A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO NO ENSINO SUPERIOR
Caroline Barroncas de Oliveira – Universidade do Estado do Amazonas
Augusto Fachín Téran – Universidade do Estado do Amazonas
Maria Clara Silva-Frosberg – Universidade do Estado do Amazonas
William Costa da Silva – Universidade do Estado do Amazonas
Resumo
Essa pesquisa tratou de investigar como a experimentação era concebida no Curso de
Licenciatura em Biologia, a partir dos saberes que legitimam o currículo de formação de
professores da respectiva área. A metodologia envolveu a elaboração e aplicação de um
questionário com perguntas abertas e fechadas: um para professores e outro para alunos.
O presente artigo está dividido em três seções distintas e complementares: 1:
Considerações sobre a Experimentação na História do Ensino de Ciências no Brasil; 2:
A importância da experimentação no Ensino de Biologia; 3: As concepções de
estudantes e professores da Licenciatura de Biologia sobre o papel da Experimentação
no Ensino da respectiva área. Os resultados indicam que tanto os docentes quanto os
estudantes identificaram a importância da experimentação no ensino de biologia, mas a
freqüência de trabalhos experimentais é ainda muito baixa. Os estudantes mostraram
dificuldades em distinguir no que consiste a experimentação, isto possivelmente decorre
da ausência, durante a formação inicial, de discussões teórico-metodológicas do ensino
de biologia que poderiam contribuir para a compreensão da experimentação na
construção dos fatos científicos. Este estudo exploratório vem reforçar a idéia do papel
importante da experimentação no ensino de Biologia, e aponta a partir dos resultados
apresentados a própria concepção dos sujeitos do curso envolvido nesta investigação
sobre a experimentação. Considera-se que estas concepções equivocadas de
experimentação podem ter repercussões no ensino de biologia. Em vista disso,
argumenta-se que a formação inicial do professor de biologia deve contemplar uma
formação em didática da ciência, pois fornecerá os subsídios para torná-lo um
profissional consciente de seu fazer pedagógico. Desta forma, novas direções devem ser
repensadas na sala de aula, tendo em conta os resultados das investigações feitas neste
domínio.
Palavras-Chave: Experimentação. Ensino de Biologia. Ensino Superior.
ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010
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Introdução
Este trabalho teve como objetivo geral investigar como a experimentação é concebida
no Curso de Licenciatura em Biologia da Escola Normal Superior, UEA, Manaus a
partir dos saberes que legitimam o currículo de formação de professores da respectiva
área. O presente artigo está dividido em três seções distintas e complementares: 1:
Considerações sobre a Experimentação na História do Ensino de Ciências no Brasil; 2:
A importância da experimentação no Ensino de Biologia;
3:
As concepções de
estudantes e professores da Licenciatura de Biologia sobre o papel da Experimentação
no Ensino da respectiva área. E, por fim, os resultados das análises originadas da
pesquisa, apresentando algumas considerações a respeito das concepções estabelecidas
sobre a experimentação no processo de formação de professores de Biologia.
1 Considerações sobre a Experimentação na História do Ensino de Ciências no
Brasil
O Ensino de Ciências no Brasil, nas décadas que antecedem os anos 50, foi fortemente
caracterizado por uma metodologia tradicional. O professor era o centro de todo o
processo pedagógico desenvolvido na escola e ao aluno eram dadas, pelo professor, as
informações sobre os fenômenos da Natureza, cabendo-lhe o dever de aceitá-las sem
muitos questionamentos. Os livros didáticos utilizados pelos professores eram resultado
de traduções ou adaptações de autores europeus (BROSS, 1990, p.72). A atividade
experimental, quando sugerida nestes textos, apresentava as características de uma nova
atividade experimental demonstrativa, realizada pelo professor e que apenas era
observada pelos alunos. A própria configuração do laboratório didático, quando
existente, apresentava um formato de anfiteatro, contendo uma mesa para
demonstrações, estrategicamente situada para o trabalho do professor; os alunos
ficavam assentados em um nível superior, a fim de observarem o professor “dando” a
sua aula teórica ou experimental.
