre, principalmente utilizando a marca
do plural. É, justamente, em contraposição a esse comportamento ideológico-social
que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais (2004), se entende que para promover a reeducação das relações
étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido
gerados. (1988, p. 17)
363
Em nossa pesquisa, percebemos que infelizmente ainda paira na sociedade uma
cultura de cinismo, ou seja, uma ideologia que persiste em defender que vivemos num
país onde as diferenças são aceitas e valorizadas. Em razão disso, a população negra
encontra-se submetida a um processo em que as condições de existência e o exercício de
cidadania tornam-se muito mais precários com relação à população considerada branca
e conseqüentemente superior. Em decorrência desse quadro, a construção de uma
identidade positivamente afirmada como requisito necessário para as pessoas se
engajarem em políticas efetivas voltadas para a melhoria de suas condições sociais,
torna-se um processo dificultado, pois percebemos que permanece a cultura da
submissão e da discriminação.
Também, em nosso trabalho de campo, assistimos em vários momentos como
se dá a situação do preconceito e da discriminação racial citadas por alguns alunos/as e
também professores/as no ambiente escolar. Esses atores sociais comentaram que na
maioria das vezes quando ocorreram fatos de preconceito e discriminação racial na
escola não foram tomadas as possíveis providencias; não foram feitos questionamentos
sobre manifestações de racismos e a direção e orientação pedagógica nem ao menos
buscou promover um diálogo em forma de debate para esclarecer o problema e, nos
casos extremados, nem boletim de ocorrência policial ocorreu.
Esse exemplo demonstra a necessidade de uma maior capacitação de
professores/as e todos trabalhadores da educação para a consolidação da Lei 10639/03
no sentido incluí-la na grade curricular e efetivar as ações nelas prescritas.
Numa sociedade como a brasileira onde o preconceito, a discriminação racial e
a intolerância correlata é fato consumado é sempre comum encontrar alunos/as afrodescendente que por diversas vezes já foram vitimados. São situações de afronta e
indignidade em função de suas características étnico-raciais, sob a forma de agressões
físicas ou mesmo verbais abertas, e que muitas vezes são silenciadas dentro da própria
instituição escolar, que deveria ser a responsável por tomar providencias no sentido de
combater essas agressões.
364
RECONHECIMENTO DA LEI E OS IMPASSES OBSERVADOS NA SUA
EXECUÇÃO
Apesar de termos avançado muito no sentido de consolidar políticas públicas
de promoção da igualdade racial, ainda sofremos com a precariedade das escolas para
lidar com a questão. Compreendemos que a solução do problema está muito longe do
ideal, sobretudo no quesito de requalificação mais apurada dos profissionais de ensino e
a falta de material pedagógico suficiente. Em nossa pesquisa, uma das professoras
entrevistadas comentou que um dos empecilhos na realização de atividades relacionadas
à Lei é a falta de material. Segundo a mesma,
(...) há um interesse da escola em colocar em prática a lei dentro da escola, mas a falta
de materiais direcionados aos alunos, com uma linguagem menos técnica é o que
dificulta todo o processo. (02F)
Ao analisarmos alguns materiais entendemos que existe até certo nível de
discussão sobre a questão racial em alguns livros didáticos de Historia ou Geografia,
como por exemplo, livros da coleção PROJETO ARARIBÀ, organizado e produzido
pela Editora Moderna em 2006. Nesse material encontramos textos escritos por diversos
autores para alunos do 6º ano. Entretanto, podemos constatar que os conteúdos dos
textos não favorecem o desenvolvimento da Lei 10639/03.
Nessa publicação, as fotos com imagens de pessoas negras e termos como
escravos ou escravidão não esclarecem a questão de raça e nem de preconceito e
discriminação racial. O enredo desses livros narram que os negros foram prisioneiros de
guerra, filhos de escravos ou até mesmo homens livres que foram vendidos como
escravos. Entretanto, quando se trata da origem dos seres humanos e do povoamento de
vários lugares do mundo, o negro parece não fazer parte desse processo. Porque nesse
contexto de conquista do espaço territorial e expansão demográfica os principais
sujeitos são os brancos.
Assim, como acontece na maioria das vezes nos livros didáticos, a partir do
momento em que a palavra escravo é citada nos textos, de imediato cria-se a ligação
entre escravo e negro. Ou seja,
[...] os quatrocentos terríveis anos de escravatura negra deixaram profundas marcas
entre nós, facilmente perceptíveis em historias e piadas, carregadas de preconceito.
Esse legado é tão forte que, pra nós, parece que a única escravidão da Historia foi a
que atingiu os povos negros africanos [...]. (BORGES, 2002, p. 23)
365
Além dessa problemática encontrada na maioria dos livros didáticos,
encontramos o fator omissão por parte da maioria dos/as profissionais da educação em
querer discutir a questão étnica racial na escola. Um dado preocupante, por exemplo, é
que de todas as escolas que visitamos 07 (67%) não responderam nosso questionário.
Como já dissemos anteriormente, várias foram as desculpas, houve até certa resistência
dos professores o que acabou dificultando, em parte, o andamento da pesquisa, dando a
entender que o assunto não era tratado com a devida importância em algumas
instituições.
Percebemos que mesmo com a lei, algumas escolas ainda não têm a real noção
da sua importância. Desconhecem a importância de se desenvolver ações que
contemplem a referida na lei, sua importância para todos os alunos, para a formação de
caráter ou ate mesmo mudança de comportamento, seja esta mudança imediata ou em
longo prazo, e ainda como forma de elevar a auto-estima do público alvo desta política.
Tomamos como exemplo a professora 03F que, segundo ela, ficou sabendo da
Lei por intermédio dessa pesquisa. Isso demonstra que há a necessidade de que todo o
grupo escolar se intere a respeito da Lei 10.639/03 e ainda, seja feito um trabalho
coletivo no sentido de divulgá-la no âmbito escolar, entre professores, gestores,
diretores e todos os profissionais envolvidos, para que não tomemos o professor,
principalmente o de historia, como o único responsável por realizar tais ações.
O professor 01M justificou que como não encontra tempo para discutir tal
assunto em sala de aula, considera então que o planejamento pedagógico não favorece a
inserção de mais uma “matéria” dentro de sua disciplina.
Analisando todos os casos, observa-se que a não-implementação da lei nas
salas de aula se dá devido a vários motivos: a falta de conhecimento dos professores
quanto a real importância da lei (pelo fato de algumas das equipes escolares ignorarem a
aplicação da lei enxergando-a apenas como mais uma lei); a falta de interesse dos
professores em se qualificar - para transmitir aos alunos estas informações, e ainda esses
fatores aliados à falta de material pedagógico destinados ao ensino de crianças e jovens,
numa linguagem acessível e adaptada a sua faixa etária. Assim, questões a serem
trabalhadas dentro da Lei 10.639/03 ficam mais uma vez relegadas a um segundo plano.
Foi detectada na pesquisa que em alguns casos os materiais didáticos são utilizados
apenas em caso de questionamentos e/ou necessidade de alguma intervenção, caso
366
aconteça alguma ocorrência de racismo ou preconceito que venha “manchar” a imagem
da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da pesquisa realizada e dos questionamentos que surgiram por parte dos
sujeitos, observamos que o assunto em questão ainda provoca muita resistência. Das 10
escolas procuradas, 07 (77%) professores destas se recusaram a responder o
questionário. Alguns pediram para analisar o questionário primeiro, antes de respondêlo, outros ao ouvir a palavra lei ficavam assustados, e questionavam: “... para onde vão
essas informações?”. Um dos fatos mais alarmantes foi deparar com questionamento do
tipo: “que lei é essa?”, referindo-se a primeira pergunta do questionário: Você tem
conhecimento da Lei 10.369/03?
Podemos concluir que a simples existência da Lei 10639/03 e os cursos de
capacitação para os profissionais da educação com o foco “História e Cultura AfroBrasileira” não é a garantia da sua aplicação.
Acreditamos que além de investir na formação continuada dos/as
professores/as, pois embora alguns já tenham conhecimento da lei, sabem de sua
importância, não possuem os recursos (habilidades) necessários para transmiti-la aos
alunos/as, orientá-los sobre quais as metodologias adequadas para se tratar o assunto,
ressaltando sua parcela de responsabilidade enquanto agente de mudanças e assim
estabelecer uma reflexão do seu papel no processo enquanto educador.
Outra questão que nos chamou a atenção foi o fato de que os sujeitos da nossa
pesquisa terem em média 14 anos de docência. Acreditamos que o tempo de atuação em
sala de aula possa ter contribuído para um aparente comodismo e até descrédito entre os
mesmos quanto à implementação da referida lei.
Para aqueles professores (as) que não tem conhecimento da lei ou não dão a
devida importância, seja pela falta de interesse ou qualquer outra causa, deve se
demonstrar com ações educativas e a importância da aplicação da lei e seus reflexos na
comunidade estudantil.
Concordamos com Munanga (2004) quando este diz que:
“Não se luta contra o racismo apenas com retórica e leis repressivas, não somente com
políticas macrossociais ou universalistas, mas também, e, sobretudo, com políticas
367
focadas ou específicas em benefício das vítimas do racismo numa sociedade onde este
é ainda vivo”. (p. 15)
A lei se aplica não apenas a população negra, mas a todos. De acordo com
Lancillotti “todos os homens devem ser vistos pela ótica da igualdade e merecem ser
alvo de preocupação e ações diversas, seja por parte do poder público ou da iniciativa
privada.” (2000, p. 90-91)
Nesta ótica finalizamos afirmando que mesmo com as ações políticas elencadas
neste artigo, percebemos a necessidade de um comprometimento maior de todos com a
educação numa perspectiva humanitária. Numa sociedade marcada pelas desigualdades,
mais do que implementar políticas de reparações vemos a necessidade de ressaltar o
respeito às diferenças, sejam elas sociais, étnicas, ou culturais.
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369
TREVISAN, Leonardo. Abolição: um suave jogo político. São Paulo: Moderna, 1988.
370
PARTE VII
TEODORO SAMPAIO
Teodoro Sampaio nasceu em 1855 na cidade de Santo Amaro, Bahia. Era filho
de uma escravizada do engenho Canabrava e, supostamente, do sacerdote Manoel
Fernandes Sampaio, que o alforriou no batismo. Há quem registre, no entanto, que seu
pai era o senhor de engenho Francisco Antônio da Costa Pinto. O próprio Teodoro,
porém, jamais revelou publicamente a verdadeira identidade de seu pai.
Aos dois anos de idade foi entregue a uma senhora da sociedade, D. Inês
Leopoldina, que o criou até os nove anos. Aos 10, foi levado para o Rio de Janeiro e
internado no colégio São Salvador, onde mais tarde se tornou professor de Matemática,
Filosofia, História, Geografia e Latim. Logo depois de formado na Escola Politécnica,
em 1877, voltou à Bahia e negociou a alforria de sua mãe e de seus dois irmãos, que
ainda eram escravizados.
Um dos maiores engenheiros do país, além de geógrafo e historiador, Teodoro
foi o primeiro a mapear a região da Chapada Diamantina. Suas anotações ajudaram
Euclides da Cunha a escrever Os Sertões. Foi também um dos homens públicos de
maior importância nos debates e projetos urbanísticos do país, no final do século XIX e
início do XX. Hoje, municípios em São Paulo e na Bahia carregam seu nome.
Em 1886, Teodoro integrou a Comissão Geográfica e Geológica de São Paulo,
como 1º Engenheiro e Chefe de Topografia. No governo de Prudente de Morais (1890),
assumiu a chefia dos Serviços de Água e Esgoto da cidade de São Paulo. A partir da
década de 1890, Teodoro ganhou reconhecimento intelectual cada vez maior, devido,
entre outros fatores, à sua participação na comissão que organizou a Escola Politécnica
de São Paulo.
Em 1901, lançou o livro O Tupy na Geografia Nacional, obra reconhecida
como referência fundamental no estudo do Tupy e de sua influência na formação
cultural do país.
Nos últimos anos de sua vida, dedicou-se ao livro História da Fundação da
Cidade da Bahia, obra publicada postumamente em 1949. Teodoro morreu antes de
completar o último capítulo, em 15 de outubro de 1937, no Rio de Janeiro, onde
residia.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
371
ETNOMATEMÁTICA E AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS: UM OLHAR NA
FORMAÇÃO INICIAL
Suane Cristyne Luz de Sousa
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduanda em Matemática
[email protected]
Profª. Dra. Cristiane Coppe de Oliveira
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
O presente artigo trata-se de uma investigação desenvolvida em paralelo com o
trabalho de conclusão de curso (TCC) Etnomatemática e valores na formação inicial:
potencialidades por meio da pesquisa realizado no ano de 2010. A partir de uma
investigação bibliográfica nos Anais do IX Encontro Nacional de Educação Matemática
- IX ENEM e do X Encontro Nacional de Educação Matemática - X ENEM, levantouse uma reflexão referente à Etnomatemática no Brasil juntamente com a temática
étnicorracial e a Lei Federal 10.639/2003 - que estabelece a obrigatoriedade do ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica - bem como sua
importância para os pesquisadores e professores que em seu cotidiano se envolvem com
a temática.
A trajetória percorrida é fruto do primeiro contato com a Etnomatemática que
se deu na disciplina Educação Matemática III, no curso de graduação em Matemática
da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia –
FACIP/UFU. A temática da aula despertou o interesse da autora deste artigo em relação
à dimensão e trajetória da pesquisa em Etnomatemática e da criação do termo até o atual
movimento da área na Educação Matemática.
Iniciou-se uma primeira pesquisa na disciplina Metodologia Científica,
investigou-se que o Programa Etnomatemática e seus estudos sobre o saber-fazer
matemático praticado entre os diferentes contextos culturais valorizava a construção de
um conhecimento não-formal e acadêmico.
372
Por meio dessa primeira pesquisa, verificou ainda que a Etnomatemática é dada
pela aventura da humanidade, que se identifica com obtenção de comportamentos e de
conhecimentos para sobrevivência e transcendência, buscando adquirir modos, estilos,
artes, técnicas de explicar, aprender, conhecer, lidar com o ambiente natural, social, e
imaginário.
O grande motivador do programa de pesquisa que denomina Etnomatemática é
procurar entender o saber-fazer matemático ao longo da história da humanidade,
contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações.
(D’AMBROSIO, 2001, p. 17)
Diante das primeiras inquietações da pesquisadora e da trajetória que se
estabeleceu ao longo de seu processo de formação inicial em Matemática, pretende-se
investigar as produções científicas em Etnomatemática, mostrar seu crescimento e suas
dimensões, tendo como fontes principais os Anais do IX ENEM e X ENEM, buscando
estabelecer uma ponte entre a pesquisa na área, a formação de professores em
Matemática e as possíveis relações que foram estabelecidas nos trabalhos investigados
nesses eventos que se referem à Lei 10.639/2003.
O presente artigo apresenta a importância da pesquisa em Etnomatemática, sua
relação com a temática Étnicorracial e a Lei 10.639/2003. Essa perspectiva foi se
formando e amadurecendo no Curso de Formação Inicial em História e Cultura Africana
e Afro-Brasileira promovido pelo NEAB no ano de 2010-2011, revelando a importância
de estudar e investigar a temática na formação inicial em Matemática na Faculdade de
Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia – FACIP/UFU.
Cabe destacar a importância do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da
Universidade Federal de Uberlândia – NEAB/UFU, por meio da qual se desenvolve
diversas atividades promovendo aos educadores a valorização da cultura afro-brasileira,
o conhecimento das ciências sob um olhar não-eurocêntrico que ressalta os valores e
contribuições dos africanos para a história das ciências, possibilitando discussões
ligadas aos contextos de gênero, raça, etnia e religiosidade e o cumprimento da Lei
Federal 10.639/2003.
A partir da participação no curso de Formação Inicial em História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira do NEAB, paralelamente à pesquisa para a elaboração do
trabalho de conclusão de curso de Matemática da FACIP/UFU em 2010, tornou-se
importante para a pesquisadora realizar um levantamento nos Anais citados
373
anteriormente sobre os trabalhos que envolvem a Etnomatemática e a temática
Étnorracial nas quais estão relacionados com a cultura, os costumes, crenças e valores
dos Afro-Brasileiros.
Desse modo, acredita-se que a partir dos estudos realizados durante o curso
promovido pelo NEAB, de discussões nas diversas temáticas a cada módulo, encontrouse a perspectiva de agregar valores à formação inicial em matemática, articulando a
pesquisa em Etnomatemática e as relações etnicorracias.
POR QUE A ETNOMATEMÁTICA?
Aproximar-se com o tema Etnomatemática é acreditar na possibilidade e na
grande diversidade de culturas e contextos do mundo atual. A temática faz parte da
trajetória acadêmica da pesquisadora, portanto a escolha pelo tema encontra-se
intrínseca ao que se propõe a conhecer, compreender, classificar e investigar nessa área.
E pelo fato de acreditar que a aprendizagem acontece por meio da valorização do
contexto sócio-cultural de cada indivíduo, ou seja, cada ser humano é único e possui
características próprias que se agregam aos valores culturais do meio em que se vive.
Outra característica relevante quanto à escolha do tema é possibilitar a
percepção de que a Matemática é uma ciência para todos, e, portanto, compõe a visão de
um mundo em comunidades tradicionais a qual configura-se no saber-fazer matemático
de maneiras diversificadas, por exemplo, a maneira como os pescadores utilizam as
artes e técnicas para confeccionarem suas redes. Essas artes e técnicas demonstram
muito mais do que um conhecimento lógico matemático, elas possibilitam a visão de
que a matemática é essencial para sobrevivência do homem (D´AMBROSIO, 2001).
Perante as mudanças da sociedade e o contato com o mundo desenvolvido é
considerável que se reflita, discuta e compreenda o conhecimento da área
Etnomatemática, pois é ela que articula a aproximação na relação da matemática
(ciência) com a matemática (cultural ou no saber-fazer), as quais se desenvolvem em
várias comunidades a partir da necessidade de sobrevivência e transcendência de uma
cultura.
Trabalhar com esta área da Educação Matemática enquanto linha de pesquisa é
reconhecer e respeitar as raízes de cada indivíduo e não ignorar e rejeitar a maneira de
pensar do outro e sim utilizá-la para reforçar suas próprias raízes. Aí está o porquê mais
374
relevante da escolha do tema pela pesquisadora, em acreditar neste reconhecimento e,
principalmente, no respeito pelas culturas e crenças de cada indivíduo, sem rejeitar o
pensar e o fazer do outro, pois a valorização é um passo importante para poder agir,
desenvolver e refletir sobre a própria Etnomatemática.
Acredita-se que a inserção na educação, enquanto professor nos convida a um
novo contexto cultural no qual o agir se configura em nossas ações, desenvolve-se a
cada nova experiência e é consolidado no ser professor pesquisador desta área da
Educação Matemática.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Silva (2005), a partir da segunda metade do século XV e
durante o século XVI, após a expansão das navegações, com o período de colonização
de pessoas em países diferentes, tornou-se mais visível as diferenças das culturas dos
colonizadores. Os europeus que foram os principais colonizadores tinham como
proposta civilizar os índios americanos e os negros africanos, pois para o povo da
Europa os colonizados eram homens insignificantes e o objetivo era fazer com que os
homens contidos se tornassem iguais aos europeus. O que contraria o olhar sob a ótica
da pesquisa desenvolvida.
