EMÍLIO SOARES RIBEIRO MARIA SOLANGE DE FARIAS (ORGANIZADORES) Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês Reitor Milton Marques de Medeiros Vice-Reitor Aécio Cândido de Souza Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Pedro Fernandes Ribeiro Neto Editora-Chefe das Edições UERN Marcília Luzia Gomes da Costa Conselho Editorial Emílio Soares Ribeiro, Iara Maria Carneiro de Freitas, José Roberto Alves Barbosa, Keyla Maria Frota Lemos, Márcia Socorro Ferreira de Andrade, Maria Solange de Farias e Pedro Adrião da Silva Júnior. Comissão Acadêmica Emílio Soares Ribeiro, Fernanda Cardoso Nunes, Iara Maria Carneiro de Freitas, José Mariano Tavares Júnior, José Roberto Alves Barbosa, Keyla Maria Frota Lemos, Márcia Socorro Ferreira de Andrade, Maria Solange de Farias, Pedro Adrião da Silva Júnior, Regiane Santos Cabral de Paiva. Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês. Emílio Soares Ribeiro e Maria Solange de Farias Capa, projeto gráfico, editoração e diagramação Clara Dulce Pereira Marques, Emílio Soares Ribeiro e Maria Solange de Farias Revisão Os textos foram selecionados pela Comissão Acadêmica. Cada autor foi responsável pela revisão de seu próprio texto e por ele responde. 1ª edição – 2012 ISBN: 978 – 85 – 7621 – 054 - 2 EMÍLIO SOARES RIBEIRO MARIA SOLANGE DE FARIAS (ORGANIZADORES) Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ...................................................................................................p. 25 RESUMOS LÍNGUA ESPANHOLA LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE E/LE ……………………………………………………….….. p. 28 Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO Maria Dayane de OLIVEIRA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012........................................................................................................................… p. 29 Lucineudo Machado IRINEU (UERN) Géssica de Lima NUNES (UERN) ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE ESPAÑOL ………………………………………………………………………… p. 30 Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR USO DEL LIBRO DIDÁCTICO DE ESPAÑOL EN LAS CLASES: ANÁLISIS METODOLÓGICA DEL LIBRO “ESPAÑOL SIN FRONTERAS” ……...…. p. 31 Antonia Karolina Bento PEREIRA Cryslene Dayane Bezerra da SILVA Francisca Joselânia da Silva BENTO AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES…………………...…….... p. 32 Hiran Nogueira MOREIRA O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN …………………………………. p. 33 Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN) LA IMPLANTACIÓN DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE MOSSORÓ-RN…………………………………... p. 34 Maria Mércia FRANCO FREITAS A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ………………………………………………... p. 35 Diva Wellk de Oliveira SANTOS LITERATURA EM FOCO NAS AULAS DE E/LE ………………………..….. p. 36 Augusto Cesar de Castro CARLOS Maria Eurenice Paiva SAMPAIO O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA…….. p. 37 Sheila Maria Candida dos SANTOS INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE ………………………………………………………………….. p. 38 Érica Campos PAIVA Tatiana Lourenço de CARVALHO EL BLOG COMO PROPUESTA DIDÁCTICA EN LA ENSENÃNZA DE E/LE………………………………………………………………………………... p. 39 Jéssika de Oliveira Brasil MOURA REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL DISCURSO DE LA HISPANIDAD: IDEOLOGÍA, IDENTIDAD Y ALTERIDAD EN LA WEB 2.0 ………..…….. p. 40 Lucineudo Machado IRINEU (UERN) Abilene Paiva da Costa LIMA (UERN) Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN) INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL……………………………........ p. 41 Michelly Cristiny SOARES LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN……………………….. p. 42 Tatiana Lourenço de CARVALHO Maria Janecleide de FREITAS Maria Zildarlene da SILVA GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL: NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE ABORDAJE…………………………………...….……... p. 43 José Alberto MIRANDA POZA ¡PROFESORA, PERO SÓLO HACE FALTA LA TILDE! DIFICULTADES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS EN EL EMPLEO DE LA TILDE EN LENGUA ESPAÑOLA: UN ESTUDIO GRAMATICAL …………………..…………….. p. 44 Francisca Bruna de Oliveira PEIXOTO Francisca Mariana NETA LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS ASPECTOS MORFO-SINTÁTICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO L2…………………………………………………………………………………... p. 45 Joseilson Jales ALVES Vitânia de Oliveira SILVA EL APRENDIZAJE DE L2 Y LA INTERFERENCIA DE L1 EN PRODUCCIONES ESCRITAS………………………………………………....... p. 46 Maria Rozenilda NUNES ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA………………..………………... p. 47 Germana da Cruz PEREIRA André Silva OLIVEIRA PREPARACIÓN DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE PARA EL TRABAJO CON LA LECTURA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL………………….. p. 48 Maria Aparecida Moura de LIMA Sandra Maria SOUSA Gisleuda de Araújo GABRIEL LA PREPARACIÓN PARA ENSEÑAR ESPAÑOL AL ALUMNO SORDO A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN DE SUS VALORES Y ESPECIFICIDADES……………………………………….……………………... p. 49 Ruteneyd Lellys Alves INACIO TRANSVERSALIDAD Y ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES SOBRE EL SUBTITULADO PARA SORDOS Y AUDIODESCRIPCIÓN PARA CIEGOS……………………………………………………………………………. p. 50 Edilene Rodrigues BARBOSA UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) …………………………………. p. 51 ALBUQUERQUE, Maria Evânia Pinheiro de SILVA, Márcia Socorro Ferreira de Andrade O USO DOS MODISMOS DA PUBLICIDADE COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO DO ESPANHOL……………………………………………………... p. 52 Ana Tássia Almeida da SILVA Sara de Paula de LIMA LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA EL ENEM ………………………………………………………………..... p. 53 Adriana Teixeira PEREIRA RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA………………………………………………………………….….. p. 54 Myllena Karla dos SANTOS SILVA- UERN NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA………………………………………………..…………………...….. p. 55 Marta Jussara Frutuoso da SILVA (UERN) ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA…………... p. 56 Ozana Maria ALVES Edilene Rodrigues BARBOSA A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO………………………………..………………………….. p. 57 Bruno Mota PINHEIRO EXPERIENCIAS EN UAB: EL PROFESOR FORMADOR Y PROFESOR CONTEUDISTA…………………………………………..…………………...….. p. 58 Marta Jussara FRUTUOSO DA SILVA VIVIENDO LA LECTURA LITERARIA: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN LECTORA EN LENGUA ESPAÑOLA……………………………………...….. p. 59 Gleba Coelli Luna da SILVEIRA Girlene Moreira da SILVA JUEGOS EDUCATIVOS: UN RETO PARA APRENDER JUGANDO…….... p. 60 Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS Ednilza dos SANTOS TEIXEIRA AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES…………………………... p. 61 Hiran Nogueira MOREIRA MATIZES DE UMA CULTURA……………………………………………..….. p. 62 Janayna ALVES VIEIRA José Alberto MIRANDA POZA INFORME DE LA EXPERIENCIA DE UN AÑO EN LA PRÁCTICA DEL PROGRAMA PIBID EN CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA ESCUELA FRANCISCO IVO CAVALCANTE……………………………………………... p. 63 George Francisco do NASCIMENTO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA – UM DESAFIO PARA FALAR EM POUCAS HORAS………………………………………….. p. 64 Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE BABEL? …………………………………………………………………...….. p. 65 CATANOZI, Eduardo César PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN…………………………..... p. 66 Livya Lea de Oliveira PEREIRA Maria Janayna Pereira de GOES LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS MOSSOROENSES………………….………….. p. 67 Ana Carla de Azevedo SILVA Maria Solange de FARIAS ANÁLISE DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: ORIENTAÇÃO DO MARCO COMUM EUROPEU…………………………………………………... p. 68 Antonio Genilson da Silva FERNANDES Pedro Adrião da Silva JÚNIOR LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE…. p. 69 Josenildo FERNANDES Maria Solange de FARIAS ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA…………..……. p. 70 Elisafran de Menezes LEMOS Débora de Brito OLIVEIR Isabela David de Lima DAMASCENO LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA EL ENEM ……………….……………………………………………..….. p. 71 Adriana Teixeira PEREIRA Gleicyane Feitosa GOMES UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO…………………………………………..…..….. p. 72 Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS PREFERÊNCIAS LEITORAS DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE: UM ESTUDO SOBRE PRÁTICAS LETRADAS NO CURSO DE LETRAS ESPANHOL DA UECE…………………………………………..…………...….. p. 73 Márcia Josélia Maia MOREIRA Suelen Brasil de SOUSA Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO GRAMATICA Y TRADUCCUÓN HASTA EL ENFOQUE COMUNICATIVO………………………………………………………………... p. 74 Laís Klennaide Galvão da SILVA PRÁTICAS DE LEITURA DOS FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO NA UECE……….….... p. 75 Dalila Monteiro DANTAS Cleudene de Oliveira ARAGÃO LECTURA GRADUADA COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA INTERCULTURALIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL…………….. p. 76 Camila Miranda MACHADO Denisia Kenia Feliciano DUARTE Sheiliene Mara Machado da SILVA ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………………….………..….. p. 77 Germana da Cruz PEREIRA André Silva OLIVEIRA LAS INFLUENCIAS SOCIOSCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA ESTRANGEIRA…………………….………….. p. 78 Francisco Jandesberg de Sousa MAIA EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE………………….….. p. 79 Maria da Saúde Pinto da COSTA LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA……………………………………………………..…….. p. 80 Danilo Serafim da SILVA Sarita de Souza MEDEIROS DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA ESPANHOLA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS………………………………………………………….………...….... p. 81 Girlene Moreira da SILVA Cleudene de Oliveira ARAGÃO LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO DE AMÉRICA DE LA ESCRITORA PORTORRIQUEÑA ESMERALDA SANTIAGO………………………………….…………………………………….. p. 83 Almudena MARTÍNEZ DÍAZ-CACHO ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA CELESTINA”……………………………………………….…………………….. p. 84 Maria das Graças de Oliveira PEREIRA Orfa Noemi Gamboa PADILLA ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA…….... p. 85 Luzia Sousa COSTA NI ÁNGELES, NI DEMONIOS… ¿APENAS MUJERES? REPRESENTACIÓN DE LO FEMENINO EN LA CELESTINA, DE FERNADO DE ROJAS…….... p. 86 Diego Nascimento ARAÚJO Profa Dra Maria Inês Pinheiro CARDOSO LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO DE TORMES………….…………………………………………………………... p. 87 Géssica de Lima NUNES Ivoneide Aires Alves do REGO LA REPRESENTACIÓN DEL AMOR, DE LA AMISTAD, DE LA FE Y DE LA MUJER EN LA OBRA MARTÍN FIERRO DE JOSÉ HERNÁNDEZ……..… p. 88 Vanúzia Maria de MEDEIROS AMOR, AMIZADE, MULHER E SEXO: A APRESENTAÇÃO DESSES QUATROS ELEMENTOS EM MEMÓRIAS DE MINHAS PUTAS TRISTES………………………………………………………..………………..... p. 89 Sheila Maria Candida dos SANTOS LÍNGUA INGLESA TEACHERS’ BELIEFS AND EXPERIENCES ABOUT INTERACTION IN THE ENGLISH CLASSROOM…………………………………………………...…… p. 91 Cleide Alane Dantas BALBINO Marcos Nonato de OLIVEIRA A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE INGLÊS………………………………………………………………………….… p. 92 Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA GENRE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A WORKSHOP PROPOSAL FOR TEACHERS IN THE TRAIRI REGION……………………………….… p. 93 João Evangelista TRAJANO THE GENRE AS AUTHENTIC LANGUAGE USE IN TEACHING WRITING……………..........................…………………………………………… p. 94 Jobson Robério Alves BARBOSA GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA INGLESA………………… p. 95 Marcos Antonio da SILVA A POP SONG IN AN ENGLISH CLASS: POETRY OR ENTERTAINMENT…………………....………………………………………… p. 96 Alexandre B. ALVES O RAP RAPTA O PORTUGUÊS: A VOZ DAS MINORIAS NO ENSINO DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA…………………………………………..………… p. 97 Martes Alem Santos SOUZA Eduardo César CATANOZI CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA…………………………………… p. 98 Maria da Paz de Aquino AMORIM AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM……..…… p. 99 Ana Dalete da SILVA THE IMPORTANCE OF STUDENT´S AUTONOMY IN THE ENGLISH LANGUAGE LEARNING…………………………………………………....… p. 100 Francinaldo Almeida BEZERRA A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA………………………………………………………………………… p. 101 Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS Marcos Antônio da SILVA THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE DOMAINS OF GLOBALISATION………………………………………….… p. 102 Walison Paulino de Araújo COSTA LUDIC PRACTICES IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE BASED ON THE CONCEPT OF THE 7 INTELLIGENCES: A WORKSHOP PROPOSAL……………………………………………………………………… p. 103 Lidiane Cristina de SOUZA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E SEUS DESAFIOS……………….…… p. 104 Charles Carlos da SILVA LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: EM QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA? ………………………………….…… p. 105 Albanyra dos Santos SOUZA Maria Laíze da SILVA Maria das Vitórias dos SANTOS LIGHT UP THE SPOTLIGHTS AND CONNECT THE MICROPHONES: THE GLEE SERIES AS REPRESENTATION AND PRESENTATION OF THE AMERICAN CULTURE ………………………………………………..……… p. 106 Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS Giuliene Fernandes STEFANI AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK INGLÊS: SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO…………………………..………… p. 107 José Rosamilton de LIMA THE COLLOCATIONAL COMPETENCE AND THE INNOCENT TRANSLATOR: AN ANALYSIS OF ABSTRACTS PRODUCED BY ENGLISH LEARNERS FROM UERN……………………..………………….......……….. p. 108 Francisco Marcos de Oliveira LUZ BELIEFS FROM TWO TEACHERS ABOUT AFFECTIVITY IN THE ENGLISH TEACHING……………………..…………………….....……..…… p. 109 Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA Marcos Nonato de OLIVEIRA FEEDBACK IN ONLINE ACTIVITIES……………………..……………...… p. 110 Lorena Lima BARBOSA THE TEACHING OF ESP: AN ANALYSIS OF GENRES IN TEXT BOOKS FOR ENGINEERING, HOTEL MANAGEMENT AND TOURISM …………..… p. 111 Almir Anacleto de Araújo Gomes Thiago Magno de Carvalho Costa Walison Paulino de Araújo COSTA MULTIMODALITY AND EDUCATION: BELIEFS OF ENGLISH TEACHERS FROM PUBLIC SCHOOL……………………..…………………………..…… p. 112 Maria Zenaide Valdivino da SILVA LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING …………………………..…………..… p. 113 Jhuliane Evelyn da Silva Rita de Kassia de Aquino Gomes José Roberto Alves Barbosa GÊNEROS MULTIMODAIS E AS PRÁTICAS DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS NA SALA DE INGLÊS/LE………………………..………… p. 114 Raquel Ferreira RIBEIRO MULTIMODALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM WEBSITES INSTRUCIONAIS…………………………..…… p. 115 Antonia Dilamar ARAÚJO INFOGRÁFICO: UMA ANÁLISE DE GÊNERO MULTIMODAL………… p. 116 Fábio Nunes ASSUNÇÃO THE USE OF PRE-READING ACTIVITIES IN TEACHING OF ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE……………………..……….……………………..…… p. 117 Késia Maressa C. M. XAVIER Washington Guilherme da SILVA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DO SOCIOINTERACIONISMO……………………..………………………..…… p. 118 Antonio Junior da SILVA DIDACTIC SEQUENCE "THE WALKING DEAD": THE DAY THAT THE ZOMBIES INVADED THE CLASSROOM…………………..…….………… p. 119 Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS Giuliene Fernandes STEFANI A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE AND CULTURE IN THE EFL SETTING……………….………..…………… p. 120 Maria da Guia de ARAÚJO Ivanilda Santos da SILVA TEACHER TRAINING AND THE DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE AND SKILLS TO WORK WITH CRITICAL READING IN FOREIGN LANGUAGE (ENGLISH) ……………………..……………………………..……….…...…… p. 121 Isabela David de Lima DAMASCENO Cleudene de Oliveira ARAGÃO LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA ON BERTHA MASON’S SILENCE IN JANE EYRE…………….….……….. p. 123 Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA Charles Albuquerque PONTE A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA SOCIAL PRESENTE EM GREATEXPECTATIONS E OLIVER TWIST…… p. 124 Francisco Neildo ARAÚJO A TRANSGRESSÃO DA MULHER PURITANA NA PERSONAGEM DE HESTER PRYNNE NA OBRA A LETRA ESCARLATE …………….…..….. p.125 Maria Geiza FERREIRA Mara Cosme Moreira de OLIVEIRA O BILDUNGSROMAN FEMININO EM A COR PÚRPURA: A (TRANS) FORMAÇÃO DE IDENTIDADES …………..............................….…………... p. 126 Raquel da Silva BARROS ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA …………….…….…….. p. 127 Caroline Estevam de Carvalho PESSOA Francisco Ronaldo da Silva SANTOS SEXUAL DESIRE AND POWER IN WILLIAMS’ “THE YOUNG HOUSEWIFE” AND SIMIC’S “SWEET TOOTH” …………….………..….. p. 128 Charles Albuquerque PONTE THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND WOMEN’S ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS…………... p. 129 Emílio Soares RIBEIRO Wigna Thalissa GUERRA O JOGO DE PALAVRAS E AS METÁFORAS NO POEMA DO NOT GO GENTLE INTO THAT GOOD NIGHT, DE DYLAN THOMAS…………….... p. 130 Stéphanie Karen Maia da SILVA FEMALE IMAGES IN LITERATURE – AN ANALYSIS OF THE ROLE OF WIFE AND HOUSEWIFE IN THE POETRY OF ANNE SEXTON….....….. p. 131 Isabela Christina do Nascimento SOUSA FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE HOUSE – THE MISTRESS” ………..................….......................….………….. p. 132 Alyne Ferreira de ARAÚJO Francisco Edson de Freitas LOPES THE ROLE OF WOMEN IN ANNE BRADSTREET’S “THE PROLOGUE”…......................................................................................................p. 133 Francisco Edson de Freitas LOPES Alyne Ferreira de ARAÚJO THE FEMALE CHARACTER IN THE WORK ‘THE PORTRAIT OF A LADY’ BY HENRY JAMES………......................................................…….………..….. p. 134 Erica Santana de SOUSA Jhuliane Evelyn da SILVA LAND OF LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD……….…...….. p. 135 Isabela Feitosa Lima GARCIA THE GOTHIC CARACTERISTICS OF THE SHORT STORY THE MIST, BY STEPHEN KING…………….….............................................................……….. p. 136 Francisco Renato da Silva SANTOS THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL…………….…...….... p. 137 Evaldo Gondim dos SANTOS OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A SAMBA FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE CORPUS…………........................................................................….…...........….. p. 138 Nilson Roberto Barros da SILVA NECRONOMICON E CASTLE FREAK ENQUANTO TRADUÇÕES INTERSEMIÓTICAS DA LITERATURA GÓTICA DE H.P. LOVECRAFT…………….………..................................................................….. p. 139 Emílio Soares RIBEIRO Jorge Witt de Mendonça JUNIOR THE APPROACH OF HUMAN IN THE AMERICAN WAY OF LIFE, PRESENTED IN THE ZOO STORY (1959) BY EDWARD ALBEE……..….. p. 140 Isabela Feitosa Lima GARCIA Nathalia Bezerra da Silva FERREIRA THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY…………….…….......…….. p. 141 Gilvan Lima SILVA THE USE OF TECHNOLOGY AS A WAY OF REPRESSION IN FAHRENHEIT 451……........................................................................………..............………….. p. 142 Simone Souza de SALES Antonia Mikelle Egidio de PAULO THE PROFOUNDNESS OF A VAIN MIND: THE STREAM OF CONSCIOUSNESS IN “AMERICAN PSYCHO”……………........………….. p. 143 Judas Tadeu de AZEVEDO NETO APPROPRIATION OF NORTH-AMERICAN HISTORY IN THE CURIOUS CASE OF BENJAMIN BUTTONN…………....................….………...........….. p. 144 Lussandréia Yamasak da Costa MAIA TRABALHOS COMPLETOS LÍNGUA ESPANHOLA FORMACIÓN, CURRÍCULO Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE ESPAÑOL EN EL ESTADO DE RIO GRANDE DO NORTE……….....…….……….….. p. 146 Maria Trinidad Pacherrez VELASCO ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012…………….………...................................................................................….. p. 157 Lucineudo Machado IRINEU Géssica de Lima NUNES LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE E/LE………...........................................…….……….......….. p. 167 Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO Maria Dayane de OLIVEIRA ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE ESPAÑOL…………..................................................................….……......…….. p. 175 Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN……………..........………....….. p. 182 Mikaeli Cristina Macêdo COSTA A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA………...............................…….……....…….. p. 194 Diva Wellk de Oliveira SANTOS O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA…………….…….. p. 202 Sheila Maria Candida dos SANTOS INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE…………….………....................................................................….. p. 210 Érica Campos PAIVA Tatiana Lourenço de CARVALHO INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL…………............….…....…..... p. 218 Michelly Cristiny SOARES LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN…….……….........….. p. 227 Tatiana Lourenço de CARVALHO Maria Janecleide de FREITAS Maria Zildarlene da SILVA GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL: NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE ABORDAJE…………...............................….………….. p. 239 José Alberto MIRANDA POZA LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS ASPECTOS MORFO-SINTATICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO LE…………….………......................................................................................….. p. 256 Joseilson Jales ALVES Vitânia de Oliveira SILVA PREPARAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE PARA O TRABALHO COM A LEITURA NO EXERCÍCIO PROFISSONAL……………….......….. p. 263 Maria Aparecida Moura de LIMA Sandra Maria SOUSA Gisleuda de Araújo GABRIEL UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) …………….……...........…….. p. 272 Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA……….......................................................…….………...........….. p. 281 Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA…..........................................................................................................p. 288 Marta Jussara Frutuoso da SILVA ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA……....…. p. 295 Ozana Maria ALVES Edilene Rodrigues BARBOSA A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO…………….……….................................................….... p. 304 Bruno Mota PINHEIRO RELATÓRIO DE UM ANO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO PROGRAMA PIBID CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO IVO CAVALCANTE……………........………….. p. 311 George Francisco do NASCIMENTO EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE BABEL”? ……………...................................................................………….. p. 319 Eduardo César CATANOZI PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN…………….……….....….. p. 325 Livya Lea de Oliveira PEREIRA Maria Janayna Pereira de GOES O ENSINO DA PRONÚNCIA NAS AULAS DE ELE NAS ESCOLAS PÚBLICAS MOSSOROENSES…………….......................................................………....….. p. 335 Ana Carla de Azevedo SILVA Maria Solange de FARIAS ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA………..…….. p. 345 Elisafran de Menezes LEMOS Débora de Brito OLIVEIRA Isabela David de Lima DAMASCENO LITERARIEDADE CRÍTICA NA PREPARAÇÃO DE ALUMNOS DE E/LE PARA O ENEM…………...............................................................….………….. p. 353 Adriana Teixeira PEREIRA Gleicyane Feitosa GOMES UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO………….....................................….………….. p. 363 Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS PREFERENCIAS LECTORAS DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE: UN ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS LETRADAS EN EL CURSO DE LETRAS ESPAÑOL DE LA UECE…………...............................................….………….. p. 371 Márcia Josélia Maia MOREIRA Suelen Brasil de SOUSA Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO GRAMATICA Y TRADUCCUÓN HASTA EL ENFOQUE COMUNICATIVO…………….………...........................................................….. p. 380 Laís Klennaide Galvão da SILVA LEITURAS GRADUADAS COMO RECURSO PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO INTERCULTURAL EM LÍNGUA ESPANHOLA……………. p. 386 Camila Miranda MACHADO Denisia Kênia Feliciano DUARTE Sheiliene Mara Machado da SILVA LAS INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………….………............….. p. 393 Francisco Jandesberg de Sousa MAIA EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE…………….…..….. p. 400 Maria da Saúde pinto da COSTA ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………….….......................... p. 412 Germana da Cruz PEREIRA André Silva OLIVEIRA LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO DE TORMES…………….…...................................................................……….. p. 427 Géssica de Lima NUNES Ivoneide Aires Alves do REGO EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO DE AMÉRICA DE LA ESCRITORA PUERTORRIQUEÑA ESMERALDA SANTIAGO…................................................................………….………......….. p. 436 Almudena MARTÍNEZ DÍAZ-CACHO ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA CELESTINA”…………….…................................................................................ p. 446 Maria das Graças de Oliveira PEREIRA Orfa Noemi Gamboa PADILLA ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA……. p. 456 Luzia Sousa Costa LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA…………….…….......................................................….. p. 467 Danilo Serafim da SILVA Sarita de Souza Medeiros ABRANTES HÁBITOS DE LEITURA DE ALUNOS DE LITERATURA ESPANHOLA E HISPANOAMERICANA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ…............................................................................................................... p. 475 Silvana Mara Façanha CARNEIRO Gisleuda de Araújo GABRIEL DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA ESPANHOLA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS…………….……….......................................................................….. p. 483 Girlene Moreira da SILVA Cleudene de Oliveira ARAGÃO LÍNGUA INGLESA LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: EM QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA? …………….……......................…….. p. 495 Albanyra dos Santos SOUZA Maria Laíze da SILVA Maria das Vitórias dos SANTOS AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM. ……….. p. 506 Ana Dalete da SILVA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E OS SEUS DESAFIOS……………...... p. 514 Charles Carlos da SILVA CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES SOBRE INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA ……………...................………….. p. 521 Cleide Alane Dantas BALBINO Marcos Nonato de OLIVEIRA A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA DO ALUNO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA…………….…........................................................……….. p. 531 Francinaldo Almeida BEZERRA A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA…............................................................................................................ p. 538 Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS Marcos Antônio da SILVA CHICANA ESPANGLÉS/SPANGLISH LITERATURE OF THE UNITED STATES AS POSITIVE DISCOURSE……….....................