PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
RAQUEL BORGES DE PÁDUA E SOUSA MAGALHÃES
COMPETÊNCIA DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS COM TDAH E
DISLEXIA
GOIÂNIA
2011
RAQUEL BORGES DE PÁDUA E SOUSA MAGALHÃES
COMPETÊNCIA DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS COM TDAH E
DISLEXIA
Artigo apresentado ao curso Especialização
em
Neuropsicologia
da
Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, como
requisito parcial à obtenção do título de
Especialista.
Orientador: Weber Martins, Ph.D.
GOIÂNIA
2011
RAQUEL BORGES DE PÁDUA E SOUSA MAGALHÃES
COMPETÊNCIA DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS COM TDAH E
DISLEXIA
Artigo de conclusão de curso apresentado ao curso de Especialização em
Neuropsicologia da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial
à obtenção do título de Especialista.
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________________
Prof. Weber Martins, Ph.D.
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
______________________________________________________
Prof.ª Sandra Barboza, Ms.
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Goiânia, _____ de dezembro de 2011
4
COMPETÊNCIA DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS COM TDAH E
DISLEXIA1
Competence of reading and Writing in Children With DDA and Dyslexia
Raquel Borges de Pádua e Sousa Magalhães2
RESUMO
Este estudo objetiva verificar se existe diferença na competência de leitura e escrita
entre crianças com apenas TDAH e apenas Dislexia quando comparadas a outras
crianças sem queixas escolares (grupo controle). Participaram 317 estudantes de
ambos os gêneros de oito a doze anos de idade, de escolas públicas e privadas. Os
participantes foram divididos em três grupos, sendo: grupo controle (271); grupo
TDAH (30) e grupo de Dislexia (16). Os escolares foram submetidos à aplicação dos
subtestes de escrita e leitura e tempo de leitura do Teste de Desempenho Escolar.
Os resultados apontaram que os escolares do grupo controle, sem queixa escolar,
apresentaram melhor desempenho nos subtestes de escrita, leitura e tempo de
leitura (médias de 28,73, 64,62 e 122,9068 respectivamente) em relação ao
desempenho dos escolares do grupo de TDAH (médias de 19,70, 51,27 e 234,6667
respectivamente) e do grupo de Dislexia (médias de 13,44, 30,63 e 357,3125
respectivamente), traduzindo-se em diferenças estatisticamente significativas
apontadas pelo teste não paramétrico Mann-Whitney.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. TDAH. Dislexia.
ABSTRACT
This study aims to check if there is difference in the reading and in the writing
competence between children with only DDA and Dyslexia when they are compared
to others children without school complaint (the control group). Three hundred and
seventeen students of both gender from eight to twelve years old, from public and
private schools took part in this study. The participants were divided in three groups.
The control group, (271 students); DDA group (30 students) and Dyslexia group (16
students). The students were submitted to an application of sub-tests of writing, of
reading and time of reading of the school Test performance. The results have shown
that the students of the control’s group, without school complaint, had better
performance in the writing, reading and time of reading sub-tests (averages 28,73,
64,62, and 122,9068 respectively) and from the DDA group the averages were
(19,70, 51,27 and 234,6667 respectively),and the Dyslexia group the averages were
(13,44, 30,63 and 357,3125 respectively). Statistically this was computed as
significant differences, shown by the parametric test of Mann-Whitney.
Key-words: Reading. Writing. DDA. Dyslexia.
1
Este estudo é parte da pesquisa Avaliação Neuropsicológica de crianças e Adolescentes com
Transtorno de Déficit de Atenção e Dislexia conduzida pelo prof. Weber Martins, Ph.D e pela Profª
Sandra Barboza, Ms.
