Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Annie Gomes Redig
Ressignificando a Educação Especial no contexto
da Educação Inclusiva: a visão de professores
especialistas
Rio de Janeiro,
2010.
Annie Gomes Redig
Ressignificando a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: a
visão de professores especialistas
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Rosana Glat
Rio de Janeiro
2010.
1
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A
R317
Redig, Annie Gomes
Ressignificando a educação especial no contexto da
educação inclusiva: a visão de professores especialistas/ Annie
Gomes Redig - 2010.
183f.
Orientadora: Rosana Glat.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. Faculdade de Educação.
1. Educação especial - Teses. 2. Educação inclusiva –
Teses. 3. Incapacidade intelectual – Teses. 4. Professores de
crianças deficientes – Formação – Teses. I. Glat, Rosana. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de
Educação. III. Título.
CDU 376.4
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
tese.
___________________________________________
Assinatura
_______________
Data
2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
Título da dissertação: Ressignificando a Educação Especial no contexto da Educação
Inclusiva: a visão de professores especialistas
Elaborada por: Annie Gomes Redig
Aprovada pela Banca Examinadora
Rio de Janeiro, 4 de fevereiro de 2010.
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Rosana Glat (UERJ)
Orientadora
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Edicléa Mascarenhas Fernandes (UERJ)
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Silvia Márcia Ferreira Meletti (UEL)
3
À medida que o homem mais conhece e mais se instrui, mais complexo
se torna o seu ambiente, de mais incertezas se semeia a sua vida, e
mais difícil se torna viver em segurança e harmonia.
Anísio Teixeira.
4
Dedico essa dissertação à minha mãe, Eliete (in memorian), uma
sobrevivente que nunca desistiu e sempre foi e é a pessoa que mais me
incentiva na realização dos meus sonhos. Com ela aprendi o
verdadeiro sentido da palavra AMOR.
5
Agradecimentos
E
screver os agradecimentos, ao mesmo tempo, que é um alívio, se torna
complicado dizer “obrigada” a todas as pessoas que me ajudaram nessa
caminhada cheia de angústias, dúvidas e alegrias. É um momento repleto de ansiedade, pois
não quero esquecer ninguém, mas sei que não há espaço suficiente para agradecer todos,
então, os que não tiverem o nome contemplado, não se sintam injustiçados ou esquecidos,
visto que, estão no meu coração.
Primeiramente, quero agradecer a Deus, que sem a minha fé e sua bênção, não estaria
aqui, compartilhando esse momento de realização e satisfação.
Ao meu pai, Henrison Redig, que apesar dos obstáculos, sempre me apoiou, mesmo
que em silêncio. Ajudou-me a estar aqui e a sonhar com novos desafios.
A minha mãe, Eliete Redig (in memorian), que me ensinou o valor da vida e
aproveitar cada momento. Ensinou-me também, a lutar pela vida, sendo uma guerreira, com
amor, dedicação, humildade e força para vencer os obstáculos encontrados, sempre com
esperança e fé.
Ao Julio Cesar, meu amigo e companheiro, pelo apoio, compreensão e o ombro, no
qual chorei minhas angústias e fui acalmada e confortada. Pelas revisões ortográficas, carinho
e motivação ao me ouvir contar sobre o meu trabalho, mesmo contra sua vontade.
A professora Rosana Glat, que foi mais que orientadora, mas uma pessoa muito
especial, que não só me acrescentou academicamente, como me ensinou a ser uma pessoa
melhor. Aos momentos que foi amiga e psicóloga, com palavras confortantes e otimistas.
Aos amigos de percurso, Thyene Bürkle, mais que uma companheira, mas uma
cúmplice na caminhada. Daniele Pereira, Vitorino Ramos e Márcia Pletsch que me ajudaram
com ótimas contribuições para a realização desse trabalho e possibilitaram a construção de
uma base sólida de amizade.
Ao grupo de pesquisa e em especial à Paloma, pela paciência nas transcrições das
fitas.
As meninas do NEEI, em particular à Caroline Albuquerque e Gabriela Feijó, por
serem ótimas ouvintes das minhas dúvidas.
A professora Edicléa Mascarenhas Fernandes, pelo incentivo e ensinamentos, não só
acadêmicos, mas de vida. Pela amizade, que durante toda a minha trajetória foi mais que uma
professora. Agradeço também pelo aceite em participar da minha banca.
6
A professora Silvia Melleti pelo aceite em participar da minha banca e a todos os
demais professores que contribuíram para minha formação pessoal e acadêmica.
Aos meus amigos e familiares por toda ajuda, paciência, compreensão e estímulo.
Ao Drº. Mauro Zukin, pelo apoio e equilíbrio emocional para suportar os percalços
dessa trajetória.
As professoras entrevistadas que aceitaram o convite de participarem dessa pesquisa.
E a todos que direta e indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.
7
RESUMO
Esta pesquisa analisa as narrativas das professoras especialistas que atuam em classes
especiais, salas de recursos e itinerância com alunos com deficiência intelectual. Seu objetivo
principal foi o de discutir o papel da Educação Especial e suas modalidades de atendimento
educacional especializado no contexto da Educação Inclusiva. Para tal foi utilizada uma
metodologia de pesquisa qualitativa com entrevistas semi-estruturadas (MANZINI, 2008)
sobre a formação e função das especialistas no contexto da Educação Inclusiva, bem como o
processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual. O estudo revelou que o
serviço de atendimento especializado mais oferecido para essa clientela, na região pesquisada,
é a classe especial. Todas as especialistas, independente da modalidade de sua atuação,
acreditam que o aluno com deficiência intelectual precisa estar “preparado” para ser incluído
em uma turma comum, sobretudo no que tange à alfabetização. As participantes apontam,
também, a importância da formação continuada e / ou em serviço para o atendimento
educacional especializado. Elas colocam a dificuldade de interação com os professores do
ensino regular e realização de adaptações curriculares adequadas, em especial, no II Segmento
do Ensino Fundamental e Médio. Entretanto, apesar de inúmeros obstáculos, a maioria das
participantes concorda que a inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual no
Município do Rio de Janeiro está acontecendo de forma satisfatória, embora não garanta ainda
seu pleno desenvolvimento e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Deficiência Intelectual, Professoras
Especialistas.
8
ABSTRACT
This research analyses narratives of specializes teachers who work in special classes, resource
classes and itinerant service with intellectually disabled students. Its main objective was to
discuss the role of Special Education and its special service modalities in the context of
Inclusive Education. For its purpose it was utilized the qualitative research methodology, with
semi-structured interviews (MANZINI, 2008) about formation and function of the specialists
in the context of Inclusive Education, as well as about the process of school inclusion of
intellectually disabled students. The study showed that the specialized service more frequently
offered for this clientele, in the region researched, is the special class. All the specialists,
regardless of the modality of their performance, believe that the intellectually disabled student
needs to be “prepared” in order to be included in a regular class, particularly in regard to
alphabetization. The participants also stressed the importance of continued formation and /or
in service for the specialized educational work. They pointed out the difficulty in interaction
with the regular class teachers, and the realization of adequate curriculum adaptation,
specially at the middle school and high school levels. However, in spite of several obstacles,
the majority of the participants agree that school inclusion of intellectually disabled students
in the City of Rio de Janeiro is happening in an satisfactory way, but it still does not guarantee
their whole development and learning.
Key- words: Special Education, Inclusive Education, Intellectual Disability, Specialized
Teachers
9
LISTA DE FIGURAS, TABELAS, MAPA E GRÁFICOS
Figura I: Modelo de suportes da AAMR de 1992................................................................... 57
Figura II: Modelo teórico dos suportes da AAMR de 2002 .................................................. 60
Figura III: Modelo explicativa da zona de desenvolvimento proximal
............. 62
Tabela I: Tabela comparativa sobre os modelos de suportes da AAMR de 1992 e 2002....... 59
Tabela II: Tabela ilustrativa das escolas pesquisadas ............................................................ 75
Tabela III: Formação das professoras participantes .............................................................. 76
Tabela IV: Média de idade dos alunos com deficiência intelectual matriculados nas classes
especiais ................................................................................................................ 93
Mapa I: Mapa das Coordenadorias Regionais de Educação do Rio de Janeiro e os bairros de
abrangência ................................................................................................................ 72
Gráfico I: Alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no Município do
Rio de Janeiro ......................................................................................................... 73
Gráfico II: Alunos com deficiência intelectual atendidos nas modalidades de atendimento da
Educação Especial ............................................................................................... 74
Gráfico III: Alunos com deficiência intelectual atendidos nas modalidades de atendimento da
Educação Especial na 4ª CRE ............................................................................. 75
Gráfico IV: Formação das professoras especializadas ........................................................... 77
Gráfico V: Tempo de magistério das professoras entrevistadas ............................................ 79
Gráfico VI: Opinião das professoras sobre a Educação Inclusiva ......................................... 82
Gráfico VII:Opinião das professoras sobre a inclusão do aluno com deficiência intelectual 84
Gráfico VIII: Opinião das professoras sobre a atuação da Educação Especial no contexto da
Educação Inclusiva .......................................................................................... 85
Gráfico IX: Dificuldades e desafios do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
deficiência intelectual .......................................................................................... 90
Gráfico X: Opinião das professoras sobre a passagem do aluno com deficiência intelectual da
classe especial para a comum ............................................................................. 102
Gráfico XI: Considerações das professoras ......................................................................... 142
10
LISTA DE ANEXOS
Anexo I: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro .................................................................... 170
Anexo II: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro ........................................................... 171
Anexo III: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da
Universidade Federal Fluminense ............................................................................. 172
Anexo IV: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro .................................................... 173
Anexo V: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro ................................................................. 174
Anexo VI: Roteiro de perguntas para as professoras de classes especiais ........................... 176
Anexo VII: Roteiro de perguntas para as professoras da sala de recursos e itinerantes ....... 177
Anexo VIII: Autorização da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro ............ 178
Anexo IX: Carta de apresentação às escolas da 4ª CRE ....................................................... 179
Anexo X: Aprovação do Comitê de Ética da Sub-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
da UERJ ................................................................................................................. 180
Anexo XI: Termo de concessão dos professores .................................................................. 181
Anexo XII: Termo de consentimento livre e esclarecido dos professores ........................... 182
11
SUMÁRIO
Resumo ...................................................................................................................................... 8
Abstract ..................................................................................................................................... 9
Lista de figuras, tabelas, mapa e gráficos............................................................................. 10
Lista de anexos ....................................................................................................................... 11
Introdução ............................................................................................................................... 14
PARTE I - EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Políticas, formação de professores e deficiência intelectual ............................................. 19
Capítulo 1 – Reflexões sobre a Educação Especial e Educação Inclusiva no Brasil: um
longo percurso........................................................................................................................ 20
1.1. Da segregação à Educação Inclusiva: percursos a trilhar .............................................. 20
1.2. Repensando a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva ......................... 29
Capítulo 2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ÁREA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL: avanço ou retrocesso? ...................................................................................... 35
2.1. Formação de professores para a Educação Especial: um breve histórico...................... 35
2.2. Reflexões sobre a formação de professores especializados no contexto da Educação
Inclusiva .............................................................................................................................. 41
Capítulo 3 – CONSIDERAÇÕES E REFLEXÕES ACERCA DA DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL ................................................................................................................... 49
3.1. Reflexões sobre o conceito de deficiência intelectual no século XX: a
construção e a desconstrução de um pensamento .............................................................. 50
PARTE II – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: pesquisa de
campo....................................................................................................................................... 65
12
Capítulo 4 – CAMINHOS METODOLÓGICOS: a trajetória percorrida ...................... 66
4.1. Pesquisa qualitativa com entrevistas semi-estruturadas: algumas considerações sobre o
método ................................................................................................................................ 66
4.2. Procedimentos e participantes........................................................................................ 68
4.3. A Rede Pública de Ensino do Município do Rio de Janeiro.......................................... 72
Capítulo 5 – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: visão
Geral ....................................................................................................................................... 81
5.1. Reflexões sobre a política da Educação Inclusiva através das narrativas das professoras
especialistas ......................................................................................................................... 81
5.2. Reflexões sobre o diagnóstico e aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual a
partir da visão educacional das professoras especialistas.................................................... 86
Capítulo 6 – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: no interior das
Classes Especiais .................................................................................................................... 92
6.1. Reflexões sobre as classes especiais pelo olhar das professoras especialistas ............... 92
Capítulo 7 – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: no interior das
Salas de Recursos ................................................................................................................. 111
7.1. Reflexões sobre a sala de recursos pela ótica das professoras especialistas ................ 112
Capítulo 8 – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: o trabalho
do itinerante ......................................................................................................................... 121
8.1. Reflexões sobre o trabalho do professor itinerante ...................................................... 122
8.2.Reflexões sobre o ensino itinerante no PEJA: o relato de uma professora especialista 136
Capítulo 9 – NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ESPECIALISTAS: “eu gostaria
de acrescentar...” ................................................................................................................. 142
9.1. Reflexões das professoras especialistas: narrativa final .............................................. 142
Considerações finais ............................................................................................................ 151
Bibliografia............................................................................................................................ 157
Anexos.................................................................................................................................... 170
13
Introdução
Eu quase que nada sei,
Mas desconfio de muita coisa.
(ROSA, 1986).
Qual o papel da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva? Como
ressignificar a Educação Especial para se adequar a essa nova ótica da política educacional?
Como está acontecendo a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual neste
contexto? Estas foram uma das questões que suscitaram a presente pesquisa. Por meio de
narrativas de professoras1 da Educação Especial, que atuam com alunos com deficiência
intelectual, em classes especiais, salas de recursos e itinerância, pretendemos compreender a
dinâmica atual dessas modalidades de atendimento em escolas da Rede Pública de Ensino do
Município do Rio de Janeiro.
Embora haja muitos estudos que relatam a visão de professores das classes regulares
sobre a proposta da Educação Inclusiva, há poucos que se voltam à percepção de docentes da
própria Educação Especial. Entre estes, destacam-se os de Müller & Glat (1999), Valladão
(2001) e Glat (2008a). Müller & Glat (1999) investigaram histórias de vidas de professoras de
classes especiais. Os dados desta pesquisa apontam para a importância de uma formação
adequada para atender alunos com deficiências, principalmente a partir da política de
integração/ inclusão destes alunos nas turmas comuns. Segundo as autoras “estudar a
trajetória do professor e o conhecimento de sua realidade, possibilita não só o resgate de seu
papel, mas também reitera as exigências sobre a sua atuação, a qual é fruto do tipo de
formação e capacitação que ele vem recebendo” (MÜLLER & GLAT, 1999, p.79). As
professoras da Educação Especial, nesse estudo (MÜLLER & GLAT, 1999), narram que
apesar de todas as dificuldades que enfrentam, como o desgaste físico e a baixa remuneração,
é gratificante trabalhar com alunos com deficiências, e reiteram a importância dos
especialistas no processo de ensino-aprendizagem desses educandos.
1
Como a maioria dos professores da Educação Especial é composta por mulheres, incluindo todas as
participantes da pesquisa, iremos utilizar o termo no feminino.
14
Esta pesquisa tem por objetivos refletir e discutir sobre a função e reestruturação dos
serviços de atendimento da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, a partir
de relatos de professoras especialistas, com foco no processo referente a alunos com
deficiência intelectual. Optamos por privilegiar este alunado, uma vez que, como aponta Glat
(2008b), estes alunos encontram muita resistência por parte dos professores para serem
incluídos nas turmas comuns.
Assim, por meio de entrevistas semi-estruturadas analisamos a visão das docentes da
Educação Especial com relação à inclusão dos alunos com deficiência intelectual em classes
comuns, bem como às práticas pedagógicas desenvolvidas nas classes especiais, salas de
recursos e itinerância. Partindo dessa perspectiva, a presente pesquisa visa discutir a
ressignificação da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva, por meio da visão
de professores especialistas que trabalham com alunos com deficiência intelectual. Em outras
palavras, almeja-se compreender a percepção dessas sobre o processo de inclusão de alunos
com deficiência intelectual nas salas comuns, através do suporte da Educação Especial.
Também foi foco de nosso interesse refletir sobre formação, conhecimento e
experiência pedagógica destes profissionais especialistas para atuarem como suporte aos
professores das classes comuns, nas modalidades de itinerância e salas de recursos. Somente
através de uma parceria entre estes profissionais, acreditamos ser possível uma construção de
mecanismos de apoio para os alunos com deficiência, como ressalta o Plano Nacional de
Educação – PNE (BRASIL, 2001a).
Nesse sentido justifica-se a realização da investigação, na medida em que, por meio da
escuta dos professores especialistas que trabalham com alunos com deficiência intelectual,
poderá delinear possíveis possibilidades da Educação Especial e sua ressignificação no
contexto da Educação Inclusiva. Além de percebermos os entraves para o êxito desta
proposta, promover novas reflexões sobre a Educação Especial / Educação Inclusiva e
favorecer novas práticas pedagógicas e intervenções educacionais.
Meu interesse pelo tema está vinculado às experiências vivenciadas na minha
formação inicial no Curso de Graduação em Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) e no curso de Especialização em Orientação Educacional e Pedagógica na
Universidade Candido Mendes. Essas foram enriquecidas com a minha participação em
pesquisas desenvolvidas no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial e Inclusiva
(NEEI – UERJ), coordenado pela Profª. Drª. Edicléa Mascarenhas Fernandes, e
posteriormente, com o meu ingresso no Curso de Mestrado e inserção no grupo de pesquisa
15
Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular:
Práticas Pedagógicas e Cultura Escolar, coordenador por minha orientadora, Profª Rosana
Glat. Neste grupo tive oportunidade de participar do estudo A Educação Especial no contexto
da Educação Inclusiva: diretrizes políticas e ações pedagógicas (GLAT, 2008a, 2008b).
Durante este tempo em que tive a oportunidade de vivenciar várias situações
discutidas nos grupos de pesquisas sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais2 na escola comum. No bojo dessas discussões surgiram questionamentos sobre a
função da Educação Especial nessa nova perspectiva. A Educação Inclusiva torna irrelevante
à Educação Especial?
Como já comentado, poucas pesquisas abordam a visão das professoras da Educação
Especial sobre este processo, bem como analisam sua formação para atuarem como suporte
dos docentes das classes comuns. Todos os profissionais da Educação vêem esses
especialistas como a “salvação” de suas salas de aula, mas será que estes “heróis” tem uma
formação que lhes possibilite contribuir de fato com a proposta?
Nas pesquisas em que participei durante minha Graduação no NEEI, onde fui
bolsista3, pude acompanhar a inclusão de alunos com necessidades educacionais nas classes
comuns, bem conhecer a formação de professores do Ensino Básico. Neste período também
fui professora de Língua Inglesa para turmas da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, em uma escola da rede privada. Esta era considerada “inclusiva”, por possuir
alunos com Síndrome de Down e dificuldades de aprendizagem. Entretanto, não contava com
a ajuda de um professor especialista, o que me fez sentir necessidade de uma formação em
serviço, com a finalidade de me capacitar para a inclusão desses alunos.
Em outro momento, estagiei como pedagoga em uma empresa pública, atuando na
formação à distância de seus funcionários. Embora fosse um projeto concebido como
Educação à Distância, na prática funcionava como presencial, pois era um espaço para os
funcionários estudarem e tirarem dúvidas, as quais sempre se tornavam em aulas presenciais.
Nesse local, lecionei para jovens e adultos, que possuíam formação do I Segmento do Ensino
Fundamental, porém, por terem cursado há muitos anos, era como se não haviam feito e,
muitos eu desconfiava, que nem haviam estudado até essa série, pois mal sabiam ler. Ou seja,
2
De acordo com Glat & Blanco (2007) alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que
apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, precisando de diferentes metodologias e/ou suportes
educacionais para aprenderem. Esse termo não é sinônimo de deficiência, porém, no âmbito desse trabalho, os
serão considerados como alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam uma
deficiência física, mental e /ou sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades - alunado
tradicionalmente atendido pela da Educação Especial
3
Entre 2004 a 2006 tive bolsa de estágio interno complementar, monitoria e iniciação à docência.
16
eram pessoas que embora sem um comprometimento orgânico, apresentavam dificuldades de
aprendizagem, talvez adquiridas pela falta de escolarização e / ou causadas por problemas
afetivos, entre outros. Sendo assim, pude perceber que as dificuldades que me deparei no
processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais,
também foram encontradas na educação de jovens e adultos, por isso, tive que buscar novas
estratégias para alcançar um aprendizado significativo, que nesse caso, nem sempre era
almejado pelos alunos, visto que, alguns queriam apenas o diploma para o aumento salarial.
Quando me formei na Graduação, tornei-me orientadora pedagógica de uma escola
privada, coordenando desde o 6º ano do Ensino Fundamental até o 2º ano do Ensino Médio.
Nessa função, participei da formação de alunos, pais e professores, com palestras e discussões
desenvolvidas na escola. Posteriormente, já no nível superior, como professora substituta dos
cursos de Pedagogia e Licenciaturas da Faculdade de Educação da UERJ, ministrei as
disciplinas Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar e Práticas Pedagógicas em Educação
Inclusiva. Nesta experiência tive contato com as angústias e dúvidas dos alunos com relação à
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns.
Esse conjunto de vivências contribuiu para minha formação e me instigou a um
direcionamento nessa área de conhecimento, culminando na presente pesquisa.
A dissertação está organizada em duas partes: a primeira dedica-se a análise teórica da
bibliografia referente ao tema da Educação Especial e Inclusiva, bem como da inclusão do
sujeito com deficiência intelectual e formação dos professores. Sendo dividido em três
capítulos.
O primeiro capítulo levanta uma discussão sobre o processo histórico da Educação
Especial até o presente momento, enfatizando a atual política da Educação Inclusiva, a
escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais e os serviços de
atendimento especializado. Neste contexto, debate sobre a ressignificação da Educação
Especial para fazer frente à proposta de Educação Inclusiva.
O segundo capítulo apresenta uma reflexão sobre a formação do profissional da
Educação Especial e os desafios colocados pela Educação Inclusiva, transformando a ação da
Educação Especial do atendimento individualizado aos alunos com necessidades
educacionais especiais, para atuação como suporte para os professores das turmas comuns.
O terceiro capítulo faz um levantamento sobre a construção do conceito de deficiência
intelectual ao longo dos anos, através da análise da concepção da Associação Americana de
Retardo Mental.
17
A segunda parte da dissertação dedica-se à apresentação e análise da pesquisa de
campo, e está dividida em seis capítulos.
No quarto capítulo, descreve a pesquisa em si: sua concepção metodológica, cenário e
participantes. O trabalho de campo constituiu-se em entrevistas semi-estruturadas com
professoras da Educação Especial da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro, que
lecionam para alunos com deficiência intelectual, em classes especiais, salas de recursos e
como itinerantes.
Os seguintes cinco capítulos são voltados para a análise das entrevistas. O quinto trata
das questões comuns a todos os professores entrevistados. O sexto refere-se às narrativas das
professoras das classes especiais. O sétimo às narrativas das professoras das salas de
recursos. O oitavo capítulo dispõe das narrativas das professoras itinerantes, sendo que uma
delas atua no Programa de Educação de Jovens e Adultos, acompanhando um aluno com
deficiência intelectual. O nono capítulo aborda as respostas das participantes a uma questão
aberta: o que você gostaria de acrescentar?, permitindo uma fala mais espontânea e
complementar.
A dissertação é encerrada com as considerações finais que contemplam as principais
conclusões e encaminhamentos da pesquisa.
18
PARTE I
Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: políticas,
formação de professores e deficiência intelectual
19
1
Reflexões sobre a Educação Especial e Educação Inclusiva
no Brasil: um longo percurso
A educação é [...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 1979,
p.247).
Nesse capítulo pretendemos discutir o processo histórico da Educação Especial até o
atual momento em que a política oficial é a chamada Educação Inclusiva, bem como o papel
da Educação Especial nessa nova realidade educacional no Brasil. Para tal, refletiremos sobre
diferentes enfoques para o processo de escolarização das pessoas com necessidades
educacionais especiais e os serviços de atendimento especializado.
1.1 Da Segregação à Educação Inclusiva: percursos a trilhar
A educação4 é de extrema importância para a formação do homem. É por meio dela
que o homem se constitui como cidadão e, é um dos caminhos para construirmos uma
sociedade melhor, baseada em valores solidários e humanos. É por meio da educação que o
homem será capaz de construir um futuro promissor, mas para isso, é preciso que essa seja de
qualidade. Teixeira (2000, p.94, grifo do autor) afirma que “não existe sociedade. Existe um
processo de sociedade. Não existe educação. Existe um processo de educação”.
Para esse autor (TEIXEIRA, 2000, p.100, grifo nosso), a “educação é o permanente
esforço de redireção da própria natureza. É a natureza na sua grande aventura de ordem, de
utilidade e de beleza, em uma permanente reconstrução de si mesma. Educação é a natureza
que se faz arte”. Pode-se considerar que a educação é a ação de reorganização e reconstrução
da experiência; a qual se constitui em um processo individual. E é a inteligência, ou
capacidade cognitiva do homem que o possibilita a observação e compreensão dos fatos, que,
combinada com a sua história, suas experiências, resultará em novos conhecimentos.
4
O sentido de Educação para a formação humana, não se limita apenas à educação formal escolar, mas sim a
todas as formas de educação, como por exemplo, em sociedades não letradas há a educação pela transmissão
oral.
20
A educação se processa, com efeito, por meio de um ato consciente de readaptação,
em que determinada experiência, percebida em suas conexões e relações, habilita o
homem a aumentar o seu poder de governo e direção de outras experiências. Tal ato
é eminentemente individual, em sua origem e em seu processo. Sucede mesmo que o
indivíduo só é verdadeiramente individual quando, nessa reconstrução da
experiência, obedece a métodos e planos que lhe são próprios. E sendo a educação o
processo pelo qual o pensamento se efetiva e se incorpora à vida, a educação se
torna também o processo pelo qual o homem se torna, verdadeiramente, um
indivíduo (TEIXEIRA, 2000, p. 101-102, grifo do autor).
Atualmente pode parecer óbvio afirmar que a pessoa com necessidades educacionais
especiais tem direito à educação, porém historicamente esses sujeitos sempre foram vítimas
de preconceitos, abandono e descaso por parte do Estado. Apesar da primeira Constituição
brasileira, de 1824, alegar que a educação era um direito de todo cidadão5, independente de
sua condição civil e política, isentava as pessoas com necessidades educacionais especiais das
obrigações políticas (JANNUZZI, 2004). A primeira escola especial foi criada no Brasil em
1854, na época do Império, para pessoas com deficiência visual, conhecida hoje como
Instituto Benjamim Constant. Tendo sido seguida, em 1857, pelo Instituto Nacional de
Educação para Surdos, como atualmente é nomeado. Estas escolas surgiram com o intuito de
educar e ensinar um ofício para as pessoas com deficiência. Essas instituições continuam
sendo referências nacionais no ensino de pessoas com deficiência visual e auditiva,
respectivamente.
Até a década de 1970, a Educação Especial era primordialmente de encargo de
profissionais da Saúde. Apesar das pessoas com necessidades educacionais especiais
freqüentarem escolas especiais com o acompanhamento de professores, as práticas
pedagógicas seguiam vertentes terapêuticas e clínicas (JANNUZZI, 2004, GLAT &
FERNANDES, 2005). O deficiente não era visto como uma pessoa capaz de desenvolver-se
social e academicamente. Foi a partir do ano de 1970, com a criação do Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), um órgão que definia as metas governamentais para a
Educação Especial, que a Educação Especial passou a ser preocupação dos sistemas públicos
educacionais, e a pessoa com deficiência passou a ser percebida como um indivíduo capaz de
aprender (GLAT & FERNANDES, 2005, GLAT & BLANCO, 2007).
No final da década de 1970, as políticas educacionais começaram a seguir os modelos
da Integração e Normalização. Esses são dois conceitos distintos, porém interligados; a
Normalização é uma posição filosófica que defende proporcionar condições de vida o mais
“normais” possíveis para as pessoas com deficiências. Já no campo educacional, o conceito de
5
Vale lembrar nesta época apenas os homens podiam ser considerados cidadãos.
21
Integração, propõe que “os alunos com necessidades especiais (geralmente oriundos do ensino
especial) sejam integrados na sala regular, na medida em que demonstrem condições para
acompanhar a turma, recebendo atendimento paralelo na sala de recursos” (GLAT &
DUQUE, 2003, p.70, grifo dos autores).
Para Glat & Fernandes (2005), o modelo da Integração tinha como ênfase
proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno,
focalizando em suas possibilidades e não mais na deficiência do sujeito. Entretanto, “apesar
dos avanços, esse modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiência no
sistema de ensino” (p.37). Isso ocorreu porque as práticas pedagógicas adotadas na Educação
Especial ainda partiam da ênfase clínica e com currículos próprios. Além disso, as classes
especiais passaram a ser espaços de segregação e “depósito” dos alunos que não se
enquadravam no sistema de ensino das classes comuns; assim, as pessoas com deficiências
mais acentuadas continuavam, em sua maioria, em instituições privadas. Foram, justamente,
as dificuldades de implementação do modelo da Integração que levaram ao desenvolvimento
da proposta da Educação Inclusiva.
Segundo Rodrigues (2006, p.303) a Integração ainda manteve a dicotomia entre o
ensino regular e o especial, no qual o aluno com deficiência tinha condições especiais para
freqüentar a escola, como “aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o
plano escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação etc”. Esse mesmo autor
coloca que na escola integrativa o aluno com necessidades educacionais especiais era sempre
exigido de apresentar um comportamento e aproveitamento escolar satisfatório, caso
contrário, voltaria ao ensino especial, ou seja, o seu pertencimento era condicional.
A partir da década de 1990, o sistema educacional brasileiro vem sofrendo
modificações crescentes na direção de oferecer uma Educação Inclusiva para todos os alunos
— independentemente de sua condição social, econômica, cultural ou orgânica (deficiências,
transtorno psiquiátricos e/ou de comportamento, altas habilidades e outros) — visando seu
desenvolvimento social e acadêmico, em classes comuns do ensino regular.
De acordo com Fernandes, Glat, Orrico, Redig & Feijó (2005, p.114):
[...] A inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais na sociedade, seja
no ensino regular, no mercado de trabalho, no lazer, enfim, possui como objetivo a
promoção de um cidadão com direitos e deveres igualmente aos demais indivíduos.
Garantindo assim, o acesso e permanência destas pessoas no ensino regular com
suportes adequados para o melhor desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.
22
A proposta da Educação Inclusiva tem como princípio uma escola que deve se
preparar para lidar com a diversidade do alunado, recebendo os que apresentam necessidades
educacionais especiais em uma pedagogia centrada no estudante, com suportes adequados
para que ele se desenvolva, em consonância com os preceitos da Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994)6. A política da Educação Inclusiva preconiza que esse alunado deve estudar
em uma classe regular, que tenha uma estrutura adequada para que o seu processo de ensinoaprendizagem ocorra com êxito.
Rodrigues (2006, p.303) alega que a política da Educação Inclusiva não é uma
evolução da Integração, pois segundo ele: “a integração deixou intocáveis os valores menos
inclusivos da escola”. E que a escola integrativa separava os alunos em “normais” e
“deficientes”, no qual os “normais” tinham um currículo a ser trabalhado, mantendo os
mesmos valores e práticas pedagógicas, enquanto que para os “deficientes” havia condições
diferenciadas de apoio. Dessa forma, afirma que “a escola integrativa ‘via’ a diferença só
quando ela assumia o caráter de uma deficiência, e neste aspecto encontrava-se bem longe de
uma concepção inclusiva” (RODRIGUES, 2006, p. 304). Porém alguns professores ainda
confundem o termo Integração com Inclusão, acreditando que são sinônimos, como mostram
estudos de Oliveira (2007), Redig (2007), Redig & Souza (2008) entre outros. Segundo Glat e
Fernandes (2005), o modelo da Integração ainda é o que prevalece na prática em nossos
sistemas de ensino, apesar do discurso da Inclusão. A diferença principal é que no modelo da
Integração a escola não se transforma e é o aluno quem tem que se adaptar, e na inclusão a
escola precisa se adaptar às necessidades do aluno com deficiência, mas como as escolas
mostram uma grande resistência para se modificarem, na prática ainda prevalece o modelo da
Integração.
De acordo com Stainback & Stainback (1999) os benefícios da Educação Inclusiva
não são apenas para os alunos com necessidades educacionais especiais, mas para todos os
envolvidos. Em suas palavras: “os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar
e a crescer confortavelmente com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares”
(p.23).
6
A Declaração de Salamanca é um documento internacional, que teve grande repercussão no Brasil, no qual
preconiza uma educação de qualidade para todas as pessoas, sejam com alguma deficiência ou não. Esse
documento é uma referência para os pesquisadores da área de Educação Especial para a instituição da Educação
Inclusiva. Essa declaração é resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Acessibilidade, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) e pelo governo da Espanha em 1994, na qual havia mais de 300 participantes, sendo 92
representações governamentais e 25 organizações internacionais.
23
Para Teixeira (2000), a construção do conhecimento e a educação são processos
individuais, ou seja, devemos respeitar o ritmo de aprendizado de cada educando. Esta
concepção de ensino-aprendizagem vem de encontro com a política da Educação Inclusiva, a
qual concebe que cada aluno tem seu tempo próprio e que atividades escolares devem ser
desenvolvidas de forma que todos os alunos, inclusive, os com necessidades educacionais
especiais, possam participar e aprender.
Não há questionamentos sobre a relevância da proposta de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns. Mas quando nos deparamos com a
realidade das escolas, percebemos que, na maioria dos casos, a inclusão é mais física – o
aluno está matriculado na turma – mas não está de fato incluído no processo de aprendizagem.
Ou seja, como já discutimos anteriormente: a intenção é uma e a prática é outra (OMOTE,
2004). Segundo Oliveira & Leite (2007, p.516):
Apesar das ações da SEESP [Secretaria de Educação Especial], no âmbito
educacional, alguns dados têm demonstrado que as dificuldades não foram ainda
superadas e há muito a ser feito para alcançarmos a transformação da escola em um
espaço educacional acolhedor e aberto às diferenças.
O que complica também esse quadro, para as autoras, é que o quantitativo de
profissionais da Educação Especial – os especialistas – é, de modo geral, pouco para atender à
demanda. Segundo Glat (2009a) mesmo em redes de ensino com tradição em Educação
Especial, como a do Município do Rio de Janeiro7, não há profissionais especializados
suficientes para dar suportes aos professores das classes comuns. Essa autora acredita que o
fator principal que impede a transformação das políticas públicas em práticas cotidianas é
exatamente por essa pouca disponibilidade de recursos humanos especializados.
Fontes, Pletsch & Glat (2007, p.1) destacam, também, como barreiras para a
efetivação da proposta de Educação Inclusiva nas escolas:
(...) o número excessivo de alunos nas salas de aula, padrões rígidos e uniformes de
avaliação, ausência de adaptações curriculares para atender os alunos com
necessidades educacionais especiais, a precária acessibilidade física de muitas
escolas, inadequação da formação de professores, bem como a freqüente
descontinuidade de programas (mesmo quando bem sucedidos), em função de
mudanças de Governo.
7
O órgão da Secretaria Municipal de Educação (SME / RJ), responsável pelas políticas e programas relacionadas
aos alunos com necessidades educacionais especiais, é o Instituto Helena Antipoff, centro de referência nacional.
24
Segundo Anísio Teixeira (2000, p.116, grifo do autor) “a escola de hoje viu, de
repente, as suas classes invadidas por todas as crianças, ao invés do pequeno punhado de
favorecidos ou escolhidos, que outrora a freqüentava”. Apesar dessa afirmativa ter sido feita
em outro contexto social e político8, essa situação de perplexidade do professorado ainda se
aplica hoje, sobretudo com relação à política da Educação Inclusiva. Diversos autores, como
Oliveira (2007), por exemplo, mostram em pesquisas com professores do ensino regular de
que o aluno com necessidades educacionais especiais, em muitos casos, é considerado um
problema para os educadores e para a escola.
Para Dubet (2003) a escola reproduz as desigualdades sociais, porque está inserida em
um contexto de conflitos sociais, no qual aparece como justa e neutra nesta arena de
preconceitos. Esta instituição ao invés de romper com as representações sociais existentes na
sociedade reforça a exclusão dos grupos desviantes, salientando os estigmas construídos
socialmente.
As bandeiras progressistas de educadores com perspectivas tão diferentes como
Anísio Teixeira (1979) e Paulo Freire (1967), apontavam, desde os anos 50 e 60, a
necessidade de se construir uma educação verdadeiramente democrática que,
crescentemente, oferecesse condições qualificadas de acesso e permanência a todos
os alunos, especialmente aqueles oriundos das camadas populares, vítimas de
políticas educacionais elitistas e seletivas (BUENO, 2008, p.56).
Bueno (2008, p.56) acredita que apesar da proposta da Educação Inclusiva
aparentemente ter como base estes mesmos ideais, “isto é somente aparência, pois se o norte é
a educação inclusiva como meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se
faz do futuro é de que continuarão a existir alunos excluídos, que deverão receber atenção
especial para deixarem de sê-lo”. Nessa direção, ao invés de construirmos uma política
realmente democrática, com uma escola de qualidade que incorpore verdadeiramente todas as
pessoas, estamos colocando como meta o “inatingível” em uma sociedade excludente.
De acordo com Rodrigues (2006, p.301-302, grifo nosso):
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de mais,
rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de
educação inclusiva desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a
contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e
8
A primeira edição do livro “Pequena Introdução à Filosofia da Educação – a escola progressiva, ou, a
transformação da escola”, foi no ano de 1932, passando a ter esse título apenas em 1967. Anísio Teixeira foi um
educador que lutou por uma escola democrática e popular, no qual todos teriam acesso a ela. Então, quando esse
autor alega que os professores resistiram à entrada de todos os alunos, ele está se referindo às classes menos
privilegiadas economicamente.
25
partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem
discriminação.
As transformações na Educação Brasileira vêm acontecendo de forma significativa,
por meio de alguns documentos nacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), que garantem a entrada e permanência deste
alunado nas escolas regulares. As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica - Resolução nº 2 (BRASIL, 2001b), oficializou legalmente os termos Educação
Inclusiva e necessidades educacionais especiais, na política brasileira. Podemos perceber
então, que a educação no Brasil, ganhou novas concepções de uma escola aberta à
diversidade.
Para Oliveira & Leite (2007, p.517):
Entendemos, desse modo, que a Educação Inclusiva, deve basear-se no princípio da
igualdade, em que respeitar a diferença não é se opor à igualdade e sim garantir
direitos iguais para atender às necessidades específicas de cada um, considerando
que todos são diferentes. Essa idéia é complementada pelo princípio da eqüidade
que, por sua vez, postula o favorecimento de condições diferenciadas para suprir as
desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles que se encontram em
situação de desvantagem.
Essas autoras nos alertam que, ainda hoje, o princípio de igualdade, não garante o
respeito às diferenças humanas, já que a escola continua com uma visão de que todos os
alunos são iguais, aprendem com a mesma metodologia e no mesmo ritmo, de forma,
homogênea. Senna (2007) toma a mesma posição ao afirmar que a escola não compreende o
aluno como um indivíduo em formação, mas sim como um sujeito ideal, comparado ao
cidadão estipulado pela sociedade, para o padrão de normalidade. Para Teixeira (2000) é
importante que os alunos sejam reconhecidos como sujeitos individuais, pois cada um
constrói o seu próprio conhecimento.
Para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais em turma comum
o professor deve adaptar o processo de ensino-aprendizagem para que o educando seja capaz
de participar das atividades e relacionar os conhecimentos aprendidos com o mundo, e
buscando ao máximo desenvolver sua autonomia. Não se trata apenas reduzir o conteúdo, pois
assim, ele estaria excluindo esse estudante de grande parte do processo de aprendizagem.
Mas, para que isso aconteça é necessário que o professor se questione sobre o que ele quer
26
ensinar (currículo proposto pela escola) e que currículo (oculto)9 está sendo, de fato,
transmitido para os alunos.
A escola tem a missão de ensinar e integrar socialmente os alunos com necessidades
educacionais especiais, porém os professores não estão conseguindo cumprir com estes
objetivos e assim, voltam a se apoiar no modelo médico. Senna (2007, p.154) afirma que
“educar e curar consagram-se como ações sinônimas na sociedade brasileira, compreendendose, então, a educação formal como a cura da debilidade social ou, indiferentemente, da
debilidade mental”.
Anísio Teixeira (2000), há várias décadas já se preocupava com a formação dos
professores, a fim de que se tenha não só uma escola de qualidade, mas sim uma qualidade na
educação. De acordo com Dourado (apud PLETSCH, 2009, p.21) qualidade na educação,
não pode ser reduzido a rendimento escolar, nem tomado como referência para o
estabelecimento de mero ranking entre as instituições de ensino. Assim, uma
educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto de fatores intra e
extra escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao
seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professores, diretores,
projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar
e relações intersubjetivas no cotidiano escolar.
Neste sentido, Teixeira (2000, p.116-117) reconhece que
preparar o professor para compreendê-los bem, e para os analisar, a fim de que
acompanhe a evolução humana, não é tarefa simples, nem de fácil execução [...]
dêem-lhe os elementos de cultura, de estudo e de recurso, e esses exércitos
[professores] irão tentar a renovação da humanidade, a grande aventura de
democracia, que ainda não foi tentada.
Sabemos que será difícil alcançarmos uma sociedade totalmente democrática /
inclusiva, pois sempre haverá um grupo de excluídos, marginalizados. Porém, acreditamos
que um dos caminhos para tentarmos diminuir o vão existente entre estes grupos e para a
construção de uma escola de qualidade para todos é através da capacitação dos professores.
Considerando por esse prisma, os profissionais da Educação precisam ter uma
formação continuada, a fim de receberem todos os educandos, pois não podem mais, como no
9
O currículo oculto, de acordo com Martins (2005, p.3-4), “nos leva a reproduzir, sem percebermos, teorias e
práticas educacionais realizadas nas salas de aula que priorizam a reprodução dos interesses deste brutal sistema
capitalista, fazendo a vontade dos que a querem reprodutora e esquecendo ou deixando em segundo plano os
objetivos educacionais, descaracterizando, assim, a nossa postura como educadores. [...] O currículo oculto, com
a sua força positiva de transmitir e reproduzir valores e crenças no processo de escolarização, pode estar
contribuindo para que conteúdos transmitidos através de certas práticas pedagógicas em sala de aula não sejam
analisadas nem questionadas, e que interesses políticos criem consistência, justapondo-se e direcionando a
organização do conhecimento escolar”.
27
passado, “escolher” lecionar ou não para alunos com deficiência. Aliás, não só os professores
precisam estar preparados, mas todos os funcionários da escola, mesmo os que já possuem
uma qualificação: desde o diretor até o porteiro, pois este aluno é da escola e não do
professor.
A formação dos professores é uma das questões mais complexas para o sucesso da
proposta da Educação Inclusiva, visto que, é um dos fatores fundamentais para a efetivação de
uma educação de qualidade para todos os alunos. Para Senna (2007, p.165) “a perplexidade
do professorado diante dos sujeitos da educação inclusiva reflete exatamente sua incapacidade
de os enquadrar no perfil conceitual de aluno”.
É necessário que na formação dos professores haja uma articulação entre Educação
Especial e Ensino Regular, de forma, que os especialistas participem da capacitação dos
professores das classes comuns, construindo novas possibilidades de práticas pedagógicas
inclusivas (OLIVEIRA & LEITE, 2007). Essa proposta de parceria entre Educação Especial e
Ensino Regular também é defendida por outros autores como Fernandes (2006), Mendes
(2006, 2008), Glat & Blanco (2007), Fontes (2007), Pletsch, Redig & Bürkle (2008), Glat
(2008b), Redig (2009) entre outros.
A propagação da Educação Inclusiva trouxe em seu bojo um questionamento sobre a
continuidade da Educação Especial, pelo menos na forma tradicional como esta área vem
atuando. Certamente, há necessidade de reformulação do papel da Educação Especial sobre
este novo palco educacional que vem se definindo. Entretanto, a importância da mesma não
pode ser subestimada. Como discutido, para viabilizar este processo é essencial que os
professores especialistas sirvam de suporte para os do ensino regular visto que estes não estão
capacitados para receber esse alunado e se sentem despreparados para esta nova realidade.
O despreparo dos docentes do ensino comum é apontado por diversos autores, entre
eles: Glat & Nogueira (2002), Glat (2004a, 2008b), Souza (2005), Machado (2005), Lima
(2006), Antunes (2007), Oliveira (2007), Fontes (2007) entre outros. De acordo com Bueno
(1999) os professores do ensino regular (que ele denomina de “generalistas”) não possuem
preparo para o recebimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Mas, por
outro lado, este autor também aponta que os professores da Educação Especial, de modo
geral, não têm muito a contribuir com o trabalho pedagógico das classes comuns, uma vez que
sua prática tem sido pautada na compensação da deficiência do aluno em situação específica
de classes especiais, com sua dinâmica própria.
Omote (2008) lembra que a proposta da Educação Inclusiva não implica em nenhuma
idéia nova, mas sim em uma reconstrução de alguns valores, crenças e dogmas da Educação,
28
do processo de ensino-aprendizagem, do desenvolvimento, bem como uma reorganização das
práticas pedagógicas. Para o sucesso dessa política, é importante que o ensino especializado
tenha lugar no ensino inclusivo, mesmo parecendo um paradoxo, mas somente assim,
conseguiremos um aprendizado significativo e eficaz dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns. “Se, de fato, queremos construir a educação
inclusiva, superando a barreira da retórica e da simulação, então é hora de fazermos a revisão
de velhos dogmas, crenças e práticas, um grande mutirão para essa revisão” (OMOTE, 2008,
p.31).
1.2 Repensando a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva
Garantir o “e” aditivo da escola regular e especial é tarefa que se impõe
através do diálogo, de ações conjuntas e do acompanhamento de registros e
documentação nos diversos sistemas de ensino das soluções e estratégias
criadas para a construção dos referenciais brasileiros de escolas e
comunidades inclusivas (FERNANDES, 2006, p.232).