…….....………….. p. 546 Jennifer Sarah COOPER A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE AND CULTURE IN THE EFL SETTING……….....................…….…..…….. p. 556 Maria da Guia de ARAÚJO Ivanilda Santos da SILVA Jennifer Sarah COOPER LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING……………...........................………….. p. 566 Jhuliane Evelyn da SILVA Rita de Kássia de Aquino GOMES José Roberto Alves BARBOSA RESEARCH METHODS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING: AN OVERVIEW OF SOME OF THE RESEARCH METHODOLOGIES USED IN APPLIED LINGUISTICS…….............…….. p. 579 Keyla Maria Frota LEMOS CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA…........................................………….……..........…….. p. 589 Maria da Paz de Aquino AMORIM CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE A AFETIVIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA………….........................................….…………........... p. 597 Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA Marcos Nonato de OLIVEIRA A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE INGLÊS…………….……............................................................................…….. p. 605 Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK INGLÊS: SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO….................………….………..….. p. 614 José Rosamilton de LIMA O FAZER DA ATIVIDADE DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR……….............…….……......…….. p. 629 Pâmela Suélly Praxedes de Paiva FERNANDES Vivianne Nolasco SOARES Silvia Maria Costa BARBOSA THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE DOMAINS OF GLOBALISATION.................................................……..…….. p. 634 Walison Paulino de Araújo COSTA LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND WOMEN’S ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS….....…….. p. 645 Emílio Soares Ribeiro Wigna Thalissa GUERRA THE ROLE OF WOMEN IN ANNE BRADSTREET’S “THE PROLOGUE”…..................................................................................................... p. 653 Francisco Edson de Freitas LOPES Alyne Ferreira de ARAÚJO FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE HOUSE – THE MISTRESS” …………........................................….……….….. p. 659 Alyne Ferreira de ARAÚJO Francisco Edson de Freitas LOPES PASSAGEM PARA A ÍNDIA: O ROMANCE DE E. M. FORSTER NO FILME DE DAVID LEAN…………..................................................................….………….. p. 667 Carlos Augusto Viana da SILVA A PERSONAGEM FEMININA NA OBRA “THE PORTRAIT OF A LADY” DE HENRY JAMES…………..............................................................….………….. p. 677 Erica Santana de SOUSA Jhuliane Evelyn da SILVA THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL…………….……….. p. 686 Evaldo Gondim dos SANTOS A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA SOCIAL PRESENTE EM GREAT EXPECTATIONS E OLIVER TWIST…... p. 694 Francisco Neildo ARAÚJO THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY…………….…………......... p. 701 Gilvan Lima SILVA IMAGENS FEMININAS NA LITERATURA – UMA ANÁLISE DO PAPEL DA ESPOSA E DA DONA DE CASA NA POESIA DE ANNE SEXTON…….…. p. 709 Isabela Christina do Nascimento SOUSA LAND OF THE LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD…...…….. p. 718 Isabela Feitosa Lima GARCIA OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A SAMBA FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE CORPUS……........................................................................……….……...…….. p. 728 Nilson Roberto Barros da SILVA O BILDUNGSROMAN FEMININO EM A COR PÚRPURA: A (TRANS)FORMAÇÃO DE IDENTIDADES................…………….………….. p. 738 Raquel da Silva BARROS AS CARACTERÍSTICAS GÓTICAS DO CONTO O NEVOEIRO DE STEPHEN KING…………….…...........................................................................…......…….. p. 751 Francisco Renato da Silva SANTOS SOBRE O SILÊNCIO DE BERTHA MASON EM JANE EYRE…………...... p. 764 Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA Charles Albuquerque PONTE ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA…………….…..……….. p. 774 Caroline Estevam de Carvalho PESSOA Francisco Ronaldo da Silva SANTOS APRESENTAÇÃO Os trabalhos compilados nos presentes Anais refletem, na medida do possível, as participações em forma de palestras, mesas redondas, defesas de monografia e comunicações orais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e a I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês, promovida pelo Curso de Especialização em Ensinoaprendizagem de Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol), da Faculdade de Letras e Artes da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN - Campus Central - em parceria com o Grupo de Estudos em Tradução (GET), o Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL) e o Grupo de Estudos do Discurso da UERN (GEDUERN). Entre os dias 05 e 07 de dezembro de 2012, professores, alunos de graduação e pósgraduação e pesquisadores de vários estados brasileiros e de diferentes Instituições de Ensino estiveram reunidos na Faculdade de Letras e Artes, FALA, do Campus Central da UERN para divulgar sua produção acadêmica e trocar experiências sobre temas ligados ao Ensinoaprendizagem de Inglês e Espanhol enquanto línguas estrangeiras, assim como à literatura de língua Inglesa e Espanhola. Durante o evento, as discussões sobre Línguas Estrangeiras se voltaram especialmente para as atuais práticas docentes e para as necessidades de aprimoramento nos métodos e abordagens de ensino de idiomas no Brasil e, sobretudo, em nosso estado. Dessa forma, as muitas pesquisas que formam o presente livro fizeram uso dos mais diversos princípios teóricos, incluindo estudos acerca da multimodalidade, sociolinguística, semiótica, entre outros. Além de sua importância acadêmica, tais pesquisas foram de grande relevância para o aprimoramento e formação continuada dos profissionais das Línguas Estrangeiras no Estado do Rio Grande do Norte, professores de inglês e espanhol atuam na rede pública e privada de ensino, e para o crescimento turístico do Estado, tendo em vista a proximidade dos jogos esportivos de alcance internacional, que demandam o uso dessas duas línguas de capital importância no cenário mundial. No campo da Literatura de Língua Inglesa e Espanhola, as discussões realizadas e aqui apresentadas envolveram diversas escolas e períodos, não priorizando a produção literária de um país especificamente. Poesias, peças teatrais, contos e romances foram a inspiração para trabalhos muito instigantes, que viabilizaram reflexões e proporcionaram grandes discussões com desdobramentos em futuras pesquisas. Um momento ímpar do evento foram as defesas de monografia da primeira turma do Curso de Especialização em Ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras da UERN, momento ímpar em que os concludentes tiveram a oportunidade de tornar a comunidade acadêmica conhecedora das pesquisas realizadas, assim como obter sugestões enriquecedoras para cada trabalho. Os resultados de cada pesquisa monográfica serão publicados posteriormente em livro impresso. Com a presente compilação de trabalhos oriundos do evento, esperamos incentivar ainda mais a formação continuada dos alunos do Curso de Letras Estrangeiras da UERN e de outras IES, bem como permitir aos professores de Inglês e Espanhol da rede pública e privada de Mossoró e de outras cidades brasileiras uma maior integração do ensino à pesquisa, a fim de 25 que os professores possam atuar de modo mais embasado e dinâmico em suas práticas pedagógicas. Prof. Me. Emílio Soares Ribeiro Profa. Ma. Maria Solange de Farias (Organizadores) Mossoró, dezembro de 2012 26 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês RESUMOS: LÍNGUA ESPANHOLA 27 LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE E/LE Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO1 Maria Dayane de OLIVEIRA2 RESUMEN: Una de las misiones más difíciles para impartir clases de E/LE, es la “elección” del manual didáctico, algunos son muy buenos, pero no se adecuan a la realidad del alumno, otros todavía se utilizan de métodos ultrapasados para una enseñanza comunicativa eficaz. Este trabajo trae análisis de un capitulo que muestra como es trabajado el libro didáctico en el proceso de enseñanza/aprendizaje y las varias posibilidades de actividades propuestas por el autor en el libro ¡vale! El objetivo principal es mostrar como este libro presenta un bueno desempeño en las actividades propuestas por el actor y como puede ayudar los alumnos y profesores en clases de español. Para confirmar nuestras hipótesis hemos hecho análisis del capítulo dos del libro ¡vale! identificamos el papel del profesor, del alumno, y como el autor trabaja con las variedades España y Hispanoamérica. Además de esto procuramos mostrar cómo es hecho el abordaje gramatical, los contenidos culturales, contenidos literarios, y como son empleadas las cuatro destrezas (Escuchar, leer, hablar y escribir). Para esto hemos tomado como aporte teórico el documento Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) y el documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (MEC, 2006), FERNANÉZ, F. M. (2000) y DIÁZ, C. G. (2005), (OCN’S). Con las análisis, constatamos que el capítulo dos del libro ¡vale! tiene una buena propuesta de trabajo en clases de E/LE, y cumple con lo que el autor propone en la presentación del libro. PALABRAS CLAVE: Libro didáctico - Marco Común Europeo – Análisis - enseñanza. 1 Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM, bolsista PIBID/CAPES 2 28 ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012 Lucineudo Machado IRINEU (UERN)3 Géssica de Lima NUNES (UERN)4 RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de investigación “Géneros Textuales y Enseñanza de Lenguas Extranjeras”, institucionalizado en el Departamento de Letras de la Universidad del Rio Grande del Norte (DL/UERN), bajo a la coordinación del Prof. Ms. Lucineudo Machado Irineu. De este modo, objetiva analizar el libro Síntesis, de Ivan Martín, una de las obras de Español como Lengua Extranjera (ELE) del Programa Nacional del Libro Didáctico (PNLD) 2012, analizando, sobretodo, el discurso pedagógico construido en referida obra en torno al trabajo con géneros textuales en clases de lenguas extranjeras. Para esto, iremos nos detener en el análisis de tres secciones de Síntesis: “Presentación”, “Manual del Profesor” y “Unidad 1”. Para el alcance de nuestro objetivo general, discutiremos cuestiones relacionadas al escenario políticopedagógico de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) en Brasil, a partir de la idea de que a la actual situación de este idioma en tierras brasileñas puede ser caracterizada como “de bonanza, de auge y de prestigio” (SEDYCIAS,2005). Iremos nos detener, aún, a lo largo de las discusiones, a las contribuciones de la teoría de los géneros textuales, a lo paso de los años, a la enseñanza del español como lengua extranjera, en conformidad con la consolidación del enfoque comunicativo, para la enseñanza de este en aulas del sistema educacional brasileño. Teórico y metodológicamente, partiremos de los estudios de ALMEIDA (2004), MARTINEZ (2009), SCHNEUWLY, DOLZ (2004), entre otros, a respecto de la enseñanza de lenguas desde un abordaje de géneros textuales. PALABRAS CLAVE: Español como Lengua Extranjera. Enseñanza. Géneros Textuales. 3 Profesor de Español del Departamento de Letras de UERN (CAMEAM). Mestre en Lingüística por Universidad Federal de Ceará (UFC). Alumno de curso de doctorado en Lingüística por UFC. 4 Profesora de SEEC-RN. Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto de investigación “Géneros textuales y enseñanza de lenguas extranjeras”. 29 ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE ESPAÑOL Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES5 Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR6 RESUMEN: Este artículo es el resultado de la primera fase de nuestra investigación para el proyecto Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica, PIBIC. Consiste en el análisis de los componentes culturales presentes en los manuales de español. Para ello, hemos realizado, en primer lugar, un amplio estudio teórico acerca de la definición de cultura, interculturalidad, multiculturalidad y los aspectos socioculturales. El manual que nos sirve de análisis es el Español en Marcha, utilizado en la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central. La investigación es de carácter descriptivo, interpretativo y cualitativo. La primera fase, en la cual nos encontramos, tiene como objetivo describir los fundamentos teóricos más importantes para validar la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española a través de la cultura. Hemos buscado evidenciar esta relación en los estudios realizados por Elisabet Areizaga (2005), Rosa Rodríguez (2004) y Lourdes Miquel (2004), quienes nos proporcionan interesantes artículos sobre la importancia del componente cultural en el proceso enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Multiculturalidad. Manual de español. 5 Aluna da Habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central e bolsista do PIBIC, modalidade voluntária. 6 Doutor pela Universidad de Salamanca. Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central e Coordenador do projeto PIBIC, modalidade voluntária. 30 USO DEL LIBRO DIDÁCTICO DE ESPAÑOL EN LAS CLASES: ANÁLISIS METODOLÓGICA DEL LIBRO “ESPAÑOL SIN FRONTERAS” Antonia Karolina Bento PEREIRA7 Cryslene Dayane Bezerra da SILVA8 Francisca Joselânia da Silva BENTO9 RESUMEN: El presente trabajo tiene por objetivo presentar cuestiones relacionadas al uso del libro didáctico de español en clases, llevando en consideración sus aspectos metodológicos, gramaticales, culturales, interacciónales y otras competencias necesarias para que el libro se constituya en un material de apoyo adecuado para profesores y alumnos. A partir de eso, buscamos analizar el libro “Español sin fronteras”, volumen 4 de la editoria Scipione (2003), de las autoras María De Los Ángeles J. García y Josephine Sánchez Hermández; analizamos más específicamente la Unidad 2 del libro en cuestión. La investigación se constituye como deductivo, por lo tanto utilizamos como base teórica el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), con el intuito de reflejar sobre las teorías y análisis hechas. Con esta análisis llegamos a la conclusión de que el libro elegido, en muchos aspectos, es adecuado para el uso, pues trabaja con asuntos relacionados con el contexto del estudiante, formando-le como constructor de su propio conocimiento. Además de eso, la comunicación es un punto bien enfatizado, tiene una distribución equilibrada de los contenidos gramaticales y permite una mayor interacción entre profesor y alumno. Sin embargo, debería centrarse más en las cuestiones relacionadas con las muestras de lengua, los contenidos culturales, que son todavía muy pocos, mejorar algunas de las actividades de interpretación del texto a fin de despertar un pensamiento crítico-reflexivo en los estudiantes. PALABRAS CLAVE: Libro didáctico de español. Español sin Fronteras. Marco Común Europeo 7 Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte, UERN/CAMEAM. 8 Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte, UERN/CAMEAM. 9 Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte, UERN/CAMEAM. 31 AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES Hiran Nogueira MOREIRA10 RESUMEN: Imagen y texto no son elementos que se oponen entre sí, sino que coexisten estableciendo una serie de relaciones. En la búsqueda de esas relaciones es que presentamos en este trabajo una visión general de las relaciones imagen-texto en la colección didáctica de Español/lengua extranjera Enlaces, compuesta de tres volúmenes, uno para cada año de la enseñanza secundaria. Tenemos como referencial teórico principal el sistema de relaciones imagen-texto de Radan Martinec y Andrew Salway (2005), pues nuestro objetivo es identificar, cuantificar y describir tales relaciones. Como resultado encontramos 11 de los 13 tipos de relación del sistema de Martinec y Salway. Y de las 24 unidades de la colección, sólo en 17 de ellas fue posible encontrar actividades que están involucradas con la literacidad visual. Concluimos que el enlace imagen-texto en dicha colección didáctica es una realidad y como tal no puede ser despreciada en las investigaciones. Por lo tanto, juzgamos que es importante estudiar e comprender las relaciones imagen-texto dentro del contexto de la enseñanza de Español/lengua extranjera. PALABRAS CLAVE: Imagen. Texto. Español. 10 Mestrando em Linguística Aplicada do PosLA (Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada) – UECE. 32 O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)11 RESUMEN: este trabajo tiene como objetivo mostrar los resultados de la monografía intitulada “L o que significa lengua española para nosotros? Un estudio en representaciones sociales en los semestres iniciales del curso de Letras/Español del CAMEAM-UERN”, en la cual tiene por objetivo analizar la representación social (RS) que alumnos del 1º período del curso de Letras/Español construyen sobre a Lengua Española. Para tanto, utilizamos como instrumento para la recopilación de los datos el cuestionario abierto. Por su vez, el corpus de nuestra investigación es formado por el material discursivo proveniente de la aplicación de esos cuestionarios. Como fundamentos teóricometodológicos, nos basamos en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), a partir de la “Gran Teoría” elaborada por Sérge Moscovici (1976) y complementada, posteriormente, por Denise Jodelet (2001), con su perspectiva dimensional, en Jean Claude-Abric (2001), con la Teoría del Núcleo Central propuesta, y en Willem Doise (2001), con su perspectiva psicosociológica. Con relación a los estudios sobre la lengua española por nosotros comprendida como objeto de cultura, utilizamos como fundamentos teóricos los estudios de Souza (2010), Sedycias (2005), entre otros. Al final de los análisis concluíamos que el grupo social construye su RS de lengua española a través de imágenes consensuales que circulan en la sociedad que, de cierta forma, están enraizadas en la cultura brasileña como una lengua fácil, dada su proximidad con la lengua portuguesa, con una gramática difícil, pero constituida de un acento bonito que encanta a la todos que a conocen. PALABRAS CLAVE: representaciones sociales; lengua española; graduación. 11 Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN (CAMEAM). Integrante do projeto de pesquisa “Representações sociais no discurso da hispanidade”. 33 LA IMPLANTACIÓN DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE MOSSORÓ-RN Maria Mércia Franco FREITAS¹ RESUMEN: La aprobación en 2005 de la ley 11.161, que hizo obligatoria la oferta de lengua española como asignatura en todas las escuelas de enseñanza media y facultativa en la enseñanza fundamental en Brasil, ha fomentado las discusiones sobre la inserción de la enseñanza de lengua española en las escuelas públicas y privadas. La idea de desarrollar este artículo surgió con la curiosidad de investigar la actual situación de la enseñanza de lengua española en escuelas públicas de la ciudad de Mossoró. La elección de esta ciudad para nuestro análisis se debe a varios factores: económico, social y educacional. Nuestro objetivo fue reflejar acerca de la relevante inserción de la lengua española en el currículo de enseñanza media de escuelas públicas de la ciudad de Mossoró, como herramienta de democratización, además de fomentar las discusiones del tema propuesto y repensar la función educacional en la enseñanza de idiomas. Buscamos a través de una investigación bibliográfica, hacer un breve panorama de la situación de la enseñanza de lengua española en las escuelas públicas de Mossoró. En suma, concluimos que el futuro de la enseñanza de español en Brasil tiene muchos obstáculos, y la acción de las autoridades brasileñas y españolas son de fundamental relevancia, para adoptar políticas educativas para mejorar la enseñanza de lengua española en las escuelas de Brasil. PALABRAS CLAVE: Ley 11.161. Escuelas Públicas. Mossoró-RN.12 12 Graduanda do Curso Letras com Habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 34 A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Diva Wellk de Oliveira SANTOS 13 RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de la enseñanza de la lengua española en la educación brasileña, haciendo una breve reseña del surgimiento y desarrollo de este idioma en todo el mundo y en Brasil. Analiza el surgimiento de la necesidad de la inclusión de la enseñanza de la lengua española y la cultura en nuestro sistema educativo, así como las políticas gubernamentales que tienen como objetivo contribuir a la formación y cualificación de profesionales capaces de llevar esta enseñanza efectiva y convincente, contribuyendo eficazmente a nuestro cultural, política y económica en lo que respecta al aprendizaje de lengua española. Al final se puede ver que a pesar del idioma Inglés ser siempre el primero en la enseñanza de lenguas extranjeras, el idioma español no decepcionará a aquellos que optaron por su aprendizaje, ha crecido muy rápidamente en las últimas décadas y se ha convertido cada vez más importante, con énfasis en los negocios, y en todos los sectores y continentes. PALABRAS CLAVE: Lengua Extranjera. Español. Educación. 13 Graduada em Letras – Língua Estrangeira – UERN/CAWSL, 2003. 35 LITERATURA EM FOCO NAS AULAS DE E/LE Augusto Cesar de Castro CARLOS14 Maria Eurenice Paiva SAMPAIO RESUMEN: En este trabajo nos proponemos hablar de cómo está la inclusión de la literatura hispánica en las clases de español en nuestras escuelas. Teniendo en cuenta que la enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil es regulada por la Ley N º 11.161 de 05 de agosto de 2005. Por lo tanto, para la constitución del corpus de nuestro trabajo, fue realizada una encuesta a través de un cuestionario con una profesora de la Escuela Estatal Cid Rosado en la ciudad de Encanto – RN, tratando de investigar si la literatura es aplicada en sus clases de español, cómo lo hace, cuáles son sus objetivos con esta práctica, que los procedimientos utilizados, y si no se inserta, identificar las causas. La estructura del trabajo sigue con una breve explicación de la inclusión de la literatura en la clase de E/LE, y poco después viene la historia del cuestionario propuesto con nuestras consideraciones para completar la investigación PALABRAS CLAVE: Lengua Española, Literatura hispánica, Enseñanza 14 Alunos da graduação em Língua Espanhola, 6º período, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN 36 O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA Sheila Maria Candida dos SANTOS15 RESUMEN: La sociedad está constantemente en proceso de construcción de sus ideas y la literatura hace parte de esa construcción. Para fomentar ese pensamiento el trabajo que se sigue tiene como objetivo hablar del texto literario como herramienta para facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua española, haya visto que la literatura es una expresión cultural de un pueblo. En primer lugar, vamos hablar del texto literario y su importancia cultural; después hablaremos del texto en las clases de lengua española, dando, incluso, ejemplos de cómo trabajar el texto literario en las cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y oír). Lo que se quiere es dar muestra de como se puede utilizar textos literarios para que vengan a colaborar y a facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua española. La preocupación en desarrollar esa pesquisa surgió a partir de la utilización de textos literarios en clases de lengua española y por consiguiente la aceptación y el aumento de conocimiento de la lengua por medio de eses textos. PALABRAS CLAVE: Texto literario. Lengua española. Enseñanza/aprendizaje. 15 Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 37 INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE Érica Campos PAIVA16 Tatiana Lourenço de CARVALHO17 RESUMEN: En este artículo se analiza una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série Brasil que trae una muestra del género digital homepage, con el objetivo de identificar si ella estimula la comunicación en situación real o próxima del real y si contribuye para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española. El análisis muestra que la propuesta evaluada es favorable a lo que se refiere a la contribución para la enseñanza de la lengua meta, por explorar, principalmente la habilidad de lectura del alumno, contribuyendo así, para el desarrollo de su vocabulario. Sin embargo, comprendemos que, en esta propuesta específicamente, el libro didáctico no buscó insertar a los alumnos en el entorno digital, hecho que apuntamos como siendo un punto negativo de la actividad, una vez que, delante del actual contexto tecnológico, se hace necesario insertar a los estudiantes en el entorno digital que cada día más forma parte del cotidiano en la sociedad actual. PALABRAS CLAVE: Homepage. Libro. Español. 16 Pós-graduanda na Especialização em Língua Espanhola da Faculdade Internacional do Delta (FID) e graduada em Letras - Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 17 Professora de Espanhol do Departamento de Letras (DL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). 38 EL BLOG COMO PROPUESTA DIDÁCTICA EN LA ENSENÃNZA DE E/LE Jéssika de Oliveira Brasil MOURA18 RESUMEN: Los géneros textuales emergentes de los medios de comunicación virtual son cada vez más utilizados entre los usuarios de Internet. Por otro lado, se percibe un gran avance de las tecnologías de información y comunicación (TIC'S). Igualmente, poseímos un cada vez mayor contacto con la red mundial de computadoras. E-mail, Chat, Blog, Foro de Discusión Virtual son géneros/ espacios recientes, creados con este avance tecnológico, ya consolidados y, de acuerdo con la concepción de Marcuschi (2008), propician la interacción altamente participativa de sus usuarios. Dentro de dicho contexto, el presente trabajo tiene como objetivo discutir el espacio del género textual blog en la enseñanza de Español Lengua Extranjera (E/LE), bien como su potencialidad como herramienta de dicha práctica. Para ello, revisa lo discutido por Marcuschi (2004; 2008) y Julio César Araújo (2004), buscando hacer relieve a las posibilidades de aplicación del blog en la producción escrita en una interfaz con la multimodalidad en las bases presentadas por Dilamar Araújo (2009), a través de los recursos audio-visuales. Por fin, objetiva presentar algunos rumbos a ser seguidos, con propuestas prácticas de actividades para la enseñanza de E/LE. PALABRAS CLAVE: Blog. Enseñanza. Género Textual. 18 Aluna do curso de Graduação em Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará. Monitora de projetos ligado ao GEPPELE. 