2
Psicóloga, Esp. Psicologia Escolar e Educacional, Pós-graduanda em Neuropsicologia na Pontifícia
Universidade Católica de Goiás. E-mail:[email protected]
5
1 INTRODUÇÃO
O assunto deste trabalho é desempenho de leitura e escrita em crianças. O
problema específico tratado lida com o desempenho de crianças com TDAH e
Dislexia. Com base nos estudos teóricos, avalia-se a hipótese de que crianças com
apenas TDAH ou apenas Dislexia apresentam desempenho inferior quando
comparadas a crianças sem queixas nesses aspectos.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neuropsiquiátrico da infância que acomete cerca de 3 a 7%, ou seja, mais de dois
milhões de crianças em idade escolar (BARKLEY, 2002, p.36). Entre as crianças, a
proporção de gênero é de cerca de 3:1, com os meninos com uma maior
probabilidade de portar o transtorno que as meninas.
A síndrome é caracterizada por déficits na inibição do comportamento, atenção
sustentada, resistência à distração e comportamento hiperativo e impulsivo.
A Associação Americana de Psiquiatria – APA – através do Manual Estatístico
de Transtornos Mentais DSM-IV (2002), explicita que para satisfazer aos critérios
diagnósticos seis ou mais sintomas de desatenção/hiperatividade devem estar
presentes por pelo menos seis meses, causar prejuízo no funcionamento social,
ocupacional ou acadêmico, alguns sintomas de hiperatividade / impulsividade ou
desatenção estarem presentes antes dos sete anos de idade, devem estar e estar
presentes em duas ou mais situações e os sintomas não devem ocorrer durante o
curso de um transtorno global do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno
psicótico. Embora os sintomas de atenção melhorem com a idade em portadores de
TDAH, a maioria continua apresentando e sofrendo com os sintomas na idade
adulta.
Dependendo das combinações de sintomas, é possível classificar os
portadores de TDAH em três subtipos: a) predominantemente hiperativo-impulsivo,
b) predominantemente desatento e c) portadores de TDAH do tipo combinado (com
ambos comportamentos).
Segundo Biederman, Mick e Faraone (2000 apud FUENTES; MALLOY-DINIZ;
CAMARGO; COSENZA & Cols, 2008, p. 248), “os déficits de atenção, além de
definirem um subtipo do transtorno, são os mais persistentes em indivíduos com
TDAH ao longo do ciclo vital”.
6
De acordo com Cohen, Salloway e Zawachi (2006, p.417) “o trabalho de
atenção é essencial para a existência cotidiana e é parte de nosso vocabulário
comum”. Para esses autores a atenção depende da interação de quatro processos
componentes: 1) capacidade e foco de atenção, 2) atenção seletiva, 3) seleção de
respostas e controle executivo, 4) atenção constante. A intensidade e o tempo do
foco atencional não é limitada e não é constante, com o passar do tempo, ela flutua
em função de processos extrínsecos e intrínsecos. Os processos extrínsecos são o
valor percebido dos estímulos e as demandas de respostas predominantes. Os
processos intrínsecos são os fatores energéticos e estruturais.
“A focalização da atenção depende fortemente da capacidade de atenção. O
foco requer a alocação continua de recursos de processamento disponíveis para
uma tarefa ou um objeto em questão” (COHEN; SALLOWAY; ZAWACHI, 2006,
p.417). Isso está relacionado também com a dificuldade da tarefa envolvida e a
quantidade de operações que devem ser realizadas ao mesmo tempo.
O ato de prestar atenção está associado a uma ação planejada.
Selecionamos os estímulos mais importantes a partir das respostas disponíveis, isto
envolve um processo cognitivo mais complexo com intenção, planejamento e
tomada de decisão. (COHEN; SALLOWAY; ZAWACHI , 2006, p. 420).
Segundo Fuster e Luria (1989, 1966, apud COHEN; SALLOWAY; ZAWACHI,
2006, p.420) “os processos de atenção envolvido na seleção e no controle da
resposta estão relacionados a uma classe mais ampla de processos cognitivos,
comumente denominada de funções executivas”.
A atenção constante ou atenção sustentada ou ainda vigilância, é a
capacidade de manter o foco atencional a determinadas tarefas com uma certa
persistência por longos períodos. Ou seja, é a atenção constante dirigida a alvos
específicos.