A partir da importância de entender as diferenças culturais entre os
colonizadores que tinham se espalhado pelo mundo, D’Ambrósio (2001) afirma que foi
importante no século XIX ocorrer o surgimento da Antropologia, pois era necessário
não apenas ter crenças e sim entender os modos de pensar de culturas de diferentes
povos, daí em diante criou-se o respeito em relação às diferentes maneiras de pensar,
inclusive a maneira matemática, com isso ocorreu à vontade e o encorajamento das
reflexões mais extensas sobre o pensamento matemático, ou seja, do pensamento
cognitivo, histórico, social e pedagógico, sendo este o objetivo principal do Programa
Etnomatemática.
Na perspectiva de Fantinato (2008), a Etnomatemática a partir da década de
oitenta vem se expandindo no Brasil e no mundo, onde até nos dias de hoje está
diretamente ligada com a Educação Matemática. Ela contribuiu para seus pesquisadores
perceberem a grande relação entre a matemática e seus conhecimentos com a cultura da
humanidade e com as suas aplicações em sala de aula. Com a expansão da
375
Etnomatemática os professores e os pesquisadores começaram a ficar interessados a
aprofundar os estudos neste tema.
Segundo a autora citada anteriormente, um dos primeiros brasileiros que é o
verdadeiro teorizador da Etnomatemática conhecido como “pai da Etnomatemática” que
fez e está fazendo com que o Brasil tenha um papel importante no desenvolvimento
desta linha de pesquisa é Ubiratan D’Ambrósio.
De acordo com D’Ambrosio (2001) a Etnomatemática é hoje considerada uma
sub-área da História da Matemática e da Educação Matemática, com uma relação muito
natural com a Antropologia e as Ciências da Cognição e tem por objetivo analisar os
diferentes grupos sociais existentes, tais como os urbanos e rurais, os grupos de
trabalhadores, as sociedades indígenas, dentre outros grupos que tenham objetivos e
tradições comuns e todas as suas raízes culturais relacionadas com a matemática.
Nesta perspectiva, segundo Ferreira, Domite & Ribeiro (2006), é importante
compreender o saber matemático de diversos aspectos culturais, tais como as artes, as
técnicas, as maneiras de explicar e as maneiras de aprender. A partir desses aspectos é
apontada uma paisagem que deixa para trás preconceitos vinculados a modernidade.
Fiorentini & Lorenzato (2006), consideram que uma pesquisa em Educação
Matemática é um processo de estudo que aborda uma busca disciplinada/metódica de
saberes e compreensões de um determinado fenômeno, problema ou questões da
realidade, no qual o pesquisador instiga o que se sabe ou o que se diz a respeito.
Com a expansão da área de pesquisa é necessário a sociedade considerar a
matemática em diversos contextos, de maneira que todos percebam quando a
matemática é usada para classe dominante e quando a matemática é usada para a vida,
assim as pessoas podem desenvolver atitudes críticas. A Etnomatemática tenta ao
máximo valorizar o conhecimento cultural do meio social para uma aprendizagem
significativa e crítica da matemática.
No curso de formação de professores em Matemática, torna-se necessário
desenvolver situações pedagógicas que considerem as histórias, as experiências de vida
e a cultura dos alunos, sendo importante conhecer suas escolhas profissionais e suas
perspectivas para o futuro, proporcionando um cenário crítico de uma Educação
Matemática para a cidadania.
A
Educação
Matemática
possibilita
construir
relações
com
outras
comunidades, podendo haver uma “interculturalidade”, ou seja, até hoje existem povos
376
que conservam sua língua e sua cultura, enquanto comunidades tradicionais. Nesse
sentido, Melià (1999), considera que os povos além de superar o período colonial,
superaram a luta da assimilação e da integração dos tempos de hoje, isso só aconteceu
devido às estratégias e ação pedagógica, a partir desse contexto cultural surge à
importância da escola.
Ainda nessa perspectiva, Knijnik (2004) afirma que a Etnomatemática propõe a
tarefa de pesquisar as culturas dos povos, destacando suas diferentes maneiras de
calcular, medir, estimar, interferir e raciocinar, desta forma acredita-se na identificação
desde o horizonte educativo no qual os seres são socializados, como os modos de lidar
matematicamente com o mundo.
DA INVESTIGAÇÃO
No contexto dessa investigação, acredita-se que professores e futuros
professores necessitam perceber que há diferentes maneiras de compreender, lidar,
pensar, inferir, substituir, contar e valorizar as distintas maneiras de explicar e conhecer
a matemática - Etnomatemáticas.
Como a Etnomatemática é um Programa de pesquisa em Educação
Matemática, com óbvias implicações pedagógicas (D´AMBROSIO, 2001), considera-se
importante que o docente saiba lidar com as várias maneiras de elaboração de um saberfazer matemático, promovendo a junção das ideias matemáticas trabalhadas em sala de
aula com os contextos sócio-culturais dos alunos. Assim é importante que o professor
saiba a necessidade de trabalhar em suas aulas atividades que envolvem discussões,
cultura, história e a partir deste trabalho, o mesmo reflita sobre as suas práticas.
A partir do Conselho Nacional em Educação, pode-se dizer que além da
importância dos educadores em suas aulas desenvolverem discussões sobre história e
cultura é importante que o mesmo tenha conhecimento sobre a Lei 10.639 que se trata
da demanda da população afro-descendente presentes nas escolas e por meio da sua
vivência no espaço escolar o docente saiba reconhecer e valorizar a história, cultura e
identidade. Permitindo-se através das dimensões históricas, antropológicas e sociais da
realidade nacional, buscar meios para lutar contra o racismo e as discriminações que
ocorrem geralmente com os Afros. Possibilitando a interação de uma nação em que
todos são tratados igualmente, tanto quanto nos direitos e na identidade.
377
A Etnomatemática vem se avançando como uma área de pesquisa que
desenvolve um novo conceito em Educação Matemática, valorizando as diferenças
culturais. E sugerindo novas formas de lidar com seu ensino e aprendizagem, nasce aí a
possibilidade de implementação da lei 10639/03 no ensino de matemática. No Brasil a
Etnomatemática tem uma grande relevância, o que é confirmado por vários grupos de
pesquisadores que se colocam em discussões e fóruns da Educação Matemática.
O Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM, por exemplo, é o
maior evento organizado pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática - SBEM,
tendo por objetivo a participação de professores de matemática, ampliando o debate nas
diversas áreas do conhecimento científico, assim podendo fazer que os professores
semeiem em suas aulas conhecimentos adquiridos por meio desta troca de
aprendizagem.
O IX Encontro Nacional de Educação Matemática - IX ENEM foi realizado
entre 18 a 21 de julho de 2007, na cidade de Belo Horizonte na Universidade de Belo
Horizonte - UNI - BH. O tema proposto no ENEM 2007 foi “Diálogos entre a pesquisa
e a prática educativa”, o foco principal foi discutir os reflexos da pesquisa em Educação
Matemática nas salas de aula. Tendo como parceria a SBEM - DNE e a SBEM - MG, o
encontro foi organizado em palestras, mesas redonda, minicursos, comunicações
científicas, relatos de experiência e pôsteres. O evento foi proporcionado para promover
aos participantes uma reflexão em Educação Matemática.
Investigando os anais dos últimos Encontros de Educação Matemática,
constatou-se que no IX ENEM realizado em 2007, foram apresentados 23 trabalhos no
total, sendo todos eles relacionados com a Etnomatemática, mas apenas 1 trabalho
envolveu a temática Étnicorracial (Quadro nº 1), representando apenas 4,5% dos
trabalhos publicados.
378
QUADRO Nº 1 – ANAIS DO IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
TRABALHO
INVESTIGADO
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA A PARTIR DA HISTÓRIA
DA ÁFRICA EM UMA SALA DE AULA DE
MATEMÁTICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM SALVADOR – BA
AUTOR
PALAVRAS-CHAVE
Ubiratan D’Ambrosio
História Africana; Afro
Etnomatemática; Matemática.
O X Encontro Nacional de Educação Matemática - X ENEM foi realizado no
período de 7 a 9 de julho de 2010, em Salvador, com o Tema “Educação Matemática,
Cultura e Diversidade”, onde esteve presente quatro mil participantes de todo o Brasil,
sendo eles os professores de escolas, pesquisadores, alunos e professores de graduação e
pós graduação.
No X ENEM realizado em 2010, foi publicado e apresentado no total de 31
trabalhos que envolvem a Etnomatemática, mas do total foram somente 2 trabalhos que
envolvem a temática (Quadro nº 2), representando 6,45% dos trabalhos no evento.
Quadro nº 2 – Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
TRABALHOS INVESTIGADOS
PRODUÇÃO DE FARINHA DA
MANDIOCA: UM ESTUDO NA
COMUNIDADE QUILOMBOLA
LAGOA DA PEDRA
IMPLICAÇÕES NO ENSINO E NA
APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA UTILIZANDO A
AUTORES
PALAVRAS-CHAVE
Idemar Vizolli
Rosa Maria Gonçalves
Santos
Leandra Gonçalves dos
Santos
Quilombola; Farinha de mandioca;
Etnomatemática; Idéias
Matemáticas.
Auto Cad; Arquitetura Africana;
Formação Profissional; Educação de
379
ETNOMATEMÁTICA COMO
APORTE TEÓRICO
Henrique Cunha Junior
base para as profissões.
Esses dados nos mostram, por um lado, que as pesquisas em Educação
Matemática que se apresentam nos Anais dos últimos ENEM´s, quase não contemplam
a educação para as relações étnicorraciais. Por outro lado, apontam a Etnomatemática
como princípio instaurador para a implementação da lei 10639/03 nas aulas de
matemática, representando as propostas apresentadas nas Diretrizes educacionais para a
Educação das relações étnicorraciais em que se torna necessário promover a
(...) inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos
conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de
Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que
dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões,
estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática,
contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etnomatemática; em
filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filosóficos
africanos e afrodescendentes da atualidade. (BRASIL, 2004)
VALORES AGREGADOS À FORMAÇÃO INICIAL E A LEI 10639/03
Desde a década de oitenta, segundo Schön (1987), vem se destacando e
ocorrendo discussões sobre o modo de trabalhar a reflexão na ação e a reflexão sobre a
ação, sendo consideradas duas atitudes muito importantes para um educador
competente e para compreender que a partir da reflexão de sua prática podem ocorrer
transformações como professor.
Conforme as ideias desse autor, a formação de professores seguindo o aspecto
da Etnomatemática é voltada para os educandos, mas sempre trabalhando como
professor reflexivo que sempre “dá voz” aos alunos, ou seja, o educador deve
reconhecer e valorizar os conhecimentos prévios dos alunos a partir de suas
experiências sócio-culturais, que na temática étnicorracial mostra-se como uma ação
afirmativa em que se valoriza e respeitam-se seus valores afro-brasileiros, promovendo
o início da implementação da Lei 10.639/2003 em Matemática.
A tendência dos cursos de formação inicial é propor que o professor seja
reflexivo na suas ações (Lima & Gomes (2002). Tal ideia tem muita adesão de
profissionais da educação desde 1987, quando Donald Schön profere seu trabalho no
Congresso da American Educational Research Association. Desta forma as autoras
discorrem que o interesse de que o professor seja reflexivo vem à necessidade da
380
eficiência, construir uma aproximação entre a teoria e a prática e a proposta de formar a
reflexão.
Coloca-se em discussão que no processo de formação de professores é
necessário levar em conta primeiro o conhecimento do educando, mesmo que tal
preocupação ainda não se mostra relacionada ao qual o mesmo pertence.
É certo que, a escola dita tradicional trata os alunos como se fossem iguais,
com o mesmo caminho/método e conteúdo a todos. Daí a ideia de que o professor é o
representante de um grupo detentor do conhecimento, ou seja, é aquele que pode
oferecer ao educando uma opção para passar do senso comum à compreensão da ciência
por meio de um determinado contexto e valor.
Deste modo o ambiente da sala de aula pode ser definido, de acordo com
Feldmann (2009), como um intercruzamento de diferentes culturas, expresso em
significados, valores, sentimentos, costumes e crenças, mostrando assim que a escola é
composta por uma diversidade de alunos. Daí então um caminho possível, para que por
meio da reflexão e do reconhecimento destes que estão inseridos no âmbito escolar, o
professor valorize o aprendizado a partir do seu contexto sócio-cultural e sempre
valorize o saber-fazer de matriz africana.
A partir da prática reflexiva do professor, considera-se relevante para novas
práticas, o perfil de professor pesquisador de sua própria prática. Lima & Gomes
(2002), caracterizam a “produção da profissão docente/ professor reflexivopesquisador”, com as palavras de competências e habilidades. De fato, a produção do
profissional da educação está ligada a palavra competência, pois quando se fala em um
bom educador, espera-se apresentar um perfil de professor (a) que entenda as novas
dimensões do conhecimento, as relações interpessoais, o desenvolvimento humano e
crítico.
Assim, nota-se que o professor enquanto pesquisador possui suas
características e teorias que se encontram com a teoria de Tardif (2003), em que indica o
professor como um ser ativo e que admita a prática pedagógica não apenas como um
espaço de aplicação de saberes provenientes de teorias e sim de produção de saberes
específicos oriundos dessa mesma. De fato o trabalho do professor deve ser considerado
como um espaço prático e específico de produção, de transformação, de saberes e,
sobretudo de teorias do próprio saber-fazer do professor. Essa proposta pode ampliar e
381
construir novos rumos para a Educação das Relações Etnicorraciais em Matemática, sob
a perspectiva da Etnomatemática.
CONSIDERAÇÕES
A pesquisadora aproximou-se com o tema Etnomatemática, na tentativa de
mostrar as recentes produções científicas na área, por meio das pesquisas realizadas nos
Anais dos últimos dois eventos que envolvem a temática e ainda ressaltar os possíveis
valores científicos que podem ser agregados à formação inicial do professor pesquisador
em Matemática.
Por meio deste trabalho percebe-se que a Etnomatemática é um programa que
desenvolve pesquisas e juntamente com a temática Étnicorracial pode desenvolver o
conhecimento sobre a importância de ocorrer discussões sobre historia e cultura no
contexto escolar, possibilitando a implementação da Lei 10.639/2003. Respeitando a
população afro-descendente presente nas escolas, valorizando sua história, sua cultura,
seu conhecimento e a identidade de cada aluno. Assim possibilitando buscar meios para
lutar contra o racismo e as discriminações que ocorrem no cotidiano escolar.
Desta forma, o professor a partir das reflexões no contexto da diversidade
cultural, do conhecimento e estudo da cultura africana e afro-brasileira (nãoeurocêntrica), vivenciadas em sua prática, tende a se tornar um docente pesquisadorreflexivo que saiba descrever, reconhecer e respeitar as manifestações culturais que
despontam no contexto escolar.
Portanto acredita-se que o ser professor não se constitui apenas pelo
aprendizado científico e sim pelos valores culturais e pedagógicos agregados em sua
formação inicial - juntamente com a reflexão e com a pesquisa - criando uma
aproximação entre conteúdos a serem trabalhados e o contexto sócio-cultural do aluno,
iniciando uma possível prática para uma Educação Matemática para as Relações
Etnicorraciais.
382
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ENSINO DE MICROBIOLOGIA A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DA NOZ DE
COLA SEGUNDO A LEI FEDERAL 10.639/03
Fabiane Nunes Riello
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Ciências Biológicas – INBIO
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Roberta Fusconi
Pesquisadora Associada NEAB/UFU2
Instituto de Educação e Cultura Gunga
[email protected]
E foi inventado o Candomblé.
No começo não havia separação entre o Orum e o Aiê; o céu dos orixás e a terra dos
humanos.
Homens e divindades iam e vinham, dividindo vidas e aventuras.
Conta-se que, quando o Orum fazia limite com o Aiê, um ser humano tocou o Orum
com as mãos sujas.
O céu imaculado dos Orixás fora conspurcado.
O branco imaculado de Obatalá se perdera.
Oxalá foi reclamar com Olorum.
Olorum, Senhor do Céu, Deus Supremo, irado com a sujeira, o desperdício e a
displicência dos mortais, soprou enfurecido seu sopro divino e separou para sempre o
Céu da Terra.
O Orum separou-se do mundo dos homens, e nenhum homem poderia ir ao Orum e
retornar de lá com vida.
E os Orixás também não poderiam vir a terra com os seus corpos.
Agora havia o mundo dos homens e dos orixás, separadaos.
Isolados dos homens habitantes do Aiê, as divindades se entristeceram.
Os Orixás tinham saudade de suas peripécias entre os humanos e andavam tristes e
amuados.
Foram se queixar com Olodumare, que acabou consentindo que os orixás pudessem
de vez em quando retornar a terra.
Para isso, entretanto, teriam que tomar o corpo material de seus devotos, condição
imposta por Olodumare.
Oxum, que antes gostava de vir a terra e brincar com as mulheres dividindo com elas
sua formosura e vaidade, ensinando-lhes feitiços de adoravél sedução e irresistível
encanto, recebeu de Olorum o novo encargo: preparar os mortais para receberem em
seus corpos os orixás.
Oxum fez oferendas a Exú para propiciar sua delicada missão.
De seu sucesso dependia a alegria dos seus irmãos e amigos orixás
Veio ao Aiê e juntou as mulheres a sua volta, banhou seus corpos com ervas
preciosas, cortou seus cabelos, raspou suas cabeças, pintou seus corpos.
Pintou suas cabeças com pintinhas brancas como as penas da galinha-d'angola.
Vestiu-as com belíssimos panos e fartos laços, enfeitou-as com jóias e coroas.
O ori, a cabeça, ela adornou ainda com a pena ecodidé, pluma vermelha, rara e
misteriosa do papagaio-da-costa.
Nas maõs fez levar abebés, espadas, cetros, e nos pulsos, dúzias de dourados indés.
O colo cobriu com voltas e voltas de coloridas contas e múltiplas fieiras de búzios,
cerâmicas e corais.
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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros da Universidade Federal de Uberlândia
385
Na cabeça pôs um cone feito de manteiga de ori, finas ervas e obi mascado, com todo
condimento de que gostam os orixás.
Esse oxo atrairia o orixá ao ori da iniciada e o orixá não tinha como se enganar em
seu retorno ao Aiê.
Finalmente as pequenas esposas estavam feitas, estavam prontas, e estavam odara.
As iaôs eram noivas mais bonitas que a vaidade de Oxum conseguia imaginar.
Estavam prontas para os deuses.
Os orixás agora tinham cavalos, podiam retornar com segurança ao Aiê, podiam
cavalgar o corpo das devotas.
Os humanos faziam oferendas aos orixás, convidando-os à Terra, aos corpos dos
iaôs.
Então, os orixás vinham e tomavam seus cavalos.
E, enquanto os homens tocavam seus tambores, vibrando os batás e agogôs, soavam
xequerês e adjás, os homens cantavam, davam vivas e aplaudiam, convidando todos
os humanos iniciados para roda do xirê e os orixás dançavam, dançavam e
dançavam.
Os orixás estavam felizes. Eles podiam conviver novamente com os mortais.
Na roda das feitas, no corpo das iaôs, eles dançavam e dançavam e dançavam.
Estava inventado o candomblé. (PRANDI, 2005, 175-187)
Através da mitologia africana, onde a noz de cola aparece sendo usada na
preparação dos mortais para que seus corpos recebam os orixás é possível fazer uma
introdução ao estudo dessa semente, aprofundando em seu uso medicinal e
antimicrobiano para ser utilizado como recurso pedagógico em uma aula de
microbiologia para implementar a Lei Federal 10.639/03.