Os anos 50/60 apresentaram situações novas decorrentes da sofisticação tecnológicas do
pós-guerra. Os sistemas educacionais foram grandemente influenciados por estas
circunstâncias, resultando em reformulações nos olhares das questões da ciência e da
educação, em especial, o porquê, o como e o para que ensinar e aprender Ciências
(FRACALANZA, 1986). Novas formas da ação docente começaram a ser propostas; o
modelo tradicional de ensino desse componente curricular foi questionado, pois o
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modelo tradicional de ensino de Ciências não satisfazia às novas exigências da corrida
desenvolvimentista. Era esperado que, sendo criadas condições estruturais básicas para
o ensino/aprendizagem desta disciplina, através de ações caracterizadas como
pertinentes a um modelo didático de redescoberta, seria possível ensinar aos alunos o
modo de como foi produzido o conhecimento cientifico. Este modelo, para Amaral
(1998, p. 215), foi uma espécie de simulação do método investigativo experimental
típico das ciências físicas e naturais; através de um processo empírico e indutivo, o
estudante seria levado a redescobrir os conceitos científicos.
Contando com o apoio financeiro de instituições nacionais e estrangeiras, o Instituto
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura-IBECC veio produzir material didático –
livros-textos, equipamentos e material de apoio para a realização de atividades
experimentais em laboratório didático e em sala de aula convencional – objetivando a
melhoria do ensino de Ciências (BARRA & LORENZ, 1986, p.71-72). A criação da
Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC), em
1967, veio complementar a função do IBECC e, entre outras atividades, produzidas e
comercializava os materiais didáticos para o ensino de Ciências, em especial “kits” de
laboratório didático que promoviam sessões demonstrativas do experimento, como
resultado do treinamento recebido pelo professor nos Centros de Ciências e demais
organismos citados.
Ensinar Ciências passou a ser sinônimo de realizar atividades experimentais em sala de
aula. Da ênfase às demonstrações experimentais realizadas pelo professor, passou-se
nos anos 50/60 a valorizar a experimentação realizada pelos alunos, em pequenos
grupos, quase sempre seguindo um roteiro instrucional previamente preparado pelo
professor ou constante dos livros-textos dos projetos de ensino ou materiais didáticos
assemelhados.
Nos anos 80, o ensino de Ciências é beneficiado com um programa da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do MEC, o Programa de
Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico (PADCT), subprograma Educação
para a Ciência (SPEC). Segundo FRACALANZA (1992, p. 131), um dos objetivos do
SPEC foi o de “melhorar a qualidade do ensino de ciências nos diferentes níveis de
ensino nas áreas de química, física, biologia e matemática, dando-lhe um caráter
eminentemente experimental.”
Nos anos 90, a discussão sobre a experimentação no ensino de Ciências vivenciou
diferentes momentos. Volta-se a estabelecer importância à atividade experimental, cujo
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espaço vinha sendo dividido com outros enfoques metodológicos, pois, à medida que as
escolas não se aparelhavam para a execução de atividades experimentais e também os
professores se sentiam despreparados para desenvolvê-las, tais atividades iam sendo
deixadas de lado (AMARAL, 1998).
Na atualidade, a experimentação é focalizada de forma diferente. A ênfase em
procedimentos quantitativos reflui; procura-se estudar, nas atividades propostas, os
diferentes aspectos presentes e possíveis de serem observados no fenômeno em estudo;
busca-se relacionar as experiências e conhecimentos prévios dos alunos com as
observações realizadas nos experimentos didáticos; sempre que possível, é sugerido
iniciar uma atividade com a exploração direta do ambiente, seguindo-se estudo mais
sistemático e específico em situação controlada/simulada de laboratório didático. Enfim,
diversas propostas de mudança metodológicas na experimentação no ensino de Ciências
são formuladas pela literatura educacional disponível (AMARAL, 1998). Entretanto, os
livros didáticos e a prática escolar da grande maioria dos professores continuam a
acalentar as atividades do tipo demonstrativo, realizadas pelo professor com a
passividade da observação do aluno, ou então as de redescoberta, na ilusão de se estar
simulando o método cientifico na produção do conhecimento cientifico (AMARAL,
1998).