De acordo com Pletsch et al (2008) Educação Especial no Brasil surgiu por volta de
1960, com a preocupação de garantir o atendimento terapêutico e educacional à pessoa com
deficiência. Entretanto, como lembram Glat & Blanco (2007, p.15):
A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo e
segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com
deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e/ou de comportamento, altas
habilidades ou superdotação. Foi caracterizando-se como serviço especializado por
agrupar profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada uma
dessas áreas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino e aprendizagem
dos alunos então chamados “especiais”, mesmo quando estes participavam de
turmas comuns em escolas comuns.
Com o atual cenário da Educação Inclusiva, a Educação Especial vem tendo que
reestruturar o seu papel, antes voltado prioritariamente para a educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais, agora, reconfigurado para dar suporte e / ou apoio ao
ensino regular (GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006). Pletsch (2009) ressalta que a Educação
Especial não deve ser apenas um reforço escolar / pedagógico, mas sim um trabalho realizado
juntamente com o ensino comum, desenvolvendo métodos para um aprendizado significativo
e com êxito.
É fundamental para o sucesso da Educação Inclusiva que as escolas regulares tenham
um serviço de suporte da Educação Especial, como as salas de recursos e / ou professores
29
itinerantes10. A sala de recursos é um espaço destinado aos alunos que apresentam alguma
deficiência e que estão incluídos nas classes comuns, com o objetivo de aprofundar os
conteúdos e desenvolver mecanismos para que eles aprendam, com o auxílio de recursos
específicos que atendam as suas necessidades (PLETSCH et al, 2008). O professor itinerante,
segundo Pletsch (2005), Pletsch et al (2008), Bürkle & Redig (2009) é um serviço
desenvolvido por um especialista aos professores das classes comuns que possuem alunos
com necessidades educacionais especiais e aos próprios educandos.
Como já mencionado, o advento da Educação Inclusiva trouxe uma discussão sobre a
relevância da Educação Especial. Lieberman (2003) coloca que há um grupo de educadores
que defendem como estratégia política, a chamada inclusão total, que preconiza a
descontinuidade dos serviços da Educação Especial, sobretudo escolas e classes especiais por
os considerarem lócus de segregação. Rodrigues (2006) aponta em uma pesquisa que a
Educação Regular é mais barata que a Educação Especial, por não ter uma série de serviços
especializados, como fonoaudiologia, psicologia, terapia ocupacional entre outros. Pletsch
(2009), baseada no relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico de 1994, afirma que a proposta da Educação Inclusiva é de sete a nove vezes mais
econômica do que colocar uma criança com necessidades educacionais especiais na escola
especial. Mas será que o destino da educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais deverá ser definido pelo orçamento?
O Decreto nº 6571 (BRASIL, 2008a), dispõe sobre o atendimento educacional
especializado, no qual se entende como as atividades, recursos pedagógicos e de
acessibilidade11, organizados para complementar ou suplementar a formação de alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e / ou superdotação.
Portanto, a União financiará e prestará apoios técnicos aos sistemas públicos de ensino, do
Distrito Federal e dos municípios. Assim, a partir de 1º de janeiro de 2010, as escolas que
tiverem alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular com
atendimento especializado complementar, receberão recursos do FUNDEB12. Para Pletsch
10
Estes são os serviços de suporte ou apoio oferecidos na Rede Pública de Educação do Município do Rio de
Janeiro, outras redes apresentam outras modalidades e / ou denominações para os suportes.
11
No Decreto nº 5296 (BRASIL, 2004), o conceito de acessibilidade é: “condição para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida”. Para uma discussão aprofundada ver Fernandes, Antunes & Glat (2007); Fernandes &
Orrico (2008), entre outros.
12
FUNDEB é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, substituto do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério). O FUNDEB entrou em vigor em janeiro de 2007 e vai até 2020.
30
(2009, p.33-34) “este dispositivo acarretará mudanças significativas no processo de
escolarização das pessoas com deficiência nos sistemas públicos de ensino. Por isso, a
implementação desse documento deve ser acompanhada e avaliada com todo o cuidado e
rigor científico”.
No ano de 2006, surgiu no Brasil, pela influência norte-americana, uma corrente de
pensamento denominada desenvolvimento econômico, a qual relaciona deficiência à pobreza
(CARVALHO, 2007; PLETSCH, 2009). Esse conceito surgiu pelos resultados dos dados
estatísticos relacionarem a pobreza à deficiência. Os defensores dessa vertente acreditam que
se o aluno com deficiência tiver na escola todos os recursos de tecnologia assistiva ou ajudas
técnicas13 e acessibilidade à sua disposição, os problemas de aprendizado serão minimizados,
e a sua deficiência será “sanada” (PLETSCH, 2009).
É importante ressaltar que esse conceito evoca a concepção econômica de que se
forem eliminadas as barreiras financeiras, as pessoas com necessidades educacionais especiais
poderão se “igualar” às demais. Porém, em uma sociedade capitalista, onde o lucro é
imprescindível para o “progresso” da sociedade, como acabaríamos com esse obstáculo?
Mesmo pensando na questão da acessibilidade, que a própria corrente coloca como um dos
pontos principais para esse desenvolvimento, não será possível minimizarmos a política da
Educação Inclusiva, que preconiza uma série de modificações no processo de ensinoaprendizagem e nas relações interpessoais, apenas em uma questão de recursos materiais.
Voltando à concepção de inclusão total, Lieberman (2003) aponta a existência de
distintos grupos de defensores desta proposta. Há os que querem que aconteça a qualquer
custo, sem se preocupar em responder às conseqüências de uma inclusão mal sucedida. Outros
enfatizam uma reestruturação da escola / das práticas pedagógicas. Em qualquer destas
alternativas os professores das classes comuns seriam os responsáveis pelo aprendizado dos
alunos com deficiência. Há também os que defendem “parcerias mais sofisticadas” entre os
profissionais da Educação Especial e Regular, não transferindo uma responsabilidade maior
para nenhum dos profissionais, em relação ao aprendizado daqueles com dificuldades.
Entretanto, os defensores da inclusão total acreditam que é fundamental a inclusão dos
educandos com necessidades educacionais especiais para a construção de valores, amizade e
socialização. Mas a proposta da Educação Inclusiva não se volta apenas à socialização. Para
não cometermos erros com experiências mal sucedidas, é importante que repensemos o papel
da Educação Especial, pois segundo Pletsch (2009), colocarmos crianças com deficiências
13
De acordo com Fernandes & Orrico (2008), ajuda técnica (ou tecnologia assistiva) é qualquer recurso que
facilite a autonomia, o acesso e uso do meio físico.
31
severas nas classes comuns, sem nos preocuparmos com a gravidade das suas “limitações”, é
colocar em risco o seu desenvolvimento e aprendizagem. Glat (2007) também contesta que a
meta da Educação Inclusiva seja a socialização, uma vez que há alunos que, para sua
aprendizagem, precisam de ambientes mais estruturados, com turmas menores e, em alguns
casos, até mesmo atendimento individualizado.
Em síntese, concordamos com estes autores de que apenas a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em turmas comuns sem adequada estrutura física,
material, de recursos humanos capacitados, não promoverá a aprendizagem destes educandos.
Nas palavras de Lieberman (2003, p.92):
Todos os alunos são indivíduos únicos, mas ensinem-nos todos da mesma maneira.
É perfeitamente claro que grande número dos chamados alunos normais não tem
sucesso na escola pela simples e básica razão de não serem tratados ou ensinados
recorrendo a métodos diferenciados (grifo do autor).
Bueno (2008) afirma que apesar dos baixos índices dos resultados escolares
alcançados por alunos com necessidades educacionais especiais, os alunos ditos “normais”
também apresentam um desempenho insuficiente. Ou seja, Educação Inclusiva deve
representar um novo paradigma, não só no que tange a Educação Especial, mas a Educação
como um todo, para reverter o problema do fracasso escolar de alunos com ou sem
deficiências. Para Ferreira (2006) a questão principal da Educação Inclusiva não é romper
com a Educação Especial, mas sim como esta parceria vai se constituir para o sucesso dessa
política. Lieberman (2003, p.102), tem a mesma posição e acredita que é fundamental que a
Educação Especial permaneça, pois “há crianças que, num dado momento das suas vidas,
podem necessitar de serviços de educação especial que podem estar completamente fora dos
limites da classe regular”. Este autor, assim como Glat & Blanco (2007) defendem inclusive
que mesmo numa proposta de Educação Inclusiva, é possível a existência de escolas
especiais, já que para alguns casos, elas podem ser a melhor opção.
Pletsch (2009) ressalta que a Educação Especial tem muito a oferecer ao ensino
regular, por ser uma área de conhecimento que pode proporcionar recursos específicos para os
alunos que apresentam singularidades peculiares a seu aprendizado, seja, na classe comum ou
em classe especial14. Isso ocorreria para aqueles alunos que necessitam, por exemplo,
14
De acordo com Mazzotta (1993) a classe especial é uma turma instalada na escola comum, supervisionada por
um professor especializado e tem a característica de ser composta por alunos com a mesma “deficiência”. Em
1889 começaram a funcionar, nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, as classes especiais vinculadas às
escolas públicas e em 1920 já funcionavam 15 classes, sendo a maioria no Rio de Janeiro (CORRÊA, 2009),
permanecendo até o presente momento.
32
aprender Braille, intérprete de Libras ou comunicação alternativa15 para poderem ter maiores
possibilidades de sucesso em sua inclusão na turma comum. Müller & Glat (1999) alegam
que, em alguns casos, a classe especial é a melhor opção, principalmente, para aqueles que
ainda não possuem condições de freqüentar, com aproveitamento satisfatório, a classe
comum. Porém essas autoras, também ressaltam que é necessário que a classe especial se
ressignifique e se transforme, para atender da melhor forma, a nova demanda educacional.
Sob esta ótica, a Educação Especial ganhou um novo espaço passando de uma
modalidade paralela de ensino para ser suporte das classes comuns. Para Glat & Blanco
(2007, p.17) “a Educação Especial não deve ser concebida como um sistema educacional
especializado à parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos
[...] que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade de seu alunado”.
A parceria estreita entre a Educação Especial e a Educação Regular vem de encontro
com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
Portaria nº 948 de 09 de outubro de 2007 (BRASIL, 2008b), que regulamenta o atendimento
da pessoa com deficiência no ensino comum. Neste documento está especificado que a
Educação Especial irá organizar e orientar a criação de redes de apoio, formação continuada e
em serviço de professores, identificação de recursos e a realização de práticas colaborativas.
Assim, será de encargo da Educação Especial elaborar recursos pedagógicos e de
acessibilidade adaptados às necessidades de cada aluno. Embora a política proponha que a
Educação Especial se estabeleça como salas de recursos multifuncionais16 e / ou atendimento
complementar, como será discutido no decorrer deste texto, esta é uma posição bastante
controversa.
Os objetivos da atual política baseiam-se nos seguintes princípios: 1) transversalidade
da Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior; 2) atendimento
educacional especializado; 3) continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino; 4) formação de professores para o atendimento educacional especializado, e demais
15
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é usada para as pessoas que possuem dificuldade ou não
conseguem se comunicar. Dessa forma, são utilizados recursos para que a comunicação dessas pessoas aconteça,
e, esses recursos variam do mais simples e artesanal até os que são desenvolvidos com tecnologias mais
complexas. Para o aprofundamento desse assunto, indicamos alguns autores, Nunes, Pelosi & Gomes (2007, vols
I e II), Reily (2004), Manzini & Deliberato (2006), Pires, Blanco & Oliveira (2007), Deliberato (2008).
16
Segundo Alves, Gotti, Griboski & Dutra (2006) salas de recursos multifuncionais são espaços da escola
equipados com computadores com programas que facilitem o aprendizado dos alunos com necessidades
educacionais especiais, bem como impressoras em Braille, livros com fontes ampliadas e outros equipamentos
que possibilitem o aprendizado. Essa sala serão trabalhadas por professores especializados, que realizarão
práticas pedagógicas inclusivas, favorecendo a construção do conhecimento. Para tal os professores
especializados deverão comprovar sua formação em cursos de pós-graduação, graduação ou cursos de formação
continuada nas áreas da Educação Especial. Este tema será retomado no próximo capítulo.
33
profissionais da educação para a inclusão escolar; 5) participação da família e da comunidade;
6) acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,
na comunicação e informação; 6) articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008b, p.14).
Para implementação destes objetivos é importante rompermos com a barreira existente
entre Educação Especial e Ensino Regular, pois é essencial que os professores especialistas
sirvam de suporte para os professores regulares / generalistas – professores que lecionam no
ensino regular (BUENO, 1999). Essa concepção é também defendida por Glat & Pletsch
(2004a, p.05):
Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre
Educação Inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma representasse a
descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário. Em um
sistema educacional inclusivo torna-se fundamental a especificidade da experiência
em processos diferenciais de aprendizagem da Educação Especial, tanto como
campo de conhecimento como área de atuação aplicada.
Ferreira (2006) também coloca a necessidade de um trabalho coletivo entre os
profissionais da Educação. De forma a garantir a singularidade de cada sujeito, mas sem
permanecer os preconceitos construídos pelas desigualdades e desvantagens que os alunos
com necessidades educacionais especiais geralmente encontram e causam nas escolas. Para
Glat (2007, p.190) “as escolas e instituições especializadas devem se fortalecer como centros
de referência para a formação de recursos humanos, pesquisas, produção de material
adaptado, consultorias, entre outras ações”.
É de extrema relevância que este trabalho seja feito de forma coletiva e colaborativa
com todos os profissionais, pois como colocam os diversos autores já citados, é preciso ter o
cuidado de que estas redes de apoio não sejam as únicas responsáveis por esses alunos; visto
que, na Educação Inclusiva todos os profissionais de Educação são responsáveis pela
educação desse alunado.
34
2
A Formação de Professores na área de Educação Especial: avanço ou
retrocesso?
Combinando as qualidades fundamentais envolvidas no nível atitudinal,
cognitivo, instrumental e crítico-contextual, o professor precisa ser aquele
educador que, para concretizar o valer, o saber e o saber fazer, entenda,
antes de mais nada, a sociedade e a educação na sociedade em suas várias
dimensões (MAZZOTTA, 1993, p.40).
Este capítulo visa discutir a formação do profissional da Educação Especial e seus
desafios frente à proposta da Educação Inclusiva.
2.1 Formação de Professores para a Educação Especial: um breve histórico
Nos anos finais do Brasil Império, o atendimento a pessoas com deficiências era de
encargo da Saúde, como discutido no capítulo anterior. A segunda década do século XX
trouxe uma crescente preocupação com a aprendizagem desses indivíduos, relacionada
especialmente com a abordagem psicológica, ainda integrando o campo da Saúde. Segundo
Cartolano (1998, p.2):
Articulando tal preocupação, defende, em 1930, uma formação comum a todos os
professores e sugere, tanto no que se referia ao conteúdo quanto no que dizia
respeito à prática, a familiarização com as crianças ditas normais e deficientes.
Porém, sua prática, fundando as escolas da Sociedade Pestalozzi, caminhou em
sentido contrário, acabando por segregar os ditos anormais e por confiná-los em
escolas especiais.
De acordo com Almeida (2004) a formação de professores para a Educação Especial
se iniciou, no século XX, em cursos de nível médio no Instituto Benjamin Constant e Instituto
Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro, e no Instituto Pestalozzi em Minas
Gerais, sendo que este já realizava cursos de férias para os profissionais da área desde 1951.
No Estado de São Paulo, por exemplo, o primeiro curso regular de formação para a Educação
Especial, aconteceu em 1955 e foi até 1972, oferecido como uma especialização do Curso
Normal (MAZZOTA, 1993). Posteriormente, essa formação passou a ser oferecida pelo curso
de Pedagogia com habilitação específica, permanecendo até os dias atuais (NUNES, GLAT,
FERREIRA & MENDES, 1998, ALMEIDA, 2004, DENARI, 2004).
35
Almeida (2004) informa que em alguns estados, como São Paulo e Paraná, ofereciam
habilitação em Educação Especial no Curso Normal, com o objetivo de formar normalistas
especializados. Estes cursos atendiam as áreas da deficiência visual, auditiva, física e
intelectual. Dependendo do local de realização, podiam ter um enfoque mais educacional ou
mais médico-clínico. Essa mesma autora (ALMEIDA, 2004), aponta que somente na década
de 1970, surgiram, por exemplo, no Estado do Paraná, os cursos de Estudos Adicionais para
Formação de Professores para a Educação Especial que estivessem em exercício, o quais
foram mantidos até o ano de 2000.
Porém, a temática sobre a Educação Especial, só foi inserida nos cursos de nível
superior a partir da Lei nº 5692/71, que dispõe sobre a formação de professores e especialistas
para o ensino do 1º e 2º graus da época (BUENO, 2002). Foi depois dessa Lei que a formação
de professores para a Educação Especial passou a ser de nível superior, nos cursos de
Pedagogia, mas em muitos estados, a formação para a Educação Especial, continuou sendo
em nível pós-normal17 (ALMEIDA, 2004). Apenas em 1978, foi estabelecido em São Paulo o
cargo de Professor III – professor de Educação Especial, considerando-o com formação
superior em licenciatura plena, esse cargo difere-se do professor de Educação Infantil e séries
Iniciais18, com um bônus na remuneração (MAZZOTTA, 1993). Segundo Bueno (2002,
p.64):
Os cursos de formação de professores de educação especial foram em número
reduzido, com distribuição totalmente desequilibrada pelo País e, mesmo nas regiões
mais privilegiadas, insuficientes em relação à demanda estimada. Essa situação
trouxe como decorrência a disseminação de cursos de extensão, atualização e
especialização que, em grande parte, parecem atender muito mais à falta de
professores habilitados de acordo com as normas em vigor do que a iniciativas de
formação continuada.
Denari (2004) defende que a formação em Educação Especial seja feita no curso de
Pedagogia, o qual deveria possibilitar o encontro da teoria com a prática, preocupando-se com
a qualidade social da Educação; para ela, o profissional da Educação Especial deve ser antes
de tudo um professor. Entretanto autores como Müller & Glat (1999), Nunes, Glat, Ferreira &
Mendes (1998), entre outros, argumentam que os cursos de formação de professores são, em
sua maioria, muito teóricos.
17
De acordo com Mazzotta (1993), a certificação de especialização em curso de pós-normal, era um diploma de
especialização em nível de Ensino Médio, obtido em estabelecimentos oficiais. Esse registro era comumente
oferecido nos anos de 1955 a 1972 no estado de São Paulo.
18
No município do Rio de Janeiro, esse cargo intitula-se como Professor II e o professor de Educação Especial
faz parte do cargo de Professor II, não recebendo nenhum adicional para cumprir essa função. Em alguns
municípios ainda permanece a nomenclatura de Professor III, como por exemplo, em São Carlos (SP).
36
De acordo com Bueno (1999), o Parecer 251 do Conselho Federal de Educação – CFE,
indica que a inclusão de uma ou, no máximo, duas disciplinas sobre Metodologia e / ou
Práticas de Ensino, seria o suficiente para a formação do professor para as primeiras séries do
Ensino Fundamental. Então, seguindo esta lógica, a formação em nível superior do docente
com habilitação para a Educação Especial, que passou a ser realizada no curso de Pedagogia,
contribuiu para que esse profissional tivesse muito pouco conhecimento pedagógico para a
formação de professor. A medida que a formação desse educador passou a ser centrada, cada
vez mais, nas limitações das deficiências e não nos processos de ensino-aprendizagem, esse
professor apresentou dificuldades de relacionar fracasso escolar com processos pedagógicos.
Nas décadas de 1980 e 1990, em alguns cursos, os profissionais da Educação Especial
podiam escolher áreas de conhecimento na sua formação, como deficiência visual, auditiva,
intelectual, entre outras. Para Lima (2006, p.121) “assim, não havia, objetivamente,
especialistas em educação de deficientes, e sim especialistas em deficiência visual, auditiva,
física ou outras”. Como por exemplo, podemos citar o curso de Pedagógica da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, que até 1992 possuía habilitação em Educação Especial, a qual
dividia-se em deficiência intelectual e auditiva.
Para a formação desse profissional a UNESCO, em 1988, elaborou um relatório sobre
serviços educacionais, no qual sugeriu:
1. A inclusão, obrigatória, da Educação Especial nas ações de formação inicial e
contínua de todos os professores, nos diversos níveis de ensino;
2. O engajamento das instituições de ensino superior na oferta e no desenvolvimento
de programas de formação em Educação Especial, abrangendo parcerias e atendendo
a todos os níveis de ensino;
3. A visão e reconsideração do papel dos professores de Educação Especial;
4. Iniciativas de encorajamento a programas de formação que preparem os
professores para trabalhar com todo tipo de deficiência (BAUMEL, 2003, p.28).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN 9394/96 (BRASIL,
1996), no inciso III do artigo 59, regulamenta que a formação de professores para o
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais poderá ser realizada por meio
de cursos em nível médio ou superior. Nunes, Glat, Ferreira & Mendes (1998) e Fontes
(2007) apontam que houve uma transferência / retirada / negação da responsabilidade dos
cursos de Pedagogia na formação de profissionais na área de Educação Especial, pois a partir
do momento que na LDBEN está escrito que a formação desses professores poderá ser feita
por cursos de nível médio, os de nível superior se isentam dessa obrigação.
37
Segundo pesquisa realizada por Almeida (2004), a situação do Brasil no ano de 2001,
em relação à formação de professores especialistas, podia ser categorizada em três itens: 1)
Formação inicial em nível médio: professores normalistas habilitados em uma área de
deficiência pelos cursos de Estudos Adicionais; professores normalistas habilitados por cursos
de especialização oferecidos pelas Secretarias de Educação e Institutos Especializados, como
o IBC e o INES. 2) Formação inicial em nível superior: professores habilitados em Educação
Especial pelos cursos de Pedagogia, em áreas específicas; licenciados somente em Educação
Especial ou por cursos de pós-graduação Lato e Stricto Sensu. 3) Formação continuada:
professores licenciados em qualquer área de conhecimento com cursos de aperfeiçoamento
oferecidos pelas Secretarias de Educação ou Instituições de Ensino Superior; professores,
geralmente formados por curso de nível médio, capacitados por cursos de atualização,
realizados pelas Instituições de Ensino Superior, Institutos de Educação e Secretarias de
Educação e professores com formação em nível superior ou médio, sem nenhuma capacitação
de um curso específico, trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais.
Na Resolução CNE / CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001b), o artigo
18, preconiza que as escolas devem ter condições para a elaboração de seus projetos políticos
pedagógicos e contam com a participação de professores capacitados e especialistas, como
previstos na LDBEN e em outras diretrizes de formação de docentes. Nessa Resolução, o
mesmo artigo e parágrafo primeiro, as características dos professores capacitados são para
atuar em classes comuns que possuam alunos com necessidades educacionais especiais –
classes inclusivas – e precisam, apenas, comprovar que em sua formação, seja de nível médio
ou superior –, cursaram disciplinas com o conteúdo sobre Educação Especial que os
capacitem para: perceber a necessidade educacional especial dos alunos, valorizar a Educação
Inclusiva, além de flexibilizar a sua prática pedagógica e avaliar o processo de ensinoaprendizagem dos educandos.
No parágrafo terceiro do artigo 18 dessa Resolução, afirma que professores
especialistas são os que apresentam:
I – formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação
especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no médio.
38
Essa Resolução abre a possibilidade, novamente, de transferência da responsabilidade
dos cursos de nível superior, visto que, surge a opção para a formação dos professores na área
de Educação Especial nos cursos de pós-graduação. Sendo assim, observamos, por exemplo,
que os cursos de Pedagogia das universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro,
atualmente, optam pela formação do profissional capacitado, ou na concepção de Bueno
(1999) generalista, como veremos a seguir, em uma breve análise das grades curriculares, das
disciplinas obrigatórias, dos cursos presenciais de Pedagogia disponíveis para o ano de
2009/119.
A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), na sua grade curricular das
disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia (anexo I), oferece duas disciplinas sobre
Educação Especial: uma no quarto período, intitulada Fundamentos da Educação Especial e a
outra no nono período, Educação e Comunicação II – LIBRAS. Nesse curso o aluno sai “multi
habilitado”, com Licenciatura Plena.
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em sua grade curricular
(anexo II), oferece apenas uma disciplina no quarto período, denominada como Fundamentos
Teórico-Metodológicos da Educação Especial. Formando professores habilitados para atuar
no magistério de Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e no Nível
Médio, na modalidade Normal, bem como em áreas de gestão, serviços e apoio técnicopedagógico escolar e / ou pára-escolar. Essa universidade está revendo a sua grade curricular,
porém o curso continuará oferecendo, no sexto período, apenas uma disciplina obrigatória,
Educação Especial e terá a disciplina de LIBRAS como obrigatória para todas as
Licenciaturas.
A Universidade Federal Fluminense (UFF), em sua grade (anexo III), mostra que o
curso possui apenas uma disciplina chamada Educação Especial, porém pelo site da
Universidade, não conseguimos visualizar em que período essa disciplina é oferecida. Esse
curso tem a formação básica para a habilitação do Magistério, considerado como uma
licenciatura global, sendo geradora das demais habilitações: Magistério das Disciplinas
Pedagógicas do Ensino Médio, Magistério da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, Administração Educacional, Orientação Educacional e Supervisão Educacional.
A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), em sua grade
curricular (anexo IV), apresenta duas disciplinas na área: uma no quarto período com o nome
19
Algumas Faculdades de Educação das universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro, estão reformulando
seus currículos para atender as novas exigências, porém utilizamos os que estão em vigor no semestre de 2009/1,
disponíveis nos sites das instituições.
39
de Educação Especial e outra no nono, sobre Língua Brasileira de Sinais. O aluno formado
em Pedagogia por essa faculdade sai habilitado em Licenciatura Plena.
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), na sua grade curricular (anexo
V), mostra que o curso oferece duas disciplinas sobre o tema: uma no terceiro período,
intitulada como Questões Atuais em Educação Especial e outra no quinto, Educação
Inclusiva e Cotidiano Escolar. Esse curso habilita o aluno para atuar em: Licenciatura em
formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental para
crianças, jovens e adultos. Bacharelado em Pedagogia das Instituições e nos Movimentos
Sociais.
Portanto, os cursos de Pedagogia das universidades públicas no Estado do Rio de
Janeiro, seguem a proposta do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a), que
afirma a inclusão de disciplinas específicas para o atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais nos currículos de formação de professores. A Faculdade de Educação
da UERJ – Campus Maracanã20, parte da concepção de que Educação Especial é uma área de
conhecimento, e Educação Inclusiva uma política pública. Sendo assim, oferece duas
disciplinas obrigatórias na área de Educação Especial, sendo uma delas voltada para a
Educação Inclusiva. As demais faculdades analisadas oferecem apenas uma disciplina
intitulada como Educação Especial, porém não podemos afirmar que essa não possua a
mesma concepção da UERJ e que as outras disciplinas não denominadas como Educação
Especial ou Educação Inclusiva, não abordem a temática.
A UFRJ e a UNIRIO apresentam como disciplina obrigatória, LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais), indo de encontro com o Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005
(BRASIL, 2005), que regulamenta a inclusão de LIBRAS como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, além dos cursos de Fonoaudiologia. A UERJ está reformulando seu
currículo do curso de Pedagogia, no qual conterá a disciplina LIBRAS como obrigatória.
Porém, Bueno (1999) acredita que o oferecimento de disciplinas sobre a Educação Inclusiva
e/ou atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, sem um
aprofundamento dos conteúdos e um comprometimento político com a diminuição do
fracasso escolar, não eliminará as práticas excludentes.
20
A UERJ tem mais duas unidades acadêmicas voltadas para formação de professores a nível superior: a
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF) localizada em Duque de Caxias, e a Faculdade de
Formação de Professores (FFP), em São Gonçalo. A análise aqui no âmbito da UERJ refere-se apenas á
Faculdade de Educação do Campus Maracanã (EDU).
40
Ainda há universidades públicas no Brasil que possuem cursos de graduação com
habilitação em Educação Especial. A Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
(UNESP - Marília), por exemplo, possui o curso de Pedagogia com habilitação em Educação
Especial, no qual o aluno poderá optar pela seguintes áreas de conhecimento: deficiência
intelectual, auditiva, visual e física. Já a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em
São Paulo e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no Rio Grande do Sul oferecem
graduação específica em Educação Especial, além da UFSM possuir esse mesmo curso na
modalidade à distância. Porém, podemos perceber que no Estado do Rio de Janeiro, a
responsabilidade da formação do professor especializado passou a ser de encargo das pósgraduações, visto que, as graduações formam um professor capacitado e / ou generalista.
Dessa forma, as universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro, não estão mais formando
professores especializados em nível de graduação.
2.2 Reflexões sobre a Formação do Professor Especializado no contexto da Educação
Inclusiva
A formação do professor para a Educação Especial é uma discussão que deve ser feita
a partir dos objetivos que se quer atingir. Müller e Glat (1999) acreditam que o professor é o
elemento fundamental para o desenvolvimento de uma prática pedagógica inclusiva, por isso,
é importante repensar essa formação, levando em consideração as dificuldades em relação à
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns.
Na Resolução nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001b), o artigo 18 parágrafo segundo,
preconiza que os professores especializados em Educação Especial sejam:
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais, para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticospedagógicos e práticas alternativas adequadas ao atendimento das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Rodrigues (2006) defende que o professor precisa ter uma formação profissional e não
apenas uma formação acadêmica. Nesse sentido, Barreto (2007) acredita que os professores
especializados são produtores de conhecimento e que encontram na escola, um espaço para a
vivência com a diversidade, do debate, da reflexão e da aplicação de saberes, a fim de
construírem uma escola de qualidade para todos os alunos. Sendo assim, esse autor elaborou
41
sete aspectos para a formação do professor para a Educação Especial, em relação aos estágios
que esses alunos devem cumprir:
1.
A compreensão conceitual do estágio deve ocorrer como vivência intensiva
de inserção no campo profissional, garantindo a articulação entre teoria e prática.
2.
A atuação do professor é mediada pelo espaço escolar e pelo conhecimento
produzido inerentemente nessa instância de ensino – a escola.
3.
A compreensão do estágio é importante na ação da indissociabilidade entre
pesquisa, ensino e extensão.
4.
A vivência, pelo estagiário, das diferentes dimensões da vida da instituição
educativa, não deve se restringir à docência. Ele deve conhecer e interagir com
outras dimensões do cotidiano e da cultura organizacional: instâncias da gestão
democrática, bibliotecas escolares, eventos, projetos e atividades diversos, bem
como os sistemas de ensino aos quais pertencem as instituições educativas.
5.
O exercício da docência passa pela apreensão e produção de saberes
necessários e exclusivos a essa profissão, e ser professor envolve uma imersão no
seu cotidiano, nos seus hábitos, na sua forma de expressão e nos dilemas e
dificuldades que atravessam sua prática.
6.
É importante a organização de estágios compartilhados por alunos oriundos
de diferentes habilitações dos cursos de pedagogia assim como dos alunos da pósgraduação [...], favorecendo desde a formação inicial à interlocução entre docentes
de diferentes formações.
7.
A pesquisa em educação e em educação especial vem contribuir para a
formação do futuro professor, a partir do momento em que o ajuda a entender a
prática docente e as teorias que procuram fundamentar essa prática (BARRETO,
2007, p. 278-279).
Diversos autores concordam que a formação do professor para a Educação Especial
deve ser feita com a interlocução da teoria com a prática, dentre eles podemos destacar Müller
& Glat (1999), Fontes (2007), Prieto (2007). Porém, acreditamos que essa interlocução deve
ser feita em toda formação de qualquer profissional, principalmente a do professor.
Nessa direção, a formação do docente, tanto “generalista” ou “capacitado” quanto
“especialista” deve possuir conteúdos que estimulem competências para o perfil de um
profissional intelectual, com o objetivo de conseguir lidar com situações singulares do
cotidiano da escola (FREITAS, 2006).
Todavia, tem sido verificado que a atual formação do professor especialista em
Educação Especial não atende às necessidades atuais da prática pedagógica desse profissional,
visto que esses educadores se sentem despreparados para atuar com os alunos com
necessidades educacionais especiais, devido à precariedade de sua formação inicial. Pesquisas
revelam que a formação inicial dos professores para a Educação Especial não é suficiente para
a atuação profissional, o que leva os docentes a sentimentos variando desde insegurança até
culpa por não conseguir adequadamente ensinar a esses alunos (NUNES, GLAT, FERREIRA
& MENDES, 1998, MÜLLER & GLAT, 1999, OLIVEIRA & COSTA, 2007, MENDES,
2008). Em uma pesquisa desenvolvida na APAE – Rio, Ferreira (1998) aponta que um dos
42
caminhos para tentar superar esse sentimento de fracasso e culpa, é desenvolver um espaço
para que os professores possam expressar suas angústias e dúvidas acerca de suas práticas
pedagógicas, dessa forma, haverá trocas de conhecimentos, bem como a reflexão sobre o
trabalho docente.
O advento da Educação Inclusiva trouxe novas questões sobre a formação dos
professores, entre elas se os profissionais da Educação Especial devem ser especializados ou
capacitados. No Rio de Janeiro, a tendência dos cursos de formação de professores em nível
de graduação, como discutido anteriormente, e os de pós-graduação Lato-Sensu21 é da
formação do professor capacitado / generalista. Fontes (2007), após uma análise geral dos
estudos na área de formação de professores para a Educação Inclusiva percebeu que a maioria
dos cursos se dá de forma generalista, não se preocupando com as especificidades e
singularidades de cada deficiência. Nesse sentido, o que acontecerá com o professor
especialista?
Observamos que a formação na concepção da Educação Inclusiva deixou dúvidas na
formação do especialista, pois por não haver mais especificações, a terminologia utilizada
passou a ser necessidades educacionais especiais. Nessa direção, não distinguimos mais as
deficiências, então para que formar um especialista em deficiência intelectual, por exemplo?
Dessa forma, constata-se que esta definição amplia a população que deve ser
considerada especial, e sugere ainda o abandono das classificações categoriais
tradicionais da clientela da Educação Especial, em virtude da adoção do conceito
genérico de “necessidades educacionais especiais”. Entretanto, embora a rotulação e
categorização seja um assunto problemático na área de Educação Especial, não há
ainda um consenso sobre a possibilidade de se abandonar o sistema de classificação
tradicional para se regulamentar a prática na área (MENDES, 2008, p.101).
Com a política da Educação Inclusiva, há uma tendência em formar o especialista,
com habilitação ampla, para atender as diferentes deficiências, inclusive para trabalho no
contexto das salas de recursos multifuncionais, já discutidas. De acordo com uma pesquisa
realizada com professores de classes especiais, Müller e Glat (1999) perceberam a formação
ampla não “contempla as particularidades e complexidades do processo ensino-aprendizagem
de alunos com necessidades especiais, principalmente os mais prejudicados” ( p.39).
21
As universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro, atualmente, não possuem pós-graduação Lato-Sensu
em áreas de deficiência. O Instituto Benjamin Constant oferece um curso de capacitação em deficiência visual,
porém esse não é considerado como pós-graduação e sim como extensão. Apenas o Instituto Nacional de
Educação de Surdos possui um curso de pós-graduação Lato Sensu em Surdez e Letramento em Anos Iniciais
para Crianças e Educação de Jovens e Adultos.
43
Mendes (2008) alega que a formação em Educação Especial, tradicionalmente, era
feita por categorização das deficiências – deficiência intelectual, visual, auditiva, física e altas
habilidades ou superdotação – e habilitava o professor para atuar na escola especial, na classe
especial ou na sala de recursos. Porém, com a política da Educação Inclusiva, passou a se
questionar se essa formação deveria ser especialista categorizada ou generalista22. Isso
aconteceu, porque com a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns, esse profissional da Educação Especial, teve que lidar com as dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem de alunos com diferentes deficiências incluídos na mesma
sala, por exemplo. Então, os saberes categorizados, passaram a não ser mais tão
“necessários”, visto que, o professor especializado, seja na função de itinerante ou da sala de
recursos, tem que lidar com os diversos alunos, independentes da sua deficiência, assim, ele
precisa saber um “pouco de tudo”.
Mendes (2008) relata resultados de uma pesquisa realizada nos Estados Unidos da
América, por Heller e seus colaboradores no ano de 1999, em cursos de nível superior de
formação de professores para a Educação Especial. Esses cursos habilitavam os alunos para
serem especialistas generalistas. Sendo assim, constatou-se que os professores não saíam
capacitados para trabalharem com os alunos com deficiência, principalmente os com
deficiência física. Isso nos remete, à nossa discussão inicial, quando em outras pesquisas,
verificamos que os professores com habilitação especialista categorizada também não se
sentiam preparados.
Os autores questionaram esta tendência a uma certificação genérica na área de
Educação Especial por considerarem que as condições de deficiências físicas ou de
problemas crônicos de saúde requerem competências específicas dos professores, e
ainda alertaram para o fato de que o bem estar dos alunos, ou mesmo a manutenção
da vida de muitos deles poderia recair sobre professores não capacitados (MENDES,
2008, p.100).
Olhando por esse prisma, haverá uma carência em relação à formação desse
profissional, mas mesmo assim, alguns autores ainda expressam a necessidade da formação
22
Há de se esclarecer que essa formação generalista distingue-se da formação generalista que Bueno (1999)
apresenta, como discutido no capítulo anterior. Na formação generalista de Bueno, são considerados os
professores das classes comuns da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. De acordo com a Resolução
nº 2 (BRASIL, 2001b), os professores capacitados, são os das classes comuns, tendo cursado alguma disciplina
sobre Educação Especial e/ou Inclusiva. O conceito de generalista de Bueno engloba os capacitados da
Resolução nº 2, pois os generalistas podem ter cursado ou não disciplinas sobre a temática. Os especialistas são
os habilitados para atuarem na Educação Especial, porém dentro dessa formação, há uma discussão se devem ser
habilitados por deficiências ou com uma formação ampla / generalista. Então, aqui surgem duas novas
categorias, os especialistas generalistas com uma formação ampla e os formados por deficiência, serão
denominados especialistas categorizados.
44
em áreas de conhecimento, nas diversas especificidades de cada deficiência, visto que, para
ensinar um aluno cego, é preciso que o professor conheça e domine o sistema Braille; para um
aluno surdo, a LIBRAS e assim por diante. Cada deficiência possui suas especificidades e
necessidades para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido. Por isso,
Mendes (2008) após a pesquisa desenvolvida nos EUA, afirma que ainda há a necessidade da
formação específica. Essa concepção é ressaltada em outros trabalhos, como Müller & Glat
(1999), Bueno (1999), Denari (2004), Freitas (2006), Oliveira & Costa (2007), entre outros já
comentados.
Todavia, os cursos devem passar por uma reformulação, a fim de contemplar à política
da Educação Inclusiva. Para Bueno (1999) os professores da Educação Especial não estão
preparados para atender nesse novo paradigma, pois estão acostumados a elaborarem práticas
com o objetivo de minimizar os efeitos das deficiências e não com o intuito de desenvolver as
potencialidades e capacidades desses educandos. Pois esses profissionais estão acostumados a
lecionar em turmas menores sem um currículo fixo, como nas classes especiais, não estão
preparados para trabalharem em turmas comuns com um número excessivo de alunos,
seguindo um currículo rígido.
Müller e Glat (1999) não propõem um modelo de formação que siga vertentes clínica
ou especializada, bem como métodos e técnicas de aprendizado específicas, para os
educandos com necessidades educacionais especiais. Mas sugerem que a formação do
professor especialista deva acontecer para a formação de um “bom professor” com
conhecimentos básicos de didática e pedagogia, além do conhecimento especializado. Bueno
(1999) aponta que o professor especializado deve ter uma formação voltada para atender os
alunos nas diversas necessidades educacionais especiais, no atendimento direto ou no apoio
aos docentes das classes comuns.
Essa formação “especialista generalista” vem de encontro com a concepção de que a
política da Educação Inclusiva é menos custosa financeiramente do que a Educação Especial,
como discutido no capítulo anterior. Uma alternativa para a formação dos professores
especialistas, generalistas / capacitados é a formação continuada ou em serviço. Segundo
Mendes (2008), esse tipo de capacitação tem êxito, visto que, serão desenvolvidas estratégias
para minimizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar e preencher as lacunas da
formação inicial desses profissionais.
Os dados de expansão das matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais nas redes regulares de ensino nos últimos anos, por si, indicam que é
preciso investir em políticas públicas de formação continuada também dos
45
professores especializados, tendo como referência que esses deverão compor frentes
de trabalho junto com os demais docentes (PRIETO, 2007, p.283).
Esses cursos de formação continuada em Educação Inclusiva, para os professores
generalistas, poderiam ser, em muitos casos, oferecidos pelos próprios professores
especialistas, visto que, possuem saberes que serão importantes para a inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais. Fontes (2007) afirma que devido ao despreparo dos
professores generalistas, houve uma valorização dos saberes especializados dos profissionais
da Educação Especial. Glat (2004a) lembra que o despreparo dos professores generalistas é
agravado pelo número excessivo de alunos nas salas de aula, no qual apresentam também
dificuldades de aprendizagem, mesmo os alunos ditos “normais”, dessa forma o professor não
consegue dar a devida atenção ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Para facilitar o trabalho dos professores generalistas e / ou capacitados, a Resolução nº
2 (BRASIL, 2001b), no artigo 8º no inciso 4º, regulamenta os serviços de apoio pedagógico
especializado, realizados nas classes comuns: a) atuação colaborativa de professor
especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
Denari (2004) sugere que a formação do professor especialista deve ter como meta o
preparo para lidar com a diversidade, além de uma formação específica para a Educação
Especial, com o objetivo de prover os suportes pedagógicos previstos na lei. Assim, para essa
autora a formação tem que garantir: 1) que seja realizada em cursos de nível superior; 2) que a
parte específica da formação tenha base pedagógica, visto que, esse profissional, antes de ser
da Educação Especial, é professor; 3) que a parte específica vise à atuação colaborativa entre
o professor da Educação Especial e o professor da classe comum, na ótica da Educação
Inclusiva.
Essa atuação colaborativa do professor especializado em Educação Especial com o da
classe comum tem sido alvo de diversos estudos na área, conforme discutido no capítulo
anterior. Alguns autores definem essa atuação como trabalho colaborativo, co-ensino
(MENDES, 2006, 2008) ou bidocência (FONTES, 2007, 2008).
Para Mendes (2006, 2008) o conceito de co-ensino acontece no processo em que o
professor especialista auxilia o da classe comum. Porém, ela considera que ainda há a
necessidade de mais pesquisas nessa área, a fim de desenvolver uma formação desses
profissionais para a atuação colaborativa. Segundo Fontes (2007, 2008) no conceito de
46
bidocência, o trabalho colaborativo acontece seguindo duas vertentes: entre o professor
regente da classe inclusiva e o professor da sala de recursos, e entre o professor regente e o
professor de apoio. A função do professor de apoio é de dar suporte diariamente ao aluno com
necessidades educacionais especiais na sala regular, juntamente com o docente da turma.
Em síntese, não resta dúvida que a formação do professor para a Educação Especial,
deve ser repensada, de acordo com os parâmetros da Educação Inclusiva. Assim, deve-se ter o
objetivo de que esse profissional seja capaz de atuar colaborativamente com o docente da
classe comum, independentemente se sua formação é de especialista generalista ou
categorizado. Porém, deve atender às especificidades e singularidades do processo de ensinoaprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, estejam eles incluídos nas
classes comuns ou através de um trabalho individualizado, nas salas de recursos ou classes
especiais.
Mendes (2008) coloca que as experiências colaborativas entre a Educação Especial e a
Educação Regular mostram sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos educandos com
necessidades educacionais especiais. Entretanto deve-se atentar para alguns problemas
cotidianos entre os professores, como tempo para o planejamento das atividades, a
organização dos horários dos professores e estudantes e apoio administrativo. Bem como, as
diferenças nas práticas pedagógicas e os relacionamentos interpessoais entre os professores
das classes comuns e os alunos com necessidades educacionais especiais que estão incluídos.
Concluindo podemos dizer que a colaboração é uma característica muito importante
para a sociedade do século XXI, e a perspectiva da inclusão escolar parece estar
lentamente transformando o panorama em direção ao crescimento da colaboração
nas escolas. Se antes o significado da inclusão escolar era a mera colocação na
classe comum de uma escola regular, hoje o conceito se amplia no sentido de
abranger a “inclusão” não só do aluno mas também dos serviços de apoio, tendo a
frente a perspectiva de que os dois sistemas que nasceram separados, a Educação
Especial e a Educação Geral, possam finalmente unir seus esforços no sentido de
buscar uma melhor educação para todos os alunos indistintamente (MENDES, 2008,
p.115).
Não só a Educação Especial e a Educação Regular devem exercer um trabalho
colaborativo, mas como a formação em nível de graduação e pós-graduação23 precisam ser
articuladas, objetivando um entendimento da política da Educação Inclusiva, aliado à pesquisa
e a produção de saberes pedagógicos inclusivos. É importante o incentivo da formação
continuada desses profissionais, a fim de eliminarmos as práticas excludentes existentes, por
23
Ver artigo sobre os 30 anos do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (REDIG, BÜRKLE &
GLAT, 2009).
47
isso, é fundamental o estímulo aos cursos de pós-graduação em Educação, que seguem essa
concepção. Como lembra Bueno (1999) uma qualificação crescente do professor implica em
ações políticas, com financiamento, valorização do trabalho docente em todos os âmbitos, seja
no salário, carreira entre outros.
48
3
Considerações e Reflexões acerca da Deficiência Intelectual
Conceber a criança com deficiência mental como qualquer criança, um ser
que se constitui como sujeito na sua relação com o outro, devendo ser-lhe
dados, portanto, espaço e liberdade para ser sujeito, pessoa humana. Sob
esta ótica, deve ser concebida pelo que é, e não somente através do déficit,
do que lhe falta, do que não é (FERREIRA, 1998).