O Governo Federal durante o mandato do presidente Luís Inácio Lula da Silva,
sancionou, em março de 2003, a Lei 10.639 (BRASIL, 2003) que altera a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases). A Lei Federal 10.639/03, que foi regulamentada pelo parecer
CNE/CP 003/2004 (CNE, 2004a) e pela Resolução CNE 01/2004 (CNE, 2004b) que
estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma, institui a
obrigatoriedade do ensino da história da África e da cultura afro-brasileira nas escolas
de Educação Básica. Esta Lei é o resultado das propostas e reivindicações do
Movimento Negro ao longo do Século XX, e tem como objetivo de resgatar
historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade
brasileira visando à educação de relações étnicorraciais positivas.
Como apresentado no texto da Lei Federal 10.639/03, essa decisão resgata
historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade
brasileira, uma vez que o conteúdo programático:
(...) incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil. (BRASIL. Lei Federal 10.639/2003)
Além disso, com base na Lei 10.639/03:
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Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras. (BRASIL. Lei Federal 10.639/2003)
Neste sentido a Lei é clara no que diz respeito ao seu cumprimento. Todos os
estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio são obrigados a incluir em seus
currículos escolares, ou seja, em todas as áreas do conhecimento, a história e cultura
africana e afro-brasileira.
Embora a Lei 10.639 tenha sido sancionada em 2003, até hoje existem diversas
dificuldades quanto à sua implementação nas diferentes modalidades de ensino,
especialmente no Ensino Superior. Um agravante é que o após a graduação, os
profissionais formados irão atuar no Ensino Fundamental e Médio. É imprescindível
que esses profissionais saibam como agir no cumprimento da Lei 10.639/03 criando
aulas que contextualizem os tópicos a serem ministrados com o conteúdo relacionado à
história e cultura africana e afro-brasileira.
A necessidade da inclusão deste conteúdo no Ensino Superior é apresentada
pela Resolução CNE 01/2004 (CNE, 2004b):
As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico- Raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afro descendentes,
nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
Em uma pesquisa realizada durante as atividades propostas pelo PIBID/UFU
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/Universidade Federal de
Uberlândia), RIELLO e SANTOS (2011 – resultados não publicados), analisaram o
conteúdo programático das disciplinas do curso de Biologia da Universidade Federal de
Uberlândia. Durante a pesquisa observaram que, entre as diversas disciplinas existentes
no curso, apenas na de Evolução são feitos apontamentos sobre África. Estes
apontamentos estão relacionados com o tema “A formação da raças humanas”, onde
aborda que a origem da humanidade é proveniente da África e como os fenótipos foram
se modificando ao longo do tempo em consequência das mudanças climáticas dos
diferentes continentes onde a espécie humana passou. Porém esses apontamentos são
desvinculados da Educação das Relações Étnico- Raciais. Assim, os autores apontaram
a possibilidade de introduzir aspectos da história e cultura africana e afro-brasileira
dentro do curso de Biologia. No ensino de ecologia, exemplificando as técnicas de
conservação dos solos utilizadas pelos diferentes povos do continente africano, e a
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importância da mão de obra dos negros escravizados no plantio da cana de açúcar e café
na época do império, que juntamente com o trabalho trouxeram conhecimento científico
e tecnológico para o plantio e processamento destes cultivares; na anatomia,
introduzindo o conhecimento médico do Egito antigo, no qual há aproximadamente
1500 anos antes de Cristo, já se tinha noções de como aferir batimentos cardíacos,
anatomia de órgãos, testes de gravidez, entre outras técnicas; na física e na química,
aprendendo com Ogun, o orixá do ferro, a manipulação de matéria, como a forja do
ferro, e com Iemanjá, orixá da água, a química e a física do ciclo da água.
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo introduzir elementos da
cultura africana e afro-brasileira no ensino de microbiologia a partir da noz de cola
como parte do conteúdo programático em uma aula sobre antimicrobianos.
A utilização da noz de cola como recurso pedagógico foi inicialmente proposta
por FUSCONI e RODRIOGUES FILHO (2009) para o ensino de biologia, e em seguida
por MOREIRA, RODRIGUES FILHO, FUSCONI et al. (2011) para o ensino de
química.
A noz de cola é um recurso natural de origem africana de grande significado
sócio-cultural para as comunidades da África Ocidental (FUSCONI e RODRIGUES
FILHO, 2009). Com nome de Cola nitida (Sterasliaceae), também chamada Kola nut é
largamente consumido em todas as partes da Nigéria. É chamado Oji (Ibo), ObiAbata (iorubá) e Gworo (Hausa) (IBEZIM, ESIMONE, NNAMANI et al., 2006). Na
África a noz de cola é mastigada há milhares de anos devido ao seu efeito estimulante.
Entre os povos muçulmanos, é apreciada por substituir as bebidas alcoólicas proibidas
pela religião islâmica. (FUSCONI e RODRIGUES FILHO, 2009) Também é usada em
cerimônias culturais e sociais (NIEMENAK, ONOMO e FOTSO et al., 2008). Além da
importância sócio-cultural, a noz de cola apresenta grande relevância econômica no
mercado na África Ocidental.
No Brasil, a noz de cola foi introduzida durante a época do tráfico de negros
escravizados, principalmente de regiões de língua iorubá da Nigéria e de Angola.
Segundo os estudos de VOEKS (1997). A noz de cola, que tem uso sacro na África
Ocidental, no Brasil tem uso sagrado no Candomblé. No Candomblé, como apresentado
na transcrição no início do texto, é utilizada em cerimônias litúrgicas e conhecida como
obi (seu nome iorubá).
388
A NOZ DE COLA NA MICROBIOLOGIA
O extrato da noz de cola é obtido das sementes (Figura 1) de duas espécies de
Cola (Cola nítida, Ventenat) e Cola acuminata (Beauv.), da Família Sterculiaceae.
(BURDOCK, CARABIN e CRINCOLI, 2009).
C. nitida contém quantidades significativas de purina e xantina, alcalóides que
são responsáveis pela sua propriedade farmacológica como um estimulante do sistema
nervoso central (SNC) (ODIMGBE, 1998). Ela tem sido usada, entre outras coisas, para
estimular o miocárdio, melhorar a sensibilidade do olho à luz e para potencializar a ação
de analgésicos afetando a circulação cerebral devido ao seu teor de cafeína (NEHLIG et
al., 1992). Além disso, extratos de noz de cola foram incorporados em formas
farmacêuticas bem como em muitas bebidas de cola não alcoólicas (ANOZIE et al.,
1984).
Figura 1 - Desenho das folhas, fruto e sementes
da Cola realizado por Sayre em 1917
(BURDOCK, CARABIN e CRINCOLI, 2009).
Em uma pesquisa realizada por IBEZIM, ESIMONE, NNAMANI et al. (2006),
foi observado a utilização da noz de cola como potencializador de fluoroquinilonas
(antibióticos) contra Escherichia coli, uma bactéria gram-negativa, em forma de bacilo,
mais comumente aeróbias, fazem parte da microbiota normal do intestino humano e de
alguns animais. Mas esse micro-organismo pode causar uma variedade de doenças,
incluindo sepse, infecção do trato urinário, meningite e gastroenterites (KAPER et al.,
2004).
As fluoroquinolonas são uma das novas classes de antibióticos altamente
potentes. São antibióticos oralmente ativos, de amplo espectro antibacteriano,
desenvolvidos a partir de 1,8 - naphthyridine e usados no tratamento de infecções do
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trato respiratório, infecções do trato urinário (MANDELL et al, 1960;. WILLIAM et al,
1986), infecções abdominais (AGUWA, 1996), entre outras.
Segundo IBEZIM, ESIMONE, NNAMANI et al. (2006), a associação de
antibióticos com o extrato da noz de cola pode implicar no uso de uma menor dosagem
de antibiótico para atingir o mesmo efeito terapêutico.
PLANO DE AULA
Os planos de ensino de microbiologia dos cursos de Graduação em Ciências
Biológicas abordam de forma geral: conhecimentos básicos de morfologia, fisiologia,
genética e cultivo de microrganismos (vírus, bactérias e fungos); procedimentos usuais
para controle de populações bacterianas; e noções básicas de Ecologia de
Microrganismos, Microbiologia de Alimentos e Microbiologia Industrial. Desta forma,
com base na discussão realizada sobre o aumento do potencial antimicrobiano associado
à noz de cola e sua importância sócio-cultural na África e no Brasil, o conteúdo sobre a
noz de cola abordando a Lei 10.639/03 pode ser introduzido no tópico “Mecanismos de
ação de drogas antibacterianas”, presente no conteúdo programático da disciplina de
microbiologia.
Nesse conteúdo são abordados temas como: os principais patógenos
emergentes, definição e as principais classes de antibióticos e quimioterápicos, os
mecanismos de resistência específicos conferidos às bactérias para cada classe de
antimicrobianos, efeito dos antimicrobianos sobre as bactérias, como é realizada a
transferência da resistência a antimicrobianos entre as bactérias, dentre outros tópicos
que são acrescidos dependendo do professor que ministra a aula.
Conforme os tópicos exemplificados de uma aula de antimicrobianos pode-se
abordar o uso da noz de cola ao referir-se as classe de antibióticos e quimioterápicos, já
que através do artigo IBEZIM, ESIMONE, NNAMANI et al. (2006) foi comprovada
sua utilização como potencializador de uma classe de antibacterianos, as quinolonas
(fluoroquinolonas). A ação das quinolonas sobre as bactérias ainda é estudado, mas
acredita-se que essa ação pode ser alcançada pela penetração do composto no
citoplasma da célula da bactéria, inibição da DNA girase bacteriana e inibição na síntese
de replicação do DNA (JACKSON, L. C. et al., 1998).
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Para exemplificar mais claramente o uso da noz de cola como potencializador
antimicrobiano propõe-se a sua utilização também em uma aula prática, preparando
assim duas placas de Petri com Agar Mac Conkey semeadas com amostras de E.coli,
essa preparação será feita antes da aula, para que os alunos já tenha as placas prontas e
inoculadas. Por sua vez os alunos terão que aplicar em uma placa um antibiótico
podendo ser ciprofloxacina, levofloxacina ou pefloxacina que são exemplos de
fluoroquinolonas e na outra placa um desses antibióticos associados com o extrato de
noz de cola anteriormente preparado pelo professor conforme descrito por IBEZIM,
ESIMONE, NNAMANI et al. (2006) . As duas placas são incubadas em estufa a 37°C
por 24 horas e na aula sucessiva os alunos poderão comparar qualitativamente qual das
duas placas obteve maior e menor crescimento bacteriano. Espera-se com esse
experimento mostrar aos alunos que a placa que contém o extrato de noz de cola
associado ao antibiótico consegue maior inibição bacteriana do que a placa com
antimicrobiano somente.
Assim, através do conteúdo sobre o efeito antimicrobiano da noz de cola podese trazer para a sala de aula a ancestralidade africana, mostrando como a noz de cola era
e é utilizada por diversos povos e que foi trazida a partir da África e que também é
utilizada no Brasil em cerimônias de candomblé e incorporada no mundo através de
produtos alimentícios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho procurou mostrar como introduzir elementos da cultura
africana e afro-brasileira no ensino de microbiologia a partir da noz de cola como parte
do conteúdo programático em uma aula sobre antimicrobianos no ensino superior. O
trabalho é de suma importância uma vez que sugere a introdução do conteúdo tanto em
uma aula teórica quanto em uma aula prática da disciplina de microbiologia, utilizando
conceitos vindos de tradições africanas e utilizando referencial teórico produzido por
pesquisadores africanos, valorizando a produção científica em África. Cabe salientar
que é no Ensino Superior onde são formados os futuros professores que atuarão no
Ensino Básico onde de fato a Lei 10.639/03 deve ser implementada.
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393
PARADIGMAS EM SAÚDE
Patrícia Ferreira Fernandes da Cruz
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Geografia – IG
[email protected]
Prof. Dr. Samuel do Carmo Lima
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Instituto de Geografia – IG
[email protected]
O universo da saúde compreende uma multiplicidade de fatores que convergem
para solucionar grandes problemas que assolam a humanidade. Pode-se dizer que este
universo passou por grandes e decisivas mudanças ao longo dos anos que culminaram
mais recentemente na ideologia da Promoção em Saúde. O presente trabalho tem por
objetivo levantar os principais acontecimentos que culminaram nesta nova ótica de se
pensar em saúde, bem como entender o contexto político e social que culminou neste
novo paradigma.
O processo de expansão ultramarina, iniciado nos séculos XV e XVI, ampliou
o trânsito de mercadorias, os contatos entre os povos, além de representar a “união
microbiana do mundo”, por incrementar o trânsito de doenças (ALENCASTRO, 2000).
Durante a época da escravidão, o Brasil já era um país tipicamente estratificado
enquanto seus grupos populacionais os quais eram divididos entre brancos e negros,
significativamente senhores e escravos. A saúde neste período já se mostrava em
condições de precariedade. O discurso médico difundido no século XIX via no negro
escravo a causa de muitos males, sua presença no seio da família é corruptora,
representando perigo físico e moral (PÔRTO, 2006). É preciso enfatizar ainda que o
escravo se concretizava numa reflexão secundária para a medicina oficial da época
(MACHADO, 1976).
Para os negros a injustiça social aflorava: não se alimentavam nutricionalmente
bem, recebiam altas jornadas diárias de trabalho, além do uso indiscriminado do álcool
para mascarar o trabalho compulsório que estavam submetidos.
Segundo Mattoso (1988), citada por Fonseca (2009, p. 15), a população africana e
afro-brasileira além do não atendimento a saúde, era violentada em todo o dia a dia,
sem o descanso devido para as jornadas de trabalho de 12 a 14 horas diárias no eito e
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posteriormente nos afazeres artesanais vinculados à atividade da lavoura e ainda,
recebia uma ração alimentar insuficiente do ponto de vista nutricional, mas recheada
de calorias (rapadura, carne de sol, farinha de mandioca, mingau de milho, feijão
preto, torresmos e aguardente).
Em
contrapartida
a
esta
situação,
muitas
sociedades
escravistas
desempenhavam o papel de médicos para si próprias, desenvolvendo práticas
curandeiras que procuravam sanar as suas enfermidades. Para Pôrto (2006) a medicina
africana se mostrava mais eficaz aos olhos da população negra da Corte e, para surpresa
geral, muitos brancos utilizavam de seus serviços curativos, mesmo achando que eram
charlatões. Ainda segundo a autora, “a troca de saberes e experiências entre europeus,
índios e africanos enriquece, desde os tempos da Colônia, o receituário de mezinhas
domésticas que constitui prática bastante comum no Brasil no século XIX”.
Neste momento, com o surgimento das Instituições Universitárias, com a
abolição da escravatura e processo de urbanização das cidades, muito começou a se
pensar sobre saúde no Brasil.
A era Bacteriológica fomentou por muitos anos suas idéias e práticas no
atendimento a saúde, sendo que o agente etiológico era considerado como a máxima
expoente das doenças em geral. Baseada na teoria de Durkheim, ela “explicava o
surgimento das doenças de forma simplista, pela ignorância e descaso das próprias
pessoas” (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Silva e Azevedo (2002) afirmam que [...] o modelo explicativo do processo
saúde-doença, foi reduzido a uma relação quase exclusivamente biológica e monocausal
entre os humanos, de um lado, e as bactérias, os vírus e os protozoários do outro.
Bastava descobrir qual etiologia regia a enfermidade, esta era tratada, e o doente era tido
como curado. As escolas de saúde da época eram centradas nesta prática sanitária que
enfatizava o estudo dos microrganismos nas relações saúde-doença, descaracterizando
quaisquer outros fatores que pudessem se relacionar a saúde.
No entanto, de acordo com Rosen (2006) desde 1842 na Inglaterra, já se
evidenciava a relação da doença com a imundície do ambiente, com a falta de
escoamento, abastecimento de água e meios para a remoção de refugos.
Muitos autores já se preocupavam com o caráter social da medicina ao estabelecer
através de diferentes maneiras e por diferentes caminhos uma possível relação entre as
doenças e a situação sanitária, podendo se citar Snow que investigou a cólera em
1824, Villermé ao descrever as condições das fábricas têxteis em 1840 ou Engels ao
relatar sobre as dramáticas condições dos operários ingleses em 1844 (NUNES, 1998,
p. 108).
395
Apesar do caráter ambiental ou sanitário fazer parte das discussões sobre as
problemáticas envolvidadas em torno da doença, estas não era incluídas nas suas ações e
práticas, tornando o modelo bacteriológico incapaz de solucionar todos os problemas
relacionados á saúde. Para Nunes (1998) este modelo perdurou até o século XIX,
quando mais a frente receberia críticas por sua ineficiência ao lidar com as doenças de
um modo geral. Ainda segundo o autor, além de não dar conta de explicar as doenças
crônicas, com o advento da psiquiatria, colocava-se inoperante para explicar as doenças
de cunho psicológicas (NUNES, 1998).
Com a crescente urbanização efetuada de modo acelerado e sem qualquer
planejamento de infra-estrutura, as cidades do Brasil República foram se formando
como centros aglomerados, onde muitas vezes faltavam pré-requisitos básicos, para uma
boa qualidade de vida incluindo esgotamento sanitário, energia e asfalto. Somado se a
isto, os trabalhadores estavam submetidos a uma carga horária estressante, e péssimas
condições de trabalho. Logo, é de se esperar que a população continuasse a adoecer.
Contudo, as práticas médicas implementadas neste contexto visavam à
preocupação na descoberta de patógenos e preceitos referentes à higiene pessoal que
eram disseminados através de tímidos meios de informação. Também denominadas de
práticas curativistas, estas eram centradas na individualidade e na dualidade médicopaciente.
Como afirma Brito Bastos (1969 apud LEVY et al, 1998) os Serviços de Educação
Sanitária da época, ainda limitavam-se a realizar algumas atividades como publicar
impressos, distribuir à imprensa algumas notas a respeito de assuntos de saúde e
promover concursos de saúde, apesar de a maioria da população ser analfabeta no
Brasil.
As campanhas sanitárias deste período apresentavam estratégias de Educação
em Saúde tidas como autoritárias, tecnicistas e biologicistas, onde as classes populares
eram tidas como passivas e incapazes de iniciativas próprias (VASCONCELOS, 2001).
Ainda para Oshiro (1988), “a prática profissional na área era conservadora e
reprodutiva, traduzida em ações de higienização, normatização e domesticação”. Neste
âmbito, podem-se citar as ações de vacinação compulsória implementadas por Oswaldo
Cruz baseadas na ideologia da bacteriologia ou microbiologia (NUNES, 1998).
Mais uma vez, o poder econômico e político da época, operavam em
circunstâncias geradoras de condições sociais heterogêneas na população onde nem
396
todos possuíam o mesmo acesso a bens e serviços. A assistência médica era relegada às
cidades portuárias e as capitais, sendo que as demais cidades também infladas de
contingente populacional e condições habitacionais indignas de sobrevivência eram
entregues a própria sorte.
Embora, neste período a política de saúde apresentasse um caráter nacional,
inclusive com a criação do Ministério de Educação e Saúde em 1930, ainda era
relevante o seu modo restritivo de atuação (NUNES, 1998). A distância social entre a
população era tremenda, e para Yida (1988) o modelo de saúde pública brasileira que
vigorou nos anos 30 refletia a formação de um estado burguês.
Como principais acontecimentos deste período destacam-se a criação do
Ministério da Saúde em 1953, a criação da Lei Orgânica da Previdência Social em 1960,
bem como a unificação dos Institutos de Previdência em 1967 (NUNES, 1998).
