FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: OS SABERES DA/NA DOCÊNCIADE NO IFMT
MONTANUCCI *, Rosimeire - UFMT
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Esta pesquisa tem como questão principal investigar como os professores do Núcleo Comum
e Profissionalizante do Curso de Informática do IFMT, da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Integrada mobilizam os saberes para atuarem na prática pedagógica. A pesquisa
direcionou para os questionamentos: Como os professores significam seus saberes da
docência na sua atuação? Quais e como são os saberes mobilizados pelos professores em sua
prática pedagógica? Que contextos e experiências formativas vêm contribuindo para as
aprendizagens dos saberes docentes na prática pedagógica (formação inicial/continuadaexperiências
e
aprendizagens
pessoais/profissionais-cursos-socialização-seminárioscongressos e outros). O referencial teórico é fundamentado em autores internacionais: Tardif
(1991-2000-2002-2005), Tardif Lessard & Lahaye (1999 et. al.) Garcia (1998-1999), Nóvoa
(1995-997), Connelly & Clandinin (1995) e nacionais: Pachane (2005-2006), Mizukami et al.
(1996-2002), Fiorentine (1998), Borges (2003), Monteiro-Arruda (1999-2003-2004-20062008), Cunha (2003), Frigotto e Ciavatta (2005 et. al.), Kuenzer (2005-2008), entre outros. Os
pressupostos metodológicos estão sustentados na abordagem Qualitativa, usando como
instrumentos na pesquisa: as narrativas escritas e as entrevistas em profundidade. Estiveram
envolvidos nesta pesquisa seis professores. Analisando os dados, estes apontaram as seguintes
conclusões: I) Os saberes mobilizados na formação docente não podem ser compreendidos
isoladamente, mas sim num conjunto de ações no dia-a-dia do trabalho docente; II) Os saberes
são constituídos ao longo da trajetória profissional e, particularmente, diante das experiências
nas prática pedagógica. III) A (re) construção da docência se faz no decorrer das
aprendizagens do dia-a-dia da sala de aula, configurando-se como um processo contínuo, que
acompanha todo percurso pessoal e profissional; IV) Aprende-se e ensina-se no exercício da
própria docência; V) Os desafios do professor da Educação Profissional Técnica está na
necessidade de uma formação docente contextualizada nos princípios dos conhecimentos
tecnológicos; VI) O IFMT deve adotar uma política de Educação Profissional calcada nos
princípios do currículo integrado, unificando.
*
Mestre pela PPGE – IE/UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso, na Linha Formação de Professores e
Pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnológica de Mato Grosso – IFMT
9492
Palavras-chave: Formação e Trabalho Docente. Saberes Docentes. Aprendizagens da
docência. Educação Profissional Integrada.
Introdução
Embora a discussão sobre os saberes da docência dos professores seja recente no
Brasil, tornou-se necessário refletir sobre esse assunto, para se tentar compreender o processo
de formação do discente, já que o professor interage de forma direta com seus alunos. Com
base em investigações de pesquisas, artigos publicados e em estudos da área de formação de
professores, pode-se afirmar que, durante muito tempo, a formação de professores esteve mais
voltada aos cursos de capacitação profissional de cunho teórico, em detrimento de outros
aspectos que também são importantes para a formação docente, como os conhecimentos
adquiridos no contexto social e cultural, os conhecimentos adquiridos da experiência e a
prática pedagógica do professor no seu cotidiano profissional.
No período de 1980 a 1990, novos conceitos foram incorporados às pesquisas no
campo da educação, tais como: cultura escolar, competência profissional, formação
continuada, saberes pedagógicos, saberes docente, aprendizagem da docência entre outros.
Com a valorização do professor, estudos sobre os saberes ganham espaço na literatura.
Destacam-se, então, estudos que passam a enxergar os saberes a partir de uma constituição do
trabalho docente, levando-se em conta os diversos aspectos da história pessoal e profissional
do professor, desencadeando assim o reconhecimento dos saberes por ele construídos,
amalgamados a sua trajetória profissional. Nessa perspectiva de conceber a formação de
professores, os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e emergem no campo das
pesquisas, na tentativa de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente.