2 A importância da Experimentação no Ensino de Biologia
Ao discutir a Experimentação no Ensino de Ciências, especificamente nas Ciências
Biológicas, passa a ser fundamental reconhecer que experimentar em ciências significa
“submeter à experiência” ou “submeter à provas” empíricas as idéias, as suposições, as
predições (hipóteses) referentes a determinado fato; envolve o inicial planejamento das
observações, experimentos, medidas e demais operações instrumentais; segue através da
realização das operações experimentais e coleta de dados empíricos; continua-se pela
organização e interpretação dos dados; completa-se pela inferência da conclusão
(HENNIG, 1998, p. 168).
A inclusão da experimentação no Ensino de Biologia torna-se fundamental, pois, exerce
uma função pedagógica de ajudar os alunos a relacionar a teoria (leis, princípios, etc.) e
a prática (trabalhos experimentais). Isso propiciará aos alunos condições para uma
maior compreensão dos conceitos, do desenvolvimento de habilidades, competências e
atitudes, para que assim eles entendam melhor o mundo em que vivem. Por isso a
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necessidade de haver uma relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e o
cotidiano dos alunos, não apenas aulas sem relação alguma com a vida dos mesmos
(NANNI, 2004).
Lima (2004) aponta que aprender ciências não é simplesmente introduzir conceitos, mas
levar os alunos a refletir sobre os conceitos usando os experimentos como ferramenta
para construção e reconstrução das idéias apresentadas pelos mesmos. Pois, o objetivo
fundamental das atividades experimentais é promover interações sociais que tornem as
explicações mais acessíveis e eficientes para os educandos (GASPAR, 2003).
Grande parte dos professores concorda com a importância da experimentação no
processo ensino-aprendizagem. Eles também acreditam ser ela uma forma de motivar e
estimular os alunos a assistirem as aulas, como também ser uma maneira mais fácil e
prática deles relacionarem os conceitos vistos em sala de aula com as situações do seu
dia-a-dia (LIMA, 2004).
Mesmo os docentes afirmando a importância e necessidade das atividades
experimentais, na maioria das vezes eles acabam não as realizando. A discordância
entre a importância dada pelos docentes, e a pouca realização destas atividades na
prática pedagógica pode ser associada à falta de clareza que se tem hoje quanto ao papel
do laboratório no processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, destaca-se a importância da experimentação para o ensino de Biologia,
pois a aprendizagem escolar não é uma recepção passiva de conhecimentos, mas um
processo ativo de elaboração. O professor por meio do ensino deve proporcionar as
múltiplas interações entre o aluno e os conteúdos (BONZANINI & BASTOS, 2004).
Entretanto, a atual realidade das aulas experimentais, de acordo com Fracalanza (1986),
Hennig (1998), Amaral(1998), Gaspar (2003), Nanni (2004), Lima (2004), demonstram
que os professores ainda atribuem objetivos, tais como: a motivação, o desenvolvimento
de atitudes científicas, técnicas laboratoriais e o adestramento no método científico,
entretanto, não se preocupam com a formação de conceitos e com desenvolvimento de
habilidades e competências. Assim, prevalece entre os professores a visão simplista da
experimentação, onde o principal objetivo é o de motivar os alunos, melhorando assim
as aulas e adquirir conhecimentos e técnicas científicas.
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3 As concepções de estudantes e professores da Licenciatura em Biologia sobre o
papel da Experimentação no Ensino da respectiva área
O trabalho foi desenvolvido no 4° e 6° período do curso de Licenciatura de Biologia de
da Universidade do Estado do Amazonas-UEA. Nas etapas da pesquisa foi utilizada a
revisão bibliográfica, no sentido de compreender como outros autores abordaram essas
questões, sendo de grande importância para o desenvolvimento da pesquisa.
No presente estudo, realizou-se uma análise documental da Estrutura curricular do
Curso de Licenciatura em Biologia da UEA. Verificou-se que somente sete disciplinas
na grade curricular evidenciavam a experimentação em suas ementas, estas disciplinas
são: Instrumentação para o Ensino de Ciências e Biologia; Embriologia (optativa);
Química Geral I e II; Fundamentos de Zoologia; Prática de Ensino de Ciências e
Biologia I e II.