39 REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL DISCURSO DE LA HISPANIDAD: IDEOLOGÍA, IDENTIDAD Y ALTERIDAD EN LA WEB 2.0 Lucineudo Machado IRINEU (UERN)19 Abilene Paiva da Costa LIMA (UERN)20 Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)21 RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de pesquisa “Representaciones Sociales en el Discurso de la Hispanidad: análisis de marcas enunciativas, ideológicas, identidades y alteridades en el mundo virtual”, institucionalizado en el Departamento de Letras de la Universidad del Estado de Rio Grande del Norte (DL/UERN), bajo a la coordinación del Prof. Ms Lucineudo Machado Irineu. Con bases teóricas centradas en los Estudios Críticos del Discurso (ECD), objetiva investigar prácticas discursivas auténticas, a saber: interacciones virtuales en comunidades temáticas de la red de relacionamientos Orkut, a través del análisis de las estrategias discursivas que evidencian las representaciones sociales que hispánicos manifiestan en su discurso cotidiano, en la tentativa de representar y entender el Otro, en nuestro contexto de pesquisa representado por el brasileño, en un juego complejo de lenguaje. Para el análisis de los datos, partimos de la técnica de Análisis del Contenido propuesta por Denise Jodelet (1991) para comprender las Estructuras Ideológicas del Discurso propuestas por Dijk (1998) en investigaciones de representaciones sociales. Entre muchos resultados obtenidos, destacamos lo que nos mueve a la reflexión sobre el asentamiento de la identidad hispánica por los hispánicos españoles, lo que no se constata de modo directo entre los hispánicos latinoamericanos, eso por motivos diversos, entre los cuales destacamos el modo como se ha dado la colonización y el proceso de firmamento de identidad entre los países de España y América Latina. PALABRA CLAVE: Representaciones Sociales. Hispanidad. Alteridad. 19 Profesor de Español del Departamento de Letras de UERN (CAMEAM). Mestre en Lingüística por Universidad Federal de Ceará (UFC). Alumno de curso de doctorado en Lingüística por UFC. 20 Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto de investigación “Representaciones sociales en el discurso de la hispanidad”. 21 Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto de investigación “Representaciones sociales en el discurso de la hispanidad”. 40 INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL Michelly Cristiny SOARES22 RESUMEN: A despecho de la importancia y de las potencialidades pedagógicas de Internet en nuestros días, se puede observar todavía un número insuficiente de obras enfocando el papel de ese importante instrumento, además de la carencia de orientación a los profesores de idiomas como a la utilización y a la incorporación de Internet en el día a día en el aula. Buscando encontrar soluciones para esa problemática, el objetivo de este trabajo es demostrar la importancia de ese instrumento como recurso pedagógico en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera. La pesquisa es de naturaleza bibliográfica, y metodológicamente seleccionamos obras acerca del aprendizaje, la resistencia de muchos profesores, además de las potencialidades pedagógicas de Internet. En ese proceso, algunos teóricos fueron particularmente importantes a la consecución del trabajo, mereciendo destaque COX (2003), GORDILLO (2001), SOBRAL (2002), PACHECO (2012). En el descorrer de nuestra pesquisa, los dados apuntan que, el nivel de educación, Internet surge como un poderoso instrumento de apoyo aprendizaje, contribuyendo a una enseñanza innovadora e interactiva que se va más allá de las paredes de la escuela y puede ser direccionada a la necesidad de cada uno. La pesquisa destaca que, todavía, hay educadores que se sienten amenazados en relación al uso de ese recurso, algunas escuelas no están capacitadas, además de profesionales no preparados al manoseo de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas. Restringiendo ese análisis al ámbito de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede dar cuenta que los instrumentos de Internet se pueden configurar como eficaces recursos en ese área de enseñanza. PALABRAS CLAVE: Educación. Recursos tecnológicos. Enseñanza-aprendizaje. 22 Graduada en letras con Habilitación en Lengua Española y sus Literaturas. 41 LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN Tatiana Lourenço de CARVALHO23 Maria Janecleide de FREITAS 24 Maria Zildarlene da SILVA25 RESUMEN: La creciente inserción de las tecnologías digitales es eminente en nuestra sociedad que está cada vez más tecnológica en diversos sectores, por eso se hace necesario que tales transformaciones se hagan presentes también en la educación. Delante de este contexto, el presente artículo trata de investigar que contribuciones la utilización de los géneros digitales traen para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, específicamente la lengua española. El trabajo tratará de analizar, por lo tanto, mensajes electrónicas intercambiadas por alumnos del “Curso de Letras – Habilitação em Língua Espanhola” del “Campus Avançado Professora Maria Eliza de Albuquerque e Maia” (CAMEAM) de la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” (UERN) con la profesora de la asignatura “Língua Espanhola I”, para verificar si el género digital correo electrónico contribuye en la adquisición da la lengua meta. Para la fundamentación teórica de la investigación contamos con trabajos de autores como Crystal (2001), Vieira (2005), Zanotto (2005); Marcuschi (2005); Paiva (2005), Machado (1999), Magnabosco (2009) e Carvalho (2010). La propuesta metodológica de este trabajo es un estudio de caso de naturaleza exploratoria, ya que se realizará en un contexto real con una turma de alumnos de español. Delante de los resultados alcanzados pretendemos lanzar contribuciones que auxilien al profesor en el uso de los géneros digitales en la enseñanza de lenguas, especialmente la lengua española. PALABRAS CLAVE: Nuevas tecnologías. Español y enseñanza. 23 Profesora de Español del Departamento de Letras (DL) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) y mestre en Lingüística Aplicada por la Universidade Estadual do Ceará (UECE). 24 Graduanda del Curso de Letras (habilitación en Lengua Española) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 25 Graduanda del Curso de Letras (habilitación en Lengua Española) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 42 GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL: NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE ABORDAJE José Alberto MIRANDA POZA26 RESUMEN: En nuestro trabajo abordaremos, en primer lugar y de forma sucinta, la realidad educativa de la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y su repercusión en los estudiantes universitarios que ingresan para formarse como profesores. Consecuencia de ello, en segundo lugar, analizaremos el tipo de enseñanza que la universidad ofrece / puede ofrecer a esos alumnos en virtud del bagaje previo que atesoran, lo que explica el éxito de ciertas metodologías que conducen no a un conocimiento profundo de los contenidos, como sería deseable, sino a un conjunto de informaciones deslavazadas o superficiales lejanas del ideal de formación de un profesor. Por último, ejemplificaremos todos estos aspectos a propósito del papel secundario o inexistente que algunas metodologías de enseñanza de lenguas otorgan a la gramática (evocamos, de modo especial, si bien no exclusivo, el cognitivismo) y defenderemos la necesidad de su estudio, siquiera con reformulaciones respecto de visiones más tradicionales a propósito de dos aspectos que, en la interface español-portugués, presentan indudables problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del español: la sustitución pronominal y los usos del verbo “gustar”. PALABRAS CLAVE: Gramática. Enseñanza de ELE. Cognitivismo. 26 Doctor en Filología (Lingüística Histórica, Historia de la Lengua y Crítica de Texto) por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Letras Vernáculas por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Profesor Adjunto 4 y Jefe del Departamento de Letras de la Universidad Federal de Pernambuco. 43 ¡PROFESORA, PERO SÓLO HACE FALTA LA TILDE! DIFICULTADES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS EN EL EMPLEO DE LA TILDE EN LENGUA ESPAÑOLA: UN ESTUDIO GRAMATICAL Francisca Bruna de Oliveira PEIXOTO27 Francisca Mariana NETA28 RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo hacer un estudio sobre las dificultades presentadas por alumnos brasileños, estudiantes de español del Curso de Letras - Lengua Española del “Campus” Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Nuestro corpus de estudio va a constituirse a partir de respuestas dadas en un cuestionario sobre la utilización de la acentuación en español por estos alumnos y de las respuestas dadas en otro cuestionario aplicado a los profesores de español de la misma universidad. Esperamos comprender los motivos que llevan los alumnos a emplear correctamente o no la acentuación. Suponemos que uno de los motivos es el acercamiento entre las dos lenguas, por lo menos en tesis, practicadas por los sujetos. Esto es, debido a las semejanzas, en muchos aspectos, de la lengua materna (LM) - el portugués – con la lengua extranjera (LE) – el español – los alumnos comparan las estructuras de ellas y consecuentemente quieren acentuar las palabras en la LE que tienen por la costumbre acentuar en la LM, creyendo que las reglas son las mismas. Utilizaremos como aporte teórico para la investigación autores como: Milani (2006), Fanjul (2005), Castro (2003), Hermos, Cuenot, y Alfaro (1998) sobre las reglas de acentuación entre otros. Esperamos, con este trabajo, presentar resultados de un estudio inicial sobre el uso de la acentuación gráfica en español, por lusos hablantes, con él intuito de desarrollar posteriores estudios más profundizados sobre el tema. PALABRAS CLAVE: Dificultades. Acentuación. Español. 27 Graduanda del Curso de Letras - Habilitación en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 28 Graduanda del Curso de Letras - Habilitación en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 44 LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS ASPECTOS MORFO-SINTÁTICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO L2 Joseilson Jales ALVES29 Vitânia de Oliveira SILVA30 RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo discutir la adquisición de L1 en L2 y verificar la interferencia morfosintáctica de L1 en L2 a través de producciones textuales de estudiantes brasileños iniciantes en el estudio de una segunda lengua. En este sentido, centraremos el tema a través de textos producidos por estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua (L2) y en particular la lengua española, así como los estudiantes de la lengua en proceso más avanzado. Para eso, los procedimientos utilizados están basados en los estudios de Farias (2010), Leonardo (2005), Selinker (1992), Serey (1994), Venturi (2006), Vasseur (2006), Villalba (2002) que defienden la adquisición de una segunda lengua como un proceso cognitivo de aprendizaje y de habilidades, por eso las limitaciones. Fue posible verificar en los textos frases gramaticales con muchas debilidades y que fueron solamente traducidos de L1 para L2, o sea, demasiadas palabras utilizadas del portugués. Constatamos también, que estos estudiantes todavía están en proceso de cometer errores intraliguais e interlinguais y tienden a ir más lejos con estos problemas, como es la permanencia en muchos casos de fosilización. 29 Aluno del 3º período literaturas/CAMEAM/UERN. 30 Aluna del 3º período literaturas/CAMEAM/UERN. de Letras, habilitación en lengua española y sus respectivas de Letras, habilitación en lengua española y sus respectivas 45 EL APRENDIZAJE DE L2 Y LA INTERFERENCIA DE L1 EN PRODUCCIONES ESCRITAS Maria Rozenilda NUNES31 RESUMEN: El presente trabajo visa realizar un análisis de las interferencias de L1 en la producción de textos escritos en L2. Este trabajo utiliza como corpus cuatro textos producidos por estudiantes del curso de letras español del primer y quinto periodos de una universidad publica. Basados en estos textos observaremos los rasgos de L1 presentes en las producciones y trataremos, también, de los factores que contribuyen para el surgimiento de las interferencias y un poco sobre la enseñanza de lenguas en Brasil. En la conclusión hay una retomada acerca de las disposiciones en el trabajo y el análisis de los textos donde se queda claro que la presencia de las interferencias es algo muy recurrente en las producciones y en el habla donde los aprendientes hacen uso de palabras que tiene sonidos próximos de la palabra en su lengua, pero casi siempre ellas presentan significaciones distintas en español. Sus semejanzas hacen con que ellos las utilicen en sus comunicaciones. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Interferencias. Enseñanza. 31 Alumnas del 6º periodo del curso de letras modalidad española e sus respectivas tecnologías, en la UERN – CAMEAM Pau dos Ferro/RN. 46 ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Germana da Cruz PEREIRA32 André Silva OLIVEIRA33 RESUMEN: Este trabajo está basado en el análisis de dificultades encontradas y expresadas en la Interlengua oral de estudiantes de Licenciatura de Letras Españolas aprendices del idioma castellano y hablantes nativos de la variante brasileña del portugués. El estudio se sostiene bajo los supuestos del Análisis de Errores y el Análisis de Interlengua de autores como Selinker (1972), Ottonello (2004) y Santos Gargallo (2004), así como las contribuciones de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de Masip (1999) y Quilis (2009). Nuestro propósito es analizar la producción oral de los estudiantes del primer semestre del curso universitario de Letras Españolas de la Universidade Federal de Ceará (UFC), que habían estudiado el idioma castellano a lo largo de tres años antes de su ingreso. Para ello, utilizamos entrevistas, realizadas en español, con el fin de analizar la posible interferencia de la lengua materna en la lengua extranjera estudiada. También buscamos para este trabajo, hacer un pequeño análisis histórico del surgimiento de las dos lenguas, con el fin de establecer posibles causas de la similitud entre los dos idiomas, algo muy notable tanto para lusoparlantes cómo hispanoparlantes. Hemos tratado de examinar las cuestiones de la Interlengua, clasificados por Ottonello (2004) como "un sistema lingüístico independiente, con carácter sistemático y transitoria que evoluciona", basada en cuestiones relativas a la producción de los estudiantes entrevistados, así como la fonética y la entonación prosódica y todo lo relacionado con las reglas gramaticales, tales como: heterosemánticos, heterotónicos, heterogenéricos y palabras biléxicas tanto en español como en portugués. PALABRAS CLAVE: Análisis de Errores. Interlengua. Lengua Española. 32 Docente do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. 33 Monitor de Língua Espanhola e aluno do curso Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará. 47 PREPARACIÓN DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE PARA EL TRABAJO CON LA LECTURA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL Maria Aparecida Moura de LIMA34 Sandra Maria SOUSA35 Gisleuda de Araújo GABRIEL36 RESUMEN: El presente trabajo fue desarrollado con objetivo de analizar el recorrido de la educación literaria en el Curso de Letras, con énfasis a los estudiantes de Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará, tratando la formación lectora y literaria de los futuros profesores de lenguas, con la intención de crear un nuevo modelo con nuevas metodologías para la enseñanza en las escuelas. La investigación, llevada a cabo por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re) lectura del mundo), tiene como fundamentación teórica algunos estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico, sobre aspectos teóricos y metodológicos de las asignaturas de literatura española e hispanoamericana de la UECE en lo que se refiere a la formación para la práctica profesional. La colecta de los datos se realizó a través de un cuestionario para los alumnos, en el que fueron realizadas preguntas referentes a diversos aspectos del trabajo con la lectura en las clases de E/LE y si los alumnos se consideraban preparados para esas labores. Algunos de los datos apuntan para el hecho de que los futuros profesores investigados se sienten listos para fomentar el hábito lector en sus futuros alumnos. A partir de esta investigación podrán surgir nuevos proyectos que formen lectores eficientes. PALABRAS CLAVE: formación lectora. Formación de profesores. Enseñanza de E/LE. 34 Graduanda del curso Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará - UECE, Becaria FUNCAP. Graduanda del curso Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará - UECE, Becaria voluntaria. 36 Alumna de máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. 35 48 LA PREPARACIÓN PARA ENSEÑAR ESPAÑOL AL ALUMNO SORDO A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN DE SUS VALORES Y ESPECIFICIDADES Ruteneyd Lellys Alves INACIO37 RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo investigar acerca de las identidades y culturas sordas, la función mediadora que la Lengua de Señales Brasileña cumple en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y la filosofía bilingüe que caracteriza la educación del alumno sordo, como medios del profesor de español comprender las diversas especificidades de la persona sorda y así, prepararse para asistirlas adecuadamente. Para conocer como el abordaje bilingüe atiende tantas especificidades, se desarrolla una investigación de cuño cualitativo, que se utiliza de la entrevista con profesores de español de la escuela secundaria para la recolección de datos y, se discute acerca del modelo bilingüe que los profesores presentan, a la luz de una prospección en el área de la sordera y en la enseñanza del español como lengua extranjera. Por fin, se concluye que: investigar acerca de las identidades y culturas sordas permite al profesor de español elaborar estrategias de abordaje específicas y utilizar recursos adecuados en sus clases; el modelo bilingüe presentado por los docentes suscita muchos cuestionamientos de carácter conceptual y, consecuentemente, de la eficacia de sus resultados; el Estado no garante de modo integral el derecho del aluno sordo ser educado en su lengua de señales. Con los análisis y apuntes de este trabajo se encuentran valiosas sugerencias, que pueden aproximar más el profesor de español de ese alumno diferente y, ampliar la posibilidad de asistir a las diversas identidades sordas, al comprender mejor sus valores y especificidades. PALABRAS CLAVE: Enseñanza del español. Identidad y cultura sorda. Sordera. 37 Licencianda en Español (IFRN); integrante: NUPEL (Núcleo de pesquisa e estudos linguísticos) y NUPELEBRASIL (Núcleo de estudos e pesquisa de espanhol como língua estrangeira); graduada (Ciências Contábeis – UFPB). 49 TRANSVERSALIDAD Y ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES SOBRE EL SUBTITULADO PARA SORDOS Y AUDIODESCRIPCIÓN PARA CIEGOS Edilene Rodrigues BARBOSA38 RESUMEN: Hoy día, cuando se habla a menudo sobre accesibilidad, vemos crecer la necesidad de inducir nuestros alumnos a la inclusión social. Si hablamos de inclusión a los medios audiovisuales, luego nos acude el subtitulado para sordos y la audiodescripción para ciegos, los dos tipos de traducción que proporcionan autonomía a los discapacitados. Ese trabajo, de carácter interpretativista, tiene por objetivo reflejar sobre la transversalidad de las traducciones para la accesibilidad, teniendo en cuenta sus impactos en la enseñanza de ELE. Partiendo de una investigación realizada en 20102011 (BARBOSA, 2010) sobre el potencial didáctico de la Audiodescripción, englobaremos reflexiones sobre el subtitulado para sordo, seguro de que las dos modalidades de traducciones están anclada en la temática transversal, que dialoga con aceptación y tolerancia de diferencias e inclusión de discapacitados. En ese trabajo tuvimos por teóricos de la traducción Benecke (2004); Franco (2006); Navarrete (2007); Jiménez Hurtado (2007); Guedes (2010) y Tercedor Sánchez (2007) y para hablar sobre los temas transversales nos valimos de los autores Saénz López (2011), Yus (1996) y Lucini (1994). Sin lugar a duda, la mezcla de las dos temáticas, traducción y inclusión, permite el diálogo entre la lengua extranjera y las cuestiones postuladas en los documentos legales que rigen la educación brasileña, añadiendo a la enseñanza de español valores tan requeridos socialmente. PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Subtitulado para sordo. Audiodescripción, 38 Mestre em Linguística Aplicada. Professor Assistente do dep. de Letras Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN/CAMEAM. 50 UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE 39 Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA 40 RESUMEN: Actualmente, las unidades fraseológicas son estudiadas en todas las lenguas. En lengua española, Corpas Pastor (1996) desarrolla importantes ideas acerca del complexo estudio de la fraseología española. Las primeras dificultades al acercarse a este tema son, indubitablemente, la definición y la clasificación de estas estructuras, puesto que, no raras veces, los estudiosos no se ponen de acuerdo acerca de estos dos puntos. En este trabajo, nuestro objetivo es exponer una de las definiciones para unidad fraseológica más utilizadas, últimamente, es decir, la de Corpas Pastor (1998) y, asimismo, exponer su propia propuesta de clasificación de estas estructuras lingüísticas. Esta autora crea una taxonomía fraseológica dividida en tres esferas: colocaciones, locuciones y enunciados fraseológicos que juzgamos más accesible que muchas de las innumerables clasificaciones disponibles en otras propuestas. En suma, al estudiar su propuesta (CORPAS PASTOR, 1996) de definición y clasificación fraseológica, concluimos que esta autora añade importantes avances a este campo del estudio y de ahí nuestro interés en compartir sus informaciones. PALABRAS CLAVE: Unidades fraseológicas. Definición. Clasificación. 39 Discente do Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em língua espanhola e suas respectivas literaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; campus Central. Email: [email protected]. 40 Docente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, campus Central. Email: [email protected]. 51 O USO DOS MODISMOS DA PUBLICIDADE COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO DO ESPANHOL. Ana Tássia Almeida da SILVA41 Sara de Paula de LIMA42 RESUMEN: Este estudio discutirá las creaciones léxicas denominadas modismos o expresiones idiomáticas, que son difundidas cotidianamente por hablantes de determinada comunidad lingüística. Los medios de comunicación son los instrumentos más eficaces en la propagación de estas expresiones, que semánticamente no tienen sentido cuando se traducen para otro idioma. Para los que no integran una determinada comunidad lingüística la no familiarización del significado de esas frases acaban haciendo bastante difícil su integración. Además, la exclusión de esas expresiones idiomáticas como parte integrante de los contenidos curriculares en la enseñanza de español convierte el aprendizaje de la lengua algo mecánico y en muchas ocasiones, lo sitúa fuera de la realidad cultural que se quiere estudiar. De este modo, el presente artículo pretende estudiar los modismos o expresiones idiomáticas en español, procedentes de los textos publicitarios como recurso didácticopedagógico para alumnos de español. Analizaremos los anuncios publicitarios de la revista Hola, que es una revista de lengua española popularmente conocida en la ciudad. Pensamos que el uso de esas expresiones en las clases podrá ayudar a los alumnos a comprender la lengua hablada con sus expresiones comunes a cada comunidad lingüística, o sea, les ayudará en las distintas formas de oralidad con los hablantes de lengua española. PALABRAS CLAVE: Modismos. Publicidad. Enseñanza. 41 Graduanda em Letras Espanhol pela Universidade Estadual do Ceará, UECE. Doutoranda em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará (PPGL/UFC). Professora substituta do Curso de Letras Espanhol da Universidade Estadual do Ceará, UECE. 42 52 LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA EL ENEM Adriana Teixeira PEREIRA43 RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM), examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen? Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999), enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica. 43 Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE. 53 RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN44 O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no Estágio Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental recebem o espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse componente curricular na grade de ensino fundamental das redes públicas. Nas nossas reflexões sobre as experiências adquiridas dos estagiários de E/LE nos fundamentamos em Alonso (1995), Tomlinson (2005), Haidt (1995) entre outros que tratam de temas relacionados a recursos e orientações para eleição e utilização de material didático, também destacamos Pimenta (2008) que trata da prática profissional enfatizando a importância de exercer as práticas metodológicas aprendidas na academia. Esse trabalho de pesquisa-ação nos propiciou vivenciar a realidade do ensino de espanhol na rede pública potiguar e comprovar que, infelizmente, há uma imensa barreira que se propõem as leis de diretrizes e bases e a realidade existente. PALAVRAS-CHAVE: Ensino, Língua, Estágio, Escola. 44 Aluna da Graduação de Letras Língua Espanhola da UERN campus Pau dos Ferros. 54 NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA Marta Jussara Frutuoso da SILVA (UERN)45 RESUMEN: El Núcleo de Estudios de Cultura, Literatura y Lengua Española – NECLE do Departamento de Letras/CAMEAM/UERN tiene como objetivo propiciar la enseñanza-aprendizaje de lengua española a la comunidad del Campus Avanzado “Profª Maria Elisa de A. Maia”/CAMEAM, bien como a las personas de las comunidades adyacentes al referido centro de enseñanza. Además de disponer cursos en el área de lengua española y literatura, visa estrechar lazos con las áreas de cultura en sus más vastas representaciones, como la música, el cine, la danza, e teatro etc. El NECLE se pone como instrumento fuerte en el desarrollo de la graduación en Letras-Lengua Española al propiciar a los alumnos y monitores el contacto con la docencia en un período todavía anterior al estagio supervisionado del flujo curricular. Comprendemos que la práctica en clase se desarrolla con más intensidad cuando los docentes adquieren más experiencias y son capaces de ampliar las posibilidades de enseñanza. Por tanto, acreditamos en un proyecto que proporcione condiciones del aluno, aún en proceso de formación, pueda experimentar el acto de “ser profesor”. La base teórica de los cursos ofertados por el NECLE se fundamenta en un abordaje dialógica del lenguaje, considerando la habilidad con la lengua y sus manifestaciones cotidianas, técnica o artística como procesos sociointeraccionales que debe levar en cuenta la necesidad de construcción y reconstrucción de sentidos, las competencias comunicativas y el diálogo constante entre diferentes géneros de manifestaciones del lenguaje, bien como las diferentes manifestaciones populares que envuelven el uso de la lengua. PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Cultura. Lengua española. 45 Profesora especialista de la UERN, coordinadora del NECLE(Núcleo de Estudios de Cultura, Lengua y Literatura/CAMEAM. 