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Alfabetização de adultos na UFMG: uma experiência que deu certo
Marco Antônio de Oliveira
UFMG – Deptº de Lingüística
Introdução
O título desta palestra, Alfabetização de adultos na UFMG: uma experiência
que deu certo, tem a sua razão de ser. Em primeiro lugar pelo fato de que, pela primeira
vez em sua história, a Faculdade de Letras da UFMG propunha um projeto de pesquisa
numa área que, tradicionalmente, não é a sua. Ou seja, 6 professores e 23 alunos da
Faculdade de Letras se envolveram, em momentos diferentes. com a questão da
alfabetização pelo viés da lingüística (sem que, com isso, eu queira dizer que outros
fatores envolvidos no processo fossem relegados a um segundo plano). Nossas
perguntas iniciais eram: (a) de que forma o alfabetizando utiliza seu conhecimento
lingüístico na construção de um sistema de representação escrita da língua? (b) como se
dá o processo de leitura? Qual é a sua relação com o processo de aprendizado da
escrita? (c) em que medida essa utilização dos conhecimentos lingüísticos pode nos
orientar na preparação de um material adequado para a alfabetização?
Além do envolvimento da Faculdade de Letras com a questão da alfabetização,
envolvimento esse proporcionado, inicialmente, pelo projeto de alfabetização de
adultos, outros fatores também apontam para o relativo sucesso da empreitada, tais
como: apesar das limitações dos professores responsáveis pelo projeto, fato é que
conseguimos alfabetizar os adultos; além disso, foi possível criar e sedimentar uma
linha de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Lingüística, linha essa que foi, e
continua sendo, bastante frutífera, tendo gerado vários trabalhos, dissertações e teses,
tanto sobre escrita quanto sobre leitura. Em resumo, mesmo estando o projeto
desativado a algum tempo, em sua forma inicial, podemos dizer que a experiência
realmente “deu certo”.
O trabalho de alfabetização de adultos na UFMG ocorreu em dois momentos
diferentes. O primeiro momento teve seu início em agosto/1985 e perdurou até
dezembro/1989; o segundo momento cobriu o período de 1994 até agosto de 1997,
quando do falecimento prematuro do Prof. Daniel Alvarenga. Vou me referir, nesta
palestra, ao primeiro momento do projeto, por duas razões: (a) foi nesse primeiro
momento que a equipe pode refletir mais intensamente sobre os vários aspectos surgidos
durante a nossa pesquisa, e (b) pelo fato de que participei diretamente da primeira fase,
e não da segunda, uma vez que, a partir de 1994 o projeto havia migrado do âmbito da
Faculdade de Letras para o âmbito da Faculdade de Educação, para onde o Prof. Daniel
Alvarenga havia se transferido.
Alguém pode estar se perguntando o seguinte: por que falar de uma experiência
que já é parte da história? Por que retomar um projeto que já não mais existe? As razões
para isso são as seguintes: (a) tenho hoje uma visão diferente daquela que eu tinha há 10
anos atrás sobre o quadro em que se deve desenvolver um trabalho de alfabetização e,
(b) em função disso, penso que seria interessante rediscutir algumas das questões que
apareceram anteriormente. Assim sendo, vejamos, inicialmente, como foi que decorreu
a primeira fase do projeto de alfabetização de adultos.
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Alfabetização de Adultos: Primeira Fase
A primeira fase do projeto pode, e deve, ser dividida em 3 etapas. Essas três
etapas se diferenciam, basicamente, pelo grau de refinamento das nossas propostas e
pelo tratamento dado aos processos de leitura e de escrita, se concomitantes ou
separados. É bom dizer, logo de início, que nenhum dos quatro professores inicialmente
responsáveis pela implementação do projeto, Milton do Nascimento, Daniel Alvarenga,
Eunice Nicolau e eu, tinha o menor conhecimento sobre alfabetização. Não tínhamos
nenhum conhecimento e, naquele momento, achávamos melhor não seguir a trilha que
outros, fora da lingüística, vinham seguindo porque pensávamos que essas propostas
não esclareciam, devidamente, a questão do componente lingüístico do processo de
alfabetização. Nosso interesse, como já disse, era o de examinar o papel do
conhecimento lingüístico nesse processo e, enquanto lingüistas, pensávamos que
teríamos alguma chance aí. Nessa ocasião, valemo-nos, principalmente, dos trabalhos de
Cagliari (1987?), Kato (1986?), Lemle (1982, 1983 e 1987) e outros, que já vinham se
dedicando às questões relativas aos processos de escrita e de leitura. Assim, nessas
circunstâncias, o trabalho teve, até o final de 1987, um caráter um tanto laboratorial:
íamos para a sala de aula, utilizávamos o material que havíamos preparado,
verificávamos a eficácia, ou não, do trabalho e, principalmente, mantínhamos longas
discussões sobre os resultados. Foi exatamente esse caráter laboratorial que marcou a
primeira etapa desta primeira fase, o que nos deu a chance de focalizar melhor as
questões que estávamos levantando, de tentar calibrar o material didático que estávamos
produzindo, de perceber que o processo de aquisição de leitura apresenta grandes
diferenças em relação ao processo de aquisição da escrita (muito embora se costume
falar de lecto-escrita como se as duas vertentes fizessem parte de um mesmo processo),
de perceber a relação estreita entre a fala e a escrita na construção da escrita alfabética
e, principalmente, de perceber que a aquisição da escrita alfabética exige muito mais do
que uma habilidade de fazer corresponderem sons e letras. Na verdade, conforme vou
comentar mais adiante, a construção de uma escrita alfabética e o domínio das
habilidades de leitura pressupõem a ampliação de padrões acentuais, silábicos e
vocabulares, o que extrapola a simples relação entre sons e letras. Ou seja, há passos
muito semelhantes envolvendo a aquisição da escrita e a aquisição da fala mas não se
pode dizer que as habilidades já desenvolvidas na fala garantem essas mesmas
habilidades na leitura e na escrita. É como se a cada novo aprendizado, falar, ler e
escrever, o aluno repetisse os mesmos padrões de apropriação de conhecimento.