O curso de Biologia nesta Universidade oferece somente a opção de licenciatura, mas a
partir da disposição disciplinar na estrutura curricular do curso as disciplinas de
conhecimentos específicos são em sua maioria desconexas das disciplinas pedagógicas.
Ao se centrar a formação de professores nas disciplinas pedagógicas, estabelece-se uma
prática que determina a dicotomia dessa formação, com fortes reflexos na
profissionalização dos egressos dos cursos de licenciatura (PAGOTTO, 1998). Essa
dicotomia sugere que os cursos não apresentam clareza do tipo de profissional que estão
formando, isto é, se é um professor ou um pesquisador.
Gatti (2000, p.56) assevera que “muito da deficiência que vem sendo mostrado quanto à
formação dos professores se deve à ausência, na estrutura e desenvolvimento dos
cursos, de uma concepção da unidade nas relações entre teoria e prática”. A autora
menciona a necessidade de que os cursos de formação de professores adotem uma nova
postura metodológica, na qual teoria e prática constituam uma unidade. Isto significa
que qualquer teoria tem sua origem na prática social humana e que nesta estão sempre
explícitos pressupostos teóricos. Tem-se, aí, portanto, uma relação dialética entre teoria
e prática, e não mais uma relação dicotômica.
Para aprofundamento das questões a cerca do objetivo proposto, utilizou-se questionário
com perguntas abertas e fechadas: um para professores e outro para alunos, totalizando
cinqüenta questionários entregues e respondidos pelos alunos e de dez questionários
entregues três foram respondidos pelos professores. Procedeu-se à análise de conteúdo
das respostas obtidas para os dois questionários recorrendo ao método de ir
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determinando unidades de registros e estabelecendo os indicadores à medida que foram
ressaltando dessa análise (BARDIN, 1991).
Fato a ser relembrado para uma posterior análise foi durante a aplicação dos
questionários, sendo observada em todas as turmas aplicadas uma dificuldade de
compreensão do que seja Trabalhos Experimentais, como vamos notar no Quadro 1 na
categoria “modalidade de TE”, 10% de respostas citaram Seminário como modalidade
de TE, uma vez que este é um procedimento de metodologia de estudo.
De forma preocupante, demonstra a falta de clareza dos futuros profissionais do ensino
de biologia quanto ao que venha ser a experimentação, isto possivelmente decorre da
ausência, durante a formação inicial, de discussões teórico-metodológicas do ensino de
Biologia que poderiam contribuir para a compreensão da experimentação na construção
dos fatos científicos.
A respeito das disciplinas que demonstravam em sua ementa a experimentação. A partir
do gráfico percebe-se que dezesseis disciplinas no qual os alunos do 4° e do 6° período
citaram ofereceram algum tipo de Trabalho experimental, exceto as sete disciplinas que
foi demonstrado na análise documental onde constam na ementa à palavra
experimentação. Mas, dentre as dezesseis disciplinas os professores não executavam
toda a carga horária disponível, mesmo possuindo em algumas disciplinas horas
destinadas à prática. Isso ratifica a falta de clareza quanto ao uso de Trabalhos
Experimentais e sua relevância, pois ao mesmo tempo que os docentes apontam a sua
importância eles não realizam em sua prática pedagógica. Os docentes alegam um
grande número de obstáculos como a falta de estrutura física das escolas, material
didático, número reduzido de aulas, excesso de alunos por sala, como também a
necessidade de auxiliares para ajudar na organização das aulas laboratoriais, que os
impedem na maioria das vezes de realizarem aulas experimentais (LIMA, 2004).
Os resultados da análise das respostas dadas pelos docentes e alunos aos respectivos
questionários encontram-se sistematizados no quadro 1 em anexo.
A análise das respostas dadas pelos professores vem confirmar ao que já é referido na
literatura (Quadro 1), nomeadamente no que diz respeito à necessidade de interligar a
teoria com a prática para que o TE possa promover aprendizagem, e que todos os
professores e alunos mencionam em algum momento das respostas que deram.
Não se espera, na verdade, que da experimentação nasça a teoria, numa perspectiva
empírico-indutivista como preconiza o modelo da aprendizagem por descoberta.