Nesse capítulo temos como objetivo discutir o conceito de deficiência intelectual por
meio de uma sucinta análise histórica sobre as concepções da Associação Americana de
Retardo Mental (AAMR)24, baseada na edição de 2006. É importante destacar que,
atualmente, estamos vivendo um momento de transição em que os termos retardo mental e
deficiência mental estão sendo substituídos por deficiência intelectual, e a AAMR, atual
AAIDD, já está reformulando o seu manual, com previsão de publicação da 11ª definição25
em 2011.
O termo deficiência intelectual, atualmente adotada pela AAMR / AAIDD26, que se
refere à mesma população classificada tradicionalmente como tendo um retardo ou deficiência
mental, expressa que a pessoa não possui uma deficiência na mente, como um todo, e sim nos
aspectos cognitivo / intelectual. A deficiência intelectual é compreendida com base em uma
perspectiva ecológica, focando a pessoa em sua interação com o meio ambiente, bem como a
24
Essa é uma associação considerada referência, que, entre outras ações, promove aa produção de manuais, a fim
de divulgar o conceito e serviços de apoios para as pessoas com deficiência intlelectual. Segundo Muniz (2008) a
sua nomenclatura -- AAMD, AAMR e / ou AAIDD -- tem se modificado de acordo com as concepções de cada
época. Originalmente era “American Association of Medical Officers of American Institutions for Idiotic and
Feeble-Minded Persons”, depois passou a ser “Amercian Association for the study of Feebelminded”,
transformando em “American Association on Mental Deficiency (AAMD)”, posteriormente se tornou
“American Association on Mental Retardion (AAMR)”. Atualmente é “American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (AAIDD)”. Nesse texto utilizaremos AAMR, por basearmos nosso estudo no
sistema de suporte de 2002 (AAMR, 2006), o qual é usado na legislação oficial brasileira. O primeiro manual foi
editado em 1921, sendo revisto em 1933, 1941, 1957, 1959, 1961, 1973, 1983, 1992, 2002 (CARVALHO apud
MUNIZ, 2008) e a próxima de acordo com o site da AAMR será publicado em 2011. Embora haja todas essas
revisões, analisaremos as diferentes concepções sobre deficiência mental a partir da revisão de 1959, pois
somente nesse período foi que as edições ficaram conhecidas no Brasil, sendo aplicadas na Educação, de acordo
com Muniz (2008), em 1973. Para um maior aprofundamento da temática, ver Muniz (2006, 2008), bem como o
manual da AAMR. Estamos baseando nossos estudos na 10ª edição de 2006.
25
Maiores informações sobre o manual, ver no site: http://www.aamr.org
26
Segundo Oliveira (2008) Essa terminologia foi aprovada na Declaração de Montreal sobre Deficiência
Intelectual. Para um maior aprofundamento sobre essa temática ver Schalock et al (2007), Wehmeyer et al
(2008) e Milanez (2008).
49
aplicação do sistema de suporte individualizado para o desenvolvimento funcional do sujeito
(SCHALOCK et al, 2007).
Esse capítulo pretende também refletir sobre a inclusão da pessoa com deficiência
intelectual na classe comum e acerca do processo de ensino-aprendizagem destes educandos.
Por isso, é fundamental entender os caminhos percorridos para a construção da terminologia
da deficiência intelectual, pois o laudo médico pode ser entendido como uma “porta”, que
abre o caminho para essa pessoa ou que fecha o mundo para seu desenvolvimento e interação.
Por isso, Carneiro (2007, p.42) afirma que “mais importante que diagnosticar a deficiência, é
apresentar propostas de intervenção que promovam o desenvolvimento”.
3.1 Reflexões sobre o conceito de deficiência intelectual no século XX: a construção e a
desconstrução de um pensamento
Até o século XIX, a deficiência intelectual era compreendida por meio de lendas e
27
mitos , só após este momento é que passou a ter uma base científica reconhecida; entretanto,
desde o século XVIII havia teóricos que buscavam discutir a questão (MUNIZ, 2008).
Segundo Pletsch (2009), a concepção sobre deficiência intelectual foi influenciada por saberes
de diversos campos, como a Medicina, Educação, Psicologia, Neurologia e a Antropologia.
As terminologias definidas para designar essas pessoas eram:
Idiotia (século XIX), debilidade mental e infradotação (início do século XX),
imbecilidade e retardo mental (com seus níveis leve, moderado, severo e profundo)
e déficit intelectual / cognitivo final do século XX. O termo deficiência mental é
relativamente recente. Foi criado em 1939, durante o Congresso de Genebra, numa
tentativa de minimizar a carga negativa presente nos termos da época e estabelecer
um padrão internacional (PLETSCH, 2009, p.76, grifo da autora).
De acordo com Muniz (2008), desde 1908 já existia uma definição sobre a deficiência
intelectual, porém apenas em 1937, Tredgold divulgou esta conceituação: “[...] um estado de
desenvolvimento mental incompleto de tal tipo e grau que torna o indivíduo incapaz de se
adaptar ao ambiente normal de seus semelhantes, de maneira a manter uma existência
independente de supervisão, controle externo ou apoio” (p.04, grifo da autora).
Em 1941, Doll tornou público outro conceito de deficiência intelectual: “[...] uma
maturação mental incompleta que aparece desde o nascimento, ou em uma idade
relativamente precoce, como conseqüência de possibilidades inatas limitadas, ou de
influências variadas que detêm o crescimento mental normal” (MUNIZ, 2008, p.04). Esse
27
Para o aprofundamento do tema, ler Pessoti (1984). Para leitura sobre a história e o processo de ensinoaprendizagem de pessoas com deficiência intelectual, ver Fernandes & Corrêa (2008).
50
autor desenvolveu seis critérios para o diagnóstico, destacando os quatro primeiros: “1)
incompetência social, 2) devido à subnormalidade mental, 3) devido a uma paralisação no
desenvolvimento, 4) que se obtém na maturidade, 5) que é de origem constitucional e 6) que é
essencialmente incurável”. De acordo com o manual da Associação Americana de Retardo
Mental (AAMR, 2006, p.30) os quatro primeiros critérios da definição de deficiência
intelectual desenvolvido por Doll ainda permanecem nas conceituações atuais. Esses
conceitos foram utilizados até a metade do século XX, quando a deficiência intelectual era
considerada uma “doença incurável”, sendo que essas pessoas deveriam ser isoladas /
segregadas da sociedade, devido ao seu baixo quociente de inteligência (QI).
Desde o surgimento do teste de Binet-Simon, no início do século XX, a classificação
em níveis de funcionamento passou a ser considerada de acordo com a idade mental do
sujeito, por meio de pontuações numéricas, definindo-se então, as subcategorias da
deficiência intelectual. Em 1910, a AAMR criou três subcategorias para categorizar a pessoa
com deficiência intelectual, bobos, imbecis e idiotas. Quando os pesquisadores da área
perceberam que a idade mental não correspondia ao desenvolvimento da pessoa, por não
acontecer de forma linear, os índices do QI passaram a substituir os índices de idade mental,
como forma de avaliação e diagnóstico desses indivíduos (AAMR, 2006).
Somente em 1954, a Organização Mundial de Saúde (OMS), sugeriu a mudança
dessas subcategorias pelos adjetivos: leve, moderado, severo e profundo (MUNIZ, 2008). De
acordo com esta autora (MUNIZ, 2008, p. 05) “antes de 1959 a OMS denominava e / ou
classificava as pessoas estabelecendo parâmetros baseados apenas na causa orgânica /
etiológica geradora da deficiência, desconsiderava por completo as atitudes comportamentais
dos sujeitos diante das relações com o meio social”.
Em 1959, a AAMR (2006), com sua 5ª definição e classificação da deficiência
intelectual, desenvolvida por Heber, publicou o seguinte conceito que se refere ao:
funcionamento intelectual geral abaixo da média que se origina durante o período de
desenvolvimento (do nascimento até mais ou menos os dezesseis anos) e está associado a uma
deficiência em uma ou mais áreas, no que concerne o amadurecimento, aprendizagem e
ajustamento social. Para o diagnóstico da deficiência intelectual, entretanto, eram utilizados
apenas os testes de QI, levando em conta somente a “inteligência” do sujeito. O
comportamento adaptativo refere-se à forma como o sujeito encara as demandas naturais e
sociais do ambiente, a maneira como ele funciona e se mantém independente, bem como o
grau em que satisfaz as demandas impostas pela sociedade em relação à responsabilidade
pessoal e social.
51
Seguindo a linha histórica da conceituação da deficiência intelectual no século XX, é
importante definirmos o que entendemos por inteligência28. Segundo a AAMR (2006, p.25)
“a inteligência é uma habilidade mental geral. Inclui raciocínio, planejamento, resolução de
problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, aprendizagem rápida e
aprendizagem a partir da experiência”.
Para Stermberg (2000, p.372, grifo do autor) “o desenvolvimento cognitivo envolve
mudanças qualitativas no pensamento, tanto quanto mudanças quantitativas, tais como o
aumento do conhecimento e da capacidade”. Isto significa que o processo cognitivo influencia
na aprendizagem dos alunos. Portanto, é necessário que o professor entenda como este
desenvolvimento acontece para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos seus
estudantes29.
Retornando à conceituação de deficiência intelectual, a AAMR em sua 6ª revisão,
desenvolvida por Heber em 1961, entende esta como o funcionamento intelectual geral
abaixo da média que se origina durante o período do desenvolvimento (do nascimento até os
dezesseis anos) e está associado com deficiência no comportamento adaptativo. De acordo
com Tessaro (2005, p.30), o comportamento / funcionamento adaptativo refere-se “a maneira
como a pessoa enfrenta, efetivamente, as exigências comuns da vida e o grau em que
experimenta uma independência pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de
bagagem sociocultural do contexto comunitário no qual se insere”.
Esta definição representa um marco, pois permite avaliar a pessoa com deficiência
intelectual de acordo com a sua interação social, além do amadurecimento, aprendizagem e
ajustamento social. A deficiência intelectual era sub-classificada em: limítrofe, leve,
moderada, severa e profunda.
Com esse conceito teve início o estabelecimento de uma condição mais permissiva
ao se avaliar a pessoa com deficiência mental. O conceito de 1961 foi o primeiro a
apresentar possibilidade de oferecer a interação da pessoa deficiente mental com o
seu meio social. Esse mesmo conceito apresentou uma pequena mudança de foco
quanto à forma de avaliar, se comparado ao conceito de 1959. Quanto à sua
praticidade não ofereceu maiores respaldos para que as formas classificatórias dos
testes de QI, utilizados por profissionais envolvidos com a questão da deficiência
mental, fossem definitivamente abandonadas (MUNIZ, 2008, p.06).
28
Lima (2006) fez um breve paralelo sobre inteligência em relação às pessoas com deficiência intelectual e altas
habilidades, além de conceituar esses dois casos.
29
Há vários estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, como Ferreira (1998), Piaget (2007), Vigotski (1997,
1998, 2005) entre outros.
52
Em 1973, foi editada por Grossman, a 7ª definição da AAMR (2006, p.31), na qual
está especificado que: “o retardo mental refere-se a um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, existente ao mesmo tempo com déficits no
comportamento adaptativo e manifestado durante o período desenvolvimental”. Nesta
definição, o período de desenvolvimento foi ampliado, passando dos 16 anos para os 18 anos.
O diagnóstico de deficiência intelectual era baseado no escore obtido em testes
padronizados de QI e medidas de comportamento adaptativo. Compreendia-se por
comportamento adaptativo o desenvolvimento da independência pessoal e
responsabilidade social relativa à idade e grupo cultural, refletida nos primeiros
anos, infância, adolescência e vida adulta. Em relação ao final da adolescência e
vida adulta, é interessante ressaltar que a AAMR colocava como uma das
características o desempenho vocacional e social. Assim, percebemos uma nova
visão do sujeito com deficiência intelectual, que passa a ser considerado como um
“ser social capaz de responder às demandas da sociedade em que vive” (MUNIZ,
2008, p.06).
A deficiência intelectual passou a ser sub-classificada em leve, moderada, severa e
profunda, sendo a inteligência limítrofe localizada entre o retardo e a inteligência média,
considerando os indivíduos, assim diagnosticadas, como “aprendizes lentos”. Esse ponto é
fundamental para a concepção de que a pessoa com deficiência intelectual aprende e é capaz
de produzir conhecimento. Esse é o início, de forma bem embrionária, para compreendermos
o processo de ensino-aprendizagem desses sujeitos, visto que, a partir do momento que são
considerados “aprendizes lentos”, indica a capacidade de aprender algo, desmistificando a
idéia de incapacidade. Vale ressaltar, que essa definição surgiu na mesma época em que se
criou a política da Integração (como visto no Capítulo 1), momento propício a essa nova
concepção, na qual acreditavam que a pessoa com necessidades educacionais especiais era
capaz de aprender.
Em 1983, Grossman, revisou novamente a definição de deficiência intelectual da
AAMR (2006, p.32), divulgando a 8ª edição, no qual era assim conceituada: “funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média, resultando em ou associado a
deficiências concomitantes no comportamento adaptativo e manifestado durante o período de
desenvolvimento”. Nessa definição, houve uma grande modificação em relação às anteriores,
pois o período de desenvolvimento passou a ser considerado como o tempo entre a concepção
e os 18 anos, assim, compreende-se que a pessoa se desenvolve a partir do momento de sua
concepção.
Nessa definição o diagnóstico ainda era baseado nos escores de testes padronizados de
QI e em medidas de comportamento adaptativo. Este era considerado como limitações
53
importantes no amadurecimento, aprendizagem, independência pessoal e responsabilidade
social esperadas para sua faixa etária e grupo cultural. Nesse sentido, passou a se observar as
limitações importantes que essa pessoa apresentava e não mais o grau de eficiência esperado
pela sociedade. A deficiência intelectual ainda era sub-categorizada em leve, moderada,
severa e profunda.
Antes de começarmos a discutir a próxima revisão da AAMR, vale fazer um
contraponto com as definições de deficiência intelectual expostas na Classificação
Internacional de Doenças (CID-10) e no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-IV). Segundo Kaplan & Sadock (1998) o termo “deficiência mental” era
utilizado de forma concomitante com “retardo mental”, sendo que a AAMR escolheu o termo
“retardo mental” criticando a CID, porém a OMS sugeriu a utilização da terminologia
“subnormalidade mental”, no qual inclui duas categorias: retardo mental referindo-se ao
“funcionamento subnormal secundário a causas patológicas básicas identificáveis” (p.955) e
deficiência mental designando às pessoas com QI abaixo de 70.
O DSM-IV, de acordo com Ballone (apud Tessaro, 2005), recomenda que não sejam
diagnosticadas como deficiente intelectual, apenas as pessoas que apresentem o QI inferior a
70, mas também, deve existir comprometimentos e prejuízos significativos no funcionamento
adaptativo. Esse conceito vai de encontro com o Compêndio de Psiquiatria (KAPLAN &
SADOCK, 1998).
No CID-1030 (apud AAMR, 2006, p.104), a deficiência intelectual é entendida como:
uma condição de desenvolvimento paralisado ou incompleto da mente, que é
especialmente caracterizado pela deficiência das habilidades manifestadas durante o
período desenvolvimental, habilidades que contribuem para o nível geral de
inteligência, isto é, as habilidades cognitivas, de linguagem, motoras e sociais. [...]
Os graus de retardo mental são convencionalmente estimados por testes de
inteligência padronizados. [...] O diagnóstico deve ser baseado nos níveis atuais de
funcionamento (grifo nosso).
O CID foi revisto em 1983, e o resultado dessa revisão originou o CID-10, que apenas
foi implementado nos Estados Unidos da América em 2004. Por essa classificação, a
deficiência intelectual passou a ser divida em graus de acordo com os testes de QI, esses se
apresentam em (AAMR, 2006):
30
Para uma análise mais aprofundada do CID-10 em relação ao conceito da AAMR ler AAMR (2006).
54
1. Retardo mental leve: extensão aproximada de QI de 50 a 69, resultando em algumas
dificuldades de aprendizagem na escola. Alguns adultos conseguirão trabalhar, manter
relacionamentos sociais e contribuir para a sociedade.
2. Retardo mental moderado: QI de 35 a 49, resultando em significativos atrasos de
desenvolvimento na infância, todavia a maioria pode aprender a desenvolver a
independência no auto cuidado, habilidades na comunicação e acadêmico. Os adultos
irão precisar suportes para trabalhar e viver em sociedade.
3. Retardo mental grave: QI de 20 a 34, podendo necessitar de apoio contínuo para
exercer as atividades.
4. Retardo mental profundo: QI inferior a 20, resultando limitação severa na autonomia e
no desenvolvimento de tarefas.
5. Retardo mental não especificado: quando há suspeita de deficiência intelectual, porém
não há condições de diagnosticar por instrumentos padronizados, como no caso de
bebês.
Para a AAMR (2006), a definição de deficiência intelectual dada pela CID apresenta
muitas limitações em relação à sua concepção, pois a avaliação ainda se restringe ao QI, tendo
o comportamento adaptativo como suplemento opcional. Após uma análise das categorias,
percebemos que as pessoas enquadradas como retardadas mentais profundas ou severas, não
seriam capazes de fazer praticamente nada com autonomia, o que significa que as
expectativas funcionais estabelecidas para elas, são praticamente nulas.
Precisa ser ressaltado que a CID-10 não é um manual diagnóstico detalhado, mas um
sistema para designar códigos estatísticos para a identificação das condições de
saúde. Como a CID é amplamente utilizada no campo médico, é freqüentemente
usada pelos profissionais para identificar o retardo mental, dar entrada com o
diagnóstico nos sistemas de dados de atenção à saúde. A CID-10 não pretende ser e
nem é adequada para objetivos de avaliação ou para a determinação de apoios
(AAMR, 2006, p.105-106).
Em 199231, houve uma revolução na área, com a 9ª revisão da AAMR (2006, p.32-33),
realizada por Luckasson, no qual a definição de deficiência intelectual passou a referir-se às:
“limitações substanciais no funcionamento atual. É caracterizado por um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da média, existente ao mesmo tempo com limitações
relacionadas em duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas aplicáveis”. As
31
Para o aprofundamento desse tema, ler Fernandes (1999, 2000), AAMR (2006), Fernandes, Redig, Couto
Junior & Ribeiro (2006), Schalock et al (2007).
55
áreas de habilidades adaptativas estão relacionadas à comunicação, auto-cuidado, vida
doméstica, habilidades sociais, uso da comunidade, auto direcionamento, saúde e segurança,
aprendizagem funcional, lazer e trabalho.
Essa definição também compreende o período de desenvolvimento como sendo da
concepção até os 18 anos. Para o diagnóstico são utilizados os testes padronizados de QI, mas
também testes de habilidades de comportamento adaptativo, juntamente com observações de
profissionais preparados. Fernandes (2000) desenvolveu um estudo sobre os modelos de
suportes utilizados pela AAMR em 1992, elaborando um protocolo adaptado à realidade
brasileira, que se refere às dez áreas propostas pela AAMR. Nesse estudo, atribui-se
categorias com respostas baseadas em positivo, negativo e necessidade de suporte, com a
finalidade de estabelecer os “perfis” das Capacidades Adaptativas nos referidos sujeitos. Esse
“modelo ecológico” tem como base um triângulo eqüilátero, visto que, todas as áreas32 são
importantes para o diagnóstico da pessoa com deficiência intelectual, não prevalecendo
apenas o resultado dos testes padronizados de QI, compreendendo que essa pessoa não
corresponde somente à “deficiência”, mas sim à uma pessoa plena, além de sua deficiência,
com capacidades e potencialidades.
A partir da avaliação do sujeito são propostos os tipos de suportes para o seu melhor
desenvolvimento. Fernandes et al (2006), realizaram uma pesquisa, utilizando o questionário
adaptado por Fernandes (2000), com 14 pessoas com deficiência intelectual entre cinco e 39
anos de idade. A partir de suas respostas, foi observado que aqueles que possuíam suportes de
profissionais da Saúde e principalmente da Educação, tiveram um desenvolvimento social e
acadêmico melhor do que as que não tiveram nenhum apoio e que não foram compreendidas
por esse modelo da AAMR. Ou seja, crianças de cinco anos incluídas em classes comuns
foram consideradas mais desenvolvidas, não só academicamente, mas em todas as demais
capacidades adaptativas, do que os adultos que freqüentaram escolas ou classes especiais e
mais ainda dos que nem a isso tiveram acesso.
32
Essas áreas analisadas representam a capacidade da pessoa avaliada por meio de testes de inteligência, o
ambiente em que a pessoa está inserida, levando em conta todos os lugares que ela freqüenta, bem como os
níveis de suporte (PLETSCH, 2009).
56
Capacidades Adaptativas
Comunidade
Comunicação
Cuidados pessoais
Vida doméstica
Independência
Funcionalidades acadêmicas
Uso comunitário
Habilidades sociais
Segurança
Saúde
Trabalho
Lazer
Casa
Escola
Igreja
Clube
Inteligência
Funcionalidades
Suportes
Figura I: Modelo de suportes da AAMR de 1992, adaptado por Fernandes (2000).
Em função das muitas críticas ao modelo da AAMR de 1992, foi feita uma nova
revisão em 200233, criando a 10ª definição, elaborada por Luckasson. De acordo com Pletsch
(2009, p.79-80), a concepção de 1992, foi criticada no Brasil por
enfatizar demasiadamente o sujeito e suas limitações com base em resultados
psicométricos sem levar em consideração o contexto social, especialmente pelos
teóricos que discutiam a deficiência como uma ‘construção social’ [...] Para a
maioria, a deficiência não era algo que emergia exclusivamente com o nascimento,
mas se construía no grupo social no qual a pessoa estava inserida (OMOTE, 1994).
Ou seja, a deficiência não era vista apenas como uma condição intrínseca orgânica
do sujeito, mas sim também produzida a partir do meio social em que ele vive.
Segundo a AAMR (2006), algumas críticas à 9ª definição foram: 1) a eliminação dos
níveis de severidade; 2) substituição dos níveis de apoio pelos níveis de severidade; 3) critério
do QI de 70 para 7534; 4) imprecisão no uso das habilidades de comportamento adaptativo e
sua mensuração; 5) indivíduos com “retardo mental leve”; 6) ampla extensão da
heterogeneidade na população.
33
Para uma discussão desta, ler Fontes, Pletsch, Braun & Glat (2007), Muniz (2008), Wehmeyer et al (2008),
Pletsch (2009), entre outros.
34
Segundo Milanez (2008) dependendo do teste utilizado para a medição do Q.I., o resultado pode variar até em
cinco pontos na escala.
57
Os autores que criticaram a definição de 1992, argumentam que as pessoas
classificadas como tendo retardo mental leve representam à 75 a 85% da população com
deficiência intelectual; com o novo modelo de suportes, essas pessoas estão sendo
diagnosticadas na escola como tendo dificuldades de aprendizagem, devido ao estigma que se
aplica a um grupo extremamente diversificado (AAMR, 2006). Para Glat (2009b) as pessoas
com deficiência intelectual leve tem mais em comum com os sujeitos ditos “normais” do que
os considerados com deficiência intelectual severa. Percebe-se então, que essas pessoas apesar
de terem o mesmo diagnóstico de deficiência intelectual, são diferentes entre si, por isso, é
necessário conhecermos e relevarmos as peculiaridades de cada um.
A 10ª edição, publicada em 2002, define deficiência intelectual como: “uma
incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades adaptativas conceituais,
sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos de idade” (AAMR, 2006,
p.20). A AAMR (2006) aponta cinco situações para a aplicação dessa definição: 1) as
limitações no funcionamento atual devem ser consideradas a partir do contexto social, das
características da mesma faixa etária e cultural do sujeito; 2) a avaliação deve ponderar a
diversidade lingüística e cultural, bem como as diferenças na comunicação, nos fatores
sensoriais, motores e comportamentais; 3) as limitações do indivíduo coexistem com as
potencialidades; 4) cada indivíduo tem um perfil específico de suportes que necessita para seu
desenvolvimento; 5) com os apoios personalizados adequados as peculiaridades de cada
pessoa, o desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual tende a melhorar.
A avaliação para o diagnóstico da pessoa com deficiência intelectual permaneceu
praticamente o mesmo do modelo de 1992, acrescentando o uso de medidas e processos de
avaliação válidos, considerando também o mesmo período de desenvolvimento, ou seja, da
concepção até o 18º aniversário. Os níveis de comprometimento correspondem à intensidade
do apoio, variação do QI, limitações do comportamento adaptativo, categorias de saúde
mental entre outros.
Este modelo reconhece que as limitações no comportamento adaptativo, interferem na
vida cotidiana da pessoa, bem como na capacidade de reagir a mudanças. Devem ser
analisadas de acordo com as cinco dimensões definidas pela AAMR:
58
Dimensão I
Dimensão II
Sistema de 1992
Sistema de 2002
Funcionamento intelectual
e habilidades adaptativas
Considerações psicológicas
e emocionais
Habilidades intelectuais
Dimensão IV
Saúde e considerações
físicas
Considerações ambientais
Dimensão V
-
Dimensão III
Comportamento adaptativo:
habilidades conceituais,
sociais e práticas
Participação, interações e
papéis sociais
Saúde: física, mental e
etiologia
Contexto: ambientes,
cultura
Tabela I: Tabela comparativa sobre as dimensões nos sistemas de 1992 e 2002 (AAMR, 2006).
No modelo de 2002, houve um acréscimo da dimensão V, para ficar consistente com a
Classificação Internacional do Funcionamento da Deficiência e da Saúde – CIF (AAMR,
2006). A 10ª definição da AAMR continua sendo um modelo ecológico, considerando que a
pessoa interage com o ambiente e que precisa de suportes. Porém, a revisão foi necessária
para incorporar a multidimensionalidade da deficiência intelectual e o papel da intervenção e
mediação proporcionada pelo sistema de suporte para cada sujeito. Segundo a AAMR (2006,
p.21) “cada uma das influências multidimensionais no funcionamento do indivíduo é mediada
por meio de apoios disponíveis para a pessoa. [...] a necessidade de apoios pode influenciar
reciprocamente o funcionamento”.
Esse sistema, apesar de algumas mudanças em relação ao de 1992, mantém a
concepção de que a pessoa com deficiência intelectual é um sujeito que deve ter como meta o
seu desenvolvimento pleno, para contribuir com a sociedade. A visão de que o sujeito é capaz,
inovou a forma de compreender e entender essas pessoas, tanto na sua vida doméstica, mas
principalmente no seu processo de ensino-aprendizagem.
Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, de
entender, de assumir como pessoa, revelam-se a todos nós e a ele próprio
possibilidades que se escondiam, que não lhe eram creditadas, por falta de
oportunidades de emergirem espontaneamente (MANTOAN, 1989, p.161).
A definição de 2002 trouxe um novo modelo de suporte representado a seguir:
59
I. Habilidades
Intelectuais
II. Comportamento
Adaptativo
Apoios
Funcionamento
Individual
III. Participação,
Interações, Papéis Sociais
IV. Saúde
V. Contexto
Figura II: Modelo teórico dos suportes da AAMR 2002.
O sistema de suporte / apoio proposto por essa definição, tem o compromisso de
“proporcionar uma base mais natural, eficiente e contínua para melhorar os resultados
pessoais” (AAMR, 2006, p.141). Os apoios podem ser naturais e serviços, o primeiro referese aos recursos e estratégias utilizados pela própria pessoa com deficiência ou outras pessoas
do seu cotidiano, como por exemplo, seus familiares. Já o segundo tipo de suporte é de
responsabilidade dos profissionais da Educação, Saúde, Assistência Social, bem como todos
que não fazem parte do “ambiente natural” da pessoa. Esses apoios são divididos em quatro
categorias em função aos seus níveis de intensidade e necessidade (AAMR, 2006; FONTES,
PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007; PLETSCH, 2009):
1) Apoio Intermitente: Proporcionado com “alta” ou “baixa” intensidade; é oferecido de
forma esporádica de acordo com a necessidade da pessoa. Esse suporte é de natureza
episódica ou de curto de prazo.
2) Apoio Limitado: Realizado por um tempo limitado, mas não de forma contínua. Esse
suporte pode envolver menos recursos humanos e financeiros em relação aos mais
intensos, porém é oferecido por tempo limitado.
3) Apoio Extensivo: Utilizado por tempo ilimitado, de forma periódica e regular em
alguns ambientes, como a escola, trabalho, casa, entre outros.
60
4) Apoio Pervasivo: Oferecido de forma constante e com alta intensidade, principalmente
para as pessoas com um maior grau de comprometimento, sendo disponibilizado em
todos os ambientes ao longo da vida do sujeito, envolvendo uma equipe
multidisciplinar.
Com esse sistema de apoio, a inclusão da pessoa com deficiência intelectual poderá
acontecer de forma, realmente, benéfica e eficaz. Esses suportes auxiliam o trabalho do
professor da classe comum, bem como o processo de ensino-aprendizagem desses educandos.
Tem a vantagem adicional de estimular o desenvolvimento de uma equipe multidisciplinar
dentro do sistema educacional, em parceria com a Saúde. Segundo a AAMR (2006) os apoios
estendem-se pelas áreas de Reabilitação, incluindo a Educação, família, emprego, Medicina e
vida comunitária.
É interessante ressaltar que o conceito de apoios, no qual se deve desenvolver suportes
para minimizar as dificuldades e “limitações” do sujeito, vem de encontro com a concepção
do desenvolvimento sócio-histórico de Vigotski, e seu conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que significa:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p.112).
O nível de desenvolvimento real são as funções mentais da criança que já estão
completas, ou seja, o que ela já aprendeu, já sabe. E o nível de desenvolvimento potencial são
as funções mentais que serão construídas, através da mediação de outra pessoa e que a criança
não seria capaz de construí-la sozinha.
Em termos escolares, a zona de desenvolvimento proximal implica na mediação do
professor ou de outra pessoa. Portanto, é de extrema importância que ele saiba o nível de
desenvolvimento real do educando e qual o nível potencial (o objetivo estipulado no
momento), que através da mediação o aluno poderá alcançar e construir o seu próprio
conhecimento. Isso não significa que o limite máximo que a pessoa pode alcançar, mas sim o
início para uma nova produção de conhecimento, e assim sucessivamente. Entretanto, como
lembra Carneiro (2007), a escola valoriza mais o produto final do que o processo de
construção do conhecimento. Dessa forma, enfatizamos as funções que já estão desenvolvidas
no aluno e não as interações que promovem processos de aprendizagem, estimulando o
61
desenvolvimento real do educando. Acreditamos que a essência do conceito de adaptações /
adequações curriculares35 é exatamente esse, o de adaptar o processo de construção do
conhecimento e não apenas “empobrecer” o currículo, pensando somente no produto final,
sem pensar no caminho que o aluno percorrerá para chegar lá.
Para Vigotski (1998) somente através da interação da criança com outras pessoas em
seu meio e da troca de experiências é que despertará diversos processos internos de
desenvolvimento, estabelecendo o aprendizado. A ilustração a seguir, representa o esquema
da zona de desenvolvimento proximal.
Nível de desenvolvimento real:
habilidades que a criança já
domina.
Zona de desenvolvimento proximal: habilidades
que a criança está começando a aprender com a
ajuda de outra pessoa.
Nível de desenvolvimento potencial: habilidades que estão fora das aptidões atuais da
criança.
Figura III: Zona de Desenvolvimento Proximal
35
As adaptações curriculares ou adequações curriculares podem ser de dois tipos: adaptações curriculares
significativas ou de grande porte e não significativas ou de pequeno porte. A primeira refere-se às adaptações de
responsabilidade dos gestores da escola, como mudanças no projeto político pedagógico, objetivos, avaliação,
temporalidade, currículo, materiais. A segunda são as adaptações de encargo dos professores regentes, como nos
objetivos, metodologia, temporalidade, avaliação. Essas adaptações apesar de serem direcionadas para cada
profissional, não significa que uma não esteja interligada com a outra, pois o ato de adaptar o processo de
ensino-aprendizagem é de responsabilidade de todos os profissionais da educação. Há vários estudos sobre essa
temática, como Fernandes & Redig (2005, 2006, 2007), Fernandes; Glat; Orrico; Redig & Feijó (2005), Redig
(2005), Oliveira & Machado (2007), Fernandes, Antunes & Glat (2007), Bürkle & Redig (2008), Fernandes,
Redig, Silva (2008), Oliveira (2008), Fernandes, Redig, Silva & Silva (2009) entre outros.
62
Partindo desse pressuposto, verificamos a importância do sistema de apoio ser
desenvolvido a partir da concepção da zona de desenvolvimento proximal. Pois, os suportes
poderão melhorar as condições de funcionalidades das pessoas com deficiência intelectual.
Para Pletsch (2009, p.87):
Tomando como base esse sistema de apoios, acreditamos que seja possível incluir
em classe comum crianças com deficiência mental, possibilitando seu
desenvolvimento social e aprendizagem significativa. Como discutido, os
profissionais da Educação Especial, munidos com o conjunto de conhecimentos
pedagógicos construídos historicamente, poderiam atuar como apoio ao ensino
regular com alunos com deficiência mental incluídos em suas salas de aula. [...]
Outrossim, não é demais lembrar que a escolha do tipo de apoio precisa levar em
consideração a opção que proporcione mais benefícios ao aluno. Também cabe
destacar que, apesar de adotar o conceito de deficiência mental segundo a AAMR, as
políticas educacionais nunca incorporam o sistema de apoio tal qual proposto por
essa associação.
Em suma, a deficiência intelectual, antes era considerada uma doença. Agora, a ênfase
é na pessoa, na sua interação com o meio. Reconhece-se que o sistema de suportes propicia o
seu desenvolvimento, facilitando o processo de inclusão educacional e social.
Pessoas com deficiência intelectual passam pelo mesmo processo de construção do
conhecimento dos ditos “normais”, porém de forma um pouco mais devagar. Como lembra
Carneiro (2007, p.39) “os princípios de desenvolvimento das crianças com deficiência mental
são os mesmos das crianças ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura
durante o curso desse desenvolvimento”.
É importante que o professor compreenda que para a inclusão desse indivíduo
aconteça de fato, o educador não deve se limitar apenas às atividades concretas com o aluno
com deficiência intelectual. Ele precisa ter a oportunidade de alcançar outros níveis de
complexidade do pensamento. Isso somente será possível por meio de um trabalho
pedagógico adequado para minimizar suas dificuldades, desenvolver suas potencialidades e
habilidades, com o objetivo do seu desenvolvimento pleno.
Partindo do pressuposto do conceito sócio-histórico, segundo o manual da AAMR
(2006), do qual baseia-se a concepção da AAMR, em que a pessoa com deficiência intelectual
deve ser avaliada a partir do seu contexto, percebemos que o processo de ensinoaprendizagem também precisa compreender que, nas palavras de Vigotski (1997, p.76):
uma criança deficiente representa um tipo de desenvolvimento qualitativamente
diferente e único. Se uma criança cega ou surda atinge o mesmo nível de
desenvolvimento de uma criança normal, ela o faz de outra maneira, por outros
meios; e, para o pedagogo, é particularmente importante estar ciente da
63
singularidade deste caminho pelo qual deverá guiar a criança. Essa singularidade
transforma o menos da deficiência no mais da compensação.
Uma das dificuldades para o processo de escolarização dessas pessoas, apontada por
Mantoan (1989), é que os professores ao lecionarem para esses alunos, limitam-se somente à
sua condição, às suas dificuldades. Por outro lado, os professores que estão acostumados com
os alunos ditos “normais” prendem-se ao que é característico da maioria, sem levar em conta
os processos de aprendizagem de cada educando. Por isso, é fundamental rompermos com a
barreira do estereótipo e entendermos que:
[...] deve se levar em conta que a criança com deficiência mental tem alterações nos
processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos conceitos lógicomatemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social,
entre outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos que essas alterações não
são determinantes por si só para o processo de ensino-aprendizagem e
conseqüentemente do desenvolvimento. Para Ferreira (2003), estes aspectos podem
se tornar ainda mais deficitários, na medida em que se destina para estes alunos
experiências de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas
elementares com um significativo distanciamento da cultura” (p.136) (PLETSCH,
2009, p.90).
Então, entendemos que as pessoas com deficiência intelectual devem ser
compreendidas como sujeitos capazes de produzir conhecimentos e de serem cidadãs ativas
na sociedade, rompendo com a barreira do estigma do laudo.
64
PARTE II
Narrativas das Professoras Especialistas: pesquisa de campo
65
4
Caminhos metodológicos: a trajetória percorrida
Em misto de medo e força
Pesquiso entre os escritos
Versos, frases e crônicas
(de futebol, não faz mal)
Do boêmio de outros tempos
Que por amor ou paixão
(serão sinônimos ou não?)
Deu-me vida não pedida
(ELOYSA, 1999, p.22)
Nesse capítulo temos o objetivo de discutir a trajetória metodológica percorrida para o
desenvolvimento da presente pesquisa, os participantes envolvidos e os procedimentos para a
coleta e análise dos dados. A escolha da metodologia é importante, pois deve atender aos
objetivos da pesquisa e às expectativas pretendidas. Nessa direção, discutiremos sobre
pesquisa qualitativa com a utilização de entrevistas semi-estruturadas com professores da
Educação Especial que lecionam para alunos com deficiência intelectual. Entendemos que é
necessário darmos voz aos profissionais que atuam, na prática, com alunos com necessidades
educacionais especiais, a fim de compreendermos e refletirmos sobre as práticas pedagógicas
vigentes na Educação Brasileira na perspectiva da Educação Inclusiva.
4.1 Pesquisa qualitativa com entrevistas semi-estruturadas: algumas considerações
sobre o método
A pesquisa qualitativa “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato
direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes” (BOGDAN & BIKLEN apud LÜDKE
& ANDRÉ, 1986, p.13). Para Godoy (apud SOUSA, 2007, p.67) as características para
identificação de uma pesquisa qualitativa são: “o ambiente natural como fonte direta de dados
e o pesquisador como instrumento fundamental; o caráter descritivo; o significado que as
pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador; o enfoque indutivo”.
Segundo Duarte, Oliveira, Augusto & Melo (2008) a pesquisa qualitativa reconhece
que os sujeitos envolvidos no estudo são capazes de produzir conhecimentos e desenvolverem
66
práticas para intervirem nas situações problemáticas que encontram. Eles acreditam também
que
o professor é sujeito do processo em que se produz o conhecimento sobre ele. A
comunicação desempenha um papel fundamental nesse processo e constitui o espaço
no qual o sujeito vai amadurecendo e construindo, de forma coletiva e cada vez mais
complexa, sua expressão, condição essencial para o conhecimento que se constrói
(DUARTE, OLIVEIRA, AUGUSTO & MELO, 2008, p. 223-224).
De acordo com Müller & Glat (1999) através da escuta do que o sujeito ou um grupo
de sujeitos têm a dizer é possível conhecer a realidade destes indivíduos, sendo esta uma das
formas mais relevantes de se entender o contexto em que eles vivem. Para tal, há diferentes
métodos como a utilização de escalas, questionários, entrevistas semi-estruturadas e abertas
(GLAT, 2009b).
Para Manzini (2008) a entrevista pode ser utilizada como forma única para a coleta de
dados, ou de maneira secundária, para complementar informações. Para ele (MANZINI, 2008,
p.8, grifo do autor) “é certo que o pesquisador que irá coletar informações por meio de
entrevista terá um dado de natureza muito particular: a versão sobre um evento ou fato”, isso
significa, que esse fato ou evento foi vivenciado pelo entrevistado, fazendo parte de sua
realidade. Então, os dados obtidos pelas entrevistas expressam opiniões, concepções e
descrições informadas pelos participantes. A entrevista é um momento de interação social,
visto que é desenvolvida por meio de um diálogo entre os envolvidos.
[...] Pode-se definir entrevista como uma técnica que o investigador se apresenta
frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção de dados
que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação
social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das
partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação (GIL
apud MANZINI, 2008, p.13).
Goldenberg (2004) informa que as entrevistas e questionários podem ser estruturados
de diversas maneiras. O primeiro grupo engloba entrevistas padronizadas, no qual são
utilizadas perguntas apresentadas a todos os participantes, sendo que as mesmas podem ser
fechadas ou abertas. Um tipo de metodologia de entrevista fechada é o questionário
(BRANDÃO, MANDELERT & PAULA, 2005, REDIG, 2007, REDIG & SOUZA, 2008);
um exemplo de entrevista aberta é a chamada história de vida36 (GLAT, 2009, CANEJO,
36
Método de história de vida segundo Glat, Santos, Pletsch, Nogueira & Duque (2004) é realizado através de
uma entrevista aberta, no qual o sujeito fala livremente sobre um assunto pré-determinado, sobre a sua vida, um
período ou algum aspecto dela.
67
1996, MÜLLER & GLAT, 1999). 2) O segundo grupo contempla as entrevistas nãoestruturadas ou assistemáticas, que consistem em afirmativas, conversas ou respostas
espontâneas do entrevistado, não previamente dirigidas pelo pesquisador (GLAT, 2008a). 3)
O terceiro grupo representa as entrevistas projetivas, que utilizam recursos visuais para
estimular a resposta do entrevistado (SANTANA, 2003).
A entrevista semi-estruturada parte de um esquema ou roteiro básico, o qual não é
aplicado de forma rígida, possibilitando que o pesquisador faça as devidas adaptações durante
a entrevista (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Para Fontes (2007, p.84) a entrevista semiestruturada “se caracteriza pela apresentação de certos questionamentos considerados básicos
dentro do foco principal da pesquisa e que, ao mesmo tempo, oferece amplo campo para
novas interrogações”. Segundo Triviños (apud HUMMEL, 2007, p.77) a entrevista semiestruturada “valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para
que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a
investigação”. Após um estudo sobre metodologias de entrevistas, Manzini (2008), observa
que um ponto convergente das definições sobre a utilização de entrevistas semi-estruturadas é
a “necessidade de perguntas básicas e principais para atingir o objetivo da pesquisa” (p.19). A
partir do emprego de entrevistas semi-estruturadas, podemos perceber opiniões de diversas
pessoas sobre o mesmo fato em diferentes locais.
O instrumento básico de coleta de dados para este trabalho foi a entrevista semiestruturada, aplicada com professores da Educação Especial que lecionavam para alunos com
deficiência intelectual em classes especiais, salas de recursos e serviços de professor itinerante
nas escolas da Rede Pública de Ensino do Município do Rio de Janeiro. Existem várias
pesquisas sobre a percepção de professores que utilizam a entrevista semi-estruturada; entre
estas podemos destacar Oliveira (2004), Souza (2005), Lacerda (2006), Braga (2006). Neste
estudo, foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas para não perdermos o foco de nossa
pesquisa, que é justamente compreender o papel da Educação Especial neste novo contexto da
Educação Brasileira, através da visão dos próprios professores.
4.2 Procedimentos e Participantes
Para iniciarmos a pesquisa, é preciso ter em mente que o roteiro é importante para o
não esquecimento de algum item ou pergunta. Segundo Manzini (2008, p.52):
Utilizar um roteiro bem elaborado para a entrevista semi-estruturada não significa
que o entrevistador deva tornar-se refém das perguntas elaboradas antecipadamente
à coleta, principalmente porque uma das características da entrevista semi-
68
estruturada é a possibilidade de fazer outras perguntas na tentativa de compreender a
informação que está sendo dada, ou mesmo a possibilidade de indagar sobre
questões momentâneas à entrevista que parecem ter relevância para aquilo que está
sendo estudado.
É, portanto, fundamental um planejamento adequado para a elaboração de um roteiro
que alcance os objetivos do trabalho. Para a construção desse roteiro é preciso que se façam
algumas entrevistas piloto para o melhor ajustamento das questões. Sendo assim, é necessário
levar em consideração que público será entrevistado, para adequar o vocabulário das
perguntas à população alvo, pois podemos utilizar termos técnicos não conhecidos pelos
entrevistados e / ou questões que induzem a uma resposta (MANZINI, 2008).
No presente estudo foram realizadas duas entrevistas-piloto com professoras de classe
especial e sala de recursos, a fim de avaliarmos a pertinência do roteiro a ser utilizado. Após a
análise dessas entrevistas, reformulamos algumas perguntas e acrescentamos outras. O roteiro
final passou a ser composto de 20 perguntas abertas, incluindo perguntas comuns para os
professores especialistas, e específicas para os que atuavam em classes especiais, sala de
recursos e / ou itinerantes (anexo VI e VII respectivamente).
Posterior à elaboração do roteiro e a testagem através de entrevistas piloto, é o
momento de coleta de dados, ou seja, entrevistar os sujeitos da pesquisa. Nesse trabalho os
professores foram selecionados, após autorização da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro (anexo VIII), e envio de carta de apresentação para as escolas da 4ª
Coordenadoria Regional de Educação – CRE (anexo IX), a qual indicou as escolas de um
bairro dessa CRE, que possui classes especiais, sala de recursos e professores itinerantes
atendendo alunos com deficiência intelectual. O presente trabalho também foi aprovado pelo
Comitê de Etica da Sub-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UERJ (anexo X).
Conforme exposto, este estudo teve como foco as narrativas de professores da
Educação Especial com ênfase em sua percepção / opinião sobre a inclusão de alunos com
deficiência intelectual, bem como o que eles consideram ser a função da Educação Especial
no contexto da Educação Inclusiva. Para tal, foram entrevistadas 17 professoras; entre estas
11 estavam atuando na ocasião com alunos com deficiência intelectual em classes especiais e
sete como suporte para classes comuns em que esses alunos estavam incluídos. Deste segundo
grupo três eram professoras de salas de recursos e cinco itinerantes37. Optamos por
professoras de classes especiais, pelo fato de já estarem atuando em escolas regulares, desta
37
Algumas professoras de classes especiais também atuavam, no segundo turno, em outra classe especial ou na
sala de recursos, por isso a contabilidade total das professoras está acima do número total de entrevistadas /
participantes.
