UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LETRAS LICENCIATURA EM LÍNGUA ESPANHOLA
ÉRICA MENDES SARMENTO
UMA EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA PRODUÇÃO DE
AUTOBIOGRAFIAS COM ALUNOS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Orientadora: Ana Berenice Peres Martorelli
João Pessoa-PB
Abril /2013
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Sarmento, Érica Mendes
Uma experiência com sequências didáticas na produção de
autobiografias com alunos de espanhol como língua estrangeira. / Érica
Mendes Sarmento. - João Pessoa, 2013.
60 f. : il.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profº. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli.
1. Língua estrangeira – Ensino-aprendizagem. 2. Sequência didática. 3.
Interacionismo Sociodiscursivo. I. Título.
ÉRICA MENDES SARMENTO
UMA EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA PRODUÇÃO DE
AUTOBIOGRAFIAS COM ALUNOS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso
de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da
Paraíba como requisito parcial para obtenção do título
de Licenciada em Letras Espanhol.
Orientadora: Profº. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli
João Pessoa-PB
Abril - 2013
TERMO DE APROVAÇÃO
ÉRICA MENDES SARMENTO
UMA EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA PRODUÇÃO DE
AUTOBIOGRAFIAS COM ALUNOS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras Licenciatura em
Língua Espanhola da UFPB, como requisito parcial à obtenção do grau de graduada,
sob a avaliação da seguinte banca examinadora.
Profª. Ms. Eneida Maria Gurgel de Araújo (UEPB)
Examinadora
Prof.ªMs. Juliana Barboza D’Albuquerque (UFPB)
Examinadora
Profª. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli (UFPB)
Orientadora
João Pessoa, 12 de Abril de 2013
AGRADECIMENTOS
A Deus primeiramente, por ter me dado coragem e força para concluir este trabalho.
A meu marido Ítalo Duarte, pela paciência nos meus momentos de “estresse”.
A meus pais, pelo apoio.
A minha orientadora e profª Ana Berenice Martorelli, por ter me aceitado como
orientanda.
Aos meus alunos do espanhol 3, por suas participações.
RESUMO
A produção de textos, sejam escritos ou orais, em sala de aula possui uma grande
importância, principalmente quando falamos em aulas de língua estrangeira. Este
trabalho tem como objetivo analisar o impacto do uso da sequencia didática (SD) para
produção textual escrita em uma turma de espanhol. Esta pesquisa está baseada nos
estudos dos teóricos Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) que trabalham com atividades
escolares em torno de um gênero textual oral ou escrito. O trabalho destes teóricos está
baseado nos estudos do InteracionismoSociodiscursivo de Bronckart (1999), e que no
Brasil vem sendo trabalhada com Machado (2009), Cristovão (2009), entre outros.
Neste trabalho elaboramos, aplicamos a SD e analisamos os resultados obtidos pelos
alunos a partir de suas produções iniciais e finais. Com isso foi observado o
desenvolvimento de suas capacidades de linguagem. O corpus da pesquisa foi feito em
uma escola estadual de idiomas. O resultado obtido mostrou que apesar das dificuldades
que os alunos tiveram em suas produções no que diz respeito a parte gramatical, poucos
são os que buscaram o dicionário para escrever, foi bastante positivo o uso da sequência
didática para o ensino de língua espanhola, pois enquanto os alunos estão produzindo
um texto eles também aprendem na prática o uso dos verbos e, de palavras no idioma
estudado.
Palavras chaves: Interacionismo Sociodiscursivo, sequência didática, produção textual,
gênero textual.
ABSTRACT
The textual production, whether written or oral, in the classroom has a great importance,
especially when it comes to foreign language classes. This work aims at the impact of
the use of textual production sequence for teaching writing in a classroom Spanish. This
research is based on studies of theoretical Dolz, and NoverrazSchnewly (2004). Work
with school activities around a genre oral or written. Their work is based on theoretical
studies of Interactionism SociodiscursivoBronckart (1999), and in Brazil has been
crafted with Machado (2009), Christopher (2009), among others. In this work we
developed, applied and analyzed the results obtained by the students from their initial
and final productions. Thus, we observed the development of their language skills. The
corpus of the research was done in a public school of languages. The result showed that
despite the difficulties that students have in their productions as regards the grammar
part, there are few who sought to write the dictionary, was very positive use of the
teaching sequence for teaching Spanish language, for while students are producing a
text they also learn the practical usage of verbs, words in the language studied.
Keywords:Interactionism Sociodiscursivo, didactic sequence, textual production,
genre.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 –Frequência dos alunos ............................................................................ 29
QUADRO 2–1º encontro ............................................................................................... 30
QUADRO 3 – 2º encontro ............................................................................................. 30
QUADRO 4– 3º encontro .............................................................................................. 31
QUADRO 5- 4º encontro ............................................................................................... 31
QUADRO 6 – 5º encontro ............................................................................................. 32
QUADRO 7 – 6º encontro ............................................................................................. 33
QUADRO 8 – 7º encontro ............................................................................................. 33
FIGURA 1 - Esquema da sequência didática ................................................................ 22
FIGURA 2- Texto 1 de Camila......................................................................................... 35
FIGURA 3- Texto 1 de Jéssica ........................................................................................ 36
FIGURA 4- Texto 1 de Kallyl.......................................................................................... 36
FIGURA 5 - Texto 2 de Camila ....................................................................................... 38
FIGURA 6- Texto 2 de Jéssica......................................................................................... 39
FIGURA 7- Texto 2 de Kallyl.......................................................................................... 40
FIGURA 8- Texto 3 de Camila ....................................................................................... 41
FIGURA 9- Texto 3 de Jéssica......................................................................................... 42
FIGURA 10- Texto 3 de Kallyl........................................................................................ 43
FOTO 1 –Camila ........................................................................................................... 44
FOTO 2 – Camila e sua família ..................................................................................... 44
LISTA DE ABREVIATURAS
ELE – Espanhol como Língua Estrangeira
ISD – InteracionismoSociodiscursivo
PI – Produção Inicial
PF – Produção Final
SD – Sequência Didática
CA – Capacidade de Ação
CL – Capacidade de Linguagem
CD – Capacidade Discursiva
CLD – Capacidade Linguistico-discursiva
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 10
CAPITULO I – INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO ...................................... 13
1.1 Origem e influências ................................................................................................ 13
1.2 ISD no Brasil ........................................................................................................... 16
1.3 Gêneros Textuais e as Capacidades de Linguagem ................................................. 17
1.3.1 Gêneros Textuais ............................................................................................... 17
1.3.2 Capacidades de Linguagem ............................................................................... 19
1.3.3 Autobiografia...................................................................................................... 20
CAPÍTULO 2 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................. 21
2.1 Caracteristicas das Sequências Didáticas ................................................................ 22
2.2 Fases da SD ............................................................................................................ 22
2.2.1 Apresentação da Situação ..................................................................................... 23
2.2.2 Produção Inicial .................................................................................................... 24
2.2.3 Os Módulos ........................................................................................................... 24
2.2.3.1. Trabalhar Problemas de Níveis Diferentes ....................................................... 25
2.2.3.2 Variar as Atividades e Exercícios ...................................................................... 25
2.2.3.3 Capitalizar as Aquisições ................................................................................... 26
2.2.4 Produção Final ...................................................................................................... 26
CAPÍTULO 3 – PROCESSO METODOLÓGICO ....................................................... 29
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS DADOS .................................................................... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 45
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................... 47
ANEXOS ....................................................................................................................... 49
INTRODUÇÃO
Inicialmente o ensino de língua estrangeira no Brasil começou durante o império
com o ensino das línguas clássicas: grego e latim e em seguida vieram as línguas
modernas: francês, inglês, alemão e italiano. Mas com o tempo essas línguas foram
diminuindo e hoje de acordo com a LDB art. 26 § 5º - “Na parte diversificada do
currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série (6º ano), o ensino de
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição”. Em relação ao ensino médio o art. 36
III nos diz que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição”. Mas em 1998 o Senado aprovou o projeto
de lei em que o seria obrigatório a implantação da língua espanhola nos currículos do
ensino médio e facultativa no ensino fundamental (6º ao 9º ano) em todos os estados
que compõem a Republica Federativo do Brasil. Mas o que se vê hoje, pelo menos na
Paraíba é a falta de professores de espanhol nas escolas públicas, e as escolas que
possuem, em sua grande maioria são as que estão localizadas nas cidades grandes.
O ensino de uma língua estrangeira hoje é de grande importância, pois deve
auxiliar o aluno a lidar com as novas tecnologias, a globalização, entre outras coisas.
Entre as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Lingua
Estrangeira Moderna temos algumas que são bastantes interessantes como:
- Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ ou escrita. Todos os
textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios
gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos
entendidos.
- Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação
(como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou
lexical), para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais
lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter
determinados efeitos retóricos, por exemplo).
Ao analisar esta parte dos PCNs percebe-se que na prática não é bem isso que
acontece, pois dificilmente são trabalhados as produções de textos de maneira adequada,
e foi esse um dos motivos que me levou a colocar os alunos de uma turma do Centro de
Línguas a produzir um texto, mas ao mesmo tempo faltava algo para servir de guia, foi
aí que surgiu a oportunidade de trabalhar com as sequencias didáticas e que serviu como
tema para este trabalho.