Nessa situação nuclear, tem-se em vista que "é preciso investir positivamente nos saberes de
que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual"
(NÓVOA, 1995, p. 27).
A legitimação desses novos conceitos, entre outros pressupostos, foi caracterizada pela
emergência do movimento de profissionalização do ensino e por suas conseqüências
relacionadas às questões dos conhecimentos dos professores, convergindo na busca de um
repertório de conhecimentos que valide e garanta a profissionalização docente, como assevera
9493
Tardif (2000). Na busca de um respaldo científico para compreender e validar as questões
aqui postas recorri a uma ampla pesquisa bibliográfica e a leituras sobre saberes docentes e
formação profissional de professores, com propósitos de contextualizar a pesquisa.
Neste trajeto, fiz a opção pela pesquisa teórico-metodológica, ancorando-me em
literaturas sobre aprendizagens da docência, formação de professores, saberes docentes,
profissionalidade e narrativas como estratégia investigativa. Busquei também literaturas que
me possibilitassem compreender a Educação Profissional, no contexto da prática pedagógica
do professor que atua na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada. Na
pesquisa, interesso-me por conhecer os saberes que os professores mobilizam para
construírem a sua prática pedagógica no seu contexto de trabalho, bem como aquilo que
facilita ou dificulta esse processo. Segundo teóricos que discutem essa temática, esses saberes
resultam de um conjunto de saberes constituídos e legitimados pelos professores no decorrer
de sua trajetória profissional. Tardif (2002, p. 39) assevera que estes saberes“se caracterizam
como a síntese de várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da
sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, das universidades, etc.”.
Procurei também entender as questões relacionadas aos saberes docentes da/na
docência bem como reafirmar minhas concepções e teorias sobre as questões relacionadas a
esses saberes, tomando como referência a minha atuação profissional e saberes que construí
ao longo dos dois anos de estudo no mestrado, por meio dos pressupostos pedagógicos
construídos os quais defendo ao longo da minha trajetória profissional, amalgamados aos
meus saberes pessoais tecidos ao longo da minha carreira no magistério, por meio de outras
atividades desenvolvidas como docente e/ou como técnica pedagógica. Assim, proponho
realizar um trabalho de pesquisa que resulte em um legado de conhecimentos construídos e
comprovados cientificamente a quem possa se interessar. Sensibilizada pelas questões
relacionadas à formação de professores, seus saberes e a suas práticas pedagógicas,
aprofundei em leituras, a fim de construir uma postura reflexiva acerca das minhas ações
como professora. Nesta linha do tempo da minha profissionalidade, dois pontos importantes
explicam os meus propostos ao sugerir o tema deste trabalho de dissertação. O primeiro diz
respeito ao início de minha história profissional, processo de formação imprescindível para o
repensar critico da minha concepção de educação. O segundo ponto refere-se às experiências
adquiridas ao longo da minha carreira no magistério e nos últimos anos da minha carreira
profissional com relação às concepções de práticas pedagógicas na Educação Profissional,
9494
entendendo-as como referência não acabada e definitiva na sua totalidade. Neste movimento
pedagógico, reconheço que o cotidiano e as práticas da Educação Profissional, bem como os
alunos inseridos nesse contexto, apontam caminhos para possíveis descobertas, instigando
esta investigação. Também revelam sua relevância e significados presentes no processo da
construção e mobilização de diferentes saberes dos professores e a relação desses saberes com
o ensino aprendizagem e com as práticas pedagógicas. Frente a esta trajetória pessoal e
profissional, mobilizo meus saberes, assumindo a questão principal desta pesquisa: investigar
Como os Professores do Núcleo Comum e Profissionalizante do Curso de Informática IFMT, da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada, mobilizam os
saberes para atuarem na prática pedagógica.
Enfim, todo este processo me conduz a refletir na condição de pesquisadora e
pedagoga do IFMT, responsável por acompanhar as atividades docentes do professores em
seu ofício, sobre a complexidade que envolve os saberes da docência, me proporcionando os
seguintes questionamentos: Como os professores significam seus saberes da docência na sua
atuação? Quais e como são os saberes mobilizados pelos professores em sua prática
pedagógica. Que contextos e experiências formativas vêm contribuindo para as aprendizagens
dos saberes docentes na prática pedagógica (formação inicial/continuada – experiências e
aprendizagens pessoais/profissionais – cursos – socialização – seminários – congressos e
outros)?
