A IMPORTÂ
CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA
RESUMO:
Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a
descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de
investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico
vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos
anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a
esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções
das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de
graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a
capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de
modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e
equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos
enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no
decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar
os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente
reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação
porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes
segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem
de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum
deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e
desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente
essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas,
dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar
experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e
inferências.
Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________
Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3.
1
Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.
2
Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.
3
Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.
I
TRODUÇÃO
A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI, 2002) mostra
que já passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de
atividades práticas pelos estudantes. Muito antes disso, embora fazendo uma distinção entre a
educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos,
na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente
definidas, sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas.
O uso de atividades práticas no ensino não é recente, percebendo-se porém grande variação
no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos. No início do século
XIX, o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já
havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa.
No século XX, o objetivo ainda era o mesmo, mas as atividades práticas eram separadas das
demonstrações do professor (BARRETO FILHO, 2002 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002).
A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos, influenciada pelo
trabalho que era desenvolvido nas universidades, e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do
conteúdo científico, pois os alunos aprendiam os conteúdos, mas não sabiam aplicá-los. No entanto
a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno, mas de uma relação teóricaprática, com intuito não de comparar, mas sim de despertar interesse aos alunos, gerando discussões
e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007).
As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos
instrumentos e metodologias para as atividades praticas. Mais recentemente, uma notável revolução
nas técnicas de Biologia Molecular, em que se incluem a Biologia Celular e a Genética,
possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos
vitais até então pouco explicados.
Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos,
certamente houve uma natural dificuldade, de parte dos cursos universitários relacionados a esta
área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem, que desempenham
importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK, 1996).
Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema
apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia.
DESE
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O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas
nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Segundo Fracalanza (1986), tal modelo de
educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas
dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem
papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são
realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e,
geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um
verdadeiro aprendizado. Fracalanza (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo
cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os
alunos busquem as soluções. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor, não se
deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. É preciso tentar
conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das
nossas), como ela está representando as idéias para si.
Além de ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de desenvolvimento do
aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentação psicológica e
pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade
de, por um lado, exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação
de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de
fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de
conclusões.
As aulas de laboratório podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas teóricas,
como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência
de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se a idéia de
que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO,
1992). Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa
seqüência de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma “teoria”, conduz
seus alunos ao laboratório, para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes
foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar, capaz de assegurar
uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al., 1999), o que segue a perspectiva
verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998).
A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se
alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o
fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico
(FRACALANZA et al., 1986), e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos
do ensino de Ciências Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência
(BRASIL, 1998).
As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e
reagentes, sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de
idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades
práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência
pedagógica, como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes.
(BRASIL, 1998).
Para Capelleto (1992), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da
investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a finalidade primordial de
uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização, que é essencial para que os
estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais
suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo
(BRASIL, 1998).
Ao redigir um roteiro de aula prática, todas as instruções devem ser muito precisas e
explícitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo, sem
solicitar constantemente a presença do professor. Deve-se intercalar a seqüência de ações e
observações com questões para discussão, de modo que os alunos registrem suas observações e
conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO, 1992).
Mesmo em aulas práticas demonstrativas, devido às condições adversas, como falta de
tempo, falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos, é possível seguir o
modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem
expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre
orientando discussões e levantando problemas.
Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes, é importante uma
ambientalização do laboratório com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham
contato direto com os seres vivos. Além disso, outro aspecto importante de um laboratório é que
não pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vários grupos de alunos estarão
trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e
limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. Mesmo que exista um técnico de laboratório
encarregado de preparar e guardar o material das aulas, é importante que o próprio grupo de alunos,
ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO, 1992).
Para a realização de práticas de laboratório, não são necessários aparelhos e equipamentos
caros e sofisticados. Na falta deles, é possível, de acordo com a realidade de cada escola, que o
professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e, ainda, utilize
materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO, 1992).
Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas
entre diferentes caminhos, muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. Planejamos um
caminhar, mas muitas vezes precisamos construir o caminho. Muito provavelmente é essa imagem
que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades
da disciplina de Prática de Ensino. Colocamos a eles um desafio e os cobramos, tanto pelo sucesso
ao final da caminhada mas, também, pela qualidade do caminho por eles construído. Durante os
anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa,
construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam, superpõem ou correm paralelos.
Caminhos pelos quais passamos – professores e alunos - com maior ou menor dificuldade.
Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. Caminhos que algumas vezes foram
abandonados ou esquecidos.
De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002), muitos modelos de
ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva
de que a mente humana tende, permanentemente, a aumentar seu grau de organização interna e de
adaptação ao meio. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente
reestruturação, a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio,
garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, ensinar significa, pois,
provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio,
se reestruture cognitivamente e aprenda. Outros aspectos importantes a serem destacados, para que
o processo de ensino seja efetivado, são: a existência de problematizações prévias do conteúdo
como pontos de partida; para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os
questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER, 1986; FRACALANZA et al., 1986
apud QUEVEDO JESUS et al., 2002).
O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos, necessariamente, precisa ter
em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão, as atitudes
desejáveis, os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. A possibilidade de
investigar, trocar, experimentar, comparar, ler, discutir e organizar, sob a mediação do professor,
pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. Dessa forma, no ensino de Ciências não devem ser
priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas, sim,
colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al., 2002).
Segundo Lima et al. (1999 apud RABONI, 2002), a experimentação inter-relaciona o
aprendiz e os objetos. Além ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de
desenvolvimento do aluno como um todo. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica
que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização,
manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, o registro sistematizado
de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões.
Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de
atividades práticas no laboratório, notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções
que essas atividades devem desempenhar. Para os professores, as atividades práticas têm a função
de desenvolver destrezas de manipulação, de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de
permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos, sendo
aparentemente forte o apelo empírico-positivista, segundo o qual, o conhecimento é produto direto
das relações materiais entre sujeito e objeto.
Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos, é
recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos, seres e fenômenos a serem
estudados, preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem.
A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita, por um lado,
superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da
observação e, por outro lado, relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios
dos alunos. (MORAES, 1998 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007).
As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um
poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma
certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se a idéia de que as
atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. Para Capelleto (1992
apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as
diversas etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a
finalidade primordial de uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização, que é
essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os
estudantes, sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para
o objeto em estudo. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um
comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para
a práxis, um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos
objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI, 2002).
Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), o modelo tradicional
de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são
simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado
efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados
pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto
período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a
não ocorrência de um verdadeiro aprendizado.
No entanto, embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras
como elemento fundamental do ensino de ciências, elas estão quase ausentes da sala de aula,
ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas
que as defendem, e até mesmo conflitantes com eles.
Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores, as
atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam
dificuldades ao professor, muito mais do que ajuda para os problemas percebidos.
Muitas vezes na realização das atividades, os professores perdem de vista o que é central à
utilização dessas atividades, e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo:
as atividades práticas não ocorrem quando, segundo o ideário existente, deveriam ocorrer, e isso
leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente
simples, de “usar o laboratório”, de “trazer o concreto para suas aulas”. No entanto, o dilema frente
às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI, 2002).
Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática, a falta de uma
infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos, gastam mais tempo
para preparo do que as aulas expositivas, tempo que em geral os professores não têm. Muitas vezes
o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta, dessa forma impossibilita uma
aprendizagem de boa qualidade.
Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes, pois as atividades
práticas exigem muito conhecimento. Não somente para dar as respostas que os alunos
costumeiramente solicitam, mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas
no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. Isso ocorre, porque as atividades tendem
a abrir as discussões, a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam
apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas,
reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK, 1996).
Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura
necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais, com laboratórios bem montados, e
mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS, 1996 apud RABONI,
2002).
Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer, pois depende do professor e
também do aluno e ambos devem e estar motivados, para que possa ser realizada com ótimos
resultados. Além da motivação, as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das
atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da
aula a ser realizada. (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007).
Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes, nenhum deles justifica ausência de aulas
práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será
suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens,
que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de
identificar questões para investigação, elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las
organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK,
1996).
E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se
que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões, pô-las em prática e analisar os
resultados de seus empreendimentos. E, dessa forma, contribua para que cada indivíduo seja capaz
de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos, e
a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna; enfim, o interesse pelo mundo dos seres
vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar o que
aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de
responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. (KRASILCHIK,
1996).
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Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral
formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não
há tempo suficiente para a preparação do material, falta-lhes segurança para controlar a classe,
conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações
adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de
aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o
suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens,
que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de
identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las,
organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências, ao permitir que os
alunos aliem a teoria à prática, o que contribui para formação de profissionais completos que o
mundo de trabalho procura.
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RABONI, Paulo César de Almeida. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de
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