III SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES
15 a 17 de Maio de 2013
Universidade do Estado da Bahia – Campus I
Salvador - BA
SEXUALIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO
SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DE FUTUROS/AS PROFESSORES/AS NO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Joice Lima Rodrigues1
Sandro Prado Santos2
Resumo:
Este texto traz resultados parciais de uma pesquisa de conclusão do curso em ciências
biológicas de uma universidade federal mineira que tem como objetivo conhecer as
características, tendências e os elementos pedagógicos presentes nos projetos de ensino,
da disciplina estágio supervisionado de tal curso, que tratam da discussão de
sexualidade no espaço escolar. A metodologia constituiu na revisão bibliográfica que
abrangeu, no período de 2009 a 2010, os projetos de ensino da disciplina estágio
supervisionado do curso de ciências biológicas que tratavam sobre a educação sexual
nas escolas. Percebemos que o foco temático das ações pedagógicas, dos/as futuros/as
professores/as, estão orientadas pelo discurso médico-biológico, legitimando os
processos biológicos que envolvem tais situações.
Palavras-chave: formação inicial, sexualidade, educação básica
Introdução
Neste artigo apresentamos parte do meu trabalho de conclusão de curso, no qual
investigo como a sexualidade vem sendo tratada nos projetos de ensino, da disciplina
estágio supervisionado do curso de ciências biológicas, de uma universidade pública
mineira do município de ituiutaba/mg. Na pesquisa tínhamos como objetivos conhecer
as características, tendências e os elementos pedagógicos utilizados por futuros/as
professores/as de ciências e biologia para tratarem da sexualidade, examinar as
possibilidades e as limitações encontradas por eles/as durante seu desenvolvimento,
bem como questionar a noção de sexualidade como biologicamente determinada.
O entendimento de que questões centrais no estudo da sexualidade se referem ao
papel das culturas, das “linguagens, crenças, representações, fantasias, códigos sociais,
desejos inconscientes, atributos biológicos (...) Em combinações e articulações
complexas” (LOURO, 2001, p. 97), em que “ela se fabrica no intercâmbio de
significados e contextos que ocorre entre o “eu” e o “outro”, o “eu” e o “nós” e o “eles”
1
Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal –
FACIP/UFU; [email protected]
2
Docente do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP/UFU;
[email protected]
1
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(...) Trocas interpretativas que criam posições sociais, identitárias e políticas” (PRADO;
MACHADO, 2008, p. 7), e, ao pensarmos como uma construção sociocultural
constituída nas experiências de vida das pessoas, entre elas nas vivenciadas nos espaços
escolares, levou-nos a estabelecer algumas conexões com as minhas lembranças
escolares associadas à abordagem da temática sexualidade.
Em 2004, a professora de Ciências trabalhou o tema com os/as alunos/as da 8ª
série do ensino fundamental de uma escola pública Estadual do Município de
Gurinhatã/MG. Nesse contexto, o meu grupo de trabalho ficou responsável pela
abordagem da gravidez indesejada, aborto, métodos contraceptivos e doenças. Na
ocasião, a professora sugeriu que convidássemos uma enfermeira, do PSF (Programa de
Saúde da Família) da referida cidade, para ministrar uma palestra que abordasse os
temas mencionados acima. A lembrança mais forte e recorrente do assunto foi uma carta
de despedida de um feto que estava sendo abortado.
Segundo Macedo (2005) na disciplina de ciências as discussões da sexualidade
“são a reprodução – especialmente a indesejada e, portanto, as formas de evitá-las e as
doenças sexualmente transmissíveis que ganham a centralidade” (p.135).
Dessa forma, na educação escolarizada, “os discursos e as práticas em torno da
sexualidade produzem efeitos nos corpos, nas identidades sexuais e de gênero dos/as
alunos/as” (RIBEIRO, 2007, p. 177).