69
forma, presumi-se que possuem, pelo menos, algum contato com os professores das classes
comuns, o que não seria o caso, por exemplo, de professoras de escolas especiais.
Todas as professoras pertencem à Rede Pública de Educação do Município do Rio de
Janeiro. Este município, que foi alvo de uma pesquisa anterior38, foi escolhido por ter
trajetória consolidada de Educação Especial, no âmbito de uma política de Educação
Inclusiva. Segundo Glat (2008a, p.33):
é preciso reconhecer que, apesar dos entraves enfrentados, as políticas educacionais
da SME [Secretaria Municipal de Educação] têm permitido um atendimento mais
inclusivo deste alunado. O projeto político pedagógico da SME/RJ é efetivamente
direcionado para uma proposta de Educação Inclusiva: os alunos com deficiências
ou outras necessidades especiais têm matrícula assegurada em qualquer escola e o
IHA [Instituto Helena Antipoff] acompanha e orienta diferentes modalidades de
suporte para os que se escolarizam na classe regular.
Inicialmente foi feito contato com as escolas para agendamento das entrevistas. Após
esse primeiro contato, as entrevistas foram marcadas de acordo com a disponibilidade das
professoras, respeitando a rotina das escolas. As entrevistas ocorreram nas dependências das
escolas entre abril a julho de 2009.
No momento das entrevistas, foi explicado o objetivo da pesquisa, pedido autorização
para a gravação em áudio e para a publicação dos relatos, por meio de um termo de
consentimento dos professores (anexos XI e XII). Manzini (2008) afirma que os relatos das
entrevistas, as informações passadas sempre serão publicadas em dissertações, teses e / ou
artigos, sendo que podem ser apresentadas como parte de um dado analisado em um texto
crítico formulado pelo pesquisador ou como trechos de falas com interpretação desse material.
Das 17 professoras participantes apenas uma não autorizou a gravação de sua
narrativa, mas mesmo assim participou da pesquisa. Manzini (2008) acredita que a gravação é
importante, uma vez que há falhas nas informações anotadas, já que é muito difícil captar na
íntegra a versão do sujeito. Assim, no ato de tomar nota é muito complicado registrar
integralmente a fala do outro, tornando-se os dados, na realidade, o relato do pesquisador
sobre a versão do entrevistado.
O terceiro momento da trajetória metodológica foi a transcrição das entrevistas, que,
como recomendado, deve ser feita na íntegra. Dessa forma, no texto que se segue será
38
Pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação da UERJ (PROPEd), foi coordenada pela Profª. Drª.
Rosana Glat, e intitulada como Educação Inclusiva na rede municipal do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do
cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com
necessidades educacionais especiais em classes regulares.
70
mantida a linguagem coloquial que foi utilizada nos diálogos, a fim de garantir a fidelidade
das informações adquiridas. A transcrição das narrativas é importante para a análise dos
dados, que foi feita por meio de análise de conteúdo.
A análise de conteúdo tentaria compreender para além dos significados das
comunicações e teria como objetivos: 1) ultrapassar a incerteza frente à mensagem,
ou seja, aquilo que pessoalmente é julgado na mensagem deverá ser compartilhado
por outros, conferindo a esse julgamento um caráter de validade e generalização; 2)
enriquecer a leitura do material, ou seja, se um julgamento ou olhar pessoal traz um
dado de conteúdo, uma leitura sistemática aumentaria a produtividade e pertinência
desse julgamento a partir da descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam
o que se procura demonstrar em relação às mensagens (MANZINI, 2008, p.105,
grifo do autor).
Para a análise de conteúdo é fundamental que o pesquisador faça uma leitura do
material com o objetivo de criar categorias de análise, agrupá-las e classificá-las. Para tal,
utilizamos a análise temática, que consiste em recortes de um assunto e, quando for
necessária, a criação de sub-temas. Nesse tipo de procedimentos as informações dos relatos
podem ser analisadas de forma que o conteúdo apareça em mais de uma unidade / sub-tema
(MANZINI, 2008).
Os próximos capítulos apresentarão a análise das narrativas obtidas, as quais foram
divididas em cinco blocos: 1) perguntas comuns a todas as professoras; 2) perguntas às
professoras das classes especiais; 3) perguntas às professoras das salas de recursos; 4)
perguntas às professoras itinerantes e 5) pergunta aberta complementar a todas as
entrevistadas. Esse capítulo destinado às complementações refere-se à última pergunta do
roteiro: Você deseja falar mais alguma coisa? Achamos interessante analisar esse quesito
separadamente para refletirmos sobre o que elas desejavam falar independente das perguntas,
configurando uma complementação da pesquisa de campo.
Devemos ter em mente a complexidade da análise das informações obtidas pelas
entrevistas e de sua importância para a pesquisa.
Apesar de a coleta de informações por meio da entrevista semi-estruturada parece
ser um procedimento simples, a forma de análise é bastante complexa. A análise de
dados advindos da entrevista semi-estruturada é complexa, trabalhosa e exige
conhecimento teórico por parte do analista. Somente depois de uma rigorosa análise,
o pesquisador poderá iniciar sua síntese e interpretação (MANZINI, 2008, p.151).
71
4.3 A Rede Pública de Ensino do Município do Rio de Janeiro
Minha alma canta,
Vejo o Rio de Janeiro,
Estou morrendo de saudade.
Rio, teu mar, praias sem fim,
Rio, você foi feito pra mim.
Cristo Redentor,
Braços abertos sobre a Guanabara.
Este samba é só porque,
Rio, eu gosto de você [...]
(JOBIM, 1962).
A Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro é a maior da América Latina,
contando, de acordo com a página eletrônica da Prefeitura39, com 1062 escolas, atendendo a
um total 705.65940 alunos, matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
de Jovens e Adultos (EJA). Este sistema é administrado de forma descentralizada por dez
Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). As CREs contemplam diferentes bairros do
município, como mostra o mapa abaixo:
Mapa I: Coordenadorias Regionais de Educação e bairros de abrangência.
39
40
Site da Secretaria Municipal de Educação: www.rio.rj.gov.br/sme Acessado no dia 15 de junho de 2009.
Senso realizado no ano de 2008.
72
Essa Rede de Ensino possui diversas modalidades de atendimento na Educação
Especial, gerenciadas pelo Instituto Helena Antipoff (IHA). Criado em 1974, o IHA é
responsável pelo atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
na Rede e a capacitação dos professores especialistas e do ensino comum (GLAT, 2008a). O
IHA atende 8.894 alunos, de acordo com o senso de 2008. Uma parte deste alunado está
incluída em turmas comuns sem suporte específico. Mas a maioria recebe suporte através de
diferentes modalidades de atendimento especializado: Escola Especial, Classe Especial, Pólo
de Educação Infantil41, Sala de Recursos, Professor Itinerante e Classe Hospitalar.
O gráfico a seguir mostra o quantitativo de alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados nesta Rede de Ensino. Esses dados estatísticos, referentes às matriculas
de 2008, que foram contabilizados a partir das planilhas elaboradas e disponibilizadas pelo
IHA.
Gráfico I: Gráfico representativo dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
no Município do Rio de Janeiro, dados fornecidos pelo IHA.
Como pode ser observado, o número de alunos com deficiência intelectual é
significantemente maior do que as demais deficiências. Este dado, por si só, aponta para a
necessidade de se aprofundar estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem desses
educandos, bem como a formação dos professores que serão apoio / suportes nesse
aprendizado. A deficiência intelectual além de ser a condição com maior índice de pessoas
afetadas é também a que traz dificuldades diretas na aprendizagem formal ou escolarização. O
41
De acordo com Glat (2008a, p.15) o atendimento no pólo de Educação Infantil refere-se ao “trabalho
educacional com alunos com necessidades educacionais especiais na faixa etária de 0 a 2 anos e 11 meses.”
73
presente estudo pretendeu, assim, focalizar nos professores de classes especiais, salas de
recursos e itinerantes que atendam alunos com deficiência intelectual para buscar, então,
dados referentes à dinâmica desses atendimentos especializados.
Gráfico II: Gráfico representativo dos alunos com deficiência intelectual atendidos nas modalidades da
Educação Especial no município do Rio de Janeiro, dados fornecidos pelo IHA.
Por meio desse gráfico, percebemos que os alunos com deficiência intelectual
matriculados nessa Rede, atendidos pelos serviços especializados, se encontram em sua
maioria nas classes especiais. As redes de apoios de sala de recursos e professores itinerantes,
somados resultam em um quantitativo de 769 alunos, sendo inferior ao número de matrículas
em classes especiais.
O gráfico anterior mostra o quantitativo de alunos com deficiência das dez CREs. O
próximo gráfico ilustra o número de alunos com deficiência intelectual matriculados na 4ª
CRE, onde ficam lotadas as professoras participantes deste estudo. Vale informar que esta é a
segunda região com mais escolas do município, ficando atrás, apenas por uma escola da 8ª
CRE. De acordo com o Gráfico III, observamos que nessa região, o número de alunos com
deficiência intelectual matriculados nas classes especiais é superior aos acompanhados pela
sala de recursos e professores itinerantes, confirmando os dados gerais mostrados no Gráfico
II.
74
Gráfico III: Gráfico representativo dos alunos com deficiência intelectual, matriculados nos serviços de
atendimento especializados na 4ª CRE do município do Rio de Janeiro, dados fornecidos pelo IHA.
A 4ª CRE, como as demais, abrange uma grande região geográfica composta por
diferentes bairros. Para limitação do presente estudo fizemos um recorte selecionando como
participantes professoras da Educação Especial que atuavam em escolas em um bairro
específico dessa CRE, já que as escolas que atendem esse alunado possuem classes especiais,
sala de recursos e professor itinerantes42, focos da pesquisa, como mostra a tabela a seguir:
Escolas
Escola 1
Escola 2
Escola 3
Escola 4
Escola 5
Escola 6
Escola 7
Escola 8
Modalidade de
atendimento
03 classes especiais
01 sala de recursos
03 classes especiais
03 classes especiais43
01 classe especial
01 itinerante
03 classes especiais
01 sala de recursos
01 itinerante
02 itinerantes44
01 itinerante
01 sala de recursos45
Número de
professores
02
01
02
03
01
01
03
01
01
02
01
01
Tabela II: Tabela ilustrativa das escolas pesquisadas
42
Os serviços de atendimento que foram alvo de nossa pesquisa atendem aos alunos com deficiência intelectual;
o que não significa que os professores itinerantes e as salas de recursos de Educação Especial, como são
denominadas, não possuem alunos com outras deficiências.
43
A professora de classe especial da escola 3 é a mesma professora de uma classe especial da escola 5.
44
Na escola 6 há duas professoras itinerantes sendo que uma atende o Programa de Educação de Jovens e
Adultos (PEJA). É a única escola e professora que atende nessa modalidade de ensino, aluno com deficiência
intelectual, isso não significa que essa docente não atenda outras escolas no período diurno.
45
Essa professora da sala de recursos da escola 8 é a mesma professora da classe especial da escola 4.
75
Foram entrevistadas 17 professoras especialistas, sendo que algumas que atuavam em
classes especiais em uma determinada escola eram as mesmas em outras escolas em classes
especiais ou como professoras de sala de recursos. Por isso, na análise das narrativas, algumas
perguntas que são comuns a todas as professoras, serão as mesmas, pois foram respondidas na
mesma entrevista pela mesma pessoa.
A formação das professoras está indicada na tabela a seguir:
Escolas
Professoras
Escola 1
Professora A
Professora B
Escola 7
Professora C
Professora D
Professora E
Professora F
Professora G
Professora H
Professora I
Professora J
Professora F
Professora L
Professora M
Professora N
Professora O
Professora P
Professora Q
Professora R
Escola 8
Professora I
Escola 2
Escola 3
Escola 4
Escola 5
Escola 6
Formação das
Professoras
Pedagogia
Pedagogia –
Educação Especial
(deficiência mental)
Curso Normal
Curso Normal
Cursando Pedagogia
Pedagogia
Curso Normal
Curso Normal
Pedagogia
Normal / Psicologia
Pedagogia
Pedagogia e Direito
Curso Normal
Pedagogia
Normal / Psicóloga
Pedagogia
Fonoaudiologia
Normal /
Comunicação Social /
Geografia
Pedagogia
Tabela III: Tabela representativa da formação das professoras participantes da pesquisa.
De acordo com a Tabela III, observamos que a maioria das professoras entrevistadas
tem formação em nível de Ensino Superior. Esta formação inicial foi complementada, na
maioria dos casos por estudos adicionais, pós-graduação e / ou formação em serviço.
76
Gráfico IV: Gráfico representativo da formação das professoras especializadas que atendem alunos com
deficiência intelectual, matriculados nos serviços de atendimento especializados na 4ª CRE do município do Rio
de Janeiro, dados fornecidos pelo IHA..
Pelo gráfico IV, notamos que 11 das 17 professoras entrevistadas (65%) fizeram
cursos oferecidos pelo IHA. As duas professoras que não haviam feito nenhum curso
adicional eram novas na área de Educação Especial. Quatro professoras fizeram curso de PósGraduação Lato Sensu, sendo que duas tinham Especialização em Educação Especial (sendo
uma na área de Deficiência Visual), em curso oferecido pela Prefeitura. Esses dados foram
analisados a partir das respostas às questões comuns a todas as entrevistadas.
“Você faz várias disciplinas, o Município deu vários tipos de Extensão... aí você
escolhia entre surdez, classe de condutas típicas. Durante dois, três anos, mais ou
menos. Aí chegou ano passado, o Prefeito antes de sair, fez assim: quem tivesse a
carga horária grande que desse para transformar em Pós, daria para ser
transformado. Aí eu fiz a carga horária que faltava e transformou o curso em Pósgraduação em Educação Especial. Pago pela própria Prefeitura” (relato da
professora I).
De fato, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME) desenvolve
diversos cursos de capacitação e / ou atualização para seus professores. Este tipo de ação é
fortalecida pela LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) que preconiza a preparação dos
profissionais da Educação para lidar com os alunos com necessidades educacionais especiais.
Esses cursos, de acordo com algumas narrativas, funcionam da seguinte maneira:
“Nós temos vários cursos de Extensão [...] Então a Educação Especial, ela
possibilita esses cursos, até na Candido Mendes46 também. Tem uma parte teórica
46
Universidade Candido Mendes, uma instituição da rede privada do Estado do Rio de Janeiro, que possui
parceira com a SME/RJ.
77
do curso, de currículo adaptado, deficiência mental, e aí é isso. Mas outros cursos
também, mas é um curso que é mais que capacitação. É bastante porque tem o
maior número de horas” (relato da professora A).
“Tem de retardo mental47 sim, são módulos que eles tem. Mas a gente passa por
todas as necessidades especiais. Às vezes em um ano a gente não consegue vaga;
porque é difícil conseguir, quem trabalha em classe especial tem que passar por
esse curso” (relato da professora N).
“Quando a gente tem algum tipo de formação, é tudo junto. Na verdade eles não
fazem, eles falam da Educação Especial de uma forma global, digamos assim.
Quando a gente tem reuniões de itinerante é que a gente se divide e fazemos
algumas trocas. Mas especificamente assim uma coisa dirigida somente naquele
momento” (relato da professora P).
“Porque lá no IHA, de certa forma a gente trabalha um pouco assim por áreas.
Então quando eles promovem um curso, eles promovem um curso com vários
enfoques; por exemplo, eles separam dois ou três dias de capacitação, aí tem
turmas que vai trabalhar com DV [deficiência visual], com DA [deficiência
auditiva], com DM [deficiência mental], com CT [condutas típicas] – que é o
pessoal com transtornos, o autista, transtornos psiquiátricos. Então geralmente elas
pedem que a gente se mantenha dentro da mesma área que a gente atua, o que
também é justo e lógico, se capacitar dentro daquilo que realmente você trabalha”
(relato da professora O).
As professoras confirmam que os cursos oferecidos auxiliam em sua prática
pedagógica. Essa concepção vem de encontro com pesquisas que afirmam que a formação em
serviço é um dos caminhos para capacitar os profissionais para a Educação Inclusiva, como já
discutido anteriormente (PRIETO, 2007, MENDES, 2008). Porém, elas enfatizam mais a
prática em detrimento da teoria, pois acreditam que o cotidiano da sala de aula, já acrescenta
na sua formação, relatando que a verdadeira aprendizagem acontece no espaço escolar.
Todavia, se essa prática pedagógica não for avaliada, refletida e planejada juntamente com a
teoria da Educação, fica superficial.
A seguir apresentamos algumas narrativas sobre os cursos, de forma a
compreendermos se, na opinião das entrevistadas, esses contribuíram para uma melhoria na
sua prática pedagógica:
“Os [cursos] do IHA a princípio sim, só que com o tempo, é tanta prática. Então, na
verdade, quando a gente vai no curso a gente já está quase que dominando aquilo
tudo ali. Então, os cursos do IHA são muito na base da prática mesmo, então você
já está na prática, e às vezes é até ministrado por colegas nossos, então, já está
mais ou menos por dentro daquilo tudo. Então, acrescentar, eu acho que tudo que
você faz acrescenta. Eu acho que é importante, porque às vezes que lá atrás você
parou de fazer ou de notar, faz a diferença, aquilo faz reviver alguma coisa que
47
Apesar de atualmente se utilizar deficiência intelectual, e no Município do Rio de Janeiro, usar a terminologia
deficiência mental, algumas professoras ainda denominam essa clientela como retardo mental.
78
talvez fosse importante para a vida. Acho que tudo acrescenta” (relato da
professora A ).
“Já fiz vários, todos os cursos que o IHA ofereceu, eu fiz. Já me capacitaram,
porque não basta só a intuição” (relato da professora E).
As duas professoras que não fizeram nenhum curso, seja por estarem começando na
Educação Especial ou por acreditarem que a prática já é suficiente, demonstraram,
espontâneamente (isto é, sem terem sido diretamente questionadas a respeito) interesse nos
cursos oferecidos pelo IHA. Há também professoras que fazem os cursos disponibilizados
pela Prefeitura, mas que gostariam de ampliar sua formação, mas por falta de condições
financeiras ficam impossibilitadas de continuarem seus estudos.
“Eu gostaria de fazer faculdade, mas não tenho dinheiro. Os cursos oferecidos pela
Prefeitura, eu faço todos, porém se eu tivesse condições eu faria [faculdade]”
(relato da professora C.).
Um fator importante para compreendermos as narrativas das professoras é o tempo de
magistério, ou seja, o seu percurso na Educação. Segundo Kassar (1995) é importante
conhecer a formação das professoras as quais pretende investigar, pois em suas narrativas
ficam explícitas a sua história, seu contexto social, apresentando o produto das suas interações
sociais.
Gráfico V: Gráfico representativo do tempo de magistério das professoras especializadas que atendem alunos
com deficiência intelectual, matriculados nos serviços de atendimento especializados na 4ª CRE do município do
Rio de Janeiro48.
Parte das professoras entrevistadas começou a lecionar na Educação Especial,
praticamente assim que ingressaram na Rede; outras lecionaram bastante tempo no ensino
48
A professora C, não informou o tempo de magistério na Educação Especial.
79
comum. Muitas professoras que atuam na Educação Especial fazem o segundo turno49 em
turmas regulares, facilitando o diálogo com os professores do ensino comum.
“Eu entrei para a Educação e logo eu peguei uma turma especial, porque já foi
sinalizado no primeiro ano e segundo ano. [...] Então quando eu entrei na primeira
escola que eu peguei logo. Eu estava no primeiro ou no segundo ano, alguém (que
eu não lembro quem), achou que eu tinha o perfil para trabalhar com esse alunado,
aí logo me falou de uma escola; aí uma coisa foi levando a outro” (relato da
professora A).
Portanto, podemos concluir que o perfil das professoras entrevistadas é de pessoas que
buscam uma formação continuada, a fim de minimizar suas inquietudes e dúvidas da prática
pedagógica, seja por meio dos cursos oferecidos pelo IHA, dos momentos de reflexão com as
demais especialistas e / ou por pesquisas e cursos por sua conta própria. As participantes
configuram um grupo que busca relacionar e dialogar a teoria na sua prática cotidiana, com o
objetivo de complementar sua formação, além de auxiliar e melhorar o processo de ensinoaprendizagem dos alunos com deficiência intelectual matriculados na escola pública.
49
Trabalhar no segundo turno, também é conhecido pelas entrevistadas como fazer dupla ou dobra, isso significa
quando um professor tem uma matrícula e pega dois turnos de trabalho, então, o segundo turno refere-se à dupla
ou dobra.
80
5
Narrativas das professoras especialistas: visão geral
O certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores –
e ser diferente é uma característica humana e comum, não um atributo
(negativo) de alguns. A EI [Educação Inclusiva] dirige-se assim aos
“diferentes”, isto é... a todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”,
isto é... por todos os professores (RODRIGUES, 2006).
Esse capítulo tem como objetivo discutir e analisar as questões que foram comuns a
todas as entrevistadas. Para uma melhor compreensão das narrativas, as perguntas foram
divididas em dois sub-temas: 1) Educação Inclusiva; 2) Diagnóstico e aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. Pretendemos, com estes tópicos, entender como os
conceitos, pensamentos e opiniões influenciam na prática pedagógica das professoras
especialistas. De acordo com Orrico (2009, p.716) “as atitudes também são a base para a
formação do preconceito, da violência e outras formas de discriminação, [...] necessitam
considerar para o melhor entendimento do fenômeno educacional e da promoção do bem estar
humano”.
5.1 Reflexões sobre a política da Educação Inclusiva através das narrativas das
professoras especialistas
Anjos, Andrade & Pereira (2009) em um estudo com professores do ensino comum e
da Educação Especial mostram que a concepção de Educação Inclusiva se configura de duas
formas: como processo e como produto. Referindo-se ao processo, esse conceito implica em
tentativas, erros e acertos de todos envolvidos, ou seja, todos participam da construção. Mas,
como produto, as pessoas precisam apenas aceitar ou negar essa concepção, não se sentindo
pertencente da elaboração do mesmo. Dessa maneira, percebe-se que de acordo com a
percepção dessa política pelos profissionais da Educação, esses poderão ou não interferir no
processo.
81
O gráfico VI50 refere-se à opinião das professoras em relação à Educação Inclusiva.
Observamos que o entendimento e as opiniões sobre essa política são diversificados:
Gráfico VI: Gráfico referente à opinião das professoras em relação à política da Educação Inclusiva
De acordo com o Gráfico VI, notamos que mais da metade das entrevistadas (59%)
acreditam na política da Educação Inclusiva. Dessa porcentagem, 50% concordam com a
política. Entretanto, os 50% restante embora acreditando, consideram que a inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais na classe comum para ser bem sucedida demanda
uma estrutura que nem sempre está presente na escola. Estas docentes dizem discordar da
forma como esta política está acontecendo na prática, alegando que “na teoria é uma coisa e
na prática outra”. Dados semelhantes foram encontrados em pesquisas de Redig (2007), Redig
& Sousa (2008) e Costa (2009). Nestes estudos, que também envolveram entrevistas com
professores do ensino comum e orientadores pedagógicos, foi visto que para algumas
docentes para que a inclusão ocorra de fato, deve haver uma organização escolar favorável a
esse processo, com redes de apoio dos especialistas e outros recursos humanos. Enquanto
outros professores acreditam na política por ser um direito do ser humano.
Como visto no gráfico acima, apenas duas participantes responderam que não
concordam / não acreditam com a política de Educação Inclusiva. A primeira alegou o
despreparo dos professores das turmas regulares e a quantidade em excesso de alunos nessas
classes o que dificulta a inclusão de alunos com deficiências, questões já apontadas em
estudos de autores como Glat (2004a), Plestsch & Glat (2007) e Tessaro (2005), entre outros.
50
Uma resposta se enquadrou em mais de uma categoria, totalizando um quantitativo acima do número de
professoras entrevistadas.
82
E a outra participante que também se manifestou contrariamente por considerar que não há
condições efetivas nas escolas que garantam a inclusão escolar.
“Bom, com relação à política que vem sendo imposta, eu acho que é um pouco
complicado, porque tudo que a gente tem atualmente do ensino, não favorece o
aluno especial dentro de sala. Não tapar o sol com a peneira, mas tentar melhorar
um pouco essa qualidade com esses outros serviços, que são os professores de
apoio, só que nem sempre a gente dá conta, nem sempre o professor de turma está
apoiando esse trabalho, e às vezes a coisa é muito pior do que simplesmente colocar
o aluno dentro da sala. Porque eu acredito na inclusão a partir do momento que
você ensina e o aluno te dá um retorno; pode não ser o retorno da turma como um
todo, mas que tem que ter um retorno tem, não é só botar o aluno lá na sala e deixar
que ele vá aprender um dia ou então esperar o itinerante chegar, que o itinerante
vai dar jeito. É um sistema muito complicado, é uma estrutura que a gente não tem,
dificilmente você vai encontrar uma instituição como todo, de escolas, que tenha um
suporte para dar conta disso tudo” (relato da professora R).
A narrativa da professora R expõe sua crítica à situação dos alunos da Educação
Especial no processo de inclusão escolar, pois acredita que isso deve ser feito de forma com
que o aluno aprenda nesse contexto, flexibilizando e adaptando esse processo de ensinoaprendizagem, bem como reestruturando os objetivos estipulados para a turma. Nessa direção,
como já discutido, o aprendizado e a produção de conhecimento são vistos como um processo
e não produto final, a fim de alcançar um nível de aprendizado satisfatório, como preconiza a
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Vale ressaltar também, a carência de recursos
humanos nas redes de apoio para atender a demanda de alunos com necessidades educacionais
especiais e a dificuldade de estabelecer parcerias com os professores regentes das turmas
comuns.
O Gráfico VI também mostra que 23% das entrevistadas acreditam na política da
Educação Inclusiva para alunos que tenham alguns tipos de deficiências. No que tange aos
alunos com deficiência intelectual, podemos observar no Gráfico VII, que 56% das
professoras acreditam ser difícil a sua inclusão na classe comum, seja pelo despreparo dos
professores regentes, seja pelas dificuldades apresentadas por eles no aprendizado. Para as
entrevistadas, esses alunos tem seu tempo próprio individualizado para absorver novos
conhecimentos, necessitando uma flexibilização curricular maior que os que tem outras
deficiências. Tessaro (2005, p.159), discutindo o trabalho com o sujeito com necessidades
educacionais especiais, ressalta que “para os docentes são muitas as dificuldades envolvidas
nesse processo, destacando-se a falta de preparo / capacitação dos profissionais,
especificamente dos professores, a falta de infra-estrutura da escola, a discriminação social e a
não aceitação da inclusão escolar”.
83
9
10
3
5
4
0
Acredita na inclusão escolar do sujeito com deficiência intelectual
Acreditam na inclusão escolar do sujeito com deficiência intelectual,
porém com suporte
Acham a inclusão escolar do sujeito com deficiência intelectual difícil
Gráfico VII: Gráfico referente à opinião das professoras em relação à política da Educação Inclusiva para os
alunos com deficiência intelectual.
Como mostra o Gráfico VII, 25% das docentes especialistas acreditam na inclusão
escolar deste alunado, porém afirmam que isso deve acontecer com o auxílio de suportes, seja
da sala de recursos, do professor itinerante e até mesmo da classe especial. Também destacam
a importância da parceria com a família e outros profissionais da Saúde. Essa concepção vem
de encontro com a proposta da Educação Especial como apoio do Ensino Regular e não mais
como modalidade paralela.
“Eu acho que depende muito de cada aluno, depende muito de cada deficiência
também. A gente já teve sucesso de alunos sindrômicos, que são um pouquinho mais
comprometidos, em classe comum. Mas eu já vi necessidade também da
alfabetização desses alunos em uma classe especial, o que também é uma forma de
inclusão. Porque muitas pessoas confundem isso, acham que estar na classe
especial, por isso está excluído. Ele não está excluído, está incluído dentro da
escola, eles fazem parte dos projetos da escola, interagem com os outros alunos
sempre. Só que eles tem uma atenção mais individualizada, e às vezes dependendo
do comprometimento de cada aluno, eles necessitam dessa classe. Que seria a
classe especial, com alunos reduzidos, com professores especializados, e aí depois
que eles são alfabetizados, eles são incluídos, na classe normal” (relato da
professora J).
“Com DM [deficiência mental] é difícil, porque em uma turma de oito, eles levam
às vezes, anos e anos, e não acontecem. Agora tem crianças que o retardo é mais
leve, eu acho que é valido, ele tem o direito de estar em uma turma, mesmo ele
sendo mais velho, tendo um retardo, é um direito que ele tem. Porque se ele atingiu
a leitura, a interpretação e tem aquelas responsabilidades de não chegar atrasado,
fazer trabalho de casa, e agüentar aquele ritmo de quatro horas e meia de uma
turma regular. Eu então acho que é valido, tem todo o direito” (relato da professora
M).
84
De acordo com os depoimentos acima, observamos que ainda é forte na concepção das
entrevistadas o modelo da Integração, no qual era exigido dos sujeitos uma preparação prévia
para serem integrados nas turmas comuns. Também fica claro a importância da classe especial
para a escolarização desse alunado. Para as participantes (tanto as que atuam nas classes
especiais, quanto nas redes de apoio), a classe especial, é uma forma legítima de oferecer um
aprendizado para os alunos com deficiência intelectual em um ambiente favorável a uma
prática pedagógica individualizada para atender as necessidades de cada um.
Vale lembrar também que, apesar das professoras entrevistadas utilizarem os termos
integração e inclusão em seus depoimentos como sinônimos, segundo Ramos (2009) não é só
uma diferença semântica existente entre esses dois modelos, mas sim conceitual. Embora, a
Integração e a Inclusão sejam políticas distintas e que aconteceram em momentos históricos
diferentes, ainda coexistem concomitantemente (GLAT & FERNANDES, 2005), já que na
prática a inclusão do aluno com deficiência intelectual na classe comum ainda segue os
pressupostos do modelo da Integração.
Para finalizarmos esse subitem discutiremos como as professoras responderam sobre a
forma como a Educação Especial precisa atuar para que a inclusão aconteça.
Gráfico VIII: Gráfico referente à opinião das professoras em relação à atuação da Educação Especial no
contexto da Educação Inclusiva51.
Notamos, no Gráfico VIII, que 37% das entrevistadas consideram que o papel da
Educação Especial segue a concepção do modelo da Integração, no qual, a classe especial se
51
Uma resposta se encaixou em mais de uma categoria, totalizando um número maior de entrevistadas.
85
configura em um espaço de preparação do aluno para sua inclusão na classe comum, como já
discutido.
“Estão fazendo esse trabalho de integração como é aqui na escola, eu aqui estou
esse ano, mas as professoras aqui trabalham com esse objetivo, que é, que a criança
se alfabetize, se aprimore, leia, interprete, que é para ele poder se inserir no mundo,
e dentro da sala de aula ele não fique completamente perdido” (relato da
professora N).
No que se refere ao estabelecimento de parcerias com a escola, família e profissionais
da Saúde, apenas quatro entrevistadas reconheceram sua importância para a inclusão desses
alunos. Entretanto, como discutido no Capítulo 1, para que inclusão desse alunado aconteça é
fundamental a participação e contribuição de toda a comunidade escolar, bem como o auxílio
de uma equipe multidisciplinar.
Outros pontos levantados pelas especialistas como essenciais na sua função foram a
preparação e informação dos professores do ensino comum, além de incentivo e estímulo para
o aumento de profissionais na área da Educação Especial e mais capacitação para os mesmos.
Uma professora comentou que há necessidade de mostrar à sociedade que a inclusão é
possível e aponta ações como festas na escola e divulgação dos trabalhos que os alunos
desenvolvem. Apenas três professoras alegaram que sua função é de ser suporte do ensino
comum, como propagado na política da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b).
Com base nos dados obtidos, percebemos que apesar da política educacional brasileira
seguir a concepção da Educação Inclusiva, ainda permanece na prática, em muitos casos, o
modelo da Integração, confirmando Glat & Fernandes (2005). Para Costa (2009) a escola
ainda se estrutura de forma a ensinar turmas homogêneas, no qual facilita a segregação das
pessoas com necessidades educacionais especiais e segundo Victor (2009, p.12) “o olhar
diante da inclusão desses alunos deve ser de inquietação e mudança”, pois somente assim
conseguiremos superar esse desafio.
5.2 Reflexões sobre o diagnóstico e aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual a
partir da visão educacional das professoras especialistas
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça com qualidade e de forma
significativa é necessário que os professores conheçam seus alunos, sobretudo no caso dos
que tem deficiência intelectual, a fim de compreender as suas dificuldades e potencialidades
para que melhor possam desenvolver suas capacidades e habilidades.
86
Uma das questões investigadas foi à percepção das professoras participantes diante do
diagnóstico dos estudantes com deficiência intelectual, o qual por vezes é difícil de ser obtido.
Conforme relatou uma das entrevistadas, para o aluno ser encaminhado para um atendimento
educacional especializado é preciso que apresente o laudo médico da deficiência, mesmo que
esse não chegue à professora que o acompanhará.
“Quando ele entra na classe especial a primeira vez, ele tem um laudo de algum
médico ou de algum pediatra, e ele é analisado pela pessoa da parte de Educação
Especial da CRE52. Para ele ser inserido em classe especial ele tem que ter esse
laudo, mas não vem nada. O psicopedagogo quando pega, ele faz o laudo para a
gente poder trabalhar. Fora isso, não” (relato da professora N).
O diagnóstico (na forma de um laudo médico) de deficiência intelectual é importante
para que se faça valer os direitos dessa pessoa, nesse caso, no que diz respeito ao atendimento
educacional especializado, conforme especificado na Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b). Mas para as professoras do Ensino
Especial, o que realmente importa é a avaliação psicopedagógica e / ou educacional, que,
segundo a fala da entrevistada, nem sempre é disponível. De acordo com outros depoimentos,
quando não encontram um laudo que descreva a situação real de aprendizado do educando, as
docentes fazem avaliações diagnósticas para entender o seu nível de aprendizado.
“Esses diagnósticos para mim são importantes, porque aí eu vou ver como eu vou
atuar em determinadas áreas dependendo da dificuldade, né! No primeiro momento
eu penso, e agora por onde que eu vou? Aí eu começo procurando conhecer o que
ele pensa, o que ele tem, como é que ele se vê dentro desse espaço escolar, não com
perguntas formais. Na verdade eu faço uma visão dele a partir daquilo que ele me
revela dele, aí eu começo no dia-dia traçando esse perfil para poder intervir
pedagogicamente” (relato da professora P).
A professora P, afirma que o laudo é importante para o desenvolvimento de uma
prática pedagógica que atenda às necessidades do aluno, pois esse diagnóstico serve como um
respaldo para compreender o aluno e a partir desse momento, a docente constrói uma relação
com o estudante, a fim de conhecê-lo melhor. Estudos de Glat (2008a) e Oliveira M. (2008)
mostraram que a proposta do município do Rio de Janeiro é baseada em um modelo de
avaliação educacional do processo de aprendizagem do aluno já em sala. Entretanto, na
prática, a avaliação continua sendo clínica, realizada pelas agentes de Educação Especial, e o
laudo médico continua sendo exigido.
52
O profissional que faz a avaliação do aluno com necessidades educacionais especiais e o seu encaminhamento
para um serviço de atendimento especializado é o Agente de Educação Especial. Glat (2008a) fez um estudo
com esses profissionais especializados.
87
É necessário compreendermos que a condição da deficiência não se altera, no que se
refere ao diagnóstico, mas que com estímulos e intervenções pedagógicas o sujeito é capaz
de avançar em sua aprendizagem e desenvolvimento, independente do que estiver rotulado
no laudo como categoria de severidade e comprometimento da deficiência. Portanto, é
importante avaliarmos continuamente nosso aluno, para refletirmos e conhecermos a zona de
desenvolvimento real em que ele se encontra.
A professora Q aponta que o laudo clínico não é importante para a elaboração de
intervenções pedagógicas, mas que o laudo educacional é o que interessa, esse é o que os
professores procuram para traçar estratégias que contemplem esses alunos53.
“Olha só, o laudo para nós ele não tem muito valor, inclusive quando avaliamos o
aluno para ter atendimento pelo IHA, esse laudo não é levado em conta, então o que
importa para nós é o laudo pedagógico, o laudo clinico, realmente nós absolvemos
isso. Dentro da escola, na nossa política educacional, isso não é levado em conta,
tá! O que nos importa realmente é a parte educacional, a pedagógica, a clínica, nós
aqui não tocamos nisso” (relato da professora Q).
Após o encaminhamento do aluno com deficiência intelectual para o atendimento
educacional especializado, 87% das professoras relatam que as características que esses
sujeitos apresentam correspondem com o laudo de deficiência intelectual. Entre essas
destacam dificuldade de comunicação, memória e retenção de conteúdo, atrapalhando sua
aprendizagem. Porém, elas enfatizam que o laudo por si só não define seus alunos, pois cada
sujeito é único.
“Deficiente mental, não existe assim uma coisa fechada; tem tantas características.
Eles são deficientes mentais, eu vejo eles como pessoas normais, como qualquer ser
humano, é normal. Sendo que o trabalho que a gente faz é um trabalho um pouco
diferente, na parte da escrita, na parte dessa alfabetização formal. Agora, eu não
vejo nada assim de diferente, depois que estão aí participando de tudo que a gente
faz, de esporte, eles fazem tudo. Claro a gente vê que tem uma dificuldade na
aprendizagem, talvez por isso, fale que tem características, mas você olhando, não
tem características físicas. Deficiente mental você passa por ele na rua, você não
percebe, só quando você vê uma síndrome, quando é uma criança que tem uma
síndrome associada à deficiência mental, um Down por exemplo, você está vendo.
Mas quando você vê um deficiente mental, e ele nem abre a boca... Porque quando
começa a conversar, você vai perceber na questão de repetição, que repete a mesma
coisa, e às vezes não conclui uma frase, raramente consegue isso. A maior
dificuldade como falei é a da oralidade, tem mais dificuldade para se expressar,
mas tirando isso, eu não vejo tanta dificuldade”(relato da professora B).
53
Para o aprofundamento da avaliação pedagógica de alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns, ver Oliveira M. (2008).
88
No depoimento da professora B, notamos a dificuldade em se fechar um laudo de
deficiência intelectual, pelo grande quantitativo de características. Segundo ela: “deficiente
mental, não existe uma coisa fechada, tem tantas características”. Esse excesso de
características que “impede” o conhecimento total da deficiência intelectual pode se
configurar em um empecilho para o desenvolvimento e progresso do aprendizado desse aluno.
Já a professora L acredita que seus alunos quando chegam à escola, correspondem ao
laudo, no que se refere ao rótulo de incapacidade e características a ele atrelado, mas após o
trabalho da classe especial há uma mudança significativa em seu desenvolvimento, mostrando
progressos nas áreas referentes às capacidades adaptativas que foram estimuladas:
“Eles, antes de serem trabalhados, as características são essas; mas quando eles
são trabalhados, aí você nem percebe. Se você pegar a maioria da minha turma do
ano passado, você não diz. Eles são alfabetizados. São 12 anos de trabalho” (relato
da professora L).
Vale ressaltar que essa posição converge com a noção de que se deve avaliar
continuamente o sujeito. A partir dessa ação, o professor poderá atuar na zona de
desenvolvimento proximal e não se limitar às dificuldades apontadas pelo laudo e pelo estado
inicial do indivíduo. Sendo assim, romperá com o diagnóstico eterno que alguns profissionais
da saúde estipulam para seus pacientes, como no caso de um aluno que o médico alegou ter
cognitivo zero:
“Aí a professora acompanhou em uma consulta... ele estava fazendo o teste da
posição da mão, aí a professora falou ‘por que você não coloca a letra?’. E aí o
médico perguntou se ele podia. E ele já estava começando a ler algumas palavras.
Aí o oftalmo deu os parabéns para ela. E ela falou que era da sala de recursos e
deu os parabéns pra mim, e disse que não tinha noção de que ele soubesse isso.
Chegaram [os médicos] a falar que ele era papagaio de pirata [repetia o que os
outros falavam], a professora da sala de leitura dizia que não é possível falar isso
do aluno, porque ele faz o comentário na hora certa, que tem pertinência com
aquilo que está conversando. Outra coisa também que eu trouxe para a
Coordenadora ver, foi o ditado. Ele está conseguindo fazer o ditado, ele está
fazendo o ditado de palavra, com muita dificuldade para construir a letra por causa
da baixa visão dele, mas conseguindo fazer. Não estou dizendo em relação a todos
os laudos, mas tem laudos que às vezes acontece, como aconteceu com ele” (relato
da professora F).
Outros pontos que aparecem nos relatos das entrevistadas foram os diferentes graus de
deficiência intelectual e a dificuldade de se detectar a deficiência, bem como de fechar o
laudo clínico.
89
“Alguns sim, alguns não e outros a gente demora a detectar, porque não é muito
claro, ele tem um grau diferente para cada criança. Então uns tem uma dificuldade
maior de entender, outros entendem melhor, outros absorvem metade, estou falando
dos conteúdos, cada um tem um nível. Tanto que o IHA divide as aprendizagens por
níveis. Então a cada nível que ele vai ultrapassando, aí você enquadra a criança
dentro daqueles níveis de desenvolvimento” (relato da professora N).
Percebemos que apesar da política educacional brasileira adotar a concepção da
AAMR no atendimento de pessoas com deficiência intelectual, como discutido, esse modelo
não chega aos professores que atuam na prática com esses sujeitos, pois a ação e o planejar
pedagógico ainda se baseiam nos diferentes níveis de aprendizagem. Por isso, é importante
reforçar que cada um possui o seu nível de aprendizagem, mas a escola precisa compreender
esses níveis e adaptar / adequar o processo de ensino-aprendizagem e não o produto final do
conhecimento.
O Gráfico IX mostra a visão das entrevistadas sobre as dificuldades e desafios para o
processo de ensino-aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual:
10
5
8
3
1
1
1
1
1
2
2
0
dificuldade de reter conteúdos / memorização
dificuldade na abstração / subjetividade
dificuldade de interpretação
dificuldade de concentração
dificuldade na comunicação
problemas emocionais
outrosproblemas de saúde
desprepar o dosdocentes
falta de acompanhamento fora da escola
Gráfico IX: Gráfico representativo das dificuldades e desafios do processo de ensino-aprendizagem dos alunos
com deficiência intelectual.
As dificuldades de reter conteúdos e a memorização são apontadas em 40% das
respostas como grandes barreiras para a escolarização desse alunado, já que segundo as
entrevistadas, é preciso repetir e revisar a matéria constantemente. Os problemas emocionais
apresentados por esses alunos aparecem em 15% dos relatos como entraves para o
aprendizado. O despreparo dos docentes do ensino comum e a falta de acompanhamento fora
da escola, ficam empatados com 10% cada do total do gráfico como desafios e empecilhos
90
para a inclusão escolar desse sujeito, os quais se superados podem ser o caminho para a
garantia do processo. Porém, elas não minimizam a importância da capacitação das
professoras da Educação Especial, para que possam desenvolver um atendimento educacional
especializado adequado.
“Não, ainda não, ainda não fui convocada para fazer o curso não. Mas eu trabalho
há muitos anos com Educação Infantil, então eu não encontrei nenhuma
dificuldade, até de me relacionar com eles, porque eu já tenho 35 anos de
magistério. Como eu já tenho uma experiência muito ampla na Educação Infantil,
tem muito haver também com conteúdos que eu encontro na Educação Infantil, e
que eu posso também desenvolver com eles, e conteúdo deles eu vou seguindo a
dificuldade de cada um” (relato da professora G).
Nesta fala, e em outras semelhantes, observamos uma tendência à infantilização dos
alunos da Educação Especial, em específico dos que possuem deficiência intelectual. Pois as
mesmas atividades que são realizadas com as crianças da Educação Infantil são utilizadas com
esse alunado. Isso fica claro na narrativa dessa professora que leciona para adultos de 19 e 20
anos de idade. Apesar do advento da Educação Inclusiva, ainda perduram idéias de que a
clientela tradicional da Educação Especial, principalmente os sujeitos com deficiência
intelectual, são eternas crianças.
As entrevistadas apontam como estratégias para superar as limitações da deficiência
intelectual, a contextualização do conteúdo e a utilização de materiais concretos que facilitem
a aquisição da matéria.
“Eles querem aprender, acho que o desafio realmente é eles conseguirem aprender,
acho que o maior é esse. As dificuldades, acho que é explicar um pouco mais, dar
um apoio maior. Aqui, por exemplo, uma escola regular, mas acho que eles tinham
que ter toda uma estrutura de atendimento fora ou aqui dentro. As vezes tem
problema com a família que não aceita, ou que aceita, mas não liga. Eu acho que
eles têm que ter um acompanhamento de um psicólogo aqui oficial, de um médico.
Integrá-los também não só na escola, mas em atividades diversas, como natação,
futebol, para também eles poderem ter vida. Eu tenho um aluno meu que ele é
enlouquecido para poder aprender. Um dia ele chegou pra mim chorando porque
ele não está trabalhando. Aí tem uma oportunidade de emprego para um deficiente,
ele chegou lá, porque não sabia ler ele não concluiu, ele ficou muito mal. Então eu
acho que o desafio deles realmente é tentar vencer esse problema, porque eles
querem alguma coisa. Acho que as dificuldades são essas, acho que eles não tem
toda uma estrutura” (relato da professora H).
Então, entendemos que para a inclusão do aluno com deficiência intelectual é
necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar, bem como políticas públicas que
viabilizem suportes materiais e recursos humanos para a garantia do acesso e permanência
desses sujeitos na escola.
91
6
Narrativas das professoras especialistas: no interior das
Classes Especiais
“Eu até falei com minha Diretora, eu falei que assim, é o primeiro ano que
peguei [classe especial], eu estou apaixonada, eu falei para ela que queria
me aprofundar mesmo [...] Então, salas com turma especial, eu me dou com
todas, porque eu tenho uma habilidade com eles, e eu quero saber tudo, eu
quero aprender tudo. Estou até pensando em fazer a faculdade nessa área,
porque hoje, realmente, eu não tenho estrutura, porque eu estou começando
agora, agora eu estou tendo a visão, vivenciando” (relato da professora H).