Considerando os subtipos de TDAH, Barkley argumenta que haveria uma
diferenciação entre os comprometimentos de atenção. O tipo desatento teria mais
dificuldades na atenção focaliza e seletiva, enquanto os subtipos combinado e
hiperativo teriam maiores dificuldades relacionadas à atenção sustentada.
(FUENTES et al, 2008, p.248).
Segundo Oliveira et al (2011, p.345), escolares com TDAH apresentam
alterações na função executiva, que abrange todos os processos responsáveis por
planejar, focalizar, guiar, direcionar, e integrar as funções cognitivas, dentre elas o
7
estado de alerta as atenções sustentada e a seletiva. Consequentemente
comprometimento na interação entre os processamentos visual, lingüístico,
atencional e auditivo.
Devido a tais alterações, esses escolares apresentam
dificuldades metalingüísticas e relativas aos aspectos fonológicos, comprometendo
aquisições, como da leitura e da escrita.
O DSM-IV (2002) classifica a Dislexia como sendo um transtorno que gera um
comprometimento específico no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual
não é unicamente justificado por idade mental, problemas de acuidade visual ou
escolaridade inadequada. Codifica em 315.00, caracterizando-a como transtorno de
leitura que consiste em omissões, substituições, distorções ou adições de palavras
ou parte de palavras; baixa velocidade de leitura; falsas partidas, hesitações longas
ou “perda de lugar” no texto e fraseologia incorreta e inversões de palavras dentro
de sentença ou de letras dentro de palavras.
Descrições de Dislexia aconteceram primeiramente em 1896, quando foi
descrita com “cegueira verbal”. Historicamente, várias nomenclaturas foram usadas
para explicar esse transtorno e suas causas. Até as décadas de 1970 e 1980,
acreditava-se que as causas do transtorno fossem os déficits sensoriais ou
perceptivos no sistema visual. A partir de 1980 os estudos se focalizam em fatores
cognitivos e linguísticos. “A teoria do processamento fonológico é sustentada até os
dias de hoje, sendo responsável pela maior parte dos estudos dedicados à dislexia”
(ALVES; SIQUEIRA; LODI e col 2011, p.29).
Com relação à prevalência da Dislexia, importante salientar que tal transtorno
pode variar de acordo com o sistema de escrita que é abordado por cada país. No
entanto, Alves, Siqueira, Lodi e col. (2011, p.28) relatam que “há uma variação de 6
a 17% na prevalência da dislexia na população mundial em idade escolar, sendo
que a predominância é do sexo masculino, com uma proporção de 1,5:1 nas
estimativas atuais”. No Brasil estima-se que cerca de 5 a 10% da população
brasileira tenha este transtorno. (CIASCA & MOURA-RIBEIRO, 2006).
Sabe-se que a leitura e a escrita são competências de inestimável valor para
os seres humanos.
A leitura é uma atividade mental complexa e recente na humanidade, em
contraste com a linguagem oral que é inata. O cérebro precisa aprender a
8
ler no mundo moderno e, para que isto aconteça, diversas são as etapas e
os circuitos ativados. (AlLVES; SIQUEIRA; LODI e col, 2011, p.22).
Estudos que envolvem o processamento da linguagem em indivíduos normais
adultos apontam ativação de áreas temporais esquerda durante a execução de
tarefas de linguagem. Regiões parietais inferiores esquerda, incluindo os giros
supramarginal e angular, também estão implicados no processamento fonológico
normal, na recuperação de palavras, na visualização de palavras e na leitura oral.
Regiões corticais, como o giro frontal inferior, ou área de Broca, o giro dorsolateral
pré-frontal e o giro orbital, todos no lobo frontal, áreas do lobo temporal, como o giro
temporal superior e temporal médio e no lobo occipital, as áreas da região extraestriada, têm sido relacionadas com a leitura. (ROTTA; PEDROSO, 2006, p.156).
