REVISTA EDUCAÇÃO NO (CON)TEXTO: DO CURSO DE PEDAGOGIA
ISSN 2446-5038
V.5, N.5, 2013
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE UMA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL DE LONDRINA COM ALUNA SURDA EM PROCESSO DE
INCLUSÃO: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE APÓS A INCLUSÃO DO
ESTUDANTE SURDO
Elisabete Cristina Pereira Eches1
Carla Cristine Tescaro Lino2
RESUMO
A inclusão de alunos surdos em escolas da rede regular de ensino é uma realidade
em Londrina e em outras cidades do Brasil. Deste modo, este estudo é apresentado
para mostrar as maneiras como os professores da rede regular de ensino que
atuaram em uma turma de 7º ano de uma escola estadual da zona sul de Londrina
têm se preparado para lecionar para alunos surdos inclusos. Utilizou-se um
questionário com perguntas abertas aplicado em quatro professores da referida
turma, suas respostas foram comparadas entre si e comparadas à literatura sobre o
tema. Utilizou-se referencial teórico nas áreas de educação especial, educação de
surdos e formação de professores. Esta pesquisa concluiu que os professores têm
buscado por conta própria a formação continuada para trabalhar com a inclusão de
alunos surdos, pois sua formação inicial não permitiu esta capacitação. Mesmo
assim ainda se julgam despreparados para lecionar nesta modalidade de inclusão.
Também nesse caso não houve nenhuma iniciativa do Estado ou da rede de ensino
para preparar ou acompanhar os professores, apenas a aluna. Conclui-se que na
formação inicial seria necessário um aumento da carga horária da disciplina de
educação especial, ou mesmo inclusão de estágio nesta área, ou licenciaturas
bilíngues. E na formação continuada, cursos de especialização em educação
especial, se possível com habilitação em educação de surdos.
Palavras-chave: Formação de Professores. Inclusão Escolar. Inclusão Escolar de
Alunos Surdos.
ABSTRACT
1
Especialista em Gestão Escolar pela UNICENTRO, Especialista em Educação Especial pela Faculdade Catuaí e
Especializanda em Gênero e Diversidade na Escola pela UFPR, Pedagoga no IFPR - Instituto Federal do Paraná.
2
Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias pela UNOPAR, especialista em Educação
Especial LIBRAS, Neuropscopedagoga, Docente na UNOPAR, SEED/PR e Faculdade Catuaí, Tradutora e Intérprete de
LIBRAS/Português Português/LIBRAS.
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Inclusion of deaf students in schools of the regular schools is a reality in Londrina
and other cities of Brazil. Thus this study is presented to show the ways in which
teachers from regular schools that operate on a group of 7th grade in a public school
in the southern area of Londrina has to be prepared to teach deaf students included.
We used theoretical framework in education and special education compared to the
answers of a questionnaire with open questions applied to four teachers of that class.
This research resulted that teachers have sought on their own continuing education
to work with the inclusion of deaf students, because their initial training did not allow
this. Yet still claim to be unprepared to teach this type of inclusion. Also in this case
there was no initiative from the state or the school system to prepare or accompany
teacher, just a student. We conclude that the initial training would require an increase
in the workload of the discipline of special education or inclusion of stage in this area,
or bilingual degrees. And in the continuing education specialization courses in special
education, if possible major in deaf education.
Keywords: Formation of the teachers. School Inclusion. School Inclusion of Deaf
Students.
1 INTRODUÇÃO
Com a propagação da inclusão escolar, o número de alunos surdos
frequentando as escolas regulares tem aumentado, assim surge a necessidade de
preparação profissional dos professores para lecionarem para estes alunos. Desta
forma, sentimos a necessidade de pesquisar de que maneira estes profissionais
estão se preparando para esta inclusão de estudantes surdos: se a escola ou o
sistema de ensino têm lhes amparado, seja por meio de serviços de apoio ou de
cursos de formação, se o professor tem buscado capacitação por conta própria.