Na perspectiva de responder aos objetivos propostos e à questão central da pesquisa,
dialoguei com teóricos que desenvolvem estudos e pesquisas sobre aprendizagens da
docência, formação de professores, saberes docentes, profissionalidade da docência e
narrativas. Ancorei-me também em literaturas que tratam da compreensão da Educação
Profissional, mais precisamente Integrada ao Ensino Médio. Considerando as literaturas
utilizadas, fundamentei-me em vários teóricos ,como Tardif (1991- 2000 - 2002), Tardif,
Lessard & Lahaye, (1991, et al), Nóvoa (1995 – 1997), Marcelo Garcia (1999), Alarcão
(1996),: Pachane (2003 – 2005), Mizukami et al. (2002), Monteiro-Arruda (2003- 2004 –
2006 - 2008), Cunha (2003), Souza (2001 - 2007), Frigotto & Ciavatta (2005). Esses e outros
autores apontam novos rumos para aprender a ensinar na contemporaneidade, com vistas ao
futuro, uma vez que vivemos em uma realidade dinâmica, com exigências inéditas em função
do rápido processo de transformações culturais, econômicas e sociais que culminam e
interferem diretamente no contexto educativo e no processo de saber ser professor.
9495
Contextualizando a Pesquisa
Atualmente, às vésperas de completar um século de vida o Governo Federal, por meio
do Ministério da Educação - MEC cria um modelo institucional diferenciado no que tange a
proposta político-pedagógica de uma educação profissional voltada para formar jovens e
adultos para uma profissão. Chamados de Institutos Federais de Educação, Ciências e
Tecnologia, este novo modelo de instituição de educação profissional e tecnológica é
estruturado a partir do potencial instalado nos atuais Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFET’s, Escolas Técnicas vinculadas às Universidades, Escolas Agrotécnicas
Federais. Contudo, estas instituições desaparecem enquanto instituição para se transformarem
em campi, que serão espalhadas por todo o país, garantindo um ensino público gratuito,
democrático e de excelência na educação profissional, (PACHECO, 2009).
Surge como uma autarquia de regime especial de base educacional humanísticotécnico-científica. É uma instituição que articula: a educação superior, básica e
profissional; pluricurricular e multicampi; e a especializada na oferta de educação
profissional e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino. Mais que se
definirem por instituições que ofertam a educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, essas instituições consolidam seu papel social visceralmente
vinculado à oferta do ato educativo que elege como princípio a primazia do bem social.
Considerando este novo cenário pelo qual o IFMT vem passando e as mudanças que
vêm ocorrendo nas diretrizes curriculares do Ensino Médio e neste caso, com foco no Ensino
Médio Integrado, o IFMT pautado pela sua missão, valores e princípios, ainda orientados
pelos princípios e valores da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo Projeto
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, estabelece
novos marcos avaliados como fatores importantes para a educação de/no Mato Grosso,
através da implementação e acompanhamento das inovações tecnológicas.Com esta
perspectiva, o IFMT, busca atender uma demanda de formação de indivíduos para o mundo
do trabalho e não apenas para o mercado de trabalho, com cursos profissionalizantes que
contemple tanto a educação em nível médio como a educação em nível profissionalizante,
oferecendo, portanto, uma “Educação Profissional Integrada à luz dos dois Núcleos: comum e
profissionalizante”. Nesse paradigma, o objeto desta pesquisa tem no seu lócus um curso de
Educação Profissional Técnica Ensino Médio Integrada ao Ensino Médio implantado no
IFMT a partir de 2006/2007, após a revogação do Decreto 2208/97, estabelecendo e
9496
justificando que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada deve ser oferecida
a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental. O curso é planejado de modo a conduzir o
(a) aluno a uma habilitação profissional técnica de nível médio na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única para cada aluno., dando ainda o direito a continuidade
de estudos na educação superior. Norteados por esta nova realidade, estabelece-se o Decreto
5154 de 23 de julho de 2004, o Parecer CNE/CEB Nº. 39/2004 e a Resolução CNE/CEB nº.