De agosto/85 a junho/86 trabalhamos com as duas turmas iniciais, uma com 9
alunos e outra com 12, num total de 21 alunos. Ao final de 1986, com turmas novas,
tínhamos 57 alunos, com idade entre 24 e 65 anos, todos eles funcionários da UFMG,
onde exerciam a função de Auxiliares de Serviços Gerais. Essas turmas novas
permaneceram conosco até o final de 1987, marcando, de certa forma, o final da
primeira etapa1. Em 1988 recebemos mais 53 alfabetizandos, em várias unidades da
UFMG, com idade entre 18 e 50 anos, sendo 29 homens e 24 mulheres. Vejamos, então,
como se deu essa primeira etapa desta primeira fase.
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O final da primeira etapa, i.e., as alterações efetuadas na proposta de trabalho, não se deu ao mesmo
tempo para todas as turmas uma vez que elas haviam iniciado o processo de aprendizado em momentos
diferentes. Portanto, o final de 1987 indica, apenas, que, a partir daí, nenhuma turma se guiava mais pela
proposta inicial.
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Primeira Etapa
O que caracteriza essa 1ª etapa é, basicamente, o seguinte:
(a)- Tratamento concomitante dos processos de leitura e escrita, e
(b)- Ordenação do material lingüístico de acordo com os seguintes critérios:
1- Preocupação exclusiva com a relação fone-letra;
2- Na relação fone-letra, tentou-se preservar o modelo de Lemle (87), i.e.,
primeiro as relações monogâmicas, em seguida as relações poligâmicas e
poliândricas e, finalmente, as relações marcadas pela concorrência.
Conforme diz Lemle (1987: 38-39),
“Analisamos os tipos de relações existentes na língua portuguesa entre os sons da fala e as letras do alfabeto.
Descobrimos que há três tipos de relações. A primeira é a relação ideal, denominada monogâmica, em que uma letra
corresponde a um som e um som é representado por uma só letra. A segunda é denominada poligamia e poliandria
com restrições de posição, um tipo de situação em que uma mesma letra representa ora um tipo de som da fala, ora
outro, dependendo do contexto no qual está colocada. A mesma situação é repetida no sentido do som para a letra: o
mesmo som, num lugar, corresponde a uma letra; em outro lugar, corresponde a outra letra. A terceira relação,
denominada situação de concorrência, é aquela em que um som, na mesma posição, pode ser ortograficamente
representado por mais de uma letra”.
O modelo de Lemle é uma resposta interessante para a seguinte questão: que
tipo de princípios condiciona a correlação entre os sons da fala e a sua representação
alfabética? Uma vez que nossa hipótese inicial de trabalho era a de que a construção de
uma relação entre a realidade sonora da fala e sua representação alfabética seria
mediada por um ‘processador’, ou seja, pela competência lingüística do alfabetizando, o
modelo de Lemle nos fornecia uma resposta à nossa pergunta.
Assim, com base nessas diretrizes, pudemos estabelecer uma ordenação dos
elementos lingüísticos a serem trabalhados, num total de 24 pontos (V. ANEXO 1-A), a
partir dos quais produzimos 22 textos (V. ANEXO 1-B), que constituíram o primeiro
conjunto de textos que os alfabetizandos utilizaram.
Nesta fase foi possível ver que
1- O modelo de Lemle não fazia as melhores previsões possíveis sobre a atuação
do ‘processador’. P. ex., não parecia ser verdade que as relações mais imediatas
entre os elementos mínimos da fala e os da escrita, i.e., os fones e as letras, fosse
suficiente para explicar as facilidades e, principalmente, as dificuldades do
alfabetizando durante seu processo de aprendizado. Isso pôde ser constatado,
principalmente, nas dificuldades apresentadas na leitura e na escrita de palavras
que continham encontros vocálicos, como lua, Lia, ia, etc, e na leitura e escrita
de sílabas que continham apenas a vogal, como em Ida, uva, etc. Aqui a
tendência dos alfabetizandos era a de inserir um segmento consonantal entre as
vogais, em casos como lua, que eram lidos como luta/luva; ou a de inserir um
segmento consonantal diante da vogal que constituía, sozinha, uma sílaba, como
em Ida e uva, que eram lidas como tida/lida/vida ou luva. Que segmentos eram
esses que, embora não estivessem escritos eram, mesmo assim, lidos pelos
alfabetizandos? O que é que eles estavam lendo? Em resumo, parecia que na
lógica do ‘processador’ (i.e., a lógica do aprendiz) as coisas estavam ocorrendo
de modo diferente daquele em que ocorrem na lógica do sistema (que é o que o
modelo de Lemle prevê). Ficou claro, portanto, que seria necessário incluir o
tipo silábico como um dos elementos que pudessem controlar a escalada do
aprendizado.