Técnicas de neuroimagem funcional como a ressonância magnética funcional
(RMNF), uma técnica moderna de mapeamento cerebral menos invasiva e aplicada
em crianças disléxicas, comparativamente a leitores normais durante tarefas de
processamento fonológico, mostra uma menor ativação do córtex cerebral nas áreas
destinadas à compreensão da leitura, como a área de Wernicke e o giro angular, e
compensatoriamente uma maior ativação de áreas anteriores, como a de Broca e o
giro frontal inferior do hemisfério contralateral. (ROTTA; PEDROSO, 2006, p.157).
Nos estudos da anatomia do cérebro, em autópsias de indivíduos com
problemas de linguagem e de leitura, foram encontradas simetrias inesperadas no
plano temporal.
Muitos são os autores que apontam o déficit fonológico com a causa da
Dislexia, e apontam várias dificuldades relacionadas com o processamento
fonológico. Na Dislexia além do baixo desempenho em provas de leitura e escrita
pode haver defasagem entre desempenho oral e produção escrita; fraco
desempenho em provas de nomeação de acordo com Fawcett & Nicolson (1994);
Faust, Dimitrovsky & Shacht, (2003); Ferreira & Nalini (2008) e finalmente, prejuízo
em provas de consciência fonológica observáveis em provas informais de rima.
Até 1920 as teorias para a causa da Dislexia sustentavam que déficits no
sistema visual eram responsáveis pelas inversões de letras e palavras. No entanto,
pesquisas subseqüentes demonstraram que o déficit responsável pelo distúrbio está
no sistema lingüístico. A Dislexia assim, reflete um defeito específico da linguagem:
o módulo fonológico. “O módulo fonológico é como se fosse a fábrica da linguagem,
9
a fábrica funcional do cérebro onde os sons são reconhecidos e montados
sequencialmente para formar palavras e onde as palavras são segmentadas em
sons elementares” (SHAYWITZ, 2006, p.43).
Segundo Rotta e Pedroso (2006, p.155), Boder classificam a dislexia em
disfonética, diseidética e mista. Na dislexia disfonética observa-se dificuldade para
realizar a análise e a síntese das palavras. Na dislexia diseidética ocorre dificuldade
para perceber tanto letras como palavras como gestaltes visuais, o que faz com que
também seja chamada de disguestáltica. Na dislexia mista observa-se uma
combinação de ambas as formas, constituindo um situação mais grave.
Conforme Rotta e Pedroso (2006, p.161), a produção textual da criança
disléxica
normalmente
apresenta
vários
erros
como:
leitura
e
escrita
incompreensíveis; confusões de letras com diferente orientação espacial (p\q;b\d);
inversões silábicas ou palavras (par\pra; lata\alta); substituições de palavras com
estrutura semelhante (contribuiu ; construiu); supressão ou adição de letras ou de
sílabas (caalo\cavalo; berla\bela); repetição de sílabas ou palavras (eu jogo bola;
bolo de chocolate); fragmentação incorreta (querojo garbola\ quero jogar bola);
dificuldade para entender o texto lido.
Na dislexia disfonética a criança apresenta dificuldade para ler palavras
desconhecidas, comete erros na leitura e na escrita, do tipo inversões, omissões, ou
agregação de fonemas ou de sílabas. Na dislexia diseidética a criança lê de forma
muito lenta, dividindo a palavra em partes não conseguindo ler totalmente. Os erros
mais freqüentes na escrita são as inversões e as falhas na acentuação. Na dislexia
mista, considerada a forma mais grave, ocorrem alterações das duas formas.
Embora os indivíduos com Dislexia tenham seus déficits primários na
habilidade de leitura, também apresentam dificuldade em outras áreas como:
dificuldade em expressar suas idéias coerentemente, aprender o alfabeto, expandir
seus vocabulários, identificar os sons que correspondem as letras, entender
questões e seguir instruções (ouvidas ou lidas), memorizar convenções de tempo,
dizer as horas, entender e reter detalhes de uma estória, desatenção e distração,
aprender rimas e seguir músicas. Desorganização e incoordenação motora,
distinguir direita de esquerda e letras de números, leitura lenta e compreensão
reduzida do material lido (ASHA, citado por AlLVES; LODI e ARAÚJO, 2011, p.30).