Todavia, é clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os
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quais se referem os conceitos. E, nesse sentido, estamos falando em experimentação no
ensino de ciências como algo complementar e necessário ao processo educacional. É
importante ressaltar que, por outro lado, não intentamos uma superposição dos métodos
de investigação científica aos métodos de ensino de ciências. Isso seria deturpar a
dimensão pedagógica mais coerente com os processos através dos quais os alunos
constroem seu conhecimento. Os alunos, em situações de experimentação, com caráter
investigativo, têm os seus próprios “métodos” de proceder diante do fenômeno e, com
eles, suas próprias concepções e organicidade sobre o referido fenômeno.
É nessa perspectiva que entendemos a experimentação como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem de ciências. Deve-se dar ao aluno a oportunidade de
expressar suas concepções dos fenômenos de forma direta, experimental, ou de forma
indireta, através de registros desses fenômenos. Os docentes e alunos envolvidos no
estudo apontaram vários aspectos que gostariam de ver alterados de modo que o TE
promova aprendizagem, nomeadamente questões a que se prendem: com falta de tempo;
melhoria na qualidade do material disponível; melhores condições de infra-estrutura
(modelos, ônibus para a prática de campo, laboratórios específicos e etc.); qualificação
do professor para melhor aprofundamento teórico e dinamicidade nas aulas.
Um aspecto que deve ser considerado é o fato de que a ausência de fenômenos nas aulas
pode levar os alunos a pensarem que a simbologia utilizada no ensino, principalmente
da biologia, sejam reais. As aulas de ciências devem abranger articulações entre três
dimensões do conhecimento: (1) o fenomenológico ou empírico, (2) o teórico ou de
modelos, (3) o representacional ou da linguagem (MORTIMER et al, apud ZANON e
SILVA, 2000). Estas três dimensões podem ser articuladas no processo de construção
do conhecimento tendo como auxílio o TE. Em função disso, os docentes salientam o
papel da experimentação no ensino de biologia como um grande potencial para a
construção da compreensão, do raciocínio podendo tornar-se uma aprendizagem mais
significativa, no entanto isto depende da disponibilidade do professor, dos alunos e de
recursos da instituição. Os alunos, por sua vez, relatam 75% que a experimentação é
constatação da teoria na prática; 10% aprimoramento e fixação de conteúdos; 5%
prática; 5% um veículo que desperta a curiosidade e desenvolve a observação,
raciocínio lógico e o questionamento.
Há uma nítida concordância entre as respostas dadas pelos professores e alunos
envolvidos na pesquisa, quanto à freqüência dos Trabalhos Experimentais. De acordo
com as respostas dadas, o TE é realizado com uma freqüência muito baixa e raras
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exceções médias, assumindo em geral, a forma de práticas de laboratórios tendo como
momento de realização, geralmente, uma aula destinada somente para o TE, havendo
sempre o cuidado de relacionar teoria e prática. Pois, tanto professores quanto os alunos
declararam que as informações fornecidas antes de realizar o TE são de 70% das
respostas que a teoria é abordada anteriormente e discutido o objetivo com os alunos e,
30 % só oferecem orientações práticas do TE. Também, consideram que uma maior
freqüência e o fato de serem os alunos a executar poderão contribuir para facilitar a
aprendizagem.
Conclusão
De acordo com as respostas obtidas, o TE implementado neste curso envolvido no
estudo, tem uma freqüência muito baixa e características muito tradicionais em sua
maioria. O fato de o aluno reconhecer a importância de ser ele mesmo a realizar as
atividades é relevante, pois, quando o próprio tiver realizado uma experiência, feito as
suas próprias observações, e elaborado conclusões sem saber antecipadamente os
resultados, será capaz de perceber o que é ciência.
Estas dificuldades apontadas na pesquisa de campo no processo de formação desses
futuros profissionais do ensino de Biologia demonstram a responsabilidade de se refletir
sobre as características do trabalho científico e do papel do indivíduo na construção do
conhecimento. Percebemos a falta de clareza no que realmente consiste a
experimentação por parte dos alunos e torna-se essencial uma avaliação do curso por
parte dos coordenadores e professores para que não venha a ser uma licenciatura
‘revestida’ de bacharelado, com disciplinas pedagógicas descontextualizada do ensino
de ciências, especificamente no ensino de Biologia.