Diante desta situação, optamos por tentar encontrar resposta para o
seguinte problema: O professor da sala de aula do ensino regular de uma escola
estadual da cidade de Londrina, que leciona no 7º ano do ensino fundamental, tem
se preparado ou vem sendo preparado para ministrar aulas para alunos surdos?
“De modo geral, sabemos que historicamente a formação de
professores no Brasil foi falha, em alguns momentos enfatizou-se os modelos dos
conteúdos culturais-cognitivos, em outros o modelo pedagógico-didático” (SAVIANI,
2009, p. 148-149). Essa não articulação de ambos os aspectos causou grande
prejuízo para os professores, que ao adentrarem em sala de aula encontram-se
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despreparados em um destes aspectos, e por isso se veem forçados a recuperar o
que não foi ensinado em sua formação inicial, ou então, acabam desistindo da
docência por não exercê-la efetivamente, ou seja, com domínio do processo ensino
aprendizagem que ocorre na sala de aula.
Notamos, também, o quão vasta é cada uma das áreas das
deficiências, e como é importante o professor aprofundar-se nos estudos para
entender qual a melhor maneira de desenvolver o processo de ensino aprendizagem
com alunos que têm alguma limitação ou diferenciação, seja física ou intelectual,
que possa necessitar de alguma adaptação educacional. Percebemos ainda que
além de conhecer um pouco do que é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), o
professor deve conhecer a história da comunidade surda, e, ainda os fundamentos
legais e pedagógicos para a educação de surdos, entre outros aspectos que
precisam ser estudados para então termos mais insegurança ao exercer atividades
docentes com este tipo de inclusão.
Portanto, trabalhar com alunos surdos será difícil para os
professores de modo geral caso não se aprofundarem no tema da surdez. Os cursos
de formação de professores apresentam a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
como disciplina obrigatória, conforme afirma o decreto nº 5.626 de 2005 que
regulamenta a lei 10.436 de 24 de abril de 2002 que dispõe sobre a língua brasileira
de sinais:
A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério,
em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios (BRASIL, 2005).
No entanto, esta disciplina não consegue sozinha suprir o ensino
que atenda as necessidades do estudante surdo, pois a LIBRAS apesar de ser a
língua mais utilizada pelo estudante surdo para se comunicar só é efetivamente
aprendida na convivência com alunos surdos e por meio de estudos aprofundados,
desta maneira o docente terá um melhor desenvolvimento de sua aula. Também
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nem todos os professores tem interesse ou comprometimento em se aprofundar nos
conhecimentos sobre a língua brasileira de sinais ou adota práticas metodológicas
adequadas aos estudantes surdos. Para afirmar nossa fala, extraímos parte do texto
de Silva e Lacerda (2015, p. 25):
Programa Interiorizando LIBRAS - curso que visava apoiar
professores, instrutores e intérpretes de LIBRAS para atuarem na
educação de surdos. O programa teve início em 2003 e formou
docentes por todo o Brasil... Todavia, não se pode esquecer que se
trata de um curso de LIBRAS com número finito de horas. Os mais
longos com duração de 120 horas, não garantem a proficiência e
fluência em uma língua tão necessária aos espaços educacionais.
É necessário enfatizar que a simples aprendizagem da Língua
Brasileira de Sinais por parte do docente, não lhe possibilitará atuar no processo de
ensino aprendizagem do estudante surdo com eficiência, este que possui uma
cultura e identidade diferente do estudante ouvinte. No caso do aluno surdo, o
educador ainda precisa ter a sensibilidade de aprender no cotidiano e/ou fazer
cursos de formação continuada em áreas específicas e ter apoios necessários no
atendimento a estudantes surdos. O que é prejudicial nesta situação é que, muitas
vezes, o professor não tem nenhum conhecimento sobre a surdez, seja
conhecimento biológico ou pedagógico e, muitas vezes, tem encontrado dificuldades
em sua atuação em sala de aula, por isso a importância do Intérprete de LIBRAS na
sala de aula, por ser um profissional que não é preparado apenas para fazer a
interpretação dos sinais da LIBRAS, mas que também conhece a cultura surda:
Perlin (2006, p. 137 apud MASSUTI; SANTOS, 2008, p. 150) afirma:
Quanto mais se reflete sobre a presença dos intérpretes de Língua
de Sinais, mais se compreende a complexidade de seu papel, as
dimensões e a profundidade de sua atuação. Mais se percebe que os
intérpretes de Língua de Sinais são também intérpretes da cultura,
da língua, da história, dos movimentos, das políticas da identidade e
da subjetividade surda, e apresentam suas particularidades, sua
identidade, sua orbitalidade.