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2- Salvo no caso de um aluno específico2, os 20 alunos restantes liam com muito
mais facilidade e rapidez do que escreviam. A bem da verdade, uma das turmas
lia melhor que a outra, mas em ambos os casos os alunos liam muito melhor do
que escreviam. Ora, isso, por si só, já sugeria que há uma grande diferença entre
os dois processos. E mais, sugeria, também, que as atividades de leitura3
deveriam ser diferenciadas das atividades de escrita em termos da quantidade e
qualidade dos objetivos numa determinada fração de tempo. Além disso,
pereceu-nos possível prever que as atividades de leitura pudessem, também,
abrir caminho para as atividades de escrita4.
3- A qualidade textual do material era, no mínimo, duvidosa. A própria noção de
texto com a qual trabalhávamos era extremamente primária, parecendo-se muito
com aquela que pode ser encontrada/inferida em muitas cartilhas utilizadas ainda
hoje. Já tivemos a oportunidade de ver isso nas lições que pudemos produzir a
partir das diretrizes que nos havíamos imposto. Mas o pior era que isso acabava
se refletindo nos textos produzidos pelos alunos. (V. ANEXO 1-C)
Esses fatos, somados, nos levaram a fazer duas alterações profundas no andamento
do projeto:
1- Desvinculamos o processo de leitura do processo de escrita, e
2- Refizemos a ordenação do material lingüístico, nele incluindo a tipologia
silábica, e refizemos os textos.
Chegamos, desta forma, à segunda etapa da primeira fase do projeto.
Segunda Etapa
Em 1987 recebemos turmas novas, que iniciaram seu aprendizado num novo
quadro. O material lingüístico foi reordenado, numa nova concepção, e o material de
leitura produzido constituiu o que chamamos de leitura inicial, marcada por textos do
tipo narrativo.
A reordenação do material lingüístico envolvia uma nova concepção: em vez de
partir das características do sistema de escrita, focalizando as letras e estabelecendo com
elas as relações com os fones, invertemos a mão de trânsito e partimos dos sons para, a
partir deles, construir as representações. Estávamos, dessa forma, privilegiando o
conhecimento lingüístico que o alfabetizando já possuía para permitir que, com base
nesse conhecimento, ele fosse construindo o conhecimento que ainda não tinha. Como
parte desse conhecimento que os alfabetizandos já tinham sobre sua própria língua
incluímos a sílaba, ou, mais especificamente, o conhecimento de que há, em português,
padrões silábicos preferenciais. A diferença entre a primeira ordenação do material
lingüístico e essa segunda não é apenas quantitativa; ela é essencialmente qualitativa e
implica numa alteração conceitual considerável. Note-se que, ao contrário do modelo de
2
Que nem lia, nem escrevia enquanto os demais já se saíam razoavelmente bem nessas tarefas.
Nessa fase, apenas como decodificação.
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Em conversa com Emília Ferreiro, nessa ocasião, ela se mostrou descrente da separação entre os dois
processos mas admitiu que isso talvez fosse necessário no caso da alfabetização de adultos. Nunca
soubemos o por quê disso.
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Lemle, que é calcado nas características do sistema de escrita, invertemos o processo e
partimos das características do sistema sonoro.
Esta segunda ordenação do material lingüístico pode ser vista a seguir (ANEXO
2-A).
Os textos que constituíam aquilo que chamamos de leitura inicial puderam ser
consideravelmente melhorados a partir dessa segunda ordenação. Alguns exemplos
desses textos podem ser vistos no ANEXO 2-B.
Os ganhos imediatos obtidos a partir dessas alterações foram (a) uma maior
rapidez e maior alcance no processo de leitura e, (b) a eliminação de vários dos
problemas que vínhamos tendo no quadro anterior.
Mesmo assim não ficamos livres de problemas. A maioria deles indicava uma
operação um tanto curiosa: em vez de passarem direto da representação escrita para a
fala concreta, os alfabetizandos tendiam a intermediar essa passagem com um nível de
leitura de pura decodificação, no qual as letras tendiam a receber um único
correspondente sonoro. Assim, alguns alfabetizandos liam toda letra ‘e’ como [e]; toda
letra ‘o’ era lida como [o]; todas as vogais nasais ou nasalizadas eram lidas como vogais
orais. Por exemplo, a ‘lerem’ a palavra colo como [´kolo] eles ficavam dizendo “[´kolo]
, [´kolo] , o que é [´kolo] ? Ah, [kólu]...!”. Somente após perceberem que aquilo que
tinha sido lido não estava fazendo sentido é que eles ‘traduziam’ desse nível
intermediário para a fala concreta. Esse fato é bastante interessante e mostra que a
leitura não pode ser concebida como mera capacidade de decodificar; ela envolve, antes
de tudo, a capacidade de construir sentido.