55 ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA Ozana Maria ALVES46 Edilene Rodrigues BARBOSA47 RESUMEN: El artículo intitulado Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en la Escuela Estatal Tarcísio Maia, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo. Buscamos hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura de español, de la Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las actividades desarrolladas en la Escuela Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir cuestiones relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española (LE). De esta forma, para el corpus del artículo, utilizamos los planes de las clases de estágio para el análisis de las clases ministradas. Destacamos la relevancia de la investigación en la medida que ella permite reflexionar mediante las prácticas pedagógicas y al proceso de la enseñanza y aprendizaje en la formación del futuro profesor de español. A lo largo de esas reflexiones, buscamos refuerzos teóricos en los documentos que conducen la educación brasileña y en las contribuciones de autores que discuten la enseñanza de la lengua extranjera, más específicamente, del español, son esos: Alonso (1994); Fenouillet e Lieury (2000); Mattos (2010), entre otros. Percibimos que, la práctica de enseñanza/estágio supervisionado, nos proporcionó un encuentro con un elemento fundamental en el aprendizaje: la realidad del aula, en ese universo descubrimos que las personas aprenden unos con los otros, que deben ser tutorados y conducidos para ser ciudadanos, y principalmente, reconocer su papel político, social e histórico. PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Enseñanza y aprendizaje. Aprendices. 46 47 Graduanda de licenciatura en Letras/Lengua Española. UERN/CAMEAM. Profesora de licenciatura en Letras/ Lengua y Literatura Española. UERN/CAMEAM. 56 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Bruno Mota PINHEIRO48 RESUMEN: Este artículo presenta sucintamente la realidad de las clases tanto de primaria como de secundaria e intenta destacar la importancia que tiene incentivar la motivación del alumnado para alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como base las observaciones realizadas en escuelas públicas y privadas de Fortaleza, durante la asignatura de Estágio Supervisionado I en Língua Espanhola, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Muestra la relación del profesor con el alumno, y se centra en la necesidad de estimular la motivación del estudiante para garantizar el aprendizaje. Por la propia experiencia de campo, la motivación se configura como un elemento primordial en este proceso de aprendizaje, y, actualmente, es el centro de las atenciones en el proceso educacional. En la práctica, fueron visitadas algunas escuelas y, a través del método de enseñanza, fueron analizadas tanto las interferencias en el comportamiento del alumno como la conducta del profesor, por medio de las observaciones y de entrevistas informales. La investigación realizada permitió concluir que la motivación tiene una naturaleza recíproca y produce un efecto y un cambio en el aprendizaje, pudiendo ser o no la llave para el éxito en la enseñanza. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Motivación. Profesor. 48 Graduando do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Ceará. 57 EXPERIENCIAS EN UAB: EL PROFESOR FORMADOR Y PROFESOR CONTEUDISTA Marta Jussara Frutuoso da SILVA49 RESUMEN: La Universidad Aberta do Brasil (UAB) es un proyecto construido por el Ministerio de Educación en contacto con los Estados, ciudades, Institutos Federales y Universidades Públicas de Enseñanza Superior que ofrece cursos de Graduación, Postgrado y de Extensión buscando aumentar el número de plazas en educación superior para la sociedad, éstos pueden ser a distancia o semipresenciales. En nuestra vivencia como profesores de español tuvimos la oportunidad de trabajar en este proyecto en la licenciatura del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Objetivamos mostrar las ventajas y las desventajas, desde nuestro punto de vista, de esta nueva modalidad de enseñanza, así como hablar sobre las obligaciones y el reto de los profesores formador y conteudista. Para eso presentaremos, de modo informal, sobre nuestra experiencia como profesores y sobre la relación alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-material didáctico. PALABRAS CLAVE: UAB. Profesor Formador. Profesor Conteudista. 49 Profesora especialista de la UERN/CAMEAM, tutora de la asignatura Metodología de enseñanza-aprendizaje de lenguas y por la profesora conteudista de la asignatura Morfosintaxis II de la lengua española UAB/IFRN. 58 VIVIENDO LA LECTURA LITERARIA: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN LECTORA EN LENGUA ESPAÑOLA Gleba Coelli Luna da SILVEIRA50 Girlene Moreira da SILVA51 RESUMEN: El uso del texto literario aparece como importante herramienta en las clases de Español como lengua extranjera (E/LE) a causa de su valor auténtico, cultural, sociolingüístico y principalmente la formación crítica y lectora (Mendoza, 2004, 2007) e (Aragão, 2006). Los textos literarios no se limitan sólo a los aspectos estructurales del lenguaje, sino también a difundir la cultura de un pueblo y a permitir una mirada crítica de los estudiantes sobre el texto, desarrollando, principalmente, la comprensión lectora (Santos, 2007) y según Zilberman (2008), la literatura provoca un doble efecto en el lector, una vez que además de activar su imaginación, también despierta el posicionamiento intelectual del lector, ya que el mundo representado en el texto, aunque esté lejos en el tiempo o diferenciado como una invención, le lleva a reflexionar sobre su rutina e incorporar nuevas experiencias. Basadas en esas concepciones teóricas, presentamos una actividad de extensión, todavía en desarrollo, cuyo objetivo es contribuir con la formación lectora de personas interesadas en la lengua española, en especial la de los estudiantes de Letras Español del Campus EAD-IFRN, donde ya se percibió antes la necesidad de una formación lectora en lengua española. Presentamos aquí las actividades con textos literarios en español que serán utilizadas durante el curso en Octubre de 2012 y esperamos que al trabajar la lectura con la utilización de la literatura, los alumnos también desarrollen un poco de la competencia literaria, bien como la cultural, social, entre otras. PALABRAS CLAVE: Formación lectora. Lengua española. Texto literario. 50 Alumna del curso de letras Español (Campus Natal Central y Campus EaD) del IFRN. Filosofa y Especialista en Lengua y Literatura Españolas en la Universidad Estatal de Paraíba – UEPB. 51 Profesora Máster del Curso de Letras Español (Campus Natal Central y Campus EaD) del IFRN y alumna de doctorado en Lingüística Aplicada de la Universidad Estatal de Ceará - UECE. 59 JUEGOS EDUCATIVOS: UN RETO PARA APRENDER JUGANDO. Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS52 Ednilza dos SANTOS TEIXEIRA53 RESUMEN: El presente trabajo, es un relato de experiencia en un taller desarrollado en el CRAS (Centro de Referencia para la asistencia social), la ciudad de Corrales Nuevos / RN con un grupo de niños. El objetivo principal del taller fue analizar y trabajar con los estudiantes, el interés por desarrollar sus habilidades en el aula, a través de juegos educativos, para que pudieran mejorar el hábito de la lectura, de su escritura, y desarrollar la memorización. Este taller se desarrolló a través de juegos educativos. Participantes 35 estudiantes de entre 06-10 años. Reuniones presenciales se realizaron, uno cada semana, en el mes de mayo de 2012. Se presentan las principales dificultades que los estudiantes tenían sobre su desarrollo cognitivo, que fueron aclaradas en el transcurso de las reuniones, con la actividad práctica, utilizando materiales, tales como: juegos de dama, dominó, crucigramas, WordFind, y el juego de la memoria. Tomamos nota de que el taller ayudó a identificar y explicar las principales dificultades que los estudiantes tenían sobre su desarrollo cognitivo. La experiencia ayudó a identificar las peculiaridades del grupo y pautas del plan comprensible y significativa para los estudiantes. PALABRAS CLAVE: Habilidad. Juegos. Educativos. Aprendizaje. 52 53 Graduando em Letras/Espanhol. Alunos de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. GraduandA em Letras/Espanhol. Alunos de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. 60 AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES Hiran Nogueira MOREIRA54 RESUMEN: Imagen y texto no son elementos que se oponen entre sí, sino que coexisten estableciendo una serie de relaciones. En la búsqueda de esas relaciones es que presentamos en este trabajo una visión general de las relaciones imagen-texto en la colección didáctica de Español/lengua extranjera Enlaces, compuesta de tres volúmenes, uno para cada año de la enseñanza secundaria. Tenemos como referencial teórico principal el sistema de relaciones imagen-texto de Radan Martinec y Andrew Salway (2005), pues nuestro objetivo es identificar, cuantificar y describir tales relaciones. Como resultado encontramos 11 de los 13 tipos de relación del sistema de Martinec y Salway. Y de las 24 unidades de la colección, sólo en 17 de ellas fue posible encontrar actividades que están involucradas con la literacidad visual. Concluimos que el enlace imagen-texto en dicha colección didáctica es una realidad y como tal no puede ser despreciada en las investigaciones. Por lo tanto, juzgamos que es importante estudiar e comprender las relaciones imagen-texto dentro del contexto de la enseñanza de Español/lengua extranjera. PALABRAS CLAVE: Imagen. Texto. Español. 54 Mestrando em Linguística Aplicada do PosLA (Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada) – UECE. 61 MATIZES DE UMA CULTURA Janayna ALVES VIEIRA55 José Alberto MIRANDA POZA56 RESUMEN: La exposición MATICES DE UNA CULTURA es subsidiaria de los trabajos de investigación elaborados por los estudiantes de graduación de la licenciatura en Letras de la UFPE bajo la coordinación de la profesora Janayna Alves Vieira, cuyo objetivo es reflexionar sobre los elementos simbólicos característicos de la cultura de los diferentes países de habla hispana a través de las imágenes expuestas. En el proceso de creación de esta exposición se desarrollaron varias reuniones y discusiones sobre la cultura hispana, sus conceptos frente a la enseñanza de la lengua, sus contenidos, enfoque curricular y la cultura, y los documentos educativos básicos: PCN's, MCER y PCIC. La justificativa de este proyecto busca una mejor comprensión de las culturas hispanas, fruto del estudio desarrollado por los estudiantes en la disciplina CULTURA DE LOS PUEBLOS DE LENGUA ESPAÑOLA, así como fomentar la ampliación de conocimientos por parte de los estudiantes a través del estudio de la cultura de los diferentes países de habla hispana y estimular el espíritu investigativo de ellos. Tenemos la intención de mostrar, a través de imágenes, lo que significa y abarca la cultura hispana a partir de los elementos y símbolos del cotidiano y las relaciones con los contextos históricos y sociales de los países de habla hispana. Promover el interés del público en general sobre cuestiones relacionadas con las culturas hispanas, así como promover el contacto del público con los elementos simbólicos que caracterizan estas culturas, fomentando la interculturalidad. PALABRAS CLAVE: Cultura hispana. Interculturalidad. Lengua y cultura. 55 Professora temporária do Departamento de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de E.L.E. Doutoranda UVIGO- Espanha. 56 Professor titular do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE. Chefe do Departamento de Letras da UFPE. 62 INFORME DE LA EXPERIENCIA DE UN AÑO EN LA PRÁCTICA DEL PROGRAMA PIBID EN CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA ESCUELA FRANCISCO IVO CAVALCANTE George Francisco do NASCIMENTO57 RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar las experiencias en el Programa de Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), en la escuela del estado Francisco Ivo Cavalcante en el período de agosto 2011 hasta agosto 2012. Este proyecto ofrece a los alumnos un experimento en práctica de la enseñanza antes de la finalización del Grado. La oportunidad para que los alumnos de licenciatura pongan en práctica las muchas teorías aprendidas en los estudios de graduación, una vivencia del proceso de enseñanza y aprendizaje antes de la conclusión de la Licenciatura. Este reporte involucra los temas que se refieren a las actividades del proyecto, historia, su metodología, perfil de la escuela y su clientela, las dificultades encontradas para quién nunca ha sido profesor, el crecimiento personal e intelectual conseguido en las relaciones formadas en clase, planificación de las actividades propuestas y los resultados alcanzados durante el período en cuestión. El informe fue impulsado por la observación de que hay pocos estudiantes que participan en proyectos de extensión universitaria, ahí el valor de la difusión de nuestra experiencia con el fin de que podamos animar a todos los estudiantes a participar en esta rica fase de la vida académica. Esperamos poder dividir este relato de experiencia, con todos nuestros compañeros y futuros maestros, una vez ya que el proyecto PIBIB, permite vivir las experiencias prácticas y didácticas presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las demás relaciones complejas y humanas que se desarrollan allí. PALABRAS CLAVE: Práctica. Relaciones. Aprendizaje. 57 Aluno do quarto período do curso de Licenciatura de Língua Espanhola do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. ([email protected]) 63 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA – UM DESAFIO PARA FALAR EM POUCAS HORAS Flemming Rummenigge de Azevedo SANTOS58 RESUMEN: El presente trabajo es un relato de experiencia sobre un proyecto de curso semipresencial desarrollado en una escuela pública, de la ciudad de Currais Novos – Dr. Silvio Bezerra de Melo, Con un grupo de estudiantes de enseñanza media. El objetivo principal del curso fue despertar el interés en los estudiantes en aprender una lengua extranjera que tiene el mismo origen de la lengua portuguesa. Este curso ha sido desarrollado a través de talleres temáticos, con participación de 30 alumnos con edades entre dieciséis y diecinueve años. Fueron realizados seis encuentros presenciales, siendo dos en cada semana, en el período entre agosto y septiembre de 2012. Fueron presentadas las principales dudas que los alumnos tenían a respecto del español básico, que fueron aclaradas durante los encuentros, con la utilización de materiales impresos, diapositivas, actividad oral y práctica. Observamos que el curso ayudó identificar las principales dudas que los alunos tenían acerca del léxico de la lengua española. Los alumnos dijeron que el curso fue esencial y importante para el conocimento y el aprendizaje, y por consiguiente para su formación educacional. PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Aprendizaje. Lengua española. 58 Graduando em Letras/Espanhol. Aluno bolsista da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. 64 EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE BABEL? Eduardo César CATANOZI59 RESUMEN: ¿Cuál es la tarea del profesor de español como lengua extranjera en Brasil? ¿Enseñar la lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el español de todos esos autores a la vez o de ninguno de ellos? Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del mundo. Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos como en la historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios”, creando una especie de “esperanto de la lengua española”? Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede utilizar una abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Aunque la enseñanza de esa versión estándar del español sea un sueño de seguridad para el profesor, no representa la lengua viva de las calles de los diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de la identidad de un pueblo. El profesor, a partir de los avances de la tecnología en las comunicaciones, ya no es único contacto de los alumnos con el español. El profesor de ELE tiene que mostrar a sus alumnos que la Babel es un sueño innecesario, que las diferencias o variaciones que se observan en los textos de los diferentes autores son sus marcas personales, firmas de identidad, rasgos estilísticos. Así, el alumno elegirá la(s) variedad(es) que mejor se acomode(n) a su identidad personal. PALABRAS CLAVE: Español. Enseñanza. Variaciones. 59 Doutor em Letras. Professor da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga-SP. Coordenador do PIBID – Letras. Bolsista da CAPES. 65 PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN Livya Lea de Oliveira PEREIRA60 Maria Janayna Pereira de GOES61 RESUMEN: Para hablar bien una lengua no es necesario apenas saber la pronuncia de cada fonema aislado, es importante tener en cuenta que esos fonemas se juntan para formar palabras y que esas palabras se juntan y forman oraciones. De este modo, para realizar una buena producción oral es fundamental el conocimiento de cómo se produce la acentuación y entonación en la lengua que elegimos aprender, además de eso es importante conocer los aspectos gramaticales y culturales de esa lengua. En ese artículo pretendemos discurrir sobre la importancia del desarrollo de la producción oral de aprendientes brasileños de español como lengua extranjera. Para eso, exponemos algunos conceptos sobre producción oral y acentuación, basados en Cortés Moreno (2002), Pastor Cesteros (2006) y M. Guitart (2004), y analizamos una muestra de producción oral de un alumno de primer semestre de la carrera de Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC), enfocando apenas en la realización de la acentuación de las palabras y las dificultades encontradas, como: cambios de sílaba tónica y prolongamiento vocálico de diptongos. PALABRAS CLAVE: Producción Oral. Acentuación. Lengua Española 60 Livya Lea de Oliveira Pereira, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC). 61 Maria Janayna Pereira de Goes, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC). 66 LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS MOSSOROENSES Ana Carla de Azevedo SILVA (UERN)62 Maria Solange de FARIAS (UERN)63 RESUMEN: La pronunciación como materialización de la lengua oral es tanto producción como percepción de los sonidos del habla y de ahí su significación para el éxito de la comunicación. El presente estudio tiene como objetivo abordar y discutir la importancia de la lengua española como LE en las escuelas públicas estatales de Mossoró / RN evocando el énfasis que se da o no en relación con la pronunciación (a partir de sus componentes segmentales (refiriéndose a pronunciar las vocales y consonantes) como los suprasegmentales (entonación, duración, acentos y tonos). Como metodología, se utilizó una investigación cualitativa explicativa y la observación y entrevista como herramientas para el análisis de desempeño de los docentes y de la recepción de los estudiantes con relación a las actividades que se realizan en clase. Tras nuestras observaciones concluimos que después de un largo camino para estar legalizado en el currículo de la educación secundaria en las escuelas públicas (de acuerdo a la Ley N º 11.161/2005), la lengua española, todavía, enfrenta numerosos problemas ante la ineficacia del sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de una correcta pronunciación. Esencial para la plena realización de la práctica de todo lenguaje oral, conocer la pronunciación de una LE es básico para hablar y entender esa lengua y esto sigue sin desfrutar del merecido reconocimiento en la didáctica de las lenguas extranjeras. PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Pronunciación. Escuelas públicas mossoroenses. 62 63 Graduada em Letras/Português pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e aluna do 3º período do curso Letras/Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Mestre em Linguística Aplicada e Professora do Curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 67 ANÁLISE DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: ORIENTAÇÃO DO MARCO COMUM EUROPEU Antonio Genilson da Silva FERNANDES – UERN64 Pedro Adrião da Silva JÚNIOR - UERN65 RESUMEN: La competencia comunicativa es la capacidad que posee una persona de comportarse de manera adecuada en una determinada comunidad de hablantes, obedeciendo a las estructuras lingüísticas (léxico, gramática, ortografía y etc.), a las formas culturales y a la comprensión de los enunciados, observando los contextos y sus interlocutores. Con base en esto, hemos propuesto, en este estudio, analizar la competencia comunicativa, con énfasis en la competencia lingüística, de los estudiantes del cuarto período del curso de Letras con Habilitación en Lengua Española de la UERN. Para ello, hemos llevado en consideración las orientaciones referidas por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, documento que categoriza los niveles de aprendizaje que un alumno deberá lograr en cada fase. Esa categorización se refiere a los descriptores de niveles que conformarán lo que deberán aprender los estudiantes de la lengua española como LE. Primeramente, realizamos un amplío estudio acerca del MCER y categorizamos los descriptores referentes al nivel básico. Posteriormente, observamos y analizamos la competencia comunicativa de los estudiantes en consonancia con el MCER, a través de actividades evaluativas. Concluimos, al final de la investigación, que los informantes de nuestro corpus se encuadran en los moldes establecidos por el Marco Común, es más, logran emitir e interpretar enunciados más complejos de manera satisfactoria. PALABRAS CLAVE: Competencia Comunicativa. MCER. Nivel Básico 64 Monitor do Núcleo de Estudo e Ensino de Línguas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Professor da Habilitação de Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e Coordenador do Núcleo de Estudo e Ensino de Línguas. 65 68 LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE Josenildo Fernandes SOBRINHO (UERN)66 Maria Solange de FARIAS (UERN)67 RESUMEN: La pronunciación es el soporte de la lengua oral, tanto en su producción como en su percepción, es decir, está siempre presente en nuestras interacciones comunicativas. Este artículo tiene como objetivo hacer algunas reflexiones sobre la importancia de la enseñanza de la pronunciación en las clases de español como lengua extranjera, mostrar cómo se está enseñando este aspecto del lenguaje y cómo el profesor intenta soluciona las dificultades que los alumnos enfrentan en la emisión de los elementos segmentales y suprasegmentales de esta lengua. Como metodología se utiliza una investigación cualitativa explicativa, hecha a partir de observaciones en las clases de ELE y basadas en autores como Poedjosoedarmo (2004), Quilis (1999) e Falcão (2010). La enseñanza de la pronunciación en los últimos treinta años ha experimentado grandes cambios, pero los alumnos siguen teniendo dificultades para expresarse y para entender a los nativos, especialmente cuando su contacto con la lengua se reduce a pocas horas de clase por semana. Se observa en las clases de ELE que la pronunciación se torna algo secundario y que los profesores, muchas veces, no hacen la debida corrección de las dificultades de pronunciación de los alumnos. PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Pronunciación. Elementos segmentales. Elementos suprasegmentales. 66 Aluno do Curso de Letras com habilitação em Língua espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Nort -- UERN. 67 Mestre em Lingüística Aplicada e Professora do Curso de Letras- Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –UERN. 69 ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA Elisafran de Menezes LEMOS68 Débora de Brito OLIVEIRA69 Isabela David de Lima DAMASCENO70 RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados de una investigación realizada por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re)lectura del mundo), que se reúne desde diciembre de 2009, con los alumnos de la Universidade Estadual do Ceará del curso de graduación en Letras Español - Licenciatura. Fue utilizada la cuestión diez que pertenece al cuestionario que fue aplicado con los alumnos que forman parte de las asignaturas de: Lectura en lengua Española, Literatura Española Cuento, Literatura Española Prosa, Literatura Española Hispanoamericana, Literatura Española Drama, Literatura Española Poesía y Tópicos en Literatura Española. Nuestro trabajo tiene como fundamentación teórica estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La cuestión diez dice respeto a la formación lectora de los futuros profesionales del área de enseñanza de lengua extranjera (Española). Los futuros profesores contestaron sobre su insatisfacción en cuanto a las asignaturas de lectura, que el currículo del curso debe de tener más asignaturas de incentivo lector, el estímulo al hábito lector en la familia fue muy importante para el desarrollo lector, las actividades realizadas con dinámicas de lectura son más aceptas por los alumnos y en cuanto a su preparación para impartir futuras clases las asignaturas no son suficientes para obtener la seguridad en los futuros profesores. PALABRAS CLAVE: Formación lectora; Formación de profesores; Lengua Española. 68 69 70 Graduada del curso Letras-Español, Becaria voluntaria de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. Alumna de máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. 70 LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA EL ENEM Adriana Teixeira PEREIRA71 Gleicyane Feitosa GOMES RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM), examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen? Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999), enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica. 71 Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE 71 UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS72 RESUMEN: Este trabajo es una investigación teórica que tiene como objetivo describir los varios abordajes de la lectura por los distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, con destaque para el enfoque comunicativo. Empezamos por conceptualizar lectura y aclarar acerca de su utilización en las diferentes perspectivas teóricas de los métodos: gramática-traducción, directo y audiolingual, teniendo como base teórica Sánchez (1997), Richards y Rodegrs (1998), Fernandez y Kanashio (2006), entre otros autores que tratan acerca del asunto. Al final del artículo, concluimos que la lectura siempre ha hecho parte de la enseñanza de lenguas extranjeras, pero en algunos métodos su presencia no era el centro de las atenciones, estaba como mera coadyuvante, como, por ejemplo, en el método gramática - traducción que se basaba en ella para estructurar su curso, o asimismo en el método directo que se apoyaba en la lectura para introducir palabras. No obstante en el enfoque comunicativo se ha buscado un equilibrio entre las destrezas y es en la presente realidad que la lectura se constituye elemento necesario para la comunicación, desde que sea trabajada en clase a partir de contextos comunicativos reales. PALABRAS CLAVE: Enseñanza, Lectura, Enfoque Comunicativo 72 Tecnóloga em Saneamento Ambiental pelo CENTEC. Graduanda do Curso de Letras – Habilitação Língua Espanhola na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte-UERN. 72 PREFERÊNCIAS LEITORAS DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE: UM ESTUDO SOBRE PRÁTICAS LETRADAS NO CURSO DE LETRAS ESPANHOL DA UECE Márcia Josélia Maia MOREIRA 73 Suelen Brasil de SOUSA74 Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA75 RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el Grupo de Investigación Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re) lectura del mundo (GP LEER) y tiene por objetivo general analizar las preferencias lectoras de profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en formación en el Curso de Letras da Universidad Estadual de Ceará (UECE), tratando las prácticas letradas que emprenden estos sujetos. Objetiva aún, específicamente, analizar como referidas prácticas letradas están asociadas al proceso de formación docente. Para tal, utilizamos como base teórica y metodológica, los estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. En términos procedimentales, esta investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico sobre el tema en las asignaturas de literatura española e hispanoamericana del curso de formación de profesores de español de la UECE, desde la aplicación de un cuestionario entre los sujetos analizados. Un análisis previo de los resultados revela una cierta falta de lectura de los informantes; apunta a la preferencia de los futuros profesores, en lo que se refiere a algunos géneros literarios, por la lectura de novelas y cuentos; e indica algunos autores y obras que prefieren esos alumnos. PALABRAS CLAVE: preferencias lectoras, formación de profesores de E/LE, géneros literarios. 73 74 75 Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. Alumna del Máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. 73 DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO GRAMATICA Y TRADUCCUÓN HASTA EL ENFOQUE COMUNICATIVO Laís Klennaide Galvão da SILVA76 RESUMEN: Este trabajo tiene el objetivo de hacer una breve descripción acerca del proceso de la enseñanza de la escrita en clases de español como lengua extranjera, desde el método gramática y traducción hasta el enfoque comunicativo; reconociendo la gran importancia de trabajarse esta habilidad con los alumnos de lengua; demostrando los principales métodos que puede utilizar el profesor en el aula para que logre efecto en el proceso enseñanza/aprendizaje. Nos basamos teóricamente, además de otros, en Sánchez (1997), Hernández Reinoso (2000), Cavalcanti (1989) y Mackey (1965), los cuales discurren aclaradamente acerca del tema. Ofrecemos un breve vistazo en la historia de la escrita y sus variados géneros, asimismo informamos las principales características de los métodos de enseñanza de lenguas, por fin, describimos la enseñanza de la escrita en los métodos, destacando su evolución a lo largo del tiempo como también la importancia de la misma en el aprendizaje de los alumnos de lengua española. PALAVRAS CLAVE: Escrita. Métodos de enseñanza. Lengua española. 76 Acadêmica do curso de Letras habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. 74 PRÁTICAS DE LEITURA DOS FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO NA UECE Dalila Monteiro DANTAS77 Cleudene de Oliveira ARAGÃO78 RESUMEN: El presente artículo tiene como principal objetivo analizar la trayectoria lectora de los profesores en formación del Curso de Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Preocupado por la formación literaria de los futuros profesores de lengua extranjera de la UECE , el GP LEER – Grupo de Investigación - Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re)lectura do mundo – desarrolló instrumentos basados en nuestros estudios anteriores sobre la educación literaria (MENDOZA, 2004) y formación lectora (COLOMER, 2007; MENDOZA, 1998; TURCHI e SILVA, 2006); investigaciones sobre literacidad (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE e RÖSING, 2007), literacidad literaria (COSSON, 2009) y formación de profesores (ANDRADE, 2004); con el objetivo de investigar posibles problemas en la educación literaria proporcionada por el Curso de Letras (principalmente de español) de la UECE y proponer cambios. Este trabajo presenta los resultados de la novena cuestión del instrumento aplicado, en forma de cuestionario, en las asignaturas de Prosa, Poesia, Conto, Tópicos em literatura de língua espanhola e Literatura Hispano-americana. Esa cuestión buscaba conocer las prácticas de lectura de los alumnos del Curso de Letras Español en distintos sectores y fases de sus vidas, y como esas prácticas pueden influenciar en el ejercicio de la futura profesión docente. Los datos confirman la carencia de la implantación de un nuevo modelo de educación lectora que corrija la deficiencia que los alumnos en formación traen de sus experiencias pasadas y que impida que esta insuficiencia se refleje en trabajo realizado con sus futuros alumnos. PALABRAS CLAVE: Trayectoria lectora, Formación de profesores, Literacidad literaria. 77 78 Graduanda del curso Letras Español, Becaria PIBIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE. Profesora Doctora del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará – UECE y líder del GPLEER. 75 LECTURA GRADUADA COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA INTERCULTURALIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL Camila Miranda MACHADO79 Denisia Kenia Feliciano DUARTE80 Sheiliene Mara Machado da SILVA81 RESUMEN: Los nuevos conceptos de enseñanza sugieren que comunicar es la principal función de la lengua, este hecho ha llevado a la creación de metodologías de enseñanza que consideran la importancia no sólo gramatical, sino también cultural de la lengua. Esta tendencia es resultado del reconocimiento de la importancia de la competencia comunicativa, un término creado por Hymes (1979) y refinado por Canale y Swain (1980). Para que este papel sea bien desarrollado es importante utilizar medios que favorezcan el aprendizaje del estudiante a través de materiales de estudio que tienen como objetivo promover el conocimiento de la lengua y la sociedad. Por esta razón, muchos profesores de español/LE utilizan lecturas graduadas, libros desarrollados de acuerdo al grado de dificultad de la lengua o adaptaciones de obras literarias para enseñar idiomas. El objetivo de este estudio es proponer, a través de lecturas graduadas, secuencias didácticas que favorezcan la enseñanza de español basado en la formación intercultural del aprendiz de E / LE, señalando las ventajas de utilizar este género. Para ello, nos valoremos de teorías acerca de interculturalidad y analizaremos algunas muestras lingüísticas. Embasados en Acquaroni (1996), tenemos como resultado parcial que la lectura graduada se encuentra en proceso de redefinición que permite al profesor desarrollar habilidades importantes para el desarrollo integral del estudiante de lenguas extranjeras. Este tipo de lectura, cuando bien dirigida, ofrece beneficios que pueden superar las barreras de la clase, ya que el lector puede además de mejorar su capacidad lectora, convertirse en un ciudadano crítico. PALABRAS CLAVE: lengua española, lectura graduada, interculturalidad 79 Camila Miranda Machado, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC). Denisia Kenia Feliciano Duarte, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC). 81 Sheiliene Mara Machado da Silva, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC). 80 76 ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Germana da Cruz PEREIRA82 André Silva OLIVEIRA83 RESUMEN: Este trabajo está basado en el análisis de dificultades encontradas y expresadas en la Interlengua oral de estudiantes de Licenciatura de Letras Españolas aprendices del idioma castellano y hablantes nativos de la variante brasileña del portugués. El estudio se sostiene bajo los supuestos del Análisis de Errores y el Análisis de Interlengua de autores como Selinker (1972), Ottonello (2004) y Santos Gargallo (2004), así como las contribuciones de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de Masip (1999) y Quilis (2009). Nuestro propósito es analizar la producción oral de los estudiantes del primer semestre del curso universitario de Letras Españolas de la Universidade Federal de Ceará (UFC), que habían estudiado el idioma castellano a lo largo de tres años antes de su ingreso. Para ello, utilizamos entrevistas, realizadas en español, con el fin de analizar la posible interferencia de la lengua materna en la lengua extranjera estudiada. También buscamos para este trabajo, hacer un pequeño análisis histórico del surgimiento de las dos lenguas, con el fin de establecer posibles causas de la similitud entre los dos idiomas, algo muy notable tanto para lusoparlantes cómo hispanoparlantes. Hemos tratado de examinar las cuestiones de la Interlengua, clasificados por Ottonello (2004) como "un sistema lingüístico independiente, con carácter sistemático y transitoria que evoluciona", basada en cuestiones relativas a la producción de los estudiantes entrevistados, así como la fonética y la entonación prosódica y todo lo relacionado con las reglas gramaticales, tales como: heterosemánticos, heterotónicos, heterogenéricos y palabras biléxicas tanto en español como en portugués. PALABRAS CLAVE: Análisis de Errores, Interlengua, Lengua Española. 82 83 Docente do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e Doutoranda do Programa de PósGraduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. Monitor de Língua Espanhola e aluno do curso Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará. 77 LAS INFLUENCIAS SOCIOSCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA ESTRANGEIRA Francisco Jandesberg de Sousa MAIA84 RESUMEN: Por ser una asignatura nueva en el currículo brasileño y en muchas instituciones educacionales, la enseñanza de español se queda solamente restricto aspectos fundamentalmente gramaticales y de adquisición de vocabulario, olvidándose de otro e importante factor para el desarrollo del aprendizaje de otra lengua, la cultura. Entonces con este trabajo pretendemos demostrar como algunos aspectos socioculturales comunicativos pueden influenciar directamente en la enseñanza verbal de lengua española. Esa investigación surgió debido a la necesidad de se evitar equivocaciones comúnmente existentes en el uso de la lengua hablada entre un nativo y un alumno de lengua extranjera. En ese sentido este trabajo tuvo como objetivo oportunizar a los alumnos del curso de español en sus más variados niveles de aprendizaje la adquisición del conocimiento gramatical a través de la cultura referentes a los estudios pragmáticos. Como embasamiento teórico, dispongamos de la pesquisa bibliográfica utilizando autores como: Holliday, Hyde e Kullman (2004), García (1999), entre otros. Delante do que fue expuesto podemos decir que, esa encuesta pretende contribuir significativamente en el proceso de aprendizaje da lengua española. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Aspectos Socioculturales. Oportunizar 84 Aluno de graduação do 6º período do curso de Letras, Habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 78 EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE Maria da Saúde Pinto da COSTA85 RESUMEN: En este estudio se buscó proponer actividades a partir de noticias hispánicas para el desarrollo de la habilidad escrita en E/LE. Nuestro interés por este tema surgió como resultado de observaciones a partir de las cuales comprobamos la falta de motivación por parte de la mayoría de los estudiantes a la hora de efectuar su escrita en E/LE, asimismo dada la escasez de los géneros textuales en los materiales didácticos y en la práctica docente. Para lograr este objetivo, realizamos una búsqueda bibliográfica que nos proporcionó el conocimiento teórico acerca de los géneros textuales, basándonos en autores como: Serafini (1998), Marcuschi (2008), Lage (2004) y Marques (2003), entre otros. Cuanto al delineamiento, realizamos un estudio descriptivo, dado que analizamos descriptivamente las características del género noticia de los periódicos: el clarín, el país y el mundo. Como este trabajo todavía está en ejecución, aún no concluimos el resultado de los análisis. No obstante, pretendemos demostrar lo que hasta aquí hemos logrado alcanzar: algunas propuestas de actividades para explotar la escrita de alumnos de nivel intermedio, a partir del género periodístico noticia. PALABRAS CLAVE: Español como lengua extranjera. Géneros textuales. Escrita. 85 Aluna graduanda do 8º período do curso de letras, habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 79 LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA Danilo Serafim da SILVA86 Sarita de Souza MEDEIROS87 RESUMEN: Este trabajo parte de nuestras experiencias como estudiantes de lengua española a distancia, considerando la fuerza y la importancia de la enseñanza del español a través de los textos literarios, así como Silva (2011), Mendonza (2004, 2011) y Aragão (2006). La literatura tiene el poder de humanizar a las personas y por eso, defendemos su inserción en la enseñanza del español. Además, la literatura sin duda contribuye demasiadamente para que las clases de español sean más atractivas y más significativas para los alumnos. Entonces, en el primer momento de ese trabajo hablaremos un poco sobre como a lo largo de los años la literatura viene siendo vista y tratada por la escuela. Después, hablaremos sobre la importancia de la literatura para una formación más holística y ciudadana del alumno. Por fin, presentaremos las consideraciones finales sobre la inserción de los textos literarios en clases de español, a través del proyecto PIBID, todavía en fase inicial, como también sus contribuciones para la integración de los brasileños con otros pueblos. PALABRAS CLAVE: Enseñanza del español. Texto literario. Literatura. 86 87 Alumno del Curso de Letras Español del IFRN (Campus EAD) y Becario del PIBID/CAPES; Alumna del Curso de Letras Español del IFRN (Campus EAD) y Becaria del PIBID/CAPES; 80 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA ESPANHOLA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS Girlene Moreira da SILVA 88 Cleudene de Oliveira ARAGÃO89 RESUMEN: A partir de lecturas de Barcelos (2011), Miccoli (2010) y Celani (2002) y de acuerdo con nuestra práctica docente, hemos percibido que, en general, la enseñanza de la lengua extranjera (LE) está en crisis en las escuelas públicas. El profesor presenta dificultades para formar a los estudiantes en la lengua estudiada y no consigue trabajar las cuatro destrezas (leer, escribir, hablar, escuchar) en su clase. Entendemos que la construcción de una enseñanza eficaz de LE en la escuela, especialmente en Ceará, aún requiere tiempo y planificación. En el estado actual en que nos encontramos, con aulas muy llenas, los docentes con sobrecarga de trabajo y la mayoría con pocas horas semanales para trabajar la LE, creemos que tenemos que centrar la enseñanza de LE en la lectura y, con eso, también lograr avances lingüísticos. Defendemos, así como Mendoza (2004, 2007), Aragão (2006) y Santos (2007), que la literatura se utilice como un recurso para las clases de Español como Lengua Extranjera (E/LE), ayudando al estudiante en el proceso de adquisición del nuevo idioma estudiado. Este artículo es parte de una investigación doctoral, aún en su fase inicial, que tiene como objetivo principal la enseñanza comunicativa del E/LE centrada en la competencia lectora, con el intuito, también, de evaluar cómo el uso de géneros textuales, sobre todo los literarios, influyen en ese proceso. En este trabajo reflexionamos específicamente sobre los elementos que componen la competencia lectora y las posibilidades para su desarrollo en la enseñanza de E/LE. PALABRAS CLAVE: Formación lectora. Lengua española. Texto literario. 88 89 Profesora Máster del Curso de Letras Español (Campus Natal Central y Campus EAD) del IFRN y alumna de doctorado en Lingüística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE Profesora Doctora del Programa de Pos-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE 81 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês RESUMOS: LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA 82 EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO DE AMÉRICA DE LA ESCRITORA PORTORRIQUEÑA ESMERALDA SANTIAGO Almudena Martínez DÍAZ-CACHO RESUMEN: Este artículo presenta el estudio de la novela El sueño de América (1996) de la escritora portorriqueña Esmeralda Santiago desde una óptica etnoliteraria, que aborda el análisis de los textos literarios como un campo que revela muchos aspectos sobre la sociedad desde la que se produce el texto. En las últimas décadas, el centro de interés de los textos literarios se ha diversificado convirtiéndolos en objetos de análisis que van más allá de lo estrictamente literario, para acercarse a cuestiones más sociales y culturales que implican diferentes áreas de conocimiento como son los estudios culturales, poscoloniales y de género. En el caso de la literatura denominada “poscolonial”, donde está inmersa esta novela, inaugura una línea de creación narrativa de mano de autores que comparten una misma historia de colonización, desterritorialización y dominación. Como sucede con la escritora, estos autores dan voz en sus novelas al desconcierto cultural que provoca en el sujeto poscolonial el choque con la antigua metrópoli colonial. Como se demuestra en el análisis de la novela, este choque queda reflejado en el uso que hace la protagonista del espacio, concretamente del espacio doméstico. A este respecto, el espacio se constituye como un producto literario lleno de ideología (LEFEBVRE, 1974) que moldea la identidad del sujeto en su relacionarse de manera continua con las identidades colectivas y las imposiciones ideológicas que contextualizan e inscriben la dimensión física del hogar, donde la protagonista imprime y define su identidad como mujer étnica de clase baja. PALABRAS CLAVE: Literatura poscolonial. Espacio doméstico. Identidad. 83 ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA CELESTINA” Maria das Graças de Oliveira PEREIRA90 Orfa Noemi Gamboa PADILLA91 RESUMEN: En este trabajo nos proponemos abordar algunos aspectos considerados más relevantes de una de las obras de la literatura española que tiene gran importancia, “La Celestina”, obra escrita durante el siglo XV y XVI en la transición de la Edad Media para el Renacimiento. En esta obra se relata una historia de un amor no correspondido entre Calisto y Melibea, dónde una vieja alcahueta hace que Melibea se enamore de Calisto a través de bellaquerías. En el estudio de esta obra hacemos un análisis estructural, en que discutimos el momento histórico en el cual la obra se desarrolló, así como su autoría, pues la misma es objeto de muchos debates entre los críticos de la literatura española sobre la real autoría hecha por Fernando Rojas, a demás de esto, procuramos mostrar algunas cuestiones a cerca de las versiones de la obra, el género literario, estructura, argumento y relato de algunos de los personajes de la obra en estudio. Para esto, nos fundamentamos en los estudios de Lázaro (1995) y Tusón (1995), que tratan de los aspectos elementares de esta obra. Dado la importancia de esta obra analizada, su estructura y sus características estudiadas entre otros aspectos observamos que puede ser una excelente fuente de material didáctico, pues ofrece diversas maneras interesantes para trabajar en clase de Literatura Española. PALABRAS CLAVE: Literatura española. Obra literaria. La Celestina. 90 91 Aluna da Graduação em Letras: Habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas literaturas. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, UERN. Mestre em Letras. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, UERN. 84 ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA Luzia Sousa COSTA RESUMEN: La comparación es un examen normalmente usado en el cuotidiano de las personas. Constantemente tenemos la necesidad de emparejarnos con el otro, para valorar nuestro ego o justificar una serie de acciones. Esto se quedó usual también en la literatura, llegando a la categorización de una asignatura científica. Teniendo esto en vista, esta encuesta tuvo como foco comparar la literatura gauchesca argentina con la literatura de cordel brasileña. Partimos de la posibilidad de identificar lo que había de semejante y distinto entre esas literaturas, puesto que inicialmente creíamos que hubiese algunos elementos de acercamiento. Entonces, tuvimos el objetivo de describir las literaturas y, después, realizar el análisis, cuyo corpus fue la obra Martín Fierro, de José Hernández, y la obra de Leandro Gomes de Barros: Lampião, o Capitão do Cangaço. Para llegar a los objetivos propuestos realizamos una investigación de acuerdo con Gil (2002), bibliográfica, cuanto a los objetivos, y, descriptiva, cuanto al delineamiento. Para el análisis de las aludidas obras, recorrimos a los siguientes teóricos. De la literatura comparada, tomamos base de Carvalhal (1968), Coutinho (2006), entre otros. De la literatura de cordel se destacó Samuel (1986), Melo (1983) entre otros. Y con el mismo procedimiento en la literatura gauchesca, usamos teóricos como: Loprete (1980), Rodríguez (2004), entre otros. A través de este trabajo fue hecha una comparación entre esas literaturas regionarias, lo que esperamos que, posteriormente, sea útil para nuevas investigaciones académicas, usando un abordaje complejo en la cual no logramos realizar. PALABRAS CLAVE: Comparación. Gauchesca. Cordelistica 85 NI ÁNGELES, NI DEMONIOS… ¿APENAS MUJERES? REPRESENTACIÓN DE LO FEMENINO EN LA CELESTINA, DE FERNADO DE ROJAS Diego Nascimento ARAÚJO (UFC)92 Maria Inês Pinheiro CARDOSO (UFC)93 RESUMEN: Al fin de la Edad Media, en pleno despertar del Renacimiento humanista en España, surge una obra de difícil clasificación, cuyo título original es Comedia de Calisto y Melibea (1499). Ésta, en 1502, recibió el nombre de Tragicomedia de Calisto y Melibea. Su autor, Fernando de Rojas, escribió la obra en 16 actos, ampliándola, posteriormente, en cinco actos más. La Celestina, título que prevaleció sobre los primeros, narra la historia de personajes construidos según un retrato fiel de la sociedad del siglo XV. La trama explota los conflictos advenidos de las crisis de valores de la época. El autor subvierte el canon literario vigente al dar protagonismo a personajes del hampa: alcahuetas, prostitutas, siervos infieles que conviven en medio a hombres y mujeres pertenecientes a las capas más favorecidas de la sociedad. El presente trabajo establece un cotejo, en el ámbito de la literatura comparada, a partir del cual se observan a los personajes femeninos de dicha obra, en especial, a la alcahueta Celestina y a la joven Melibea. Las conclusiones de la investigación reafirman la importancia de lo femenino en el sello innovador que Rojas imprime a la obra . Ella representa un marco en la literatura, una vez que muestra, por primera vez, a personajes ambiguos, más fieles a sus pasiones que a las convenciones sociales vigentes. Como soporte teórico se recurre, dentro de la vasta fortuna crítica especializada, a autores de la actualidad, con destaque para Dorothy Severin(año). PALABRAS CLAVE: Literatura medieval; Comparatismo literario; Femenino. 92 93 Alumno del curso de español (UFC). Actualmente es miembro de los grupos de investigación: Representação dos afetos femininos na literatura y Espanha-Nordeste: Convergências literárias. Profesora adjunta del Departamento de Letras Estrangeiras de la Universidade Federal do Ceará; Coordinadora del grupo: Espanha-Nordeste: Convergências literárias. 86 LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO DE TORMES Géssica de Lima NUNES94 Ivoneide Aires Alves do REGO RESUMEN: El estudio propone presentar un análisis de la obra picaresca española El lazarillo de Tormes de año y autoría desconocida a través de la premisa de comprender el desarrollo de la identidad del personaje Lazarillo desde niño hacia su madurez de edad. Para esto consideramos fenómenos sociales del contexto histórico, estilo literario, como también las influencias que el Otro puede generar en un determinado sujeto en dada sociedad moralizante. Para nortear la pesquisa escogemos el aporte teórico de Bauman (2005) que aborda la construcción de identidad, Bakhtin (2006) el cual contribuyó en la comprensión del personaje y la autoría de la obra, Lorenzo (2006); Haro (1988); Lázaro e Tusón (1988) que tratan de la literatura española, su contexto cultural e histórico, con la finalidad de exponer la configuración de la personalidad de Lazarillo de Tormes por medio de un proceso de adaptación y aprendizaje en el curso de su vida, ocasionado por las influencias de los señores de Lazarillo y las voces sociales que pueden resultar en la composición de una personalidad paradoja y perpleja. PALABRAS CLAVE: Lazarillo. Literatura española. Identidad. 94 Alunas do 6º Período do Curso de Letras Habilitação Língua Espanhola – CAMEAM/UERN 87 LA REPRESENTACIÓN DEL AMOR, DE LA AMISTAD, DE LA FE Y DE LA MUJER EN LA OBRA MARTÍN FIERRO DE JOSÉ HERNÁNDEZ Vanúzia Maria de MEDEIROS95 RESUMEN: Ese trabajo tiene por objetivo analizar la representación de la amistad, del amor, de la fe y de la mujer en la obra “Martín Fierro” de José Hernández, así como reflejar sobre la Literatura Gauchesca. Por se tratar de un estudio analítico-descriptivo nos anclamos en José Hernández (2001) para tejer nuestra reflexiones. Para tanto tuvimos como base teórica Bracaccini (1998), Redonnet (1993), Rodrigues (2004), autores que discursan sobre la Literatura del gaucho, sobre el momento histórico de Argentina en el siglo XVIII y de las representaciones de las relaciones histórico-sociales de una clase social humilde, aunque la Literatura Gauchesca haya sido escrita por hombres letrados. El análisis de la obra nos proporcionó una visión más profunda con relación a diversos asuntos importantes, como por ejemplo, el hogar y el respecto por los demás. A pesar de todo el sufrimiento, el protagonista de la historia, o sea, Martín Fierro, nunca perdió su creencia en Dios, el respecto por las mujeres, la fidelidad a las amistades y la esperanza de vivir el amor. PALABRAS CLAVE: Literatura gauchesca. Martín Fierro. Representación de sentimientos. 95 Especialista em Língua Espanhola. Professora do Curso de Letras Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN/CAMEAM. 88 AMOR, AMIZADE, MULHER E SEXO: A APRESENTAÇÃO DESSES QUATROS ELEMENTOS EM MEMÓRIAS DE MINHAS PUTAS TRISTES Sheila Maria Cândida dos SANTOS96 RESUMEN: cómo en otras obras de Gabriel García Márquez, Memoria de mis putas tristes, habla del amor, de la amistad de la mujer y del sexo, pero estos cuatro elementos están unidos en la obra, o sea uno hace parte del otro. La novela habla de un anciano soltero y solitario que decide regalarse con una noche de amor con una joven virgen de apenas catorce años. Todavía en el desarrollar de los factos el hombre se percibe apasionado. A partir de ahí empieza a desarrollar la historia que va mesclando el amor, la amistad, la identidad femenina y el sexo. Lo que veremos a lo largo de este trabajo es cómo se presenta esos elementos en esta obra y cómo eso influyó en la vida de los personajes y principalmente cómo se presenta la imagen femenina en La obra. Con su maestría Gabriel García Márquez consigue una vez más encantar y llevar la realidad a los lectores por medio de sus obras. PALABRAS CLAVE: Amor. Amistad. Mujer. 