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em
2009, 14,1 milhões de brasileiros com mais de 10 anos de idade eram analfabetos.
10
O mesmo estudo aponta que 20,3% das pessoas com mais de 10 anos de idade
apresentavam o analfabetismo funcional. Embora esteja havendo redução nas taxas
de analfabetismo e analfabetismo funcional, as crianças continuam apresentando
dificuldades para desenvolver as competências necessárias para aquisição da
leitura e da escrita.
O diagnóstico da Dislexia é feito por uma equipe multiprofissional, envolvendo
médicos,
fonoaudiólogos,
psicólogos
e
psicopedagogos.
A
avaliação
neuropsicológica tem enorme contribuição para levantar um perfil neuropsicológico
nos dois transtornos, tanto no TDAH como na Dislexia, ou ainda nas co-morbidades.
Crianças
com
Dislexia
apresentam
déficits
específicos
nas
funções
neuropsicológicas, como no processamento visual e auditivo, sistema fonológico da
linguagem, atenção e funções executivas. Segundo Lima, Salgado e Ciasca (2008,
p.227), indivíduos com Dislexia apresentam problemas com o recrutamento de
recursos cognitivos necessários para o desempenho de tarefas complexas de tempo
de reação e fluência de leitura.
Falhas na atenção, na memória episódica, na memória operacional e na
resistência à distração podem apontar marcadores importantes para a presença da
Dislexia. Padrões de erros disfonéticos, diseidéticos e mistos na execução dos
testes que compõe a bateria podem consolidar as hipóteses (FERREIRA, 2011). No
TDAH, os principais erros esperados são de intrusão e omissão na produção gráfica,
não são esperados erros característicos da Dislexia como lentidão na fluência de
leitura e dificuldade de nomeação.
É valido ressaltar que para o diagnóstico de TDAH ou de Dislexia a
inteligência medida deve estar dentro do esperado para faixa etária.
Com base no exposto, o objetivo do presente estudo é saber se existe
diferença na competência de leitura e escrita entre crianças com apenas TDAH e
apenas Dislexia comparadas a outras crianças sem queixas escolares (controle).
4 MÉTODO
4.1 PARTICIPANTES
11
Participaram desta pesquisa 317 escolares, todos procedentes de escolas públicas,
particulares e conveniadas dos estados de Goiás e de Mato Grosso, divididos em 03
grupos:
1. Grupo controle (escolares sem queixa clínica): participaram 271 crianças, com
idade entre oito e doze anos;
2. Grupo clínico TDAH (escolares diagnosticados com TDAH): participaram 30
crianças com idade entre oito e doze anos;
3. Grupo clínico Dislexia (escolares diagnosticados com Dislexia): participaram
dezesseis crianças com idade entre oito e doze anos.
A amostra obedeceu a critérios de proporcionalidade preconizados no Manual
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), segundo o qual, a prevalência é de 69% para o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e de 3-5% para o
Transtorno Específico da Leitura (Dislexia) entre as crianças em idade escolar (DSM
IV, 4ª edição revisada, 2002).
4.1.1 Critérios de inclusão grupo de controle (sem queixa escolar)
Os critérios utilizados foram:

possuir de oito a doze anos de idade;

estar regularmente matriculado na rede pública, particular ou
conveniada de ensino sem histórico de repetência ou queixas
escolares;

aceitar participar da pesquisa com Termo de Consentimento Livre e
esclarecido – TCLE assinado pelo responsável.
4.1.2 Critérios de exclusão grupo de controle (sem queixa escolar)

possuir idade inferior a oito anos de idade ou superior a doze anos de
idade. Possuir histórico de repetência ou queixas escolares. Apresentar
no momento da coleta de dados queixa de natureza somática ou
desconforto psicológico.
12
4.1.3 Critérios de inclusão grupo clínico (com queixa escolar)

possuir idade entre oito e doze anos de idade;

possuir diagnóstico de TDAH ou Dislexia formalizado em Laudo médico
ou psicológico, aceitar participar da pesquisa e ter TCLE assinado pelo
responsável.