Havia ainda outros aspectos de leitura que foram, também, bastante reveladores.
Por exemplo, vários alfabetizandos liam as letras ‘lh’ como [y], como em trabalho, lido
como traba[y]o. Do mesmo modo, ditongos como [ow], [ey] e [ay] eram lidos como
[o], [e] e [a], exatamente naqueles contextos onde a redução desses ditongos pode se
dar. Também na sintaxe alguns fatos foram observados com relação à leitura: por
exemplo, nomes próprios que, no texto, apareciam sem artigo eram lido com o artigo,
como José, lido como O José. Casos como estes mostram que a leitura, ao atingir o
nível da fala concreta, incorpora fatos do dialeto do aprendiz, estejam eles envolvendo
um conjunto diferente de fones, estejam eles envolvendo a aplicação de processos
fonológicos (como, p.ex., a redução de ditongos) ou estejam eles envolvendo fatos
sintáticos. Ou, dito de outra forma, o aprendiz não lê de acordo com aquilo que está no
papel mas de acordo com aquilo que está no conhecimento lingüístico que ele tem de
sua própria língua. Conforme nos diz Cagliari, “o papel da escrita é permitir a leitura” e,
neste sentido, os alfabetizandos estavam lendo. Só não conseguiam, ainda, ler no dialeto
padrão.
Além desses problemas apontados surgiram três outros que nos mostraram que
precisávamos, ainda, controlar mais alguns aspectos de natureza estrutural na
distribuição do material lingüístico a ser utilizado pelo aprendiz na sua escalada em
termos do domínio da leitura e da escrita. O primeiro deles foi observado na dificuldade
apresentada por vários alfabetizandos na leitura de sílabas travadas e sílabas com onset
complexo. Ou seja, palavras do tipo porta e pasta ofereciam problemas de leitura que
não se punham na leitura de palavras como bota e pata. A mesma dificuldade aparecia
quando da leitura de palavras como prata e clube. O que casos como porta, pasta, prata
e clube têm em comum é que todas elas fogem ao padrão silábico CV. Casos deste tipo
foram retomados por Daniel Alvarenga, em sua tese de doutorado, onde se mostrou que
palavras que fogem ao padrão CV realmente implicam num tempo maior de
processamento e, portanto, oferecem dificuldades adicionais aos alfabetizandos.
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O segundo problema surgido foi uma certa tendência por parte dos
alfabetizandos de tratar palavras proparoxítonas e oxítonas como se fossem paroxítonas.
Afinal, por que é que os alfabetizandos estavam ignorando as pistas gráficas que a
escrita oferece para as proparoxítonas e as oxítonas? Aparentemente nosso
conhecimento lingüístico inclui também um valor default para as palavras da língua, em
termos da posição do acento, o que faz com que as palavras com acento forte na
penúltima sílaba, as paroxítonas, sejam tratadas como canônicas. E, de fato, quando
observamos alguns processos fonológicos que ocorrem em algumas variedades do
português, verificamos que há, realmente, uma tendência a transformar proparoxítonas
em paroxítonas: árvore > ‘arve’; música > ‘musga’; estômago > ‘istamo’; cócega >
‘cosca’, etc. E mesmo os falantes do dialeto padrão nem sempre são capazes de manter
todas as sílabas intactas quando algumas palavras são colocadas no diminutivo: cócega
> cosquinha ( coceguinha?); abóbora > abobrinha (aboborinha?). De qualquer forma,
pudemos observar o seguinte: o padrão acentual também deve ser levado em conta
quando da dosagem do material lingüístico a ser trabalhado pelo alfabetizador no ensino
de leitura e escrita.
O terceiro problema foi a maior charada de todas, até hoje não resolvida de
modo satisfatório. Observamos que os alfabetizandos tinham muito mais facilidade em
ler (e, eventualmente, escrever) uma palavra como mulata do que uma palavra como
mula. Mas por quê? Se ambas são paroxítonas e se ambas são constituídas por sílabas
do padrão CV, por que a palavra de três sílabas é ‘mais fácil’ do que a palavra de duas
sílabas? Durante nosso projeto não fomos capazes de resolver essa charada. Mas numa
pesquisa feita em 1994, por uma aluna de iniciação científica5, observou-se que a
junção, na escrita, do artigo ao substantivo é consideravelmente maior quando o
substantivo tem duas sílabas do que quando ele tem três ou mais sílabas! Isso sugere
que palavras de três sílabas (e é isso que acontece em termos de palavra fonológica em
casos de escrita como abola, orato, etc) são mais canônicas do que palavras que tenham
um número diferente de sílabas. Esse caso, certamente, exige uma investigação mais
detalhada.
Esses fatos sugerem, em seu conjunto, que o processo de alfabetização, tanto em
termos de leitura quanto de escrita, deve se contentar, num primeiro momento, em
garantir que o aluno seja capaz de produzir e compreender textos pelo viés de seu
dialeto. Somente depois é que poderemos concentrar os nossos esforços em garantir que
este mesmo aluno seja capaz de ler e produzir textos no padrão culto. Esta seria, aliás,
uma boa maneira de não se criar obstáculos desnecessários ao processo de aprendizado
em sua fase inicial.