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Porém, o intérprete não é o profissional responsável pelo processo
de ensino e aprendizagem, pois cabe ao professor essa função, ao intérprete cabe
apenas o papel de tradutor de duas línguas em sala de aula.
Para tanto, conforme as considerações relatadas almejamos verificar
de que forma os Professores do Ensino Regular têm se preparado ou vem sendo
preparados para receber alunos surdos, e trabalhar no processo de ensino
aprendizagem de uma aluna surda matriculada em uma escola estadual de Londrina
cursando o 7º ano do ensino fundamental.
2 INCLUSÃO ESCOLAR E INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS
A História da Educação Especial no Brasil se comparada a outros
países do mundo ocorreu de maneira atrasada, ou melhor, quase que estagnada.
Enquanto em outros países do globo terrestre a fase de negligência ou omissão
ocorre até o século XVII, no Brasil esta fase foi estendida até a década de 1950
(MIRANDA, 2003). Sendo apenas na década de 1990 que se iniciam as discussões
sobre a Inclusão Escolar, sendo esta fruto de controvérsias quanto ao processo de
integração. Tem se reconhecido que trabalhar com classes que acolhem todos os
tipos de diferenças traz benefícios para o desenvolvimento de todas as crianças,
sejam elas pessoas com necessidades especiais ou não (MIRANDA, 2003). “Porém
para que existam classes assim serão necessárias novas concepções de escola,
ensinar e aprender”, pois a escola de hoje não vem sendo preparada para trabalhar
a Inclusão Escolar de forma efetiva.
As questões relativas ao ensino para alunos surdos sempre foram
objeto de muita polêmica, situação essa agravada pelos resultados do Congresso
realizado em Milão em 1880, os quais indicaram a aquisição de linguagem oral pelos
surdos como o modo mais adequado de educá-los (INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS, 2015). Muitos professores e alunos que reconhecem a
importância da linguagem sinalizada criticaram esta decisão, pois a aprendizagem
da língua oral demanda muito tempo para treinamento da fala e da audição (neste
caso, resíduos auditivos), o que fazia com que a escolarização formal fosse
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abandonada. Por isso, na década de 1980, surgiu um movimento transnacional onde
acadêmicos na área de surdez e os próprios surdos tentavam mostrar outros
caminhos para esta escolarização (INES, 2015).
3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi num primeiro momento pesquisa em
referencial teórico, para embasar a preparação do projeto. Pesquisou-se livros, leis,
decretos, políticas e artigos das áreas de: Educação, Educação Especial, Formação
de Professores, Pesquisa Científica, Inclusão Escolar, Inclusão de Pessoas com
Deficiência e Inclusão de Alunos Surdos.
Em um segundo momento, foi feita a pesquisa de campo por meio de
questionários que foram respondidos por professores de uma escola regular que tem
uma aluna surda inclusa em sua sala de aula. Foram 4 professores: um de
educação física que possui mestrado em educação, uma de biologia com mestrado
em biologia e ecologia, uma de matemática especialista em educação especial e
uma professora de português especialista em didática e metodologia do ensino. Os
entrevistados tinham de 3 a 29 anos de experiência como docente, três deles
cursaram a licenciatura em Instituição Pública de Ensino. Aplicamos um questionário
composto por 22 perguntas abertas, no qual o professor poderia explicar melhor sua
resposta.
Em um terceiro momento, as respostas dos questionários foram
analisadas e o resultado destas foi comparado ao referencial teórico sobre os temas
abordados no início deste tópico, com o objetivo de concluir a pesquisa.