1/05 de 03 de fevereiro de 2005, que define uma nova organização pedagógica para a
Educação Profissional em Nível de Ensino Médio, exigindo assim uma nova metodologia de
ensino, passando a ser Chamada Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
modalidade Integrada.
O Processo da Constituição dos Saberes: A Articulação Teórica e Prática da/na
Docência
Compreender o significado de “saber” implica num sentido mais amplo, entender que
os saberes são também constituídos pelos conhecimentos, as competências, as habilidades
e/ou aptidões e as atitudes dos docentes, ou seja, tudo aquilo que muitas vezes denominamos
de saber, saber-fazer e saber-ser. Esse sentido amplo é discutido nesta pesquisa na perspectiva
que reflete a teoria e pensamento de Tardif, Lahaye e Lessard (1991); Tardif e Lessard (19992005), Tardif (2002), quando os autores afirmam suas convicções a respeito da construção de
saberes. Na concepção e elaboração do referencial teórico desta pesquisa sobre saberes
docentes, estarei me pautando em autores internacionais: Nóvoa (1995), Gauthier (19982005) e Gauthier et.. al. (1998) e em autores nacionais como: Borges (2004), Nunes (2001), e
Monteiro-Arruda (2003). O conjunto desses estudiosos que pesquisam sobre questões
relacionadas à finalidade da epistemologia da prática profissional imbricadas aos saberes,
revelam que esta prática, o próprio desvelar dos saberes, compreendendo como estes saberes
são integrados concretamente nas tarefas dos professores e ainda como estes incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam estes saberes em função dos limites e dos
recursos inerentes à sua profissão. Assim sendo, para estes estudiosos as práticas profissionais
também visam compreender a natureza dos saberes, assim como o papel que desempenham
tanto no processo do trabalho docente, como também com relação à identidade profissional
dos professores. Por fim, a epistemologia da prática profissional sustenta que é preciso estudar
o conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas
9497
para se ter a compreensão mais ampla de como são construídos e reconstruídos todos os
saberes. Tardif (2002) levanta algumas considerações com relação aos saberes docentes, numa
perspectiva profissional, discutindo o movimento da “epistemologia da prática” como o foco
da profissionalização do ensino e da formação professores que privilegia os saberes oriundos
da experiência, caracterizada como [...] “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente
pelos profissionais em seu espaço de trabalho para desempenhar todas as suas tarefas” (p.
255). Segundo este autor a finalidade de uma epistemologia da prática reside em revelar
saberes, compreender como estes saberes são produzidos, mobilizados e transformados em
suas atividades de trabalho, e qual o papel deles na construção da identidade profissional dos
professores. Diante deste novo paradigma, despontam novos enfoques para compreender os
saberes docentes dos professores, tendo como pano de fundo a prática pedagógica. Partindo
destas premissas e, considerando a complexidade do contexto profissional dos professores,
que por sua vez passam a considerar complexa a sua própria prática pedagógica à luz da
construção dos seus demais saberes que compõem a sua carreira profissional, encaminhando,
assim, este professor a buscar o seu profissionalismo, negando o pressuposto do sacerdócio
como vocação para a carreira profissional. Está idéia passa para o reconhecimento do
professor como um sujeito que constrói seu próprio fazer e, que é respeitado pela sua história
de vida como profissional da educação. Via de regra, os encaminhamento relacionados aos
saberes advindos da prática pedagógica do profissional na atualidade ganham força e
valorização. Pesquisadores da área de educação e professores começam a perceber a
importância, tanto de sua auto-formação, via reflexão de suas práticas, quanto da necessidade
de reconstruírem seus saberes acadêmicos iniciais em um contexto de legitimação
profissional.
Esse reconhecimento não significa a valoração dos princípios pragmaticamente
compartilhados e partilhados pelos professores. Este processo envolve o compromisso com o
conhecimento historicamente construído e acumulado; habitus da reflexão sobre as práticas
pedagógicas cotidianas; a busca de formação, leituras; a troca de informações com os pares; o
repensar a si e aos seus valores do profissionalismo e a profissionalidade docente. As
intenções em reconhecer o professor como profissional, trouxe em seu bojo, entre outros
pontos a considerar, a exigência da sistematização dos saberes construídos pelos professores
no exercício de sua profissão docente. Essa concepção de saberes tem sido amplamente
empregada na literatura tanto internacional como nacional com significações variadas. Nesta
9498
perspectiva, encontramos expressões como “o saberes do professor”, “os saberes
docentes”, “os saberes na base da profissão”, e outras, onde aparecem demarcando uma
nova realidade, evidenciando uma noção de cultura intelectual da modernidade, levando a
uma questão principal, o que realmente podemos definir como sendo saberes docentes.