Terceira Etapa
Com base nessas novas observações, chegamos à terceira etapa da primeira fase
do Projeto. Essa terceira etapa se caracteriza por:
1- Uma nova reformulação do material lingüístico a ser controlado no processo de
aprendizagem, e
2- Enriquecimento do material de leitura, agora constituído por três grandes blocos:
a- Leitura inicial (os textos produzidos pela equipe);
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Arabie Bezri, que investigou casos de aglutinação do artigo ao substantivo na escrita de alunos em
estágio inicial de aprendizado de leitura e escrita.
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b- Leitura intermediária, e
c- Leitura avançada.
Quanto ao material lingüístico (V. ANEXO 3-A), pode-se perceber que ele se
concentra, basicamente, na competência fonológica do aprendiz: tipo silábico, número
de sílabas da palavra fonológica, padrão acentual e processos fonológicos (alçamento de
vogais pretônicas, redução de ditongos, e outros). Deste modo, nós nos concentramos
muito mais nas estratégias utilizadas pelos alfabetizandos na construção de seu
conhecimento sobre a leitura e a escrita do que numa correlação estabelecida
diretamente entre os elementos do sistema fonológico e os elementos do sistema
ortográfico. Isso fez com que a terceira ordenação funcionasse muito mais como um
parâmetro para a escolha e gradação do material a ser trabalhado do que como uma
receita a ser seguida de forma rígida.
Quanto aos textos produzidos para a leitura inicial, eles se tornaram mais
flexíveis e com um maior grau de textualidade. Neles aparecem palavras e estruturas
que servem ao professor como ponto de partida para se trabalhar o material lingüístico.
Alguns exemplos desses textos são (V. ANEXO 3-B, LIÇÃO 1).
Nesta etapa final os alfabetizandos continuaram, evidentemente, a apresentar
problemas de leitura. Só que, agora, esses problemas se concentravam muito mais nos
aspectos gráficos do texto, principalmente no estágio inicial do processo. Por exemplo,
muitos alfabetizandos apresentavam problemas na discriminação de grafemas de
aspecto semelhante (m/n, b/d, p/q, g/p); outros apresentavam dificuldade em aceitar que
uma mesma letra pudesse aparecer sob formas diferentes (maiúsculas e minúsculas);
outros, ainda, não identificavam funções específicas para o acento agudo e o circunflexo
(vovó x vovô); outros tinham problemas na leitura de frases que terminavam com o
ponto de interrogação, etc. Alguns dos problemas anteriores também voltaram à tona
como, por exemplo, a leitura de palavras proparoxítonas como paroxítonas; uma certa
dificuldade na leitura de encontros vocálicos (moeda = moda), de sílabas travadas e de
encontros consonantais (principalmente aqueles constituídos por C + l). Essas
dificuldades só foram sendo superadas ao longo do processo, o que não garantia, é bom
que se diga, que a leitura fosse feita no dialeto padrão (p. ex., se alguém lia, num
primeiro momento, placa como paca, num segundo momento poderia ler placa como
praca).
Conforme já disse antes, ao lado da leitura inicial, constituída pelos textos
produzidos pela equipe, decidimos trabalhar, também, com um nível de leitura que
chamamos de intermediário. A razão disso foi que observamos que os alfabetizandos
não faziam uma passagem natural dos textos iniciais para outros tipos de texto. Assim,
resolvemos facilitar essa passagem com um nível intermediário. O material utilizado
para isso foi extraído da coletânea Casos de Minas, de Olavo Romano, um conjunto de
crônicas em linguagem relativamente direta e simples. Esse material provou ser bastante
eficaz, proporcionando um bom desenvolvimento das habilidades de leitura. Foi só
então que os alunos foram expostos a outros gêneros textuais e passaram a ler, com
proveito, revistas, jornais, poemas, etc, o que constituiu o nível de leitura avançada.
Os problemas de leitura apresentados nos níveis intermediário e avançado foram
bastante reveladores. Eles indicaram, novamente, que o texto escrito, conforme se
coloca no papel que o aprendiz tem diante de si, é apenas um pretexto para que ele leia.
A leitura se dá, na verdade, pelo viés do conhecimento lingüístico do aluno, aí incluídas
as suas características estruturais! Se, por um lado, esses alunos não liam nada
parecido com [ô bôlô dê côcô está quentê], por outro lado liam coisas como:
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a- [os pobrema do pai...] para os problemas do pai;
b- [João e Maria e o menino...] para João, Maria e o menino;
c- [ele quer que eu faço...] por ele quer que eu faça;
d- [a Maria...] por Maria;
e- [para ver ela..] por para vê-la;
f- [poliça] por polícia;
g- [Ingraterra] por Inglaterra;
h- [depende] por dependem
i- [sistença] por assistência;
j- [gratuíto/geriatríco/páis] por gratuito, geriátrico e país;
l- [Arves] por Alves
além de apresentarem dificuldade de leitura com palavras que apareciam divididas ao
final da linha, com os sinais de exclamação e interrogação, com tempos verbais
compostos, com o sujeito elíptico, entre outros.