96 Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 89 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês RESUMOS: LÍNGUA INGLESA 90 TEACHERS’ BELIEFS AND EXPERIENCES ABOUT INTERACTION IN THE ENGLISH CLASSROOM Cleide Alane Dantas BALBINO97 Marcos Nonato de OLIVEIRA98 ABSTRACT: A good interaction contributes positively to a constructive relationship between teacher and student, providing consequently the development of teaching and learning in the classroom. In this article, we investigate teachers’ beliefs and experiences about the process of interaction in the English language classes, and the implications to the teaching-learning process. This work has an ethnographic nature, and has a qualitative and interpretive focus. It uses as a research instrument a questionnaire with two English teachers from public schools. We emphasize this subject in the light of the works of authors such as: LOPES (2002), FREIRE (1996), BARRETO (2000), among others. The results showed that teachers maintains a good level of knowledge about the importance of a good relationship between teacher and student, and also maintains positive experiences regarding the use of interactional process. The results also showed that this approach enables better interactive learning and reduces the negative concept associated with the English language lessons. Therefore, this interactional process in the classroom has a positive aspect to develop a harmonious environment that favors a more motivational learning. KEYWORDS: Beliefs; Experiences; Interaction. 97 98 Graduate student from the course Letras/ English language from the CAMEAM/UERN. Professor (Doctor) from the Foreign Language Department from the CAMEAM/UERN. 91 A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE INGLÊS Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA99 ABSTRACT: With the huge progress in language teaching in the last years, many techniques have been developed in order to facilitate and encourage the learning of foreign language. In this sense, the use of music has been widely used in classrooms of foreign language as a mediator and enabler between cultural contact and second language learning. Because of to possible difficulties not only to the practice of teaching but also learning a foreign language, the rise of this technique instigates and attracts the attention of many professionals interested in new teaching strategies that are capable of making their work more enjoyable and productive. This work is based on Vygotsky (apud Thomas, 1993,p.61), because according to the author, the basic activities of the individual are "Result of activities performed in accordance with the social habits of the culture in which the individual develops." And in his theory of "Next Development Zone," Vygotsky (1978, p.86) says that "the ideal learning environments occurs in the foreign language and culture, when the student is exposed to a level of interaction with another culture ". Then, nothing more interesting than music to demonstrate the culture of a place. KEYWORDS: Teaching; Music; Foreign Language. 99 Graduada em Letras Habilitação Língua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN. 92 GENRE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A WORKSHOP PROPOSAL FOR TEACHERS IN THE TRAIRI REGION João Evangelista TRAJANO100 ABSTRACT: The objective of this study is to propose a genre workshop for teachers in the public schools of Trairi, Northeast Brazil. Our theoretical framework: Martin & Rose (2008), Christie (2002, 2005), applied to the EFL environment, from the perspective of Systemic Functional Linguistics (LSF), developed by Halliday (1994) and Halliday and Matthiessen (2004). Methods used were a context and needs analysis of the Trairi public schools through the application of questionnaires to teachers in one public school in Santa Cruz, RN and demographic research. With this data we isolated the perception of the teachers’ difficulties in teaching writing in their English as a Foreign Language (EFL) classes: large class sizes, lack of didactic material and infrastructure, a limited repertoire of methods. Taking these into consideration and the mandates in the National Curriculum Parameters to teach from a genre-based approach, this article proposes genre workshops, for Elementary and High School EFL teachers, from the perspective of genre as social practices that constitute the sociohistorical context within which we operate, In order to propose aid these teachers in choosing appropriate and relevant genres and in constructing the tools to teach them through a variety of approaches ludic, collaborative, interdisciplinary, among others, for the purpose of supporting the teaching-learning process. Results of this study: development of an Extension Project to be implemented in 2013 as part of possible action-research projects for undergraduate English language interns at a Federal University of Rio Grande do Norte. KEYWORDS: Genre; learning teaching; Systemic Functional Linguistics. 100 Graduando em Letras Português/ Inglês (CERES-DCSH) da UFRN 93 THE GENRE AS AUTHENTIC LANGUAGE USE IN TEACHING WRITING Jobson Robério Alves BARBOSA101 ABSTRACT: This paper intends to deal with some conceptions about what needs to be taken into consideration by the teachers when they have to teach writing skills. In order to do that, a study about reasons to teach this skill has been made, based on some well-known researchers such as Tribble (1996) and Stern (1991) to show that learners do not feel comfortable to use written language in the classroom because they know they are being assessed and also the practices are usually meaningless. So, to bring some meaning to classroom activities and to develop students’ motivation, the textual genres have seemed to be effective, by using authentic language in contextualized situations in the classroom. In order to show an example of teaching writing through genres, we have proposed an activity in this paper which also integrates all four skills, allowing an experiental learning, based on Keeton and Tate's (1978) studies, to both teachers and learners. KEYWORDS: Writing; L2 Acquisition; Genre; Experiental Learning. 101 Graduated in English Language and Literature by Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) where currently he has been majoring in teaching and learning of Foreign Language. 94 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Marcos Antonio da SILVA102 ABSTRACT: This work is the partial result of the research “Genre and foreign language teaching”, which is under development. It is mainly the analysis of textbook “Upgrade”, of the discipline “English Language”, used at Profª. Edilma Maria de Freitas State School, located in the city of Pau dos Ferros – Rio Grande do Norte State. We aim to study the proposal of the textbook used there to know if it is according to our research perspective, that is the teaching of the English language based on textual genres. For that, we made a literature review through Bakhtin (1997), Marcuschi (2005), Brait (2008) and others. Although our analysis had been of only one unit of the book, it was sufficient to find out that the textbook “Upgrade” works with various genres. We therefore conclude that the textbook “Upgrade” was philosophically prepared with a proposal to work with different genres, with the social interactionist perspective, but, among the activities that we analyzed, we found that, in practice, it is not so far from a mechanistic perspective of teaching and learning. KEYWORDS: Genres, Teaching, English Language. 102 Professor Mestre do Curso de Letras da Habilitação de Língua Inglesa – CAMEAM/UERN. 95 A POP SONG IN AN ENGLISH CLASS: POETRY OR ENTERTAINMENT? Alexandre B. ALVES103 ABSTRACT: This paper aims to discuss and analyze the possible relations among poetry, literature and English teaching in two different classes of ensino médio, noting the establishment as for the thematic and structural patterns which integrate the work Orientações curriculares para o ensino médio (2008), published by the Brazilian government to contribute for the dialogue between the teacher and the schools about the teaching practice. Therefore it will be taken as a mainly study object the pop song called “Love will tear us apart”, composed in 1980 by the British post-punk band Joy Division and lyrics written by Ian Curtis, the group guitarist and singer. The real objective of bringing a pop song into classroom activities is to make the students to figure out pop music as an artistic modern expression which has many possible relations into poetry and literature – then, creating an exercise of interdisciplinary matter –, a specific fact rarely proposed in English classes in the Brazilian ensino médio. A critical vision can be noticed as for this kind of entertainment – pop music – which is seen by authors like Theodor Adorno (1993) as “cultural industry”, and this creates another level of discussion as for the limitations around English classes according to the advisable governmental orientation. Within this one, literature or poetry are almost forgettable topics, what lead us to a discussion about the real language intended by the Brazilian official documents to the English classes. KEYWORDS: Pop song, poetry, cultural industry. 103 Doutorando em Estudos da Linguagem na área de Literatura Comparada, no PPGEL/UFRN, Professor de Literatura Brasileira da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Mossoró. 96 O RAP RAPTA O PORTUGUÊS: A VOZ DAS MINORIAS NO ENSINO DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA Martes Alem Santos SOUZA104 Eduardo César CATANOZI105 RESUMO: A língua portuguesa não sobe os morros, ou a língua dos mortos é alijada do ensino de português? Surgido na segunda metade do século XX entre as comunidades negras dos Estados Unidos como um dos pilares do hip hop, o rap logo torna-se o canto-protesto dos socialmente excluídos. As letras desse tipo de canção denunciam as mazelas sociais, representando um protesto contra a opressão do sistema capitalista. Por dar voz a quem não faz parte da comunidade dominante, as letras do rap traduzem a linguagem própria do povo que retrata, não se preocupando com a variante culta da língua, característica da cultura elitizada. Diante disso, este trabalho propõe a utilização do rap em sala de aula como substrato para análise lingüística em uma concepção sócio-interacionista da língua, como forma de reflexão de uma variante não-padrão. Intenciona-se, com isso, contribuir para a formação de leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência. Assim, propõe-se que as letras dos raps sejam ponto de partida para o ensino da variação lingüística, momento em que se estabelece uma comparação entre formas diferentes de expressão social. PALAVRAS-CHAVE: Variação Linguística, Rap, Ensino. 104 105 Bolsista PIBID – CAPES Letras – UNIFEV. Coordenador PIBID – CAPES Letras UNIFEV. 97 CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA Maria da Paz de Aquino AMORIM106 ABSTRACT: Learning a foreign language has become important at the present, when society goes through a process of increasing globalization. In this sense, the English language has contributed to the professional, social and cultural development of individuals. This study aims to analyze the process of teaching and learning of the English language, focusing on the approach that teacher uses in the classroom. The research is characterized as exploratory, with interpretive and qualitative focus. For this work, an investigation was conducted by collecting data, and applying a questionnaire to two teachers from public schools. The study was based on the theories discussed by authors such as Almeida Filho (2002), Leffa (1988), Barcelos (2004), Oliveira (2012), BRAZIL (1998). The results showed signs of beliefs about the value of foreign language, and the need to adopt a teaching approach that focuses on motivation for learning. We believe that the teacher's approach to teaching is essential for the recognition by students of the importance of the English language. KEYWORDS: English language; Professor; Approach. 106 Aluna do Curso de Letras Inglês da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN. 98 AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM Ana Dalete da SILVA107 ABSTRACT: This paper presents a reflection on the methodologies used in the teaching and learning of English, and also discusses the relationship between teacher and student(s) throughout the educational process in the classroom. Our goal with this work is to explore new possibilities that allow the students to develop their skills in order to facilitate the teaching and learning of English. For that, we searched the aspects that guide this process to verify how the actions of the teacher influence the students’ motivation. This study was conducted with students and a teacher from the Elementary school. To subsidize it theoretically we appealed to Fazenda (1991), Santos (1995), Aquino (1996), Freire (1997) e Chalita (2002). As a result, we saw that the methodology adopted by the teacher influences directly the students’ motivation. And we also realize that it has an important role in building interpersonal relationship in the classroom, so the teacher as the students and between the students themselves. Finally, we can say that the dynamics of the classroom is much more than simply teaching and learning. It is living well for better teaching and learning. For that, a good methodology is essential. KEYWORDS: Methodologies; Teacher-student relationship; Learning 107 Aluna do Curso de Letras da Habilitação de Língua Inglesa – CAMEAM/UERN. 99 THE IMPORTANCE OF STUDENT´S AUTONOMY IN THE ENGLISH LANGUAGE LEARNING Francinaldo Almeida BEZERRA108 ABSTRACT: The construction of learner autonomy is a factor that greatly contributes to the learning of English language. It is necessary that the teacher encourages the student to become aware of its importance. The choices that the student makes and the responsibilities that assumes on the English language are very important for the development of learning. This research investigates the importance of student autonomy in the learning of the English language and how it contributes to his success. It is a kind of ethnographic research with a qualitative and interpretative focus. For carrying out this work, we did a classroom observation and applied a questionnaire with elementary students. As a theoretical basis, we used the following works: Freire (1996), Paiva (2007) and Dafei (2007). The results showed that many students still are not aware about what is to learn English with autonomy, as well as they do not realize the importance of autonomy for learning. We understand that the learning of English is surrounded by several factors and learner autonomy plays an important influence on this process. KEYWORDS: Autonomy; English Language; Learning. 108 Graduate student from the course Letras/ English language from the Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 100 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS109 Marcos Antônio da SILVA110 ABSTRACT: Teaching is not an easy work. For this task, the individual must, in addition to professional qualifications, meet certain requirements that only the constant exercise of the mastership gives. Such requirements include good interpersonal relationship with students and a good methodology. We seek in this paper to discuss and reflect on these important requirements in English language lessons. Our goal here is to show that a good relationship between teacher and student and a methodology that motivate are the key elements for the success of the teaching and learning of English. This work is based on studies in the area of teaching methodology of English language; therefore Cunha (1989), Furlani (2004), Tapia (2004) and Silva (2007) are our theoretical framework. As this is a practical work developed in the discipline Methodology of English Language I. Besides our readings, we looked for contact with the reality of teaching in English Language from a public school in the city of Francisco Dantas, in Rio Grande do Norte Sate. We classify our work as a descriptive and interpretative research, since the focus is to systematize a study on the relationship between teacher and student, and treat about the methodologies adopted by the teacher. About the method, our research fits into a qualitative approach. We noted at field what the theory says: a good relationship between teacher and student and a motivating methodology are essential so to the teacher's success as to the student’s learning. In conclusion, we can say that from our readings, field observations and analysis of questionnaires, we realized that the collaborative teacher, besides having a good relationship with the students, uses many methodologies in the classrooms, creating conditions that help in the acquisition of the English language. So, we can say that the good relationship between both, teacher and student, and the methodology used by the teacher in their teaching practice are important aspects for the success of the teaching and learning process. KEYWORDS: English Language; Teacher and student relationship; Teaching Methods. 109 Graduanda do Curso de Letras da Habilitação Língua Inglesa, do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”- CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. 110 Professor Mestre do Curso de Letras da Habilitação Língua Inglesa, do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia”- CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN. 101 THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE DOMAINS OF GLOBALISATION Walison Paulino de Araújo COSTA111 ABSTRACT: Owing to the frequent rhythm of the terminologies attributed to the English language, this text aims at highlighting the nomenclatures the English language has received for the last decades since the term World English was first mentioned in the 1920’s. Our main concern is to discuss some of the implications and impacts some of these terms (such as: World English, International English, English as a Lingua Franca, Global English, English as an International Language, and many others) have had over the contexts in which the English language has been used around the world . More specifically, we aim at making considerations about the teaching of English as a foreign language in Brazilian public education, principally in primary and secondary schools. Methodologically, we will proceed with some reflections made by taking into account a piece of bibliographical research based on the following authors, in parallel with the terms they propose, some of which are mentioned above: Jenkins (2000), Erling (2000), McArthur (2004); Rajagopalan (2004), Holliday (2005), among others. KEYWORDS: English language. Nomenclatures. Globalisation 111 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e Análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística. 102 LUDIC PRACTICES IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE BASED ON THE CONCEPT OF THE 7 INTELLIGENCES: A WORKSHOP PROPOSAL Lidiane Cristina de SOUZA112 ABSTRACT: This paper is part of a study in 2011 entitled "TEACHING PRACTICES: ACTIVITIES FOR ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES" and aims to identify factors that contribute to the benefits of the use of ludic practices by teachers of English as a Foreign Language (EFL) in the public schools in a rural, northeastern city in Brazil. In the face of the difficulties reported by all of the English Language teachers in these schools, we seek to implement teacher training workshops of recreational activities as a motivational tool in the teaching/learning process for these teachers. To this end, we compare questionnaires from 2011 and 2012 applied to teachers from three different public schools to verify the perception of EFL teachers regarding the major difficulties, results being: low motivation, lack of activities, noise, and lack of didactic material/infrastructure. This action research is primarily based on the theoretical and methodological premises of the multiple intelligence theory of Garner (1999). We anticipate that results will verify the efficiency of such playful practices in the context of the teachers and their students that will contribute to an education that is stimulating for students thereby improving their skills. KEYWORDS: Ludic practices; Teaching/Learning; Multiple Intelligences. 112 Graduanda em Letras Português/Inglês e Literaturas CERES/UFRN 103 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E SEUS DESAFIOS Charles Carlos da SILVA113 ABSTRACT: This article discusses the teacher teaching approach from the pedagogical practices of three teachers who teach English in public schools. This article aims to analyze the approach of the teacher in English language teaching and also the challenges encountered in the process of teaching/ learning in the classroom. The research is exploratory, with interpretive and qualitative focus. To construct this article, we use the following texts: Almeida Filho (2010), Harmer (1998); PCN (1998). The corpus for this study consisted of the reports of three college colleagues reported in a questionnaire exploring the teaching of the English language and its challenges. Based on the collected data, the results revealed a concern of teachers tailor their teaching methodology the learning of the student, taking new theoretical perspectives that meet the desires and motivations of the student to learn a second language. Therefore, it is evident that teaching a foreign language is not an easy task. It is a challenge that consists of the teacher to reflect on his approach to teach and reflect why we teach and how to teach English. KEYWORDS: Teaching Approach; English Language; Challenges. 113 Graduando do 4° período do curso de Letras com habilitação em Língua Inglesa, do NAESU/CAMEAN/UERN. 104 LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: EM QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA? Albanyra dos Santos SOUZA114 Maria Laíze da SILVA115 Maria das Vitórias dos SANTOS116 ABSTRACT: Different studies have addressed significant changes to the concept of learning the English language. In other words, the individual who seeks to know the foreign language does so by communicating with people of various nationalities and even through different literary genres that transmit knowledge and culture. From this perspective, based on the studies of Gillian Lazar (1993), and Rildo Cosson (1999) on the uses of literature in language development, our quantitative and qualitative research with undergraduate students from a rural campus of the Federal University in Rio Grande do Norte, aims to understand the influence of the use of foreign literature for teaching and learning the English language. Over the course of our studies, we can see that the use of foreign literature courses in teacher training is constituted as a tool for teaching and learning that improves the skills of the student, helps to understand different cultures and provides opportunities for personal growth. Thus, the research is relevant to the extent that it not only contributes to the study of language, but also as an object of study for professionals who are interested in teaching and learning of English language. KEYWORDS: Foreign Literature. Teaching and Learning. English Language. 114 Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bolsista do Projeto de Extensão GEID (Grupo de Estudos Interdisciplinares sobre o Discurso/UFRN). 115 Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 116 Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 105 LIGHT UP THE SPOTLIGHTS AND CONNECT THE MICROPHONES: THE GLEE SERIES AS REPRESENTATION AND PRESENTATION OF THE AMERICAN CULTURE Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS 117 Giuliene Fernandes STEFANI 118 ABSTRACT: In order to maximize the interest of students of a public school from Votuporanga-SP by the English language, an activity was developed to present some features of the American culture. A project was put into practice from the American musical series Glee, which brings up issues such as bullying, discrimination, prejudice and the value that each of us has on society. Glee gives voice to characters that, although extremely talented, are considered "losers". Initially, a few chapters of the series were exhibited, from which is focused on aspects of American culture, especially of school situations, such as student council, halloween parties, dances to the choose of the king and the queen of school and the cheerleaders. Furthermore, as the series turns the spotlight on some traits of American cultural presentations, highlighting the numbers inspired by Broadway musicals, we studied musical theater as an artistic genre. In the series, under the guise of the great musicals, also feature songs from the American songbook pop universe, the activity caused the study of the lyrics of some of these songs. As a final result of the work, students, encouraged by Pibid collegers, rehearsed a musical number from a song by Lady Gaga, discussed the creation of a cultural sorority school and they are going to participate in the halloween party of UNIFEV, an event that has become traditional in the institution. KEYWORDS: American culture. Teaching. Musicals. Glee. 117 118 Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV 106 AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK INGLÊS: SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO José Rosamilton de LIMA119 ABSTRACT: Language teaching works as means to provide access to knowledge and consequently to different ways of thinking, creating, feeling, acting, and conceiving reality. To learn a language, the student needs to use the grammatical rules in contexts that show a level of linguistic competence, in other words, it is impossible to learn a language without learning its structure. For this reason, we propose to analyze the procedures, methods and conception of language used in the teaching of grammar in the textbook Inglês: série novo Ensino Médio (2003), by Amadeu Marques. This work is theoretically based on the studies by Almeida Filho (1998), Moita Lopes (1996), Skierso (1991) and on the approach by PCNs (1998; 2002). We verify that the analyzed textbook is good, because it emphasizes reading, and grammar is studied to attend this purpose. The grammatical subjects are organized from the interest and linguistic necessities of the student; the grammatical rules are explicit and implicit depending on the exercise; grammar is taught in a clear and complete way; linguistic items are introduced in meaningful contexts; besides others positive points. However, we consider negative the textbook does not present a summary of verbal forms in the sections; pedagogical considerations are not suggested concerning the presentation and sequence of nouns, verbs, standard sentences and indirect structures; and punctuation is not covered. KEYWORDS: Language teaching; Linguistic competence; Textbook analysis. 