Com a ditadura militar, e a mudança de governantes no cenário político
brasileiro as disparidades sociais só se fizeram aumentar. As políticas públicas
implementadas eram demasiadamente opressoras e antidemocráticas, simplistas demais
para resolver a situação. O Estado neste período foi caracterizado por manter ações
centralizadoras e burocráticas (NUNES, 1998). Apesar de alguns avanços na economia
que atingiram principalmente as classes mais favorecidas, a inflação aumentava
diariamente provocando grande desigualdade nos níveis de vida e saúde (PELICIONI;
PELICIONI, 2007). Ainda segundo as autoras “a atenção à saúde era feita
principalmente por instituições privadas seguindo e reforçando o modelo biomédico
baseado em ações curativas”.
O contexto da época exigia uma nova forma de se pensar em saúde
necessitando reformulações de base epistemológica e semântica, quanto aos significados
das ações e práticas relacionadas à saúde, que as populações mundiais querem para si.
A epidemiologia nasceu como resultado de uma urgente solução para
problemas em saúde. Ela possibilitou o controle de diversas enfermidades que
assolavam a população mundialmente por incluir em seus estudos variáveis como o
controle e fatores de riscos e prevenção, além do monitoramento de ecossistemas
humanos e sua possível intervenção quando necessário.
As doenças e demais eventos relativos à saúde possuem distribuição
absolutamente aleatória e, portanto, não determinista, fatores estes que culminaram para
o surgimento da epidemiologia (SILVA; AZEVEDO, 2002). Todavia, a existência da
397
epidemiologia é antiga, não se perfazendo como um novo paradigma, mas tendo os seus
referenciais teóricos e práticos reascendidos frente á crise de saúde instalada no
momento. A associação entre pobreza e mortalidade já havia sido sugerida desde o
século XVIII (GOLDBERG, 1990). Um dos principais motivos para essa ascensão foi a
Revolução Industrial que provocou mudanças nas condições de vida da população das
cidades européias (SILVA; AZEVEDO, 2002). Neste contexto, segundo Engels, tido
como fundador da epidemiologia social (Breilh, 1991), a estimativa de vida para os
operários europeus não passava de 15 anos (ENGELS, 1984).
Porém, a mesma não era capaz de atuar no cerne dos agravos a saúde, estes,
aliás, extrapolavam o seu entendimento. Portanto, a epidemiologia por si só, não seria
capaz de resolver tais agravos, quanto mais erradicá-los. Foi quando em 1975 [...]
iniciou-se em algumas Instituições, um movimento denominado de medicina social que
retomou as idéias de causalidade social do processo saúde-doença (SILVA; AZEVEDO,
2002).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) passou a difundir a partir da década
de 80 uma maior amplitude sobre o conceito de saúde dando uma importância vital á
inclusão de determinantes e condicionantes ao seu significado (PELICIONI;
PELICIONI, 2007).
Com o fim da ditadura militar em meados de 1986, dois anos após, instituiu-se
a Nova Constituição Brasileira de 1988. Com a redemocratização, o contexto da época
foi revigorado por anseios de universalidade e igualdade, podendo se afirmar ainda que
a Nova Constituição [...] “foi inspirada pelo paradgima da produção social da saúde”
(SANTOS; WESTPHAL, 1999).
Ao promover a máxima de que saúde é direito de todos e dever do Estado,
presente no Art. 196 da Constituição Federal (Brasil, 1988), abre-se um novo paradigma
em saúde, afinal a frase possui circunstâncias dignas de entendimento quanto ao seu
significado. Como tornar o cidadão suficientemente apto a garantir a sua própria saúde?
Como o Estado que, uma vez negligente com as necessidades de sua população e
omisso quanto aos seus deveres em disponibilizar serviços básicos a sobrevivência
humana, poderia garantir saúde a todas as populações?
O Sistema Único de Saúde (SUS) foi consolidação durante a promulgação da
Constituição Federal de 1988 e regulamentado por meio da Lei 8.080 em 1990, (Souza,
398
2002) “estabelecendo universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis
de assistência” Art. 7° (Brasil, 1988).
O SUS é um dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo, sendo o único a
garantir assistência integral e completamente gratuita para a totalidade da população,
inclusive aos pacientes portadores do HIV, sintomáticos ou não, aos pacientes renais
crônicos e aos pacientes com câncer. A descentralização de recursos e
responsabilidades para os estados e, principalmente, para os municípios, constitui-se
em um dos mais importantes elementos desse processo (SOUZA, 2002, p. 16).
A Constituição de 1988 recebeu fortes influências da Carta de Otawa, fruto da I
Conferência Internacional de Promoção em Saúde realizada em 1986, no Canadá
(PELICIONI; PELICIONI, 2007).
A Carta de Otawa preconizava um novo paradigma em saúde: a Promoção em
Saúde, firmada na academia no ano de 1986 (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1996). Neste
cenário, o conceito de saúde passou por profundas reformulações originando uma nova
semântica: “saúde era muito mais do que ausência de doenças” (SCHAEFER, 1994),
compreendendo também fatores essências na manutenção de bem estar físico e mental,
inerentes a qualquer ser humano. No entanto, para Pelicioni e Pelicioni, (2007) o
conceito de saúde como o estado de mais completo bem estar e não simplesmente
ausência de doença foi cunhado muito antes, em 1945 com a criação da (OMS).
Para Santos e Westphal (1999, p. 76) o movimento da nova saúde pública baseado
nesse referencial apresenta uma noção mais abrangente de saúde por buscar métodos
adequados à nossa realidade política, tornando as ações sociais e ambientais mais
eficientes na busca de saúde e qualidade de vida, abandonando de vez o enfoque
paternalista e vertical herdados do passado decorrentes de práticas baseadas no
biologicismo e mecanicismo.
Segundo a Opas/OMS (1993) a Promoção em Saúde é definida como: “uma
soma das ações da população, dos serviços de saúde, das autoridades sanitárias e de
outros setores sociais dirigidos para um bem comum [...]”. É importante ressaltar ainda
que esta nova prática sanitária demanda uma ação intersetorial do governo para a
resolubilidade das distorções e desigualdades existentes na esfera da saúde (BARRETO;
CARMO 1996).
De acordo com Santos e Wesphal (1999) a Promoção em Saúde possui suas
ações centralizadas na busca de ampliação de conscientização sanitária, dos direitos e
deveres da população, ou no sentido mais amplo, no exercício de cidadania.
No contexto latino-americano, caracterizado por graves problemas econômicos e
sanitários, a proposta de Promoção em Saúde ganha uma forte conotação política que
preconiza a articulação entre o Estado e a sociedade na busca da eqüidade. Já no
399
contexto brasileiro este novo paradigma, significa uma das bases do Sistema Único de
Saúde, quando este se define como sendo aberto à participação da comunidade e sob
controle social, e encontra-se instituída em normas que definem as responsabilidades
dos municípios e seus compromissos com a coletividade por meio de uma gestão
participativa e transparente (PEDROSA, 2006, p. 43).
Como afirma Pelicioni e Pelicioni (2007) a partir de 1990, a Promoção em
Saúde, com a participação coletiva da comunidade [...] veio fortalecer a saúde pública e
a cidadania e, aos poucos, foi se espalhando por todo o Brasil.
A Educação em Saúde é um meio de se atingir a Promoção em Saúde.
Educação esta que pode ocorrer na escola, no trabalho ou lazer para levar concepções de
melhores condições de vida, e estabelecimento de práticas judiciosas para com a nossa
própria saúde. Contudo, é necessário dizer ainda que a Educação em Saúde não se
configura como um tema novo, podendo se dizer que o enfoque educacional sempre foi
negligenciado por parte das autoridades nacionais (PELICIONI; PELICIONI, 2007).
Para Marcondes (1964), “a idéia de educação e higiene sanitária são antigos e
transparece na literatura de todos os tempos [...], sendo incorporados na legislação
federal em meados de 1923”.
A importância da Educação em Saúde já era enfatizada desde a Idade Média, onde um
regime alimentar correto, adequadas práticas de higiene e uma quantidade
significativa de sono eram recomendados para prolongar o tempo de vida das pessoas
(PELICIONI; PELICIONI, 2007, p. 321).
No entanto, hegemonicamente, as ações de Educação em Saúde têm se
apresentado como importantes instrumentos de dominação e de responsabilização dos
indivíduos pelas suas condições de vida (ALBUQUERQUE, 2004). É preciso mais do
que nunca disponibilizar os subsídios necessários para que a população edifique o seu
próprio conhecimento. Afinal, como afirma Paulo Freire (2004), “ensinar não é
transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção”. Durante os processos de ensinamento e prática direcionados à
população deve-se antes de mais nada valorizar o conhecimento prévio num processo
constante de aprendizagem, além de estimular a participação comunitária como ponto
de partida para qualquer tipo de mudança.
Por outro lado, implementar a Promoção em Saúde significa também
implementar territórios saudáveis. A Promoção em Saúde estabelece concepções para
se chegar a uma qualidade de vida que só será alcançada se o espaço urbano estiver em
consonância com um estado de saúde, fazendo com que suas ações se tornem
400
significativamente concretas. O estabelecimento de habitas saudáveis equipados com
infra-estrutura básica para a sobrevivência humana é pressuposto indiscutível para o
fomento de ações da Promoção em Saúde.
De acordo com Santos e Wesphal (1999), as primeiras iniciativas para a construção de
cidades saudáveis foram difundidas na década de 70, no Canadá, espalhando-se
depois para diversos continentes [...]. O movimento por cidades saudáveis,
fundamenta se numa visão de saúde como qualidade de vida, focalizando também a
participação popular como forma de mobilização e de democratização, além de
valorizar o compromisso político com a eqüidade e busca de mudanças na forma de
gestão nos diferentes níveis de governo, sobretudo o local (SANTOS; WESPHAL,
1999, p. 81).
Hoje, a concepção de cidades saudáveis está ligada ao paradigma da produção
social da saúde, [...] que, resumidamente, define a cidade saudável como aquela nas
quais as políticas públicas são favoráveis à saúde (ASHTON et al., 1986).
Afinal, se a saúde é um dever do Estado, implementar, planejar, reformular e
estruturar cidades saudáveis também é responsabilidade do poder público juntamente
com as pessoas cobrando e exigindo esse direito com responsabilidade e dignidade,
instituindo deste modo a sua cidadania. As sociedades saudáveis (território saudável e
população saudável) só seram atingidos se a população estiver totalmente emancipada e
regada de autonomia para lutar por seus direitos e instaurar deus deveres devidamente.
Outra questão eminente para a disseminação da Promoção em Saúde, é a
criação do Programa Saúde da Família instituído pelos governantes que ganhou grande
notoriedade para a viabilização e disseminação dessas práticas saudáveis, como pauta
primordial para a viabilização da Promoção em Saúde.
O Programa Saúde da Família (PSF) teve inicio por volta de 1993, porém foi
regulamentado de fato em 1994, como uma estratégia adotada pelo Ministério da
Saúde que visa uma mudança na forma tradicional de prestação de serviços,
objetivando a implantação de uma Atenção Primária a Saúde que resolvesse a maior
parte dos problemas de saúde da população na Atenção Básica (BESEN et al., 2007).
Silveira, (2010) afirma que o PSF surgiu também como uma possibilidade de
melhorar a adesão da população ao sistema de saúde, bem como ampliar o contato dos
profissionais de saúde com a realidade na qual vivem as pessoas assistidas pelo SUS.
Uma das prioridades do PSF é à Promoção em Saúde, onde o indivíduo é tido
como um sujeito integrado a família, ao domicílio e a comunidade, propondo à
integralidade da assistência [...] (PEREIRA; LACERDA; MARQUES, 2010).
401
Para Santos e Wesphal (1999) “a estratégia Saúde da Família têm demonstrado
alta resolubilidade (incluindo aspectos curativos), baixos custos diretos e indiretos, com
excelentes efeitos na articulação com outros setores que determinam à saúde”.
É preciso enfatizar, no entanto que os novos rumos atingidos pelas políticas
públicas na área da saúde, nas últimas décadas não foram suficientes para a redução da
morbimortalidade. As propostas levantadas pela Promoção e Educação em Saúde,
estabelecimento de territórios saudáveis e o PSF significaram grandes avanços para a
saúde de um modo geral.
Contudo é necessário ir mais a frente e repensar também na forma, no modo e
no tipo de atendimento que o paciente recebe ou recebeu nos últimos anos, afinal as
mesmas mudanças que se processaram para o surgimento dos diversos paradigmas em
saúde também ocorreram a nível individual dentro dos consultórios médicos. As
doenças que acometem a humanidade não são apenas crônicas, ou originadas a partir de
um microrganismo. As infecções, as parasitoses e as doenças epidemiológicas tidas
antes como superáveis foram substituídas por outros agravos: as doenças chamadas
degenerativas e muitas vezes provocadas pelo próprio ser humano, processo este
denominado de “transição epidemiológica” (Silva; Azevedo, 2002), fruto deste mundo
desigual e fortemente competitivo influenciado pela globalização.
Estamos experimentando no mundo uma insurgência de doenças psicológicas
que demandam um atendimento focado não apenas no seu físico, mas também na sua
mente. O estresse chegou a índices alarmantes e se relaciona fortemente á diversas
doenças. E o que dizer das drogas: sejam lícitas ou ilícitas provocam a morte de
milhares de pessoas no mundo e são responsáveis por uma das piores formas de
degradação humana que possa existir.
Percebe-se ai que o fator físico e mental são indissociáveis para o bem estar do
ser humano e que tratar somente o fator físico não culminará na cura definitiva. Neste
sentido, o paradigma holístico vem à tona para definir o ser humano como um conjunto
de singularidades que não se separaram, mas antes repousam para a busca de um
equilíbrio entre o corpo e a alma.
A saúde para ser holística precisa ser estudada como um grande sistema, como um
fenômeno multidimensional, que envolve aspectos físicos, psicológicos, sociais e
culturais, todos interdependentes e não arrumados numa seqüência de passos e
medidas isoladas para atender cada uma das dimensões apontadas, (TEIXEIRA, 1996,
p. 289).
402
De acordo com Capra (1982) á relação entre médico e paciente precisa ser
reformulada, afim de que o paciente seja educado, sobre a sua enfermidade e das
possibilidades de mudança do tipo de vida que o levaram à doença.
É preciso ressaltar, no entanto que esta forma de tratamento que se traduz numa
forma de acolhimento integral ao ser humano, necessita de apoio social e integração
entre os atores sociais para que possa surtir efeito. Esta integração carece de
mobilização de todos os envolvidos na área da saúde, incluindo não somente o paciente,
mas toda a equipe médica e psicológica num processo contínuo de construção de
aprendizagem.
CONCLUSÃO
Ao longo do texto foram abordadas as questões referentes à saúde envolvendo
as teorias que marcaram época, desde o século XVIII, frutas do contexto em que
estavam inseridas. Os paradigmas, ou correntes de pensamentos por assim dizer
ilustram no seu âmago tentativas de diminuir, os óbitos relacionados à saúde. Podem
apresentar ideologias contrárias uns aos outros, ou até mesmo são reflexos de alguma
continuidade de pensamento que venha a somar para aumentar o seu êxito, no que tange
a resolubilidade das problemáticas em torno da doença.
O termo saúde, passou por diversas mudanças ao longo dos tempos, atingindo
hoje uma visão mais globalizada no que se refere ao estado de bem estar do corpo
humano atingindo dimensões que extrapolam o nível médico se estendendo ao nível
social, político e econômico. No entanto, nem sempre foi assim, e foi exatamente por
isto que a situação da saúde no período do Brasil colônia não foi apresentada
simplesmente para iniciar o assunto neste texto. O tema constitui grande importância
para o entendimento hoje de como se articula as políticas públicas voltadas para a
população negra.
Passados mais de um século após o fim da escravidão, grande parte da
população negra ainda continua subjugada á segundo plano pelas autoridades políticas
no que tange a saúde retificando o oposto do que prediz a nossa Constituição Brasileira.
De acordo com dados epidemiológicos os negros brasileiros, homens ou mulheres
adoecem mais e morrem mais cedo, em todas as idades (ROCHA, 2004). Ainda
segundo o autor “a pobreza crônica e abrangente, além do racismo disfarçado e
403
profundo, completam os principais determinantes do quadro de saúde da população
negra no Brasil”. Neste caso, a iniqüidade em saúde pode ser compreendida como uma
manifestação mensurável da injustiça social (SILVA; AZEVEDO, 2002).
O Biologicismo ou curativismo pode ser configurado como um paradigma
falho na tentativa de explicar as doenças através da descoberta de microrganismos numa
relação unicausal desprovida de qualquer outro fator. Trata-se de um modelo inábil para
a solução desses males, e que infelizmente perdura até os dias atuais.
Há vários séculos a medicina ocidental mostra-se mais preocupada com a doença do
que com o (a) doente, observando-se, contemporaneamente, a continuidade deste tipo
de visão, em toda a formação da biomedicina a qual não se mostra centrada no
paciente, mas na patologia, ignorando, assim, as necessidades subjetivas e os conflitos
da pessoa doente levando a um atendimento médico assimétrico, hierárquico e
desumano (DESLANDES, 2006, citado por AYRES, 2007, p. 45).
O paradigma da epidemiologia significou um grande avanço para a saúde de
um modo geral porque através de seus estudos era capaz de traçar perfis
epidemiológicos, analisar riscos e impedimentos à saúde fornecendo uma visão mais
totalizada de todos os processos envolvidos que culminavam na doença. No entanto,
não atuava na essência destes agravos possuindo assim como o curativismo lacunas no
seu modo de atuação e com a ascensão das doenças degenerativas teve sua importância
diminuída. Era necessário repensar a saúde incluindo todos os seus determinantes,
condicionantes, entendendo que o processo de doença está relacionado intimamente ao
modo de vida e questões psicológicas bem como emotivas.
Hoje, a prática mais concernente ao tema saúde é a Promoção em Saúde, cujas
estratégias englobam os determinantes e condicionantes a saúde de modo intersetorial
solidificando seus resultados a nível coletivo. Para Santos e Wesphal (1999) é por meio
da Educação em Saúde que as pessoas adquirem a capacidade de gestoras de sua própria
saúde, não se limitando a responsabilidade ao setor de saúde pública apenas. Contudo, o
direito de saúde pelo Estado não deve ser transferido do público para o privado na
menor das circunstâncias.
O Estado ao contrário, deve garantir aos cidadãos a liberdade que lhes é
fundamental para se constituírem como sujeitos ativos e para participarem das decisões
políticas, ao mesmo tempo em que garanta a justiça social, [...] (GAUDENZI;
SCHRAMM, 2010). A Educação em Saúde é um modo para a viabilização desses
404
sujeitos ativos, por trabalhar a Promoção em Saúde através de suas ações, contribuindo
para o enpoderamento de práticas saudáveis.
A habitação ganhou grande notoriedade para o estabelecimento de saúde com a
disseminação das cidades saudáveis. O paradigma das cidades saudáveis implica na
motivação de governos e sociedades por melhores condições de vida viabilizada pelo
protagonismo do estado e sensibilização das sociedades (SANTOS; WESPHAL 1999).
No entanto, a proposta por cidades saudáveis esta longe de se concretizar como uma
realidade concreta, em vista da falta de infra-estrutura básica para maioria da população
brasileira que a expõe em riscos de insalubridade.
Segundo o Instituto Trata Brasil (2007) “estima-se que 65% das internações de
crianças com menos de 10 anos sejam provocadas por problemas oriundos da
deficiência ou da inexistência de esgoto e de água limpa”.
Certamente não há setor que interfira mais diretamente na saúde da população
de um país do que o do saneamento, sendo que a falta de esgotamento sanitário reflete
diretamente nos setores econômicos, políticos e sociais (PIMENTA et al., 2002).