Sendo assim, a mesma autora nos alerta que “no espaço escolar articulam-se distintas
tecnologias de inscrição e controle da sexualidade dos/as alunos/as: as tecnologias
regulamentadoras de processos biológicos (...) Através de vídeos, palestras, oficinas,
projetos de educação sexual” (p. 176-177, grifo nosso).
Ao comungarmos com os apontamentos elencados e ao advogarmos em torno da
sexualidade como uma construção sociocultural, implica problematizarmos as práticas
relacionadas à sexualidade no espaço escolar, sobretudo dos projetos de ensino. Dessa
forma, vimos estimulados a conhecer quais as ações têm sido realizadas na educação
básica, no âmbito de um curso de formação de professores/as de ciências/biologia de
uma universidade pública de ituiutaba/MG, por meio dos estágios supervisionados.
Situando o estudo: a perspectiva teórica
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Ainda que estudos considerem que a escola representa um espaço social
“constituído e atravessado pela sexualidade e ao mesmo tempo em que a (re)produzem
representações” (SILVA, 2011, p. 147), sendo portanto um espaço sexualizado e
generificado (BRITZAMAN, 1996; LOURO, 2003), alguns a consideram e/ou a
colocam no “reino da vida privada, anulando suas percepções e consequências
sociopolíticas e culturais ao compreendê-la como uma problemática individual”
(LOPES, 2008, p. 125).
Em tais discursos Lopes (2008, p. 125) aponta que “os corpos na escola não têm
desejos, não se vinculam a prazeres eróticos e, na verdade, não existem como forças
constitutivas de quem somos nas práticas sociais”.
Num estudo de Ribeiro (2006) a sexualidade como um dispositivo histórico de
poder a autora destaca que na escola se fala rotineiramente na sexualidade, sobretudo,
“naquelas situações instituídas pelo discurso autorizado e seu porta-voz, através de
distintas estratégias” (p. 116, grifos nossos).
A partir dessas considerações, se faz necessário alguns questionamentos
fundamentais para os conhecimentos de sexualidade que são constituídos e/ou
instituídos estrategicamente nas práticas escolares: que corpo/sexualidade habita nossas
escolas? Essa sexualidade das ciências é a nossa? Qual o discurso predominante
utilizado como a maneira “correta” de abordar a sexualidade? Qual o discurso escolar
que cabe a sexualidade? Que sexualidade cabe no ensino de ciências e biologia?
Quando a sexualidade é trabalhada, quais as ênfases recaem sobre a temática? Em qual
espaço disciplinar se inscreve as discussões de sexualidade e quais os conteúdos
disciplinares são privilegiados pelos/as professores/as? Quais temáticas são marcadas
pelas ausências? Quais temáticas roubam a cena quando o assunto é sexualidade na
escola? Qual a voz autorizada, historicamente, para falar das questões de sexualidade e
tomar iniciativas de responsabilização, saberes e fazeres acerca do tema?
E, ainda, complementamos com os questionamentos de Silva e Cicillini (2010):
Quem, afinal, na escola, responde e explica a fisiologia do ato abortivo? Quem inventou
o termo aborto? Como funciona o corpo no ato reprodutivo, no processo digestório? Podem os
atletas manter relação sexual no período das olimpíadas, antes de um jogo, de uma luta? A
abstinência sexual diz respeito apenas aos atletas, homens, não se aplicando às atletas mulheres?
De quem é a voz autorizada para falar da biotecnologia, da sexualidade no espaço escolar? Estas
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e outras questões são debates que invadem as salas de aulas, e os espaços sociais, como um
todo3.
A sexualidade, embora fortemente presente na escola, “raramente faz parte do
currículo. Quando a sexualidade é incluída no currículo, ela é tratada simplesmente
como uma questão de informação certa ou errada, em geral ligada a aspectos biológicos
e reprodutivos” (SILVA, 2007, p.108).