Neste capítulo analisaremos as narrativas das 10 professoras de classes especiais de
alunos com deficiência intelectual entrevistadas. Estas classes são compostas por, no máximo,
oito alunos com deficiências54, e ficam em escolas regulares, seguindo a dinâmica da
instituição.
De acordo com a epígrafe deste capítulo, percebemos ainda a existência de um
sentimentalismo em torno dos profissionais da Educação Especial. Esta representação do
trabalho com alunos especiais como “missão”, também foi constatado por Müller & Glat
(1999) em sua pesquisa com professoras de classes especiais. Na fala, notamos também a
necessidade sentida pela professora, nova no campo, de maior formação para atuar nessa
modalidade de ensino. Mas será que todas sentem essa necessidade? Por meio dessas
narrativas, pretendemos compreender a importância dessas classes especiais no processo de
ensino-aprendizagem e de inclusão dos alunos com deficiência intelectual.
6.1 Reflexões sobre as classes especiais pelo olhar das professoras especialistas
Para entendermos melhor o trabalho exercido e o funcionamento das classes especiais,
é preciso conhecer o alunado que estuda nessas classes. A tabela abaixo mostra as idades dos
alunos nas turmas das professoras entrevistadas. Destaca-se que embora no total sejam 10
professoras entrevistadas, como já mencionado no capítulo 4, algumas tinham mais de uma
turma.
54
Esse número segue a legislação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro vigente.
92
Professora
Professora A
Professora B
Professora D
Professora E
Professora F
Professora G
Professora H
Professora I
Professora L
Professora M
Quantidade de turmas
01 turma
02 turmas
01 turma
02 turmas
02 turmas
01 turma
01 turma
01 turma
01 turma
01 turma
Média de idade dos alunos
13 anos
18 anos / 23-25 anos
12-15 anos
14-17 anos / 12 a 19 anos
17-31 anos / 16 anos
19-20 anos
16-18 anos
12-17 anos
13-14 anos
7-12 anos
Tabela IV: Tabela representativa da média de idade dos alunos com deficiência intelectual matriculados nas
classes especiais da 4ª CRE do Município do Rio de Janeiro.
Por meio da Tabela IV, notamos que a média de idade dos alunos com deficiência
intelectual matriculados nas classes especiais corresponde a de pessoas na fase da
adolescência ou adultos. Este é um dado significativo já que essas turmas representam os
primeiros anos do Ensino Fundamental, fase de escolaridade em que as crianças completam
aos dez anos de idade, aproximadamente. Pelas informações recolhidas, entendemos que a
maioria dos alunos estão há bastante tempo na Educação Especial.
“Ih, é variado, tem de 17, 15, 13, 12. Aqui é uma classe que eu já vi que tem alunos
que estão aqui há nove anos, juntos” (relato da professora I)
“Toda turma só pode ter no máximo oito alunos, eu atualmente estou com três.
Porque a minha turma que eu tinha oito alunos, como a nossa escola é de 1ª a 4ª
série, eles foram remanejados para a Escola 3, com outra professora que trabalha
aqui de manhã. Para eles poderem ter contato com adolescentes da idade deles.
Porque aqui é muito pequenininho, ficavam muito só com as crianças de idades
menores, então eles tem que começar a se envolver com crianças com a idade
parecida com a deles” (relato da professora L, grifo nosso).
A estratégia de criar uma classe especial em outra escola que acompanhe a idade dos
alunos, segue a concepção do modelo da Educação Especial tradicional da classe especial em
escola comum, levando em consideração a idade geral dos educandos e da escola. Sendo
assim, percebemos algumas discrepâncias em relação às idades; por exemplo, em uma mesma
turma há alunos de 17 até 31 anos e, em outra, de sete a 12 anos. É importante refletir sobre o
fato de que a idade cronológica do aluno não é considerada, essa situação também foi
constatada em pesquisa realizada por Glat (2009b) com mulheres com deficiência intelectual
em instituições especializadas.
Outro fator presente na fala dessas professoras já discutido no capítulo anterior e
detectado em outras pesquisas (GLAT, 2009b, GLAT & FREITAS, 2002, GLAT & REDIG,
2008 entre outras), é a referência de que as pessoas com deficiência intelectual são eternas
93
crianças que devem ter contato com crianças da sua idade, como se eles não tivessem
pensamentos e sensações de acordo com a sua idade cronológica.
Outro aspecto interessante é a professora que lecionava para essa turma migrou junto
com os alunos para a outra escola, passando a trabalhar nos dois colégios, visto que, ela e a
Direção da Escola acreditam que “só ela sabe ensinar esses alunos”. Isso nos remete à
pesquisa desenvolvida por Müller & Glat (1999), que encontraram esse mesmo sentimento
das professoras especialistas em relação aos alunos da Educação Especial. Embora seja
comum, professores, em geral, em sua fala, se referirem aos alunos como meus alunos, minha
turma, esse sentimento de posse é temporário, já que não existe na maioria das escolas
continuidade do professor na mesma turma ano após ano. Em outras palavras, não limita o
processo de ensino-aprendizagem dos educandos, evitando que conheçam outros docentes
com diferentes metodologias.
As narrativas das professoras descrevendo o cotidiano de suas classes compostas,
como já comentado, de alunos com idades muito diversificadas, mostram que o atendimento e
metodologia pedagógica utilizada nem sempre estão adequados à idade do alunado.
“E eu trabalho com eles, conforme está exposto aqui na sala. Eu trabalho com eles,
por exemplo, estações do ano; as datas, os eventos, Dia do Trabalho, as datas
cívicas; ali o calendário do ano todo, aí ali eu incluo além das datas, o aniversario
deles. Inclusive ali, teve uma coisa, esse aluno que teve a rubéola congênita, ele
lembrou, por exemplo, que dia 1º de abril era o Dia da Mentira, aí eu coloquei ali.
Eu trouxe ali para eles saberem o que é um calendário, eles tem ali... que eles
preenchem todos os dias, cada um vai lá e preenche. Então, qual é o primeiro dia
da semana? E por incrível que pareça, tem muito adulto que não sabe que o
primeiro dia da semana é o domingo. Então, são essas coisas do dia a dia, essa
vivência, que eu procuro levar para eles. E eles até às vezes me surpreendem,
porque eles sabem, eles sabem mais do que um aluno do ensino regular, então isso
dá aquela motivação e a gente fica feliz por isso, e eles vão se empolgando. E o
mais interessante é que às vezes, só a nossa turma é que sabe disso. No Dia do
Trabalho só a nossa turma que lembrou. Eles participam de todos os eventos, eles
fazem o trabalho e recortam, aí eu boto para eles escreverem o nome, é colocado lá
embaixo e depois eu deixo aqui na sala de aula. Aí aqui tem caixinhas que tem o
material, por exemplo, ontem nós fizemos ali a mãozinha; eles fizeram o contorno
da mão, que é mais um trabalhinho para o Dia das Mães; aí eles fizeram o contorno
da mão, e aí foram enfeitando. Eu fiz um e dei um exemplo, aí cada um foi criando o
seu. Eu tenho um aluno, que é um menino, que tem um retardo mental com
comprometimento muito grande, e ele baseado no que eu fiz, ele recortou o papel de
presente ai enrolou bolinhas, ele teve essa técnica, essa criatividade” (relato da
professora G, grifo nosso).
“Para cada criança eu tenho um tipo de trabalho. Mas às vezes eu vou para o
quadro e trabalho sobre o texto para todo mundo, e na hora de trabalhar, eu tenho
que fazer um trabalho diversificado com cada um. Alguns têm uma condição de
mundo melhor do que os outros, porque às vezes tem criança que não lê nem
escreve ainda direito, mas tem um conhecimento de mundo ao seu redor. Vai e volta
para a escola sozinho. Eu tenho um aluno que tem tanta dificuldade para aprender,
94
mas na prática ele sabe muita coisa, então eu não posso considerar analfabeto
assim, ele vai e volta da escola sozinho, ele cuida dos seus pertences, trabalha no
sacolão. Com os alunos eu trabalho muito material concreto, com matemática eu
trabalho com tudo que puder de contar, trabalho com material dourado” (relato da
professora E, grifo nosso).
O cotidiano das classes especiais segue seu “ritmo próprio”, no qual o conteúdo a ser
trabalhado não é o mesmo estipulado no currículo das turmas regulares, pois a docente pode
aumentar a temporalidade de cada matéria, atendendo as necessidades de cada um. Pelo que
foi relatado, parece que algumas professoras ainda trabalham com seus alunos, já adultos,
com metodologias mais adequadas para a Educação Infantil, inclusive fornecendo modelos a
serem seguidos, como no caso do desenho do dia das Mães e utilizando também linguagem
infantilizada como, “mãozinha”, “trabalhinho”, etc, como exemplificado nos depoimentos
acima em que as turmas são compostas por alunos com idade superior a 12 anos. Ou seja, elas
demonstram ter ainda a visão estereotipada da pessoa com deficiência intelectual como uma
“eterna criança” (GLAT, 2009b, GLAT & FREITAS, 2002, GLAT & REDIG, 2008) sem
levar em consideração sua idade cronológica. Conseqüentemente, esses adultos continuarão
apresentando comportamentos infantis, visto que, são tratados assim por seus professores.
Em pesquisa realizada por Garcia (2007) sobre as classes especiais para deficientes
intelectuais, através da percepção dos ex-alunos, concluiu-se que as características /
diferenças que antes eram apresentadas como dificuldades, passaram a ser evidenciadas na
idade, no tamanho dos alunos entre outras, de forma que ficaram estigmatizados perante a
nova situação de estudantes velhos, repetentes e da classe especial. Então, diante dessa
realidade, eles são expostos aos processos de ensino voltado para as crianças, mas tendo que
apresentar comportamentos maduros “para discernir entre esse ensino e as atitudes que
deveriam apresentar diante dos fatos” (p.04).
Outro ponto fundamental a ser observado é o trabalho desenvolvido pelas docentes
com materiais concretos, que, segundo elas, auxiliam no processo de ensino-aprendizagem
desses educandos. Porém acreditamos que isso deve ser uma das estratégias para que o aluno
consiga chegar ao pensamento abstrato, não se limitando apenas ao uso do suporte concreto e
não oportunizando que o aluno chegue ao abstrato, por só possibilitar a resolução de
problemas com o suporte do material concreto.
Na fala da professora E, destacam-se as experiências de um aluno fora da escola, que
não sabe ler e escrever direito, mas que tem autonomia, independência e trabalha. Essa
professora narra que apesar dele não dominar o conteúdo acadêmico, ele tem as habilidades
sociais desenvolvidas, e que dessa forma, ela não pode considerá-lo analfabeto. De acordo
95
com a concepção da AAMR (2006) essa pessoa precisaria de um suporte / estímulo específico
para aprender e produzir os conhecimentos estipulados pela professora. Com os estímulos
adequados, relacionando a sua vida cotidiana com os conteúdos da sala de aula, esses
realmente fariam sentido para ele, e o docente atuaria na zona de desenvolvimento proximal
de cada um.
Também chama atenção que muitas professoras consideram a classe especial como
uma “classe normal”, sem diferença alguma em relação às demais. Entretanto, ao mesmo
tempo apontam a importância de se desenvolver um trabalho diversificado para cada aluno, de
forma a atender às suas necessidades especiais. Algumas entrevistadas afirmam que a
prioridade do trabalho para alunos adultos é a socialização, embora, sem perder o foco
acadêmico. Para tal baseiam-se no Programa Diversificado do Município55, no qual cada
aluno tem a sua programação específica.
“Ontem teve jogo do Flamengo, que é uma coisa que eles chegam aqui... que é uma
coisa que eles gostam. Então eu trago jornais, a gente começa a trabalhar frases de
jornais, notícias, a gente trabalha assim. Mas, respeitando sempre, sem aquela
cobrança, cada grupo é um grupo” (relato da professora B, grifo nosso).
Segundo Garcia (2007, p.03) a classe especial passou a ser considerada como um
“espaço de oportunização, onde foi oferecido um atendimento individualizado na tentativa de
preencher lacunas detectadas tanto na área de comportamento como nos pré-requisitos dos
conteúdos escolares, atentando para as (im)possibilidades de cada um”. O conteúdo
acadêmico não segue o planejamento das classes comuns, sendo organizado conforme as
necessidades de cada um, visto que, cada aluno está em um nível de aprendizado diferente do
outro. Mas, pelo que foi enfatizado pelas entrevistadas o objetivo principal da classe especial
é a alfabetização. Dados semelhantes foram encontrados por Pletsch (2009), em pesquisa
acompanhando alunos com deficiência intelectual. Esta autora aponta que nas discussões das
professoras especialistas o papel da classe especial é “efetivar o processo de alfabetização e
letramento dos alunos com necessidades educacionais especiais” (p.181).
“Cada um, tem uma forma de aprender, cada um está em um momento do conteúdo.
[...] Então a mesma atividade, você vai fazer uma adaptação curricular para
adequar o que você quer atingir a cada um e saber o que cada um é capaz de te
dar” (relato da professora A).
55
O Programa Diversificado do Município refere-se às atividades de vida diária do sujeito .
96
O currículo estipulado para cada ano do ensino regular é importante para que esse
aluno com deficiência intelectual seja incluído na classe comum. Assim, ao mesmo tempo,
que na classe especial há uma autonomia e independência para ensinar esses conteúdos,
respeitando a temporalidade de cada um, existe a pressão da inclusão desses alunos.
“[...] barra o conteúdo e aí barra na idade. Porque por idade eu poderia colocar...
assim, um aluno que alfabetizou e está bem, vou botar ele no 2º ano, que é a antiga
primeira série. Só que ele já tem 11 anos, 10 anos, pelo sistema acadêmico eu não
posso fazer isso, que é o que organiza as turmas. Aí o que eu tenho que fazer,
procurar me informar; eu tenho que investir nele, eu tenho que dar uma forma dele
alcançar. O trem que não pára, e idade que também não pára, então é uma luta
contra o tempo. [...] é uma corridazinha” (relato da professora A).
Garcia (2007), em uma pesquisa desenvolvida com alunos de classes especiais, já
comentada, mostrou que a passagem pela classe especial segue um curso composto por dois
momentos: o primeiro acontece quando a pessoa não corresponde às expectativas criadas para
alunos de turmas comuns indo para a classe especial e o segundo refere-se aos alunos da
classe especial que retornaram para o ensino regular, carregando esse estigma. Glat (2004)
explica que os estigmas, rótulos e os preconceitos são criados socialmente e historicamente,
transformando alguns grupos em excluídos / segregados, sendo assim, posteriormente esse
estigma será difícil de retirar. Isso é o que acontece com o sujeito com deficiência intelectual
que fica na transição classe especial e turma regular, carregando o rótulo do “fracasso
escolar”.
A passagem desse alunado para as classes comuns é feita com muita cautela, sendo
preciso estabelecer uma parceria entre o ensino regular com o especial. Esse fato nos remete
às pesquisas (já discutidas no capítulo 1), que relatam a importância dessa parceria para o
sucesso da Educação Inclusiva. O processo da passagem do aluno com deficiência intelectual
da classe especial para a classe comum, em alguns casos acontece como é denominada pelas
participantes como inclusão / integração parcial, no qual o aluno é incluído aos poucos, de
acordo com a sua capacidade de adaptação à turma. É interessante lembrar que esse processo,
embora bastante razoável, contraria a política da Educação Inclusiva, que preconiza que todos
os alunos devem estar matriculados diretamente em turmas comuns.
“É difícil, primeiro a gente faz uma... um horário reduzido, ele vai um pouquinho
cumprir o horário reduzido. Eles sentem muito, às vezes a professora que recebe
sente muito. Vamos falar de uma maneira geral, que aqui eles estão acostumados a
fazer isso, às vezes dá certo quando não pode não dá. E ele de qualquer maneira vai
ter o acompanhamento de uma sala de recursos ou do itinerante. Mesmo assim eles
ficam defasados” (relato da professora I, grifo nosso).
97
No depoimento da professora I, notamos que a defasagem no currículo da classe
especial em relação ao da turma comum é uma barreira para a inclusão do aluno com
deficiência intelectual, pois esse sujeito, além de suas dificuldades intrínsecas, entra no meio
de um processo que nem sempre consegue acompanhar, mesmo com suporte.
“A gente procura uma turma que esteja mais ou menos no mesmo nível de conteúdo,
só que muitas vezes esbarra na idade. Porque todo sistema acadêmico para
montagem de turma é de acordo com a idade, isso é um sistema acadêmico, isso é
da Rede toda. Quando eu tenho um aluno que às vezes já tem uma ‘idadezinha’ que
teria para um determinado período e ele não sabe aquele conteúdo que vai, aí eu
tenho que segurar ele um pouquinho e investir. Aí eu tento organizar a idade com o
conteúdo daquele período, investir em cima daquele ali para poder chegarem um
nível para que ele possa ser integrado pelo sistema acadêmico também ser recebido
naquela turma” (relato da professora A).
A inclusão / integração parcial acontece como uma forma de “preparação” do aluno
para estudar em uma turma comum, mas isso está mais alinhado com o modelo da Integração
em que o aluno vai para a turma comum quando “estiver preparado”. E é justamente esse
modelo que a política de Educação Inclusiva tenta superar. Novamente os dados aqui obtidos
estão de acordo com a já citada pesquisa de Pletsch (2009) que observou que as classes
especiais são utilizadas como forma de “preparação” desse alunado para a inclusão na classe
comum, mantendo a postura do modelo da Integração.
“A criança vai visitando a sala, ela vai com a professora, ela fica alguns minutos lá
na sala com a professora. É gradativo, até ela ficar, e enquanto ela não passa, ela
ainda responde como aluna do ensino especial” (relato da professora E).
Outra barreira que é apresentada nas falas das entrevistadas, além do conteúdo, é a
idade dos alunos, pois para serem incluídos em classes regulares os alunos precisam ter a
mesma idade que os demais, se não o sistema acadêmico impede essa inclusão. Entretanto,
essa mesma exigência não é feita para o ingresso em classes especiais, que atendem alunos de
diferentes faixas etárias na mesma turma. Esse impeditivo da idade faz com que as
professoras especialistas tenham que investir em um determinado aluno, o qual acreditam
estar “preparado” para ser incluído em uma turma comum e / ou para o encaminhamento ao
Programa de Ensino de Jovens e Adultos (PEJA)56, caso isso não aconteça, essas pessoas
ficam na classe especial por tempo indeterminado. Ou seja, para que um aluno de classe
especial seja incluído em uma turma comum, ele precisa ser alfabetizado e, em alguns casos,
56
De acordo com relato da professora E, para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na
EJA (Educação de Jovens e Adultos) é necessária a autorização do responsável, e estes nem sempre concordam
com a transferência, entre outros aspectos devido ao fato que geralmente o PEJA é no turno noturno.
98
há a necessidade também de dominar outros conteúdos acadêmicos como as operações
matemáticas, além de ter idade adequada para a série.
“É quando a criança já lê, interpreta, faz cálculo” (relato professora M).
“Eu só mando um aluno para a classe comum quando ele está totalmente
alfabetizado. O alfabetizado é aquele que consegue ler e interpretar; se ele só lê, eu
não mando, porque são no caso os alfabetizados funcionais” (relato professora L).
Na narrativa da professora L, percebemos ainda a predominância do modelo de
Integração e o “poder” da docente de Educação Especial para encaminhar os alunos na
medida em que ache adequado, como se não houvesse uma diretriz normativa a respeito desse
processo. Portanto, os alunos que não atendem aos requisitos de idade e o conteúdo exigido
pela série para serem incluídos em turmas comuns, permanecem nas classes especiais. Cabe
questionar se esse processo de inclusão está sendo feito da melhor maneira. Será que os
alunos desejam essa inclusão e se adaptam às turmas comuns? De acordo com Veltrone &
Mendes (2009, p.17) em pesquisa desenvolvida com sujeitos com deficiência intelectual em
que relatam suas experiências, as autoras notam que
As experiências de inserção de alunos com deficiência mental na classe comum não
podem ser vistas a priori como algo bom ou ruim em si, quando se tem em mente o
impacto deste tipo de escolarização sobre o aluno com deficiência mental. Nestes
casos, parece difícil até mesmo falar de sucesso ou fracasso porque em geral
observa-se que os alunos percebem tanto aspectos positivos quanto negativos nesta
nova forma de escolarização (grifo das autoras).
Certamente há experiências bem sucedidas desse processo, mas de acordo com alguns
relatos, às vezes o aluno acaba retornando à classe especial.
“Mas eu tive um aluno que ano passado nós experimentamos na 3ª série, da idade
dele, ele é bem grandão. Ele se sentia meio perturbado em relação ao quantitativo,
mesmo tendo uma turma reduzida, não por ele, porque já tinha outro especial que
era o C.. Mas ele achava que era muita gente, achava que era muito barulho,
porque nossa turma são só oito, no caso esse ano eu tenho sete. E eles são muito
tranqüilos, mesmo que não tem bagunça, que eu sou muito bagunceira, então eu não
aceito turma muito quietinha não, eu gosto de turma movimentada, eu faço
atividades que eles se movimentem, mas ele não se adaptou muito bem a essa turma,
ai esse ano nós íamos fazer a mesma coisa” (relato da professora F).
Pesquisadora: E aí ele voltou para a classe especial?
“Não, ele ficou só experimentando, ele estava indo e ficando no horário diferente
da turma, mas aí não foi muito bom pra ele, porque ele estava ficando nervoso, ele
tava ficando muito agitado, ele tava com dificuldade, porque ele só escreve com
letra bastão. Então uma coisa que nós não tínhamos trabalhado ainda que foi bom
até experimentar, para nós percebermos, que eu só trabalho com ele com a letra
bastão, e indo para essa turma nós pensamos: a professora escreve com letra
99
cursiva no quadro, e ele vai ter que copiar. Aí eu comecei a trabalhar com ele a
letra cursiva para ele passar para bastão, ele reconhece as letras, mas ele tinha
dificuldade de passar, a letra bastão ele copiava meio tempo, você colocava a
cursiva ele demorava muito mais” (relato da professora F).
No depoimento acima, há um exemplo claro da diferença entre o conteúdo e a
temporalidade da classe especial e da turma comum. Não é necessário lembrar que o retorno
do aluno para a classe especial é um procedimento contrário à atual política da Educação
Inclusiva. De acordo com a Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro de 1990, os alunos
com deficiências ou outras necessidades especiais devem ser matriculados diretamente em
uma turma regular. No momento em que a professora regente percebe alguma dificuldade
mais acentuada de aprendizagem, ela deve emitir um relatório para a CRE, que juntamente
com o IHA avaliará o aluno, a fim de encaminhá-lo, se for o caso, para a classe especial. Em
pesquisa realizada por Glat (2008a), notou-se que na maioria das vezes, os relatórios das
escolas pedindo avaliação dos educandos com necessidades educacionais especiais relatam
apenas as impossibilidades dos sujeitos, somente o que eles não podem fazer, sem se
atentarem para as suas capacidades. Porém, na prática, o movimento da classe especial para a
classe regular acontece através da percepção da professora especialista em parceria com o
professor da turma para onde esse aluno seria encaminhado. Pelos relatos, o encaminhamento
para classe especial seria uma última opção:
“Tem que esgotar todos os tipos de recurso para ver até que ponto a criança é
especial, ou é um criança que está indisciplinada ou é uma criança dispersa
apenas” (relato da professora L).
Glat (2008a) em pesquisa desenvolvida com as Agentes de Educação Especial
(profissionais responsáveis pela avaliação dos educandos com necessidades educacionais
especiais na CRE) relatam que no momento da matrícula desses alunos, normalmente, a
Escola entra em contato com elas para se informarem sobre o procedimento de
encaminhamento para um serviço especializado. Como se os responsáveis por esses
indivíduos ainda fossem os profissionais da Educação Especial.
Há também casos em que o aluno já foi de classe especial, foi para a turma comum e
não se adaptou a essa nova realidade, sendo pedido para que a mãe consiga um laudo para que
ele seja reavaliado pela CRE, a fim de que retorne para a classe especial. Segundo uma das
professoras, os responsáveis precisam autorizar o remanejamento de um aluno da classe
especial para a comum ou virse-versa.
100
“Nós agora estamos com o caso de um aluno do 5º ano, antiga 4ª série, que a mãe
dele está correndo atrás para ver se encaixa o R. em uma sala especial, de crianças
especiais, que seria pra mim. Porque o R. já foi meu aluno, até hoje ele ainda não
aprendeu as vogais”.
Pesquisadora: E está na classe comum?
“Sim. Mas a mãe dele está levando ao médico, correndo atrás para achar um laudo,
para que seja dado um laudo para ele ser encaminhado. Porque sem laudo ele não
pode ser encaminhado para uma turma especial” (relato da professora L).
Para Garcia (2007) é fundamental repensar esse movimento de “classe regular – classe
especial – classe regular” e conhecer melhor as práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas
de aula, caso contrário esses alunos carregarão o estigma do fracasso escolar. Para essa autora,
há uma perversidade no sistema de ensino regular, o qual possui critérios de exclusão e “como
meio de ‘ajudar’ aos que fracassam, ele oferece os serviços das classes especiais” (GARCIA,
2007, p.5).
A partir da pesquisa realizada com ex-alunos com deficiência intelectual de classes
especiais e seu processo de escolarização, Garcia (2007) concluiu que esses educandos
aprenderiam independentemente das classes especiais, porém o ensino regular não soube
ensiná-los, então a classe especial contribuiu para o seu processo de ensino-aprendizagem.
Essa pesquisa também mostra que a escola precisa ser revista e que a classe especial fez a
diferença na vida dos estudantes com deficiência intelectual, sendo a oportunidade de
prosseguirem os estudos ao invés de abandonarem a escola, tendo a possibilidade de aprender
a ler e escrever.
Quando o trabalho desenvolvido na classe especial é bem feito e quando a parceria
com o ensino regular é bem sucedida, a inclusão se torna viável, como foi o caso de uma
aluna da classe especial que foi transferida para a regular. Segundo a professora esse processo
aconteceu por meio da inclusão / integração parcial, no qual a docente da classe especial
ajudava a aluna no conteúdo, como se fosse uma sala de recursos. Atualmente a aluna
participa integralmente das atividades da classe comum.
“Quando foi esse ano, ela [aluna com deficiência intelectual da classe especial] foi
integrada, ficou lá, e foi muito interessante, porque ano passado ela participou das
avaliações da turma e ela é MB [muito bom] em matemática, em português não. O
que professora [da turma comum] fez? A professora colocou ela como monitora. E
ela era daqui [classe especial], as crianças [da turma comum] no recreio, a todo
momento sabiam que ela era daqui, tanto que começaram a falar para a Tia
[regente da turma comum], e as crianças do regular, ‘ a Jéssica é MB e a Tia falou
que ela estava na tua turma [classe especial], é para aprender um pouco mais’.
Mas na turma comum ela já estava ajudando. Então para eles, ela virou alguém que
ajuda a professora, para eles aprenderem. Eu estava sentava no parquinho com a
minha turma da classe especial, esse ano, aí vieram duas coleguinhas [da aluna
com deficiência intelectual incluída turma comum,] que foram da turma da antiga
101
4ª série, aí falou, ‘Tia eu quero ir para a sua turma [classe especial]’, criança
regular da turma dela” (relato da professora A).
Esse relato é significativo, pois ilustra um caso de inclusão bem sucedida; a aluna não
só se adaptou bem à classe regular, como passou a ser reconhecida como uma estudante de
destaque na turma, tanto nas matérias acadêmicas quanto socialmente, tornando-se a monitora
da professora. Outro fator interessante é a de que nesse momento, a classe especial perdeu o
seu estigma de ser uma turma de “fracassados”, mas passou a ser um espaço para auxiliar os
alunos na aprendizagem, propiciando o desejo de outros alunos da turma comum de
estudarem na classe especial.
Vale ressaltar nessa fala, como na maioria das entrevistas, é a utilização do termo
integração como sinônimo de inclusão, como se fossem conceitualmente os mesmos
modelos. Esta observação já havia sido apontada em outras pesquisas, como de Redig (2007),
Oliveira (2007), Redig & Souza (2008), Ramos (2009) entre outras e discutida no capítulo 5.
Conforme mostra o gráfico abaixo, a maioria das professoras concorda com os
procedimentos estabelecidos para a passagem do aluno com necessidades educacionais
especiais da classe especial para uma turma comum.
Gráfico X: Gráfico representativo da opinião das professoras especializadas sobre a forma como é feita a
passagem dos alunos com deficiência intelectual da classe especial para a turma comum.
Das dez professoras entrevistadas apenas uma apresentou uma opinião contrária,
alegando que:
“Não, eu acho que deveria ser incluído, não levando em conta a idade. Se ele está
mesmo com 15 anos, mas vai freqüentar uma 2ª série, eu acho que deveria incluir
assim” (relato da professora I).
102
Porém, se o aluno for incluído na série equivalente aos seus conhecimentos
acadêmicos, mas com uma idade muito diferente do restante da turma, esse não poderá
conviver com seus pares da mesma idade, criando uma defasagem social. Essa questão, da
idade x conhecimentos acadêmicos, envolve uma grande polêmica, e é um dos entraves para a
inclusão dos alunos com deficiência intelectual, visto que, eles realmente, aprendem de forma
mais lenta. Acreditamos que esses alunos devem ser matriculados nas classes comuns e com
suporte dos professores especializados, bem como utilizando as adaptações / adequações
curriculares, esses indivíduos possam seguir sua trajetória escolar nessas turmas. Todavia,
concordando com Garcia (2007) se o ensino comum não souber educar / ensinar esse alunado,
um dos caminhos para a oportunização do aprendizado é a classe especial. Mas que essa deve
se reformular para atender essa demanda de acordo com a nova estrutura educacional, como
informa Glat (2004a).
As professoras que concordam com essa situação, afirmam:
“Claro, com certeza. Teria até que ter mais, porque já lendo e sabendo as quatro
operações, dependendo da turma, porque às vezes vai para uma série que ainda não
precisa saber multiplicação e divisão. Mas tem que saber e tem que saber bem, ler
legal, interpretar, porque qualquer falhazinha ele mesmo começa a se ver como
inferior aos outros coleguinhas. E tem criança que trava” (relato da professora M).
Nesse sentido, observamos que ainda se considera o conceito tradicional de
“preparação” do aluno; ou seja, que precisa dominar o conteúdo da série adequada a sua faixa
etária para ser incluído em uma classe comum e em alguns casos ainda precisará de suporte
especializado para acompanhar a turma. Para Glat & Blanco (2007, p.27-28) a concepção da
escola de valorizar que a “idéia de ‘prontidão’, preparação ou qualificação prévia do sujeito
para estar incluído em uma turma, e não as necessidades que ele terá para aprender o que é
proposto para os demais alunos dessa turma” é um movimento contrário à proposta da
Educação Inclusiva. Essas autoras também apontam que as escolas inclusivas, precisam
reconhecer que alguns alunos precisarão de mais suporte / ajuda que outros para alcançar o
mesmo aprendizado.
“Se não, não vai acompanhar. Eu sei disso porque já tive alunos integrados
também. Eu dou aula a tarde, minha turma é 4º ano, e ano passado eu dei pra
última 4ª série. O aluno integrado, mesmo assim ele não consegue acompanhar uma
4ª série, então você tem que colocar ele do seu lado, fazer um trabalho a parte.
Porque ele não vai conseguir, e não é todo professor que sabe trabalhar com aluno
especial que está integrado, a primeira coisa que ele faz é largar pra lá, porque é
difícil. Além de ter o planejamento tem que fazer outro para atender a criança,
porque se não o que vai adiantar a criança estar ali, integrado se ela não sabe os
propósitos da classe” (relato da professora L).
103
No relato da professora L, percebemos que outro obstáculo para a inclusão desse aluno
é a falta de segurança no professor da turma comum que se sente despreparado para lecionar a
esse alunado, deixando-o de lado. Acreditamos que um dos caminhos para superar esse
problema da desinformação dos docentes é a capacitação não só dos especialistas, mas
também dos docentes das classes regulares. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)
afirma que nas escolas deve haver práticas de treinamento para os professores, oferecendo
uma capacitação para que exercitem sua autonomia, desenvolvendo adaptações / adequações
curriculares de modo a colaborar com os professores especialistas.
As professoras participantes da pesquisa informaram que, todas têm contato com os
professores das classes comuns e que essa relação é boa. Algumas alegam ter o contato
apenas nas reuniões e que nesse momento é tranqüilo. Esse relacionamento bom entre as
professoras especialistas com os demais docentes das turmas comuns pode ser compreendido
pelo fato, da maioria atuar no segundo turno como docentes de classes comuns, facilitando o
estreitamento desse laço profissional e pessoal.
“Eu trabalho em classe regular à tarde, e aqui a gente está em contato toda hora”
(relato da professora L).
“Eu acho boa, eu passo o dia aqui, eu trabalho o dia todo, mas eu acho muito boa a
relação. Tem professores da nossa escola que até fizeram curso de Educação
Especial para receberem os alunos. Às vezes, o aluno não está dando certo porque
as turmas são muito grandes, então às vezes alguma indisciplina na sala de aula,
então às vezes o aluno vê aquele clima na sala de aula e aí não responde bem”
(relato da professora E).
De acordo com o relato da professora E, notamos que há professores do ensino regular
que se interessam e se sentem despreparados para receberem alunos com necessidades
educacionais especiais, realizam o curso oferecido pela Prefeitura. Mas segundo algumas
falas, mesmo o docente tendo o interesse para cursar uma capacitação, às vezes, ele não tem
disponibilidade de horário para a realização do mesmo ou esses são no fim de semana, bem
como depende da sobra de vagas para eles, visto que, a preferência é para os professores
especialistas. O número excessivo de alunos em sala de aula, como apontado em diversas
falas, mais uma vez, se revela um obstáculo para a inclusão desse alunado.
Então, retornando à discussão da capacitação dos docentes; o oferecimento de cursos
para os professores regentes das classes comuns, também foi apontado como uma
possibilidade de melhorias na percepção que esses profissionais têm em relação aos
professores da Educação Especial, principalmente da classe especial. Apenas uma professora
104
especialista da classe especial relatou que soube de casos em que os professores do ensino
comum inferiorizavam o trabalho das classes especiais.
“Mas eu sei de casos, que não recebe muito bem, que acha que o professor de
classe especial só tem oito alunos, é a fala: ‘- Oito alunos é muito pouquinho’.”
(relato da professora I).
Pesquisadora: E como você acha que poderia melhorar essa relação?
“Todo mundo fazendo esses cursos de... que a Prefeitura oferece, esses cursos de
reciclagem, que aí a pessoa iria pra lá, e iria receber esses alunos com a maior
base. Porque esse curso que você faz, que o pessoal não faz, sempre é fora do seu
horário de trabalho, inclusive sábado, você trabalha o dia todo, aí o pessoal não
procura” (relato da professora I).
As demais professoras afirmaram que em suas escolas a maioria dos professores do
ensino comum recebe bem os profissionais da Educação Especial, mas pela desinformação,
alguns se mostram apreensivos, como no relato da professora I. Porém, podemos perceber que
por vezes as especialistas escolhem os professores do ensino comum que mais se identificam
com essa proposta, a fim de estabelecerem parcerias, sendo assim, a experiência de
relacionamento, no final, é boa. De acordo com essa prática de escolha dos docentes, notamos
que é a especialista da classe especial quem decide em que turma seu aluno será incluído.
“Muito bem, da nossa escola muito bem. Todo mundo aqui, se perguntar por um
deles, da manhã ou da tarde, para qualquer funcionário até para o Sr. C. que varre
aqui, ele vai te dizer que sala que é, vai te dizer o nome, porque o carinho e o
respeito aqui, é lá em cima. A escola é pequenininha, então todo mundo se conhece,
é uma troca. Se a gente está com dificuldade com um aluno, um ajuda o outro”
(relato da professora L).
“Eu acho que recebem muito bem, aqui na escola a gente nunca teve problema. Nós
temos voz e temos vez aqui. E lá na Escola 3, todo mundo no primeiro conselho de
classe que teve, todo mundo falando que a minha turma estava de parabéns que são
os mais educados da escola, porque lá eles são terríveis, a maioria adolescente”
(relato da professora F).
No relato da professora F entende-se que as professoras especialistas são consideradas
parte integrante da escola, podendo opinar nas decisões. Também fica indicado que sua turma
é vista com respeito. A docente acredita que rompeu com o estigma que esses sujeitos
carregam, mas não podemos afirmar isso, pois os profissionais da Escola podem achá-los
“educados”, principalmente para os comportamentos “considerados” historicamente de
pessoas com deficiência intelectual, mas não significa que tenham habilidades sociais que os
permitam se integrar com os demais alunos da instituição. Entretanto, esse respeito só foi
alcançado pela atitude da professora de Educação Especial, que, para superar o preconceito e
brincadeiras de mau gosto que eram feitas com sua turma, passou a incentivar os adolescentes
105
que debochavam dos estudantes da classe, a participarem de alguns momentos da aula e
conhecessem aquela realidade.
No próximo item, abordaremos a relação dos professores generalistas com os alunos
com deficiência intelectual. Algumas professoras entrevistadas, relatam bom relacionamento
dos docentes do ensino comum em relação a esse alunado, mas ressaltam o despreparo e
receio em alguns casos. Outras afirmam que essa boa relação é devido à escolha do
profissional para lecionar a esses educandos.
“A maioria recebe bem, alguns eles tem ainda uma certa dificuldade. Mas quando
se tem uma orientação, toda uma orientação, uma ajuda por fora, a equipe da
escola trabalhando junto, o professor vai. Mas se esse professor se sente ameaçado,
logo de início ele fica assustado. Mas quando ele começa a ver que tem um
professor itinerante, que tem a sala de recurso que está ali do lado ajudando, tem a
equipe da Direção. Eu acho que eles recebem bem, eu não posso falar que 100%
recebe bem, mas eu diria que 70% recebe bem. Tem professor que tem sim
preconceito, ele tem as suas resistências, mas o ser humano é assim, mas a maioria
aceita bem, aqui na nossa escola” (relato da professora B).
“Então você vai chegando e vai descobrindo, você vai descobrindo o perfil assim,
você vai observar, vai ver se aquela pessoa, se o que ele te passa é certo. E aí você
achou a pessoa certa, então dali você vai estabelecendo um vínculo com ela aos
poucos. Quando você fala, por exemplo, essa escolha por essa turma, você já tem
uma idéia de que ele vai ser bem recebido” (relato da professora A).
“Existe uma boa relação, mesmo que ele [professor da turma comum] não possa
ajudar muito, não tenha condições, mas a relação pessoal é muito boa. De repente a
parte pedagógica ele não consegue saber, ele tenta, mas a relação pessoal é muito
boa” (relato da professora I).
“Eu estou falando só pela minha escola, por isso acho que fica um pouco limitado.
Mas eu acho que os professores que estão mais de perto com o ensino especial, são
professores de turma que tem, por exemplo, uma turma regular e trabalha com o
ensino especial, são os que mais se aproximam. O professor de ginásio, já é um
pouquinho mais distante” (relato da professora E).
Esses relatos expressam opiniões importantes para nosso estudo, pois no primeiro
(professora B), as atitudes dos docentes com os alunos com deficiência intelectual, são
diferentes quando percebem o apoio e suporte não só dos profissionais da Educação Especial,
mas também da Direção da Escola. Um dos principais pressupostos da Educação Inclusiva é
que o aluno com necessidades educacionais especiais seja de responsabilidade da escola como
um todo e não apenas dos serviços de Educação Especial. Isso significa que todos os
profissionais da Educação precisam ser capacitados para atender esses educandos, de forma
que, a inclusão seja parte integrante do projeto político pedagógico da Instituição (GLAT &
NOGUEIRA, 2002; REDIG, 2007, 2009; REDIG & SOUZA, 2008).
106
No segundo relato, acontece a escolha do profissional que mais se aproxima do perfil
desejado para o recebimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Com essa
narrativa há o reforço de uma postura que aparece em algumas falas, da necessidade de
escolha do profissional que receberá seu aluno da classe especial, no qual é a docente da
Educação Especial quem determina para que turma seu aluno irá, de acordo com o perfil que
ela considera apropriado do professor da classe comum. Sendo assim, a inclusão desse sujeito
não é realizada como um processo da Escola, mas sim pelo “poder” da especialista de decisão.
No terceiro, a percepção de que no relacionamento pessoal, esses alunos são bem
aceitos pelos professores, mas que estes não sabem adaptar sua prática pedagógica para que
eles alcancem um nível satisfatório de aprendizado, enfatizando o despreparo para a Educação
Inclusiva.
Possa, Silveira & Revelante (2007), afirmam que para construirmos uma escola
inclusiva, há a necessidade de desmistificar a concepção de “bom” e “mau” aluno, visto que,
se não houver essa mudança, os alunos com necessidades educacionais especiais estão
destinados ao fracasso, pois representarão o mau aluno, o que não aprende no tempo
estipulado pela escola. Essas autoras (POSSA, SILVEIRA & REVELANTE, 2007, p.2)
apontam que “sem essa transformação os professores estão fadados a se deparar com um
aluno deficiente e não saber o que fazer, ou ainda, pior que não saber o que fazer, poderão
estar negando sua capacidade docente de atendê-los”. Mas, independente de outras
considerações, podemos afirmar, de acordo com as entrevistadas, que os professores que tem
mais facilidade para aceitar e estabelecer relacionamentos significativos com os alunos com
deficiência intelectual, são aqueles que já tiveram experiência com esse alunado, logo não
precisam lidar com o obstáculo do desconhecido.
Para finalizarmos essa análise, verificaremos as respostas referentes à capacitação do
professor da classe especial para atuar como suporte no atendimento ao aluno com
necessidades educacionais especiais incluído em turmas comuns. Vale ressaltar que, de
acordo com a política de Educação Inclusiva, os professores da Educação Especial precisam
(re)pensar sua formação na escola, antes voltada exclusivamente para o atendimento
especializado individual dos educandos com necessidades educacionais especiais, e que agora
abarca também o apoio / suporte aos professores do ensino comum que recebem esses alunos
em suas turmas. Nessas modalidades de atendimento, o especialista pegará diferentes
deficiências, não se especificando apenas em uma clientela da Educação Especial, como
acontece em alguns casos; por exemplo, na explicação da professora B sobre a escolha do
curso oferecido pelo IHA:
107
“Eu fiz esses dois anos de especialização em Deficiência Mental, e eu fiz
capacitação que o IHA faz. Quando entrei, e no decorrer desses anos todos, eu
sempre fiz, as capacitações que a própria prefeitura oferecia”.
Pesquisadora: Todas em RM?
“A maioria sim, porque eles fazem qualquer área, e como fiquei na área do RM,
tudo que fiz foi na área. Fiz também de alfabetização há muitos anos atrás, mas
agora como eu me especializei mais trabalhando com a RM, tudo que eu fiz foi em
torno da Educação Especial, não só RM, a gente vê algumas coisas de Condutas
Típicas, DA [deficiência auditiva], mas o meu foco maior é no Deficiente Mental”
(relato da professora B).
Algumas professoras acreditam que a experiência que possuem é suficiente para
desenvolverem um serviço de apoio ao ensino comum para alunos com diferentes
deficiências, visto que, o trabalho realizado na classe especial é muito parecido com o da sala
de recursos e itinerância, por se tratar de atendimentos individualizados e direcionados
(personalizados). Não concordamos com essa percepção, pois uma coisa é oferecer
atendimento a um aluno na turma especial, em que todos estão classificados com a mesma
deficiência, seja intelectual, auditiva, visual, física, condutas típicas e etc, outra é ensinar a
alunos com distintas necessidades educacionais especiais, bem como ensinar a um colega
como lidar com esse aluno no meio de muitos outros que estão mais adiantados do que ele.
Segundo Bueno (1999) os professores da Educação Especial não estão preparados para o novo
papel, já que sua visão é baseada no déficit.
Nos relatos a seguir em relação à sua capacitação para serem suporte do ensino
comum atendendo diversos alunos, notamos que para elas não há problema em lecionar para
pessoas com outras deficiências, pois a experiência que possuem lhes proporcionou base para
isso, negando a especificidade do trabalho especializado:
“Porque eu já dou aula há anos na sala das crianças especiais. Outras
deficiências? Sem problema” (relato da professora L).
“Eu acho que o trabalho deve ser quase o mesmo, porque a gente faz um trabalho
individual, só que com características diferentes, com respostas diferentes” (relato
da professora F).
“Eu acho que a gente tem capacidade para isso, se você está trabalhando nesse
ramo, a gente recicla sempre” (relato da professora E).
“[...] até pela prática que a gente tem de muitos anos. Às vezes até não é o caso nem
de ser feito uma especialização a mais, mas a prática te ensina muito. [...] Então eu
gosto muito da turma que eu tenho, eu gosto muito de lidar com deficiente mental,
mas se fosse trabalhar [como professora itinerante ou de sala de recursos] sem
opção, eu trabalharia, mas por opção eu prefiro a classe especial” (relato da
professora B).
108
Outras entrevistadas disseram que até atuariam no serviço de apoio, mas preferem
continuar na classe especial, por já estarem acostumadas com o trabalho e por ficarem lotadas
em apenas uma escola, o que não aconteceria se estivessem como itinerantes ou de sala de
recursos, como explicitado no depoimento da professora B. Outro obstáculo é o já comentado
sentimento de posse das especialistas em relação à sua turma, elas desejam fazer o seu
trabalho de forma autônoma, sem depender dos docentes das classes regulares.
“Eu gosto mais de trabalhar com turma mesmo. Já estou tão acostumada” (relato
da professora D).
“Porque eu ficava pensando assim, gente, vou ter que, a sala de recurso pega
trabalho, que o professor já está fazendo, para dar um reforço, uma forma
diferencial do que ele não está entendendo. Eu falei não. Eu quero, eu prefiro minha
aula, eu quero dar a minha aula. Eu me sinto melhor” (relato da professora A).