4.1.4 Critérios de exclusão grupo clínico

possuir idade inferior a oito anos de idade ou superior a doze anos;

não ter o diagnóstico formalizado e laudo médico ou psicológico;

apresentar no momento da coleta de dados queixas de natureza
somática ou desconforto psicológico.
4.2 INSTRUMENTOS
Foram utilizados os seguintes instrumentos:

Folha de registro contendo entrevista exploratória sociodemográfica, questões
relativas à escolaridade, ocupação, uso de medicamentos, considerações
gerais de saúde e lateralidade;

Termo de consentimento Livre e esclarecido, contendo dados de identificação
do sujeito, bem como explicação dos objetivos da pesquisa ;

Protocolo (manual + crivo + folha de registro) do teste de desempenho
escolar (STEIN, 1994). Foram utilizados apenas o subteste de escrita
(composto de 34 palavras que são ditadas em ordem crescente de
dificuldade) e de leitura (composto de 70 palavras, que são lidas pelo
participante). Registrou-se, ainda, o tempo de leitura.
4.3 PROCEDIMENTO
13
Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Folha de Rosto n° 449892. Neste
estudo, foram realizados os seguintes procedimentos:
O grupo controle foi abordado em escolas particulares, estaduais e
conveniadas do Estado de Goiás e de Mato Grosso. Após a assinatura dos pais e/ou
responsáveis no termo de consentimento, os escolares foram submetidos à
avaliação, que se consistiu de três passos:
1º passo: Aplicação do questionário sociodemográfico onde foram colhidos dados
como: nome, idade, escolaridade, renda familiar, medicação e outros;
2º passo: Teste de Desempenho Escolar – Escrita (STEIN, 1994) – Este teste é
constituído pelo ditado de 34 palavras em português, obedecendo a uma ordem
crescente de dificuldade ortográfica. O sujeito ainda é orientado a escrever o seu
nome no mesmo teste, o que totaliza 35 pontos para esta tarefa;
3ºpasso: Teste de Desempenho Escolar – Leitura (STEIN, 1994) – Este teste é
constituído da leitura de 70 palavras levando em consideração os critérios de:
gradação
dos
fonemas
segundo
as
relações
fonológico-ortográficas
(agrupamento dos fonemas, conforme a complexidade da língua oral e escrita);
número de sílabas; grau de familiaridade do vocabulário e padrões silábicos
(fonemas).
Os dados coletados foram analisados com auxílio do programa computacional
(software) SPSS (Statistical Package for Social Science) versão 18.0.
5 RESULTADOS
A Figura 1 abaixo ilustra a distribuição da amostra por categoria nosológica.
Observa-se que o grupo clínico de TDAH atendeu a proporcionalidade da amostra
de acordo com as estimativas do DSM-IV, segundo o qual, a prevalência do
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é de 6-9% entre as crianças em
idade escolar. O grupo de Dislexia representou 5% da amostra, portanto dentro da
estimativa preconizada no Manual Classificatório.
14
Quantidade de sujeitos
300
271
250
200
150
100
50
30
16
0
Controle
TDAH
Dislexia
Grupos estudados
Figura 1 - Distribuição da amostra por grupos nosológicos.
A distribuição da amostra por faixa etária pode ser vista na Figura 2.
Quantidade de sujeitos
80
68
70
60
57
58
53
50
Controle
40
TDAH
35
30
Dislexia
20
10
5
8
1
0
8
7
3
9
6
4
10
5
11
4
3
12
Idades
Figura 2- Distribuição da amostra por faixa etária
No grupo controle, observou-se maior concentração na faixa de 10 anos de
idade, enquanto, no grupo de TDAH, a maior concentração ocorreu na faixa etária
de 8 e 10 anos de idade. Finalmente, no grupo de Dislexia, a maioria dos
participantes esteve na faixa etária de 10 e 11 anos de idade.