A metodologia de pesquisa utilizada foi a qualitativa embasada no
autor Julio Cesar Rodrigues Pereira (2004), os dados obtidos nos questionários
foram analisados de maneira qualitativa. Foram utilizadas letras para nomear os
professores a fim de se preservar suas identidades.
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4 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS
Os professores participantes responderam questões que vão desde
a escolha da profissão, passando pelo entendimento sobre a surdez, até sobre o
que mudou em sua identidade profissional depois de lecionar para uma estudante
surda. Ao dizerem sobre o motivo de escolher a profissão, deram respostas
parecidas, no entanto a resposta do Professor R acabou sendo a mais completa:
Acredito que o fato de poder ajudar a formar/construir identidades e
subjetividades humanas por meio de uma área de conhecimento específica
– sendo esta uma das profissões mais dignas e importantes (se não for a)
na e para a sociedade que desejamos ajudar a formar.
Quando o professor R afirma que escolheu a profissão porque “[...]
sendo esta uma das profissões mais dignas e importantes (se não for a) na e para a
sociedade que desejamos formar”, está de acordo com a ideia de Fernandes (2012,
p. 13) que defende:
[...] muito mais que transmitir conteúdos das matérias curriculares
organizadas/programadas para o desenvolvimento intelectual da
humanidade, é preciso ensinar a ser cidadão, mostrar aos alunos
seus deveres e seus direitos, subsidiando-os para que saibam
defendê-los.
Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia, defende que
“Ensinar é uma especificidade humana” (1996, p. 102), relacionando esta afirmação
à resposta do Professor R, que justifica ter escolhido a profissão porque acredita que
“o fato de poder ajudar a formar/construir identidades e subjetividades humanas”,
mostra que ambos possuem a mesma opinião sobre o que é o trabalho do professor.
Dos quatro professores entrevistados, três afirmaram que durante o
curso de graduação não tiveram uma disciplina que os preparasse para a inclusão
de estudantes com necessidades educacionais especiais, ou mesmo estudantes
com surdez, asseveraram que hoje possuem conhecimento entre razoável e
superficial sobre os tipos de deficiência. E ainda assim sentem-se despreparados.
3
Trabalho não publicado.
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As respostas das professoras N e M demonstram este sentimento de
despreparo:
Fala da Professora N:
Não. Porque não tenho curso específico em LIBRAS ou informações
que orientem a melhor forma de fazê-lo entender a disciplina”
Resposta da Professora M especialista em educação especial:
... não me sinto preparada uma vez que não sei me comunicar em
LIBRAS, ... possuo um conhecimento razoável sobre os tipos de
deficiência, ... a minha especialização não me preparou
especificamente para trabalhar com alunos surdos.
Essas professoras, para trabalharem com aluno incluso de acordo
com Arantes (2006), precisariam:
[...] ser capaz de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos
alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos
de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas
referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de
prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam
para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos
alunos (ARANTES, 2006, p.58).
Beyer (2003 apud VITALIANO, 2010, p. 52) confirma e justifica o
relato dos professores em que se julgam “[...] despreparados para atender alunos
com necessidades especiais: falta-lhes a compreensão da proposta, a formação
conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didáticas e
metodologias e as condições apropriadas de trabalho”.
Mesmo que todos relatem não estar preparados para atender alunos
surdos inclusos, alguns deles promovem formas de avaliação adaptadas como a
professora E:
...explico individualmente para a aluna.