Quando comecei a estudar espanhol, a uns dez anos atrás, sentia muita
dificuldade para produzir textos, fossem eles escritos ou orais, e hoje como professora
percebo que meus alunos sentem esta mesma dificuldade. Acredito que alguns fatores
podem ajudar aos alunos a se sentirem pouco à vontade para escrever, por falta de
atividades adequadas nos livros utilizados nas escolas, sejam escolas de idiomas ou de
ensino fundamental e médio. Além de na grande maioria das vezes o professor tem que
passar para os alunos o conteúdo do livro no tempo determinado pela escola, e com isso
dificilmente se tem tempo de realizar atividades extras.
O objetivo geral deste estudo, é investigar o impacto que a utilização da
sequência didática, como modelo de ensino para produção textual, tem para com os
alunos de ELE. E como objetivos específicos temos:
1) Elaborar e aplicar atividades para o trabalho com o gênero textual
autobiografia, na disciplina de língua espanhola, da turma de espanhol III;
2) Analisar a produção textual dos alunos, observando o desenvolvimento de
acordo com a capacidade de linguagem.
Esta pesquisa está fundamentada nos estudos dos teóricos Bernard Schneuwly,
Joaquim Dolz e Michèle Noverraz (2004), partindo da teoria do interacionismo
sociodiscursivo de Jean-Paul Bronckart (1999, 2006, 2008).
O referido trabalho está dividido em quatro capítulos:
No primeiro capítulo será abordado o interacionismo sociodircursivo, em que
apresentamos sobre sua origem, e suas influencias. No segundo capítulo trataremos
sobre a sequência didática, como está dividida, como deve ser trabalhada para se
produzir um texto, serão explicadas parte por parte.
No terceiro capítulo, apresentaremos os processos metodológicos utilizados na
pesquisa, sua natureza da pesquisa, perfil dos alunos, e descrevemos as aulas
ministradas.
No quarto e último capítulo realizamos a analise dos dados, analisamos os
resultados obtidos através das produções dos alunos com a aplicação da sequência
didática.
CAPÍTULO I - INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
1.1 ORIGEM E INFLUÊNCIAS
O Interacionismo sociodiscursivo é uma variante do interacionismo social que é
uma corrente de pensamento das ciências humano-sociais que se iniciaram nos
primeiros anos do século XX. De acordo com Bronckart (2006) em sua versão original,
o interacionismo social “sustentava que a problemática da construção do pensamento
consciente humano deveria ser tratado paralelamente à construção do mundo dos fatos
sociais e das obras culturais.”
De acordo com Bronckart (2006, p. 5):
O ISD aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social,
como a contestação do corte atual das ciências humanas/sociais: nesse
sentido, ele não pode se constituir uma corrente propriamente
“linguística”, mais que uma corrente “psicológica” ou “sociológica”.
Segundo Machado apud GOULART (2010)foi a partir de 1980 que a teoria do
ISD começou a surgir, tendo como fundador Jean-Paul Bronckart, professor e
pesquisador da Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação, da Universidade
de Genebra na Suiça e alguns colaboradores como Bernard Schneuwly, EcaterinaBuela,
Glaís Sales Corder, ItziarPlazaola-Giger, Janette Friedrich e Joaquim Dolz. Para ele o
ISD está centrado sobre a “vertente produção dos textos, em detrimento de sua
recepção, o que constitui indiscutivelmente uma limitação da caminhada em seu estado
atual”. Bronckart (2006) também revela que na sua origem, os trabalhos teóricos do ISD
foram empreendidos para responder a demandas de professores da escola obrigatória, e
visaram construir elementos de referencia que lhes fossem uteis em suas práticas
didáticas.
Em uma entrevista a Revista Virtual de Estudos da Linguagem (ReVEL), no
ano de 2006, Bronckart, relata que na sua criação o ISD sofreu algumas influencias e as
divide em duas. A primeira são as “técnicas”, e recebe a influência dos linguistas
Bloomfield (1933) que forneceu instrumentos que foram, e ainda são, indispensáveis
para toda a operacionalização de uma descrição e de uma classificação das empirias
linguísticas; Culioli (1990, 2002, 2005), deste linguista Bronckart destacou três pontos:
o primeiro consiste num alargamento da metodologia bloomfieldiana: “tentar, a partir
dos “dados”, prever o previsível como se fosse o menos previsível, de modo a
ultrapassar o caráter local dessa caminhada fundadora”; o segundo ponto a ser
destacado, “tratou da reinterpretação do estatuto das empirias linguísticas, em termos de
“marcadores” e de “operações”; e, por fim, temos o terceiro e último ponto, ele seria a
rede em que o autor designa e descreve as diferentes operações de linguagem:
“as noções, as relações primitivas e o esquema da lexis para
reformular o estatuto da relação predicativo de seus constituintes de
base; a extração, as indicações e os diversos tipos de determinações
para codificar os processos que se ampliam secundariamente aos
esquemas lexicais.” (Bronckart, 2008, p.3)
Um outro linguista é Valochinov(1929/1977), esta seria a terceira influencia
técnica sofrida por Bronckart na criação do ISD, dela são extraídas, de um lado, as bases
da abordagem do estatuto da “unidade-texto”, e do outro, as modalidades de interação
entre as atividades de linguagem e os outros tipos de atividades humanas. Por fim temos
Bakhtin (1978, 1984) que propôs, de um lado, uma analise dos gêneros textuais, e do
outro, os mecanismos que os organizam.
A segunda são as “epistemológicas” que tem como principal influência Vygotski
(1934,1997; 1999), com a sua psicologia do desenvolvimento. Cristovão (2009, p. 125)
as resumiu em cinco princípios básicos: 1. As ciências humanas teriam como objeto as
condições de desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas; 2.Todos os
processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-construídos
humanos; 3.Todos os conhecimentos construídos são sempre produtos de um agir que
se realiza em determinado quadro social;
4.Os processos de construção dos fatos
sociais e os processos de formação das pessoas individuais seriam duas vertentes
complementares e indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano; 5.A linguagem
desempenharia um papel fundamental e indispensável no desenvolvimento, e lembrando
que é por meio dela que se constrói uma “memória” dos pré-construídos social e que é
ela que organiza, comenta e regula o agir e as interações humanas, no quadro das quais
são re-produzidos ou re-elaborados os fatos e os fatos psicológicos.
Devemos levar em consideração os objetos de pesquisa caracterizados pelo ISD,
enumerados por Bronckart apud Cristovão (2009, p. 126):
a) Os pré-construídos sociais, entre eles estão as atividades sociais, as formações
sociais, as línguas naturais e os gêneros de uma determinada sociedade;
b) As características dos sistemas educacionais e formativos, institucionalizandos
ou não, que permitem a transmissão dos pré-construídos sociais as novas
gerações;
c) Os mecanismos de apropriação e de interiorização por meio dos quais os
indivíduos constroem seus conhecimentos e sua identidade como pessoa.
Outro autor que contribuiu para a formação do ISD foi Saussure (1916,2002),
que hoje tende a ser a referência principal, pois Bornckart (2006, p.5) junto com seus
colaboradores, exploraram sua teoria do signo “para validar as teses vygotskianas, ou
para mostrar em que a apropriação e a interiorização dessas entidades semióticas podem
causar a emergência do pensamento humano”. De acordo com alguns colaboradores,
pelo menos três das proposições sassureanas, alimentam os desenvolvimentos atuais e
futuros do ISD:
“a concepção do signo como entidade fundamental processual, que
jamais
é
dotado
de
um
significado
imutável, mas que acolhe imagens mentais temporárias e
instáveis, porque sem dependentes do uso; a concepção do sistema
da língua, não como entidade fechada, mas como estando em perpétua
interação com os sistemas sociais, psicológico e discursivos; o acento,
enfim, sobre os mecanismos de mudança, e sobre a dinâmica
temporalizada que anima o conjunto dos sistemas que subtendem os
fatos linguísticos. ( Bronkart, 2006, p.7. Os grifos foram feitos pelo
autor)
Além desses autores, podemos citar vários outros, entre eles no campo da
filosofia, as abordagens de Wittgenstein (1961); no campo da filo-sociológico, as de
Habernas (1987), com sua tese do agir comunicativo, de Ricoeur (1986) e de Schutz
(1998); no psicológico temos Leontiev (1967), Piaget (1970) e de Wallon(1938); e por
fim temos o campo linguístico com Humbolt (1835/1974) e Coseriu (2001). (Bronckart,
2006, p.7)
Ainda na citada entrevista, Bronckart relata que o ISD se articula a princípios
filosóficos, fundados sobre a obra de Spinosa, depois sobre sua releitura de MarxEngels. De Spinoza (1677/ 1954), o ISD retém os pincípios do materialismo monotista e
paralelista. De Marx-Engels (1846/1968) retém que o desenvolvimento humano deve
ser apreendido em uma perspectiva dialética e histórica. (Bronckart, 2006, p.10 e 11)
Em uma outra entrevista a professora Daisy Cunha, a revista Educação em Revista,
no ano de 2008, Bronckart define o ISDcomo“inicialmente, uma posição epistemológica e
uma tomada de posição sobre o desenvolvimento humano, sobre uma ciência do
humano e sobre as condições de seu desenvolvimento. Uma posição que é, ao mesmo
tempo, sócio-histórica, materialista-dialética e que considera importantes as questões da
linguagem e da formação-educação.”