Enfim, segundo Tardif (2002) os professores não participam da definição e da seleção
de saberes que aprendem na academia (saberes disciplinares e pedagógicos) e recebem
prontos dos programas governamentais (curriculares), embora os professores recriem estes
saberes em sala de aula; Em face disso, a desvalorização dos saberes docentes dos professores
pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problema de ordem
epistemológica ou cognitiva, mas sim política. Compreender a natureza dos saberes requer
entender que tais saberes estão imbricados ao papel que o professor representa na produção
dos seus saberes sociais e na sua formação profissional, ponderando que possíveis fenômenos
abrigam a estrutura intelectual da cultura contemporânea, configurando-se no grupo de
professores e no grupo de formadores especializados. Este cenário surge com a finalidade de
organizar uma rede de instituição e de práticas sociais educativas no âmbito da cultura
contemporânea assumindo a função da pesquisa, do ensino, e da produção do conhecimento e
da formação. O entendimento dessas premissas conduz a compreensão de que os saberes
podem originar-se a partir de reorganizações de um conhecimento anterior. Este arranjo tem a
missão de compreender a legitimidade da função social e estratégica do corpo docente, como
também de certificar a sua importância com relação a comunidade científica e à dos grupos
produtores de saberes, (PEREIRA, 2008).
Ancorada em Tardif (2002) e Lessard & Lahaye (1991), identifico e relaciono os
saberes docentes defendidos e argumentados por estes autores, que segundo eles orientam a
atuação dos professores em situações de ensino por acolher a idéia de que a natureza desses
saberes revela teorias implícitas no modo de pensar, de agir e de intervir do professor. Para
Tardif (2002), os saberes herdados da experiência profissional são muito fortes, constituindo
os fundamentos da competência do professor, persistindo através dos tempos. É a partir
desses saberes que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da
sua trajetória profissional.
Desvelando o Caminho Metodológico da Pesquisa
Optei por um caminho metodológico que buscou a coerência cientifica associada à
9499
necessidade em compreender os elementos que constituem os saberes docentes dos
professores na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada. Para conseguir
respostas coerentes ao propósito da investigação, elegi a metodologia qualitativa de cunho
interpretativa possibilitando, dessa forma, uma interpretação dos dados coletados. Pautandome em Bogdan e Biklen (1994), quando afirmam que a idéia da pesquisa numa abordagem
qualitativa, são as falas e escritas dos sujeitos e que podem ser expressas nas entrevistas,
conversa informais e nos questionários, neste sentido justificamos a escolha do instrumento
narrativa: escritas e orais dos professores, uma vez que os instrumentos permitiram aos
professores pesquisados falarem, utilizando os instrumentos como estratégias para as coletas
de dados no processo de formação profissional dos professores que atuam no IFMT, tendo
como foco principal, a investigação dos saberes docentes no contexto da prática pedagógica
dos professores.