Todos os professores afirmaram que após a inclusão da aluna surda
nenhum deles recebeu acompanhamento, seja da equipe pedagógica da escola ou
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da rede de ensino para trabalhar com essa aluna a fala da professora N exemplifica
bem esse relato:
Quando soube da aluna já estava no meio do bimestre
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é de extrema importância
para a Educação de Surdos sendo muito enfatizada pela própria comunidade surda
e por acadêmicos e professores da área da surdez, como bem coloca Ramos (2012,
p. 3):
Superando considerações políticas, a ciência manteve-se curiosa
com relação às Línguas de Sinais Ferreira Brito (1993:12), aponta os
trabalhos de Carrick Mallery, de 1882[...] a respeito das Línguas de
Sinais indígenas das Américas e Austrália, como os primeiros
estudos linguísticos sobre Línguas de Sinais... Pelo fato de as
Línguas de Sinais indígenas serem usadas não só pelos surdos,
mas, principalmente, na comunicação intertribal, apesar de terem
sido aqueles primeiros estudos extremamente importantes,
considera-se como data inicial dos estudos científicos das Línguas
de Sinais dos surdos, os trabalhos realizados a partir de 1957 por
William C. Stokoe sobre a ASL American Sign Language, financiados
pelo governo norte-americano. Sua primeira publicação, Language
Structure: An outline of the Visual Communication Systems of the
American Deaf, de 1960, é tida como marco, como “prova” da
importância lingüística das Línguas de Sinais. Em 1965 ele publica,
em co-autoria com D. Casterline e C. Cronoberg, o primeiro
dicionário de Língua de Sinais (A Dictionary of American Sign
Language), inserindo definitivamente o estudo das Línguas de Sinais
na ciência lingüística.
Relacionando este trecho à nossa pesquisa de campo entrevistando
professores, nenhum destes afirmou ter o curso de LIBRAS, bem como não sabem
dizer se caso tivessem esse curso conseguiriam comunicar-se melhor com o aluno
surdo, no entanto, afirmaram que nem todos os alunos surdos precisaram da
LIBRAS para se comunicar, isso dependerá do grau de surdez do aluno. Como
todos eles se formaram há mais de 4 anos talvez nos currículos de seus cursos de
formação ainda não teria sido inserida a disciplina obrigatória de LIBRAS.
Visto que a aluna para a qual eles lecionam possui surdez moderada
e utiliza-se do português (linguagem oral) para se comunicar, esta atenção descrita
pela professora de conversar individualmente com a aluna pode trazer um feedback
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que a professora e a aluna não esperavam, e contribuir para o aprimoramento do
atendimento à aluna e do trabalho da professora. A aluna tem um pouco de
dificuldades na sala de aula, mas seu desempenho tem sido regular, não tem sido
muito fraco como muitas vezes acontece. Ela também recebe auxílio no contraturno
no CAES (Centro de Atendimento Especializado em Surdez). Devido ao nível de
perda auditiva da aluna ser moderado, e ela saber se comunicar oralmente não se
fez necessária a presença do intérprete de LIBRAS, e ele realmente não está
presente na escola como foi relatado pelos professores da pesquisa. Apesar disso,
afirmam conhecer o papel do intérprete, respostas de dois professores:
Relato do professor R:
Facilitar o ensino por meio da comunicação mais adequada.
Resposta da professora M:
Sim é um apoio para o aluno.
Perguntamos aos professores se conheciam as dificuldades do
aluno surdo, todos disseram que sim, porém apenas a professora N relatou de
maneira mais específica:
Acho que a falta de audição e dificuldade de falar.
As dificuldades estão sim relacionadas à falta de audição e
dificuldade de falar, mas lendo informações sobre a história da educação de surdos
no item Inclusão Escolar e Inclusão de Alunos Surdos logo acima, podemos
perceber que as dificuldades muitas vezes estavam relacionadas mais em aceitar
e/ou entender que o surdo pode se comunicar por outra língua sinalizada e não a
língua oral de seu país.
Quanto à legislação da educação especial, temos a LDB nº 9.394
(BRASIL, 1996) como um marco na organização da educação especial no país, ela
apresenta a Educação Especial em um de seus capítulos como modalidade de
educação oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e define também
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várias maneiras de ocorrer esta educação conforme os parágrafos 1º e 2º do artigo
58:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).