A Figura 3 abaixo ilustra a distribuição da amostra por categoria tipos de
escola. Observa-se que no grupo controle a maioria dos sujeitos avaliados vieram de
escolas privadas. No grupo de TDAH e Dislexia a prevalência é de escola pública.
15
Quantidade de sujeitos
300
271
250
200
150
Publica
Privada
Total
145
126
100
50
19 11 30
10 6 16
TDAH
Dislexia
0
Controle
Grupos estudados
Figura 3- Distribuição da amostra por tipo de escola
Em consideração à ausência de normalidade das variáveis estudadas,
demonstrada pelo uso do Teste de Kolmogorov-Smirnov (p < 0.001), utilizou-se
testes não paramétricos. Assim, o Teste de Mann-Whitney foi escolhido para avaliar
as hipóteses levantadas em relação ao desempenho de escrita e leitura dos grupos
experimentais (de TDAH e Dislexia) quando comparados ao grupo controle. O teste
demonstrou (p < 0.001) que as diferenças são estatisticamente significativas,
corroborando as hipóteses levantadas, ou seja, desempenho inferior em leitura e
escrita dos grupos experimentais em relação ao grupo controle.
A Tabela 1 ilustra os resultados no subteste de escrita dos grupos estudados:
média, desvio padrão, nível de significância, mínimo, máximo e intervalo de
confiança.
Tabela 1 - Desempenho no Subteste de escrita dos escolares dos grupos controle, TDAH e Dislexia.
Grupo controle
Média
28,73
IC 95% - Limite Inferior
28,16
IC 95% - Limite Superior
29,30
Desvio Padrão
4,803
Mínimo
14,00
Máximo
35,00
Significância (p bicaudal)
Fonte: Raquel Borges de Pádua e Sousa Magalhães
Grupo TDAH
Grupo Dislexia
19,70
28,16
22,78
8,259
3,00
35,00
< 0.001
13,44
8,33
18,54
9,584
1,00
27,00
< 0.001
Observou-se que a amostra apresenta evidência positiva da hipótese
experimental, pois a média do grupo controle foi maior que as médias dos grupos
clínicos, TDAH e Dislexia. Segundo Teste de Mann-Whitney, as diferenças
16
analisadas são altamente significativas (p < 0.001), justificando-se a inferência para
toda a população.
A Tabela 2 ilustra os resultados no subteste de leitura dos grupos estudados:
média, desvio padrão, nível de significância, mínimo, máximo e intervalo de
confiança.
Tabela 2 – Desempenho no Subteste de Leitura dos escolares dos grupos controle, TDAH e Dislexia.
Grupo controle
Média (pontos)
64,62
IC 95%- Limite Inferior
63,78
IC 95%- Limite Superior
65,46
Desvio Padrão
7,02
Mínimo
25,00
Máximo
70,00
Significância (p bicaudal)
Fonte: Raquel Borges de Pádua e Sousa Magalhães
Grupo TDAH
Grupo Dislexia
51,27
44,79
57,75
17,35
1,00
70,00
< 0.001
30,63
19,56
41,69
20,77
3,00
56,00
< 0.001
Observou-se que a amostra apresenta evidência positiva da hipótese
experimental, pois a média do grupo controle foi maior que as médias dos grupos
clínicos, TDAH e Dislexia. Segundo Teste de Mann-Whitney, as diferenças
analisadas são altamente significativas (p < 0.001), justificando-se a inferência para
toda a população.
A tabela 3 ilustra os resultados no subteste de leitura (tempo em segundos)
dos grupos estudados: média, desvio padrão, nível de significância, mínimo, máximo
e intervalo de confiança.
Tabela 3 – Desempenho no Subteste de Leitura (tempo em segundos) dos escolares dos grupos
controle, TDAH e Dislexia.