119 Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 107 THE COLLOCATIONAL COMPETENCE AND THE INNOCENT TRANSLATOR: AN ANALYSIS OF ABSTRACTS PRODUCED BY ENGLISH LEARNERS FROM UERN Francisco Marcos de Oliveira LUZ120 ABSTRACT: During the process of translating from the source text to the target text, the innocent translator (TAGNIM, 2011) makes use of word combinations which are considered unnatural in relation to the target language. They do not seem to take into account the conventional and phraseological nature of the language. In this paper, we aim at analyzing how learners of english have used collocations when they do translations from the source text to the target text. To carry out this research, we made up a corpus of fifty abstracts produced by English learner from “Curso de Letras” . With the support of the software Wordsmith Tools (Scott, 2012), we created a corpus of 50 abstracts in order to check out the words combinations used during the translations. We observed the occurrences of collocations translated from the students’ mother tongue to the target language. For this research, we decided to analyze the verbal collocations used by the learners during the process of translating the source text into the target text. We verified the usage of de-lexicalized verbs such as “take” and “make” to find out if they have been used in a collocational way. We have identified collocations such as “take the studies” and “ […] to make a relationship”. According to the Oxford Collocation Dictionary (OCD) and the British National Corpus (BNC), these words combinations do not occur. These inadequacies in learners’ translations might be due to their compositional ways of understanding and producing language, as well of not knowing the language conventions. KEYWORDS: Collocation; Abstract; Competence. 120 Teacher from UERN - Master degree in Linguistics 108 BELIEFS FROM TWO TEACHERS ABOUT AFFECTIVITY IN THE ENGLISH TEACHING Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA121 Marcos Nonato de OLIVEIRA122 ABSTRACT: The process of teaching and learning a foreign language (FL) is influenced by various factors. These factors influence beliefs, motivation, mood, and even rejection, indifference, difficulties, among others. Thinking about it, this study aims at developing a reflection on affectivity in the teaching / learning in the English language lessons. For this study, we rely on authors such as: Oliveira (2007), Almeida Filho (2008), Brazil (1998) and Rossini (2008). The corpus used was a questionnaire answered by two English teachers belonging to the public school system. The results showed that teachers believe in the role of affectivity as a fundamental aspect in the whole course of student learning, as well as the interaction between teacher / student through the affective dimension. We can therefore see that the presence of affectivity in the teaching and learning of the English language is a factor that contributes for a harmonious, satisfying, and especially motivating environment of learning KEYWORDS: Affectivity; Teaching and Learning; English Language. 121 122 Graduanda do curso de Letras na habilitação em Língua Inglesa na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Doutor do departamento de línguas estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 109 FEEDBACK IN ONLINE ACTIVITIES Lorena Lima BARBOSA123 ABSTRACT: Understanding the feedback as a reaction to the presence or absence of some action with the objective of evaluating and reflecting on the interaction aiming to stimulate it, control it, or evaluate it (Paiva, 2003), this study examines the types of feedback provided by tutors in forum and portfolio activities, in order to identify whether there is a relationship between the type of feedback provided by tutors and the types of task. The corpus consists of comments made by tutors in forum and portfolio activities in a written comprehension and production English course in the English Teaching Certificate Program at UFC-UAB. A feedback categorization was created for the data analysis. Thus, feedback is classified as either non-corrective (of the types clarification, instruction, motivation and suggestion) or corrective (either implicit - in the forms of recast or paraphrase -, or explicit – in the forms of content, accuracy or layout). Results indicate that the non-corrective feedback classified as ‘motivation’ occurred more frequently in forums. In portfolios, tutors provided more of the ‘accuracy’ type of explicit corrective feedback. These findings indicate that the nature of the activity (in forums or in portfolios) can influence the type of feedback provided by tutors. KEYWORDS: Feedback; English Language; Distance Learning. 123 Doutoranda em Linguística – Universidade Federal do Ceará - Mestre em Linguística – Universidade Federal do Ceará 110 THE TEACHING OF ESP: AN ANALYSIS OF GENRES IN TEXT BOOKS FOR ENGINEERING, HOTEL MANAGEMENT AND TOURISM Almir Anacleto de Araújo Gomes124 Thiago Magno de Carvalho Costa125 Walison Paulino de Araújo COSTA126 ABSTRACT: For the last decades the relevance of teaching English for Specific Purposes (ESP) is a reality everywhere and it is still a flourishing field which has caught the attention of many teaching professionals and researchers owing to the effective results reached in and out of classrooms. In parallel with that branch of the English teaching, another segment is also representative, that is to say, the innumerable text genres existing in society are meant to be a possibility of guaranteeing the learning process of English, mainly in reference to the reading skill, which is one of the main goals of ESP. On account of that, we aim at showing how three text books (one on Engineering, one on Hotel management and one on Tourism) work with their texts. More specifically, we aim at analysing some activities that involve texts in these text books. In other words, we will try to verify their features and purposes: are they authentic texts or are they inauthentic texts written with pedagogical ends?. Theoretically we will base our discussion on the following authors: Dudley-Evans (2004), Dourado (2004), Bazerman (2006a, 2006b), Marcuschi (2002), among others. KEYWORDS: English for Specific Purposes (ESP). Text genres. English teaching 124 125 126 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística. Secretário Executivo e tutor de Letras a Distância na UFPB. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e Análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística. 111 MULTIMODALITY AND EDUCATION: BELIEFS OF ENGLISH TEACHERS FROM PUBLIC SCHOOL Maria Zenaide Valdivino da SILVA127 ABSTRACT: Adopting the perspective that multimodal texts combine visual and verbal modes themselves to build new meanings, the purpose of this study is to investigate teachers' beliefs about the presence of multimodal genres in the classroom of English language, specifically about the use of images. Based on studies of Kress e van Leeuwen (1996), Martinec e Salway (2005), Unsworth (2005, 2006), Oliveira (2006) e Almeida (2008, 2009), among others, we conducted a descriptive and interpretive research. Data were analyzed quali-quantitatively from a questionnaire with open and closed questions. The research informants were twelve public school teachers, six from elementary school and six from high school. The results showed that the focus is still on beliefs that insist on seeing the images as resources to make lessons more attractive and as resources to facilitate understanding of the verbal text, with translational functions. Only few teachers indicated visual and critical literacies as targets of their actions with images, or demonstrated to focus their practices on purposes related to social or cultural context. Finally, we believe that we must work more effectively on this theme to reflect about approaches of visual literacy in the context of English language teaching. KEYWORDS: Beliefs; Multimodality; English teachers. 127 Doctoral student of Applied Linguistics from Universidade Estadual do Ceará - UECE. 112 LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING Jhuliane Evelyn da Silva128 Rita de Kassia de Aquino Gomes129 José Roberto Alves Barbosa130 ABSTRACT: English language has become a product of consumerism (RAJAGOPALAN, 2003; LACOSTE & RAJAGOPALAN, 2005). The interest for this language is a result of its wide spread worldwide along those last decades (CRYSTAL, 1997; 2005). Editorial market has produced several didactic textbooks to provide students’ contact with the language. But the texts do not only provide access to the language, they also direct them to hegemonic discourse practices (GRAMSCI, 1998; 1995), ideologically constructed (THOMPSON, 1995). Based on this premise, we aim at analyzing critically (FAIRCLOUGH, 2001; 2003) didactic texts published in textbooks adopted by private high schools in Mossoró (RN). The option for private schools’ textbooks is justified because of their wide commercialization in this educational context, and at the same time, due to the possibility of naturalization of specific social practices, contributing to identity constructions (HALL, 1997; CASTELS, 1999) through those texts which maintain disempowered social identities (GIDDENS, 2002). The texts for this analysis were chosen from five of the most preeminent private schools, considering firstly, their hegemonic and ideological commitment; secondly, their visual aspects related to the texts; and thirdly, their linguistic-grammatical markers. To achieve this analysis, we have taken into account: 1) linguistic analysis – Functional and Systemic Linguistic by Halliday (1995; 2004); 2) visual analysis – Grammar of Visual Design by Kress and van Leeuwen (2006), and 3) critical analysis – critical discourse analysis by Fairclough (2001; 2003). The results provide new possibilities for using texts in English language teaching and but also for social changes (FREIRE, 1997; 1996). KEYWORDS: Analysis; Linguistics; Visual. Discourse; English. Textbook. 128 129 130 Aluna do 8º período de Letras – Língua Inglesa, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), PIBIC (2012), membro do Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL); Graduada em Letras – Língua Inglesa, pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), PIBIC (2011), membro do Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL); Doutor em Linguística, professor do Departamento de Letras Estrangeiras da UERN, líder do Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL). 113 GÊNEROS MULTIMODAIS E AS PRÁTICAS DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS NA SALA DE INGLÊS/LE Raquel Ferreira RIBEIRO131 ABSTRACT: A variety of genres, found not only in the media, is also present in school, and more particularly in the language classroom. Genres are constituted by more than one semiotic mode: verbal, visual, sound, movement, typographical resources, for that we can call them multimodal genres. Considering the importance of approaching textual genres in language teaching (HEMAIS, 2009) and its focus on Linguistics and Applied Linguistics researches (ARAÚJO, 2012), coupled with multimodality discussions (KRESS e van LEEUWEN, 2006; ALMEIDA, 2009; SANTOS, 2008), this paper aims to identify the different multimodal genres and show how they are explored in an English classroom as a foreign language. The multimodal genres that circulate in an English language classroom were identified in order to verify whether and how multimodality is present in teaching and learning a new language, and also indicating which language skills are worked through them. The research was conducted through observations in an English classroom in Fortaleza - CE, whose focus was on multimodal genres brought by teachers. The study points out to the presence of some varied multimodal genres types used to develop the four language skills, mostly speaking and listening. KEYWORDS: Multimodal genre; Learning English; Language skills 131 Mestranda em Linguística Aplicada. Aluna do Curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PosLA da Universidade Estadual do Ceará, UECE. 114 MULTIMODALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM WEBSITES INSTRUCIONAIS Antonia Dilamar ARAÚJO132 ABSTRACT: It is a fact that new technologies have come to schools and have attracted interest from language and education scholars for understanding the use of new reading and writing practices and also for teaching language for students through them. In the web contexts, the multimodal text is present everywhere, including online educational materials, which are now presented full of color, shapes, images, sounds and movements. In this paper, we use the theoretical assumptions of Social Semiotics which considers that meanings are constructed in the interplay of verbal language with the visual language (KRESS and Van LEEUWEN, 1996, 2006) to analyze a corpus of activities for teaching reading of multimodal texts in 15 English-language instructional websites. The objective of this study is to investigate if and how images are exploited in reading activities on websites to develop the critical skills of the learners, but also to broaden the understanding of the meanings of the texts in the analyzed sites. We also examine whether the semiotic resources create potential learning and help develop critical reading skills in learners. Preliminary results point to the wealth of imagery in reading activities, but little attention is given to understanding the meanings conveyed to the texts and the visual perception of the relationship between verbal and visual language. KEYWORDS: multimodality, websites, reading activities 132 Doutora em Linguística Aplicada. Professora Titular do Curso de Letras e Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada (PosLA) da Universidade Estadual do Ceará, UECE. 115 INFOGRÁFICO: UMA ANÁLISE DE GÊNERO MULTIMODAL Fábio Nunes ASSUNÇÃO133 ABSTRACT: For years the information was being transmitted mainly through verbal texts. However, it is perceived today the importance of using different modes to produce texts with more complete and accessible meaning. When different semiotic modes are used in the construction of a text, each mode contributes with its own characteristics to complete the meaning of it. This phenomenon is called multimodality. Multimodal genres are present in everyday life, but readers should be prepared for them, so they can assimilate its contents critically. Thus, it is important that multimodal genres are present in educational environments. Among them, the infographic stands out. The infographic is used to format news that does not fit within the limits of verbal or photographic messages, as maps, geographic location or motion simulation. Due to the multimodal nature of this genre, an analysis is proposed on it, according to the theoretical contributions of the Grammar of Visual Design, by Kress and van Leeuwen (1996). This analysis aims to find out if this genre follows the patterns of Western multimodal composition, presented by the authors in their work. Thus, this article aims to present this analysis, focusing on the three functions presented in the work: representational, interactive and compositional. The analysis confirmed that the elements of the functions were applied in the elaboration of this infographic and it actually followed the pattern of Western multimodal composition, presented by Kress and van Leeuwen. KEYWORDS: Infographic; multimodality; GVD. 133 Mestrando em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PosLA, da Universidade Estadual do Ceará, UECE. 116 THE USE OF PRE-READING ACTIVITIES IN TEACHING OF ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE Késia Maressa C. M. XAVIER134 Washington Guilherme da SILVA135 ABSTRACT: Pre-reading activities can be simply defined as effective procedures useful for the teacher to motivate and to prepare the learners to a better reading and understanding of a text. This way, this article aimed at verifying the use of pre-reading activities by teachers who work at Núcleo de Estudo e Ensino de Línguas – NEEL from Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. The specific objectives were to figure out if the interviewed teachers make use of pre-reading activities; if they use, what strategies are mostly used; how they learn about pre-reading activities; and if they think pre-reading activities are important when teaching reading strategies. It was a descriptive and analytic research that used qualitative approach. The corpus constituted of 5 English teachers who work at NEEL. The data collection instrument was a semi-structured interview guide composed of 5 questions about pre-reading activities. It was concluded that the interviewed teaches know about prereading activities, as well as use them in their classes. However, it was possible to verify that they focus more on structural aspects of the language than in the process of reading itself. KEYWORDS: Pre-reading activities; teacher; teaching of English. 134 135 Graduated in Letras. Post-graduating student in Teaching and Learning of Foreign Languages at Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Graduated in Letras. Post-graduating student in Teaching and Learning of Foreign Languages at Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN 117 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DO SOCIOINTERACIONISMO. Antonio Junior da SILVA136 ABSTRACT: This work proposes to analyze socio-interaction approach to teaching at an English textbook – Links: English for teens, directed to 9th series in Elementary Education. We took as reference to this work background theory of the area such as those by Coracini (2002), Moita Lopes (1996), Souza ( 2002), Vygotsky (1988) and also the proposition form National Curriculum Parameters in Brazil (1999, 2002 e 2008). We aim at developing a qualitative research, and to do that we took as corpus three units from textbook. We analyze them establishing as aim verify if the textbook takes into account socio-interactional practices in its activities. We could see in what sense the content approach is or not interactive, i. e. we hope to analyze if the activities and questions about the text are opened in a way that students can interact among them, and the same time if they can take positions in classroom at socio-interactional practices just because we understood, according to theories studied, we see the best way to lead students to construct meaning and knowledge is allowing them to think and take position and act discursively at school. KEYWORDS: English. Textbook Interaction. Social knowledge. 136 Graduado em Letras habilitado em Língua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN-CAMEAM. 118 DIDACTIC SEQUENCE "THE WALKING DEAD": THE DAY THAT THE ZOMBIES INVADED THE CLASSROOM Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS 137 Giuliene Fernandes STEFANI 138 ABSTRACT: This work is a story of a didactic sequence performed on the third year of a public high school from Votuporanga developed by scholars of Pibid - Letters - Unifev. After we found the high degree of student's interest by American series The Walking Dead, freely inspired by the comics of Robert Kirkman and the designer Tony Moore, proposed to be a free discussion of the Mayan prophecy, which supposedly heralds the end of the world for this year 2012. Then, an episode was shown, that shows how the apocalyptic world would overrun by zombies. In some scenes we showed up the subtitles, which were absent in others. After the exibiton, there was a degree of understanding of the scenes shown without subtitles and proceeded to an interpretation of the filmic text, when it opened a debate questioning the behavior of humans faced with a world in which there are no more defined laws by the State; were zombies cannibals or cannibalize the survivors? In another class, it was proposed that students write in English, with the help of the class teacher and trainees, a sensationalist tabloid that announced a zombie invasion. The students produced some photos of themselves dressed like walking dead people to illustrate the newspaper. The result was an activity that caught the interest of the students and the expansion of the vocabulary and structure of the English language, and a better interpretation of the TV series that students liked. KEYWORDS: Apocalypse. The walking Dead. Teaching. Tabloid. 137 138 Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV 119 A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE AND CULTURE IN THE EFL SETTING Maria da Guia de ARAÚJO 139 Ivanilda Santos da SILVA 140 ABSTRACT: Don Quijote de La Manchawritten by Miguel Cervantes in the 16th Century tells the story of an aging noblemanAlonso Quixanowho fantasizes himself as a knight.It is a classic of Spanish and world literature. In 2012.2 students in the EFL teaching credential program watched a British remake of this film in English as background to the influence of Spanish culture in North American Literature during and after the colonial period. This study aims to discuss the benefits of using crosscultural activities such as this one, and a comparative approach in the EFL setting by evaluating this particular exercise. Theoretical and methodological premises were drawn from Cosson, (1999), Lazar, (1993).The objective of the present study is to propose how this novel can be used in the EFL setting in the Elementary and Public schools of Seridó, RN, to benefit students’ language skills and multicultural awareness of world literature and the literatures and cultures of the United States. KEYWORDS: North American Literature; Don Quijote; EFL; Teaching/learning; Public schools; Seridó. 139 140 Graduanda em Letras pela UFRN de Currais Novos; Graduanda em Letras pela UFRN de Currais Novos; 120 TEACHER TRAINING AND THE DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE AND SKILLS TO WORK WITH CRITICAL READING IN FOREIGN LANGUAGE (ENGLISH) Isabela David de Lima DAMASCENO141 Cleudene de Oliveira ARAGÃO142 ABSTRACT: The present study aims at investigating whether and how the Bachelor of Arts & Languages majoring in English and Portuguese at Federal University of Ceará (daytime) provides the student-teachers with the theoretical and practical training so that they develop critical reading practices in their classes of English as a foreign language (FL). As a theoretical basis to research inservice teacher training, we are dedicated to reading Imbernón (2007), Freitas (2004), Gimenez (2004), Guerra (1993), Mateus (2010), Vieira (2007), Wallace (1991) , Zeichner (1983) and others. To develop the study of knowledge and skills of language teachers, we were guided by Almeida Filho (1993, 1999, 2009), Tardif (2012), Alvarenga (1999), Saviani (1996), Cunha (2009), etc. To deal with reading in a foreign language we rely on Cassany (2006), Brown (1993, 1994), Kleiman (1989, 1993), Widdowson (2005) and others. In the first phase of the research, we analyzed the Pedagogical Political Project of the course, its syllabus and curriculum in order to know the principles of the institution. The analysis results so far indicate that the documentary course analysis aims at training teachers to develop critical reading practices in order to build up students' critical thinking. The remaining data will be collected from classroom observations and questionnaires to teachers and students involved in the investigation. With this study we hope to launch new looks and new proposals that could contribute to an important phase of the professional development: inservice training. KEYWORDS: Teacher; Foreign Language reading; Knowledge and Skills. 141 Graduate degree in Languages and Arts majoring Portuguese and English at Federal University of Ceará. Undertaking the Master’s degree in Applied Linguistics at State Unuversity of Ceará. 142 PhD Professor at Applied Linguistic Programe at State University of Ceará. 121 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês RESUMOS: LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA 122 ON BERTHA MASON’S SILENCE IN JANE EYRE Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA143 Charles Albuquerque PONTE144 ABSTRACT: The plot of the novel Jane Eyre published in 1847 by Charlotte Brontë, develops from a dialogism between social voices, of which highlights the "voice" of a mad, black and Caribbean woman called Bertha Mason. In the narrative, this character appears in everlasting silence and her identity seems to be built primarily by European discourse through her husband Mr. Rochester and the housekeeper, Jane Eyre, with whom this rich English gentleman falls in love. The objective of this work is to make a rereading of the work, showing that the silence of the madwoman in the attic can mean not only a consequence of the oppression imposed by the colonizer, but can also be understood as a form of resistance, subversion of the colonial dictates. For this the work will spawn from theoretical discussions allusive to post-colonial studies that will support the analysis of race discourses in the novel. Through Mr. Rochester and Jane Eyre’s speeches about Bertha Mason and her own behavior we will conduct a deconstructionist study concerning the work. Therefore, we aim to show that the silence in the narrative is ambiguous, since it can mean the voice of the resistance as can mean the mute, the power politics. KEYWORDS: Rereading; Silence; Post-Colonial Studies; Jane Eyre. 143 144 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba. Professor de Literatura de Língua Inglesa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 123 A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA SOCIAL PRESENTE EM GREATEXPECTATIONS E OLIVER TWIST Francisco Neildo ARAÚJO ABSTRACT: During England’s industrial expansion, social aspects were changed by the undue growth of population and government attitudes. Queen Victoria’s reign and the technological development of the age gave the false impression that the country lived glory days not only in capitalism, but also social. But only those who experienced the situation of the poorest parts of London, newly transformed by Industrial Revolution, could portray in a realistic way the real condition of the lower classes amid all the modernization of European civilization. (CARTER; MCRAE, 1997, p. 271-272). In view of the importance that these social aspects had in Victorian Age’s literature, this paper aims to show the real situation of the poor English classes of that time, based on an analysis of Great Expectations and Oliver Twist, from Victorian writer Charles Dickens, including a portrait of child labor. Before that, however, in the first section of the current work, will be studied the England in which lived the referred English author, focusing on social and technological aspects, and the importance it had in the literature of that time. Afterwards, in the second part, the works will be analyzed attempting to understand the changes caused by industrial modernization in people’s life, focusing on social aspects and issues such as poverty, child labor and women’s participation in society. KEYWORDS: Industrial Revolution; Victorian Age; Charles Dickens. 