“Mas eu gosto muito da minha sala de aula, da classe mesmo especial, eu gosto
muito, porque são meus alunos todos os dias, aquela minha rotina, eu gosto sim. De
repente se eu não aceitasse um convite desses é porque eu não gosto de trabalhar
em várias escolas, eu gosto de ter a minha sala, os meus alunos ali” (relato
professora M).
Algumas professoras acham que precisam de uma capacitação para atuar como
suporte, principalmente se for para apoiar alunos que tenham outros tipos de deficiências, que
não sejam a intelectual, com a qual já estão acostumadas e capacitadas. Essas especialistas
acreditam que há especificidades em cada deficiência e que para compreenderem as
necessidades educacionais desses outros alunos precisam de mais estudo. Em outras palavras,
apenas a experiência na classe especial com alunos com deficiência intelectual, não as
capacitaria para atuarem como suporte para alunos com outras necessidades educacionais
especiais.
“Não vou dizer pra você que eu não me sinta, precisaria é claro de fazer uma
capacitação” (relato professora M).
“Aí não, porque, por exemplo, se eu for pegar surdo eu vou ter que me capacitar, eu
sei alguma coisinha de surdo, mas se eu for pegar o surdo eu vou ter que capacitar
para isso, se eu pegar uma criança que é muda, eu vou ter que aprender língua de
sinais, coisa que eu não sei” (relato da professora E).
“Eu até me sinto capacitada, mas é claro que tem que haver uma especialização,
mais uma participação de um curso, uma coisa assim” (relato da professora G).
109
No decorrer desse trabalho notamos que a formação do professor especialista é
importante para o processo de ensino-aprendizagem dos educandos com necessidades
educacionais especiais, no caso, os com deficiência intelectual. Vale lembrar que mesmo as
professoras que, em sua fala alegam que a prática é o suficiente, receberam formação
continuada pela Prefeitura, como já mencionado. Sendo assim, sem dúvida esses cursos
devem ter contribuído para uma melhoria em sua prática docente.
Além da formação do professor da Educação Especial, para que a inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais em turma comum seja bem sucedida, toda a escola
deve se envolver no processo, tendo como um dos objetivos o auxílio aos professores do
ensino comum nas suas dificuldades, além de possibilitar a participação dos alunos com
deficiência intelectual nos eventos e projetos desenvolvidos pela instituição escolar.
“Aqui a inclusão é muito bem trabalhada, eles participam de toda festividade, de
peças, eles cantam, eles dançam, eles não ficam fora de nada” (relato da professora
M).
No relato acima, a entrevistada informa que a inclusão dos alunos com deficiência
intelectual é “muito bem trabalhada” pelo fato deles participarem das festividades da Escola.
Entretanto, Veltrone & Mendes (2009, p.17) após ouvirem esses sujeitos concluírem que
“pode-se questionar se de fato a inclusão escolar está ocorrendo na nossa realidade
educacional”, pois a matrícula é o início para a concretização da política da Educação
Inclusiva, mas que esse processo só se efetivará quando esses educandos tiverem acesso a um
aprendizado significativo e relevantes interações sociais.
É fundamental ressaltar a necessidade de eliminação de sentimentos de inferioridade
dos alunos, principalmente dos que já possuem um histórico de insucesso / fracasso escolar,
como no caso os com deficiência intelectual. As autoras Veltrone & Mendes (2009, p.18)
informam que “a vivência de situações satisfatórias por parte dos alunos revela aspectos
positivos, mas, por outro lado, a vivência de situações negativas evidência que muito ainda
precisa ser feito”, por isso elas apontam a importância da diminuição de situações
discriminatórias e de mudanças nas práticas pedagógicas.
110
7
Narrativas das professoras especialistas: no interior das
Salas de Recursos
“Porque meu objetivo nessa sala de recursos, não é dar um
acompanhamento como se fosse uma professora particular não; verifico o
trabalho para eu ajudar a fazer” (relato da professora I).
Neste capítulo analisaremos as narrativas de três professoras especialistas, que atuam
em salas de recursos atendendo alunos com deficiência intelectual. A proposta das salas de
recursos é atender no máximo 12 alunos em diferentes horários. O estudante que freqüenta
esse serviço de atendimento estuda em uma classe comum e no contra turno vai à sala de
recursos, sendo assim, essa docente precisa se organizar para visitar as escolas em que seus
educandos estão matriculados, a fim de conversar com os professores regentes das turmas. A
docente organiza a freqüência desse alunado, de acordo com a necessidade de cada um e o
período que permanecerão na sala, bem como o agrupamento também dependerá de cada
professor, normalmente esse atendimento é realizado em grupo. Esse planejamento acontece
durante quatro dias de aula para que no quinto dia, a especialista possa visitar as outras
escolas ou agendar reuniões com os pais.
Segundo Siqueira & Silva (2009, p. 2729):
De acordo com as Diretrizes Nacionais a sala de recursos é um serviço de apoio
pedagógico especializado, no qual um professor especialista realiza a
complementação ou suplementação curricular, em local dotado de equipamentos e
recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento. Podendo ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, em horário diferente
daquele em que freqüentam a classe comum.
Como as salas de recursos se destinam ao atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, para Miranda, Rocha & Santos (2009) esse espaço se constitui em um
verdadeiro instrumento para a inclusão escolar desses sujeitos. Conforme colocou uma das
professoras entrevistadas, a sala de recursos não se caracteriza como um serviço de reforço
escolar, mas sim como um espaço que proporcione “conhecimentos que contribuam para o
seu desenvolvimento e aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que atendam
111
às suas necessidades” (BRASIL, 1998, p.9). Segundo Bürkle & Redig (2008) a sala de
recursos tem como objetivo auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais na sua
inserção escolar e no processo de ensino-aprendizagem, bem como orientar os professores das
classes comuns para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, minimizar
suas dificuldades, estabelecer relação com a família e elaborar adaptações / adequações
curriculares de pequeno porte, quando necessário.
Por meio das falas das professoras especialistas pretendemos compreender a
relevância desta rede de apoio para a inclusão de alunos com deficiência intelectual em
classes comuns.
7.1 Reflexões sobre a sala de recursos pela ótica das professoras especialistas
No Município do Rio de Janeiro, à semelhança de outras redes escolares, os alunos
com deficiência ou outras condições atípicas de desenvolvimento são avaliados pela equipe de
Educação Especial da CRE e, de acordo com as singularidades de sua aprendizagem, se
necessário, são encaminhados para os serviços de atendimento ou rede de apoio da Educação
Especial: a sala de recursos, itinerância (BURLE & REDIG, 2008).
“A CRE é que avalia. Lá tem uma equipe que faz a avaliação. Só recebo na sala de
recursos, os alunos que tem encaminhamento de lá. Isso acontece, geralmente, no
início do ano letivo. Eu acho que deve ser a CRE mesmo que tem que avaliar. Elas
[profissionais da CRE] que são capacitadas para fazer isso. Elas é que decidem
para onde serão encaminhadas: sala de recursos, classe especial, itinerância”
(relato da professora C).
Esse relato apresenta a insegurança da professora de avaliar a situação do aprendizado
do aluno com necessidades educacionais especiais, acreditando que apenas a CRE é que
possui profissionais capacitados para avaliação desse alunado. Os responsáveis pelo
encaminhamento desses sujeitos para as diferentes modalidades de atendimentos
especializados são os Agentes de Educação Especial lotados nas CREs. Conforme constatado
em estudo anterior (GLAT, 2008a) esses profissionais são o elo entre as CREs e o IHA.
Sendo assim, quando a escola possui dados reais de que um aluno possui alguma deficiência,
o IHA é acionado por meio desses agentes com o objetivo de “auxiliar a escola no
encaminhamento do aluno para o suporte especializado mais adequado” (p.20).
Os pré-requisitos para essa função são “o interesse e a experiência como docente de
alunos com necessidades educacionais especiais”; ou seja, a formação específica na área de
Educação Especial não é exigida, e “devido à carência na formação inicial, o IHA, oferece
112
cursos de capacitação e / ou atualização para o exercício da função”. Logo, apesar destes
profissionais estarem na CRE, eles não são necessariamente mais qualificados do que o
professor da sala de recursos. É interessante observar, que as especialistas entrevistadas
sentem insegurança para avaliarem seus alunos, mas consideram as agentes de Educação
Especial, que não possuem nenhuma formação a mais, por estarem na CRE, como mais
capacitadas para essa função. Como comentado no capítulo anterior, esses profissionais
desenvolvem uma avaliação clínica o que contraria a própria política do Município de
avaliação pedagógica do processo de ensino-aprendizagem desses educandos, o que seria
mais apropriado ser realizado pela professora da sala de recursos.
Após a indicação do aluno para a sala de recursos pelos Agentes de Educação
Especial, o especialista deve entrar em contato com o professor regente, a fim de que
estabeleçam uma parceria (BÜRKLE & REDIG, 2008), pois é o docente da turma comum que
poderá relatar as dificuldades encontradas tanto no processo ensino-aprendizagem, bem como
as potencialidades apresentadas pelo aluno.
Conforme apontam estas autoras, depois do primeiro contato com o professor regente
e do relato das dificuldades, tanto do aluno quanto do docente, o especialista apresentará ao
outro docente as estratégias e metodologias para o ensino dos conteúdos que os alunos
encontram dificuldades de aprenderem nas classes comuns. Essas estratégias propostas pelo
profissional da sala de recursos compõem as adaptações / adequações curriculares, e tem
como objetivo facilitar o processo de ensino-aprendizagem desses educandos. Este plano de
ação, inicialmente é elaborado no espaço das salas de recursos e posteriormente, encaminhado
aos professores das classes comuns, isso acontece de forma colaborativa, quando esses
educadores se encontram.
Comentando sobre a organização da sala de recursos, Silva (2008) lembra que por ser
relacionada às necessidades educacionais de cada aluno, esta adquire uma configuração
diferenciada. De praxe, funciona no contra turno da classe comum em que o sujeito está
matriculado. O relato abaixo ilustra o cotidiano deste atendimento educacional especializado:
“É sala de recurso de educação especial, eu pego todas as deficiências. Essa sala
antes de ser sala, era um projeto que tinha só de surdez, então durante 12 anos essa
sala era só de surdez. O aluno estudava de manhã e tarde, aí foi mudado, então
muito aluno surdo, começou a receber os outros alunos com várias deficiências.
Então eu tenho CT [condutas típicas], deficiência mental eu tenho uma só, que é por
sinal daqui” (relato da professora I).
113
A partir do relato da professora I, percebemos que não há uma sala de recursos
específica para alunos com deficiência intelectual, assim, a professora especialista lida com
diferentes deficiências em sua sala de aula e a proposta atual é que essas salas sejam
multifuncionais. Então, essa concepção de uma sala diversificada compartilha em parte com a
idéia de Silva (2008) em que se ter uma sala de recursos somente para alunos com deficiência
intelectual, representa o problema de separar o que difere e o de avaliar o que é diferente.
Porém, ainda não alcançamos a concepção plena dessa autora, que se refere a uma sala de
recursos em que as pessoas com deficiência não fiquem separadas dos demais alunos, não
estabelecendo espaços destinados à escolarização desses sujeitos.
“Ela tem um cotidiano, um pouco diferenciado da classe de alfabetização. Eu tenho
um aluno do 4º ano, um aluno integrado. Ele está com 16 anos agora. Ele lê,
escreve e interpreta, ele é um aluno ótimo, ele foi preparado aqui dentro da escola,
eles têm alguns déficits abaixo na matemática e o mesmo na ortografia, que é
trabalhado aqui. Quer dizer eu pego o que a professora dele está dando e tento
aprofundar os conhecimentos dele, com todas as possibilidades que eu tenho na
sala de recurso. Então o trabalho é alfabetizar eles, eu faço as visitas lá na escola,
a gente conversa sobre os alunos, os professores estão pegando livros sobre
alfabetização para poder me ajudar também. Então é um conjunto de ações para
poder ajudá-los. E o objetivo é que eles aprendam a ler, interpretar, e que a gente
possa colocar eles no 6º ou no 7º ano, não com problema de conteúdo, porque a
gente não vai nesse momento se preocupar com isso, mas que eles possam estar
inseridos, porque eles estão a margem, porque eles não conseguem fazer nada.
Imagina ter 9 professores trocando ao mesmo tempo e todos eles escrevendo alemão
no quadro para eles. É um desafio, a gente está começando agora, mas é um
trabalho de formiguinha, de beija flor” (relato da professora N).
Um ponto importante que aparece na fala da professora N, é a preocupação de que o
aluno, no caso com deficiência intelectual, já esteja alfabetizado para ser incluído na classe
comum. De acordo com a visão de algumas professoras especialistas, só assim ele poderá
acompanhar a turma. Pois, como a professora N alega, não é possível adequar os conteúdos da
turma, mas sim fazer um trabalho de alfabetização, para posteriormente adaptar esses
conteúdos. Essa visão que professoras de salas de recurso mostraram sobre a alfabetização ser
um pré-requisito para a inclusão do aluno com deficiência intelectual em uma classe comum,
é semelhante ao que foi colocado pelas professoras das classes especiais, já discutido no
Capítulo 5.
A rotina da professora da sala de recursos é a seguinte: durante quatro dias da semana
ela atende neste espaço para os alunos, e no 5º dia, visita as escolas em que eles estão
matriculados.
114
“Eu tenho uma grande sorte, porque eu estou nessa escola, então eu encontrei
muitos lá dentro, eu estou com cinco lá de dentro, porque quando eu não estava
trabalhando de manhã aqui, tinha essa matrícula, aqui agora é matrícula, que eu já
estou aposentada, no meu caso a dupla, então eu tinha a manhã para ir. Aí eu vou
na escola, vou meia hora em uma, uma hora e meia numa, uma hora e meia na
outra, eu podia fazer. As vezes eu vou duas vezes no semestre, aí não dá, e aí a
relação sua com o professor da classe regular fica complicada, a partir do 6º ano.
Porque de 1ª a 4ª é ótima, é telefone. E ainda tem um agravante, que eu só posso vir
nesse horário da tarde, e o aluno que eu recebo é do horário da manhã, a
professora trabalhou de manhã, e eu vou à tarde, mas assim geralmente todo mundo
dobra na escola. Então dá para você fazer esse acompanhamento” (relato da
professora I).
Quando a matrícula da especialista é na mesma escola dos alunos que atende, facilita o
contato com os demais professores e o atendimento individualizado. Mas quando acontece de
ter que sair da sua escola para visitar outras, como exposto no relato, o acompanhamento fica
mais complicado.
“Então é um trabalho totalmente individualizado, eu tenho 10 alunos, agora no
momento. Então é um trabalho individualizado, difícil de ser feito, porque às vezes a
professora [da turma comum] não colabora” (relato da professora I).
“Eu teria que ajudar ele antes para quando chegasse na aula, ele já entender a
aula. E na maioria das vezes eu não tenho esse material antes, porque eu vou as
escolas; que assim, eu trabalho durante 4 dias e tenho o 5º dia. Esse 5º dia eu faço o
alojamento deles, que é um atendimento individualizado e vou as escolas conversar
com os professores, aí eu sempre estou conversando, estou falando isso, mas elas
não dão, principalmente quando eles vão para o 6º ano. A maior dificuldade minha
é a partir do 6º ano, essa colaboração” (relato da professora I).
Um aspecto significativo apresentado pelas entrevistadas é a dificuldade de
colaboração dos professores do ensino comum, a partir do 6º ano do Ensino Fundamental.
Acreditamos que isso possa acontecer, em grande parte, pelo fato dos docentes do Ensino
Fundamental 2º segmento e Ensino Médio, lecionarem para diversas turmas em diferentes
escolas, dificultando o encontro com os especialistas no seu 5º dia. Essa dificuldade de
construir um trabalho colaborativo com os docentes das turmas comuns, também foi
encontrada na pesquisa de Miranda, Rocha & Santos (2009, p.2112) que afirmou que “os
professores das salas de recursos, muitas vezes têm dificuldade em prestar o atendimento
educacional especializado para o alunado, pois em grande parte, o professor da classe comum,
discrimina o trabalho especializado ou não fornece o material necessário”.
Observamos a dificuldade em auxiliar os alunos nos conteúdos do Ensino Médio,
visto que, não possuem formação específica nas disciplinas e que a falta de colaboração dos
professores regentes deste grau de ensino aumenta esse problema.
115
“Olha, tem hora que eu sinto dificuldade em algumas matérias agora, porque você
está afastada há muito tempo. Essa semana mesmo, agora, fui ensinar dízima
periódica para uma aluna, aí eu senti um pouco de dificuldade. Aí eu tenho que
pesquisar, procurar..., que é isso que eu falo, não era, para auxiliar ele. Se eu sei
disso antes, eu já vou estar preparada na hora. E quando for para o 2º grau [Ensino
Médio], eu já estou aqui pensando, quando esses alunos forem para o 2º grau eu
não sei se eu vou estar preparada para esse acompanhamento. Eu até queria
perguntar para elas, eu não sei como que é, se tem salas específicas e pessoas para
esses alunos do 2º grau, que eu acho que não deve ter” (relato da professora I).
“Olha nem eu sei, está difícil. Outro dia... eu estou tentando no conselho de classe,
mas não consegui. Porque a gente sabe como é o conselho de alunos. A própria
escola através da orientadora pedagógica, tenta conversar com eles, é isso que eu
pedi na última vez, essa importância, eu já tive casos aqui, aconteceu hoje não, o
professor depois de um ano, não sabia que tinha uma aluna surda dentro de sala.
Um ano com aquela série o professor não sabe, com dados nas nossas reuniões, o
professor não sabe nem que a aluna é surda. Tem professor que não se envolve”
(relato da professora I).
Tessaro (2007) em entrevistas com professores das classes regulares mostra que o
entendimento que estes possuem sobre a Educação Inclusiva é insatisfatório, pois, apesar de
terem uma noção, não conhecem os princípios norteadores dessa política. No entanto, a
relação entre professor especialista e o da turma comum é fundamental para o
desenvolvimento do trabalho colaborativo da sala de recursos, bem como para a elaboração
das adaptações / adequações curriculares, como apresentado nos relatos a seguir.
Embora a dificuldade de interação com os professores regentes seja comum, não é
uma regra, há casos em que o relacionamento é bastante produtivo, como na pesquisa de Glat
(2008b). O relato da professora N, abaixo, ilustra estratégias utilizadas em parceria para
diminuir a dificuldade de adaptar o conteúdo.
“Em matemática sim, porque não é o meu forte. Mas eu tenho uma ótima relação
com os professores. Por exemplo, na escola em que eu trabalho, o professor de
matemática, ele esboça para mim toda a matéria que ele quer dar, e lá a gente
discute qual é a possibilidade do aluno. Dentro dessa discussão ele me mostra a
matéria ele me passa exemplo; então essa dificuldade eu não tenho, porque eu tenho
parcerias. O professor da sala de recurso só tem dificuldade se ele trabalhar
sozinho. O 5º dia ele é extremamente importante para isso, para a gente sanar as
nossas dificuldades” (relato da professora N).
Algumas entrevistadas relatam que a relação com os professores regentes com quem
tem contato é boa, pelo fato destes se sentirem inseguros com a crescente demanda de alunos
com necessidades educacionais nas classes comuns. Por outro lado, alguns não compreendem
o trabalho desenvolvido na sala de recursos, não disponibilizando atenção necessária para esse
serviço.
116
“Alguns até acreditam no trabalho, mas outros não. Hoje graças à Deus eu fui bem
recebida, a não ser esses do 6º ano, que eu não estou tendo contato, e o que eu
tenho, o que eu falo, eu não estou sendo mal recebida, mas também não estou sendo
autônoma” (relato da professora I).
Nesse relato, a docente afirma não ter autonomia para a realização de seu trabalho, por
não ter o contato e o apoio do professor da classe comum. Oaigen (1994) coloca a importância
do educador ter autonomia, pois assim, ele poderá romper com um sistema reprodutor
inflexível e a partir da vivência da situação, possibilitar “uma práxis diária que mostre uma
escola discutida com a comunidade e não para a comunidade; o conhecimento do direito à
Educação [...] direitos a desenvolver as potencialidades inatas e adquiridas que caracterizam o
homem livre, social e universal” (p.159).
Nesse mesmo relato, percebemos que alguns professores não acreditam no trabalho da
sala de recursos. Possa, Silveira & Relevante (2007) afirmam que apesar de alguns
professores de turmas comuns alegarem a falta de formação para justificarem a segregação
dos alunos com deficiência, é fundamental que eles ressignifiquem seus imaginários em
relação a esses alunos. Pois a proposta da Educação Inclusiva remete à capacidade de lidar
com a diversidade existente nas salas de aula, “considerando que enquanto educador o
professor precisa especializar-se na aprendizagem de todas as crianças, uma vez que toda a
criança em situação de aprendizagem também pode ser vista como um aluno com
necessidades especiais” (p.02).
Em outra passagem, notamos que uma das escolas que recebe bem as professoras da
sala de recursos, tem uma Diretora que já fez parte da equipe do IHA; então, ela desenvolve
um trabalho de acordo com os princípios da Educação Inclusiva. Isso nos remete às falas das
professoras das classes especiais, que ressaltaram que docentes das classes comuns que
melhor recebem os alunos com deficiência intelectual em suas turmas e que compreendem a
proposta da Educação Inclusiva, são as que têm experiência na Educação Especial.
Mediar a relação entre os professores regentes e os alunos com deficiência intelectual,
é uma das funções do especialista da sala de recursos, porém essa não é uma atividade fácil de
exercer. Segundo as entrevistadas, os docentes recebem bem esse alunado, embora ainda haja
preconceito.
“Recebem bem, mas tem muito preconceito ainda, não vou dizer para você que não
tem preconceito. Mas aqui dentro dessa escola a gente não tem esse problema de
preconceito. Dentro da escola que a gente esta lá, que eu estou visitando, quem
dirige, quem coordena pedagogicamente já tem um olhar sensível a essas crianças,
então é só um transcorrer. Porque aquele professor que não tem um olhar sensível,
117
o coordenador se insere em cima daquilo, e vai trabalhando com aquele professor,
porque é papel do coordenador, fazer essa integração” (relato da professora N).
A equipe de gestão (Coordenação e Direção) da escola são fundamentais para o
processo de inclusão, como já explicitamos anteriormente. Redig (2007, 2009), Redig &
Souza (2008) defendem que os coordenadores pedagógicos são profissionais necessários para
que a comunidade escolar apóie a política da Educação Inclusiva. Em escolas que a Direção é
a favor da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns,
esse processo acontece de forma menos traumática para todos, visto que, os professores,
alunos e familiares se sentem seguros e confiantes nessa transição, como já exemplificado em
alguns relatos.
Em contrapartida, a parceria entre escola e família também é importante para a
inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino comum, mas há casos em que esse
movimento escola x família é complicada de transitar, como explicitado na pesquisa de Sousa
(2007).
“Às vezes nem é por parte só educacional não, é a parte mesmo familiar, que a mãe
às vezes não ajuda muito. Tem aluno que precisa de uma fono, uma psicóloga. Está
certo, eles não tem condições financeira, mas aí quando a gente arruma alguma
coisa, a mãe também não leva. Eu acho que o Município está fazendo... alguma
coisa está fazendo; não é o suficiente ... não é o suficiente porque é aquilo que eu te
falei, essa inclusão, como eu te falei [...]. Está muito complicado” (relato da
professora I).
“Nos casos em que a família negligencia, temos problemas sérios” (relato da
professora C).
O auxílio da família no processo de inclusão desse alunado é fundamental. Como
lembra Santos (2008, p.419), “a família permanece como sua grande âncora social, com muito
pouca diversificação de convívios com outros ambientes que não sejam estabelecidos a partir
dela”. Para Glat & Pletsch (2004b) as percepções das famílias em relação ao sujeito com
deficiência é de incapacidade, prejudicando seu desenvolvimento e sua inclusão educacional.
Por outro lado, Glat (2004b) aponta que uma família orientada influencia positivamente na
auto-estima da pessoa com necessidades educacionais especiais, desenvolvendo suas
capacidades, bem como estimulando a busca por alternativas de organização e enfrentamento
dos problemas cotidianos.
Portanto, essa relação escola x família, deve ser pensada de forma a propor
oportunidades de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual. Segundo Glat
(2007, p.186):
118
a possibilidade ou potencial de aprendizagem de um indivíduo não se constitui uma
característica ou condição intrínseca fixa, determinada por seu diagnóstico clínico ou
qualquer outra avaliação quantitativa. Na realidade, suas possibilidades se ampliam
na medida em que lhe proporcionamos suportes e condições adequadas de
aprendizagem, nos diversos campos de conhecimento. Pode-se dizer, então, que é o
atendimento de suas necessidades que determina as possibilidades de aprendizagem
do aluno.
De acordo com Bürkle e Redig (2008), em seu cotidiano, a professora da sala de
recursos não se limita apenas ao atendimento direto dos alunos com necessidades especiais,
mas tem uma função primordial auxiliando na inserção destes nas classes comuns. Não há
dúvidas da importância de seu papel como mediador da relação entre a escola e o aluno com
deficiência, criando condições para a permanência desse sujeito na turma comum.
Então, para que a inclusão dos alunos com deficiência intelectual aconteça, não só os
professores das turmas comuns devem estar preparados para lecionar para esse alunado, mas
os especialistas precisam de capacitação para auxiliar nessa inclusão, mediando o processo de
ensino-aprendizagem na sala de recursos para diferentes deficiências, bem como preparando
distintos planos de aula individualizados. Miranda, Rocha & Sousa (2009) em sua pesquisa
acompanhando o atendimento nas salas de recursos, apontam que normalmente o especialista
possui capacitação em uma deficiência, porém precisa atender diversas necessidades
educacionais especiais, limitando seu trabalho.
Na entrevista, a professora C afirma que sua experiência acrescida com os cursos de
capacitação oferecidos pelo IHA, resultaram em uma melhoria no seu trabalho. Para Miranda,
Rocha & Santos (2009) os docentes da sala de recursos não exercem o seu trabalho de forma
satisfatória, não por falta de capacitação, mas
porque o atendimento ao aluno não é feito em conjunto com o professor da sala
comum, ou seja o trabalho do professor da sala de recursos geralmente, não tem o
apoio pedagógico e necessário do professor da sala comum para que o alunado possa
ter um aprendizado completo e eficaz. (p.2114)
Bürkle & Redig (2008) afirmam que para cumprir a proposta da Educação Inclusiva, a
escola precisa se modificar, estabelecendo parcerias entre as classes comuns e as redes de
apoio, pois somente dessa maneira, será possível alcançar um aprendizado significativo. Vale
ressaltar, que a sala de recursos não é a única responsável para a inclusão escolar do aluno
com deficiência intelectual, sendo assim, os professores da turma comum precisam participar
desse processo. Nesse sentido, percebemos que a sala de recursos quando bem usufruída,
119
beneficia o aluno com deficiência intelectual, facilitando seu aprendizado, como em entrevista
com a professora I, que indica a importância e a necessidade dessa rede de apoio para a
inclusão de seus alunos nas classes comuns. Mas para isso, é necessário que toda a instituição
escolar auxilie na inclusão desses alunos, facilitando a comunicação e o planejamento entre os
docentes.
120
8
Narrativas das professoras especialistas: o trabalho do
itinerante
“E acho que quando a gente coloca um filho da gente na escola, é claro que
a gente quer que ele seja o mais normal possível, mas eu não vejo a escola
como um lugar de lazer, o termo educadora para mim, às vezes é um pouco
pesado, eu não estou aqui para educar, educação vem de casa. Então eu não
acho que aqui seja área de lazer, eu não acho que ele vem aqui para se
alimentar sozinho, que é pra eu ensinar a escovar os dentes, nada disso,
para mim, o meu papel principal é a instrução, sendo o mais coerente
possível, para conceitos. Mas é claro que você passa, você sabe que a
crianças não conseguem, você vai acabar ensinando, não é você negar isso,
mas acho que esse não é o papel da escola [...]” (relato da professora R).
Nesse capítulo analisaremos as falas de cinco professoras itinerantes, que, como as
demais entrevistadas, acompanham alunos com deficiência intelectual. Uma dessas docentes
atua também no Programa de Jovens e Adultos (PEJA) com alunos com essa deficiência, e
discutiremos alguns aspectos separadamente, pois acreditamos que a educação de jovens e
adultos (EJA) é uma modalidade com características próprias.
O serviço de itinerância tem como objetivo “atender as necessidades educacionais
especiais dos alunos por ele atendido, complementando, suplementando e servindo de apoio
ao ensino comum” (BÜRKLE & REDIG, 2009, p.1). Por isso, é importante que o trabalho
desenvolvido por esse profissional esteja articulado com o projeto político pedagógico da
escola em que o aluno está matriculado. De acordo com Pletsch (2005), algumas funções
desse profissional são o acompanhamento do aluno, assistência aos professores das turmas
regulares e a família. Para efetivar o atendimento ao educando, as itinerantes utilizam diversas
estratégias.
Segundo a fala da professora R, a escola é um espaço para que o aluno possa aprender
conteúdos e não as denominadas “atividades de vida diária” e que o papel do especialista é
mediar nesse processo de ensino-aprendizagem. Porém, a pessoa com deficiência intelectual
precisam mais do que os conteúdos acadêmicos para se desenvolver, principalmente se não
possuem o suporte da família para orientá-los. Assim, o professor itinerante, sendo
responsável por esse estudante, acaba assumindo a função de auxiliá-lo no aprendizado das
atividades de vida diária. É dever desse profissional, mediar as relações do indivíduo com a
121
família e com a comunidade escolar para que tenha uma aprendizagem significativa, bem
como auxiliar os professores do ensino comum em desenvolver práticas pedagógicas que
contemplem e minimizem as dificuldades apresentadas por esse alunado.
8.1 Reflexões sobre o trabalho do professor itinerante
Para iniciarmos essa análise, é fundamental compreendermos como acontece o
encaminhamento do aluno com deficiência intelectual para o serviço de itinerância, após a
avaliação do IHA, partindo da visão das entrevistadas.
“Agora do 1º Segmento em diante, acaba sendo uma opção para aos pais, o que é
mais perto... o que tem disponível no momento... às vezes o itinerante vai atender
porque o pai não quer ter que levá-lo a uma sala de recurso. Mas assim a partir do
6º ano a sala de recurso já é, na minha visão, melhor do que a itinerância” (relato
da professora O).
Um fator que define o encaminhamento do aluno com deficiência para a sala de
recursos ou itinerância (visto que, ele só poderá ser acompanhado por um serviço das redes de
apoio, com raríssimas exceções), é a autorização dos pais, que de acordo com a
disponibilidade dos mesmos e a localização da escola, optará pelo serviço que lhe convém.
Contudo, se o IHA não fornecer opções de atendimento, o responsável deverá autorizar o
serviço escolhido pelo Instituto.
A professora O acredita que para alunos com deficiência intelectual matriculados em
turmas comuns do 1º segmento do Ensino Fundamental, tanto o atendimento na sala de
recursos ou a itinerância, são suportes apropriados e eficazes para a escolarização desses
sujeitos. Entretanto, do 2º Segmento em diante, a sala de recursos é mais adequado. O aluno
com deficiência intelectual se expõe no momento em que a itinerante entra em sua turma, seja
para conversar com a professora regente, observar a aula e / ou retirá-lo da sala de aula. E
alunos já adolescentes podem se sentir envergonhados, por isso ela pensa que a sala de
recursos para o 2º Segmento funcionará melhor, pois esse apoio é oferecido fora do horário de
aulas dos alunos.
A entrevistada também levanta a dificuldade de atender os alunos matriculados no 2º
segmento do Ensino Fundamental, pois como geralmente visitam a escola em um dia
específico da semana, encontram apenas os professores que lecionam naquele dia, o que
impossibilita o diálogo com os demais docentes. Bürkle & Redig (2009), após uma pesquisa
com itinerantes observaram que o atendimento educacional especializado só é possível com a
ajuda do docente do ensino comum, porque, como já discutido, é ele quem sabe as
122
dificuldades e necessidades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual no seu
aprendizado.
“Sim, é comum acontecer, até porque tem um movimento, não sei se a gente pode
falar de movimento, mas existe uma linha de direcionamento dentro do IHA que na
verdade, essas separações estavam se acabando. Na verdade a gente é itinerante da
Educação Especial, nos últimos tempos elas sempre têm frisado isso. Embora eu
pegue mais DM, até porque já fiz mais cursos na área, mas que a gente pode pegar
qualquer um, esse ano eu estou com dois autistas, que seriam da área de CT
[condutas típicas], dentro da rede você já deve estar acostumada com essas siglas.
Então é comum a gente pegar outras deficiências, eu já peguei paralisado cerebral
também, que é mais da área de deficiente físico, mas quando tem algum
comprometimento mais profundo na área cognitiva, aí fica com os dois
atendimentos, fica com o atendimento para ver a parte de acomodação do
mobiliário e a gente acaba atuando também na área cognitiva” (relato da
professora O).
Conforme o relato acima, os professores itinerantes acompanham diversos alunos em
diferentes escolas. Os alunos indicados para esse serviço possuem distintas deficiências,
sendo assim, esse profissional orientará alunos com várias necessidades especiais diferentes.
Esse fato aponta para a necessidade de especialista em diversas áreas das deficiências, o que,
como já mencionado, ocorre também com os profissionais da sala de recursos. Segundo
entrevista com a professora P, ela se sente capacitada, porém acredita que apenas cursos não
garantem o conhecimento necessário, pois cada aluno é um aluno com uma deficiência
diferente. Então, é fundamental ser um professor-pesquisador, a fim de minimizar suas
dificuldades e para isso, o docente deve investir na sua formação, por meio de leituras e
pesquisas.
Como explicam Bürkle & Redig (2009), o trabalho do itinerante é diferenciado e
diversificado; seu planejamento deve ser elaborado para atender as necessidades do educando,
de acordo com o plano de aula do outro educador. Porém, vale ressaltar, que como a
entrevistada disse, às vezes nem encontram o docente regente de algumas disciplinas,
impossibilitando o acompanhamento do educando.
Pletsch (2005) aponta que o número elevado de alunos acompanhados pelos
itinerantes e que muitas vezes inclui sujeitos com diferentes deficiências, deve ser levado em
conta nos cursos oferecidos pelo IHA, como abordado nas falas das próprias professoras. Essa
autora também alerta que o quantitativo de docentes atuando como itinerantes é baixo,
dificultando o atendimento dos alunos e dos professores das classes comuns. Esse fato foi
apresentado em alguns depoimentos onde foi a dificuldade de visitar as escolas com
freqüência, o que atrapalhou o serviço.
123
“Eu tenho três na mesma escola. Então eu vou três vezes na semana nessa escola;
para não ficar o tempo inteiro com aquele mesmo aluno, eu fico dois tempos com
um, dois tempos com o outro, dois tempos com o outro. Eu fico mais de uma vez na
semana com ele, às vezes duas, às vezes três. Às vezes eu estou com um, o outro
aparece porque está fazendo prova e está pedindo” (relato da professora R).
Não há dúvida de que quando os sujeitos estudam em uma mesma escola, facilita o
trabalho da itinerância, visto que, a professora pode acompanhar os alunos mais vezes, tendo a
oportunidade de encontrar diferentes docentes do ensino comum, ampliando o seu serviço.
“A idade varia muito! E assim, o que acontece é assim,... a gente pegando alunos
de faixa etária mais alta. Porque às vezes a criança entra na Rede sem uma
avaliação, você sabe que nossas crianças são crianças com uma história social
complicada. Então, muitas das vezes, a mãe não reconhece o filho como uma
criança com deficiência, ou então nunca foi orientada; ou até desconfia que o filho
tenha alguma coisa, mas a dificuldade de arrumar um neurologista na rede é
enorme. Então a criança às vezes passa anos sem ser avaliada., aí entra na escola,
sem saber que é especial. Aí vai lá, 1º ano apresenta dificuldade, aí vai para o 2º
ano com dificuldade, o pessoal já fica com o pisca alerta ligado, daqui a pouco ele
está sinalizando ‘olha essa criança tem alguma coisa a mais que a gente não está
pesquisando’. E nem sempre a mãe tem um laudo médico para apresentar. [...]
Então na minha prática eu tenho pego muito mais criança de faixa etária avançada
do que criança de faixa etária menor. Esse ano, por isso que eu estou dizendo que
esse ano eu estou rindo a toa, porque esse ano é um ano atípico, primeiro porque eu
estou com poucos alunos, e segundo porque eu estou com crianças bem pequenas.
Esse ano eu estou com crianças de sete anos, de seis anos. Quer dizer está meio a
meio, eu estou com quatro com faixa etária mais alta, e quatro com faixa etária
pequena. E os mais altos têm uma menina até de 16 anos. Eu já tive alunos na rede
incluídos de 24 anos. Mas isso não acontece mais não” (relato da professora O).
Como o atendimento para esses educandos tem que ser individualizado, a diversidade
de idade e séries dos mesmos é outro fator que dificulta o trabalho do professor itinerante, já
que ele necessita de maior planejamento para o desenvolvimento de suas atividades. Como
também apontado, devido à dificuldade de avaliação e diagnóstico que atrasa o
encaminhamento para os serviços de itinerância, a maior parte dos sujeitos com deficiência
intelectual acompanhados tem uma idade elevada.
“Eles estudam em escola integral, que é de manhã, e a tarde é mais a parte de
oficina. Então eu trabalho lá de manhã e acompanho eles dentro da sala. Eu não
tiro o aluno de 2º Segmento dentro da sala, eu fico dentro da sala assistindo aula, e
a partir do que o professor fala, ou do que o professor está expondo, eu vou fazendo
mediação, intermediando o conceito, o que aquele professor está falando, tentando
colocar aquilo mais prático, porque às vezes, principalmente a sala de 8º ano as
coisas já estão muito subjetivas, então fica mais difícil para conseguir entender.
Então eu tento colocar aqueles conceitos numa prática, quando dá. E o do 7º ano
também já está começando a ficar subjetivo, então você fica do lado, o tempo
inteiro ao lado do aluno. A avaliação às vezes é feita fora de sala quando o aluno
precisa de mais tempo, ou quando precisa de uma interferência maior, de você estar
falando o tempo inteiro ou então quando o exercício exige maior concentração. Mas
124
o dia-dia mesmo é entrar na sala e ficar assistindo aula junto com o aluno e ficar
interferindo o tempo inteiro” (relato da professora R).
“Cada professor, a gente, é claro dentro das suas funções que são gerais, a gente
desenvolve um trabalho com características do próprio itinerante. Então as minhas
características são: eu acompanho esse aluno em sala; assim que eu chego, eu
começo com eles em sala, depois eu tiro o aluno de sala e levo para a sala de
leitura, dou o atendimento individualizado para esse aluno para a necessidade dele
específica e trabalho também com módulos semanais. Então, cada aluno meu, todos
eles, cada aluno meu, tem os módulos semanais que desenvolvem em casa com o
acompanhamento da família, é orientado também de como trabalhar com esse
aluno, e eles desenvolvem mais atividades que são complementares para eles. E
estão contidas nesses módulos semanais” (relato da professora J).
“Então digamos, ela [aluna com deficiência intelectual] em um determinado dia,
que isso às vezes se repete ao longo do ano, ela entrou na sala, porque normalmente
o que eu faço no meu cotidiano, eu normalmente prefiro tirar o aluno da sala de
aula, porque normalmente o barulho, isso desconcentra, são crianças com
dificuldades no foco de atenção, então se ele tem uma possibilidade de estar comigo
sozinho para eu trabalhar em áreas específicas, eu prefiro tirar da sala de aula,
porque concentra melhor o trabalho” (relato da professora P).
Apesar da crítica da professora O, como citado, de pensar que a retirada do aluno com
deficiência intelectual da sala para a realização do atendimento ser, em alguns casos,
constrangedor, essa é uma das estratégias traçadas pelas especialistas. Portanto, é importante
salientar, que a retirada do aluno, juntamente com a observação das aulas, apontando as suas
dificuldades, podem ser mecanismos eficazes e necessários para o desenvolvimento do
trabalho da itinerância, facilitando o acompanhamento desses sujeitos.
Para Pletsch (2005) esses profissionais, não se limitam a interagir diretamente com o
aluno, pois com a observação em sala de aula podem planejar intervenções futuras. Segundo
essa autora é por meio da observação atenta e constante que o professor poderá entender a
realidade do aluno, visto que, “para alguém que não conheça a dinâmica de trabalho itinerante
pode pensar que a presença dessa professora não tem sentido, na medida em que ela fica
muito tempo observando a dinâmica da sala de aula” (PLETSCH, 2005, p.77).
Além dos problemas objetivos que entravam o desenvolvimento do trabalho de
itinerância, já mencionadas como grande quantitativo e diversidade de condições dos alunos,
etc, algumas professoras citaram a dificuldade em se relacionar com os alunos com
deficiência intelectual.
“Digamos assim no meu cotidiano eu procuro sempre a cada dia reconquistar esse
aluno, porque nem todos os dias, esse aluno está emocionalmente aberto ao que
você traz. Eu tenho um caso particular de uma aluna de uma determinada escola,
essa já está no 8º ano, que ela tem tipo de retardo de moderado para grave, então
ela tem ondulações de humor, alguns estados depressivos, então eu reconheço esse
125
dia que ela está assim. Que é a tendência em geral, sem falar da questão
comportamental, que os professores se queixam, não é? Então tem dias que eu
percebo que ela está nesse estado. Então eu não posso chegar e simplesmente falar
‘vamos fazer essas atividades’; não, eu não posso ir direto ao assunto, porque o
meu papel é colaborar nessa construção do processo de ensino-aprendizagem, com
limitações sim, com adaptações sim, mas é um papel de colaboração, de construção.
Então, em determinados dias eu preciso conquistar essa criança de novo”(relato da
professora P).
Como relatado acima, as inconstâncias de humor do alunado se apresentam também
como dificuldade para a realização do trabalho. Isto talvez seja uma conseqüência do contato
descontínuo com o professor itinerante, que aparece na escola uma vez por semana ou até
com um espaço maior entre uma visita e outra, o que não permite o estabelecimento de um
vínculo mais estreito com o aluno. Vale ressaltar que a relação afetiva entre professor e aluno
é fundamental para o bom rendimento do serviço, e serve como estímulo ao sujeito com
deficiência intelectual, visto que, esse precisa ter segurança no professor. Entretanto, é
importante que essa relação não seja com sentimentos paternalistas, super protetores e / ou
assistencialistas, como observado em pesquisa desenvolvida por Pletsch (2005). Como visto
nos relatos das professoras de classes especiais no capítulo 6, o relacionamento professoraluno influencia o processo de ensino-aprendizagem.
Para a adaptação do currículo, o trabalho colaborativo entre os profissionais da
Educação Especial e do ensino comum é essencial para o sucesso da rede de apoio. Porém,
Bürkle & Redig (2009) observaram que apesar do professor do ensino comum ser apontado
como um aliado, a falta de tempo para o planejamento em conjunto é uma barreira para se
alcançar bons resultados. Essa situação, também foi encontrada na pesquisa de Fontes (2007)
que analisa experiências de ensino colaborativo.
“Por exemplo, a gente sempre pede à escola que mostre para nós quais são os
conteúdos que aquela criança precisa, até uma orientação do próprio IHA... o que
ela precisa atingir; não é que ela vá eliminar os conteúdos, mas vai minimizar esse
conteúdo de uma forma significativa. Então se o professor dá um livro de geografia,
texto grande, digamos sobre mapas, localizações, que tipo de adaptação eu faço?
Aquele texto é muito complexo para ela num livro de geografia, então eu pego outro
texto de uma forma simples que de repente faz o caminho que uma criança
percorreu da sua casa até a escola, da escola até determinado lugar; então eu uso
figuras menores, demonstrando o mapa, localizando de uma forma mais simplista,
fazendo com que ela perceba dentro desse caminho, o que ela encontrou nesse
caminho. Então, ao invés de eu falar naquela linguagem que o aluno não vai
entender no livro, eu trago para isso, e não deixo de falar de localização espacial e
de mapa, de uma outra forma” (relato da professora P).
Nota-se nesse depoimento a preocupação de não se efetuar simplesmente uma
eliminação do conteúdo acadêmico, mas sim da adequação e flexibilização do currículo para
126
os alunos com deficiência intelectual. Posição semelhante à relatada pelas professoras de sala
de recursos. Por isso, é importante nos atentarmos para a maneira como a adaptação curricular
está sendo feita, pois não se pode empobrecer o currículo, achando que assim, o sujeito estará
acompanhando a turma. Ao contrário, se só tiramos conteúdos, no futuro não haverá tempo
hábil para introduzi-los novamente, porque esse estudante já estará defasado academicamente
dos demais, como acontece na classe especial. Deve-se sim, ajustar os conteúdos e as
metodologias a fim de contemplar as necessidades educacionais dos alunos com deficiência
intelectual, ou seja, adaptar o processo de ensino-aprendizagem e não somente o conteúdo de
forma superficial, se preocupando com o produto final.
“Olha só, o que a gente faz, a gente procura atuar na área das linguagens, por
exemplo, através da produção de textos variados. Eu faço com que aquele conteúdo
programático que seria dado de uma outra forma, ele tenha acesso a ele. Então,
basicamente a gente hoje não interfere no conteúdo das disciplinas de uma forma
sistematiza. Porque se a questão é a construção de um algoritmo de uma operação,
então a gente vai por parte daquilo, porque muitas vezes a criança não chega ao
abstrato, ela ainda está no processo do concreto para o abstrato, a fase que ela
deveria estar, ela não está. Mas também a gente percebe que os outros que são
considerados normais, também não estão, então muitas vezes a diferença não está
tão longe assim. Então a gente prioriza a questão da linguagem, da construção de
texto, raciocínio lógico, para poder ele, digamos assim estar mais preparado para
esses outros conteúdos” (relato da professora P).