Esses fatos relativos à leitura sugerem, muito fortemente, que o alfabetizando
toma como referência o seu desempenho lingüístico real, e não o dialeto que está sendo
representado no texto a ser lido. E se as coisas são assim para a leitura, o que é que
acontece na escrita?
O Processo de Escrita
Na terceira etapa, a escrita só era introduzida como atividade sistematizada no
momento em que os alunos estivessem no estágio de leitura intermediária. Essa primeira
atividade de escrita foi denominada escrita inicial. A atividade de escrita que se
desenvolveu paralelamente à leitura avançada foi denominada escrita funcional. Nos
dois momentos tínhamos como objetivo levar o aluno a produzir textos, a ler e comentar
seus textos, a refazer seus textos em termos da ortografia oficial.
Convém lembrar aqui que nossa expectativa era a de que as habilidades já
desenvolvidas nas atividades de leitura pudessem influenciar positivamente na produção
escrita. Mas isso não aconteceu. Embora os alunos já fossem capazes de ler com
bastante fluência, ao iniciarem o processo de escrita agiam como se nada soubessem.
Havia alunos que chegavam a utilizar uma escrita não-alfabética; outros faziam da
escrita uma transcrição da própria fala, com pouquíssimo domínio dos critérios de
segmentação da escrita, como se nunca tivessem observado a disposição gráfica de um
texto. Esse fato, que a princípio nos frustrou, indica duas coisas:
1- O aprendizado da leitura e o aprendizado da escrita seguem caminhos razoavelmente
diferentes;
2- Assim como na leitura, o aprendizado da escrita é pautado, em seus estágios iniciais,
pelo desempenho lingüístico real do aprendiz.
Mas, quais são as estratégias que o aprendiz utiliza na construção de um sistema
de representação escrita? Em 1990, Milton do Nascimento e eu escrevemos um texto
tentando responder essa pergunta. Com base num estudo quantitativo e qualitativo das
dificuldades de escrita, observadas não apenas entre os adultos mas também entre
crianças da escola regular, chegamos a propor uma taxionomia de "erros" que tinha um
duplo objetivo: 1º- Classificar as dificuldades de escrita em termos de sua natureza, e
2º- Indicar como essas dificuldades aparecem, e se resolvem, no eixo do tempo.
Confesso que essa taxionomia, conforme foi elaborada na ocasião, me parece hoje um
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modelo bastante desajeitado, seja pela sua desnecessária complexidade, seja pela sua
formulação extremamente técnica. Além disso, ela se refere unicamente às questões
ortográficas e gramaticais, deixando de lado a questão textual. Confesso, também, que
já estive tentado, várias vezes, a refazer essa geringonça e só não o fiz por não ver muita
utilidade em maquiar um monstrengo, até porque há propostas mais claras do que a
nossa, como aquela de Cagliari (1987). Acho, hoje, que os mecanismos ativados pelo
aprendiz na construção de um sistema de escrita são relativamente simples na sua
concepção (não, necessariamente, na sua implementação em sala de aula). Basicamente,
penso que o aprendiz se move em três dimensões diferentes:
1ª Dimensão: A primeira dimensão tem a ver com a relação que o aprendiz estabelece
entre a escrita e a fala. Conforme sugere Kato (1986), num primeiro momento o
aprendiz considera a escrita como sendo um espelho da fala e, nesse sentido, ela
depende da fala. Já num segundo momento ele é capaz de perceber que a escrita
independe da fala. É assim que ele se move, no eixo do tempo, de uma escrita como
bolu para uma escrita como bolo.
2ª Dimensão: A segunda dimensão é a dimensão do aprendizado da tecnologia
apropriada para se escrever ortograficamente. Nessa dimensão o aprendiz passa por três
momentos diferentes: no primeiro momento a escrita é derivada diretamente da fala.
Assim, a relação que o aprendiz estabelece entre as letras a serem escritas e os sons
produzidos é sempre direta: sons iguais > letras iguais; sons diferentes > letras
diferentes - # x de sons > # x de letras. Esse primeiro momento justifica escritas como
nosu, gera e coiu. Num segundo momento o aprendiz percebe que algumas relações
devem ser intermediadas por convenções. É nesse momento que ele começa a rearranjar
a sua escrita, grafando guerra, mundo, mole, etc. Num terceiro momento, que nunca se
fecha, o aprendiz percebe que as convenções não são suficientes para resolver todos os
casos de escrita: às vezes ele precisa ir ao dicionário para saber, por exemplo, se é sela
ou cela, russo ou ruço, choque ou xoque.