Compreendemos que as discussões sobre sexualidade humana encontram espaço quase
que exclusivamente nas aulas de ciências e biologia e no trabalho isolado dessas/es
professoras/res.
Podemos dizer, segundo Carvalho (2009) que:
As abordagens sobre sexualidade, nos espaços escolares, elegem a biologia e os
territórios do ensino de ciências, professores/as dessas disciplinas como locais e agentes
privilegiados na construção de saberes e resposta sobre a sexualidade humana. Esta tendência de
explicar fenômenos humanos em termos biológicos é muito forte quando falamos de
sexualidade, e define, muitas vezes, nossos entendimentos acerca das categorias como corpo,
sexo, gênero (...)4.
Esse atrelamento da sexualidade com a disciplina de biologia e ciências é
compreendida por barros, quadrado e Ribeiro (2009) como o “envolvimento com a
ciência moderna que coloca em discurso o sexo, legitimando o que deve ou não ser
falado, onde e quem deve discutir as questões relacionadas à sexualidade” (p. 7), isso
vincula “à aquisição de conhecimentos científicos (categorizações e descrições) dos
sistemas reprodutores e à genitalidade, atributo biológico compartilhado por todos
independente de sua história e cultura” (p. 7).
A partir do discurso científico, segundo Silva (2011, p. 150): “os(as)
professores(as) se sentem autorizados(as) a falar sobre sexualidade com os(as)
alunos(as)”. Essa mesma autora recorrendo a Ribeiro (2002) destaca que “os discursos
científicos engendram a sexualidade como um atributo de natureza biológica, vinculada
às características anatômicas internas e externas, dos corpos, fixando nessas
características a sexualidade e as diferenças atribuídas aos homens e mulheres” (p. 151).
3
SILVA, E. P. Q.; CICILLINI, G. A. Das noções de corpo no ensino de biologia aos dizeres sobre sexualidade. In:
33ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED – EDUCAÇÃO NO BRASIL: O BALANÇO DE UMA DÉCADA.
Caxambu/MG. Anais... Caxambu/MG, 2010, p. 2-3.
4
CARVALHO, F. A. de. Que saberes sobre sexualidade são esses que (não) dizemos dentro da escola? In:
FIGUEIRÓ, M. N. D (ORG.). Educação sexual: em busca de mudanças. Londrina: UEL, 2009, p. 2.
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Com isso, o/a professor/a da disciplina de ciências e biologia passa a ser “a/o
interlocutora/o autorizada/o (...) Encerrando-a, dessa forma, em uma teia discursiva, ou
seja, o que é permitido falar sobre a sexualidade, o discurso biológico, que é entendido
como legítimo, porque é comprovado cientificamente” (RIZZA; RIBEIRO, 2010, p. 7).
Nesse viés, a discussão da sexualidade “funciona como uma estratégia de
prevenção e controle das doenças sexualmente transmissíveis, da aids, do abuso sexual e
da gravidez na adolescência” (SILVA, 2011, p. 150).
Aliado a esses discursos, a sexualidade, também, continua sendo tematizada, no
espaço escolar, na relação “entre sexualidade e perigo, entre sexualidade e doença, entre
sexualidade e culpa” (MEYER, KLEIN E ANDRADE, 2009, p. 84). De modo geral,
“no enfoque do risco, seguindo a tradicional hegemonia do referencial médico e as
práticas educativas que enfocam a promoção da saúde sexual e a prevenção de gravidez
e de doenças nessa esfera, têm sido orientadas por um viés individualista” (p. 86).
Entretanto, a discussão da sexualidade num outro viés, “que englobe
sentimentos, afetos, desejos e prazeres, geralmente fica marginalizada nas práticas
pedagógicas, ao mesmo tempo em que se desconsideram os saberes dos alunos sobre a
sexualidade, construídos nas suas experiências cotidianas” (SILVA, 2011, p. 150).