Estamos acompanhando nas últimas décadas uma espécie de mercantilização
de todos os subsídios necessários à sobrevivência humana, gerando uma lógica social
desigual e excludente. A saúde denota-se para nós como um produto prontamente
comercializado a favor de interesses políticos dominadores e elitizados. Partindo-se da
premissa de que as doenças afetam a identidade das populações, o desenvolvimento de
políticas públicas de saúde que busquem a autonomia dos indivíduos em detrimento á
sua dependência é o caminho mais apto para a busca de igualdade através da
desnudação de iniqüidades. Afinal, um bom estado de saúde constitui um fator
imprescindível para que os homens possam vivenciar as transformações políticas que
regem uma sociedade, possibilitando que se tornem sujeitos ativos e participativos no
processo de construção de sua cidadania.
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Editora Hucitec, 2001. p. 73-100.
408
A BIODIVERSIDADE DO BERIMBAU NO ENSINO DE BIOLOGIA
Lucas Rodrigues Santos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduando em Ciências Biológicas – INBIO
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Roberta Fusconi
Pesquisadora Associada NEAB/UFU2
Instituto de Educação e Cultura Gunga
[email protected]
Segundo Marcio Folha (2009) em seu livro: “Histórias de Tio Alípio e Kauê: O
BEABÁ do BERIMBAU” (figura 1), com o personagem Tio Alípio contando a origem
da planta usada para fazer a verga de pau do berimbau de acordo com a tradição e
cultura africana:
[...] Esse povo passou a cultuar essa árvore sagrada e com sua madeira a fabricar
diversos tambores, principalmente o arco musical de uma corda só, que trazia uma
cabaça presa na verga, idênticos ao berimbau. Durante os rituais, as pessoas passaram
a ouvir a voz da princesa sair daquele arco e ver seu espírito dançando entre os vivos.
Vários povos da África tomaram conhecimento do causo e passaram a cultuar esse
instrumento como símbolo de paz entre as nações. E hoje, em toda a parte do mundo
onde se toca o berimbau, ouve-se o lamento de dor e o pedido de paz, justiça e
liberdade [...]
1
2
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros da Universidade Federal de Uberlândia
409
Figura1. Livro: “Histórias de Tio Alípio e Kauê: O BEABÁ do BERIMBAU” (Folha, 2009).
O berimbau é um instrumento musical de matriz africana utilizado nas rodas de
capoeira. O processo de sua confecção, como mostra a história contada no livro “O
Beabá do Berimbau” pelo griot Tio Alípio, abordando valores civilizatórios afrobrasileiros, como no trecho acima citado, em que Tio Alípio ensina seu discípulo Kauê,
é um excelente pressuposto para o professor de biologia do ensino médio para iniciar
uma discussão em sala de aula envolvendo o assunto de biodiversidade enfocando a Lei
Federal 10.639/03. A Lei Federal 10.639/03 sancionada pelo Presidente Lula (BRASIL,
2003) e regulamentada pelo parecer CNE/CP 003/2004 (CNE, 2004a) e pela Resolução
CNE 01/2004 (CNE, 2004b), institui o ensino da história da África e da cultura afrobrasileira nas escolas de Educação Básica.
O berimbau foi utilizado por Kandus et al (2006) como exemplo para discutir a
física das oscilações mecânicas, e por Fusconi e Rodrigues Filho (2007) como
pressuposto enfocando a Lei 10639/03 para explorar uma ampla gama de conceitos
dentro do ensino de Biologia, entre os quais: a importância da biodiversidade/extinção
de espécies, espécies endêmicas, espécies nativas/ espécies exóticas ou introduzidas,
biomas brasileiros, sucessão ecológica, conservação e manejo dos recursos naturais,
extrativismo/comunidades
tradicionais,
atividades
antrópicas/degradação
dos
ecossistemas e desenvolvimento sustentável.
410
Assim, com base nos Conteúdos Básicos Comuns (CBCs - 2007) que
compõem a matriz de competências básicas para a avaliação dos estudantes das Escolas
da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, o presente trabalho propõe a introdução
de elementos da cultura africana e afro-brasileira no ensino de biologia enfocando a Lei
10.639/03 a partir do berimbau, especificamente no ensino de biodiversidade no 2º ano
do Ensino Médio.
O BERIMBAU ENSINANDO BIOLOGIA
Conhecendo as espécies constituintes do berimbau e a concepção de respeito
da natureza para que haja extração desses elementos, consegue-se um direcionamento
para a montagem de um plano de aula em que os elementos do berimbau e os valores
civilizatórios afro-brasileiros aprendidos durante o processo de construção do mesmo,
podem ser usados como estímulo inicial para a discussão do conteúdo de biodiversidade
na matéria de biologia.
O conceito de biodiversidade de um local não envolve somente a variedade de
animais de um determinado local, mas também o tipo de solo, assim como a
disponibilidade e a distribuição de água sendo pela chuva ou rios, córregos e lagoas, no
decorrer do ano. É o conjunto de condições ecológicas que podem suportar as interações
que mantém o vigor da riqueza de espécies em um dado local, em um tempo definido.
O berimbau (figura 2) é um arco musical de uma corda, geralmente
acompanhado por uma caixa de ressonância (cabaça), por um chocalho (caxixi) e tocado
com uma vareta. Acredita-se que é o instrumento musical mais antigo, com possíveis
evidencias de sua utilização há mais de 15.000 a.C., como registrado em pinturas de
cavernas por Les Trois Frères no sudeste da França. Segundo as pesquisas sobre sua
origem, o berimbau pode ter sido originado ou ter dado origem ao arco de caça, sendo o
ato de caçar a primeira utilização do arco, vindo a utilização do mesmo como
instrumento, uma prática secundaria. Ou a partir da prática da musicalidade percebeu-se
a possibilidade de utilização do arco para a caça. E uma terceira hipótese menciona os
dois arcos com origens independentes (SHAFFER, 1977). Segundo o mesmo autor, no
Brasil não há evidencias de que os índios utilizavam arco musical. Pelo fato do
berimbau hoje em dia ser muito semelhante aos arcos musicais encontrados em África,
somado os relatos da época da colonização de que somente os negros tocavam
411
berimbau, e pela forma que o berimbau é tocado hoje é muito semelhante a forma de se
tocar os arcos musicais africanos, reforçando a idéia de que o berimbau foi introduzido
no Brasil pelos negros escravizados do continente africano.
Figura2. Link: http://www.cppa.szczecin.pl/instrumenty.html, acesso em: setembro/2011
Existem três tipos de berimbau, o gunga (de som grave), o médio (de som
menos grave) e o viola (com som mais agudo) (FUSCONI E RODRIGUES, 2007).
Comumente usado em rodas de capoeira, no Brasil, o berimbau sobrevive até hoje
devido à associação com a capoeira (SHAFFER, 1977).
O livro “Histórias de Tio Alípio e Kauê: O BEABÁ do BERIMBAU”
(FOLHA, 2009), mostra em forma de história em quadrinhos o processo de construção
do berimbau. Na história, mestre Alípio ensina a Kauê, seu discípulo, como fazer um
berimbau. Nesse processo Kauê aprende também sobre os valores civilizatórios
africanos, trazidos da áfrica pelos negros escravizados e transmitidos de geração em
geração. Dentre os ensinamentos Kauê aprende a importância de se ter paciência,
respeitar a natureza, histórias sobre divindades africanas que cuidam da natureza e a
importância do berimbau para a capoeira. É o toque do instrumento que influencia o
ritmo da dança e no estado espiritual de quem o escuta. Como Tio Alípio ensina, o
berimbau é constituído de uma verga de pau, uma cabaça, o arame, uma vareta e o
caxixi.
412
A verga de pau é tradicionalmente feita a partir da madeira de Escheweira
ovata (Cambess.) Miers, popularmente chamada biriba ou imbiriba.
Tem porte
variando de médio (3m) a grande (20m), com tronco ereto e cilíndrico de 40-60 cm de
diâmetro, possui casca grossa de aparência acinzentada. Ocorre entre o leste da
Amazônia e o leste da costa brasileira, sendo exclusiva nos biomas de mata Atlântica e
na floresta Amazônica. É encontrada, de forma quase continua, entre os Estados de
Pernambuco e Espírito Santo, em terrenos bem drenados, tanto em florestas primárias
quanto em campos abertos (capoeirões). É polinizada principalmente por abelhas do
gênero Xylocopa, e a dispersão de frutos dentro da família a que pertence, é feita por
morcegos, aves, pequenos roedores e símios (GUSSON, 2003). Na fabricação do
Berimbau, a madeira é extraída da floresta, em seguida é retirada a sua casca, a madeira
é cortada em pedaços, e finalmente lixada. A verga, de acordo com Tio Alípio, tem que
ficar lisinha. A preocupação com a conservação dos recursos naturais é retratada na
história em quadrinho, a qual é mostrada nos rituais que precedem a extração da
madeira, no modo como é cortada, transmitindo a mensagem de sustentabilidade e
respeito ao meio ambiente.
Assim, a partir do berimbau, a espécie E. ovata, se mostra um ótimo exemplo
em uma aula sobre conservação da biodiversidade visando a implementação da Lei
10.639/03. Como já mencionado, E. ovata tem um papel muito importante no
ecossistema em que se insere, tendo relações com vários tipos de animais através da
polinização e da dispersão de suas sementes. É importante para o processo de
reflorestamento misto uma vez que apresenta grande capacidade de rebrote devido,
principalmente, ao acúmulo de reservas em suas raízes, de apresentar vida longa, e
contribuir para a reabilitação do solo através do incremento de carbono e nitrogênio
(GUSSON, 2003).
O modo de extração da biriba é fundamental para não prejudicar a rebrota. Para
realizar o corte é necessário o conhecimento de identificação da biriba e de como deve
ser cortada para que haja o fenômeno da rebrota (SIMÕES & CARDOSO, 2004).
A cabaça é feita a partir do fruto seco de Lagenaria vulgaris, que é uma
espécie exótica. Segundo análise feita da Carta de Caminha por Filgueiras e Peixoto
(2002), Lagenaria vulgaris pertencia somente ao velho mundo e foi introduzida no
Brasil. Mas pesquisas recentes demonstram que Lagenaria spp pode ter sido introduzida
no Brasil por escravos negros a partir do continente africano. Um exemplo de
413
curcubitacea comum introduzida no Brasil por escravos africanos é o melão (Citrullos
lanatus) (FUSCONI E RODRIGUES, 2007).
A semente de L. vulgaris é rica em cucurbitacinas, substancia que tem efeito
sobre pragas. Essa substancia é usada nas plantações em armadilhas de insetos, pois tem
ação estimuladora, atraindo insetos provocando estímulos alimentares em seu
organismo. Para sucesso da armadilha a cucurbitacina tem que estar misturada com
inseticidas ou com fungos que predam insetos, sendo direcionada a insetos já adultos,
pois após capturados os insetos adultos são impedidos de se reproduzirem e de ovipor,
tendo um controle eficiente da população de insetos (NARDI, 2010). Segundo Roel
(2001), a cucurbitacina se mostra eficiente no controle do besouro verde e amarelo,
Diabrotica especiosa, em que eles voam até as armadilhas, atraídos pela cucurbitacina e
a ingerem com inseticida.
Utiliza-se também como caixa de ressonância a cuia do fruto seco de
Crescentia cujete, também introduzida no Brasil e proveniente da América central
(FUSCONI E FILHO, 2007)
A verga do berimbau é tensionada com arame geralmente retirado de pneu
inutilizado de automóvel, e é lixado antes de colocar na verga de pau, como ensina Tio
Alípio no livro. Ele ensina que antes do arame, usava-se a fibra de uma planta chamada
cipó imbé, Philodendron corcovadense uma hemi-epifita endêmica do Brasil, com
distribuição do estado de Pernambuco até Santa Catarina. Esta planta é encontrada
predominantemente nas matas de restinga podendo ocupar desde o solo como o dossel
dependendo do nível de iluminação (VALENTE, 2009). A relação dessa espécie com a
fauna se dá principalmente por dispersão de suas sementes por marsupiais e primatas.
O caxixi é feito do cipó titica, outra hemi-epifita, também da família Araceae
(MORAIS, 2008). Heteropsis flexuosa tem distribuição no Brasil ocorrendo nos estados
do Norte (Roraima, Amapá, Pará, Amazonas, Acre, Rondônia), Nordeste (Maranhão,
Pernambuco, Bahia), encontrada no bioma da Amazônia e Mata Atlântica.
Assim, no contexto da Lei 10.639/03, no dia em que fosse haver a introdução
do assunto biodiversidade no segundo ano do ensino médio, de acordo com o CBC de
Minas Gerais, o docente levaria o livro “O BEABÁ do BERIMBAU” (FOLHA, 2009) e
um berimbau para sala de aula a fim de facilitar a visualização dos elementos
constituintes do mesmo, despertando e motivando a discussão entre os alunos, em qual
contexto o instrumento é usado.
414
Num segundo momento o professor introduziria as informações a cerca de cada
elemento do instrumento, contextualizando o bioma onde cada planta constituinte é
encontrada e caracterizando esse bioma. Como modo de facilitar a visualização da
espécie e do bioma, o professor poderia mostrar figuras com legenda por meio de um
projetor caso a sala possua um, ou por meio de figuras impressas, para que os alunos
identifiquem melhor e relacionem a espécie e suas características com o bioma à que
cada espécie pertence.
Como visto anteriormente os biomas em que os elementos do berimbau mais se
inserem é o da Amazônia e da Mata Atlântica. De acordo com o ICM (Instituto Chico
Mendes -< http://www.icmbio.gov.br >) o bioma Amazonia é definido da seguinte
forma: “Com 4.196.943 Km², equivalente a 49,29% do território brasileiro, a região
amazônica abriga a maior biodiversidade do planeta e, pelo menos, 20% de toda a água
doce da superfície terrestre, espalhando-se por nove estados: Amazonas, Acre, Amapá,
Pará, Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Maranhão e Tocantins. Não é à toa que o
bioma Amazônia é conhecido como Pulmão do Mundo, Inferno Verde ou Planeta Água.
Sua diversidade biológica, até então conhecida, compreende mais de 40 mil espécies de
plantas, 300 espécies de mamíferos, 1,3 mil espécies de aves e de 3 mil a 9 mil espécies
de peixes.” E o bioma da Mata Atlântica: “A área original do bioma Mata Atlântica
representaria 13,04% do território nacional com 1.110.182 Km². O bioma já ocupou
grande parte da zona costeira brasileira, do Rio Grande do Norte ao Rio Grande do Sul.
Hoje, restam apenas de 7 a 8% de sua cobertura vegetal, com mais incidência no
Espírito Santo, Rio de Janeiro, Paraná e Santa Catarina, além de porções isoladas em
outros 11 estados. Mesmo assim, o que resta do bioma Mata Atlântica abriga 20 mil
espécies de plantas, 261 espécies de mamíferos, mais de mil espécies de aves e 350
espécies
de
peixes.”
.
Esse
conteúdo
se
encontra
disponível
em:
<http://www.icmbio.gov.br/biodiversidade/unidades-de-conservacao/biomasbrasileiros>. Esses dois biomas são considerados ‘hot spots’ da biodiversidade do
mundo, pois contém um número muito grande de espécies endêmicas, por conseguirem
manter condições climáticas (temperatura, disponibilidade de água, período de
incidência da luz solar durante o ano) ideais e pouco variáveis, que favorecem o
desenvolvimento da vida, aparecimento de novas espécies, aumento de relações intraespecíficas e conseqüentemente a biodiversidade.
415
No próximo momento o professor poderia explorar cada espécie em particular,
introduzindo conceitos importantes para o entendimento do conteúdo “biodiversidade”.
Os conceitos de nicho ecológico relacionando com as interações que as espécies
constituintes do berimbau têm com outras espécies pertencentes ao mesmo bioma que a
espécie em questão pertence. O conceito de espécie nativa e exótica explicando os
efeitos que as espécies exóticas causam nas interações principalmente em relação à
competição por alimento, luminosidade e espaço. A distribuição da espécie e a
ocorrência da população no planeta. O conceito de endemismo discutindo a razão de os
biomas da Amazônia e da Mata Atlântica serem hot spots, entre outros. Mas em
especial o de extinção, pois com a ajuda do livro: “Histórias de Tio Alípio e Kauê: O
BEABÁ do BERIMBAU” o professor pode dar noção de como a importância do
manejo sustentável da natureza é abordada pela cultura africana, contemplando dessa
forma o que se obriga na lei 10.639/2003 e o aprendizado pelos alunos, da importância
da conservação da biodiversidade do nosso planeta, que implica na conservação e
restauração das espécies em processo de extinção.
CONSIDERAÇOES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo introduzir elementos da cultura
africana e afro-brasileira no ensino de biologia enfocando a Lei 10.639/03 a partir do
berimbau, especificamente no ensino de biodiversidade no 2º ano do Ensino Médio com
base nos Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais.
Relacionar a biologia com os elementos do berimbau em um plano de aula é
um modo de contemplar o que se obriga na Lei 10.639/2003.
A identificação dos elementos constituintes do berimbau: a verga, a cabaça, o
caxixi e o habitat nos quais são encontrados, permitem abrir a discussão sobre os
diferentes biomas nos quais cada planta de que o berimbau é feita, se originaram,
evoluíram e se estabeleceram, formando o nicho a que pertencem hoje. Os valores
práticos aprendidos no processo de construção do berimbau servem de base para inserir
a discussão da importância de se respeitar e tentar reparar o que resta de ambiente
natural. Que isso implica na manutenção de nichos, de cadeias alimentares e
conseqüente manutenção da biodiversidade.
416
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Parte VIII
Beatriz Nascimento
Intelectual, pesquisadora e ativista, Beatriz Nascimento nasceu em Aracaju, em
12 de julho de 1942, filha da dona de casa Rubina Pereira do Nascimento e do pedreiro
Francisco Xavier do Nascimento. Ela e seus dez irmãos migraram com a família para o
Rio de Janeiro na década de 1950. Com 28 anos, iniciou o curso de graduação em
História, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), formando-se em 1971.
Formada, passaria a trabalhar como professora de História da rede estadual de
ensino do Rio de Janeiro, articulando ensino e pesquisa. Nessa mesma época, passaria a
exercer sua militância intelectual através de temáticas e objetos ligados à história e à
cultura negras. Concluiu a Pós-graduação lato sensu em História, na Universidade
Federal Fluminense (UFF), em 1981, com a pesquisa “Sistemas alternativos
organizados pelos negros: dos quilombos às favelas”, mas seu trabalho mais conhecido
e de maior circulação foi o filme Ori (1989, 131 min), de sua autoria, dirigido pela
socióloga e cineasta Raquel Gerber. O filme, narrado pela própria Beatriz, apresenta sua
trajetória pessoal como forma de abordar a comunidade negra em sua relação com o
tempo, o espaço e a ancestralidade, emblematicamente representados na ideia de
quilombo.
Beatriz Nascimento, ao longo de vinte anos, tornou-se estudiosa das temáticas
relacionadas ao racismo e aos quilombos, abordando a correlação entre corporeidade
negra e espaço com as experiências diaspóricas dos africanos e descendentes em terras
brasileiras, por meio das noções de “transmigração” e “transatlanticidade”.
Beatriz era poetisa. Sua poesia traz à cena a experiência de ser mulher negra.
Essa sensibilidade se traduziu em toda sua escrita.