1.2 ISD NO BRASIL
Segundo Machado (2009) os estudos do ISD no Brasil começaram no inicio dos
anos 90, por volta de 1995, antes da edição dos PCN’s em 1998, com o Programa de
Pós Graduação em Linguistica Aplicada e estudos da Linguagem (LAEL), pertencentes
a Universidade Católica de São Paulo – PUC e aos pesquisadores da Universidade de
Genebra.
Esta autora continua, neste ano o Brasil passava por um período de reconstrução.
Alguns pesquisadores estudavam uma maneira de introduzir nas escolas públicas o
ensino-aprendizagem de leitura e produção de textos. Enquanto isso havia também uma
mudança em relação ao ensino de língua estrangeira. As ideias do ISD no Brasil
estavam relacionadas com a produção dos documentos oficiais do Ministério da
Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as reformas educacionais
buscavam uma interação entre as teorias da Psicologia, as teorias Linguísticas e as
teorias de Bakhtin.
Para esta autora os trabalhos dos pesquisadores brasileiros estão centrados, na
sua maioria, no campo da linguística. Tendo como foco a analise de textos, nos vários
níveis de textualidade e sua relação com o texto, com o seu desempenho pessoal além
do compromisso cientifico e social. As questões que predominam nas pesquisas
brasileiras são: a didática e a atuação do trabalho docente. Os trabalhos não são
realizados só com alunos desde o 1º ano até a pós graduação, mas também com a
formação inicial e continuada de professores.
De acordo com Pérez (2009), sobre os estudos do ISD no mundo, existem quatro
correntes de trabalhos desenvolvidas em uma rede internacional:
1. Analises da arquitetura e de organização dos textos: estuda a relação entre as
formas da língua e os contextos de práticas sociais.
2. Estudos sobre os sistemas formativos: está centralizado nas reformas de
programas de ensino, como os realizados na Franca, Suiça, Espanha e Brasil, e no
desenvolvimento das sequências didáticas.
3. Formação de adultos: seu principal trabalho está na formação de adultos, não
só no âmbito escolar, mas dentro das ciências do trabalho, da ergonomia e da psicologia
do trabalho.
4. O desenvolvimento do pensamento consciente e de formas de raciocínio: são
pesquisas realizadas do ponto de vista do desenvolvimento psicológico geral.
Como dito anteriormente os trabalhos com o ISD estão focados nos textos, seja
trabalhando na sua interpretação, ou nos seus níveis de textualidade. Para tanto é
importante o estudo dos gêneros textuais e das capacidades de linguagem, que tem
como função buscar as aptidões solicitadas para produção de um gênero.
1.3 GÊNEROS TEXTUAIS E AS CAPACIDADES DE LINGUAGEM
Os gêneros textuais e as capacidades de linguagem fazem parte do conceito do
ISD e estão diretamente relacionadas com o nosso trabalho. Pois nesta pesquisa iremos
trabalhar na produção textual de um determinado gênero.
1.3.1 GÊNEROS TEXTUAIS
Para Bronckart apud MARCUSCHI (2008, p.221) os textos são um objeto de
estudo e que a análise de seus níveis de organização permite trabalhar os problemas
relativos a língua em todos os aspectos. E o trabalho com gêneros “são instrumentos de
adaptação e participação na vida social e comunicativa”. O primeiro passo para se
trabalhar com gênero textual é a escolha do mesmo e a sua adaptação aos
conhecimentos dos alunos, para em seguida analisar suas propriedades, usos, formas de
realização, variações e contextos de uso.
Ainda sobre os textos, Bronckart (2006) qualifica de um lado como todas as
produções de linguagem situadas que são construídas e, do outro, mobilizando recursos
de uma língua natural dada, levando em consideração modelos de organização textual.
Para este autor (1999, p.71) “a noção de texto pode ser aplicada a toda e qualquer
produção de linguagem situada, oral ou escrita.” (grifos feitos pelo autor) Ele
acrescenta que: cada texto possui um modo de organização; cada texto é composto por
frases articuladas de acordo com as regras de composição; por fim eles apresentam
mecanismos que lhe asseguram uma coerência interna. “Os textos são produtos da
atividade humana estão articulados às necessidades, aos interesses do funcionamento
das formações sociais no meio em que são produzidos.” Bronckart (2009, p.72)
Desde a Antiguidade existe uma preocupação com a delimitação da diversidade
dos textos e isso se traduziu na elaboração de proposições de classificação centradas nos
gêneros textuais. Bronckart (2009, p.72 e 73)
Para Schneuwly (2004) é processo de desenvolvimento dos indivíduos, na sua
participação nas diferentes atividades sociais possibilita a construção de conhecimentos
sobre os gêneros e sobre como utilizá-los. O referido autor ainda relata que se os
gêneros mais informais são adquiridos nas atividades do dia-dia, sem um ensino formal,
os gêneros mais formais, tanto escritos como orais necessitam ser aprendidos de forma
sistemática, com isso a responsabilidade recae para a escola, que deverá proporcionar o
contato, o estudo e o domínio dos diferentes gêneros utilizados na sociedade. De acordo
com Marcuschi (2007, p.23) são inúmeros os gêneros textuais, podemos citar alguns
como: carta comercial, romance, bilhete, reportagem jornalística, receita culinária,
outdoor, resenha, piada, inquérito policial, entre outros. Com isso vemos que os gêneros
estão sempre se atualizando. Para o referido autor, os gêneros textuais são fenômenos
históricos vinculados à vida sócio-cultural, contribuindo para estabilizar e ordenar as
atividades do dia-dia.
Assim, vemos que os gêneros textuais são trabalhados de acordo com o contexto
sócio-histórico em que está incluído. Para Aguiar (2011, p.49) “quanto mais o individuo
aprende e compreende as práticas de linguagem, mais apto estará para utilizar os
gêneros textuais de forma consciente”. Por fim podemos dizer que trabalhar com
gêneros textuais em sala de aula, mais especificamente em língua estrangeira, é bastante
positivo, pois temos a possibilidade de usar os gêneros formais e os informais. Com isso
os alunos poderão se apropriar de um vocabulário e características específicas do texto a
ser estudado.
1.3.2 CAPACIDADES DE LINGUAGEM
O termo competência foi substituído pelo termo capacidade por Bronckart e Dolz
(1999). Pois para os autores o termo capacidade está relacionada à dimensão de
aprendizagem exigindo do individuo a sua participação prática no processo, Aguiar
(2011). As capacidades de linguagem, de acordo com Dolz, Pasquier e Bronckart
(1993), e Dolz e Schneuwly (1998) apud CRISTOVÃO (2009, p. 321) se dividem em
três tipos: a) capacidade de ação; b) capacidade discursiva e c) capacidade linguísticodiscursiva.
a) capacidade de ação: se refere à adaptação ao contexto de produção. Assim as
representações da situação de comunicação estão relacionadas com o gênero, no qual
devem estar adaptadas a um destinatário, conteúdo e um objetivo específico.
b) capacidade discursiva: possibilita ao individuo escolher a infraestrutura geral de um
texto, como também a escolha e elaboração dos conteúdos, isto é, está relacionado com
a organização do texto.
c) capacidade linguístico-discursiva: está relacionada a arquitetura interna do texto,
centralizada nos aspectos linguísticos envolvidos na produção do gênero. Esta
capacidade se divide em quatro tipos de operações: de textualização; os mecanismos
enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; a construção de enunciados,
oração e período; e por fim temos a escolha de itens lexicais.
Observamos nesta pesquisa o desenvolvimento dessas capacidades através da
análise das produções dos alunos envolvidos no estudo.
1.3.3 AUTOBIOGRAFIA
A autobiografia vem do Grego, αὐτός-autos eu + βίος-bios vida + γράφεινgraphein escrita. É um gênero textual em que a pessoa narra sua própria historia de
vida, falando desde seu nascimento, suas vitórias, seus fracassos, lugares marcantes, e
pessoas importantes para sua vida.
Este gênero pertence aos escritos de não ficção, ou seja, que é narrado é
verídico. Em uma obra autobiográfica, o escritor tem a liberdade de expressar suas
ideias, seus sentimentos.
Em uma autobiografia é interessante que o autor apresente informações sobre o
quando e onde nasceu, sobre a infância, vida escolar, momentos que marcaram tanto
positiva como negativamente, pessoas importantes, férias que trazem momentos
inesquecíveis, entre outras situações que para o escritor podem ser imprescindíveis.