3ª Dimensão: A terceira dimensão é a dimensão social. Aí o aprendiz percebe que a
escrita e a fala são práticas sociais, conforme nos diz Marcuschi, gerenciadas por
gêneros textuais que se colocam num continuum entre a fala e a escrita. (V. ANEXO 3C PARA UM EXEMPLO)
Numa avaliação daquilo que pudemos fazer durante o andamento de nosso
Projeto, posso dizer que foi possível justificar, com base na eficiência progressiva do
processo como um todo, que qualquer atividade de ensino/aprendizagem de leitura e
escrita precisa partir da realidade lingüística do aprendiz. Isto significa que precisamos
levar em conta, na preparação do material a ser utilizado em sala de aula, as estruturas
preferenciais que o aprendiz já domina. Assim, se limitarmos as nossas considerações às
questões de natureza ortográfica, parece justificável partir das estruturas sonoras (aí
incluídos não apenas os sons mas, também, as sílabas preferenciais, os padrões
acentuais preferenciais, etc) para as letras, e não o inverso. Por outro lado, se não nos
limitarmos às considerações puramente ortográficas, penso que a ordem a ser seguida na
abordagem das questões de escrita e leitura deva ser: 1º o texto > 2º a frase > 3º a
palavra. Até porque na nossa utilização da língua nos concentramos na produção e
interpretação de textos, aqui entendidos, conforme Beaugrande, como eventos
comunicativos, e não nos concentramos nas frases ou palavras isoladas.
Se, na alfabetização, podemos constatar um movimento progressivo de
estruturas canônicas para estruturas não canônicas, outros movimentos também devem
ser esperados e considerados como normais. Por exemplo, é perfeitamente natural que
os aprendizes apresentem uma maior variação de escrita nos estágios iniciais do que nos
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estágios intermediários do processo. Isso se verifica tanto na produção de um aprendiz
em relação a outro quanto na produção escrita de um mesmo aprendiz. Ou seja, se há
uma tendência, nos estágios iniciais, a se tomar a própria fala como muleta para se
escrever, as variações de fala vão conduzir a variações de escrita. Por outro lado, se a
tecnologia da escrita ortográfica não está dominada nos estágios iniciais, é natural que o
aprendiz apresente variações na sua própria escrita. Assim, podemos dizer que há
também um movimento que vai do variável ao invariante. Mas é bom que se diga,
também, que esse movimento não pode ser colocado em termos do produto apresentado;
ele é muito mais o resultado de mudanças conceituais que o aprendiz faz ao longo do
tempo, da troca de suas hipóteses sobre o que seja escrever. Ele é de natureza
processual.
Concluindo
Penso que o título dado a esta palestra se justifica principalmente pelo fato de o
Projeto em questão ter aliado teoria e prática. É bem verdade que na ocasião não
exploramos tudo aquilo que poderia ter sido explorado. Acho que a grande lacuna é
exatamente a dimensão textual da questão. Pois é exatamente aí que estamos
concentrando nossos esforços ultimamente, no âmbito da Pós-Graduação na UFMG.
ANEXO 1-A - Primeira Ordenação
01. v - d - t - l (início de sílaba); a - i - u
02. f – b – p
03. m – n (início de sílaba)
04. e – o ( tônicos ) (= / e, o, E, ç /
05. e – o ( átonos finais )
06. ch – j
07. c – g ( antes de a, e, o )
08. nh – lh
09. qu – gu ( antes de e, i )
10. r inicial
11. s inicial
12. sílaba travada com r
13. sílaba travada com s
14. r – rr
15. sílaba travada com l
16. vogais nasais com m, n
17. vogais nasais com til
18. s intervocálico e z
19. ss
20. c – g ( antes de e, i )
21. h inicial
22. ç
23. encontros consonantais
24. x
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ANEXO 1-B - Textos - Primeira ordenação
Texto 1 A Vida
A vida é luta.
A luta é válida.
Divida a vida.
Viva a vida.
Texto 2 A viúva
Paula via a viúva.
Paula via a vida da viúva.
A viúva vivia pálida, abafada.
Paula avaliava a vida da viúva.
Texto 3 A manada
A manada é uma família. A manada é unida.
Nila via a manada e falava:
- A família é uma manada?
- A família é unida?
Texto 4 A vida na novela
A novela muda a idéia da vida.
A novela adota a mania da boa vida.
Na novela, a vida é toda bonita.
E na luta, a vida é feia ou bonita?
Texto 5 A vida de Paulo
O nome do menino é Paulo. Ele vive amolado. O pai dele vive bêbado.
Paulo fala da luta pela vida. Nada de bola, nada de aula, nada de afeto.
Ele leva uma vida nada mole.
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ANEXO 1-C - TEXTOS DE APRENDIZES
Texto 1
vanos acaba nosata Foga
o engo anoteseo mu cafe e
la tinha posõ be sugto setabos no cafe
lenõ si levato e grito a niba ten par nuba
tuco Foti pacaxo o lenõ bateo
Texto 2
urateo da loterinha fi feto no Rio di Janero
eu tenho u filinho qimiama ma não gota di estudo
meu filo eu fali coele qi sinao estuda
vose não vae podera ruma u empego
e vose não poderá mixiganaba
e não vai adiata
Texto 3
a vida nunca será bola porque somus muito pobri e ainda esprorados
sera porque nosu pais e tão rico tem tanto petrolho ouro e minerio
e no Brasil tem tanta pessoa asalariados e desempregados
Texto 4
Aminha Historia
Eu quando garoto tive uma vida muito dura mais nunca me desanimei sempre
pensei em ser um proficional. Seria ela qual foce aí então aprendi a profição de
sapateiro, fiquei muito feliz - grassas a Deus e foi por intermedio desta profição e que
eu conguistei boas amizades e consegui este este imprego.