Como podemos perceber nos dizeres de Louro (2000):
Os adultos resguardam-se da discussão sobre os afetos, os desejos, os rituais e as fantasias e
procuram manter a sexualidade, sempre que possível, sobre um enfoque estritamente
informativo e “científico”, isto é, biológico. Travadas por estes limites, muitas das inquietações
e dúvidas que mobilizam as crianças e os jovens deixam de ser expressas e só podem ser
contempladas no interior de seus próprios grupos5.
Apresentando as estratégias metodológicas
A metodologia utilizada foi a pesquisa do tipo “estado da arte”, essa segundo
Megid Neto (1999) inventaria, sistematiza e avalia a produção em determinada área do
conhecimento e num período previamente estabelecido e possui uma natureza qualiquantitativa, possibilitando visibilidade à produção e uma reflexão crítica sobre a
mesma e facilita o acesso e a utilização das experiências realizadas (GAMBOA, 1987).
5
LOURO, G. L. Segredos e mentiras do currículo. Sexualidades e gênero nas práticas escolares. In: _____.
Currículo, gênero e sexualidade. Porto: porto editora, 2000, p.56.
5
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Inicialmente realizamos uma revisão bibliográfica que abrangeu, no período de
2009 a 2010, os projetos de ensino da disciplina estágio supervisionado do curso de
ciências biológicas da instituição que tratavam sobre a educação sexual nas escolas.
O levantamento de dados foi efetuado na coordenação do curso, por meio da
leitura e verificação dos documentos e se os mesmos referiam-se a nossa questão de
pesquisa. Foram identificados 20 documentos que se referem de forma ampla a questão
de pesquisa, sendo que dois foram propostos, porém não realizados devido proibição
dos gestores da escola.
Assim, estabelecemos os seguintes descritores: autores/as, ano de execução,
nível e/ou modalidade de ensino, foco temático, objetivos educacionais, metodologia,
transversalidade curricular e envolvimento da comunidade.
Entretanto, apresentamos os resultados parciais dos descritores: foco temático e
a metodologia utilizada nos projetos de ensino.
Elegendo e analisando os projetos de ensino
Do total de 68 projetos de ensino, de 2009 à 2010, sobre temas diversos
elaborados para contribuir e/ou auxiliar na escola, vinte contemplavam o tema
sexualidade, o que representa 29,4% das intervenções realizadas, sendo o tema mais
recorrente nos relatórios de estágio analisados.
Inicialmente realizamos uma descrição geral dos projetos de ensino que
mencionaram propostas de ações pedagógicas acerca da sexualidade no espaço escolar
(QUADRO 1).
As proposições dos projetos de ensino dão maior ênfase aos aspectos biológicos,
com foco: prevenção à gravidez indesejada e às DST/Aids, anatomia e fisiologia do
sistema reprodutor humano, a discussão sobre as diferenças entre os conceitos de sexo e
sexualidade, desenvolvimento de hábitos que contribuam para o autocuidado do corpo,
sobretudo da higiene corporal, abuso sexual, puberdade, aborto, virgindade, ejaculação
e métodos contraceptivos.
Sendo assim, percebemos que os/as licenciandos/as desconsideram que a
sexualidade humana é uma produção social e histórica que ultrapassa a biologia.
Segundo Oliveira (2009) destaca que “(...) Há um referencial teórico centrado na
descrição morfofisiológica dos órgãos que compõe os sistemas reprodutores com
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abordagem, enfatizando o desenvolvimento dos órgãos envolvidos com a reprodução
humana” (p.176), sem estabelecer uma relação com a sexualidade que envolve emoções,
prazeres, histórias, significações, subjetivações e sensibilidade, entre outros aspectos.
Quanto à metodologia adotada para o desenvolvimento dos projetos, o
procedimento metodológico estratégico, predominantemente, utilizada foi a palestra ou
aula expositiva e dinâmicas de grupo nas quais os/as alunos/as poderiam fazer perguntas
anônimas expondo suas dúvidas em “caixinha de perguntas”. Os recursos didáticos
foram: vídeos, imagens, jogos, questionários, cartazes, modelos anatômicos, murais do
conhecimento e exemplares de métodos contraceptivos.