Neste trabalho desenvolvemos com os alunos o gênero textual autobiografia, no
qual eles colocaram em prática o que vivenciaram em todos os momentos importantes
de sua vida, sejam eles tristes ou alegres. Este trabalho proporcionou aos alunos uma
volta ao passado, fazendo-os recordar de sua infância, da antiga escola, como também
pensar no futuro, nos objetivos que se pretende atingir.
CAPÍTULO 2 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010:82) a sequência didática (SD) “ é
um conjunto de atividades, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral e
escrito”. E que para sua elaboração deve seguir algumas exigências: (2010, 81-83)

Permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento,
semelhante e diferenciado;

Centrar-se nas dimensões da expressão oral e escrita;

Oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos quais os
alunos possam inspirar-se para as suas produções;

Ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino;

Favorecer a elaboração de projetos de classe.
A sequência didática tem como finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero textual, permitindo-lhe escrever ou falar de maneira mais adequada. Servindo
para dar acesso aos alunos as práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Para Bronckart (2006) as SD tem como principio geral integrar dois objetivos: o
primeiro partindo dos gêneros textuais adaptados a situações de atividades
determinadas. Trata-se de tornar o aluno consciente dessa correspondência e de tornar
os modelos de gêneros relativos para uma dada atividade de linguagem. O segundo
objetivo é encontrar os problemas linguísticos que estão nas redações ou na leituracompreensão de todo o texto. Para a escolha do gênero a ser trabalhado em sala de aula
devemos levar em consideração a finalidade prática e a possibilidade de fazer funcionar
na situação de aula.
Bronckart (2008) chama de sequências didáticas metodologias de ensino de
dimensões textuais que foram criadas a partir dos anos 1980 e que hoje estão espalhadas
no mundo inteiro e que são maneiras de racionalizar o ensino do texto.
2.1 CARACTERISTICAS DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
A SD segue uma estrutura que pode ser representada pelo esquema:
Figura 1:Esquema da sequência didática
A SD segue algumas orientações metodológicas que funcionam como princípios
norteadores os quais Cristovão (2009, p. 307)apresenta da seguinte maneira:
a)o primeiro princípio é o da construção: nesta fase as atividades desenvolvidas
permitem ao professor avaliar a evolução dos alunos, assim, caso as tarefas não sejam
satisfatórias o professor poderá remodelar a SD de acordo com as necessidades dos
alunos.
b) o segundo princípio refere-se a escolha de textos autênticos: funciona como
referencia ao gênero que está sendo trabalhado.
c) terceiro e último principio diz respeito a indissociabilidade entre a compreensão e a
produção: nesta etapa é importante que o professor e o aluno reconheçam as
características da leitura e escrita como processos de construção e reflitam juntos sobre
a compreensão e produção dos textos em língua estrangeira para que o aluno possa
interpretar e criar textos orais ou escritos, refletir, opinar e argumentar sobre eles.
2.2 FASES DA SD
A SD tem como finalidade auxiliar o aluno na produção do texto, de um
determinado gênero, escolhido por ele, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira
mais adequada ao contexto. Sendo assim, se faz necessário seguir uma ordem em que
tem como primeira fase a apresentação da situação na qual será descrita de maneira
mais detalhada o que os alunos deverão realizar. Na segunda temos a produção inicial,
etapa em que se elabora o primeiro texto. Em seguida temos os módulos que estão
constituídos por várias atividades e exercícios, instrumentos necessários para a obtenção
de um melhor domínio do gênero a ser trabalhado. Por fim, se tem a produção final,
nesta fase o aluno coloca em prática tudo o que foi adquirido nas fases
anterioresDolz,Noverraz e Schneuwly (2010, 83 - 84)
Agora vamos detalhar os quatro componentes da sequência didática:
2.2.1 Apresentação da situação:
Esta fase segundo os autores citados acima, visa expor aos alunos o projeto de
comunicação que será realizado na produção final. E ao mesmo tempo prepara para a
produção inicial. É neste momento também em que a turma constrói uma representação
da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. Para isto
deve se levar em conta duas dimensões:
1. Apresentar um problema de comunicação bem definido: nela devemos apresentar aos
alunos de maneira clara e sem deixar dúvidas o projeto que deverá ser trabalhado em
sala de aula, levando-se em consideração as seguintes questões:
* Qual o gênero que será abordado?
* A quem se dirige a produção?
* Que forma assumirá a produção?
* Quem participará da produção?
2. Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos: nesta dimensão os alunos são
apresentados ao conteúdo, ao gênero textual a ser trabalhado durante a SD.
2.2.2 Produção Inicial:
Nesta etapa os alunos deverão construir sua primeira produção seja ela oral ou
escrita, e se durante a primeira fase, a apresentação da situação for bem esclarecida,
todos os alunos, inclusive os com maior dificuldade, serão capazes de produzir um
texto.
É também nesta etapa que o professor poderá fazer uma avaliação da real
situação dos alunos, suas capacidades, potencialidades, dificuldades, para assim definir
o melhor caminho a ser utilizado para que eles obtenham um melhor resultado na
produção final. Para os autores isso seria a essência da avaliação formativa.“As
primeiras produções constituem momentos privilegiados de observação, que permitem
refinar a sequência, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades dos
alunos de cada turma.” (Dolz,Noverraz e Schneuwly 2010, p. 86-87)
Ainda segundo estes autores, a SD começa pela definição do que é preciso
trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,
apropriando-se dos instrumentos de linguagem do próprio gênero, estarão mais
preparados para realizar a produção final.(2010:86)
2.2.3 Os Módulos:
Nesta próxima etapa da SD será trabalhado o que foi analisado, as dificuldades
dos alunos que foram encontradas na produção inicial e serão dados a eles subsídios
para que possam superá-las. Agora o professor pode aplicar com os alunos atividades,
exercícios que possam desenvolver a capacidade dos mesmos para sua produção
final.“O movimento geral da SD vai, portanto do complexo para o mais simples: da
produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária
ao domínio do gênero”. Segundo afirma Dolz,Noverraz e Schneuwly 2010:88.
De acordo com os referidos autores, devemos levar em consideração três
questões para elaboração dos módulos: 1) Que dificuldades da expressão oral ou escrita
abordar?;2) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular?;
3)Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?
Para realizar uma SD faz – se necessário seguir alguns aspectos dentro dos módulos:
2.2.3.1. Trabalhar problemas de níveis diferentes
A produção de textos orais e escritos é um processo complexo com vários níveis
de dificuldade, e em cada um o aluno encontra os problemas específicos de cada gênero
e que ao final da SD deverá se tornar capaz de resolvê-los. Os autores dividem esses
níveis em quatro:
Representação da situação de comunicação: nesta fase o aluno deverá ter a definição de
quem será o destinatário do texto, e que finalidade ele terá, de sua posição como autor e
do gênero a ser estudado.
Elaboração dos conteúdos: aqui o aluno deve ter conhecimento das técnicas para criar
seu texto. Essas técnicas irão se diferenciar de acordo com cada gênero: discussões,
técnicas de criatividade, busca de informações.
Planejamento do texto: neste nível o aluno deve estruturar seu texto de acordo com o
que foi falado na representação da situação de comunicação, aqui cada gênero é
caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional.
Realização do texto: e no último nível o aluno deve definir como irá escrever seu texto:
o vocabulário adequado, a variação dos tempos verbais em função do tipo e plano do
texto, os organizadores textuais.
2.2.3.2 Variar as atividades e exercícios
Para Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2010:89) “o princípio essencial de
elaboração de um módulo que trate de um problema de produção textual é o de variar
os modos de trabalho. Para que isto ocorra é interessante que as atividades, os exercícios
sejam bastante diversificados.” Para os autores existem três categorias de atividades e
exercícios que podem ser:
- As atividades de observação e de análise de textos: constituem o ponto de referência
indispensável a toda aprendizagem, podendo ser trabalhadas a partir de um texto
completo ou de uma parte do texto, pode-se também comparar vários textos de um
mesmo gênero ou de gêneros diferentes.
- As tarefas simplificadas de produção de textos: são exercícios que possibilita ao aluno
concentrar-se mais particularmente no aspecto da elaboração de um texto. Como inserir
uma parte que falta num dado texto.
- A elaboração de uma linguagem comum: momento da elaboração dos critérios
explícitos para a produção de um texto oral ou escrito.
2.2.3.4 Capitalizar as aquisições
Ao mesmo tempo em que os alunos estão trabalhando a SD, eles também estão
aprendendo a falar sobre o gênero estudado,adquirindo um vocabulário específico, uma
linguagem técnica ao gênero.
É importante destacar que esse vocabulário específico e as regras elaboradas
durante as sequências são registrados em uma lista que resume tudo o que foi adquiridos
nos módulos. Esta lista poderá ser feita de diferentes formas sintética, por tópicos, etc.
2.2.4 Produção Final
Esta é a ultima fase da sequência didática, é aquela em que o aluno deverá
colocar em prática tudo o que foi aprendido nas fases anteriores para realizar seu texto
final, devendo fazer uma comparação com a produção inicial e observar o seu progresso
durante o desenvolvimento da SD. Segundo Dolz,Noverraz e Schneuwly esse tipo de
avaliação permitirá que o professor faça uma avaliação somativa.