Em nossa pesquisa, solicitamos aos professores que respondessem
se tinham conhecimento sobre algum serviço de apoio a alunos surdos de sua
escola, seja no mesmo local ou em local diverso, três deles disseram que não
sabiam da existência deste serviço apenas a professora E respondeu que:
Na instituição que trabalho não, mas sei que o estado oferece em
uma outra instituição que atende alunos desse colégio no contra
turno.
Existem no estado do Paraná os Centros de Atendimento
Especializado em Surdez cuja sigla é CAES, estes prestam atendimento
especializado para estudantes surdos que estão inclusos na rede regular de ensino.
Na cidade de Londrina, o CAES está localizado dentro do prédio do colégio Hugo
Simas e é lá que a aluna surda é atendida no contraturno conforme relato acima da
professora E. O atendimento especializado é garantia da Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996).
Os docentes entrevistados afirmaram não ter contato com a
comunidade surda e 2 deles afirmaram que o aluno surdo tem sua comunicação e
suas potencialidades culturais próprias diferente de um ouvinte.
Resposta do professor R:
Eles se expressam de modo diferente daqueles considerados
“normais” e lidam com a realidade/vêm o mundo de determinada
maneira. Utilizam bastante a expressão/comunicação corporal, por
meio de outros sentidos/outras percepções.
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Resposta da professora M
.
Os surdos necessitam de uma comunicação espaço-visual. O surdo difere do
ouvinte não apenas porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades
culturais próprias.
Podemos comparar estas duas respostas dos professores com
conceitos apresentados no trabalho de Tescaro (trabalho não publicado, p. 9):
Alguns aspectos da cultura surda contidos nas narrativas surdas:
primeiramente há narrativas pedagógicas onde enfatiza o jeito surdo
de ensinar, onde apela por estratégia de ensino visuais, transmissão
de conhecimentos em línguas de sinais[...] as narrativas linguísticas
que apelam pela diferença e autenticidade da língua de sinais[...].
Todos os docentes afirmaram que, após trabalharem com a aluna
surda, passaram a prestar mais atenção nas dificuldades de todos os alunos
indistintamente, e também relataram que existem dificuldades para eles mesmos
exercerem seu trabalho, mas que tudo isso traz a eles um grande aprendizado.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho docente no Brasil sempre foi um trabalho complexo e
difícil, pois muitos fatores o influenciam. Papi (2005, p. 72) afirma que o contexto no
qual o professor se encontra inserido é “ambíguo, politicamente determinado e nem
sempre facilitador”. O professor é pressionado pela escola, pelo aluno, pela família
do aluno, pela sociedade para que desenvolva bem a função de ensinar, e nem
sempre consegue se desvencilhar dessa pressão, por meio de atividades de lazer,
por exemplo, devido ao excesso de trabalho, pois o docente tem trabalhos e provas
para corrigir e elaborar fora do horário de aula.
Apesar de alguns dos professores entrevistados terem tido uma
disciplina de educação especial em sua graduação, ou mesmo um destes é
especialista em educação especial, todos afirmaram não se sentirem preparados
para trabalhar com inclusão de alunos surdos na rede regular, inclusive a professora
que é especialista em educação especial. Como já relatamos, a especialização em
educação especial é muito ampla e por isso não pode se aprofundar em todos os
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tipos de deficiência. Vitaliano (2010) contempla uma pesquisa que apresenta relatos
de professores sobre sua opinião a respeito da preparação recebida na formação
inicial (licenciatura) para incluir alunos que apresentam NEE, alguns deles afirmam
acreditar que a licenciatura não os preparou para a educação especial.
A saída sugerida para este problema seria o fato de as licenciaturas
de forma geral terem aumentada sua carga horária e as atividades relacionadas à
educação especial nos cursos. Seja por meio de mais conteúdos, de mais
disciplinas, de estágios na área, o que ainda não existe como obrigatório, entre
outros (VITALIANO, 2010).