QUADRO 1 – Descrição geral dos projetos de ensino
Ano/semestre
2009/2
Disciplinas
Nº de
projetos de
ensino
Nº de projetos de
ensino com ações
de sexualidade
Foco temático
Metodologia
Projeto de
ensino
Estágio
supervisionado I diurno
12
0
-
-
-
Dst’s - aids
Palestra
Relatório 1
Aborto
Palestra – discussão e debate
Relatório 2
Caixa de perguntas;
questionário; amostras dos
métodos contraceptivos;
palestras; dinâmicas; filme
Relatório 3
Estágio
supervisionado Inoturno
10
2
Preconceitos, tabus, métodos
contraceptivos – dst’s – aids
Estágio
supervisionado II diurno
Métodos contraceptivos
11
6
Sexo e drogas
Não realizado
Caixa de perguntas; mural do
conhecimento
Relatório 4
Relatório 5
2010/1
Reprodução humana, sistema
reprodutor, métodos contraceptivos
e aborto
Órgãos femininos e masculinos,
prevenção da gravidez e dst’s
Dst’s
Estágio
supervisionado II –
noturno
Estágio
supervisionado I–
noturno
6
0
Caixinha de perguntas,
palestra
Relatório 6
Caixa de perguntas, palestra
Relatório 7
Não realizado
Relatório 8
-
-
-
Virgindade feminina, dst’s, abuso
sexual, gravidez e higiene corporal
Questionário, palestra
Gravidez na adolescência e aborto
10
3
Saúde reprodutiva e saúde sexual
(gravidez, aborto, métodos
contraceptivos e dst’s)
Dst’s e métodos contraceptivos
2010/2
Estágio
supervisionado I –
diurno
Estágio
supervisionado III –
diurno
9
3
Sistema reprodutor masculino e
feminino
10
6
Gravidez, dst’s e métodos
contraceptivos
Gravidez, dst’s e métodos
contraceptivos
Menstruação, masturbação,
doenças sexualmente
transmissíveis (dst e aids),
ejaculação, formação de
Dinâmica e vídeo
Dinâmica e palestra
Palestra, caixa de perguntas e
próteses femininas e
masculinas, camisinhas
femininas e masculinas e
outros modelos de métodos
contraceptivos
Caixa de perguntas,
palestras, jogo, cartazes com
imagens de órgãos sexuais
masculinos e femininos
Relatório 9
Relatório 10
Relatório 11
Relatório 12
Relatório 13
Palestra
Relatório 14
Cartazes informativos
Relatório 15
Caixinha de perguntas; mural
do conhecimento
Relatório 16
7
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espermatozoides,
anticoncepcionais, camisinha
Dst’s e métodos contraceptivos
Sistema reprodutivo, doenças
sexualmente transmissíveis,
puberdade, fecundação (gravidez
precoce e seus riscos),
menstruação, masturbação e
métodos contraceptivos
Palestra
Relatório 17
Caixinha de perguntas;
vídeos
Relatório 18
Relatório 19
Métodos contraceptivos, dst’s e
gravidez indesejada
Caixa de perguntas
Palestras
Exemplares de órgãos
sexuais
Estágio
supervisionado III–
6
0
noturno
Fonte: Acervo de relatórios de Astágio Aupervisionados do curso de ciências biológicas: org.: Rodrigues; J.L.; Santos, S. P, 2013.
Relatório 20
-
Para alcançarmos o objetivo proposto da pesquisa, realizamos análise
documental, com o estudo de 20 relatórios de estágio. A seguir, apresentamos alguns
resultados parciais desse estudo.