Este projeto de uma SD,por serrealizado de forma conjunta, trabalha também a
integração entre professor e aluno, pois ambos passam por todas as etapas juntos desde
a apresentação , a produção inicial, os módulos, e por fim a construção do texto, a
produção final, que servirá como resultado do projeto.
Ainda sobre a sequencia didática os autores Dolz,Noverraz e
Schneuwly
esclarecem alguns pontos quanto ao seu procedimento:
a) Os princípios teóricos: para esclarecer este ponto é importante ressaltar alguns
aspectos como, as escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas que guiam sua
construção e finalidades visadas.
- Pedagógica: motiva os alunos a escrever ou a falar com grande variedade de
atividades. A avaliação é formativa.
- Psicológicas: transforma a maneira de falar e de escrever dos alunos de acordo
com o comportamento da linguagem em todos os níveis. São trabalhados a escolha de
palavras, adaptação ao público, colocação da voz, organização do conteúdo, etc.
- Linguistícas: auxilia o aluno a possuir um melhor domínio da língua em diversas
situações do seu cotidiano através do estudo dos gêneros textuais.
- Finalidades gerais: prepara os alunos para dominar sua língua nas situações da
vida cotidiana, fornecendo-lhes instrumentos quemelhorem suas capacidades para
escrever e falar, além de desenvolver uma relação consciente com seu comportamento
de linguagem, facilitando procedimentos para uma avaliação formativa e de auto
regulação, ajudando-os a construir uma representação da atividade de escrita e de fala
como produto de um trabalho.
b) A modularidade e a diferenciação: “A modularidade é um principio geral no uso das
sequencias didáticas.” (Dolz,Noverraz e Schneuwly 2010:93). Este procedimento se
inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e social e supõe atividades
intencionais, estruturadas e intensivas que devem ser adaptadas às necessidades dos
grupos de aprendizes.
As diferenças encontradas entre os alunos podem construir um enriquecimento
para as aulas, desde que se tenha uma adaptação. Essas adaptações não exigem só dos
alunos, mas do professor também.
“ O caráter modular das atividades não deverá obscurecer o fato de
que a ordem dos módulos de uma SD não é aleatória. Se vários
itinerários são possíveis, certas atividades apresentam uma base para a
realização de outras”. Dolz,Noverraz e Schneuwly(2010, p. 94)
c) As diferenças do trabalho com textos escritos e orais: existem três diferenças que são
importantes em relação a materialidade do objeto oral e escrito:
1. Possibilidade de revisão: nesta atividade a escrita a produção e o texto final são
separados, já na produção oral a palavra pronunciada é dita de uma vez por todas. O
processo de produção e o produto final constituem um todo.
2. Observação do próprio texto: o texto escrito é considerado como uma forma
permanente, exteriorizada, do próprio comportamento de linguagem. No texto oral o
objeto produzido desaparece imediatamente, apesar de existir um processo de
exteriorização, não prestando para uma análise posterior para se compreender e observar
seu funcionamento.
3. Observação de textos de referência: aqui o texto escrito pelo autor presta-se a uma
análise mais aprofundada para comparação.
4. Trabalho com as sequencias e atividades da estruturação da língua: as SD visam o
aprimoramento das práticas da escrita e da produção oral, mas não devem assumir a
totalidade do trabalho, é necessário levar em consideração que o aluno tenha um
domínio da língua e deve apoiar-se em conhecimentos construídos em outros
momentos.
-Perspectiva textual: por ser um trabalho baseado na construção de um texto, se
faz necessário observar os níveis presentes para sua construção como também as
características do gênero que está sendo analisado. Deve-se observar também alguns
elementos textuais como a coesão, coerência, intertextualidade, entre outros.
-Gramática e sintaxe: ao produzir um texto, seja oral ou escrito se faz necessário
conhecer não só a parte ligada a estrutura textual, mas também deve-se levar em
consideração, principalmente quando se trata de uma língua estrangeira da gramática e
da sintaxe, pois os textos produzidos pelos alunos servirão de base para orientar o
professor para as dificuldades, duvidas, problemas relacionados a gramática e a sintaxe.
- Ortografia: este aspecto só será abordado no texto escrito, estes erros não são
só encontrados em alunos que escrevem textos, mas para quem está trabalhando na SD é
importante observar a ortografia só na produção final para não sobrecarregar os alunos
com esses aspectos, deixando-os somente com o texto. Acreditamos que não é só na
produção final que encontraremos estes erros, mas sim na produção inicial, pois é a
partir desta produção que podemos elaborar os módulos, partindo dos possíveis erros
encontrados no primeiro texto elaborado pelos alunos, para assim corrigi-los.
3. PROCESSO METODOLÓGICO
Neste capítulo delinearemos o percurso metodológico do nosso trabalho. Para
tanto, num primeiro momento apresentamos a caracterização da pesquisa no que diz
respeito a sua natureza como sendo de cunho qualitativo. De acordo com Denzin e
Lincoln (2006, p.23) a pesquisa qualitativa enfatiza as qualidades das entidades, os
processos e significados que não são investigados experimentalmente. Os pesquisadores
qualitativos se voltam à “natureza socialmente construída da realidade”.
Em seguida, descrevemos o contexto em que nossos dados foram gerados, bem
como, os participantes da pesquisa. Posteriormente, centramo-nos nas informações
referentes aos encontros. Por último, apresentamos as perguntas da pesquisa.
Este trabalho, em que se utiliza uma sequência didática para produção textual,
foi aplicado em uma turma de 10 alunos, do básico 3 de língua espanhola do Centro
Estadual de Línguas, que está localizado no Miramar. Esta escola funciona nos três
turnos de segunda a sexta-feira e aos sábados pela manhã e à tarde. Ela oferece cursos
de vários idiomas: espanhol, inglês, francês e português. O grupo, de maioria do sexo
feminino, tem no total 7 mulheres e 3 homens, entre 15 e 60 anos. Destes, 6 são
estudantes do ensino médio, 2 são universitários, 1 é policial militar e 1 é comerciante.
A maioria tem como objetivo estudar espanhol para o vestibular.
ALUNOS
Camila
Débora
Fernando
Flávia
Gabriella
Jéssica
Kallyl
LuisAntonio
Mª Denise
Priscila
PRODUÇÃO
PRODUÇÃO
Nº DE
IDADE
INICIAL
FINAL
FALTAS
15
P
P
1
18
P
P
2
21
F
F
2
17
P
P
0
15
F
F
3
17
P
P
1
25
P
P
2
49
F
P
1
60
F
P
3
20
F
F
3
Quadro 1- Frequência e produção textual dos alunos
As aulas sobre a SD foram um total de 7 aulas, foram divididas entre a
apresentação da situação, produção inicial, módulos (3) e a produção final.
1º Encontro:
DATA
DURAÇÃO
05/02
1h
CONTEÚDO
Apresentação da
situação e
Produção inicial
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM TRABALHADA
Atividade escrita e oral
CA + CLD
Quadro 2 – 1º encontro
No primeiro encontro, realizado dia 05/02/2013,de aproximadamente 1h,
inicialmente foi explicado aos alunos que eles iriam realizar um trabalho, no qual teriam
que produzir um texto, mas que seria feito em várias etapas, e em cada etapa eles teriam
que produzir algo. Foi descrito que o texto que eles teriam que produzir seria uma
autobiografia, que iria fazer parte da nota, e que ao final seria feito um pequeno livro
com as autobiografias e entregue a eles.
Ao terminar a explanação de como seria realizado o trabalho, foi perguntado o
que eles sabem sobre autobiografia, e eles respondiam e a professora perguntava se os
outros concordavam, para em seguida serem entregues dois modelos de autobiografias,
em espanhol. Ao receberem o material, foi pedido para que alguém lesse, após a leitura
foi pedido que eles escrevessem um texto de acordo com o que eles acreditam sero
gênero textual escolhido a ser trabalhado, para em seguida entregar à professora, o que
seria considerado a produção inicial.
2º Encontro
DATA
DURAÇÃO
19/02
35 mim
CONTEÚDO
Estrutura da
autobiografia
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM TRABALHADA
Atividade oral
CA + CLD + CD
Quadro 3 – 2º encontro
No segundo encontro, realizado dia 19/02/2013, que durou cerca de 35 min, o 1º
módulo, estavam presentes 8 alunos. Nesta etapa foi apresentada aos alunos a parte da
estrutura do gênero a ser estudado. Primeiramente, foi pedido aos alunos que falassem o
que uma autobiografia deveria conter. Colocam-se no quadro as respostas, para em
seguida ser perguntado se estavam de acordo ou não com o que estava escrito no
quadro.
Logo após ser feita esta explanação, foi entregue a eles um resumo (apêndice)
em que se explica a estrutura do texto estudado, o que deve conter em uma
autobiografia, podendo destacar as lembranças, viagens preferidas, saudades,
nascimento, e também planos para o futuro. Em seguida foi pedido para que cada um
lesse uma parte. Ao terminar a leitura foi perguntado se tinha surgido alguma duvida,
caso tivesse seria respondido para todos. Há última tarefa deste encontro os alunos
teriam que escrever, mas o tempo não foi suficiente.