13
ANEXO 2-A - SEGUNDA ORDENAÇÃO
Elementos
01. v - d - a - i - u
02. t - l
03. m - n
04. p - b - f
05. ê - é - ô - ó
06. todos os anteriores
07. e - o (átonos finais)
08. r - s (iniciais); z (inicial e medial)
09. r - rr (intervocálicos)
10. ch - x (inicial)'
11. j - g (antes de e/i)
12. c - g (antes de a/o/u) - gu - qu
(antes de e/i)
13. nh - lh
14. Encontros consonantais
15. r (em final de sílaba)
16. l (em final de sílaba)
17. Vogais nasais
18. s (intervocálico) - z (final)
19. ss - ç - c (diante de e/i)
20. h (inicial) - x (não inicial) - qü/gü
Sílaba
CV
CV
CV
CV
CV
V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CV - V - svV - Vsv
CCV
CVC - VC
CVC - VC
Todas
Todas
Todas
Todas
14
ANEXO 2-B - TEXTOS - SEGUNDA ORDENAÇÃO
Texto 1
Viva a vida.
Texto 2
A Vida
A vida é luta.
A luta é válida.
Divida a vida.
Viva a vida.
Texto 3
A mulata
A mulata Divina é vivida.
Divina luta e muda a vida.
Texto 4
A mulata Bibi.
A vida da mulata Bibi é danada.
A papa de Bibi é fava, fubá, banana e batata.
Texto 5
A novela
Leda vê novela.
A novela fala da moda.
Leda topa a nova vida da novela.
Leda fala:
- Na novela, a vida é toda bonita.
ANEXO 3-A - TERCEIRA ORDENAÇÃO
PARÂMETROS
Estrutura Silábica
Acentuação
ORDENAÇÃO
CV > CCV > V > (C)(C)VC
Paroxítonas > Oxítonas > Átonas > Proparoxítonas
15
# de Sílabas
Trissílabos/Dissílabos > Polissílabos >
Monossílabos
Grafemas
01. p/b - t/d - f/v - l/m/n
i/u (tônicos) - a
02. e/o (átonos finais e tônicos)
03. r - rr
04. c/g/j (diante de a/o/u)
qu/gu (diante de e/i)
s/z (iniciais, diante de a/o/u)
05. s - r (não finais, em coda)
06. nh - lh/le/li
07. s - z (finais)
08. r (final de palavra)
09. e/i - o/u átonos não finais (alçamento)
10. ai/ei/ou (redução de ditongos)
11. l/u em coda (vocalização)
12. i(s) - u(s) átonos finais
13. ch - x
14. g/j (diante de e/i)
15. s/c iniciais - s/c/ç/z/x/sc/sç/ss/xc (intervocálicos)
16. qü - gü
ANEXO 3-B - TEXTOS - TERCEIRA ORDENAÇÃO
Texto 1
Lula fala da vida
Lula é um rapaz de 18 anos. Ele mora em Retiro, uma vila do interior de Minas
Gerais. Ele fala que na vila não tem nada. Não tem emprego direito, não tem escola
direito, não tem hospital, não tem nada.
O único trabalho que existe é na roça: capinar e plantar. Mesmo assim, é uma
dificuldade. Entra dia, sai dia; entra semana, sai semana; entra mês, sai mês. No final, o
que se ganha não dá pra nada.
Lula fala que a vida é uma luta. A vida é dura. Ele acha que, numa cidade
grande, a vida pode ser melhor. Lula lembra da Divina, a sua colega de grupo, que
mudou para Belo Horizonte com sua família. Na cabeça de Lula tem sempre uma voz
que martela:
- Lula, muda de vida! Vai pra Belo Horizonte, também! Muda a batida da vida!
16
Ao lado de Lula, seu irmãozinho Tita não pensa em nada disso. Tita pula e solta
pipa. Ele ainda não pensa em seu futuro. Sua vida são, por enquanto, seus brinquedos.
Afinal de contas, Tita é ainda um menino e só fala de fadas.
ANEXO 3-C - TEXTOS DE UM APRENDIZ
Jaci Moreira do Carmo
Jaci
Dia 27 de abril de 1989
O meo ponto de vista é assim O idoso precisa de Uma maneira de sobre viver melhor
porque a idade não espera
A condiçãos finaseira melhora. é aí que comprica proidoso. Mais não tem ploberema,
vomos resolver esta que stão dos velhos idoso. Vamos brigar. Vamos denosiar. Vamos
protestar com ntrario a sonegação aos velhos.
Jaci Moreira do Carmo
Dia 26 de Junho de 1989
Aqui eu quero dar meu recado de quiéu aproveitei do curço. Durante ese tempo de aula.
nunca tinha estudado. Para me foi Um sonho ter esta oportunidade so não aprede mais.
Porquê. Eo mesmo tinha dificuldade Para aprender. Devido aidade: Mais estou muito
contente. Agora não paço omais vergonha. para acinar cheque mais: Grassa a vosseis.
Professoras foram muito jentil. contra alguma coisa não tem nada contra so pesso
muitas desculpas ta?
DATA DE NACIMENTO 28144