4.1. A Coleta de Dados
Com o propósito de compreender o objeto da investigação da pesquisa, enfrentei
alguns desafios na coleta de dados, dentre eles o processo de escolha do curso e dos
professores pesquisados que fariam parte da pesquisa. Portanto, tive como referência no
processo inicial de construção da trajetória da pesquisa, os documentos institucionais que se
apresentaram pressupostos fundamentais nas definições das escolhas preliminares da pesquisa
e também como suporte para a caracterização do contexto institucional do “lócus” da
pesquisa. Todos os instrumentos utilizados na pesquisa seguiram sua metodologia própria
com o objetivo de atender aos propósitos de cada etapa da pesquisa. Considerando que as
pessoas são diferentes nas suas concepções de vida e cada qual com sua percepção de mundo,
os esclarecimentos e a contextualização e os referenciais teóricos que norteiam este trabalho
foram essenciais, no sentido de evitar o risco de fazermos inferências pessoais que
comprometessem os dados levantados, conforme descrevemos a partir de agora. Na coleta de
dados foram utilizados os seguintes instrumentos: a) Questionários exploratórios de
caracterização dos professores pesquisados e corpus da pesquisa ; b) Narrativas escritas e
orais com base em um roteiro pré-estabelecido; A etapa da coleta de dados foi dividida em
algumas fases, a saber:
I. Análise documental via documentos norteadores da gestão administrativa e técnica
do IFMT, bem como dos projetos pedagógicos dos cursos na modalidade: Educação
Profissional Técnica de Nível Médio Integrada;
II. Elaboração dos instrumentos: questionário exploratório de caracterização dos
9500
professores pesquisados e do corpus da pesquisa, orientações para a elaboração da
narrativa escrita e oral, orientações para elaboração da narrativa pessoal;
III. Aplicação da narrativa escrita, narrativa oral e da narrativa pessoal.
IV. Realização da narrativa oral, sendo com horário e local previamente combinado com
os professores pesquisados;
V. Transcrição das narrativas orais (passagens dos dados gravados para arquivos em
texto Word)
Busquei informações que refletissem a caracterização do grupo de professores que
atuam nos cursos na modalidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada,
para posteriormente definir os professores pesquisados, caracterização e recorte do curso a ser
pesquisado. Este processo se deu com a aplicação de um questionário exploratório composto
de perguntas abertas, semi-abertas e fechadas. De posse dos critérios estabelecidos para a
escolha do curso a ser pesquisado, procedeu-se a análise dos dados, sendo que a definição do
curso se formalizou no “Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática”.
Pautando-me pelos pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa, foram definidos seis
professores1, conforme tabela:
Tabela I – Caracterização dos Professores Pesquisados
PROFESSORES IDADE
PESQUISADOS
PEPIEM/1
PEPIEM /2
PEPIEM /3
PEPIEM/4
PEPIEM/5
PEPIEM/6
52 anos
54 anos
33 anos
52 anos
38 anos
56 anos
SEXO
NATURALIDADE
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Feminino
Cuiabá – MT
Londrina – PR
Cuiabá - MT
Cuiabá - MT
Cuiabá - MT
Poxoréu - MT
TEMPO DE
SERVIÇO
MAGISTÉRIO
25 a 30
20 a 25
10 a 15
15 a 20
10 a 15
20 a 25
TEMPO DE SERVIÇO /
/ MAGISTÉRI
O NO IFMT
25 a 30
10 a 15
10 a 15
10 a 15
10 a 15
10 a 15
V. Ressignificando a Docência na Construção da Prática Pedagógica de um Grupo de
Professores do IFMT
Na compreensão de como os professores vão relatando sua história de vida pessoal e
profissional relacionadas aos processos vividos na constituição da sua profissionalidade
docente, originou-se os recortes feitos dos depoimentos e relatos dos professores pesquisados
por meio das narrativas escritas e orais. Com base nos dados levantados, apresentei a análise
das narrativas a partir dos eixos temáticos: “Processo de Constituição da Identidade
Profissional”; “Prática Situada dos Professores”; “Trajetórias Formativas: Caminhos e
1
PEPIEM – Primando pela individualidade e pelo anonimato dos sujeitos que fizeram parte da pesquisa, foi
adotado um pseudônimo com o significado de “Professor da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio”.
9501
Descaminhos na Aprendizagem da Docência”.