3º Encontro
DATA
DURAÇÃO
26/02
1:40 h
CONTEÚDO
Pretérito
Indefinido e
Biográfia
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM TRABALHADA
Atividade oral
CA + CLD
Quadro 4 – 3º encontro
Neste terceiro encontro foi utilizado pelos alunos o livro didático adotado pela
escola. Nele encontra-se a parte que está relacionada ao conteúdo a ser trabalhado na
autobiografia. Nele foi explicado o tempo verbal do pretérito indefinido também
chamado de pretérito perfecto simple.
Foi explicado seu uso, como se conjuga, tanto os verbos regulares como
irregulares, em seguida foi pedido para que os alunos fizessem os exercícios do livro.
Tudo o que foi transmitido para os alunos neste encontro está no livro Español en
Marcha 2, no segundo capítulo, nas páginas 14, 15, 20 e 21.
Este tempo verbal é o que se utiliza com mais frequência quando vamos escrever
textos relacionados ao passado, mas este tempo, especificamente, é o mais utilizado
para as biografias e autobiografias.
4º Encontro
DATA
DURAÇÃO
05/03
40 min
Quadro 5 – 4º encontro
ATIVIDADE
CONTEÚDO
DESENVOLVIDA
Uso de “muy” e
“mucho”
,diferenças entre
“bien”, “bueno”. Atividades escrita e oral
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM TRABALHADA
CA + CLD
Foi realizado no dia 05/03/2013, durou aproximadamente, 40 minutos, com a
participação de 7 alunos, foram colocados os erros observados a partir da produção
inicial.
Como em todos os encontros, na primeira parte da aula que tem a duração de 2h,
foi dado o conteúdo que deve ser cumprido pelo professor, exigido pela escola. E na
parte final trabalhada a SD.
Entre os principais erros, encontrados nas fases anteriores, destacamos os de
ortografia, usos de “muy e mucho”, as diferenças ente “bien”, “bueno (a)” e “buen”,
entre outros.
A partir destes erros foram colocados no quadro as diferenças entre as palavras
citadas acima, como também os principais erros de ortografia, encontrados em palavras
escritas com r, rr, j,v,b. Foi dado um tempo para que os alunos copiassem o que estava
escrito, e foram colocados também alguns marcadores que poderiam ser úteis na
produção textual.
Em seguida foi pedido para que os alunos escrevessem um texto baseado no que
lhes foi transmitido. Para o próximo encontro foi pedido que os alunos trouxessem
dicionários de espanhol e livros de verbos.
5º Encontro
DATA
DURAÇÃO CONTEÚDO
Produção
12/03
1h
Textual
Quadro 6 – 5º encontro
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM
TRABALHADA
Atividade escrita
CA + CLD +CD
Este encontro foi realizado no dia 12/03/2013. Neste dia estavam presentes 7
alunos. Foi permitido que utilizassem dicionários e livros para confecção do trabalho.
Este encontro teve a duração de 1 h.
Na primeira parte da aula foi dado o conteúdo do livro para em seguida os
alunos produzirem o texto. Foi entregue uma folha para que eles pudessem escrever.
Sempre que necessário foi utilizado o material dado em sala de aula. Ao terminarem o
texto os alunos o entregaram ao professor para que este pudesse corrigir e analisar a
evolução dos alunos.
6º Encontro
DATA DURAÇÃO CONTEÚDO
19/03
1h
Produção Final
Quadro 7 – 6º encontro
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
Atividade escrita
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM
TRABALHADA
CA + CD +CLD
Neste encontro foram entregues os textos da aula anterior corrigido para que
nesta aula eles pudessem construir um texto sem erros. Em seguida foram corrigidos em
sala para que os levassem para serem digitalizados e colocadas as fotos para entrega-los
a professora.
7º Encontro
DATA
26/03
DURAÇÃO CONTEÚDO
20 min
Produção Final
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
Atividade escrita e
oral
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM
TRABALHADA
CA + CD +CLD
No último encontro foram entregues a professora as PFs digitalizadas,
apresentada com fotos. Cada aluno apresentou sua autobiografia, alguns leram outros só
falaram. A participação foi positiva, pois neste dia a maioria dos alunos estava presente.
4. ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo relatamos os resultados obtidos além das dificuldades surgidas
durante a aplicação do projeto na turma de espanhol básico 3. Que consiste na produção
de uma autobiografia em língua espanhola.
As principais dificuldades encontradas pelo professor para a aplicação desta
sequência didática foi a greve da UFPB, com isso os semestres da escola e do curso
ficaram diferentes, tornando o tempo para aplicação do projeto muito curto. Outra
dificuldade encontrada foi o fato de que o professor ao mesmo tempo tinha que
trabalhar com a SD e com o livro adotado pela escola, pois existe um conteúdo a ser
ensinado num período estabelecido pela coordenação. As aulas eram ministradas uma
vez por semana, com duração de quase 2 horas. Outro ponto é o fato da redução do
número de matriculados do curso de língua espanhola. Pois no semestre passado a
turma era de 15 alunos e hoje ela se reduziu a 10.
Apesar das dificuldades encontradas o trabalho foi bastante positivo, ao se
escolher o gênero textual autobiografia, que é um gênero de fácil entendimento. Para
explicar melhor como foi realizado o trabalho e os resultados dividimos em três
momentos, no primeiro relatamos dois pontos da SD, a apresentação da situação e a
produção inicial, no segundo detalhamos os módulos e no último momento abordamos a
produção final.
1ª Momento: Apresentação da situação e Produção inicial
No primeiro encontro, momento em que foi iniciado o projeto da SD, se
trabalhou a apresentação da situação e a produção inicial, este dia foi complicado, pois
só tinham matriculados 5 alunos, mas mesmo assim foi realizada a primeira etapa. Neste
dia foi perguntado aos alunos se eles conheciam os gêneros textuais biografia e
autobiografia, os que conheciam foi pedido para que dessem exemplos, primeiramente
de biografia, falaram de Shakira, em seguida foi perguntado sobre autobiografia, se eles
saberiam dar algum exemplo, e um deles falou o que é uma biografia, só que conta a
história de si mesmo e deu exemplo contado sobre ele. Esta etapa durou
aproximadamente 1h. Como o tempo era curto, após apresentação do trabalho foi
pedido para os alunos construíssem a sua autobiografia com o conhecimento prévio no
qual eles já tinham. Ao terminarem, o texto foi entregue a professora. Ao receber os
textos da produção inicial observamos alguns erros, gramaticais, ortográficos, entre
outros. Mas no geral os textos foram bem interessantes, apesar dos erros da ordem
gramatical, as estruturas foram positivas.
Neste encontro trabalhamos as capacidades de ação, e as linguístico-discursivas,
pois ao realizarmos a apresentação da situação conseguimos utilizar a CA, e ao
produzirem o texto os alunos conseguiram trabalhar a CLD. Na CA lidamos com o
conhecimento prévio dos alunos e com a estrutura do texto, enquanto que na CLD
conseguimos trabalhar com a parte gramatical, com o emprego dos mecanismos de
textualização.
Entre os textos da produção inicial podemos destacar 3:
Texto 1: Camila
Figura 2
A produção de Camila é organizada em tópicos. Constitui de alguns erros
ortográficos, como “diburros” ao invés de “dubujos”, “payaça” no lugar de “payasa”,
em relação aos verbos encontramos “voyestudia”, quando o correto seria “voy a
estudiar”. Mas no que se refere à estrutura do gênero textual trabalhado neste projeto, as
informações contidas dentro do texto estão de acordo com o proposto em sala.
Texto 2: Jéssica
Figura 3
Analisando o texto de Jéssica, observamos está escrito de maneira diferente, é
um texto mais longo que o de Camila, são poucos os erros encontrados, em relação à
gramática, como por exemplo “muchissimo” ao invés de “muchísimo”. Ela discorre
bem sobre ela, sobre seus gostos. Está dento da estrutura que se deve possuir uma
autobiografia.
Texto 3: Kallyl
Figura 4
Kallyl desenvolveu um texto curto, com poucas informações, somente relatou o
nome de seus pais, a data de nascimento e onde viveu os primeiros anos de sua vida.
Neste texto faltaram algumas informações como os seus gostos, mais sobre sua vida.
Foram encontrados pouquíssimos erros da língua espanhola.
2º Momento: Os Módulos
Neste segundo momento abordamos a terceira fase da SD, os módulos, no qual
foi divido em 4 encontros.
1º Módulo:
No primeiro encontro em que foi colocado para os alunos a forma estrutural que
compõe uma autobiografia, a recepção foi bastante positiva, pois o número de alunos
estava maior, agora com o número correto dos alunos, 10 alunos. A duração foi de
aproximadamente 35 min, como tinha que dividir o horário a da aula com o conteúdo
estabelecido pela escola o tempo que ficou destinado para o projeto ficou bastante curto.
Neste dia os alunos tiveram uma boa participação, pois os alunos tiveram uma boa
empatia com o conteúdo, e ficaram bastante empolgados em participar deste projeto.