Nesse depoimento, a entrevistada informa que as adaptações / adequações curriculares
não acontecem de forma a introduzir a matéria sistematizada, mas sim adequar a “essência”
do conteúdo programático, ou seja, o objetivo principal do conteúdo, como por exemplo, a
interpretação de texto. Ela ainda aponta que a defasagem do aprendizado do aluno com
deficiência intelectual, acompanhado pelo suporte da itinerância, não é tão grande em relação
aos demais, pois o restante da turma, em alguns casos, também não aprendeu tudo o que lhe
foi passado. A docente P, parte do princípio de priorizar as áreas da linguagem e raciocínio
lógico, a fim de prepará-lo para os próximos conteúdos. Essa fala coincide com os
depoimentos das professoras das classes especiais, no qual elas “preparam” o sujeito para a
sua inclusão na turma comum, e essa “preparação” acontece na alfabetização e dependendo da
série nas operações matemáticas.
“Com eles, esse ano eu já fiz o Google, aquele Google Earth; o professor estava
falando todos os planisférios, dos continentes, dos oceanos, e aí nós baixamos da
Internet, gravamos em DVD e levamos para o auditório, e passamos para a turma
inteira. Isso é um material que é muito mais rico, muito mais legal de você ver.
Estava tudo lá, tinha os meridianos, tinha o paralelo, todos os continentes... a gente
foi dando a volta, pra gente poder criar um momento mais estimulante, porque a
Internet é o melhor para eles. E aí eu fiz na página da Internet um Orkut que é
127
aberto para a escola, é o meu perfil, mas só para eles e ali eles trocam as
informações, as fotos, e para ela agora a gente está fazendo um que é só da América
do Sul, então tem... acho que são 170 slides, aí tem o país e várias fotos do país,
então no Chile você tem o deserto, mas você tem também a neve, tem vulcão, tem
Andes, tem praia, tem Corcovado, tem Rio Amazonas, só na América do Sul. Sem
contar aquela coisa que a gente inventa de material diferente, de contagem
diferente, eu estou fazendo um relógio aqui com o marcador, porque ela não sabe
ver hora; estou fazendo um relógio que eu possa mexer, para ela poder ver a hora.
Não é um conteúdo de 8º ano, não, mas ela não sabe ver hora, ela não tem noção
de tempo, quanto tempo tem a aula, não sabe, então precisa mostrar essa noção
para ela, para a vida dela” (relato da professora R).
As adaptações / adequações curriculares não só beneficiam o aluno com necessidades
educacionais especiais incluídos na classe comum, mas também os demais estudantes, como
apontado em outras pesquisas (REDIG, 2005; FERNANDES & REDIG, 2005, 2006, 2007;
BÜRKLE & REDIG, 2008). O uso da tecnologia educacional na sala de aula, como no relato
acima, contribui bastante para um aprendizado significativo, pois os alunos estão habituados a
utilizar esses recursos no seu cotidiano, aproximando a escola de sua vida. Pretto & Pinto
(2006, p.11) acreditam que a tecnologia, bem utilizada, é um aliado da Educação e que
“somos cidadãos e consumidores, emissores e receptores de saber e informação, seres ao
mesmo tempo autônomos e conectados em redes, que são a nova forma de coletividade”.
Como já mencionado, para a elaboração de adaptações curriculares, é fundamental a
colaboração dos professores das turmas regulares. De acordo com o depoimento das
entrevistadas, elas possuem bom relacionamento com os professores das classes comuns, por
isso, conseguem a ajuda necessária para um resultado favorável para os alunos com
deficiência intelectual. Segundo Bürkle & Redig (2009) as relações estabelecidas entre esses
profissionais favorecem a inclusão do sujeito com necessidades educacionais especiais,
melhorando o trabalho com os demais alunos. Afirmação semelhante é feita por Pletsch
(2005, p.73) para quem “o suporte oferecido pelo ensino itinerante tem trazido uma maior
‘segurança’ aos professores regulares em relação à atuação com alunos incluídos, apesar de
evidenciarem não ter conhecimentos específicos a respeito das peculiaridades apresentadas
por essas crianças”. Mas para que isso aconteça, os professores itinerantes precisam
“conquistar” a confiança dos professores do ensino comum.
“Em primeiro lugar, quando eu entro naquela escola eu primeiro tenho uma
primeira reunião onde eu falo da importância [desse serviço] para a
Coordenadora, para colocar os professores a par dessa realidade. Me coloco a
disposição de partilhar com eles, de fazer trocas, então é um contato permanente”
(relato da professora P).
128
“Mas a nossa Coordenadora sempre fala isso: ‘o itinerante tem que ter jogo de
cintura’, e é verdade. A gente tem que conquistar o profissional, porque a gente não
está ali na verdade, quem sou eu para criticar, o trabalho do cara é muito árduo,
ele fica com trinta e mais um especial e eu estou ali uma vez por semana, e quem
sou eu para criticar o trabalho dele” (relato da professora O).
Após a “conquista” do professor da classe comum, inicia-se o trabalho do itinerante de
ganhar espaço na escola e desenvolver o serviço, pois ainda existe preconceito em relação aos
especialistas. Pletsch (2005) lembra que em alguns casos esses encontros e reuniões causam
um desgaste entre os docentes, pois como observou em sua pesquisa, alguns professores são
resistentes às práticas inovadoras. Essa autora também encontrou oposição ao trabalho do
itinerante; em suas palavras “tal resistência se revela, sobretudo, na dificuldade dos
professores regulares modificarem a sua prática pedagógica, de modo a contemplar a
diversidade do alunado” (p.102).
“Os professores do 2º Segmento, que é o professor a partir do 6º ano, muitas
itinerantes falam que eles são resistentes, que eles acham que aquele aluno não
deveria estar ali, que deveria estar sempre separado no primeiro segmento, para
que prosseguir? Por que não vai para o profissionalizante?Mas eu não vivi isso,
ainda” (relato da professora J).
“É o que te falei, nunca tive problema, mas sei que existe, sei que muitas vezes a
gente é encarado como professor que não quer nada que não quer dar aula, que não
tinha que estar ali; como se fosse fácil trabalhar com o especial. E que você não
tem um horário certo, não tem uma turma, você não tem 30 alunos para dar conta.
Mas você tem um e aquele um tem nome sobrenome você conhece tudo sobre ele.
Então eu acho que o seu envolvimento é muito maior, e a cobrança, pelo menos a
cobrança que eu vejo, é muito maior no aluno, do que muitas vezes para o
professor. Eu cobro muito mais, eu não quero aluno meu escrevendo errado, muita
paciência. Enquanto que o professor aceita às vezes, ele vê a turma como um todo.
É uma relação complicada, não é uma coisa fácil” (relato da professora R).
Nota-se que ainda perdura o pensamento de que esses educandos não precisam ter
acesso a todas as informações, basta que eles aprendam “o básico”. A fala da professora J
apresenta a idéia do ensino profissionalizante como uma alternativa para as pessoas com
deficiência intelectual. Mas se eles não tiverem oportunidades de uma escolarização
satisfatória para o mercado de trabalho, não adianta cursar essa modalidade de ensino, como
discutiremos mais adiante.
As professoras itinerantes, sustentando o já relatado pelas professoras de classe
especial, também comentaram que os docentes das turmas comuns percebem o trabalho das
especialistas como sendo mais fácil do que o deles, essa mesma situação foi verificada na
pesquisa de Müller & Glat (1999). As entrevistadas de nossa pesquisa narram também que
cobram mais dos alunos com deficiência intelectual para que se destaquem e não fiquem atrás
129
dos demais estudantes nas classes comuns. Nessa direção, percebemos que para que estes
alunos estejam incluídos em turmas regulares precisam ser iguais e / ou melhores. Como
ressalta a professora R: “eu não quero aluno meu escrevendo errado”. Assim, as especialistas
percebem como fracasso se o aluno for mal (academicamente) na turma; como se fosse um
indicativo de que o trabalho realizado com ele é que não foi bem desenvolvido. Entretanto, a
realidade é distinta, porque cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizado, e dependendo
do sujeito haverá progressos em um dia e retrocessos em outro, causando até sentimento de
frustração em alguns professores.
“Aí é aquilo, depende de cada pessoa como eu falei, uns [professores regentes] logo
de inicio ficam assustados, pedem ajuda, alguns falam que não vão dar conta. Mas
com o andamento... é porque os alunos especiais eles têm uma característica que eu
acho bem comum entre eles, todos eles são muito meigos, principalmente o RM, não
o CT, porque o CT são condutas típicas que já tem outras questões psiquiátricas,
mas o RM não, ele é um aluno que ele gosta de receber ajuda, que quando ele está
feliz, ele está feliz aprendendo, ele fica buscando, ele é carinhoso, ele é sociável,
então é um aluno bom de se trabalhar. A gente sabe que às vezes o professor está
super animado, porque ele está caminhando muito bem, aí o RM principalmente, às
vezes dá uma regredida muito importante, por algum motivo que a gente não sabe
nem explicar muito bem por que, depois volta de novo a se desenvolver. Uns
professores tem a sensação e comentam: ‘Ah! Eu acho que ele chegou no limite
dele’, aquela frase que a gente escuta, eu acho que a partir daí ele não vai mais, aí
o próprio itinerante mostra que ele está indo, olha só como ele caminhou, olha as
atividades diferentes que ele conseguiu fazer, aí o professor volta a acreditar que
esse aluno tem como crescer” (relato da professora J).
Um ponto interessante nesse depoimento é o fato da professora J acreditar que os
alunos com deficiência intelectual são meigos, criando um estereótipo para essa população. A
situação relatada, em que os professores acreditam que o aluno já chegou ao seu “limite”, é
bastante séria, pois se pensarmos assim e trabalharmos nesse sentido, os indivíduos com
deficiência intelectual não terão acesso nem a escolarização nem ao mercado de trabalho.
Esse pensamento também foi encontrado no Diretor da instituição nos estudos de Redig
(2005) e Fernandes & Redig (2006) e que com as adaptações / adequações curriculares de
pequeno porte houve progresso no aprendizado de uma aluna com Síndrome de Down. Esse
“limite” contraria o conceito de deficiência intelectual da AAMR (2006) e das teorias de
desenvolvimento e aprendizagem, discutidas no capítulo 3. Deve-se partir do princípio que
todo mundo aprende, mas o caminho para alcançar esse aprendizado é que cada educador
deverá descobrir.
Se alguns professores do ensino comum possuem esse pensamento, como será o
relacionamento deles com os alunos com deficiência intelectual?
130
“Olha, tem de tudo. Tem o que não quer saber, tem o que não quer fazer, tem o que
não ajuda, tem o que atrapalha, tem o que não quer saber daquele garoto nem
amarrado, nem pintado. Tem uns que falam que o aluno é muito bagunceiro; mas
aluno difícil, com necessidades de aprendizagem, não tem só alunos especiais, está
cheio de alunos com dificuldades. Acho que agora mais do que nunca, está todo
mundo sendo medicado, diagnosticado, com um monte de coisas que eu também
era, você também, mas na nossa época não tinha nada disso. São alunos difíceis,
alunos com dificuldades de aprender; tem um monte aquele ali é mais um. Eu acho
que se ganha muito com aluno especial dentro da sala, se tiver um professor a mais,
porque já é um trabalho diferenciado a mais, se ganha uma atenção maior da
escola, se a escola é séria, se a escola é comprometida, se a escola tem essa visão
de inclusão, de querer fazer o melhor eu acho que só tem a ganhar, os professores,
os amigos. Você lidar com o especial é uma linha de conhecimento muito grande,
passa uma tarde na escola especial que você vai ver. Ali é muito ensinamento, ali eu
passei meio ano, ali eu aprendi muito, e a melhor escola é a prática, né!” (relato da
professora R).
Nessa fala, observamos, mais uma vez que os alunos com deficiência intelectual que
estão incluídos em turmas comuns são rotulados como “alunos difíceis”, como se somente
eles tivessem dificuldades de aprendizagem e que todos os demais aprendessem com
facilidade. Esta postura ainda é decorrente da idéia tradicional de homogeneidade, na qual
todos são iguais e aprendem da mesma maneira, e os que fogem desse padrão devem ser
segregados, pois não acompanham o ritmo do restante da turma.
Encontramos também no depoimento acima, a concepção de que há muito o que
aprender com alunos com necessidades educacionais especiais, de um modo geral, como se
fosse um privilégio trabalhar com eles. Visão semelhante à relatada pelas professoras de
especialistas entrevistadas por Müller & Glat (1999).
Outro ponto interessante levantado, também já apontado nos capítulos anteriores é a
importância da escola estar comprometida com a inclusão desse alunado. De acordo com
Pletsch (2005) o bom relacionamento com a comunidade escolar facilita o processo de
inclusão de alunos com deficiências, bem como possibilita o sentimento de segurança e
confiança no auxílio que o itinerante pode proporcionar aos docentes das classes comuns.
Essa parceria poderá causar o comprometimento dos professores regentes com a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais, pois é a ação colaborativa entre os
profissionais da Educação Especial com os do ensino comum que viabilizarão um ensino de
qualidade. Em outro depoimento, observamos que:
“É uma pergunta assim, que é bastante, digamos preocupante responder se
tratando de uma pesquisa, mas muitas vezes a gente percebe, como eu falei a
princípio, que a dificuldade dele é ele aceitar esse aluno, porque ele não sabe lidar
com o novo, ele não sabe lidar com aquilo que é desconhecido. Então eu acho que a
princípio ele tem, ele tem receio, ele tem medo, ele tem inseguranças em lidar com
esse desconhecido” (relato da professora P).
131
A professora P, acredita que o receio do docente da classe comum em aceitar o aluno
com deficiência intelectual é devido à sua insegurança. Logo, se informarmos e
apresentarmos dados consistentes de que esses sujeitos aprendem e disponibilizarmos suporte
para o trabalho pedagógico, será que esse “distanciamento” entre professor e aluno
diminuiria? A Prefeitura do Rio de Janeiro, por meio do IHA, tenta fazer isso, propiciar
informações e a rede de apoio para os professores, mas mesmo assim, as justificativas do
desconhecimento e da desinformação ainda perduram.
“Agora, faço uma ressalva, segundo segmento é um caso a parte, é muito mais
complicado, porque a dinâmica é diferente, é um entra e sai. Eles têm muito mais
alunos, eles alegam não ter tempo de fazer trabalho diversificado, eles têm
quantitativo de alunos muito mais alto, a disciplina é maior. O tempo não facilita. E
existe também uma resistência mesmo de ideologia, de filosofia, ou seja, na cabeça
deles a resistência é muito grande” (relato da professora O).
Outros empecilhos para a inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual e para
a aceitação desse sujeito pelo professor do ensino comum, segundo a entrevistada O, é a
grande quantidade de docentes lecionando para uma mesma turma no 2º segmento, como já
comentado, aliado a um elevado número de alunos em sala, além da grande quantidade de
matéria a ser dada em um tempo de aula menor, dividido por esses profissionais. A
necessidade econômica do professor em trabalhar em mais de uma escola, e a falta de tempo
deste para planejar as aulas, quanto mais um plano diversificado, são apontadas pelos
professores das classes comuns como barreiras para a escolarização de qualidade de alunos
com deficiências.
Porém, não podemos apenas culpar os docentes pela dificuldade da inclusão dos
alunos com deficiência intelectual nas classes comuns, pois esse é um trabalho colaborativo
entre os profissionais, se o sistema educacional não disponibiliza tempo para esse
planejamento colaborativo e melhores condições para o trabalho, a inclusão escolar fica
comprometida. Vale ressaltar que a falta de tempo e dificuldades para o planejamento afeta
igualmente os professores regentes e os especialistas de suporte, como o itinerante, como já
discutido. É importante que a escola proporcione momentos de reflexão e diálogo entre esses
profissionais,
Segundo as entrevistadas, a inclusão de um aluno com deficiência intelectual em uma
classe comum pode ocorrer em quatro situações: 1) o aluno que é matriculado na classe
regular, porque o responsável não informou que ele tem uma deficiência; 2) o responsável não
sabe que o aluno tem uma deficiência, então, o matricula na classe comum; 3) o responsável
132
informa que o aluno tem uma deficiência e ele é matriculado na classe comum, respeitando a
política da Educação Inclusiva; 4) o aluno estuda na classe especial e está alfabetizado, então,
é transferido para a classe comum. De acordo com as professoras especialistas, esse aluno só é
transferido da classe comum para a classe especial quando não responde aos recursos e
suportes oferecidos pelos serviços de atendimento educacional especializado. E mais uma vez
a alfabetização é apresentada como um pré-requisito para a inclusão do aluno com deficiência
intelectual na turma regular.
“Para mim eu acho que ele deve estar alfabetizado, se ele for alfabetizado dentro
de uma turma regular, ótimo. Mas eu acho que tem que estar, não sei se a classe
especial seria o melhor lugar para ele, tem alunos que sim e têm outros que não.
Hoje em dia a gente recebe aluno, e tem que matricular, independente de estar
alfabetizado ou não, então às vezes ele cai em uma turma regular e você não
consegue tirar. Você tem toda uma indicação de que ele deveria ir para uma classe
especial, ele é avaliado na CRE, para a classe especial, mas se o responsável não
aceitar, ele não vai. Ele fica na classe regular” (relato da professora R).
A professora R teme que esse aluno com indicação para uma classe especial que
permanece na turma comum sem suporte, fique retido indefinidamente na série. Na entrevista
da professora Q, ela acredita que o estudante sendo matriculado em uma turma comum, tem a
possibilidade de permanecer nela. Entretanto, se preocupa porque, nos casos em que o
professor regente detecta alguma dificuldade no aluno que demande um atendimento
especializado, o processo pode ser muito demorado, devido à burocracia, que muitas vezes,
atrapalha a autorização desse suporte.
Podemos observar que as entrevistadas concordam com a forma em que se dá o
processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual, mas apontam como obstáculos a
falta do laudo (diagnóstico oficial) e a demora da avaliação pela equipe da CRE, o que ocorre
por esta não ter quadros de funcionários suficientes para atender a grande demanda.
“Olha só... Aquilo que eu te falei... Na minha cabeça, o ideal dos ideais teria que
toda criança que fosse sinalizado, que tem; que antes dessa criança ser
matriculada, que ela passasse por uma avaliação juntamente com a CRE. E que
esse pai fosse chamado e conversasse e ali passasse por uma avaliação e visse se
realmente é melhor a integração ou a classe especial. Isso na minha cabeça é o que
seria o ideal, mas não há como viabilizar isso, até porque também seriam sempre
aqueles casos dos pais que não aceitam e que não tem o diagnóstico. Mas de
maneira geral o sistema funciona, não é o ideal. Por exemplo, às vezes uma
avaliação demora muito para ser feita pela equipe, porque é uma equipe pequena,
para o quantitativo grande de escola, então às vezes demora. E existem também
essa situação que eu estou te falando, de pais que nunca levam o filho para nenhum
tipo de avaliação não aceitam não querem não levam ou não encontram quem
atenda, pessoas com condições sociais complicadíssimas, não tem às vezes dinheiro
de passagem para sair do bairro para levar no médico, de hospital público, e aí
133
essa criança fica anos a fio sem laudo, sem um atendimento” (relato da professora
O).
Na percepção da professora O, a classe especial tem papel importante para a
escolarização do indivíduo com deficiência intelectual, sendo uma das opções de espaços para
garantir a sua educação, o que já havia sido ressaltado pelas professoras de classes especiais.
Finalizando este sub-tema, discutiremos a capacitação do professor para atuar na
modalidade de itinerante, e se ele se sente preparado para trabalhar como suporte dos docentes
do ensino comum. A professora J se sente capacitada porque complementou os cursos da
Prefeitura com outra formação, o que lhe permite não só atender à demanda dos alunos da
rede pública como em sua clínica particular.
“... me sinto preparada. Veja bem, essa capacitação não foi só pelo Município,
também eu fiz pós-graduação, outras coisas também por interesses próprios,
enquanto profissional não só da rede, como também de consultório” (relato da
professora J).
Já a professora R não se sente capacitada para ensinar alunos do 2º segmento do
Ensino Fundamental em diante, por conta das disciplinas específicas dessas séries. Isto é um
ponto interessante, pois se houvesse de fato a interação com o professor regente, a falta de
conhecimento em determinadas disciplinas não importaria, visto que, ela tem apenas que fazer
as adaptações e orientar o docente da turma comum em como passar este conteúdo para o
aluno. Mas, na prática, a especialista acaba ficando responsável pelo ensino do aluno, em um
nível para o qual, pode não estar qualificada.
“Eu acho que o mais complicado é você dar conta de um conteúdo que você não
sabe. Eu já tive alunos, não de deficiência mental, mas alunos com deficiência
visual, até o ensino médio, agora estão na faculdade. Então pegava aquela química
que eu odeio química, e eu não sabia nada. Agora, o que eu acho a maior
dificuldade é com relação a conteúdo. Com relação ao aluno especial mesmo, não
tem muita dificuldade” (relato da professora R).
A dificuldade em ensinar conteúdos que não foram aprendidos pelas especialistas
também foi apresentada na fala das professoras de sala de recursos, como sendo um limite
para ajudar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.
Realmente, é difícil encontrar pessoas que saibam ensinar todo o conteúdo acadêmico sem ter
habilitação para a disciplina, então, é preciso traçar estratégias para “driblar” esse empecilho e
um dos mecanismos para isso é o trabalho colaborativo entre os professores especialistas e os
do ensino comum.
134
Outro aspecto levantado por esta mesma entrevistada é a já comentada diversidade de
deficiências que os especialistas são obrigados a atender, o que nem sempre os cursos de
extensão dão conta de lhes preparar.
“Surdez eu sei lidar, claro, eu não sei a língua de sinal, mas se ele souber fazer
leitura labial ótimo. Agora se ele não souber e não for alfabetizado eu estou
ferrada. Se ele for alfabetizado a gente vai escrevendo, mas se não for eu estou
perdida. A minha formação em deficiência visual, já me dá outra linguagem, mas é
um complicador dentro de uma escola pública, o Braille, é difícil porque os
professores não dominam então você tem uma dificuldade maior” (relato da
professora R).
Esta professora disse ainda que, em sua opinião, para melhorar essa situação, a
Prefeitura precisa capacitar e atualizar os professores, pois há muitos cursos repetidos, e que
tanto o capacitador quanto os cursistas precisam de idéias novas e atualizadas ao contexto
educacional da escola pública. Então, acrescenta que acredita ser importante que os docentes
das classes regulares também façam os cursos, mas entende que para eles é mais complicado,
visto que, possuem turmas fixas e que para se capacitarem precisam liberar os alunos, sendo
assim, não encontram alternativas para continuarem sua formação. Esses aspectos mostram
condições limitadoras da atualização e formação em serviço dos profissionais da Educação, o
que, em última instância prejudica a meta de uma educação de qualidade para todos.
“Pelo menos na Prefeitura, ela já foi aberta aos professores de turma regular, a
questão toda é a estrutura, eu como itinerante eu não tenho uma turma, então minha
turma não fica sem aula, quando eu sou capacitada, mas o professor de turma
regular para sair da escola alguém precisa ficar com a turma, normalmente é
alguém da Direção, o que a Direção faz, não comunica ao professor que ele pode
fazer isso. E acho que muito mais interessante do que eu estar fazendo o curso, é o
professor de turma regular, mal ou bem eu já fiz muito, e eu só deixei de fazer
porque eu achava que não tinha mais necessidade” (relato da professora R).
Outras professoras se queixaram que sentem necessidade de mais reuniões e oficinas
para discutir o cotidiano das escolas, e sobretudo trocar experiências. Para Giroto & Sade
(2008) as oficinas pedagógicas são como espaços de interação e trocas entre os professores,
com o objetivo de melhorar suas práticas pedagógicas, por meio da reflexão e do diálogo.
Mas vale ressaltar, a importância da formação em serviço desenvolvido pelo IHA,
porque, as especialistas se sentem mais seguras para atuarem no processo de inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Essa necessidade de
formação continuada e a procura por cursos, também foram apresentados na pesquisa de
135
Müller & Glat (1999) com docentes de classes especiais, bem como a riqueza das reuniões
com as outras professoras especialistas, possibilitando a troca de experiências.
A professora O, por sua vez, afirma que, por mais cursos que se faça nunca se sentirá
capacitada, porque há sempre muita coisa nova a aprender.
“Ah olha vou te falar uma coisa... eu nunca me sinto totalmente capacitada... Uma
das coisas que o professor de classe regular sempre fala muito com a gente ‘a gente
não é capacitado para trabalhar com esse aluno’; realmente não são, tem muito
pouca capacitação para eles, pra gente tem mais. Pra mim que recebo mais
capacitação já não me sinto capacitada, imagina eles. Mas por outro lado eu
costumo brincar e falar assim, mas ninguém está capacitado, sabe por quê? Porque
por mais que você estude, por mais que você se capacite, sempre tem uma novidade,
então você tem que ter uma capacitação básica, o mínimo do mínimo, mas na
verdade, é na hora do fazer que você vai vendo que sabe. Olha esse aqui com esse
aluno não vai funcionar é quase que uma coisa que é ‘feeling’ que você tem, até de
conhecer a criança, então capacitação é importante, é, mas quem está capacitado
para todas as diversidades que a gente tem? Na rede, a gente pega crianças com
síndromes raríssimas, porque escola particular nenhuma pega, então é na nossa
mão que vem cair, eu já peguei aluno de ter uma síndrome em cinco mil” (relato da
professora O).
A consciência de que ninguém está completamente preparado e que a formação tem
que ser contínua, acontece por causa da demanda cotidiana da sala de aula, pela diversidade
de deficiências existentes e atendidas por esses profissionais, exigindo um maior
conhecimento na área e um plano individualizado para cada educando. Essas características
causam essa busca por uma formação em serviço, a fim de atender às necessidades
educacionais dos alunos com deficiências, possibilitando a superação desse desafio.
8.2 Reflexões sobre o ensino itinerante no PEJA: o relato de uma professora especialista
A EJA é uma modalidade de ensino que normalmente é oferecida no turno da noite, o
que, entre outros aspectos, dificulta o atendimento do itinerante e a participação de alunos
com deficiências. Este programa possui características singulares em relação aos demais
atendimentos, por isso nos deteremos para analisá-lo separadamente. Para Leonço (2007,
p.108) a EJA “trata de responder culturalmente a uma lacuna que geralmente envolve sujeitos
que hoje, [...] buscam sua escolarização. Educar jovens e adultos significa compreender o
conceito de aprendizagem em uma perspectiva atual, de que aprendemos e ensinamos para a
vida”. Sendo que sua clientela é composta por sujeitos anteriormente excluídos do sistema
regular de ensino.
Moraes (2007) aponta que essa modalidade se constitui pelas minorias, pelos
segmentos segregados da sociedade. Sob esta perspectiva poderíamos considerar que o
136
alunado tradicional da Educação Especial se encaixa nesta proposta. Entretanto, apesar do
PEJA ser constituído por turmas heterogêneas, e os professores reconhecerem que trabalham
com alunos “difíceis” como mostra Taveira (2008), esses docentes acostumados com turmas
compostas pelas “minorias sociais” encontram dificuldades em lidar com os alunos com
deficiência. Porém, ao término de sua pesquisa, que envolvia a representação social dos
professores regulares em relação aos alunos com deficiência, essa autora verificou que os
professores regulares entenderam que a EJA possui características favoráveis à inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A docente entrevistada (professora Q) acompanha 12 alunos, dos quais quatro tem
deficiência auditiva e os demais deficiência intelectual. E, desse quantitativo da deficiência
intelectual, apenas dois estão no PEJA II (Ensino Fundamental 2º segmento). Esse dado
sugere que a clientela da Educação Especial que se beneficia desse serviço educacional, ainda
é a minoria dos sujeitos com deficiência, esses os que são mais prejudicados na sua trajetória
escolar, seja por desvio de comportamento, déficit de aprendizagem e / ou dificuldade na
comunicação. Logo, essas peculiaridades que dificultam o processo de ensino-aprendizagem
em uma turma regular com um grande quantitativo de alunos, podem ser melhor contornadas
no PEJA. Segundo Taveira (2008) este programa se caracteriza por turmas menores,
facilitando o apoio do professor aos diferentes alunos e as aulas são mais contextualizadas à
realidade de seu alunado. Para Leonço (2007, p.108) “ensinar adultos com as mesmas técnicas
didáticas usadas nas escolas de Ensino Fundamental e Médio é, muitas vezes, o traçado
equivocado para este importante desafio”.
Oliveira (2009) concorda com este posicionamento e acrescenta que independente da
idade do aluno, a organização curricular e dos conteúdos possuem abordagens e propostas
voltadas para as crianças da Educação Infantil e / ou Ensino Fundamental, “os problemas com
a linguagem utilizada pelo professorado e com a infantilização de pessoas que, se não
puderam ir à escola, tiveram e têm uma vida rica em aprendizagens que mereciam maior
atenção, são muitas” (p.99). Essa autora também afirma que diversas pesquisas na área de
jovens e adultos apresentam resultados que apontam para propostas curriculares destinados a
esse alunado como sendo formuladas para crianças, desconsiderando as experiências,
interesses e modos de vida dos sujeitos da EJA. O problema da infantilização curricular, que
se torna um empecilho à aprendizagem, não ocorre apenas no PEJA como verificamos nos
relatos das professoras das classes especiais.
O encaminhamento desse aluno com deficiência da EJA para o serviço de itinerância
acontece da mesma maneira do ensino comum.
137
“Primeiro passo ao ser matriculado no Município, ele é colocado em uma turma
regular. Quando o professor detecta alguma situação que aquele aluno passa a ter
um olhar diferenciado, é solicitado a ele o preenchimento de um relatório. Esse
relatório é enviado ao departamento da Coordenadoria Regional de Educação onde
os agentes de Educação Especial, fazem a avaliação, ou vão até a escola... Chama
os pais para irem até lá, e fazem uma avaliação. Mediante essa avaliação, esse
aluno tem autorização ou não de ter o atendimento, que pode ser itinerância, sala
de recurso ou até mesmo a classe especial” (relato da professora Q).
De acordo com Taveira (2008) é importante a avaliação inicial e contínua do aluno
com necessidades educacionais especiais, para que tenha acesso e permanência ao PEJA, caso
esse seja a melhor opção de modalidade de ensino para ele. O trabalho do itinerante no PEJA,
não é muito diferente do ensino comum, pois as professoras precisam se articular com os
docentes regentes das turmas, a fim de desenvolverem adaptações / adequações nos
conteúdos.
“Eu trabalho em cima das dificuldades deles [dos alunos e dos professores], o que
eles me pedem de auxílio. Então, por exemplo, quando eu pego o aluno que não
sabe a tabuada, multiplicação, e aí eu percebo que vem mecanizado, não sabe a
tabuada, aí vamos multiplicar. Aí eu trabalho com material concreto através de
material dourado, vamos montando ou mesmo desenho, com chapinha, sempre
montando o concreto para que eles possam realmente visualizar aquilo” (relato da
professora Q).
Para Oliveira (2009), na EJA, deveria se trabalhar os conteúdos abstratos em relação à
sua aplicação prática, o que facilitaria o aprendizado desses sujeitos. Em suas palavras, “a
escola poderia ter, na adesão dos alunos à necessidade de aprendizagem deles, um contributo
fundamental para a facilitação dos processos pedagógicos” (p.101).
Pelo relatado, a itinerante retira os alunos com deficiência intelectual das aulas para
poder fazer o atendimento individualizado, seguindo uma rotina, na qual, o estudante assiste
um pouco da aula, para saber o que o professor ensinará e posteriormente ele é liberado para o
atendimento. Essa estratégia, já discutida, também acontece nessa modalidade de ensino, o
que não é uma das melhores opções já que o aluno acaba tendo sua participação na turma
prejudicada, mas como o itinerante visita a escola no horário da aula do PEJA, essa é a única
maneira para realizar o atendimento individualizado, devido ao fato dessa modalidade ser
oferecida no turno noturno. Apesar da recomendação de Pletsch, Redig & Bürkle (2008) que
os professores itinerantes trabalhem com o aluno no contra turno nem sempre isto é possível
devido ao grande quantitativo de alunos a serem atendidos, como no caso desta professora que
acompanha 12 alunos, em diferentes horários, incluindo o PEJA.
138
“Na verdade eu não faço adaptação de material, é o planejamento que ele é
enxugado para esses alunos. Então eu sento com os professores e coloco... eles me
passam a grade, o que realmente vai ser dado naquela UP [unidade de progressão]
porque o PEJA 2, ele passa de 3 em 3 meses, é diferente essa avaliação. Então, eu
sento com os professores, eles me passam o que seria dado para aquela UP,
daquela UP nós enxugamos juntos o que pode ser realmente necessário pra vida
desse aluno e o que pode ser excluído. E aí a avaliação deveria ser feita de uma
maneira diferente, mas nem sempre isso ocorre, é muito complicado quando você
tem cinco cabeças pensando diferente” (relato da professora Q).
Como ocorre com o ensino fundamental comum, as adaptações / adequações
curriculares são desenvolvidas no conteúdo das disciplinas, sendo retiradas algumas matérias
e substituídas por algo mais fácil de ser assimilado pelo aluno com deficiência intelectual,
estipulado pelos docentes. No PEJA, a adequação curricular acontece de forma mais
“drástica”, ou seja, o conteúdo é reduzido, ao invés de adaptado, respeitando o tempo de
aprendizado de cada um, visto que, nessa modalidade, a “corrida contra o tempo” é ainda
mais perversa do que no ensino comum. Logo, é necessário cortar conteúdos que acharem
desnecessários no momento, priorizando o “que pode ser realmente necessário pra vida desse
aluno”. Nesse sentido, a adaptação curricular é realizada em parceria com os professores
regentes.
“Eu trabalho sempre com o professor regente, meu trabalho está sempre voltado no
que o professor regente pede, solicita, nós trabalhamos sempre juntos, a gente tenta
sempre um trabalho com parceria, o professor regente e o itinerante” (relato da
professora Q).
Para minimizar as dificuldades e potencializar as capacidades dos alunos na EJA,
Leonço (2007) apresenta seis considerações, visando estruturar propostas didáticas que
facilitem o aprendizado: 1) Oportunizar o aproveitamento das experiências acumuladas pelos
alunos; 2) Propor desafios, novos conhecimentos e situações contextualizadas com a vida
cotidiana; 3) Justificar a necessidade de cada conhecimento; 4) Comprometer os alunos na
organização, planejamento e na responsabilidade pelo seu aprendizado; 5) Motivar os alunos
para o aprendizado; 6) Facilitar o acesso, os meios, o tempo e a oportunidade. Essas
considerações, acreditamos, não valer apenas para os alunos com deficiência intelectual ou os
do EJA, mas também para todos os matriculados em qualquer modalidade de ensino.
Porém, essa parceria – como apresentado em outras falas das professoras de classes
especiais, sala de recursos e itinerantes – nem sempre é desenvolvida de forma harmoniosa e
amigável.
139
“Olha só, é um pouco complicado, porque muitos colegas não permitem que você
interfira no trabalho dele, e aí por mais que você oriente, solicite, quando você
chega em sala, você depara com o que você não gostaria de estar vendo” (relato da
professora Q).
É preciso desenvolver um trabalho com os professores do ensino comum a fim de que
percebam a importância do serviço da Educação Especial, e que esse só irá ajudá-lo. Esses
docentes ainda não compreenderam que a EJA contempla sujeitos marcados por profundas
desigualdades sociais e que nessas turmas estão os alunos reais, abandonados pelo sistema
educacional (ANDRADE, 2009) e que o professor itinerante irá facilitar o processo de ensinoaprendizagem das pessoas com deficiência intelectual, sendo um parceiro nesse desafio.
Moraes (2007) acredita que a EJA no Brasil ainda não se implementou como um espaço de
inclusão e acolhimento da diversidade existente e que “é necessário pontuar, que além de
espaço de inclusão e acolhimento, entende-se que a EJA – assim como toda a educação
escolarizada – deva-se constituir – também – em um espaço de empoderamento dos
diferentes” (p.19).
Por outro lado, há situações em que os professores aceitam a ajuda do itinerante,
construindo, realmente uma parceria, entre Ensino Comum e Ensino Especial. Pletsch (2005)
observou que quando há o ensino colaborativo, esse se baseia em uma cumplicidade entre os
docentes, sendo assim, a itinerante é vista como uma aliada no processo de ensinoaprendizagem desses educandos.
“Olha, alguma coisa está sendo feita, o que eu te digo é que eles participem de
encontro, que seja debatido vários assuntos que possa, ah, mas eu não tenho tempo,
são alegações, eu ainda não tenho esse tipo de aluno, eu acho que esse caso me
interessa, e por ai vai” (relato da professora Q).
Oliveira (2009) afirma que é fundamental superarmos a ilusão da homogeneidade das
salas de aulas. Pois, mesmo que essas sejam separadas e divididas em séries / níveis com
características semelhantes, sempre serão formados por uma diversidade / multiplicidade de
indivíduos, no qual “nenhum professor lida em uma mesma sala de aula com um grupo
homogêneo de sujeitos, sejam quais forem os critérios de ordenação utilizados” (p.104). Essa
mudança de postura dos profissionais de Educação, em enxergar os alunos reais e parar de
idealizar o aluno ideal, também foi encontrado em pesquisa realizada por Redig (2007), Redig
& Souza (2008).
Para finalizarmos essa análise, a relação do professor do ensino comum com o aluno
com deficiência intelectual:
140
“Cada um é um de uma maneira, não tem como você colocar, alguns aceitam. É a
mesma coisa que eu estava falando da formação, alguns aceitam aquele aluno,
outros... já escutei papo que vai botar daqui da porta da escola para fora, outros é
bom que ele vá embora porque aqui não é o lugar dele, ele tem que arranjar um
outro lugar para estudar, que isso aqui não é escola que pertença a ele, então são
certas falas que você escuta por aí a fora, outros não, vamos lá, vamos junto, vamos
tentar fazer que esse aluno consiga vencer esse obstáculo, é muito difícil, você não
tem como generalizar o ser humano” (relato da professora Q).
Possa, Silveira & Revelante (2007) se preocupam com esses professores que alegam
não estarem preparados ou que não aceitam esse desafio da Educação Inclusiva, se mostrando
resistentes a esse processo, pois “embora tenham a responsabilidade social de promover o
acesso ao conhecimento a todos os alunos e fazer valer o direito à inclusão, esses professores
são aqueles que pensam na Educação Especial como um segmento a parte” (p.3). Esses
docentes ainda não se atentaram para a realidade educacional brasileira, de que não adianta
ignorar a diversidade existente nas salas de aula, pois eles estão lá, principalmente nas turmas
de EJA, que são constituídas pelas “minorias” sociais, que são formadas, realmente, por essa
heterogeneidade.
141
9
Narrativas das professoras especialistas: “eu gostaria
de acrescentar...”
“... que é muito gratificante trabalhar com esse tipo de aluno, eu me
realizo” (relato da professora Q).
Antes de encerrar as entrevistas, deixamos um espaço para que as professoras
pudessem falar livremente sobre qualquer assunto ou tema que ainda precisasse ser
acrescentado. Nesse capítulo, portanto, iremos analisar as narrativas das entrevistadas nesta
fala aberta. Das 17 entrevistadas, apenas cinco disseram não ter mais nada a acrescentar. Na
análise dos relatos, verificaremos diversas situações interessantes, expostas pelas entrevistas.
9.1 Reflexões das professoras especialistas: narrativa final
Para analisarmos as colocações das professoras especialistas na questão aberta,
dividimos suas respostas em cinco categorias: 1) Estimulação dos alunos; 2) Formação
continuada; 3) Política de Educação Inclusiva; 4) Educação Inclusiva para alunos com
deficiência intelectual e 5) Prazer de trabalhar na Educação Especial.
No gráfico XI, estão divididas as respostas das professoras participantes em relação às
categorias estabelecidas. É preciso informar que alguns relatos se encaixam em mais de uma
categoria. Como pode ser observado, a categoria cinco – Prazer de trabalhar na Educação
Especial – é a que contempla o maior número de respostas.
Gráfico XI: Gráfico representativo das categorias das considerações das professoras entrevistadas.
142
Para nossa análise apresentaremos alguns exemplos de falas relativas a cada um das
categorias. Iniciaremos com a categoria um – Estimulação dos alunos –, apesar de não ser a
que abrange mais respostas.
“Eu ia falar da auto-estima, mas eu já tinha falado... Ressaltar a imaginação e a
criatividade deles e a auto-estima” (relato da professora D).
Esse depoimento apresenta a importância de estimular os alunos com deficiência
intelectual para desenvolver suas potencialidades. Giroto & Sade (2008) enfatizam a
influência que o professor exerce no aluno e vice-versa. E que de acordo com essa interação,
o processo de ensino-aprendizagem poderá ser mais significativo para o aluno, facilitando sua
inclusão escolar. Aumentar a auto-estima do aluno com deficiência intelectual é fundamental
para que ele não se sinta inferior aos demais estudantes da escola, possibilitando
oportunidades de interação com seus pares.
A segunda categoria refere-se à formação continuada:
“Eu estou esperando com ansiedade que o IHA abra curso, para que eu possa me
especializar mais. Mas eu já fui assistir palestras, e até na EI [Educação Infantil],
eu já fui assistir encontros com a questão da inclusão. Então não é dizer que eu sou
totalmente leiga, e as leituras que eu tenho feito, eu acho que eu me encaixei muito
bem, eu não estou sentindo nenhuma dificuldade, e pelo o que eu vejo no
caderninho deles do ano passado, professores já com muita experiência e base na
Educação Especial, em relação a mim” (relato da professora G).
“... é valorizar esse professor, eu acho que eu já disse isso, mas repito, é investir na
sua formação, é dizer: você acredita, então eu vou investir em você, eu vou conduzir
você até um mestrado, vou conduzir você até um doutorado, você vai continuar
ainda trabalhando em campo. Eu pretendo fazer, mesmo que mais tarde eu me
torne alguém, digamos ligado a formação desses professores que eu acho também
fundamental. Ter essa visão que um professor bem formado também na classe
especial isso é fundamental, porque se ele é só mais um elemento a fazer parte
daquele círculo, mas se ele não é dentro desse círculo um elemento valorizado, um
elemento bem formado, a educação inclusiva ela perde. Porque são muitos avanços
que a gente ainda aguarda”(relato da professora P).
A necessidade de formação continuada é um aspecto presente no discurso de
praticamente todas as entrevistadas. Isso indica a importância do desenvolvimento de cursos
de capacitação e atualização das especialistas. Muitas pesquisas, discutidas anteriormente,
apontam a necessidade de formação dos professores do ensino comum, mas de acordo com as
narrativas, percebemos que as especialistas também precisam de uma capacitação para atuar
na nova ótica educacional brasileira da Educação Inclusiva.
143
Outro ponto que chama atenção na fala da professora G, e em outras similares, é a
dependência de abertura de cursos pelo IHA, como se apenas essa instituição pudesse prover a
sua capacitação. Sabemos que é fundamental que a Prefeitura disponibilize cursos, oficinas,
encontros, entre outros, para que seus professores se atualizem, mas esses docentes também
poderiam tomar iniciativa de buscar formação em outras instituições. Já o depoimento da
professora P, informa a necessidade de valorização do profissional da Educação, fato
apontado em diversas políticas, como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), LDBEN
9394/96 (BRASIL, 1996), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b) entre outras.
A terceira categoria traz reflexões acerca da Política de Educação Inclusiva:
“Só queria te dizer que eu acredito em inclusão de qualidade. Aluno pra mim que
não aprende, seja ele especial ou não, ele tem que aprender. É claro que eu estou
tecendo todo um critério, toda uma adaptação, que a maioria dos professores não
conhece. Acha que adaptar currículo é fácil, acha que adaptar currículo é só tirar
conteúdo, e não é, é muito mais abrangente e é o dia-dia mesmo. É você chegar lá e
lutar por ele, e querer o melhor sempre, as vezes você consegue, as vezes não...
aceitar que os professores tenham maior atenção e os outros não e lidar com isso,
não tem outra opção. Agora, para mim, isso tem que ser dado com qualidade, e
muitas vezes eu não vejo qualidade. Independente se é meu trabalho ou não, tem
horas que dá vontade de você pegar o papelzinho a bolsinha e ir embora. E também
quando você vai para um sistema maior, para uma prefeitura imensa como a do
Rio, e quando você lida direto você sabe quem é aquela pessoa, enquanto a outra
pessoa que está lá na Secretaria, lá no IHA, ela não sabe quem é, ela não sabe
quanto aquela pessoa demorou para chegar ali, o quanto de desenvolvimento da
família, pais, professor, direção, todos fazem parte daquilo. E eles dizem a não, isso
aí não é importante, então quando você pega essas burocracias, essas... são
entraves, é nessa hora que dá vontade de pegar a bolsinha e ir embora. Mas a gente
é teimoso, quem é da Educação Especial é teimoso” (relato da professora R).
Nesse depoimento, observamos os obstáculos enfrentados pelas entrevistadas para a
inclusão educacional de alunos com deficiência intelectual, não só no que diz respeito à
relação com os professores do ensino comum, mas também com o sistema burocrático da
Rede Pública do Município do Rio de Janeiro. Essa entrevistada também levanta a questão de
que Educação Inclusiva precisa ser levada a cabo com qualidade, isto é, garantindo o
aprendizado do aluno. Outro ponto é a dificuldade na adaptação / adequação curricular, uma
prática complexa para sua elaboração e para isso, é preciso o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo entre os docentes do ensino regular e da Educação Especial.
Outros depoimentos, ainda nessa categoria, retratam a insatisfação com as políticas
públicas educacionais:
144
“Então se houvesse seriedade nessas políticas... eu acredito que a Educação
Inclusiva seria levada mais a sério, no sentido assim, eu vou acreditar. Eu,
enquanto professor, vou acreditar mais, porque eu estou vendo que o suporte está
acontecendo, porque eu estou vendo auxiliarem na minha prática, e também essa
criança está sendo atendida em suas necessidades. Porque se nós falamos de
necessidades educativas especiais, elas são concretas, e cadê a resposta? Cadê a
solução para corresponder essas necessidades, para minimizar às vezes o
sofrimento dessa criança que já é tão grande?” (relato da professora P).