Acreditamos também que outras saídas precisam ser apontadas,
apresentamos a formação inicial como possível solução de melhor preparação
destes docentes pelo fato de ser um tempo de formação mais longo o que poderia
permitir maior aprofundamento nos conhecimentos sobre educação de surdos. A
especialização em educação especial com certeza no atual momento é a melhor
opção para quem já cursou uma licenciatura que não lhe preparou para atender
estudantes com surdez ou mesmo outras necessidades especiais, pois nela que o
professor poderá receber mais conhecimentos sobre as várias deficiências, e depois
poderá se aprofundar na deficiência auditiva, que é o caso de nossa pesquisa.
Constatamos que da parte do Estado, ou da escola ou da rede de
ensino não houve nenhuma preparação para estes professores da pesquisa, o que
eles sabem é da vivência prática na profissão, ou de algum curso de curta duração
ou especialização que fizeram por conta própria. Nem todos eles tiveram essa
preparação, porém a maioria, 3 dos quatro professores têm algum curso no qual
aprenderam sobre a deficiência auditiva além de sua graduação. Se existe algum
auxílio da professora especialista do CAES, os professores entrevistados não
demonstraram ter conhecimento.
Para atender alunos surdos na sala de aula regular, a LIBRAS é sem
dúvida o primeiro passo para uma possível comunicação professor aluno, os
próximos passos são: o estudo específico da cultura surda, estudo da gramática da
LIBRAS, estudo da história dos surdos, se o docente tiver oportunidade de participar
de eventos da comunidade surda também é importante (SILVA; LACERDA, 2015).
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Destes conhecimentos relatados, aqueles de nível acadêmico
podem ser aprendidos em uma graduação de: Pedagogia bilíngue (LIBRAS), Letras
com habilitação em LIBRAS, ou outros existentes no país. Também cursos de
especialização em Educação Especial habilitação em LIBRAS. E cursos de LIBRAS
de curta duração, nos quais se divide o tempo de estudos em etapas ou módulos
como se faz em qualquer outro idioma.
O mais importante nesta pesquisa foi perceber que apesar da
formação de professores ter sido sempre falha em nosso país (SAVIANI, 2009), os
sujeitos pesquisados buscaram por meios próprios tais conhecimentos não
apreendidos em sua formação inicial, não ficaram aguardando que aqueles que
estão acima deles como governo e secretários de educação pensassem essa
preparação. Quanto aos métodos, o único utilizado por eles com a aluna surda foi
estarem mais próximos dela, falar de frente, falar individualmente para perceberem
se ela entendeu, como ela tem perca moderada da audição, e é uma estudante
oralizada, não se fez necessário o uso da LIBRAS para ela, pois tem progredido
academicamente conforme afirmação dos professores.
Nesta pesquisa, percebemos que em nenhum momento os
professores veem a aluna como alguém incapaz, ou que não tem potencial, como
uma aluna que não conseguirá alcançar os objetivos propostos para o ensino no 7º
ano do ensino fundamental. O tempo todo ela e os demais alunos ouvintes são
vistos como iguais no sentido de capacidade cognitiva. Isso demonstra que a visão
que eles têm sobre a surdez não é aquela de pessoa desamparada, que precisa ser
protegida, que devido à surdez tem deficiência ou perca da capacidade intelectual,
como por muitos anos os surdos foram tratados. A identidade profissional destes
docentes é daqueles que entendem o quanto o trabalho de um professor é
importante para ajudar a formar cidadãos conscientes e propagar o conhecimento
para contribuir para a melhora da sociedade.
Esta foi apenas uma pesquisa em uma escola de Londrina, tentamos
verificar como estes professores se prepararam ou se preparam para a inclusão de
estudantes surdos, não podemos de forma alguma generalizar este estudo para a
realidade da cidade de Londrina ou de outra região. Concentramo-nos apenas em
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uma escola, que apresenta somente uma aluna surda, no entanto, nada impede que
este estudo também se realize em outras escolas e assim se possa fazer um
mapeamento ou panorama da real situação de formação dos professores que
lecionam para alunos surdos na rede regular de ensino contribuindo para um melhor
atendimento educacional de estudantes surdos no ensino fundamental.
REFERÊNCIAS
ARANTES, V. A. (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 05 out. 1988. Disponível em:
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