Estava fazendo mestrado em comunicação social, na UFRJ, sob orientação de
Muniz Sodré, quando sua trajetória foi interrompida. Beatriz foi assassinada ao defender
uma amiga de seu companheiro violento. Faleceu em 28 de janeiro de 1995 no Rio de
Janeiro.1
1
Ver mais em http://www.acordacultura.org.br/herois/
419
A CRIANÇA NEGRA NA ESCOLA: UMA NOVA VISÃO DE CURRÍCULO
Luciana Guimarães
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Graduanda em Pedagogia – FACED
Bolsista do PIBID-HCAFRO1
[email protected]
Profª. Dra. Vânia Aparecida Martins Bernardes
Universidade Federal de Uberlândia – UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Núcleo de Estudos Afro Brasileiros – NEAB
[email protected]
A inclusão do negro na sociedade é uma questão que a partir da Constituição
Federal de 1988, vem sendo foco de muitas discussões. Leis são postas, decretos são
feitos, emendas são inseridas. Mas, é notável que ainda existam muitas brechas e muito
a mudar para que o negro seja visto pela sociedade como parte integrante. Em virtude
disso, a escola é um grande ponto de partida para que a sociedade passe a reconhecer
que todos são iguais e têm os mesmos direitos. Entretanto, a luta pela educação desde a
assinatura da Lei Áurea vem tornando um desafio para a comunidade negra, pois a
escola desde então passa a ser vista como veículo de ascensão social.
Para garantir uma educação mais justa e igualitária, implementa-se a Lei
10639/2003, em seguida, a aprovação dos PCN’s para Educação das Relações ÉtnicoRaciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana no interior das escolas,
alterando a então Lei das Diretrizes e Bases 9394/96.
Partindo disso, o presente trabalho será constituído em duas partes, na qual, a
primeira terá como objetivo apresentar um breve comparativo entre os direitos
fundamentais dos afro-brasileiros, desde a Constituição Federal de 1988 até o Estatuto
da Igualdade Racial com sua última modificação em 2010, apresentando as conquistas
adquiridas pelos mesmos. Já na segunda parte será apresentada a Lei 10639/2003 e seus
principais objetivos, interligando com o currículo das escolas.
Desta forma, é necessária uma reflexão acerca de uma educação que visa
interromper a reprodução de práticas discriminatórias e racistas, uma escola centrada no
1
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES - Sub-projeto História e Cultura Afro brasileira
420
respeito às diferenças, em um currículo flexível, que parte da diversidade das crianças
para a construção da coletividade, discutindo as mudanças e permanências nas suas
relações sociais, tais como a conquista por espaços na sociedade e a questão da
discriminação racial, buscando trabalhar outras disciplinas que envolvam tais temas,
como as questões geográficas e sócio-cultural.
Para tanto, a aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos, mas
insuficientes. Para construir uma sociedade justa e livre, o processo educacional terá de
tratar do campo ético, de como se desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados
para a formação de novos comportamentos, novos vínculos em relação àqueles que
historicamente foram alvo de injustiças.
UM BREVE COMPARATIVO ENTRE OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DOS
AFRO-BRASILEIROS
A UNESCO, em 1950, financiou estudos sobre a questão racial e a mestiçagem
no Brasil. Como resultado, um grupo de estudiosos, dentre eles Florestan Fernandes e
Octavio Ianni, demonstrou que as relações entre negros e brancos não eram
harmoniosas, apontando diversas relações de desigualdade racial (CHOR MAIO, 1998).
Assim, após 100 anos de abolição, na Constituição Federal de 1988 começam as
primeiras discussões legais sobre os direitos dos afro-brasileiros, pois até então este era
visto como um ser inferior na sociedade. A partir dessa lei, as reflexões e as lutas feitas
por militantes do movimento negro passam a ganhar voz. O deputado negro Carlos
Alberto de Oliveira, ao propor à Assembléia Constituinte de 1988 a tipificação do
racismo como crime diz que:
Passados praticamente cem anos da data da abolição (da escravatura), ainda não se
completou uma revolução política iniciada em 1988. Com efeito, imperam no país
diferentes formas de discriminação racial, velada ou ostensiva, que afetam mais da
metade da população brasileira, constituída de negros ou descendentes de negros,
privados do pleno exercício da cidadania. Como a prática do racismo equivale a
decretar a morte civil, urge transformá-la em crime (Oliveira, 1988).
A partir daí, práticas discriminatórias são consideradas crime, assim a
Constituição de 1988 tenta garantir um Brasil sem preconceitos, de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, tendo em vista que a prática do
421
racismo é crime inafiançável e imprescritível, além da proteção das manifestações
culturais. (Art. 3°, inciso IV)
Junto a isso, a Constituição Federal de 1988 estabelece que todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, visto que a lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamental.
A de se afirmar que, o compromisso da Constituição é assegurar o
desenvolvimento de uma "sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
promovendo o bem de todos, protegendo a cultura negra, seus ritos religiosos e
costumes trazidos da África. A partir disso, garantindo a inviolabilidade da liberdade de
consciência e de crença", "o livre exercício dos cultos religiosos" e "a proteção aos
locais de culto e suas liturgias", apresentado um avanço em relação aos textos
constitucionais anteriores, que reprimiam e excluíam a cultura negra, pois considerava
atentatória à ordem pública e aos "bons costumes".
A preocupação com as culturas afro-brasileiras também se manifesta nos
diversos aspectos culturais, fazendo com que o Estado proteja as manifestações das
culturas populares afro-brasileiras. E, assim, a lei disporá sobre a fixação de datas
comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais.
No que se refere ao resgate dos valores étnicos dos integrantes da raça negra e
à sua contribuição para a formação da cultura brasileira, o ensino da História do Brasil
inserido nas escolas e faculdades levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.
Na verdade, a grande luta da qual o movimento anti racista busca é por um
sistema constitucional que ressalta a visibilidade dos negros no Brasil. Inúmeras
gerações de afro-brasileiros conviveram com a invisibilidade social, que lhes excluíam
de qualquer oportunidade de ascensão sócio-econômica, numa sociedade cercada de
preconceitos. A ideologia da democracia racial absorvida pela elite brasileira foi, sem
dúvidas, a grande incentivadora deste sistema de invisibilidade social dos não-brancos
brasileiros. (MUNANGA, 2004, p. 15)
Apesar da Constituição de 1988, ter sido um marco importante para a
visibilidade dos negros pode-se dizer que muito ainda faltava para ser mudado, o
simples fato dos negros serem permitidos freqüentar escolas noturnas, não era garantia
422
da permanência, nada era feito para que o mesmo se incluísse na sociedade, nada era
falado sobre a história destes, não importavam para que as crianças olhassem em volta e
entendessem que negros e brancos eram iguais.
Assim, em meio a várias alterações e emendas, criada em 1961, seguida por
uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, esperava-se que a história e a
cultura negra fossem exploradas e trabalhada com os alunos, mas como na Constituição
o que esperava não aconteceu de fato, assim em 9 de janeiro de 2003 foi inserida na
LDB a Lei 10.639, a qual tornou obrigatório a inclusão nos currículos oficiais a história
da África e dos africanos, fato este considerado um importante passo para a sociedade e,
conseguintes a isso, a cultura negra brasileira e sua contribuição na criação da
identidade do povo brasileiro e na formação do país. Junto a isso, no novo artigo 26-A §
1º define que a inclusão dessa temática visa resgatar “a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil”. O parágrafo seguinte
explica que os conteúdos “serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
Apesar da LDB já incluir de modo implícito a historicidade afro-brasileira
enquanto conteúdo pedagógico, o corpo docente das instituições de ensino faziam que o
mesmo não existisse, nos dizeres WALDMAN (2003) talvez pelo fato de apesar dos
afro-descendentes serem uma maioria demográfica no nosso pais, constituem
simultaneamente uma minoria sociológica, isto é, estão sub-representados em todo as
esferas da vida social. Esta ausência de representatividade obviamente repercute em
nível do sistema de ensino, que desqualifica ou se cala a respeito da historia e da cultura
negra.
Para complementar a LDB e as outras leis até então postas, o Estatuto da
Igualdade Racial modificado em 2010, surge com o objetivo da redução das
desigualdades entre negros e brancos no país, o qual reúne um conjunto de ações e
medidas em termos de políticas públicas que, se aprovadas, irão garantir acesso a
direitos fundamentais à população afro-brasileira, além de resolver um problema antigo,
por trazer pela primeira vez um conceito jurídico para afro-brasileiros.
423
Além disso, o atual Estatuto estabelece que o poder público adotará programas
de ação afirmativa para tentar reduzir as desigualdades étnicas, para tanto, reafirma o
que já prescrito na Constituição, a liberdade de culto religioso, para isso, a pessoa que
se sentir tolhida ou discriminada deve recorrer ao Ministério Público; estabelece ainda o
incentivo à celebração de personalidades negras e de datas comemorativas relacionadas
a história do samba. Também, como já mencionado no estatuto, reafirma a
obrigatoriedade do ensino de História Geral da África e História Geral da População
Negra no Brasil nas instituições de ensino.
Junto isso, estabelece que os governos deverão incentivar pesquisas de temas
de interesse dos negros, e incluir alunos negros nos programas de mestrado, doutorado e
pós-doutorado. Além de, tornar obrigatória a inclusão do quesito raça ou cor, a ser
preenchido por auto classificação, na coleta de dados do Censo Escolar.
É visível que, partindo da Constituição Federal até as últimas mudanças no
Estatuto da Igualdade Racial, vários direitos foram adquiridos, em virtude de muita luta
e resistência da comunidade negra. As implicações jurídicas, cada vez mais estão
encaminhando para a construção da igualdade racial, a qual se faz tão urgente, pois a
democracia e o respeito à dignidade da pessoa negra foram calcadas na Constituição
Federal de 1988 e deve-se fazer jus ao que está prescrito em lei.
A LEI 10639/2003: UMA QUESTÃO MULTICULTURAL
Para lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica ainda
é nítida certa dificuldades por parte do corpo docente. Na escola, muitas vezes, há
manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de
alunos, da equipe escolar, ainda de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes
representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados,
trazendo consigo obstáculos ao processo educacional pelo sofrimento e constrangimento
que essas pessoas são expostas.
O princípio de interromper e intervir nas práticas discriminatórias raciais é de
suma importância que a escola seja a grande responsável por essa quebra de paradigma,
na qual de um lado reina a cultura americana, onde o branco é o centro das práticas
sociais e o grande responsável pelas conquistas e vitórias, já do outro lado, muito mais
424
inferiorizado a cultura africana, vista com desprezo e piedade, o negro é marginalizado
e lembrado apenas no dia 20 de novembro.
Na perspectiva do campo do currículo, é de fundamental importância repensar
como as questões raciais estão sendo aplicadas na sala de aula. São bastante conhecidas
as análises sobre os sistemas escolares que evidenciam como as formas curriculares
dominantes têm seus efeitos perversos sobre as camadas dos seus usuários menos
privilegiados. (APPLE, 1997; CONNEL, 1995), o professor, ou seja, a classe dominante
é quem transmite valores, crenças e moral dentro do meio escolar e, é a partir desta
transmissão que o aluno irá adquirir grande parte dos seus conceitos.
Portanto, é no currículo oculto que encontra tais valores, normas e
comportamentos, que não estão legalmente implícito nos documentos oficiais da escola,
este é construído cotidianamente pelo professor no interior da sala de aula e é a partir
daí que o docente passa ser reflexo de seus atos, pois o currículo é um local onde
frequentemente se produzem e se criam significados sociais.
Vale ressaltar que, o currículo da escola é um projeto em formação, cuja
construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através da
deliberação tomada nos contextos social, cultural, político, ideológico e econômico.
Este é o determinante daquilo que deve ou não ser selecionado, sendo o mais abrangente
possível, abordando as demandas sociais, pois o poder está no currículo, sendo a
reprodução da expressão ideológica. Dessa forma, cabe ao professor ser coadjuvante do
processo, trabalhar paralelamente com as novas mudanças da lei, buscando a ampliação
de sua formação e, explorando o currículo oculto.
Com isso, é necessário compreender as questões que levaram à criação da lei
10.639/03, no sentido de ampliar a visão e tentar superar aquelas visões estereotipadas
sobre o tema recuperando os elementos da resistência negra, suas formas de luta e de
organização, sua cultura, não apenas no passado, mas também no tempo presente.
Entretanto, tomamos o espaço escolar como objeto de análise para entender os
discursos e as práticas curriculares, pelo exame das ações decorrentes ali concretizadas
a partir das políticas oficiais locais e nacionais. É nesse contexto que reconhecemos a
relação da escola com os processos externos, ampliando o entendimento do currículo
como um campo de conflitos, do qual participam uma gama de atores e situações sociais
que têm papeis definidores nas relações que os sujeitos educacionais estabelecem com a
425
vida escolar e seus resultados (APPLE, 1997, 1982; APPLE E BEANE, 1997;
GOODSON, 1995).
Ao que se refere ao ensino de história e culturas africanas e afro-brasileiras
pode ser comprovada observando que a grande maioria dos alunos desconhece tal
temática. Sendo assim, o que se espera da escola, hoje, é que a Lei 10639/2003 seja
efetivada de acordo, para que o aluno conheça sua a história de seu país, sua cultura e
seus ancestrais. Porém, o livro didático é um meio que merece ser repensado, pois em
grande parte, as ilustrações e textos partem da representação do homem branco, onde a
figura da mulher, povos indígenas, negros, dentre outros são vistas de forma
estereotipada, desprovidos de humanidade e cidadania.
Vale ressaltar que, crianças com um poder aquisitivo inferior, ainda têm em
casa apenas o livro fornecido pela escola como o único meio de leitura mais acessível,
estes na maioria das vezes encontra apenas a história da escravidão dos negros,
deixando a diáspora africana de lado, sem se quer as crianças sabem o que isto significa.
Livro este que vários professores seguem durante o ano inteiro e de certa forma este
acaba algo a ser idealizado pelas famílias, crianças e professores. Desta forma, para
Silva (1989, p. 57):
Ao veicular estereótipos que expandem uma representação negativa do negro e uma
representação positiva do branco, o livro didático está expandindo a ideologia do
branqueamento, que se alimenta das ideologias, das teorias e estereótipos de
inferioridade/superioridade raciais, as quais se conjugam com a não legitimação, pelo
Estado, dos processos civilizatórios indígena e africano, entre outros, constituintes a
identidade cultural da nação.
É notável que culturas oriundas dos grupos subordinados na sociedade, cujas
contribuições são apenas da tradição e um passado significativo acabam sendo
invisibilizadas e minimizadas nos currículos e a pratica educativa a respeito de certos
grupos se resumem apenas em poucas aulas, ou até mesmo, é imposta uma imagem tão
negativa do negro que a própria criança negra passa a se rejeitar, pois a idéia de bom e
perfeito está muito longe do que ela é, visto que, o professor pode se tornar um
mediador inconsciente dos estereótipos.
Para Rosemberg (1985, p. 77) “o homem branco adulto proveniente dos
estratos médios e superiores da população é o representante da espécie mais freqüente
nas estórias, aquele que recebe um nome próprio, aquele que se reveste da condição
normal”. Assim, é notável que valores culturas do povo negro, são vistos como
426
“anormais”, com isso rejeitado e negado, pois são considerados fora do padrão almejado
pela sociedade.
Para que os docentes trabalhem em uma perspectiva inclusiva é necessário
inovar a prática pedagogia, a qual muitas vezes está arraigada no tradicionalismo, pois é
necessário “pensar e construir” uma escola que inspire e promova a troca entre os
alunos, que confronte formas desiguais de pensamento e de estilo de vida, que busque
metodologias interativas e faça, do reconhecimento e da convivência com as
diversidades, estratégias e alternativas para uma nova aprendizagem, voltada para o
educando. Uma escola, enfim, que reconheça as diferenças e respeitando-as, possa
conviver com elas (CAPUTO e GUIMARÃES, 2003, p. 149), para que assim as
relações que os professores mantêm com o currículo tanto conceitualmente quanto na
sua prática, por sua vez impliquem relações dinâmicas entre professores, alunos e o
conhecimento escolar e as práticas sociais;
Para uma educação efetivamente abrangente e livre de estereótipos é necessário
partir de uma pluralidade cultural, a qual de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1987) diz respeito ao conhecimento e à valorização de
características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao
aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e
algumas vezes paradoxal.
Nesse sentido, quanto mais às crianças tiverem o conhecimento que os
argumentos usados para provar a inferioridade de outras raças foram desmentidos, mais
fortemente hábitos e atitudes de aceitação e integração do diferente elas irão
desenvolver, assim, cabe ao professor desmistificar conceitos e estereótipos,
demonstrando aos seus alunos que não existe correlação entre capacidade intelectual e a
cor da pele.
Para isso, de acordo com McLaren (1997), é essencial para os educadores
desmantelar os discursos de poder e desmistificar aqueles que existe apenas um sujeito
universal da história, o qual basea-se
no branco, masculino e heterossexual do
privilegio burguês. Pois, nos dizeres de Banks (1997) educar cidadãos numa sociedade
multicultural é necessário que a educação efetiva de forma multicultural.
427
A educação liberal multicultural visa garantir a igualdade nas escolas, tomando
como ponto de partida a questão da “cor branca”. Embora os brancos vêem-se como
transparentes e livres de discriminação racial, eles são vistos como um terror branco na
maneira de interação entre negros e brancos, percebida pelos negros (TORRES, 2001, p.
198). Com isso, embora o valor de poder do branco resida, sobretudo em suas
instabilidades, a cor carrega ainda um sentido simbólico de superioridade moral e
também estética (DYER, 1997, p. 70), ideal este que deve ser desmistificado no interior
das escolas, onde a cor negra também deve estar associada a classe superior e ao ser
bonito esteticamente.
Assim, o multiculturalismo deve ser visto como um movimento social, que está
interligado com a política das diferenças e contra as sociedades racistas, sexistas e
classistas, levando em consideração as diversas culturas, baseando em um currículo
democrático, onde os estudantes precisam aprender e ter oportunidades da adquirir tais
valores e, ao mesmo tempo enxergar as realidades que desafiam estes ideais, como a
discriminação baseada na raça, sexo e classe social (BANKS, 1997, p. 9), levando em
conta reduzir preconceitos individuais e institucionais, enfatizando a igualdade e a
excelência, pois só assim os estudantes negros encontraram em seus professores uma
pedagogia de equidade.
De acordo com FREIRE (1987), adultos, jovens e crianças negras na condição
de oprimidos, sofrem de uma dualidade que se instala na interioridade do seu ser.
Querem ser, mas temem ser, tais pessoas introjetaram a sombra do opressor e seguem
suas pauta, sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entretanto, háde-se considerar o grande número de negros que escapam a tais condicionamentos e que
fazem oposição sistemática à ideologia do embranquecimento, buscando identificar-se
com suas raízes culturais.
Assim, a escola é um ambiente de expressão e diversidade, cabe ao corpo
docente explorar de forma aguçada o que cada criança pode oferecer, partindo do
principio que ninguém é igual, e que formos seres humanos que estamos em constante
aprendizagem, onde a questão cultural e suas mais diversas contribuições são de grande
relevância, tanto para a escola quanto para o currículo oculto. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1987) afirmam tal idéia e a Lei 10639/2003, nas
quais dizem que:
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na
construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política,
428
nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos
etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada
grupo social. (Brasil, 2007, p. 04)
Para isso, cabe a escola seguir o que está prescrito em lei e permitir que não só
a aluno negro, mas que todos os alunos expressem diferentes opiniões e vivências.
Tendo em aspecto a educação étnico-raciais é necessário fortalecer tal educação entre os
negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão
oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição a participação
e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, se
relacionar com outras pessoas, notadamente as negras. (Parecer CNE/CP 3/2004; 16).