Grupo controle
Média – tempo (s)
122,91
IC 95%- Limite Inferior
116,92
IC 95%- Limite Superior
128,90
Desvio Padrão
50,09
Mínimo
54,00
Máximo
342,00
Significância (p bicaudal)
Fonte: Raquel Borges de Pádua e Sousa Magalhães
Grupo TDAH
Grupo Dislexia
234,67
176,71
292,62
155,20
83,00
575,00
<0.001
357,31
255,23
459,40
191,58
87,00
584,00
<0.001
Observou-se que a amostra apresenta evidência positiva da hipótese
experimental, pois a média do grupo controle foi maior que as médias dos grupos
clínicos, TDAH e Dislexia. Segundo Teste de Mann-Whitney, as diferenças
17
analisadas são altamente significativas (p < 0.001), justificando-se a inferência para
toda a população.
6 DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi investigar o desempenho de escrita e leitura
de crianças com TDAH e Dislexia em relação a crianças sem queixa escolar.
Os resultados apontaram que os escolares do grupo controle, sem queixa
escolar, apresentaram melhor desempenho nos subtestes de escrita, leitura e tempo
de leitura em relação ao desempenho dos escolares do grupo de TDAH e do grupo
de Dislexia traduzindo-se em diferenças estatisticamente significativas. Acolhendo a
hipótese
inicial
de
que
haveria
melhor
rendimento
no
grupo
controle
comparativamente aos grupos TDAH e Dislexia.
Alterações nas habilidades escolares não são incomuns no TDAH e na
Dislexia (DSM-IV, 2002).
Verificou-se que as diferenças no desempenho de escrita não foram somente
entre grupo controle e grupo clínico, mas entre grupo TDAH e Dislexia, sendo este
último o grupo com pior desempenho. Os resultados corroboram os achados de
Fawcett & Nicolson (1994) que afirmam que na Dislexia é esperado baixo
desempenho em provas de leitura e escrita. No TDAH, os principais erros esperados
são de intrusão e omissão na produção gráfica (FERREIRA, 2011).
Quanto ao desempenho de leitura e tempo de leitura foi possível observar que
tanto o grupo de TDAH como o grupo de Dislexia obtiveram desempenho inferior em
relação ao grupo controle. Houve ainda diferença de desempenho entre os grupos
clínicos, tendo o grupo de Dislexia o pior desempenho.
Esse dado pode ser
justificado pelo déficit no processamento fonológico, ou seja, na capacidade de
decodificar sons da fala e relacioná-los a sua forma ortográfica, que é uma
característica da Dislexia conforme Shaywitz (2006).
Segundo Oliveira et al (2011, p. 345), no TDAH, essas alterações podem ser
justificadas por prejuízo na função executiva, no comprometimento da interação
entre
os
processamentos
visual,
lingüístico,
atencional
e
auditivo
e
consequentemente a dificuldades no aspecto fonológico, nos processos de leitura e
18
escrita. Na Dislexia, essas alterações são em decorrência de falha no processo de
mediação fonológica, que depende da utilização do conhecimento das regras de
conversão grafema-fonema para a construção da leitura da palavra. Essas
alterações comprometem a realização da leitura e a compreensão do material lido.
Na Dislexia, conforme Rotta e Pedroso (2006, p.161) a produção textual da
criança
normalmente
apresenta
vários
erros
como:
leitura
e
escrita
incompreensíveis; confusões de letras com diferente orientação espacial; inversões
silábicas ou palavras; substituições de palavras com estrutura semelhante;
supressão ou adição de letras ou de sílabas; repetição de sílabas ou palavras;
fragmentação incorreta.
Sendo assim, os achados desta pesquisa permitem concluir que os escolares
de TDAH e de Dislexia apresentam desempenho inferior nos subtestes de escrita,
leitura (tempo de leitura) quando comparadas a crianças sem queixas escolares.
No entanto, são necessários novos estudos que investiguem melhor os
padrões de erros encontrados nos grupos experimentais
Embora no TDAH, dificuldade na fluência de leitura não seja um padrão de
erro esperado, no presente estudo foi um dado estatisticamente significativo. Fato
que pode ser justificado pela desatenção e impulsividade no momento da leitura,
que faz com que o escolar cometa mais autocorreções. Entretanto, isso deve ser
melhor investigado com estudos futuros.
19
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