“... a inclusão tem que ser colocada na televisão, está sendo feita de uma maneira
enganosa, colocando alguns alunos lá como fantoches e se os professores não
estiverem preparados a receberem esses alunos, não vai dar certo. Então gente, e
esse ano com a mudança da política que até agora a Educação especial, ainda não
está chegando, nem está” (relato da professora I).
A insatisfação com forma com que a Educação Inclusiva que está sendo posta em
prática e o não cumprimento das leis que garantem suportes aos alunos com necessidades
educacionais especiais é bem marcado nessas falas. Pela visão destas professoras há uma
inclusão na teoria e outra na prática. Considerações semelhantes foram feitas por autores
como Redig (2007), Redig & Souza (2008), Omote (2004), entre outros.
A mídia tem grande influência na opinião dos brasileiros em relação aos
acontecimentos, dessa maneira, segundo a professora I, é necessário o desenvolvimento de
campanhas televisivas que abordem a temática da Educação Inclusiva. Cabreira, Cabreira &
Alencar (2007, p.07) comentam que essas campanhas do Governo “que na atualidade
envolvem quase que toda a programação televisiva, podem sim contribuir para apenas
informar o telespectador que se diverte sob a pretensa intenção de ser tocado pela mensagem
‘educativa’”. Porém, Reily (2004) coloca a importância de trabalhar com as pessoas com
necessidades educacionais especiais, no sentido de romper com a passividade de espectador,
por meio de atividade que estimulem a comunicação e a linguagem.
Na categoria quatro – Educação Inclusiva para alunos com deficiência intelectual – os
depoimentos serão divididos em dois aspectos: 1) Aluno com deficiência intelectual e a
escola; 2) Aluno com deficiência intelectual para além dos muros da escola.
Como exemplo da primeira situação temos:
“Aqui a escola, é uma escola bem diferente nesse aspecto, e até as merendeiras são
envolvidas. Sabe, na outra escola que eu trabalho, também são anos e anos com
esses alunos já freqüentando, então eles abraçam. Todos os alunos da classe já
conhecem a dedicação especial deles, isso agora eu já vejo” (relato da professora
I).
Esse relato apresenta o envolvimento da escola para a inclusão do aluno com
deficiência intelectual, mostrando que com o compromisso da comunidade escolar, o estigma
145
desse alunado pode ser superado. Nessa direção, acreditamos que a inclusão do sujeito com
necessidades educacionais especiais deve ser de responsabilidade de todos os profissionais da
Educação.
O segundo ponto levantado nesta categoria é representado pelo relato da professora H:
“Só que assim, como eu te falei, eu estou gostando muito, é muito legal, gostaria
que tivesse realmente um suporte para eles, porque eles já são carentes de pai, de
mãe, de atenção de tudo e a escola não vai fazer milagre, não adianta que não vai.
Eu gostaria que eles tivessem uma atenção especial, muito legal eles estarem dentro
da escola, mas fora eles precisam de um suporte. Para não ficarem tão ociosos. Um
menino quer ser faxineiro de qualquer maneira, e não consegue, chora comigo
porque quer ser faxineiro de qualquer maneira. E as oportunidades que eles dão de
emprego aos deficientes, porque tem que ser deficiente que saiba ler, escrever,
realmente é complicado. Até para varrer o chão, para ter uma oportunidade. Então
tem que proporcionar que faça um curso, faça alguma coisa. Pelo meu pouco tempo
realmente acho que o que falta realmente é isso aí. Mas fora isso é muito bom
trabalhar” (relato da professora H).
Esse depoimento apresenta situações pertinentes, inclusive aborda a importância da
família para o desenvolvimento desses sujeitos. Para Glat (2004b, p.01) é “a família, como
grupo
social
primário,
desempenha
uma
função
formativa
e
determinativa
no
desenvolvimento cognitivo-afetivo do indivíduo e no modo como este se situa e interage na
sociedade, mesmo em idade adulta”. A entrevistada coloca que a escola não pode ser a única
responsável pela inclusão do aluno com deficiência intelectual, mas que deve haver suporte de
outros setores, como por exemplo, da Secretaria do Trabalho. Também levanta a necessidade
e desejo destes alunos de trabalhar e como a não realização desta aspiração pode causar
problemas emocionais, como a frustração e o sentimento de incapacidade.
A entrada de uma pessoa com necessidades educacionais especiais no mercado de
trabalho é situação que merece uma atenção especial, visto que, é um momento delicado e
complexo, principalmente para aqueles que apresentam deficiência intelectual. De acordo
com Silva & Fernandes (2008), a inserção desse indivíduo em um emprego, no qual, se
configura em um ambiente competitivo, é relativamente nova, e a pessoa com deficiência
intelectual ainda é vista como incapaz ou até mesmo é ignorada pelos empregadores. Vale
ressaltar, que a exigência de formação satisfatória desses sujeitos é um dos empecilhos para a
inclusão no trabalho, há um pré-requisito de escolarização básica, pelo menos que ele seja
alfabetizado. Porém, partindo das experiências e relatos das professoras participantes,
percebemos que a falta de alfabetização, já é um obstáculo presente no momento da
transferência desse aluno para a classe regular. Então, se ele não consegue ir para a turma
comum, por não estar alfabetizado, muito menos irá encontrar um emprego. Essa demanda de
146
alfabetização para empregabilidade de pessoas com deficiência intelectual necessita ser
repensada, pois algumas funções, as quais eles pretendem exercer, não necessariamente
exigem que saibam ler e escrever.
A última categoria – Prazer de trabalhar na Educação Especial – contempla a maior
quantidade de relatos, e por isso foi dividida em quatro subcategorias: 1) Dádiva de Deus; 2)
Recompensa e Paixão; 3) Envolvimento emocional com os alunos; 4) Entusiasmo de
iniciante.
Na subcategoria 1, encontramos o seguinte relato:
“Então graças a Deus, o grupo aqui, a escola também, é uma autonomia que nós
temos, e o grupo também é muito receptivo... a Direção, eu me sinto muito bem, eu
faço dupla aqui, eu me sinto muito a vontade, e foi assim um presente, eu acho que
trabalhar com alunos especiais é uma dádiva” (relato da professora G).
Nessa narrativa, nos deparamos com uma situação em que trabalhar com alunos com
necessidades educacionais especiais é uma missão divina. Este aspecto já havia sido apontado
em pesquisa com professores especialistas de Müller & Glat (1999, p.46), no qual muitas
professoras encaram seu trabalho com uma “conotação mística, religiosa”. Essas autoras,
também chamam atenção para a visão assistencialista que muitas especialistas de classes
especiais apresentam. Outro ponto interessante, é que a entrevistada relata a autonomia que
possui, revelando a importância para o desenvolvimento do seu trabalho (como já discutido
no capítulo 7), bem como o envolvimento de toda a escola para a realização do processo de
ensino-aprendizagem eficaz e significativo, além da segurança que esse auxílio traz para os
especialistas.
Já na subcategoria dois (Recompensa e Paixão), os relatos mostram sentimentos de
amor e recompensa, como se essas emoções fossem essenciais para ser professor de Educação
Especial. Assim, a professora F traz a idéia do desafio, de cada dia ser um dia diferente do
anterior. Certamente amor, dedicação, realização e satisfação são qualidades fundamentais
para qualquer profissão, em especial, o professor.
“Só que sou apaixonada por eles que é muito gostoso trabalhar com eles, é muito
legal, apesar dessa dúvida, a cada dia ter um dia diferente, ter um momento
diferente” (relato da professora F).
“É que eu aprendi muita coisa, eu aprendo todo dia com meus alunos, e é um
trabalho que eu falo para todo mundo, que eu venho trabalhar na maior felicidade,
porque eu adoro meu trabalho, adoro meus alunos” (relato da professora E).
147
A professora E informa do aprendizado com esses alunos e da recompensa de ensinar
para essa clientela, trazendo uma satisfação profissional. Assim, o relato da professora L,
colocar que não é qualquer profissional que consegue trabalhar em classes especiais e a
gratificação de vê-los se desenvolvendo. Segundo Müller & Glat (1999, p.45) “essa visão é
fruto de uma concepção clínica ou ‘qualitativa’ da excepcionalidade, em que o aluno especial
é concebido como qualitativamente diferente dos demais, necessitando, portanto, de um
professor qualitativamente diferente dos demais”.
“A única coisa que tenho para falar é que, só trabalha com classe especial quem
gosta, quem não gosta não consegue trabalhar com classe especial. E a melhor
coisa que existe é quando você bota uma criança em classe especial que ninguém
acredita nela, e depois você mostra que ele conseguiu ler, que ele conseguiu
interpretar, o texto pode não ser desse tamanhão, mas ele pode um texto desse
tamaninho, ele interpreta aquilo, e ele conseguiu se socializar. Porque ele passa por
você e fala:’Oi tia, boa tarde!’, ‘Oi tia, dá licença!’. Ele sabe falar direitinho. Sabe
quando para o outro é um grão de areia, que não tem a mínima, pra mim esse grão
de areia é uma montanha de areia, porque para mim significa muito, porque é uma
conquista e não é só pra mim, é uma conquista para o próprio aluno, porque ele
percebe o quanto ele cresceu” (relato da professora L).
Para Müller & Glat (1999, p.48) as professoras especialistas “se reconhecem como
‘mais especiais’ que suas colegas do ensino regular, pelas dificuldades que enfrentam na
efetivação de sua prática pedagógica, bem como pela multiplicidade de papéis que são
obrigadas a desempenhar”. Muitas professoras especialistas, segundo essas autoras,
consideram que para o exercício de sua função, além da formação especializada é preciso,
ainda, ter características como os pré-requisitos do amor, dedicação e paciência. Porém, não
podemos generalizar, indicando que todas as entrevistadas concordam com essa postura, pois
esses relatos foram narrados de forma livre, sem um direcionamento do pesquisador.
A subcategoria três refere-se ao “Envolvimento emocional com os alunos”, que
contempla a valorização dos laços afetivos entre professor e aluno.
“Eu gosto muito de trabalhar com ensino especial e o meu ensino especial aqui na
escola é uma dupla regência, só tenho uma matrícula, eu faço a dupla a tarde e já
conversei com vários colegas, se eu tivesse que largar para dar uma descansada em
um horário, eu gostaria de permanecer com os meus especiais e largaria a dupla,
mas permaneceria com eles, porque você aprende muito, você fica muito
angustiada, é um desafio, angústia, preocupação. Tem uma agora que era minha
ano passado que eu tive que ligar para a casa dela, porque eu não consigo, ela é
uma cadeirante, ela tem problemas sérios de respiração, o pulmão não funciona, o
outro 40% só de função e quando ela não vem e falta, fica internada, a gente se
envolve, a gente fica preocupada, não deveríamos. Mas nós somos assim, eu tentei
ligar para ela, mas ela não atendeu, então a gente se envolve. Quando um aluno
meu tem crise, eu socorro, mas depois que ele melhora, eu choro, por angústia de
ver aquele sofrimento” (relato da professora M).
148
Para Müller & Glat (1999), o estreitamento desse laço afetivo acontece devido ao fato
da professora possuir poucos alunos e permanecer com eles durante anos, bem como o
desenvolvimento de um trabalho individualizado, necessitando do conhecimento do sujeito,
cultivando essa relação. Entretanto, as autoras alertam que em alguns casos, essa relação
afetiva tem um cunho “maternal”, distanciando do trabalho profissional. O envolvimento
emocional acontece de forma mútua, no qual professoras e alunos se envolvem
reciprocamente, construindo ambientes seguros, para que esse alunado se sinta confortável,
possibilitando o seu desenvolvimento e facilitando o seu aprendizado.
Finalizando nossa análise, a subcategoria quatro – Entusiasmo de iniciante – refere-se
às pretensões que as participantes possuem ao iniciar seu trabalho na área da Educação
Especial.
“É, o que eu tenho que acrescentar é isso, que eu apesar de todas as dificuldades
que a gente tem, por exemplo, com um número em excesso de alunos que a gente
tem que acompanhar, eu acho que o trabalho assim é bem prazeroso. É lógico que o
resultado, o itinerante quando ele entra, ele entra com um gás, né! Ele tem que
diminuir um pouquinho às vezes, a ansiedade, a expectativa, que alguns alunos são
mais lentos para responder. E isso frustra, às vezes você vê frustrado, pensando em
desistir, mas logo percebe que tem um outro ali que está crescendo muito enquanto
aquele deu um regredida e vai equilibrando. E eu acho o trabalho assim muito
bacana, tanto da itinerância, quanto da classe especial, quanto da sala de recurso”
(relato da professora J).
A professora I apresenta a dificuldade de trabalho que as especialistas, no caso
itinerante, enfrentam em relação ao número excessivo de alunos, dado também relatado na
pesquisa de Pletsch (2005), Bürkle & Redig (2009). Sendo assim, essa entrevistada aponta o
sentimento de frustração que pode surgir no decorrer da prática pedagógica com alunos com
deficiência intelectual, visto que, geralmente, o professor inicia sua atividade com muitos
desejos e expectativas que nem sempre são alcançados. É importante, ressaltar, que não só os
docentes do ensino comum precisam desmistificar a imagem do aluno ideal e se atentar para o
aluno real da sua sala de aula, mas igualmente, o especialista necessita mudar sua percepção,
a fim de não se frustrar com a realidade e largar o ensino especial. Dessa maneira, esse
profissional poderá desenvolver um trabalho, realmente significativo, contribuindo para a
escolarização e aprendizado dos educandos com deficiência intelectual.
As falas abertas das especialistas nos remetem à necessidade da escuta dos
profissionais da Educação Especial e o quanto é importante refletirmos essas narrativas para a
compreensão da realidade da Educação Especial nas escolas públicas do município do Rio de
149
Janeiro e a inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual. Assim, poderemos traçar
metodologias de intervenção, objetivando a construção de práticas pedagógicas inclusivas.
150
Considerações Finais
Não aceiteis o que é habito como coisa natural,
Pois em tempo de desordem sangrenta,
De confusão organizada, de arbitrariedade consciente,
De humanidade desumanizada,
Nada deve parecer natural
Nada deve parecer impossível de mudar.
(BRECHT)
Essa pesquisa visou compreender o papel atualmente exercido pela Educação Especial
no contexto da política de Educação Inclusiva em vigor na Rede Pública Municipal do Rio de
Janeiro. Teve como foco a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, bem como a
formação continuada e / ou em serviço dos profissionais especializados para atender a esta
nova perspectiva educacional.
Para tal, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 17 professoras
especialistas que atuavam em classe especial, sala de recursos e itinerância prestando
atendimento a esse alunado. Nosso objetivo era entender, por meio de suas narrativas, as
percepções, angústias, anseios e dificuldades vivenciados por elas nesse processo.
A partir dos relatos recolhidos concluímos que a inclusão escolar do aluno com
deficiência intelectual é uma ação complexa, que deve ser construída em parceria, através de
um trabalho colaborativo entre os profissionais da Educação Especial e do ensino comum.
Semelhante consideração já havia sido feita por Pletsch, Redig & Burkle (2008) analisando
dados obtidos em diversas pesquisas sobre a intervenção do docente da sala de recursos e
itinerantes. Esses autores ressalvam que esses serviços de apoio são fundamentais para a
inclusão escolar, mas que para o processo ser bem sucedido, não adianta apenas matricular
esse alunado em classes comuns. É preciso “mudar concepções generalizantes a respeito do
que seja educação inclusiva, bem como possibilitar aos professores regulares conhecimentos
sobre essa proposta, já que a maioria não se sente preparada para receber estes alunos” (p.5).
Vale ressaltar que apesar das entrevistadas atuarem em três diferentes serviços, suas
narrativas mostram uma coerência de discurso no que tange à maioria dos aspectos abordados.
Entre estes destaca-se importância levantada pelas professoras, de, dependendo do caso, do
151
encaminhamento do aluno para a classe especial, contrariando a nova política educacional
brasileira (BRASIL, 2008b) que propõe uma “inclusão total”.
Com relação às classes especiais, notamos que, pelo menos na região onde as
entrevistadas trabalham, há mais espaços disponibilizados para essa prática pedagógica do
que para as redes de apoio, como sala de recursos e itinerância. E, como, mencionado acima,
esse serviço é considerado por elas importante para o processo de inclusão desses educandos
nas classes comuns. Na pesquisa de Glat (2008a), que abordou toda a Rede Municipal do Rio
de Janeiro, também verificou que, pelo menos até o presente, a maioria dos alunos com
deficiência intelectual freqüentam classes especiais.
Também ficou marcante a partir dos dados obtidos que, apesar da política vigente, não
há, na maioria dos casos de alunos com deficiência intelectual, inclusão escolar direto. Pois
continua existindo uma exigência de que o aluno esteja “preparado” para freqüentar a turma
regular, mesmo que receba algum suporte e / ou que haja adaptações curriculares no seu
processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, o processo mais comum é o que pode ser chamado
de integração parcial, uma prática em que a especialista escolhe a professora do ensino
comum que irá receber o aluno da Educação Especial, traçando o perfil que corresponde às
suas expectativas. Nesse sentido, a classe especial, para esse sujeito, se constituirá como um
reforço, em que terá que “correr contra o tempo”, ensinando e aprofundando os conteúdos
necessários para a sua inclusão na classe comum.
Outro ponto importante verificado é que alunos com deficiência intelectual em idade
adulta matriculados nas classes especiais ainda são tratados de forma infantilizada. Pelos
relatos recolhidos foi visto vários casos em que as docentes se referem a eles utilizando
terminologias e atividades voltadas para a Educação Infantil, confirmando dados de outras
pesquisas como a de Müller & Glat (1999) e Glat (2009b). Conseqüentemente, esses adultos
continuarão apresentando comportamentos infantis, visto que, são tratados por seus
professores
dessa
maneira,
sendo
assim,
será
difícil
estabelecerem padrões
de
comportamentos compatíveis com sua idade cronológica. Esse é um aspecto que faz com que
a classe especial não seja sempre uma boa opção.
Em pesquisa desenvolvida por meio de narrativas de professoras especialistas na
Educação Infantil, Victor (2009) concluiu sobre a necessidade de: a) organização escolar para
o planejamento e o atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de
aula e outros ambientes; b) formação continuada dos professores da Educação Especial nos
cursos oferecidos pela Secretaria de Educação, bem como o seu envolvimento nessa formação
para uma mudança de postura que contemple a perspectiva da Educação Inclusiva. As
152
conclusões deste autor são compatíveis com os dados apresentados no presente trabalho, no
qual destacamos a formação inicial e em serviço como pontos fundamentais para a inclusão
escolar do aluno com deficiência intelectual, em especial.
Victor (2009, p. 12) também aponta que as concepções dos professores regentes e
especialistas “problematizam a proposta da inclusão escolar dos alunos e alunas com
deficiência que apresentam necessidades educacionais especiais. De acordo com as suas
concepções o olhar diante da inclusão desses alunos deve ser de inquietação e mudança”. Isso
vai de encontro, com as falas das nossas entrevistadas que enfatizam a necessidade de
conscientizar os docentes do ensino comum, a fim de que auxiliem no processo de ensinoaprendizagem desses educandos, sendo fundamental a organização da escola para o
recebimento desse aluno, com o objetivo de garantir o acesso e permanência na escola
regular.
Como discutido no decorrer do texto, os professores da Educação Especial não podem
ser os únicos responsáveis pela inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns. O processo exige parcerias com os demais profissionais da escola. Essas
observações são importantes, pois explicitam referências e discussões para uma melhoria na
capacitação e / ou atualização dos profissionais da Educação. Mas, certamente, é preciso que
os especialistas desenvolvam estratégias para estreitar o seu relacionamento com os outros
professores, bem como desmistificar a percepção dos docentes das turmas comuns de que o
trabalho dos especialistas é mais fácil do que o deles, fato comentado por várias entrevistadas.
O despreparo dos professores mostrado em inúmeros depoimentos se contrapõe com a
LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), Decreto nº
2 (BRASIL, 2001b) entre outros documentos que preconizam a valorização do docente, com
melhores condições salariais, de trabalho, qualificação e etc. Esses elementos são
fundamentais para que o profissional de Educação exerça sua função de forma satisfatória e
de qualidade para todos os envolvidos nesse processo. É importante frisar que este despreparo
atinge tanto os professores das turmas comuns quanto os especialistas, que na atual política
precisam ser capacitados para atender alunos com uma grande diversidade de deficiências,
porque atuarão com diferentes alunos nas salas de recursos e na itinerância. O pequeno
quantitativo de profissionais especializados para atender à enorme demanda (tanto de apoio
direto ao educando como suporte ao professor regente) também se configura como um
obstáculo para a inclusão educacional.
Outro ponto discutido refere-se à dificuldade de conseguir o diagnóstico médico do
aluno com deficiência intelectual, o que é um requisito para que ele possa usufruir dos
153
serviços da Educação Especial, atrasando, portanto, seu desenvolvimento. Por outro lado,
também observamos uma dificuldade das próprias professoras especialistas em realizar a
avaliação pedagógica desse aluno para o encaminhamento a um atendimento educacional
especializado.
Oliveira M. (2009) informa que os professores, de modo geral, desenvolvem
planejamentos escolares focando nas necessidades e características de cada aluno, observando
o seu progresso, baseado nos objetivos estipulados por eles e para esses sujeitos. Sendo assim,
os estudantes com deficiência intelectual devem ser avaliados de acordo com o seu
desempenho, e não comparados com o restante da turma. Esse fato é relevante, pois nessa
pesquisa, notamos que esse alunado para ser incluído em uma turma regular precisa saber os
conteúdos daquela série / ano, mas continua tendo um processo de escolarização que não
permite esse aprendizado. Ele continua sendo avaliado de forma individual sem se preocupar
com o andamento dos demais alunos, visto que, em alguns casos, o currículo é reduzido e não
flexibilizado, assim, o sujeito com deficiência intelectual fica com o conhecimento acadêmico
defasado em relação aos demais. Para Padilha (2009, p.7)
não há homogeneidade, há heterogeneidade entre os que habitam sobre o planeta. Há
regularidades, mas não igualdades, portanto, quando se fala em direitos iguais para
todos não se pode entender que isso aconteça de forma única. Não podemos tratar os
desiguais de maneira igual.
Sendo assim, vale ressaltar a importância da adaptação / adequação curricular e não
apenas a eliminação de conteúdos, porque devemos adaptar o processo de aprendizagem do
educando e não pensar somente no resultado final como um produto. Por alguns destes
aspectos não estarem sendo, na prática, levados em consideração, está havendo uma descrença
na proposta da Educação Inclusiva, conforme pudemos observar em várias das falas aqui
analisadas. Portanto, há uma preocupação com o futuro dessa política e das oportunidades
para essas pessoas.
No que tange à inclusão deste alunado no Programa de Educação de Jovens e Adultos
(PEJA), não encontramos, como havíamos originalmente suposto, diferença no processo,
apesar dessa modalidade ser composta por uma característica ímpar - a diversidade. Pelos
relatos prestados verificamos que na EJA também há dificuldade no recebimento de alunos
com necessidades educacionais especiais, em particular a deficiência intelectual, visto que, os
professores continuam alegando não saber lidar com esses educandos. Mesmo considerando
que a EJA é composta, em sua grande maioria, por alunos oriundos do fracasso escolar e / ou
154
que não puderam estudar na idade adequada por motivos externos, como o trabalho, os
docentes são resistentes a sujeitos com deficiência intelectual, apresentando as mesmas
barreiras do ensino diurno “regular”. É importante enfatizar que na região pesquisada, há
apenas uma escola que atende alunos com deficiência intelectual na EJA, disponibilizando
uma professora itinerante para esse atendimento educacional especializado. Por isso,
acreditamos que se há outros indivíduos matriculados nessa modalidade de ensino estão sem
acompanhamento de um profissional da Educação Especial ou matriculados nas classes
especiais, como comprovados pelas idades dos indivíduos das turmas estudadas. Bürkle &
Redig (2009) afirmam que a presença e atuação do professor itinerante na escola facilita a
permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula, bem como
contribui para a sua inclusão.
Entretanto, apesar das dificuldades apontadas, a partir dos dados obtidos e
confirmando outras pesquisas na área, como Glat (2008a), a inclusão educacional do aluno
com deficiência intelectual, em particular no Município do Rio de Janeiro está sendo
realizada, de forma satisfatória. Nas palavras de uma das entrevistadas:
“O trabalho de inclusão do Município do Rio de Janeiro está muito bacana” (relato
da professora J).
Certamente ainda existem muitos obstáculos a serem superados, apontados pelas
entrevistadas, como por exemplo, o número excessivo de alunos nas salas de aula, o que
dificulta uma atenção mais diferenciada ao aluno com necessidades especiais. Este, e outros
argumentos foram também levantados por autores como Glat (2004a, 2008b), Bürkle & Redig
(2009), Fontes, Pletsch & Glat (2007) e Padilha (2009). Esta última coloca como uma das
prioridades de mudança no âmbito escolar que “o professor ensine e todos os alunos
aprendam de acordo com suas necessidades, no momento adequado, com instrumentos
apropriados” (p.13). Bürkle & Redig (2009) afirmam que essas melhorias e a construção de
uma Educação Inclusiva só serão alcançadas, com a parceria entre os profissionais da
Educação, fato bastante citado em nossa pesquisa.
Em termos amplos, precisamos conscientizar a sociedade da diversidade existente, da
importância da Educação Inclusiva e não apenas responsabilizar e culpabilizar a escola pelos
conhecimentos dos indivíduos. Todavia, para Padilha (2009) é função da escola a escolha da
melhor maneira para que o aprendizado aconteça de forma significativa, então acreditamos
que para isso, os professores precisam ser capacitados, de forma que os possibilitem atender à
nova demanda de ser um profissional multi-habilitado, com o objetivo de garantir uma
155
educação de qualidade para todos. Mas para isso, precisamos refletir sobre a realidade de
nossas turmas e para tal, é fundamental ouvir as percepções das professoras especialistas para
a compreensão do processo de inclusão escolar dos sujeitos com necessidades educacionais
especiais, a fim de desenvolvermos práticas pedagógicas que facilitem o aprendizado desses
alunos. Em suas narrativas, esses profissionais expressam seus sentimentos e pensamentos
que poderão auxiliar na construção de uma educação de qualidade, pois vivenciam a prática
das políticas educacionais brasileiras e as dificuldades criadas pelo cotidiano da sala de aula.
A Educação Especial precisa transformar sua função e forma tradicional de atuação,
com o propósito do desenvolvimento de novas práticas pedagógicas para a inclusão escolar
real e efetiva dos alunos com necessidades educacionais especiais. Chama atenção,
sobremaneira, que muitos fatos relatados e posicionamentos expressados pelas entrevistadas
neste estudo, são semelhantes recolhidos na pesquisa de Müller & Glat (1999), realizada há
uma década atrás.
Com esta constatação, concluímos que para acontecer uma Educação Inclusiva de
qualidade, que garanta a participação e a aprendizagem de alunos com necessidades especiais,
é preciso romper com os paradigmas existentes, pois nada deve parecer natural, nada deve
parecer impossível de mudar.
156
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VELTRONE, A. A. & MENDES, E. G. Experiências ambivalentes da inclusão escolar na
ótica dos alunos com deficiência intelectual. In: Anais 32º Encontro da ANPED. pp. 1-21.
Caxambú, 2009.
VICTOR, S. L. Inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais na
Educação Infantil: concepções de professoras regentes e especialistas em Educação Especial.
In: Anais eletrônico do V Seminário Internacional: as redes de conhecimento e as
tecnologias. pp. 1-17. Rio de Janeiro: 2009.
VIGOTSKI. L. S. Fundamentos de defectologia. Cuba: Editorial Pueblo y Educaciòn, 1997.
____. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
____. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
WEHMEYER, M. & colaboradores. The Intellectual Disability Construct and Its Relation to
Human Functioning. In: Intellectual and Developmental Disabilities. vol. 46, No. 4, pp. 311–
318, 2008. Disponível no site: http://www.aamr.org Acessado no dia 20 de abril de 2009.
169
ANEXO I: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ)
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
Introdução
Sociologia da
Linguagem Concepções e
Pensamento
Educação
Corporal na
Prática Ed.
Científico
Brasileira
Educação
Infantil
Educação
Fundamentos
Filosofia da
Educação
Currículo
Sociológicos
Educação
Brasileira I
Educação
Contemporânea
Filosofia
História da
Questões
Didática
Educação
Educação
atuais de Ed.
Mundo Ocidental
Brasileira
Brasileira
História da
História da
Educação e Fundamentos
Educação Mundo
Educação
Comunicação da Educação
Ocidental
Brasileira
I
Especial
5º Período
Avaliação
Proc.EnsinoAprendizagem
6º Período
Didática
Ciências da
Natureza
Arte-Educação
Didática
Matemática
Planejamento
Currículo-ensino
Metodologia da
Pesquisa em
Educação
Psicologia
Psicologia da
Bases
Alfabetização Prat.Ens.Mag.Disc.
Desenvolvimento Aprendizagem Biológicas da e Letramento
Pedagógicas
e Educação
e Educação Aprendizagem
Antropologia
Estágio
na Educação
7º Período
Didática
Ciências
Sociais
8º Período
O. T. P.
9º Período
Educação
Comparada
Didática Abord.Didática
Ed.
da Língua
EJA
Comunicação
II - Libras
Portuguesa
Psicopedagogia Pesquisa
Estágio
Educação e
e Educação
em
Trabalho
Educação
Estágio
Prática de
Seminário
Ensino Séries Monografias
Iniciais
Prática de
Ensino
Ed.Infantil
170
ANEXO II: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ)
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
5º Período
6º Período
7º Período
Filosofia da Educação
Sociologia da
Educação
Tópicos Especiais em
Educação e Formação
Docente
Introdução à
Administração
Psicologia da
Educação – aspectos
afetivos
Fund. TeóricoMetodológicos da
Educação
Especial
Linguagem,
Letramento e
Alfabetização
Tópicos Especiais em
Educação, Meio
Ambiente e Sociedade
Psicologia da
Educação - aspectos
cognitivos e
Comportamentais
Didática da Educação
Infantil e das Séries
Iniciais do Ensino
Fundamental
Fund. TeóricoMetodológicos da
Língua
Portuguesa
Pesquisa Educacional
Criança na Educação
Infantil
Planejamento e
Avaliação em
Instituições
Educativas
História da Educação
Economia e Política da
Educação
Antropologia Social
Arte-Educação
Teorias e Política
Curricular
Introdução à
Sociologia
Filosofia da Educação
Brasileira
Fund. TeóricoMetodológicos da
Matemática
Fund. TeóricoMetodológicos de
Ciências Sociais
Criança na Família e
na Sociedade
Desenvolvimento e
Aprendizagem Motora
Estrutura e
Funcionamento do
Ensino
Didática Geral
Fund. TeóricoMetodológicos de
Ciências Naturais
Planejamento e
Avaliação do Processo
de
Ensino
Tópicos Especiais em
Educação no Campo
Estágio
Supervisionado:
Magistério e Gestão
Monografia de
Graduação de
Licenciatura (TCC)
Recreação
Formação e Espaços
de Trabalho do
Pedagogo
Tópicos Especiais em
Políticas Públicas para
o
Curso de Pedagogia
Pesquisa e Prática
Pedagógica II
Informática na
Educação
Fund. TeóricoMetodológicos da
Educação Infantil
Estudos da Família
Estatística Aplicada à
Educação
Tópicos Especiais em
Educação e
Movimentos Sociais
Pesquisa e Prática
Pedagógica I
Tutoria Discente em
Prática de Ensino
Prática de Ensino (na
Educação Infantil e
Fundamental)
Tópicos Especiais em
Gestão e Supervisão
Escolar
Gestão e Coordenação
do Trabalho
Pedagógico
Pesquisa e Prática
Pedagógica III
Pesquisa e Prática
Pedagógica IV
Estágio
Supervisionado:
Magistério e Gestão
Estágio
Supervisionado:
Magistério e Gestão
171
ANEXO III: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de
Pedagogia da Universidade Federal Fluminense (UFF)
Administração Educacional
Alfabetização
Filosofia da Educação
História da Educação
Análise de Dados de Pesquisa em Educação
Biologia da Educação
Língua Portuguesa - Conteúdo e Método
Magistério das Disciplinas Pedagógicas do
Ensino Médio
Matemática - Conteúdo e Método
Currículos e Programas
Movimentos Sociais e Educação
Ciências Naturais - Conteúdo e Método
Organização da Educação no Brasil
Ciências Sociais - Conteúdo e Método
Orientação Educacional
Ciencia Política e Educação
Política Educacional
Didática
Psicologia da Educação
Economia Política da Educação
Sociologia da Educação
Educação Especial
Educação e Trabalho
Supervisão Educacional
Tópicos Especiais em Educação, Saúde e
Sociedade
Tópicos Especiais em Educação Infantil
Educação Infantil
Trabalho, Cultura e Escola
Epistemologia das Ciências da Educação
Trabalho, Educação e Produção do
Conhecimento
Antropologia da Educação
Educação de Jovens e Adultos
Escola e Democracia: Planejamento, Gestão e
Participação
172
ANEXO IV: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da Universidade Federal DO
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) 2008.1
1º Período
Introdução aos
Estudos
Científicos em
Educação
Introdução à
Filosofia
2º Período
3º Período
4º Período
5º Período
6º Período
Política
Educacional
Educação e
Economia
Política
Estatística
Aplicada à
Educação
Avaliação e
Educação
Metodologia da
Pesquisa em
Educação
Pensamento
Educacional
Brasileiro
Didática
Epistemologia
Gestão
Educacional
Planejamento
Educacional
Educação e
Filosofia
Antropologia
Cultural
Educação e
Sociologia
História das
Instituições
Escolares
História da
Educação
Brasileira
Dinâmica e
Organização
Escolar
Psicologia e
Educação
Psicologia da
Infância
Pensamento e
Linguagem
Educação e
Saúde
Didática:
Ciências
questões
Sociais na
contemporâne
Educação I
as
Educação
Alfabetização,
Especial
leitura e escrita
Educa
ção Infantil
Educação e
Trabalho
Currículo
Optativa 1
Optativa 2
7º Período
8º Período
9º Período
Educação
Educação a
Popular e
Distância
Movimentos
Sociais
Financiamento
Arte e
da Educação
Educação
Língua
Brasileira de
Sinais
Psicologia
Institucional
Ciências
Sociais na
Educação II
Língua
Portuguesa
na Educação
Imagem e
Educação
Informática e
Educação
Ciências
Naturais na
Educação I
Ciências
Naturais na
Educação II
Literatura na
Escola
Optativa 7
Educação de
Pessoas Jovens
e Adultas
Matemática na
Educação II
Corpo e
Movimento
Optativa 8
Matemática na
Educação I
Optativa 4
Monografia
1
Optativa 3
Optativa 5
Optativa 6
Monografia 2
173
ANEXO V: Grade curricular das disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ)
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
5º Período
6º Período
7º Período
8º Período
Filosofia e
Educação
Filosofia Política
e
Educação
História da Educ.
Brasileira
Didática
Políticas Públicas
e Educação
Currículo e
Abordagens
Pedagógicas da
Educação Infantil
Educação para a
Gestão de Projetos
Sócio-Ambientais
Educação e
Movimentos Sociais:
Aspectos Históricos
e Políticos
Psicologia do
Desenvolvimento
Humano e
Educacional
Aprendizagem
Avaliação em
Educação
Gestão
Democrática
da Educação
Formação de Prof:
Anos Iniciais do
Ensino Fund. para
Crianças,
Jovens e Adultos Estágio Sup. I
Formação de
Prof:Anos Iniciais
do Ensino Fund.
para Crianças,
Jovens e Adultos Estágio Sup. II
Antropologia e
Educação
Sociologia da
Educação
Questões Atuais
em Educação
Especial
Trabalho, Educ. e
Desenvolvimento
Profissional
Pedag nas Instit e
nos Mov Sociais:
Estágio Superv I
Pedag nas Instit e
nos Mov Sociais:
Estágio Superv II
Tecnologias e
Educação
História da
Educação
O Lúdico e a
Educ. Infantil
Processos de
Formação de
Leitores/
Escritores
Geografia e
História
para Crianças,
Jovens e Adultos
Formação de Prof
para Educ Infantil:
Estágio Superv I
Formação de Prof
para Educ Infantil:
Estágio Superv II
Eletiva
Introd à Ped:
História,
Formação e Campos
de Atuação
Processos de
Desenv. Infantil
e
Educação
Processos de
Alfabetização
Educação
Matemática
para Crianças,
Jovens e Adultos
Educação
Estética
Pesquisa e Prática
Pedagógica VI
Monografia em
Educação I
Eletiva
Economia e
Processos Lúdicos e
Financiamento da
Criativos no
Educação
Desenvolvimento
e na Aprendizagem
Infância e Cultura Educ. Inclusiva e
Cotidiano
Escolar
174
Infância e Políticas
de
Educação Infantil
Fund. da
Linguagem
e Educação
Ciência e Educ.
em Ciência
Educ. Continuada
e as
Perspectivas em
Redes de
Conhecimento
Pesquisa e Prática
Pedagógica I
Pesquisa e
Prática
Pedagógica II
Atividades
Culturais I
Atividades
Culturais II
Atividades
Culturais III
Atividades
Culturais IV
Eletiva
Eletiva
Eletiva
Eletiva
Pesquisa e Prática Pesquisa e Prática
Pedagógica III
Pedagógica IV
Pesquisa e
Prática
Pedagógica V
Atividades
Culturais VI
Atividades
Culturais VII
Monografia em
Educação II
Atividades
Culturais V
Eletiva
Eletiva
Atividades
Culturais VIII
Eletiva
Eletiva
175
ANEXO VI: Roteiro de perguntas para as professoras das classes
especiais
1) Qual a sua formação?
2) Quantos anos de magistério?
3) Tem especialização em alguma área de deficiência?
4) Atualmente a política é de Educação Inclusiva, dessa forma, encontramos nas classes
comuns, pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, o que você entende
por Educação Inclusiva?
5) O que você pensa sobre a inclusão do aluno com deficiência mental na classe comum?
6) Como a Educação Especial deve atuar para o sucesso da inclusão dos alunos com
deficiência mental no ensino regular?
7) Descreva o seu cotidiano como professor da classe especial com alunos com
deficiência mental.
8) Na sua opinião, quais os desafios e as dificuldades para a aprendizagem dos alunos
com deficiência mental na classe especial?
9) De acordo com o diagnóstico ou as características geralmente imputadas a pessoas
com deficiência mental, como você vê o seu aluno em sala de aula?
10) As características que ele de fato apresenta coincidem com o laudo e/ ou o rótulo?
11) Como na sua experiência, geralmente, acontece a passagem do aluno da classe
especial para a classe comum?
12) Há casos em que ocorre o inverso?
13) Quais as condições para que o aluno com deficiência mental seja incluído em uma
classe comum?
14) Em que momento isso acontece?
15) Na sua opinião é assim que deve ser?
16) Como você prepara os alunos com deficiência mental da classe especial para a
inclusão nas classes comuns?
17) Você tem contato com o professor da classe regular? Como é a sua relação?
18) Você se sente capacitado para trabalhar como suporte no ensino regular?
19) Na sua experiência como os professores das classes regulares recebem os professores
da Educação Especial? Como melhorar esta relação?
20) Como é a relação do professor da classe comum com o aluno com deficiência mental?
176
ANEXO VII: Roteiro de perguntas para as professoras de salas de
recursos e itinerantes
1) Qual a sua formação?
2) Quantos anos de magistério?
3) Tem especialização em alguma área de deficiência?
4) Atualmente a política é de Educação Inclusiva, dessa forma, encontramos nas classes
comuns, pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, o que você entende
por Educação Inclusiva?
5) O que você pensa sobre a inclusão do aluno com deficiência mental na classe comum?
6) Como a Educação Especial deve atuar para o sucesso da inclusão dos alunos com
deficiência mental no ensino regular?
7) Descreva o seu cotidiano como professor da sala de recursos e/ou professor itinerante
de alunos com deficiência mental.
8) Na sua opinião, quais os desafios e as dificuldades para a aprendizagem dos alunos
com deficiência mental na classe comum?
9) De acordo com o diagnóstico ou as características geralmente imputadas a pessoas
com deficiência mental, como você vê o seu aluno em sala de aula?
10) As características que ele de fato apresenta coincidem com o laudo e/ ou o rótulo?
11) Quais as condições para que o aluno com deficiência mental seja incluído em uma
classe comum?
12) Em que momento isso acontece?
13) Na sua opinião é assim que deve ser?
14) Como você adapta seu trabalho pedagógico para alunos com deficiência mental que
estão incluídos nas classes comuns?
15) Que tipo de adaptações?
16) Você tem contato com o professor da classe regular?
17) Como é a sua relação?
18) Você se sente capacitado para trabalhar como suporte no ensino regular?
19) Na sua experiência como os professores das classes regulares recebem os professores
da Educação Especial? Como melhorar esta relação?
20) Como é a relação do professor da classe comum com o aluno com deficiência mental?
177
ANEXO VIII: Autorização da Secretaria Municipal de Educação do Rio
de Janeiro
178
ANEXO IX: Carta de apresentação às escolas da 4ª Coordenadoria
Regional de Educação - CRE
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
4a COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO
Memorando E/4a CRE – 4ª s/n
Rio de Janeiro, 18 de dezembro de 2008.
Assunto: Apresentação de pesquisadora
Senhor(a) Diretor(a) da ____________________________________
Apresentamos a Vossa Senhoria Annie Gomes Redig, pesquisador(a) da (o)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que realizará pesquisa cujo título é "Ressignificando a
Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: narrativas de professores especialistas",
no
período
de
17/12/2008
até
17/12/2009,
sob
responsabilidade
do(s)
Professor(es)
Coordenador(es)/Orientador(es) Rosana Glat sem qualquer vínculo empregatício.
O(s) Pesquisador(es) se compromete(m) a respeitar a rotina da Escola e a remeter os
resultados da pesquisa ao Departamento Geral de Educação.
Segue, em anexo, a autorização do Departamento Geral de Educação (EIDGED).
Informamos que não é permitido tirar fotos, filmagem sem autorização prévia.
Atenciosamente,
Substituta Eventual – E/4ª CRE/ DED
179
ANEXO X: Aprovação do Comitê de Ética da Sub-Reitoria de PósGraduação e Pesquisa da UERJ
180
ANEXO XI: Termo de concessão dos professores
Eu,________________________________________________________________,
AUTORIZO e CONCEDO os direitos autorais do relato por mim dado à Annie Gomes Redig,
mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), para
publicação, na íntegra ou em parte.
Rio de Janeiro, _______de ______________de 2009.
_________________________________________
Assinatura
R.G. nº.___________________________,
181
ANEXO XII: Termo de consentimento livre e esclarecido dos
professores
Eu,__________________________________________________________________
(preencher o espaço com nome, nacionalidade, idade, estado civil, profissão, endereço, RG), estou sendo
convidado a participar de um estudo denominado “Ressignificando a Educação Especial no
contexto da Educação Inclusiva: narrativas de professores especialistas”, cujos objetivos são:
refletir sobre a função da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva, a partir da
percepção dos professores especialistas. E se justifica, pois contribuirá para a compreensão
do processo de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais que são
acompanhadas pelas redes de apoio e nas classes especiais.
A minha participação no referido estudo será no sentido de emitir minha opinião e
participação neste processo através de respostas a entrevista realizada pela pesquisadora, que
serão gravadas em áudio.
Fui alertado de que, da pesquisa a se realizar, posso esperar alguns benefícios, tais
como: esclarecimento sobre a importância da função dos professores especialistas no processo
de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, que a
longo prazo, será um importante instrumento para justificar a permanência destas redes de
apoio no Município do Rio de Janeiro e melhoria na qualidade da educação do aluno com
necessidades educacionais especiais.
Recebi, por outro lado, os esclarecimentos necessários sobre os possíveis desconfortos
e riscos decorrentes do estudo, levando-se em conta que é uma pesquisa, e os resultados
positivos ou negativos somente serão obtidos após a sua realização. Assim, fico ciente de que
a pesquisa pode não ter os resultados esperados e que a justificativa para a existência de tal
rede de apoio e/ou classe especial podem não ser comprovada.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome ou qualquer
outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será mantido em sigilo.
Também fui informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, e de, por desejar sair da pesquisa,
não sofrerei qualquer prejuízo à assistência que venho recebendo. Foi-me esclarecido,
igualmente, que eu posso optar por métodos alternativos, que são: responder aos questionários
de forma escrita e não gravada.
182
O pesquisadori envolvido com o referido projeto é Annie Gomes Redig e com ele
poderei manter contato pelo telefone (21) 78973576.ii
É assegurada a assistência durante toda pesquisa, bem como me é garantido o livre
acesso a todas as informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas
conseqüências, enfim, tudo o que eu queira saber antes, durante e depois da minha
participação.
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui mencionado e
compreendido a natureza e o objetivo do já referido estudo, manifesto meu livre
consentimento em participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor
econômico, a receber ou a pagar, por minha participação.
No entanto, caso eu tenha qualquer despesa decorrente da participação na pesquisa,
haverá ressarcimento na forma seguinte: pagamento em espécie com comprovação dos casos
por nota fiscal. De igual maneira, caso ocorra algum dano decorrente da minha participação
no estudo, serei devidamente indenizado, conforme determina a lei.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na
pesquisa e concordo em participar.
Rio de Janeiro, __________ de _____________________ de 2009.
________________________________________________________________
Nome e assinatura do sujeito da pesquisa
________________________________________________________________
Nome(s) e assinatura(s) do(s) pesquisador(es) responsável(responsáveis)
i
Pesquisadora principal: Professora Doutora Rosana Glat. E-mail: [email protected]. Endereço e telefone de
contato: Rua São Francisco Xavier, 524 Grupo 12.037-F CEP 20550-900 – Rio de Janeiro (RJ)
Tel: (21) 2587-7535
Pesquisadora: Annie Gomes Redig. E-mail: [email protected] Endereço e telefone de contato: Rua São
Francisco Xavier, 524 Grupo 12.037-F CEP 20550-900 – Rio de Janeiro (RJ)Tel: (21) 2587-7535 ou 78973576.
ii
“Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] - Telefone: (021) 2569-3490."
183