Considerando as trajetórias e percursos da docência vividos pelos professores
pesquisados no início das suas carreiras no magistério, valho-me de alguns fragmentos de
suas narrativas orais e escritas para contextualizar as análises nos caminhos e atalhos
percorridos nesta pesquisa. Assim sendo, com relação a forma como os professores iniciam
suas atividades docentes, é possível afirmar que o processo traz imbricado no seu contexto a
dimensão pessoal e a profissional, revelando os vários elementos que compõem e constituem
o processo da docência do professor. Nas análises dos relatos que se seguem, afloram desejos
e aspirações dos professores pesquisados no seu processo inicial da docência que, no meu
entendimento se movimenta em uma rede relacional, fazendo parte deste corpo às questões
relacionadas aos: saberes, valores, condutas, emoções, conflitos, frustrações, reconhecimento,
valorização e desvalorização do professor da/na sua profissão. Assim, neste contexto, fui
elaborando e reelaborando os pontos principais que os professores relatam a respeito do que é
ser professor. Reportando-se assim ao início da construção da docência dos professores
pesquisados, como uma opção e as possíveis mudanças ocorridas desde então nas suas
trajetórias de formação e aprendizagens profissionais. Assim ouvi diferentes percursos e
experiências desses professores, conforme análises mediantes os fragmentos das narrativas
escritas, orais e pessoais:
Analisando os relatos dos professores pesquisados quando revelam suas opções pela
docência, vamos observar que apenas PEPIEM/6 teve como sua primeira opção profissional
a carreira docente, para os demais professores a docência nasceu em suas vidas por diferentes
motivos, desencadeado por diferentes possibilidades e interesses. Nos relatos de (PEPIEM/3
e PEPIEM/4), percebe-se as opções pelo caminho da docência como profissão, por ter
acontecido de forma acidental. Ambos iniciaram suas atividades no magistério por
circunstâncias que a própria vida foi lhes imprimindo nas suas trajetórias de vida pessoal e
profissional. Porém, com o passar dos tempos, tanto um, quanto o outro foi construindo um
caminho próprio na docência considerando suas necessidades pessoais e percebendo que
realmente se identificavam como profissionais no ofício do magistério e era o que realmente
desejavam para o seu futuro profissional. Com relação às mudanças ocorridas nas práticas
pedagógicas do PEPIEM/4, percebe-se em seu depoimento, que as mudanças foram
ocorrendo em função dos programas de formação continuada que foi participando no decorrer
9502
dos anos de sua vida profissional e ainda, afirma que a própria demanda da sociedade e o
perfil dos alunos exigiram uma nova postura pedagógica de sua parte.
PEPIEM/3 em seus relatos faz uma reflexão diante da sua própria prática, quando
declara que na realidade sempre quis ser professor, só não tinha clareza deste seu desejo na
época. Ele afirma que o que mudou na sua prática pedagógica desde o início de sua carreira é
que hoje, ele se vê com mais experiência e segurança nas suas atividades como professor.
Para ele o tempo de serviço no magistério foi lhe assegurando mais competência na arte de
ensinar, diminuindo o que ele classifica de erros, que antes cometia por falta de experiência
nos caminhos da docência. Com relação ao PEPIEM/5, pode-se notar em seu depoimento que
o início de sua docência se deu na condição também do acaso, pois recém formado e
necessitando se firmar como profissional, o IFMT surgiu na sua vida como uma opção de
concretização e realização na sua carreira profissional. Ao mesmo tempo deixa claro na sua
fala as dificuldades que teve no início da sua atividade docente, pelo fato de não possuir
conhecimentos profissionais requeridos para a prática pedagógica em sala de aula. Ele afirma
que esta lacuna se fez presente no início da sua carreira profissional em decorrência de na
época não ter experiência na área do conhecimento da didática. Segundo ele, tinha acabado de
se formar e não possuía segurança para atuar como professor, faltava-lhe, portanto, noção da
parte pedagógica, que para ele dificultava sua atuação como professor. Ele comenta que hoje,
mudou muita a sua forma de ministrar aulas em comparação com o início da sua profissão
como professor. Diz compreender melhor seus alunos e ter adquirido mais segurança nas suas
atividades como professor, assim ele comenta “[...] no decorrer desses anos que eu trabalhei
aqui no IFMT e em outras faculdades, fui ficando mais seguro no que fazia em sala de aula”.
Analisando a fala do PEPIEM/6, é possível inferir que o início da sua docência foi marcada
por diferentes situações comparando com os demais professores que fazem parte desta
pesquisa. Ele relata que começou muito cedo a ministrar aulas, iniciou suas atividades como
professor substituto. Sua carreira no magistério começou mesmo antes de concluir seu curso
de graduação, que estaria de certa forma lhe conferindo o diploma para o exercício do
magistério. Este processo prematuro de inserção na profissão docente se deu considerando o
próprio meio deste professor, onde é possível perceber em diferentes relatos desta pesquisa,
em que ele relata por várias vezes ter crescido entre livros e cadernos em função da sua mãe
também ser professora. PEPIEM/1 relembra o início da sua docência relatando que este
processo se deu muito cedo, ainda na infância teve oportunidade de experenciar a dinâmica de
9503
um espaço escolar como professor, neste local priorizava o campo profissional do magistério.