Finalmente, este estudo exploratório vem reforçar a idéia do papel importante da
experimentação no ensino de Biologia, e aponta a partir dos resultados apresentados a
própria concepção dos sujeitos do curso envolvido nesta investigação sobre a
experimentação. Considera-se que estas concepções equivocadas de experimentação por
parte dos alunos podem ter repercussões no ensino de Biologia futuramente. Em vista
disso, argumenta-se que a formação inicial do professor deve contemplar uma formação
em Didática da Ciência, pois fornecerá os subsídios para torná-lo um profissional
consciente do seu fazer pedagógico. Desta forma, novas direções devem ser repensadas
na sala de aula, tendo em conta os resultados das investigações feitas neste domínio.
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ANEXOS
Quadro 1 – Síntese dos resultados da análise das respostas aos questionários
Categorias
Exemplo de TE* promotor
de aprendizagem
Freqüência de
opiniões de
Professores (N=3)
- Indicação de um TE
específico (3)
Freqüência de
opiniões de Alunos
do 4° período
(N=22)
-Indicação de TE
específico (22)
Freqüência de opiniões
de Alunos do 6°
período (N=28)
-Indicação de TE
específico (26)
- Sem resposta (2)
Aspectos desse TE que
favoreceram a
aprendizagem
- Relação com o
cotidiano (1)
- Relação com a
teoria (10)
Relação com a teoria
(10)
- Protocolos bem
elaborados (1)
- Executado pelo
próprio aluno (8)
Executado pelo próprio
aluno (8)
- Boa relação
teoria/prática (1)
- Sem resposta (4)
Objetivos bem definidos
(4)
Relação com o
cotidiano (4)
Sem resposta (2)
Exemplo de TE que
contribuiu pouco para a
aprendizagem
- Reprodução de
esquemas (1)
- Indicação de um
TE específico (18)
- Exercícios escritos (1)
- TE que não
considera os
conhecimentos
prévios (2)
- Sem resposta (1)
- Indicação de um TE
específico (28)
- Sem resposta (2)
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Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010
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Características e sugestões
para TE que podem
promover aprendizagem
- Ligação teoria/prática
(2)
-Material de melhor
qualidade (2)
-Material de melhor
qualidade (4)
- Sem resposta (1)
-Melhor
fundamentação
teórica (8)
-Melhor fundamentação
teórica (6)
-Qualificação do
professor (2)
-Dinamicidade nas
aulas (2)
-Trabalhos de
pesquisa na área
profissional (2)
-Qualificação do
professor (2)
-Dinamicidade nas aulas
(4)
- Mais tempo disponível
(6)
- Realização mais
freqüente de TE (4)
-Sem respostas (6)
- Sem resposta (2)
Freqüência
- Baixa- 6h para 60 h de
curso (Invertebrado II)
-Baixa – 2 por
período (2)
- Média 30h para 60 de
curso (Citologia,
Histologia e Anatomia)
-Média –
semanalmente (20)
-Baixa – 2 por período
(28)
- Sem resposta (1)
Tipo de Fichas
-Caderno de campo (1)
-Roteiro (20)
-Roteiro (13)
-Não Fornece ficha (1)
-Não fornece ficha
(2)
-Não fornece ficha (11)
-Modelo de
Metodologia (2)
-Roteiro (1)
-Às vezes (2)
Papel da experimentação
no ensino de Biologia
- Potencializa a
compreensão, o
raciocínio e torna o
aprendizado mais
significativo (2)
-Constatação da
teoria na prática (20)
-Constatação da teoria
na prática (15)
-Prática (2)
- Aprimoramento do
conteúdo (6)
- Relevante, mas
depende da
disponibilidade do
professor, alunos e de
recursos da instituição.
-Fixação de conteúdos
(4)
- Prática (3)
-Desperta a curiosidade
e desenvolve a
observação, raciocínio
lógico e o
questionamento (1)
Quadro 1- Síntese dos resultados da análise das respostas aos questionários, pesquisa realizada em 2009.
Autora: Carol Barroncas.
* TE – Trabalho Experimental.
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