Nele foram trabalhadas as capacidades de ação e linguístico-discursiva.
2º Módulo:
No segundo encontro em que foi trabalhado com os módulos, o conteúdo
ensinado foi o do livro adotado pela escola, no qual tinha haver com a produção do
gênero estudado. Neste dia o conteúdo abordado foram, o tempo verbal pretérito
indefinido ou pretérito perfectosimple e biografia. A resposta dos alunos não foi tão
positiva, pois eles sentem bastante dificuldade em relação aos verbos, seja em que
tempo for. E para amenizar esta dificuldade encontrada foi passado alguns exercício
para que os alunos possam fixar melhor.
3º Módulo:
No penúltimo encontro relacionado aos módulos estavam presentes 7 alunos,
nele em que durou aproximadamente 40 minutos, neste módulo foi passado para os
alunos os erros encontrados na produção inicial, como erros de ortografia, de
conjugação verbal, o uso de muye mucho, entre outros. Foi colocado para eles no quadro
de como usar estas palavras, incentivar o uso do dicionário, que eles em sua grande
maioria não possuem este costume, pois sempre perguntam ao professor o significado, o
uso de gramática.
4º Módulo:
Neste último módulo os alunos sentiram um pouco de receio, pois quando se fala
em escrever algo, sempre reclamam. Mas apesar de tudo foi bom. Pois ao começarem
aescreverem e também ao analisar as suas produções iniciais perceberam que muitos
dos erros cometidos ocorreu por falta de atenção, ou por não buscar a maneira correta de
escrever a palavra que se tem dúvida, como conjugar o verbo corretamente. Ainda neste
dia, devido a dificuldade encontrada em escrever um texto, foi pedido aos alunos que na
próxima aula eles tragam dicionário, livro de verbos, e o conteúdo que foi ministrado
em relação a autobiografia, para que eles possam produzir a produção final.
2º Texto: Camila
Figura 5
No seu texto, apesar dos recursos utilizados para sua produção, Camila ainda cometeu
alguns erros encontrados na sua PI. Como por exemplo o verbo “dibujar”, em que continuou
escrevendo “diburar”. Neste texto estão marcados de grafite os erros cometidos pela aluna. E
comparando com sua PI, seu texto aumentou, Camila acrescentou mais informações sobre si,
planos para o futuro, mas continuou escrevendo em tópicos. Contudo observamos que houve
uma melhora no seu texto como um todo. Acreditamos que apesar dos erros Camila conseguiu
crescer.
2º Texto: Jéssica
Figura 6
Em seu texto, Jéssica continuou na mesma linha de sua PI, mas comparando com
seu texto inicial, alguns erros permaneceram, poucos, e outros surgiram. O erros
encontrados foram simples, acreditamos que tenham sido mais por falta de atenção. Mas
no geral seu texto foi positivo, pois ela conseguiu colocar nele o que uma autobiografia
se pede, conseguindo atingir os objetivos propostos no trabalho.
2º Texto: Kallyl
Figura 7
Em seu texto, Kallyl conseguiu acrescentar mais informações, que no geral o seu
resultado foi positivo. Os poucos erros cometidos por ele estão corrigidos em grafite, a
maioria de seus erros foram relacionados aos verbos. Cremos que as principais
dificuldades encontradas, não só por estes alunos, sejam em relação aos verbos, em
como se conjugar, mas que tempo será usado em determinado texto. Mas este aluno, de
acordo com os objetivos estabelecidos, ele conseguiu atingí-los.
Durante a realização dos módulos conseguimos abordar as três capacidades de
linguagem, a de ação, discursiva e a linguístico-discursiva. No primeiro e último
módulo foram utilizadas as CA, CD e a CLD. No segundo e no terceiro trabalhamos
com às CA e CLD. Nas capacidades abordadas nos módulos utilizamos: a CA
continuamos buscando os conhecimentos dos alunos, o tipo linguagem que eles estão
escrevendo, o valor social em que atribuem; na CD buscamos observar os tipos de
discurso e o tipo de sequência utilizadas, se narrativas, descritivas ou explicativas; e por
fim temos a CLD, capacidade esta que diz respeito as escolhas gramaticais, lexicais, ao
emprego dos mecanismos utilizados para elaboração textual, como a conexão, coesão
nominal e verbal.
3º Momento: Produção Final
Este é o último momento do trabalho, nele os alunos realizaram as suas
produções finais. Neste dia estavam presentes 7 alunos, nos quais 2 homens e 5
mulheres. Foi dado aos alunos 1 hora, na segunda metade da aula, eles puderam
pesquisar dicionários, e as anotações feitas durante a realização dos módulos. Mas
mesmo utilizando estes recursos alguns alunos tiveram dificuldades em produzir seus
textos.
Apesar das dificuldades encontradas, que foram muitas, consideramos este
projeto muito positivo, pois com isso podemos proporcionar aos alunos uma
oportunidade de dinamizar as aulas de ELE. Foi feita uma proposta aos alunos que ao
final do projeto os seus textos serão organizados em forma de livro, e será entregue uma
cópia a cada aluno no último dia de aula, com o texto final e fotos que marcaram suas
vidas.
Neste momento, em que elaboramos a PF conseguimos trabalhar as três
capacidades. Na CA
Em seguida vamos mostrar a produção final:
Agora iremos mostras os textos da PF destes alunos corrigidas, pois ao
terminarem este texto ele foi corrigido e entregue aos alunos para que estes possam
reescrevê-los corrigidos.
3º Texto: Camila
Figura 8
Em sua PF, Camila ainda cometeu alguns erros falados anteriormente, mas quando o
texto foi devolvido observamos juntos o erros cometidos para que ela pudesse corrigir para
poder digitar.
3º Texto: Jéssica
Figura 9
Em sua PF, Jéssica conseguiu corrigir os erros cometidos na PI e no texto construído
durante os módulos, sendo assim ela conseguiu atingir os objetivos, com poucos erros
gramaticais e com a estrutura que foi pedida para produzir uma autobiografia.
3º Texto: Kallyl
Figura 10
Na sua PF Kallyl conseguiu aumentar o seu texto, buscou colocar mais fatos ocorridos
em sua vida, deixando-o mais interessante.
Neste último momento em que foi construída a PF, utilizamos as três capacidades de
linguagem, pois referindo-se a CA, para construção do texto se fez necessário o conhecimento
adquiridos no decorrer das aulas anteriores, o tipo de linguagem que foi escrito, a quem se
destina; no que se refere a CD conseguimos com que os alunos determinassem que tipo discurso
iriam colocar seus textos; e em relação a CLD conseguimos trabalhar com eles a gramática, a
parte lexical, coesão nominal e verbal. Mas acreditamos que poderíamos ter trabalhado melhor
se tivéssemos mais tempo, apesar do pouco tempo o resultado foi muito positivo, e deixou o
caminho aberto para outras produções.
Para finalizar vamos mostrar como ficou o texto digitado com as fotos, para no final do
semestre possamos montar um pequeno livro com os textos produzidos pelos alunos. Como
modelo o texto de Camila:
Me llamo Camila dos Santos de Oliveira. Nací
em João Pessoa. Hoy tengo 15 años.
Mi madre habla que siempre fui muy inquieta,
por eso siempre llevé muchas caídas, hoy
tengo muchas magulladuras.
Me gusta mucho bailar, cantar, dibujar, comer,
hablar.
Me gusta mucho dibujar, yo tengo varios
cuadernos de dibujos.
Yo voy a estudiar en la universidad de
arquitectura.
Foto 1- Camila
Yo soy una payasa, me gustan mucho las bromas, los juegos y reir.
Me encantan los perros, soy loca por todos los animales.
Tengo muchos sueños a realizar.
Quiero viajar mucho a varias partes del mundo.
A veces yo me quedo pensando en el hermano que no tuve, pero creo que fue mejor así.
Casí siempre soy eléctrica, sí estoy triste, me quedo calma.
Yo tengo muchos planes para el futuro.
Pero por ahora, voy a estudiar mucho, formar y trabajar para vivir bien y cuidar de mi
familia.
Yo estoy en el
vida y espero vivir
2 – Camila e sua
inicio de la
bastanteFoto
familia
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou analisar a evolução dos alunos, do espanhol 3 de uma
escola estadual de idiomas, na produção textual do gênero autobiografia. Este trabalho
tinha como objetivos avaliar o desenvolvimento dos trabalhos utilizando como
parâmetro as capacidades de linguagem.
Ao decidir que tema iriamos trabalhar foi analisado qual se encacharia melhor
no conteúdo que estava sendo ministrado em sala desta turma do espanhol 3, pois não
tínhamos muito tempo para aplicar esta pesquisa. A partir da analise do livro adotado
pela escola, ficou decidido que o melhor gênero, ou que se encachava melhor, era o da
autobiografia. Vencido este obstáculo foi colocado em prática este projeto.
Percebemos então que não era tão difícil, apesar dos semestres se encontrarem
em diferentes épocas. Enquanto um estava começando o outro estava da metade par ao
final. Acreditamos que esta foi a maior dificuldade. Mas apesar de tudo, a receptividade
foi bastante positiva. Foram num total de 7 encontros.