Ele cursou o 1º grau nesta instituição, uma escola confessional, que se apresenta como
referência em preparar os alunos para o campo profissional do magistério. Ele afirma que a
sua educação foi composta de conteúdos que estavam para além do que fora estabelecido no
currículo. Viveu uma experiência bastante diferenciada e ao mesmo tempo significativa no
encaminhamento da sua trajetória profissional para carreira do magistério. O mesmo relata
que o que mudou do início da sua carreira docente para os dias atuais, é que á época as
características e interesses dos alunos eram bastante diversificados em comparação aos dias
atuais. Hoje ele trabalha com alunos com diferentes expectativas e interesses e uma
diversidade de pensamentos e conhecimentos prévios. Para ele o professor trabalha com
várias realidades e, para cada realidade tem que ter uma metodologia de ensino diferenciada
para obter êxito com os alunos. Dentro de uma mesma sala, o professor tem diversos
interesses e necessidades. Tem que saber conciliar sem perder o seu foco principal: que é
ensinar atendendo a uma coletividade. No seu depoimento, PEPIEM/2, deixa claro que o
início da sua docência veio marcado por indecisões, pois a princípio tinha interesses pela
carreira de pesquisador e a docência apareceu quase que por uma contingência momentânea
da sua vida, hoje se realiza plenamente com a escolha e com a profissão. Ele declara que
desde o início da sua docência para os dias atuais mudou muita coisa nas suas práticas
pedagógicas, principalmente, quando se refere às questões relacionadas a professor e/ou
aluno.
Reflexões Finais
Refletindo a partir das narrativas escritas e orais dos professores pesquisados, foi
possível identificar elementos constituintes das suas identidade profissionais docente no
sentido de que não é algo que pode ser obtido de forma definitiva e acabada, e sim de maneira
maleável e se constitui ao longo de um processo de (re)construção e/ou desconstrução
permanente, pois a cada espaço e a cada tempo demandam redefinições na identidade dos
professores do instituição IFMT. Estas concepções estão centradas no núcleo de que podemos
chamar de processo de produção do sujeito, historicamente situado (o professor), ocorrendo
em um determinado contexto social e cultural. Nesta perspectiva de sujeito sociocultural, o
professor vai construindo sua identidade profissional considerando seus inúmeros referenciais
teóricos e experienciais.
9504
Para Caldeira (2000), de um lado, estão a significação social da profissão docente e as
relações com as instituições escolares e de outro, está o significado que cada professor confere
ao seu trabalho docente, o que inclui desde sua história familiar, sua trajetória escolar e até
seu valores, interesses e sentimentos, suas representações e conhecimentos/saberes, enfim, o
sentido que tem em sua vida de “ser professor”. No sentido de compreender a constituição da
identidade do professor é indispensável estabelecer um diálogo com a história pessoal e
recente deste professor, considerar também as mudanças que vêem ocorrendo ou poderão
ocorrer no campo da educação e do ensino, pois só se aprende a realidade atual articulando-a
com uma reconstrução teórica.
Revendo a questão por um outro lado, a identidade profissional docente também se
constitui na relação com o outro com os estudantes, com os outros docentes, com as famílias,
com a instituição escolar, etc. O contraste só é possível quando do professor se depara com
outro e é nesta relação pedagógica que tem início, o ensinar e o aprender, que são produzidos
na relação entre o aluno e o docente.
Identificamos uma compreensão ampliada dos professores pesquisados como sujeitos
da produção do seu próprio saber, interessados em criar possibilidades para a construção no
trabalho docente, ressaltando a dimensão peculiar à docência, aqui caracterizada como o “ato
de ensinar”, não numa perspectiva de transmissão de conhecimentos de forma “mecanicista,
tradicional”, mas, sim, de forma criativa, reflexiva e interativa.
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