Observamos que a maioria das práticas em educação sexual nas escolas tem sido
propostas, pelos/as licenciandos/as, para enfrentar o que consideram como problemas
em relação à sexualidade, sobretudo, das meninas:
O resultado foi incrível, as perguntas foram só em relação ao sexo e
analisadas as questões, vimos que foram dúvidas femininas. Assim, foi
dada uma alternativa (projeto de intervenção) para esse problema na
escola. Relatório 5
Em nossa permanência na escola, observamos um elevado índice de
gravidez na adolescência, sendo assim escolhemos fazer o projeto de
intervenção sobre o tema. Relatório 16
Com esses apontamentos pudemos perceber que muitos/as licenciandos/as
reificam o corpo como aparato reprodutivo (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004),
privilegiando o corpo feminino no que diz respeito à contracepção (RIBEIRO, 2008),
bem como associando às questões ligadas a sexualidade como problemáticas no espaço
escolar, sobretudo, quando partem do feminino.
Além disso, notamos que a sexualidade continua sendo tematizada nas escolas
sob o enfoque do risco, do medo, da prevenção e de doenças: “ao longo da
apresentação, do aborto, pode-se observar que alguns alunos sentiam desconfortáveis
com as imagens (...), percebemos que mesmo as imagens sendo chocantes elas são de
suma importância para a demonstração da realidade” Relatório 16; “(...) Abordamos
as DST’S: principais doenças, como se prevenir, como se pega, onde procurar para
fazer exames e tratamento, e, também a fecundação: gravidez precoce e seus riscos”
Relatório18.
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A partir das expressões, mencionadas pelos/as futuros/as professore/as, imagens
chocantes, desconfortáveis, como se pega, fazer exames, tratamento, prevenção e riscos,
estamos atentos que os projetos de ensino estavam permeados pela concepção do
exercício da sexualidade como práticas cercadas de perigos e danos, e, por isso
precisam estar sob vigilância, constante, das práticas escolares, por meio de prevenções,
tratamentos, coibição dos corpos, dentre outros.
Nesse contexto, comungamos com Louro (2000) quando a autora enfatiza que:
A sexualidade que “entra” na escola parece estar sitiada pela doença, pela violência e
pela morte. (...) Parece ser mais fácil exercer uma função de sentinela, sempre atenta à ameaça
dos perigos, dos abusos ou dos problemas. São os possíveis riscos e danos que fornecem a pauta
para as aulas de educação sexual6.
Jane Felipe (2008) complementa que “via de regra, os projetos desenvolvidos
nas instituições escolares sobre sexualidade são feitos apenas dentro da perspectiva de
prevenção, do medo, ou até mesmo a partir de certo pânico moral” (p.5).
Segundo Castro, Abramovay e Silva (2004), no sistema escolar essas práticas
ainda não se consolidaram como algo a ser debatido e questionado. Assim, tais ações
transformam-se em aulas prescritivas quanto ao uso do preservativo e a prevenção da
gravidez, silenciando-se sobre o tesão, o amor e a paixão (RIBEIRO, 2008). O foco
temático de todos os projetos analisados foi: dst’s, aids, métodos contraceptivos,
reprodução humana, sistema reprodutor, aborto, órgãos femininos e masculinos,
prevenção da gravidez, virgindade feminina, higiene, menstruação, masturbação,
ejaculação, formação de espermatozoides, camisinha, puberdade e fecundação. Dessa
forma, corroborando com as problematizações elencadas por esses/as autores/as.
Os projetos de ensino enfatizaram o tempo todo as metodologias orientadas pelo
discurso médico-biológico, (re)produzido na anatomia da reprodução humana
(CARVALHO, 2009), tratamento da sexualidade simplesmente como uma questão de
informação certa ou errada “passamos três vídeos sobre a valorização do corpo e o
momento certo para a primeira relação sexual, fecundação, fertilização, crescimento do
feto, métodos contraceptivos” (Relatório 18), em geral ligada a aspectos biológicos e
reprodutivos (SILVA, 2007, p.108).