A lei 10639/2003 constituiu um bom passo para os direitos humanos dentro da
escola. Restam agora aos profissionais da educação, assim como para as universidades,
escolas de rede pública e particular, militantes dos movimentos sociais e o conjunto da
sociedade brasileira se preparar para o desafio de aplicar notável da legislação
(WALDMAN, 2003).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notável que apesar dos direitos conquistados pelas crianças ao longo da
história como: a Constituição Federal/88, Estatuto da Criança e do Adolescente/90, Lei
das Diretrizes e Bases/96, nem sempre esses foram respeitados, ou seja, décadas de
conquistas não são respeitadas, voltando a um período de constrangimento, indiferença,
racismo, maus-tratos, invisibilidade, dentre outros.
Apesar disso, existe uma minoria que presa pelo cumprimento das leis e os
fatos históricos e é a partir dessa pequena parte que o pensamento anti racista vai se
alastrando, principalmente dentro das escolas que é um lugar de trocas de conhecimento
e formação de opiniões, Gonçalves Silva (2001) sugere o estudo das africanidades em
todos os níveis de ensino e, ainda, que lancemos desafios para que nossos alunos
ampliem ou reformulem suas concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, debater,
trocar idéias e argumentar de forma que valorizem igualmente as diferentes e diversas
raízes das identidades dos distintos grupos que constituem o povo brasileiro, de forma
429
que permitam aprender a respeitar as expressões culturais negras que, juntamente com
outras de diferentes raízes étnicas, compõem a história e a vida do nosso país.
Desta forma, é fundamental que os institutos escolares cumpram o que está
prescrito em Lei e reconheça a importância que os negros tiveram para a formação do
Brasil e do até mesmo do mundo. Mas para isso, é necessário que o corpo docente
busque cursos de formação em História Africana e afrobrasileira para realmente
dominar sobre o que ensinando e dentro de aula trabalha conceitos de racismo e
discriminação, porém além de trabalhar é necessário viver o que está sendo falado, pois
é através desse currículo oculto que as crianças notaram o verdadeiro significado da
frase “Somos todos iguais”.
Entretanto, não podemos desconsiderar que a Constituição Federal tem sido um
importante instrumento de combate a discriminação racial, porém, é preciso entender
que muito ainda se tem por fazer. A cor da pele não define a capacidade ou competência
das pessoas e mais que leis, precisamos de educação e sensibilidade para compreender
isso, pois as escolas muitas vezes, não têm sido instrumento de democracia como
gostaríamos, o currículo oculto está sendo uma reprodução de uma ordem social que
continua sendo notavelmente iníqua em termos de classe, gênero e raça (APPLE, 1987).
Assim, de acordo com Apple (1991) o currículo escolar ainda tem predominantemente
uma origem social (burguesa), um gênero (masculino) e uma etnia (branca).
Junto a isso, é necessário desmistificar essa idéia, nos dizeres de Cardoso
(1992), espera-se que a questão racial brasileira pode quem sabe, levar os professores a
desenvolver uma postura critica diante de instrumentos pedagógicos os quais vem
recorrendo tão passivamente. Para que o ensino da História e da Cultura Africana e
Afro-brasileira tenha por finalidade essencial contribuir significativamente para que
essas gerações se fortaleçam e, portanto, aumente a sua auto-estima, no aspecto
democrático e igualitário.
Portanto, o ensino da História e da Cultura Africana e Afro-brasileira
possibilitará a valorização do negro e de sua imensa contribuição para a formação e
construção desta nação. Visto que, cumprir a lei é um comprometimento de toda à
sociedade e não apenas da escola, mas indiscutivelmente como diz a conselheira
Petronilha, não se trata simplesmente de incluir os negros e integrá-los numa sociedade
que secularmente os exclui e os desqualifica, mas oferecer uma educação que lhes
430
permita assumirem-se como cidadãos autônomos, críticos e participativos, cabe isto a
sociedade e aos professores participarem desta construção.
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432
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE É SER CRIANÇA NEGRA NA ESCOLA?
Ana Kelly Silva Arantes Maia
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduanda em Pedagogia
[email protected]
Profª Dra. Luciane Ribeiro Dias Gonçalves
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
[email protected]
A escola é o local apropriado para que o indivíduo se forme como um cidadão
capaz de pensar sobre a relação em sociedade, um lugar para desenvolver o respeito
pelo outro, onde acontecem as trocas de experiências e o indivíduo se descobre inserido
num contexto próprio. Da mesma forma, particularmente na escola, a criança se
descobre participante de uma sociedade preconceituosa e discriminatória ao se
reconhecer e ao ser reconhecida pelo outro como diferente. Esse processo está arraigado
há muito tempo na nossa história, e que nas relações raciais construiu a imagem do
negro como raça inferior. Sendo assim, desde pequena a criança negra sofre as
consequências desta historicidade racista. Cavalleiro alerta para a necessidade de
atenção, na infância, para essas diferenças étnicas:
Compreende-se que o reconhecimento positivo das diferenças étnicas deve ser
proporcionado desde os primeiros anos de vida. Para tornar a pré-escola um espaço
positivo ao entendimento das diferenças étnicas, é necessário observarmos o processo
de socialização atualmente desenvolvido no espaço escolar, que conforme
demonstrado por diversos estudos e pesquisas, parece ignorar essa questão. Contudo,
a educação infantil não pode esquivar-se do dever de preparar o indivíduo para a
existência das diferenças étnicas, já que ela, inevitavelmente, permeará a sua relação
com os demais cidadãos. (CAVALLEIRO, 2000, p. 26)
De acordo com a autora, é premente a necessidade de reverter a situação
discriminatória da sociedade brasileira que reflete o quanto o negro é ainda referido
como uma raça inferior interferindo
diretamente no contexto escolar, e principalmente
na educação infantil que, configura o momento de descoberta do indivíduo como
participante do mundo.
A Lei 10.639/03 veio ao encontro do processo de combate a essa
discriminação. A referida lei introduz nos currículos da Educação Básica a história e
433
cultura africana e afro-brasileira. A lei objetiva contribuir para a construção de uma
sociedade menos preconceituosa e discriminatória por meio da formação de cidadãos
que respeitem as diversidades culturais existentes.
A educação infantil não está isenta dessa normativa. Pelo contrário, a criança,
desde a sua mais tenra idade, passa por situações de conflitos raciais no meio onde está
inserida. Tanto a Educação Infantil quanto a sociedade em geral são marcadas pelas
diferenças. Contudo, estas diferenças nem sempre são observadas como relevantes nas
relações sociais. Exemplificando isso, cotidianamente pode-se presenciar atitude de
indiferença pelo “outro” por conta da sua pertença étnico racial, e que pode até gerar a
exclusão e atitudes racistas. Cavalleiro explora em seus estudos a situação abaixo:
O fato de duas crianças negras caminhando pelo parque, quando um menino esbarra
em uma delas e lhe diz em tom de deboche: ”Desculpa neguinha!”. Depois parte
gargalhando, junto com o amigo que também ri muito. A menina arregala os olhos,
mas continua a sua caminhada sem nada dizer. (CAVALLEIRO, 2000, p. 53)
A prática educativa deste nível de ensino tem que desenvolver um papel
contrário a isso, buscando o respeito e a valorização das diferenças étnicas. Dessa
forma, este artigo objetiva fazer uma revisão bibliográfica com a finalidade de perceber
a concepção da criança construída historicamente e, especialmente, colocar em foco a
criança negra. Inicialmente, busco a concepção do que seja ser criança e a variação
desta conceituação nos diferentes momentos históricos. Neste universo da infância,
busco referências à criança negra. Na segunda parte do artigo, busco responder à
questão: o que é ser criança negra? Finalizando, analiso as especificidades de ser criança
negra no contexto da educação infantil. As análises centralizam a compreensão da
presença da criança negra no contexto escolar.
CONCEPCÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA. O QUE É SER CRIANÇA?
Na história da humanidade, nem sempre o conceito de criança e de infância foi
estável ou teve seu reconhecimento. Historicamente, este conceito veio sendo
construído obedecendo a características específicas de cada tempo histórico e da cultura
da sociedade.
Ao mencionar criança, remete-nos na atualidade a observar o quanto esta se faz
mais reconhecida nas particularidades da infância e inserida num novo contexto social
434
em comparação a antiguidade onde a criança não possuía um papel tão significativo
dentro do meio no qual vivia. Seu papel veio ficando mais atuante e participante no
meio e isso é consequência de uma construção histórica. Contudo, para a criança chegar
a tal condição e para um melhor entendimento sobre a construção da sua identidade fazse necessária uma breve investigação sobre o que se entende por infância, neste sentido
será importante verificar como a criança vem sendo vista historicamente no contexto
social.
Busco nesta parte da pesquisa bibliográfica a contribuição de autores que
pesquisaram sobre o conceito de infância. O enfoque será evidenciado sobre as
concepções de pesquisadores que aprofundaram seus estudos sobre as crianças do
século XVII ao século XIX. Segundo estudos realizados por Ariès, no século XIII, a
relação da família com a presença da criança comparava-se a uma relação de criação de
um animal doméstico, como sugere o autor:
A criança era tratada como um animal de estimação, se esta morresse logo era
substituída por outra. A família não preocupava em ter relação de afetividade, se
existisse era algo por acaso, não era respeitada como tal em sua especificidade, era
considerada um adulto em miniatura no mundo das fórmulas românticas, e até o fim
do século XIII, não existiam crianças caracterizadas por uma expressão particular, e
sim homens de tamanho reduzido. (ARIÈS, 1981, p. 02)
Segundo o autor, a criança neste sentido não ocupava um lugar de destaque na
sociedade onde estava inserida. O sentimento e a afeição para com as crianças não eram
expressos de modo significativo. Assim, o processo educativo das mesmas também não
fazia parte das práticas sociais deste período. Seguindo a mesma linha de pensamento,
Heywood afirma que neste período histórico, a criança morria na mais tenra idade
devido ao descaso dos pais:
Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta
indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma
postura insensível com relação à criação dos filhos. Os bebês abaixo de dois anos, em
particular, sofriam de descaso assustador; com os pais considerando pouco
aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “pobre animal suspirante”, que
tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade. (HEYWOOD, 2004, p. 87)
Devido a esse descaso em relação à criança, a família não tinha preocupação de
mantê-la, a todo o momento, sob sua guarda. Neste sentido, esta era afastada desde
pequena, passava a conviver com outra criança participando ativamente nas tarefas
diárias, não aproveitando a fase de infância como fase de descoberta, indo assim, direto
para a fase adulta.
435
Segundo Ariès (1981), as crianças não conviviam entre si, tinham o contato
desde cedo com os adultos, frequentavam lugares que não eram apropriados,
participavam dos trabalhos para aprenderem uma profissão.
Essa condição de criança como adulto em miniatura, segundo Ariès, sofre uma
transformação a partir do século XVII. Nesse período surge o sentimento de afeto e de
carinho que leva a educá-las. Com esta nova visão, surgiram as instituições
educacionais, permitindo que os adultos desvinculassem a antiga concepção em relação
à criança. Em outras palavras, “compreenderam a particularidade da infância e a
importância tanto moral como social e metódica das crianças em instituições especiais,
adaptando a essas finalidades” (ARIÈS, 1981, p. 193).
Neste enfoque, a criança passa a conviver com seus pares possibilitando uma
transformação em relação a sua condição de ser criança. Antes era tratada como um
adulto em miniatura, agora como um sujeito que possui suas especificidades. Apesar do
reconhecimento da particularidade da infância, a criança perde um pouco da sua
liberdade. A escola foi uma forma de retirada dessa liberdade conforme é relatado por
Ariès:
A escola confiscou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais
rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do
internato. A solitude da família, da igreja, das moralidades e dos administradores
privou as crianças da liberdade que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote,
a prisão, em suma, as correções reservadas aos condenados das condições mais
baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento muito diferente da antiga indiferença:
um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do século XVIII.
(ARIÈS, 1981, p. 287)
O que antes era tratado como indiferença se transformou em uma forma de
inserir a criança num outro momento da sua história, assim, ela vive outra fase de sua
vida na história, sendo reconhecida por seus pais como um ser que precisa de cuidados,
de amor e de educação.
A construção do conceito de infância mundial não difere desta construção aqui
no Brasil. No período de colônia a percepção de infância estava ligada a ideias higienistas
com particularidade de fragilidade e ingenuidade. Apenas no final do século XIX aparece
uma nova abordagem de infância brasileira, contudo, as crianças eram tratadas como
adultos em miniaturas numa família patriarcal. A sociedade brasileira contemporânea
ainda guarda resquícios das concepções do tempo de colônia, contudo, apresenta
436
inovações com relação à necessidade de políticas públicas específicas para esta faixa
etária1.
E a criança negra nesta construção de infância no Brasil? A população negra
escravizada vinda de África contava com crianças a partir de 10 anos de idade. A vida de
escravizado certamente negou a estes o período de infância, pois vinham para o Brasil
para desempenhar trabalho nas lavouras. As condições de vida precária com relação a
saneamento básico e saúde provocavam um alto índice de mortalidade infantil entre as
crianças brancas.
No caso da criança negra tudo isso era muito mais agravado. Segundo Pardal
(2005) as mães negras eram obrigadas a retornarem ao trabalho três dias após o parto e
para sobreviverem os bebês tinham que acompanhá-las amarradas às costas. As crianças
nascidas de mães escravizadas não gozavam de nenhum direito. A autora esclarece que:
Na primeira infância, até os 6 anos, a criança branca era geralmente entregue à amade-leite. O pequeno escravo sobrevivia com grande dificuldade, precisando para isso
adaptar-se ao ritmo de trabalho materno. Após esse período, brancos e negros
começavam a participar das atividades de seus respectivos grupos. Os primeiros,
dedicando-se ao aprimoramento das funções intelectuais, e os segundos, iniciando-se
no mundo do trabalho ou no aprendizado dos ofícios. (PARDAL, 2005, p. 5)
A criança negra brasileira guarda a particularidade de ser filha do processo de
escravização. Se aos pais era dado tratamento de animais que serviam ao trabalho, para
as crianças restava serem vítimas de maus tratos devido à vida precária dos pais. Até a
mais singela forma de afeto lhes era negada. O momento da amamentação, vital para o
bom crescimento da criança, muitas vezes era negado, pois as mães, na maioria das
vezes, eram obrigadas a serem amas-de-leite dos filhos dos senhores. A referida autora
esclarece que as crianças filhas de escravas amas de leite eram destinadas as rodas dos
expostos onde seus bebês eram tirados das mães e levados para entidades religiosas para
adoção. Algumas vezes a própria mãe escrava levava seus filhos para a roda dos
expostos, local onde eram abandonados devido à precária situação de sobrevivência que
seus pais possuíam. As escravas viam nesta atitude uma tentativa de livrar seus filhos
também da escravidão. Mott (1979) relata que:
Esse horror à escravidão é tão grande, que eles não só se suicidam como também
matam seus filhos para escapar dela. As negras são conhecidas como sendo ótimas
mães (...) mas neste amor frequentemente as leva a cometer infanticídio. Várias delas,
sobre tudo as negras Minas tem maior aversão a ter filhos e provocam aborto,
precavendo-se assim, contra o desgosto de dar vida a escravos. (MOTT, 1979, p. 59)
1
A esse respeito ver: PRIORE, Mary Del. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.
437
A Lei do ventre livre foi a primeira demonstração de preocupação pública com
relação à criança negra. Contudo, esta lei abria a possibilidade de que os senhores de
escravos deveriam cuidar das crianças negras nascidas livres, até completarem 8 anos de
idade, caso contrário elas deveriam ser entregues ao Estado. Acreditava-se que cerca de
um sexto das crianças seriam entregues, o que não aconteceu. A maioria dos senhores
optou por ficar com elas e utilizar os serviços dos menores até os 21 anos. Silva (2007)
argumenta que:
No final do século XIX, o Brasil passava por transformações; a escassez de mão-deobra escrava fez com que os senhores mantivessem não só as crianças nascidas livres,
como amparassem órfãos para educá-los em suas fazendas, buscando na infância
desamparada uma forma promissora de se resolver os problemas relativos à falta de
mão-de-obra (FONSECA, 2004). E mesmo após a abolição, a questão das crianças
negras nascidas livres passou a ser diluída em meio à questão dos problemas da
infância pobre. (SILVA, 2007, p. 24)
Portanto, a história da infância nos remete a perceber que a criança negra,
passa por processos discriminatórios herdados da escravização de seus pais e que
dificultou o processo de acesso ao sistema educacional. As discrições numéricas
relativas à presença de crianças negras nas escolas nos períodos de colônia e império
brasileiros não são precisos, pois não havia o registro de pertença racial nos documentos
da época. Contudo, historiadores têm tentado evidenciar esta presença mesmo sendo
pequena. Apesar disso, os pesquisadores têm demonstrado que o processo educacional
da população passava necessariamente por um processo de civilização da população
inferiorizada através de um processo organizado de homogeneização cultural.
A historicidade da população negra, marcada pelo processo de inferiorização,
repercute diretamente na construção do conceito de criança negra. Enquanto a criança
branca recebe uma nova conceituação social que lhe permite ter tratamento especial, a
criança negra herda dos pais o tratamento de inferiorização e discriminação.
Como apresentei anteriormente, as questões relativas ao reconhecimento da
necessidade de escolaridade na infância são recentes. Por um longo período histórico
não houve preocupação com a escolaridade das crianças. A educação infantil é uma
invenção nova e também guarda suas especificidades.
A educação é um direito de todos, conforme a Lei 9394/96 e em consonância
com as deliberações do Estatuto da Criança e do Adolescente que assegura
438
(...) o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
Constituição e nas Leis; (...) direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (...).
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de ser
respeitado por seus educadores; e ter respeitados os valores culturais, artísticos e
históricos próprios no contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a
estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura. (BRASIL, 2008, p. 18)
Portanto, a escola é uma instituição formal onde a criança necessita ter uma
educação de qualidade voltada para um ensino que a transforme em uma pessoa crítica
capaz de ser ativa na sociedade a qual pertence.
Na educação infantil a criança não é vista somente com atitudes de cuidar, ela
passa também pelo processo de educar; neste sentido, estas duas vias fazem parte do
cotidiano da educação infantil que consiste em uma forma de contribuir para um
desenvolvimento que visa à construção de um sujeito capaz de compreender o que lhe é
proposto.
Porém, “ao longo da história, a educação infantil não tinha como princípio a
preocupação com a educação, mas somente com o cuidado. O foco das instituições com
relação ao trabalho com as crianças era de cunho assistencial, o cuidar dos filhos das
mães trabalhadoras” (KUHLMANN, 1998, p. 85). Para Campos (1994, p. 35) “esse
cuidar como prática da educação infantil inclui todas as atividades ligadas ao cotidiano
de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, todas as
atividades que são integrantes ao educar”.
Já o educar caminha para outra posição que abrange nova forma de entender a
aprendizagem para a criança. Para o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), educar é:
(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23)
Portanto, acredita-se que o que é mencionado no RCNEI, é o que realmente
tem que ser a proposta da educação infantil. Deve haver o compromisso com o
desenvolvimento integral da criança, dando um suporte significativo na construção de
um cidadão consciente, não só dos seus deveres, mas também dos seus direitos. Assim
cabe às instituições escolares proporcionar a estas crianças o conhecimento destes
439
deveres e direitos, para que, quando inseridos no mundo fora da escola, possam fazer
com que estes sejam validos.
Entende-se que a educação da criança não possa ficar apenas ligada ao cuidar.