Cada encontro era uma perspectiva diferente, enquanto uns se mostravam
bastante interessados, outros não estavam muito afim, mas a maioria estava entre os
mais interessados. Com isso ficou mais fácil aplicar o trabalho. Ao falar sobre a
autobiografia, das suas recordações, sejam elas boas ou ruins, fizeram com que os
alunos voltassem ao passado, a sua infância, ao tempo em que tudo era mais simples.
Logo depois dos alunos produzirem seus textos e da analise da professora, vimos
que, apesar do pouco tempo, o resultado obtido foi bastante positivo, pois em sua
grande maioria, eles conseguiram atingir os objetivos propostos no inicio deste trabalho.
Procuramos com este estudo, colocar a SD como modelo de ensino para
produção textual em ELE, sejam eles orais ou escritos. Proporcionando aos alunos um
melhor entendimento sobre os gêneros textuais.
Por fim, constatamos o quanto foi importante se trabalhar com este tema, apesar
de sua carência literária. Pois é uma nova opção de atividades para as aulas de ELE.
Sejam eles em escolas de idiomas, de ensino fundamental, médio ou até mesmo no
EJA.
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em: 07/01/2013 às 15:00.
ANEXOS
AUTOBIOGRÁFIA
La autobiografía (del griego αυτός autos = «propio», βίος bios=
«vida» y γράφειν grafos= «escritura») es el relato de la vida de una persona
escrita por ella misma. Es una obra personal ya que es el propio autor el
encargado de expresar los pormenores de uno o varios aspectos de su vida.
El autor de una autobiografía describe de manera literaria su vida
privada y los cambios que han ocurrido en su personalidad y manera de ser.
Se puede elaborar en el momento que se desee, en ocasiones a petición de
alguien.
Este género pertenece a los escritos de no ficción. Lo narrado en ella
es verídico ya que se trata de la vida del autor escrita por él mismo. El
escritor tiene absoluta libertad de expresar sus ideas o sentimientos. Se trata
de una obra artística de carácter sumamente personal.
Una de las funciones principales que cubre una autobiografía, es la
de permitirnos ver nuestra vida a través de un (autoexamen), ayudándonos
a detectar nuestras áreas de fortalezas y debilidades con el objetivo de
iniciar acciones que nos permitan aumentar nuevas fortalezas donde antes
existían debilidades. Así mismo, es un instrumento que facilita la toma de
decisiones con base en la elaboración de un plan de vida y carrera y para
enseñarle a otros.
Ejemplo de una autobiografía:
Nací en Villena, el treinta de septiembre de 1905, en la calle de La
Trinidad, n.º 2, tercer piso, en la misma habitación donde hoy tengo
instalado mi despacho particular. Y no es que hayamos vivido allí toda la
vida, sino que mi padre, en cierta ocasión tuvo una agencia de seguros en
Cartagena y allí vivimos desde 1914 hasta 1917 en la calle Santa
Florentina, n.º 11 -allí nació y murió mi hermana Caridad-.
¿Como escribir una autobiografía?
¿Cómo empezar? – redactar una autobiografía puede ser algo complicado si no se tienen
en mente los puntos que debe de cubrir. En general puedes incluir toda la información de
tu vida que consideres importante, también puedes considerar las siguientes áreas:

Personal – incluye información como tu nombre completo, tu edad, tu fecha de
nacimiento, el lugar donde vives.

Familiar – nombra a las personas que integran a tu familia, si tienes hermanos o
hermanas.

Académica – describe las escuelas donde has estado, los logros que has obtenido, las
materias que más te han gustado.

Logros – que has tenido en tu vida, que cosas has hecho que sean dignas de ser contadas,
lugares que hayas viajado, experiencias agradables o curiosas. Si tienes fotos o evidencia
de estos logros ello ayudará a que tu historia personal sea mas creíble. ( un recuerdo, un
amigo, un ídolo, una comida preferida)

Metas – escribe sobre las cosas que te gustaría lograr en el futuro, en donde te gustaría
trabajar.

Pasatiempos – cuales son las cosas que más te gustan, que haces en tu tiempo libre. (un
deporte, un juego, una película, un programa de televisión, una canción)
Diferencias y semejanzas entre la autobiografía, la biografía y las memorias.
Estos tres tipos de obras guardan una estrecha relación y muchas veces pueden prestarse a
confusión el distinguir el carácter de cada una. En primer lugar, hay que destacar las
similitudes.
Tanto la autobiografía, como la biografía y las memorias pertenecen a los escritos
literarios de no ficción y narran episodios o la vida completa de una persona.
Por otro lado, entre las mismas existen algunos rasgos que las distinguen unas de otras.
La diferencia entre autobiografía y biografía consiste en que, mientras que la primera es
el relato de la vida del autor escrito por él mismo, en la biografía, si bien narra la vida de
una persona, la misma se encuentra escrita por una tercera persona.
Un ejemplo actual de biografía lo encontramos “Steve Jobs”, escrita por el autor Walter
Isaacson.
La distinción entre la autobiografía y la memoria es más compleja.
El Diccionario de la Real academia española define a la memoria en los siguientes
términos:
Libro o relación escrita en que el autor narra su propia vida o acontecimientos de ella.
Seguidamente, la definición de autobiografía establece:
Vida de una persona escrita por ella misma.
Teniendo en cuenta estas definiciones ambas obras son prácticamente idénticas en cuanto
a sus características.
Sin embargo, frecuentemente, las memorias se escriben con la intención de hablar de una
etapa o de un acontecimiento determinado de la vida del autor.
La autobiografía es más completa, ya que no abarca un periodo específico, sino que se
relata toda la vida.
Cabe agregar que esto no es una regla y que siempre dependerá del autor de la memoria o
la autobiografía hasta qué punto de su vida pretende darse a conocer en su obra.
REFERENCIAS:
http://reglasespanol.about.com/od/tiposderedaccion/a/Autobiograf-Ia.htm
http://www.salonhogar.net/Salones/Espanol/4-6/Redactar_Autobiografia.htm
MUY / MUCHO
MUY se usa :
- Delante de adjetivos. Ej.: muy buenos.
- Delante de adverbios. Ej.: muy bien.
- Es invariable.
MUCHO se usa:
- Delante de sustantivos. Ej.: mucho pan.
- Asociado a verbos. Ej.: leer mucho, hablar mucho.
- Delante de adjetivos o adverbios que se fundan en la idea de
comparación. Ej.: mucho mejores, mucho más, mucho menos,
mucho antes, …
- Varia en género y número si acompaña o se refiere a un nombre.
Ej.: No necesito mucho dinero.
Ha dicho muchas cosas interesantes.
Usos de Bueno:
"Bueno" é um adjetivo e flexiona em gênero e número com o substantivo que
modifica: ("bueno, buena, buenos, buenas").
- "Bueno" também pode ter função de advérbio e traduz-se em português como: "bom".
1. Usa-se para expressar bondade, amabilidade.
Exemplo:
Juan tiene un padre muy bueno que ayuda a todos.
(Juan tem um pai muito bom que ajuda a todos.)
2. Usa-se como advérbio para expressar utilidade.
Exemplo:
Lo que aprendió en la escuela fue muy bueno para la construcción de su identidad.
(O que aprendeu na escola foi muito bom para a construção da sua identidade.)
3. Usa-se como advérbio para expressar que algo é delicioso ou agradável.
Exemplo:
El pescado de este restaurante es muy bueno, todos lo recomiendan.
(O peixe deste restaurante é muito bom, é recomendado por todos.)
Usos de Buen:
- "Buen" é o apócope de "bueno", funciona somente como adjetivo invariável e traduzse em português como:"bom".
1. Usa-se sempre antecedendo a substantivos masculinos em singular.
Exemplo:
La empresa espera tener un buen resultado este año.
(A empresa espera ter um bom resultado este ano.)
Atenção:
- "Buen" nunca poderá estar depois de substantivos.
Es un hombre buen.
(É um homem bom.) (errado)
Es un buen hombre.
(É um bom homem.) (certo)
Usos de Bien:
"Bien" pode ter função de substantivo masculino ou de advérbio de modo e traduz-se
em português como:"bem"
1. Como substantivo, usa-se para fazer referência a uma propriedade.
Exemplo:
Se ha quedado sin nada, hoy ha vendido su último bien.
(Ficou sem nada, hoje vendeu seu último bem.)
2. Usa-se para expressar utilidade.
Exemplo:
Ese dinero le vino muy bien para pagar las deudas.
(Esse dinheiro veio a calhar para pagar dívidas.)
3. Usa-se para modificar advérbios, adjetivos e particípios.
Exemplo:
Le gusta bañarse con el agua bien caliente.
(Gosta de tomar banho com água bem quente.)
Todos quedaron bien lindos en la foto.
(Todos ficaram muito lindos na foto.)
Nos gusta comer aquí porque la comida es bien condimentada.
(Nós gostamos de comer aqui porque a comida é bem temperada.)
http://www.bomespanhol.com.br/gramatica/adverbios/diferencas-entre-buen-bueno-e-bien