6
LOURO, G. L. Segredos e mentiras do currículo. Sexualidades e gênero nas práticas escolares. In: _____.
Currículo, gênero e sexualidade. Porto: porto editora, 2000, p. 55.
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Encontramos nos projetos de ensino uma territorialização do espaço das
disciplinas de ciências e biologia na responsabilização, tradução destes e outros
discursos e noções de sexualidade que são reconhecidas, ou se reconhecem como do
campo biológico (SILVA; CICILLINI, 2010). Nesse sentido, “as discussões sobre
sexualidade humana encontram espaço quase que (...) Exclusivamente no trabalho
isolado dessas/es professoras/res” (FURLANI, 2008, p.39).
Outro aspecto que podemos destacar é o quanto algumas escolas optam por
conduzir atividades ligadas à sexualidade com extrema resistência, limitações e com
muito receio, conforme relatamos a seguir:
No decorrer do estágio, pode-se conhecer sobre as necessidades dos
alunos e da escola, por meio destas investigações e situações vividas
no cotidiano escolar elaboramos um projeto de intervenção, no
entanto não foi bem aceito na escola. O diretor da escola não
aprovou o projeto, pois considerou que os estagiários não seriam
aptos para tratarem sobre sexualidade, e que os alunos da escola têm
uma palestra uma vez no ano com um especialista no assunto.
Relatório 4
O diretor e a professora nos avisaram que não poderíamos realizar
esta prática sobre sexualidade, alegando que os alunos já haviam tido
uma palestra com um médico e que não necessário desenvolver
atividades neste tema. Alegaram, também, que este assunto poderia
ser interpretado de um modo errôneo pelos pais e que esses poderiam
vir a reclamar na escola, dizendo que estaríamos estimulando os/as
alunos/as a praticarem sexo. Relatório 7
Com esses relatos podemos fazer dois apontamentos: de um lado o destaque da
discussão de sexualidade, nas práticas pedagógicas, pela “voz autorizada” e palestras
proferidas por médicos/as e enfermeiros/as (CAMARGO; RIBEIRO, 1999), e, por outro
as resistências permeadas pelos diversos âmbitos, seja moral, religioso, social ou
político (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004), além do familiar.
Sendo assim, Cruz (2011) enfatiza que:
Quem trabalha com educação para a sexualidade conhece a
argumentação, pois, geralmente, a família é tida como impedimento
para realização do trabalho. Mesmo considerando que as famílias
podem criar oposição é importante ponderar que existem famílias que
esperam que este trabalho seja feito pelas instituições. Poucas vezes a
escolas convidam as famílias para participar, construir, aprender,
compartilhar. Em geral as famílias são chamadas para apresentação de
notas ou resolução de “problemas” apresentados pelos alunos/as.
Além disto, a temática da sexualidade está incluída nos parâmetros
curriculares nacionais, sendo assim, supostamente, não deveriam
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existir dúvidas sobre a pertinência da abordagem desta temática na
escola7.
Esses apontamentos nos mostram algumas estratégias criadas pela escola
instituídas pelo discurso autorizado e seus porta-vozes, realizando uma discussão da
sexualidade sob o ponto de vista:
(...) Dos especialistas, os/as médicos/as, os/as enfermeiros/as, os/as psicólogos/as, os/as
professores/as de ciências e biologia (...) Geralmente chamados para “resolver problemas”
associados à sexualidade através das informações de seus campos de conhecimento8.
Sendo assim, alguns buscam refúgio no “científico” para falar sobre sexualidade,
na maioria das vezes evitando a contextualização social e cultural das questões:
“criamos um projeto que leve conhecimento científico aplicáveis no dia a dia e que
respondesse as eventuais dúvidas dos/as alunos/as sobre a sexualidade, isento de
formalidades e constrangimentos” (Relatório 18).