Este processo deve ter o objetivo de educar, que se torna um fator de transformação de
vida com o objetivo de ser uma pessoa capaz de viver e conviver bem nas suas relações
com a sociedade a qual está inserida, fazendo com que as diferenças sejam vistas de
forma rica para nossa sociedade, pois o nosso país tem uma grande diversidade cultural,
e a raça negra teve uma grande contribuição para que esta diversidade se estabelecesse,
desde a nossa colonização. Assim, a criança em contato com o professor e com as outras
crianças cria situações que juntas e num consenso buscam de forma interativa ações de
aprendizagens.
A educação infantil na perspectiva de educar é de suma importância para o
desenvolvimento da criança. Nesta fase são estabelecidas trocas significativas para que
ela, na convivência e na interação com o outro, estabeleça formas de aprender, de
respeitar as críticas, de ser competitivo, de saber ganhar e perder tendo como mediador
o professor. Neste contato com o outro, a criança descobre situações de conflitos e de
troca de experiências que podem trazer influências positivas ou negativas. As crianças
neste período se desenvolvem nos aspectos tanto cognitivo quanto do social e
emocional como ressalta Cavalleiro:
Assim é na fase da educação infantil que o professor terá condições de desenvolver
uma construção de ética, de moral, de cidadania em seus alunos, nesta fase as crianças
são passíveis de influências do meio que podem determinar consequências negativas
para a vida adulta. (CAVALLEIRO, 2000. p. 38)
Segundo a autora, a fase da educação infantil é prioritária para a construção da
imagem da criança. A criança se descobre num ambiente de novos conhecimentos capaz
de perceber através dos outros a sua própria concepção de mundo. O professor, neste
caso, tem que estar apto a desenvolver uma concepção diferenciada voltando-se para a
criança como um ser construtor da sua história e sendo o mediador fundamental neste
desenvolvimento, proporcionando a ela situações que se insiram em contextos diversos,
para que aprenda sobre a diversidade e tome consciência de que faz parte de uma
sociedade heterogênea.
440
ESPAÇO ESCOLAR. E O PAPEL DA ESCOLA?
A família, em primeiro lugar, tem que proporcionar à criança condições para
que esta cresça num ambiente de respeito, da mesma forma a escola possui um papel de
total importância na construção de valores. Conforme Cavalleiro (2000, p. 17), “a
experiência escolar amplia e intensifica a socialização da criança”, pois ao entrar em
contato com o mundo, ela saberá se posicionar perante os problemas que irá encontrar
na convivência com o outro.
No processo de interação da criança, o preconceito é mais evidenciado
primeiramente no âmbito escolar; a família, pelo contrário, evidencia o valor e o
respeito pela criança. Cavalleiro (2000, p. 100) afirma que “no lar, diante das pessoas
próximas, a criança negra é respeitada nas suas características, seu comportamento não
é recriminado nem ela é vítima de humilhações constantes baseadas em seu
pertencimento étnico.”
Neste contexto, para a formação da criança, a escola é prioritária no que se
relaciona ao convívio interétnico. A convivência com o diverso lhe proporciona
experiências significativas que podem ser positivas ou negativas.
Segundo RCNEI (BRASIL, 2006, p. 30), “os educadores devem promover a
reflexão sobre a imagem de criança, pois isso possibilita a compreensão das
singularidades e potencialidades de cada criança. Tal prática pedagógica pode contribuir
para promover condições de reflexões e de redução da desigualdade racial.”
Na educação infantil, a criança começa a formar a sua identidade. É no contato
com outros grupos que ela se descobre e aprende sobre suas diferenças interagindo e
percebendo tudo o que a cerca. Para Cavalleiro (2000, p. 19) “a identidade resulta da
percepção que temos de como os outros nos veem”. Neste sentido, pretende-se afirmar
que a identidade se dá num processo de trocas de experiências como comenta Godoy:
A socialização, o processo de interiorização e assimilação da realidade social pela
criança, as normas da sociedade a que pertencem, os tipos de relações que se
estabelecem durante o seu desenvolvimento intelectual e social dependem do tipo de
experiências que pode promover interação. E é nessa interação que a criança descobre
quem ela é à medida que vai aprendendo, extraindo dela sua identidade, seus papéis e
uma visão mais ampla, interiorizando, assim seu mundo. (GODOY, 1996, p. 78)
Para a criança branca, essa visão não traz grandes conflitos, pois ela se
reconhece pertencente a um ambiente que não a hostiliza. O ambiente escolar na sua
441
perspectiva homogeneizadora é majoritariamente um ambiente eurocêntrico. O mesmo
não pode se dizer da criança negra. O ambiente eurocêntrico nega e inferioriza a cultura
e o conhecimento da criança negra. Assim, ela se sente
excluída,
não
se
sente
pertencente ao mesmo grupo.
A criança negra, devido a sua interação com o outro, descobre que existem
características físicas diferenciadas. A criança descobre o racismo na escola. O
entendimento de suas características de forma estereotipada e ridicularizada faz com ela
se sinta excluída. Assim inicia o processo de autonegação da imagem e a formação
identitária marcada pelo preconceito. Cavalleiro (2000) esclarece que a identidade da
criança negra é construída nas relações com as demais crianças, principalmente pela
indiferença do outro que força uma identidade de negação.
Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma visão negativamente
preconceituosa, historicamente construída, a respeito do negro e, em contrapartida, a
identificação positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de
socialização terá por base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de
estereótipos negativos sobre os negros. (CAVALLEIRO, 2000, p. 19)
Em seu trabalho, Cavalleiro (2000) evidencia que a criança negra passa por
situações de preconceito e de discriminação. A educação infantil é um período de buscar
o seu próprio espaço e a construção da sua identidade. É o lugar onde as crianças se
interagem uns com os outros reconhecendo-se como um sujeito social. Nessa relação de
reconhecimento a criança negra julga-se fora dos padrões ditos normais para compor.
Em uma sociedade em que ter a pele branca e o cabelo liso são características positivas,
ter o corpo negro e o cabelo crespo são características negativas, como argumenta:
Isso leva a supor que uma imagem desvalorativa /inferiorizante de negros, bem como
a valorativa de indivíduos brancos, possa ser interiorizada, no decorrer da formação
dos indivíduos, por intermédio dos processos socializadores. Diante disso, cada
indivíduo socializado em nossa cultura poderá internalizar representações
preconceituosas a respeito desse grupo sem dar conta disso por acreditar ser o mais
correto. (CAVALLEIRO, 2000, p. 20)
Os padrões de beleza embasados na cultura eurocêntrica acabam por fazer com
que o sujeito, fora destes padrões, seja tratado como se fosse pessoa anormal ou
inferiorizada. A mídia reforça este padrão ao colocar em suas propagandas o
personagem branco em foco positivo, transferindo credibilidade à marca anunciada. Em
contrapartida, o personagem negro não aparece, pois sua imagem é tida como negativa
incapaz de ser relacionada a algo positivo e bom.
442
Tais características existentes na sociedade como um todo, refletem
diretamente na escola e nas práticas pedagógicas. Atitudes preconceituosas em relação a
crianças fazem com que os professores comparem e classifiquem os seus alunos. Com
este tipo de atitude, na maioria das situações, a criança negra é excluída. Assim, “as
crianças brancas são referidas por meio de apelidos carinhosos: branquinha, princesa
enquanto que as crianças negras são rotuladas com apelidos que reforçam a
inferioridade de como neguinho, furacão negro entre outros” (OLIVEIRA; SILVA;
PINTO, 2005, p. 32).
O afeto, o contato físico com a criança negra é visto como algo indesejado pelo
professor que pretere carinhos e afagos a ela. Ao se aproximar mais das crianças
brancas, os professores afirmam a sua preferência negando que existem na sua sala
outras crianças que precisam também do seu carinho e de sua atenção reforçando assim
a condição de exclusão e de direitos iguais para todos contribuindo para que a criança
negra se sinta mais desvalorizadas e levando a estas uma baixa estima (CAVALLEIRO,
2000). Assim, as Orientações e ações para a Educação das relações étnico-raciais
afirmam que:
Faz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para todas as
crianças indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos, atender o choro,
consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos cuidados a serem
dispensados a todas as crianças. (BRASIL, 2006, p. 38)
Dentro dessas ações também é verificado o preconceito por meio das
brincadeiras entre crianças que não sofrem interferência da professora. Geralmente o
papel assumido pela criança branca é o de mãe, o de filha, o de pai e para as crianças
negras são atribuídos os papéis de empregada e de babá. Já nesta fase, a criança se vê
ocupando o lugar da pessoa sem referência familiar e de inferioridade social.
O que fica evidenciado é que no âmbito escolar, local apropriado para
promover as diversidades como forma de valorização pelo outro, tem promovido
práticas educativas que reforçam o preconceito e a discriminação. O aluno negro passa
por situações de constrangimentos que na maioria das vezes são despercebidas pelos
professores, ou estas situações são invisibilizadas julgando como atitudes sem
importância. Para Cavalleiro existe receio por parte dos professores ao tratarem as
relações étnico-raciais no contexto escolar:
Tal discurso parece denunciar o medo que se tem em discutir a questão da
convivência multiétnica na sociedade e no espaço escolar. Parece-me que está de
443
acordo com a sociedade. O silêncio sobre o tema aparece aqui como indicador da
inexistência do problema. (CAVALLEIRO, 2000, p. 56)
Assim, o ambiente escolar não está cumprindo o propósito de formação de
cidadãos críticos e autônomos. A prática do silêncio reafirma a situação do branco como
superior e a situação do negro fica reservada à condição de inferior. Cavalleiro faz
indagações a respeito do real papel da escola na vida de qualquer sujeito, “a escola está
formando ou conformando os indivíduos a uma realidade já estabelecida, não
possibilitando, assim, a alteração dessa realidade?” (CAVALLEIRO, 2000, p. 35).
Portanto, na escola é importante que haja reavaliação sobre o processo de
formação dos professores. O profissional da educação tem papel prioritário para que a
cultura negra seja reconhecida e valorizada por todos. O professor será o mediador neste
processo, cabe a ele respeitar todos os seus alunos independentemente de raça e de cor,
buscando trabalhar com a diversidade cultural que existe dentro da escola.
Conforme a atitude do professor, este poderá desenvolver futuros
homens/mulheres preconceituosos perpetuando as relações raciais vigentes na sociedade
brasileira que exclui e divide negros, pobres, índios, homossexuais entre outros. O que
se espera dos professores é que suas práticas pedagógicas promovam a desmistificação
de condutas discriminatórias e preconceituosas oriundas da sociedade.
Assim, a escola deve promover uma educação transformadora, que reconheça a
existência das diferenças. Contudo, na perspectiva de respeito a elas para que no futuro
sejam banidas da sociedade todas as formas de preconceito e haja maior abertura para a
diversidade presente no mundo.
A escola precisa se organizar para demonstrar a todos a importância da pluralidade
racial na sociedade. Os educadores devem contemplar a discussão da diversidade
racial da sociedade; discutir os problemas sociais, em suas diferentes proporções, que
atingem os grupos raciais. Para isto, os educadores podem utilizar as notícias
veiculadas pela mídia nacional, mostrando os prejuízos e as desvantagens acarretadas
por se pertencer a determinado grupo. A ausência deste questionamento na escola
mostra-se prejudicial ao grupo negro. Silenciar diante do problema não apaga as
diferenças. (LIMA; ROMÃO; SILVEIRA, 1999, p. 55)
Desta forma, o papel da escola e de uma educação das relações étnico-raciais é
prioritário para que, desde a educação infantil, o combate às práticas discriminatórias
seja efetivado. Tal prática contribuirá para a formação identitária de crianças negras
baseadas na autoestima elevada. Consequentemente, as crianças brancas e negras
envolvidas neste processo, serão capazes de ser pessoas livres de preconceito e de
444
buscar o seu próprio espaço dentro de uma sociedade que está cada vez mais seletiva.
Só assim poderemos contribuir para a construção de um país mais democrático.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão racial brasileira é um fator que ainda causa desconfortos quando
discutida em âmbito geral da sociedade bem como nas relações escolares. Observa-se
que o mundo está em constante evolução tecnológica e industrial mesmo assim, ainda
persistem o preconceito e as atitudes discriminatórias arraigadas nos pensamentos do ser
humano que tanto cria e recria.
Desse modo, conforme as leituras realizadas durante pesquisa bibliográfica
busquei ressignificar o real papel da criança na sociedade da qual faz parte. Percebi que,
segundo autores estudados, o sentido de ser criança passou por processos de
desenvolvimento e de transformações. Antes a criança convivia no meio dos adultos e
que se desenvolvia copiando os adultos sem ter suas próprias especificidades. Eram
consideradas como cópias em miniatura dos adultos.
Observa-se que, neste mesmo contexto, a criança negra passa pelo mesmo
dilema de valorização, não é vista como um sujeito com necessidades e cuidados
diferenciados. O conceito de criança negra foi historicamente sendo desenvolvido num
ambiente de preconceito e de discriminação cujas heranças características vêm sendo
transmitidas pela sociedade desde a escravidão. A escravidão marcou no imaginário
nacional que o negro seria um ser inferior e não possuía um lugar de valor: nem ele,
nem seus conhecimentos ou cultura. Desta forma, também a criança negra sofre por
estar indefesa contra as críticas do outro, herdando, assim, as mesmas formas de
preconceito e discriminação sofridas por seus pais. Pode-se afirmar que o preconceito
racial é percebido desde muito cedo nas relações sociais das crianças. As mais simples
brincadeiras denunciam atitudes racistas.
Percebe-se que dentro desta perspectiva o que precisa ficar evidenciado é o real
papel da educação infantil na promoção de uma educação comprometida em romper
com o preconceito, proporcionando o suporte para um desenvolvimento significativo da
criança. Portanto, as diferenças precisam ser focadas e discutidas no contexto da
educação infantil. É neste primeiro contato com o outro que as identidades são formadas
445
e afirmadas como sendo positiva ou negativa, e tal processo de interação é prioritário
para a formação da identidade.
A escola passa a ter como obrigação fazer referências às diversidades
existentes na nossa sociedade e dar voz à população negra que vem sendo excluída
desde o início da colonização deste país. Contudo, os textos estudados explicitam que o
que acontece é o inverso revelando a falta de preparo dos profissionais para lidar com as
crianças negras. Desse modo, o que seria um ambiente de socialização passa a ser um
espaço de exclusão. Os textos estudados revelam que a criança negra convive com o
despreparo dos professores.
Em consonância com os autores estudados, a educação infantil precisa sofrer
alterações em suas concepções com relação ao desenvolvimento social, emocional e
cognitivo da criança dando condições de acrescentar no seu cotidiano momentos de
reflexão sobre as diferenças étnicas e dando a oportunidade de todos se conhecerem
como diferentes, mas com a mesma importância.
Dentro do mesmo ponto de vista, acredito que o silêncio tem que ser quebrado
em relação ao diferente e às diversas culturas. O professor tem que estar atento a
situações de conflitos dentro do contexto escolar e interferir de forma pedagógica nestas
relações.
Ao continuar o processo de silenciamento da escola sobre a questão étnica não
será possível desmistificar as relações preconceituosas. O silêncio tem função de
camuflar e conservar tal situação que é tão presente na sociedade. A criança negra
continuará sendo apontada como inferior e a branca superior.
Concluo que a Lei 10.639/03 veio de encontro à construção de uma nova
sociedade e avança em evidenciar, no âmbito escolar, questões relativas à educação das
relações étnico-raciais até então invisibilizadas. Da mesma forma, isso tem lançado
vários desafios à prática docente que propõe uma visão mais ampla sobre um tema tão
relevante e necessário. Assim, pensando na formação do sujeito, cabe aos profissionais
da educação a responsabilidade de formar uma nova perspectiva de cidadãos, voltados
para o respeito da diversidade cultural existente no nosso país.
A sociedade pode reverter este quadro tão assustador. O silêncio tem que ser
quebrado sendo necessário reformular novas formas de incluir de forma positiva a
criança negra dando a ela, a oportunidade de êxito independentemente da sua raça,
446
promovendo a construção de cidadãos críticos que sabem diferenciar os seus direitos e
deveres.
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Florianópolis:
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DISCRIMINAÇÃO: QUEM SOFRE NÃO ESQUECE. REFLEXÕES DE
PRECONCEITO EM ITUIUTABA
Neide Francisca dos Santos
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
Graduanda em Pedagogia
[email protected]
Profª Ms. Mical de Melo Marcelino
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP
[email protected]
As questões raciais no Brasil são bastante discutidas principalmente no que diz
respeito à diversidade de termos e conceitos que as permeiam. Estes revelam diferentes
interpretações que a sociedade e os sujeitos têm a respeito das relações sociais: a
identidade negra, raça, etnia, racismo, etnocentrismo, preconceito racial, discriminação
racial e democracia racial.
Os alvos, mesmo que inconsciente, sempre são os mesmos. Negros, mestiços,
nordestinos, pessoas fora do padrão da moda, ou seja, obesos, magros ou altos demais,
baixos ou anões e, diretamente, os mais pobres sofrem com a discriminação no Brasil.
Um processo de marginalização destas pessoas pode ser apontado como uma
das conseqüências da discriminação: para estes não será fácil arrumar um bom trabalho,
estudo e, sobretudo, dignidade e respeito.
O movimento reverso implica que a sociedade passe a ver o sujeito como ver a
si mesmo sem ver cor. Apenas quando o Brasil passar a ver o sujeito como iguais uns ao
outros saberá que o preconceito está mascarado, podendo assim lutar pelos direitos dos
negros e de todos que são discriminados.
Reflexo disso encontro em minha própria experiência como mulher negra,
durante o período de escolarização básica, ocasião na qual não eram raras, as cenas
marcadas por frases preconceituosas que se referiam ao meu cabelo e corpo negros e de
aspecto muito magro.
Uma visada empírica para a escola contemporânea permite-nos afirmar que o
preconceito continua existente nessa instituição. Embora haja uma tentativa de se fazer
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crer que o mesmo já tenha sido superado, é muito comum ainda hoje vermos as crianças
brancas apontarem as crianças negras como feias, incapazes de aprenderem e até mesmo
reproduzirem falas preconceituosas como “não façam serviço de preto”, entre outras
semelhantes.
Diante desses fatos, o presente trabalho tem como objetivo demonstrar, através
de relatos, como os sujeitos interlocutores experienciaram essas relações durante sua
escolarização.
Para tanto, entrevistamos ex-estudantes do ensino básico e optamos por
trabalhar com uma amostragem de quatro sujeitos, todos do sexo feminino, que se
encontram na faixa etária de 24 a 40 anos. Todas concluíram o ensino fundamental e
pararam seus estudos no segundo ano do ensino médio.
Esse caminho metodológico tem raízes nas proposições de pesquisas de caráter
qualitativo, vinculadas à investigação das expectativas dos sujeitos por amostragem. Tal
escolha permite segundo André (1995), descrever significados que são socialmente
construídos e, por isso, subjetivos, conhecer características não estruturadas, mas ricas
para fins de estudo.
A coleta de dados foi realizada em momentos diferentes, pois se buscou
primeiramente localizar tais sujeitos e realizar um primeiro contato a fim de confirmar
suas disponibilidades para a pesquisa. A partir disso, fizemos um questionário cujas
questões foram conduzidas em conversas informais. Todas as respostas foram anotadas,
primando pela não identificação direta dos sujeitos.
O tratamento dos dados apontou para o mesmo cenário que viemos de
descrever a título de experiência pessoal. Exemplo disso reside em parte do relato
apresentado por uma das informantes, conta que as p