A partir do discurso científico, segundo Silva (2011, p. 150): “os(as)
professores(as) se sentem autorizados(as) a falar sobre sexualidade com os(as)
alunos(as)”, engendrando-a como um atributo de natureza biológica, compartilhado por
todos independente de sua história e cultura.
Entretanto, percebemos que no debate da sexualidade não há grandes preocupações com
os prazeres, sentimentos e os desejos, colocando em segundo plano a associação da
mesma ao prazer e à vida. Isso foi claramente percebido quando os/as alunos/as da
educação básica questionavam: “por que quando vimos uma mulher gostosa ficamos
com muito tesão?”; “o que leva um homem a sentir tesão?”; “eu gostaria de saber qual
seria a sensação ou prazer da mulher estar perdendo a virgindade?” (Relatório 9), no
entanto, os/as licenciandos/as desse projeto de ensino enfocaram a discussão nos
aspectos biológicos da virgindade feminina, dst’s, gravidez e higiene corporal, o que
torna a mensagem pouco relevante para as dúvidas, preocupações, angústias dos/as
7
CRUZ, E.. F. Banheiros, travestis, relações de gênero e diferenças no cotidiano escolar. Psicologia Política, v. 11,
n. 21, Jan/Jun, 2011, p. 76.
8
RIBEIRO, P. R. C. Inscrevendo a sexualidade: discursos e práticas de professores das séries iniciais. In:
WORTMANN, M. L. C. ET AL (orgs.). Ensaios em estudos culturais, educação e ciência: a produção cultural do
corpo, da natureza, da ciência e da tecnologia. Instância e práticas contemporâneas. Porto Alegre: editora da UFRGS,
2007, p.184.
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adolescentes. Sendo assim, percebemos que tais orientações, discursos biológicos,
distancia, afasta ou já não respondem os interesses e inquietações dos/as alunos/as.
Essas limitações nos são apontadas por Louro (2000), quando nos resguardamos
das discussões de afetos, desejos e prazeres à um enfoque estritamente informativo e
científico, sobretudo biológico, “muitas inquietações e dúvidas que mobilizam as
crianças e os jovens deixam de ser expressas e só podem ser contempladas no interior
de seus próprios grupos” (p.56).
Considerações finais
Ao nos debruçarmos neste estudo, buscávamos encontrar as características,
tendências e os elementos pedagógicos utilizados por futuros/as professores/as de
ciências e biologia para tratarem da sexualidade, examinar as possibilidades e as
limitações encontradas por eles/as durante seu desenvolvimento, e, nos deparamos com
o que procurávamos, reconhecendo que tais práticas permanecem fortemente
condicionadas a normas de conduta, da moral, do medo, do risco, cercada de perigos e à
materialidade biológica.
Os projetos apresentaram um entendimento da sexualidade apartado de uma
construção histórica e cultural constituída nas experiências de vida das pessoas, entre
elas nas vivenciadas nos espaços escolares, sendo assim, defendemos a existência
desses discursos, além do biológico, para abordar a sexualidade no espaço escolar.
Queremos esclarecer que ao questionarmos o aspecto estritamente informativo e
biológico das propostas pedagógicas, não estamos negando a importância desta
dimensão do processo educativo. Porém, acreditamos que uma educação para a
sexualidade possibilite discutir outros discursos, temáticas e práticas, em que “não é
negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construção social e histórica
produzida sobre as características biológicas” (LOURO, 2003, p. 22).
No entanto, apesar das orientações recebidas pelos/as licenciandos/as durante as
aulas da prática do estágio supervisionado em ciências e biologia e na disciplina
educação, saúde e sexualidade, encontramos algumas limitações das intervenções
desenvolvidas, sobretudo pela ênfase “aos aspectos biológicos ligados à sexualidade,
mesmo quando algumas das problemáticas que justificaram a formulação dos projetos
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remetessem aos aspectos sociais, históricos e culturais da sexualidade e a questões
éticas” (MENEZES, 2012, p. 3922).
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