124 A TRANSGRESSÃO DA MULHER PURITANA NA PERSONAGEM DE HESTER PRYNNE NA OBRA A LETRA ESCARLATE Maria Geiza FERREIRA Mara Cosme Moreira de OLIVEIRA ABSTRACT: In our contemporary society, the condition and role of women have been widely discussed. This search of acceptance and of their place in the social environment was marked by intense struggles, humiliations and often death. It should be noted that the historical context influenced the very construction of the female image. However, this characterization was masked for the constitution of a female being stereotyped, prey of the social standards dictated by different periods. One cannot deny that this stereotype, in turn, was and still is consequently discussed in literature. The very American Literature, for example, was constituted as a vehicle of criticism of this feminine space, mainly that established in the early Puritan communities of North America. Recreating such an environment, Nathaniel Hawthorne presented in "The Scarlet Letter" a true account, describing the judgment of society against the individual. In this work, women have not yet developed the weaknesses that were created for them in the generations between the story time and Hawthorne’s time. Weaving together reality and imagination, in order to show a picture of the status of women in that period, the author builds, from prejudice, intolerance and social violence, the feminine stereotype imposed upon the character Hester Prynne because she was involved in adultery and became pregnant without being married. Prynne therefore embodies in her behavior and desires the inner conflicts of the community at the time. Thus, Hawthorne tries not only to denounce the moral reality, but also inquire about the construction of space and stereotypical female role in seventeenth-century Puritan communities. KEYWORDS: Literature; Transgression; Women; The Scarlet Letter. 125 O BILDUNGSROMAN FEMININO EM A COR PÚRPURA: A (TRANS) FORMAÇÃO DE IDENTIDADES Raquel da Silva BARROS145 ABSTRACT: The aim of this work is to analyze the characteristics of the building novel present in Alice Walker’s masterpiece, The Color Purple (1982), defending that such aspects are shown both in the development of the main character as a pedagogical function directed to the reader. First of all, we will show, briefly, how bildungsroman, the term used to describe the building novel historically played by male characters, starts being analyzed in women’s literature, mainly, in works in which protagonist is a woman. Subsequently, we will analyze the novel, The Color Purple, relating the formation of the protagonist and the “supposed transformation” of the reader by womanism, expression adapted by Walker referring, among other meanings, to the “black feminism”. By considering that the author is known for producing a literature of resistance, showing black women and their course of struggle against gender and racial discrimination, we believe that the bildungsroman was the way she found to spread womanism as a form of growth, whether for black women characters that depict society or for social individuals who live the black women literature. KEYWORDS: Literature; black women; bildungsroman. 145 Graduada em Letras / Língua Inglesa pela Universidade Estadual do Ceará – UECE. Professora Substituta de Literatura de Língua Inglesa na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC 126 ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA Caroline Estevam de Carvalho PESSOA146 Francisco Ronaldo da Silva SANTOS ABSTRACT: This paper presents a study of literary analysis of the book "The Other Turn of the Screw" by Henry James, on a Freudian psychoanalytic perspective base, for that we hope understand the behavior of the character housekeeper. Being the repression a Freudian concept that analyzes the actions of the unconscious repressed desire, we rely on this premise to look more deeper into the discourses of character and going far beyond what is being said, noting the psychological profile of the housekeeper, the symbols, the images described and a whole range of characteristics to the text that brings us metaphorized the sexual repressions.Therefore, the achievement of our work was the perusal of the work of James and Freud's concept of Verdrängung, making notes as much as possible about the character in question, as well asthe socio-historical and cultural research to understand how lived the women who were willing to work as housekeepers. Thus, our study sought to analyze the unconscious speech installed on literary text in an attempt to unveil the unspoken expressed by other self, that is, the unconscious and with it the repressed desire. KEYWORDS: repression; housekeeper; Freud. 1464 Alunos do 7º período de Letras com Habilitação em Língua Inglesa. 127 SEXUAL DESIRE AND POWER IN WILLIAMS’ “THE YOUNG HOUSEWIFE” AND SIMIC’S “SWEET TOOTH” Charles Albuquerque PONTE147 ABSTRACT: The modern tradition in poetry has spawned countless echoes in the contemporary poets who, in one way or another, have drawn extensively from their predecessors. Therefore, it is quite common to find many similarities in both thematic and structural features that can be accounted for such influences, as it is the case of William Carlos Williams and Charles Simic. Under that perspective, this work aims at a comparative analysis of the poems “The Young Housewife,” by Williams, and “Sweet Tooth,” by Simic, taking into consideration how power relations, as defined by Foucault (1993), can be related to desire in both poems. In order to do so, Foucault’s view of power relations will be presented, including the power concerning sexual relationships. It can be observed that both poems, the modern and the contemporary, bring similar treatments of the topic, the use of sex, connected to power relations. However, with some important differences: while the older poem is less explicit in the suggestion of sex and more explicit in the desire and social scandal, the newer poem is very explicit in all three of them. KEYWORDS: William Carlos Williams. Charles Simic. Power relations. 147 Doctor in Literary Theory and History; English language literature professor at UERN/CAMEAM 128 THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND WOMEN’S ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS Emílio Soares RIBEIRO148 Wigna Thalissa GUERRA149 ABSTRACT: The current analysis is based on the interest of studying the social structure of America at the time of its settlement, with a special focus on the role of women in this context. The behavior of woman towards their husbands, their families and the society in which they were inserted, as well as the influences of their Puritan beliefs, are aspects that constitute the basis of our analysis. The poems of Anne Dudley Bradstreet, an English woman who moved out to New England with her family, offer a portrait of how the life of the settlers in early America was and how it was organized. The female obedience to husbands, the responsibility for bringing their children up and educating them in accordance with what the Puritan values defended are issues which are present in her works, and, because of this perception, it is possible to say her work somehow translate her time. Anne Bradstreet wrote more about her personal life, her own experiences and her family, so, it becomes noticeable the aspects of American society in its first settlements by studying what she wrote. Based on that thesis, this work aims at analyzing how Anne Bradstreet’s poetry illustrate women’s role in American colony. Bradstreet was more than just a woman of her time, since some of her writings also show the Puritanism through different aspects, what determine that she is not only a woman who fulfills her duties but is also someone who can see beyond what is perceptible. KEYWORDS: Woman. Bradstreet. America. 148 Mestre em Lingüística Aplicada. Professor Assistente do Departamento de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN. 149 Aluna do Curso de Letras – Língua Inglesa – da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN. 129 O JOGO DE PALAVRAS E AS METÁFORAS NO POEMA DO NOT GO GENTLE INTO THAT GOOD NIGHT, DE DYLAN THOMAS Stéphanie Karen Maia da SILVA150 ABSTRACT: Influenced by the modern symbolism and surrealism, Dylan Marlais Thomas was a famous 20th century Welsh poet whose works do not take part of any specific literary movement. His most popular poem, the villanelle “Do not go gentle into that good night”, was made for his father, who was old and seriously ill. Having death as one of its themes, the poem makes use of wordplays and metaphors as a way of making such references to death softer and more readable. The current work, then, aims at analyzing this poem focusing on the analogies made by these wordplays and metaphors. KEYWORDS: Dylan Thomas; poetry; wordplay. 150 Aluna do Curso de Letras – Habilitação em Língua Inglesa – da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 130 FEMALE IMAGES IN LITERATURE – AN ANALYSIS OF THE ROLE OF WIFE AND HOUSEWIFE IN THE POETRY OF ANNE SEXTON Isabela Christina do Nascimento SOUSA151 ABSTRACT: Literature holds to archetypes and stereotypes and human beings have been represented through them since the beginning of the time. When it comes to women, the images of wife, mother, sex object, madwoman, idealized woman, among others, fill texts whichever they are poetry, prose, letters, biographies or any other genre. These concepts are reflections of images standardized by groups that many times concern to an excessively simplified idea and hides prejudice. In this paper I intend to show briefly some of the main images of women in literature, in particular the images of the housewife and wife, based on the ideas of Mary Anne Ferguson in her book Images of Woman in Literature. We are going to look through two poems by the American writer Anne Sexton, Housewife and Ghosts both of them from the book All My Pretty Ones (1962), and throughout their analysis explicate how she demythologize and rebuilt the traditional idea of marriage and the relationship between the members of a family. KEYWORDS: Woman; Literature; Images. 151 Graduada em licenciatura em letras – língua inglesa e suas respectivas literaturas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 131 FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE HOUSE – THE MISTRESS” Alyne Ferreira de ARAÚJO152 Francisco Edson de Freitas LOPES153 ABSTRACT: The objective of this paper is to analyze, from a feminist perspective, the female submission in the poem “The Angel in the House – The mistress”, written in 1854, by the English author Coventry Patmore (1823 – 1896). “The Angel in the House –The mistress” is the most recognized work by Patmore. It is one of the most important poems for the feminist scholars in a sense that it portrays the patriarchal ideologies of femininity in English Literature. This poem was written in the Victorian Age, and it describes the profile of women of that time: perfect and submissive, since they were limited to taking care of their husbands and children and their house, they could not have their own will, desires, dreams, but lived for the happiness of their family. Concerning this, it will be analyzed, in Patmore’s poem, the position of women in the Victorian Society, Puritan ideas, as well as the intellectual and social repression women were submitted to. KEYWORDS: Literature; Feminism; Victorian Society. 152 153 Graduanda do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG. Graduando do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG. 132 THE ROLE OF WOMEN IN ANNE BRADSTREET’S “THE PROLOGUE” Francisco Edson de Freitas LOPES154 Alyne Ferreira de ARAÚJO155 ABSTRACT: The objective of this paper is to analyze, from a feminist perspective, the role of women in the poem “The Prologue”, written in 1650 by the English author Anne Bradstreet (1612 – 1672), one of the most important figures in the history of American Literature, considered by many as the first American poet. “The Prologue” is an important poem because it is a satire about the ideals of male chauvinist society of the time and it portrays the problems of the writer as an English protestant woman. At the time, when that poem was written, Bradstreet was subordinate to this sexist society and to the Puritanism with its doctrines that said woman should be submissive to her husband e dedicated to her children. Concerning this, it will be analyzed women’s condition in the patriarchal society and how Bradstreet treats with irony her position as woman and as a writer in that society. KEYWORDS: Literature, Feminism, Puritanism. 154 155 Graduando do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG. Graduanda do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG. 133 THE FEMALE CHARACTER IN THE WORK ‘THE PORTRAIT OF A LADY’ BY HENRY JAMES Erica Santana de SOUSA156 Jhuliane Evelyn da SILVA157 ABSTRACT: Realism is a literary genre that emerged in America during the Civil War in response to the socioeconomic changes that occurred in the nineteenth century. In this context the American Henry James appears among the visionary writers who anticipated the twentieth century, due to the use of psychological actions of his characters as the driving force of his realistic works. According to this writer, the human consciousness instigates and opens a range of possibilities, so that the characters’ reflections, aspirations and dissatisfactions produce in the reader the same dissatisfaction and desire for change, a trait that makes his work timeless. James in "The Portrait of a Lady" presents his female characters through the portrayal of women in their time, characters involved in conflicts that go beyond the individual sphere. The opposition between traditional values and the joy of the discovery of new is symbolically represented by the heroine Isabel Archer, a young naive and decided American lady who longs for freedom, but amongst the events feels morally forced to carry out her role in European society. A woman, who despite being submissive, has the force of destiny in her hands. Thus, through the main character in "The Portrait of a Lady" we will try to present the American woman of the nineteenth century through the analysis of symbolic elements and epiphanic moments present in this work. KEYWORDS: Woman; Society; Symbology. 156 Autora, discente do 8° período da Faculdade de Letras e Artes com habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas literaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 157 Co-autora, discente do 8° período da Faculdade de Letras e Artes com habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas literaturas da Universidade do Rio Grande do Norte. 134 LAND OF LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD Isabela Feitosa Lima GARCIA158 ABSTRACT: Considered one of America's most influential and celebrated playwrights of the 20th century, Sam Shepard is also an actor, director, screenwriter and musician. One of his best works is Day Out of Days (2010), published in 2010. It is a collection of stories set mainly in the fertile imaginative landscape of the American west, written with the terse lyricism, cinematic detail, and wry humor. The short story Land of Living (2009) is part of this collection; it was published in 2009, a year before the book publication. Therefore, this paper aims to analyze some aspects of the quoted short story, emphasizing themes like human behavior, song against memory, family, betrayal, among others. We will consider the elements of the text itself as well as the text Modern Fiction by Edmund Fuller and B. Jo Kinnick. Beyond this, we also will investigate why the narrator, the main character of the narrative takes Xanax and the meaning of Land of living in the presented context. KEYWORDS: Land of living; Sam Shepard; Human behavior. 158 Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará –UECE (2011). Pós- Graduanda em Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição 135 THE GOTHIC CARACTERISTICS OF THE SHORT STORY THE MIST, BY STEPHEN KING Francisco Renato da Silva SANTOS159 ABSTRACT: This study aims to examine the presence of the gothic genre aspects in the short story The Mist, by Stephen King, one of the most significant writers of horror literature. The research, which has an analytical and descriptive character, is based on Vasconcelos (2002), who discusses about the configuration of the gothic novel in English literature of the eighteenth century, exploring how that genre is constituted and highlighting its key features. The analysis is also based on the view of American author HP Lovecraft (2008) about the concept of the development of gothic and horror literature. The analysis of King's work revealed the presence of typical aspects of gothic literature, cited by Vasconcelos (2002) and Lovecraft (2008), such as the use of first-person narration and the presence of the supernatural, which provides greater accuracy to facts narrated; figure of the gothic villain, represented in the history by the mist; the breakdown of social structures caused by persecution promoted by the gothic villain, as realized within the supermarket; the presence of gaps in the plot; and the use of dark environments that touch the human imagination. The presence of those components allows us to perceive the characterization of The Mist as a short story of gothic literature. Through this research, we intend to contribute to new analysis involving other works of fantasy and mystery. KEYWORDS: Gothic; Stephen King; The Mist. 159 Master in Linguistics by the Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Professor in the Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 136 THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL Evaldo Gondim dos SANTOS160 ABSTRACT: This article aims at presenting a reading of the constitution of Conan Doyle’s detective novels A Study in Scarlet (1887), The Sign of Four (1890), The Hound of the Baskervilles (19011902), and The Valley of Fear (1914-1915). To this end, we carried out a reading of the question of literary writing grounded on discussions by Deleuze (1988, 2002), Deleuze and Guattari (1979, 1992, 1995, 1996), Derrida (1967, 1995), and Bakhtin (1998, 1997), seeking, above all, to understand how the traditional novel creates its main literary elements as pervasive illusion of reality which paradoxically direct to lines of flight, ellipses, and aspects related to literary discourse. Our reading points to Doylian detective novel as a territory that creates an illusion of repetition of the center: to unravel crimes of difficult solution for the Scotland Yard by means of what Watson call as “Science of Deduction”. All the way through the novels written by Conan Doyle, we clearly see the creation of the detective as a perfect copy of the positivist scientist able to achieve the truth objectively. However, Sherlock Holmes can only reach the essences in an ideal world, creating an origin, through effects that are already causes. KEYWORDS: Literary writing, traditional novel. Doylian detective novel. 160 Master degree in Applied Linguistics – CMLA/CH/UECE and Doctoral student in Comparative Literature – CCHLA/PPGEL/UFRN. 137 OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A SAMBA FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE CORPUS Nilson Roberto Barros da SILVA161 ABSTRACT: This paper examines the categories known as universals of translation (Baker, 1993) in A samba for Sherlock, a translation of Jô Soares’ novel O Xangô de Baker Street into English, by Clifford E. Landers. Using the approach and methodological principles of Corpus Linguistics, the study verifies the universals simplification, explicitation, normalization and levelling out, by means of electronic corpus analysis, as suggested by Berber Sardinha (2002), who proposes the verification of the universals of translation through the computer, specially by comparing statistics from corpus, related to lexical variation (type/token ratio, phrase size), text size, marked or creative forms present in the original and preserved or not in the translation etc. The text samples analyzed, both originals and translations are extracted in the form of parallel concordances from COMPARA, a parallel corpus available at http://www.linguateca.pt/COMPARA/. The results suggest that only in some cases the universals of translation can be verified in the sample of the translated work O Xangô de Baker Street. KEYWORDS: Translation; Corpus Linguistics; Translation universals. 161 Professor do DL/CAMEAM/UERN. Membro do Grupo de Estudos da Tradução – GET/UERN. Doutorando do Prog. Pós-Grad. Estudos Linguísticos e Lit. Inglês, da Universidade de São Paulo – USP. 138 NECRONOMICON E CASTLE FREAK ENQUANTO TRADUÇÕES INTERSEMIÓTICAS DA LITERATURA GÓTICA DE H.P. LOVECRAFT Emílio Soares RIBEIRO162 Jorge Witt de Mendonça JUNIOR163 ABSTRACT: The current work aims at analyzing the presence of aspects that are proper of the gothic genre in works of the American author Howard Phillips Lovecraft (1980 – 1937), as well as investigating the translation of those aspects to their cinematographic translations. Among the great authors of the Gothic genre, H.P. Lovecraft is considered by many as the most important horror writer in the twentieth century. The gothic cycle created by Lovecraft and named Cthulhu Mythos, inhabited by non-human beings and full of references to ancient deities, has been constantly adapted into other arts, including the cinema. Considering that a filmic translation of a book creates signs that translate the literary signs cinematically, adding others traces, this analytical and descriptive research has chosen, as the corpus, the tales The Rats in the Walls (1923), Cold Air (1926), The whisperer in darkness (1930) and The Outsider (1926); and the movies translated from these stories, Necronomicon (1993), directed by Brian Yuzna, Christophe Gans and Shusuke Kaneko, and Castle Freak (1995), directed by Stuart Gordon. The analysis of translations as process (not as products) requires a comprehension of the nature of the literary signs used in the creation of the texts, and the cinematic signs (their relation with the object, their suggestive potential, their iconic, indicial and symbolic aspects and the possibilities they present, which is possible due to the semiotics developed by Charles Sanders Pierce. KEYWORDS: Gothic; cinema; semiotics. 162 Mestre em Lingüística Aplicada. Professor Assistente do Departamento de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN. 163 Aluno do Curso de Letras – Língua Inglesa, UERN. Bolsista PIBIC 2012-2013. 139 THE APPROACH OF HUMAN IN THE AMERICAN WAY OF LIFE, PRESENTED IN THE ZOO STORY (1959) BY EDWARD ALBEE Isabela Feitosa Lima GARCIA 164 Nathalia Bezerra da Silva FERREIRA165 ABSTRACT: The American writer Edward Albee (1928- ) is considered one of the greatest exponents of literature in the twentieth-century. The reach of the modernist author‘s work enters the twenty-first century as one of the most studied, due, among other aspects, the approach of human in the American Way of life, presented in The Zoo Story (1959) one of his best known play. Work in which the American author introduces us to his world which the condition of human being is put in question, and what might seem absurd, begins to seem distressingly normal. Therefore, this paper aims to analyze the quoted play, from the way the author of Who’s afraid of Virginia Woolf (1962) approaches the human condition in the American Way. As a theoretical basis, we will use the concepts of human condition presented in Hannah Arendt (2007) and Edgar Morin (2000), as well as the concept of absurd, by Albert Camus (1989), also the approach of Theatre of the Absurd by Martin Esslin (2001) and American Way in Silva in American Way of Life (2004). KEYWORDS: Absurd; American Way; Human Condition. 164 Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará –UECE (2011). Pós- Graduanda em Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição. 165 Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará – UECE (2011). Pós- Graduanda em Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição. 140 THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY Gilvan Lima SILVA166 ABSTRACT: The human being has lived many bad moments in the history of humanity. In some of these bad moments, the war is one which people suffer so much. The war is one of the conflicts which the human being is more fragiled, whether physically or psychologically. Its beliefs are shaked and its references do not give support and not even sense for the life. In Literature, the suffering in the period of war is noticed in Ernest Hemingway’s works, famous American writer who let a great literary legacy. In this research will be studied the short story A clean, well-lighted place, with the objective of showing how Ernest Hemingway approaches the disappointment of the human being into this short story. Besides his concise prose and objective language, will be analyzed the fiction elements (characters, sitting, point of view, symbols, themes, etc.) which will serve of support for the affirmations and deductions in the present research. KEYWORDS: human being; disappointment; war. 166 Graduando em Letras Inglês na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (Feclesc) – Universidade Estadual do Ceará (UECE). 141 THE USE OF TECHNOLOGY AS A WAY OF REPRESSION IN FAHRENHEIT 451 Simone Souza de SALES Antonia Mikelle Egidio de PAULO ABSTRACT: This study aims to analyze the technology as a means of social repression from the work of Ray Bradbury's "Fahrenheit 451" (1953). We know that repression exists since the beginning of society. From the moment in which some men began to appropriate the goods produced in primitive communist society, opened the way for the future division of society into two classes: bourgeoisie and proletariat. Subsequently, the process of social division of work became human relationships even more complex. The accelerated process of economic and technological development intermediated by the capitalist system, deepened individualism, greed and ambition in individuals. We aim through Fahrenheit 451, trying to understand what would lead a democratic government use technology to suppress a society. The methodology supports the work is in literature with an emphasis on qualitative analysis. Far from exhaustive conclusions, we believe that the root of repression is grounded in the emergence of private property which, in turn, gave rise to the state that aims to maintain "order" and protect private property. However, the ruling class holds the capital, soon; the state serves its excesses. Thus, the social repression exists as a way of maintaining the status quo: Bourgeoisie vs. Proletariat. KEYWORDS: Repression; Technology; Fahrenheit 451. 142 THE PROFOUNDNESS OF A VAIN MIND: THE STREAM OF CONSCIOUSNESS IN “AMERICAN PSYCHO” Judas Tadeu de AZEVEDO NETO167 ABSTRACT: Generally gazed upon as a glorified, precise and difficult to follow style of prose, the term “stream of consciousness” describes, in literary criticism, the continuous and mostly uninterrupted flow of perceptions, thoughts and feelings in an individual’s mind. This essay carries out an overall analysis of the narrative process in post-modern author Brett Easton Ellis’s American Psycho, a novel which tells the story of Patrick Bateman, a Wall Street businessman/serial killer, as well as an extensive and detailed description of what has been widely regarded as a stream-ofconsciousness piece of writing, in which the main character’s thoughts and feelings are reported to the reader as they occur to him. Focus was given to understanding how the aforementioned novel can be considered an example of the stream of consciousness and interior monologue genres. The research, carried out through the theoretically aided analysis of the novel, has shown that it is indeed an example of stream-of-consciousness writing and that, in addition, it goes beyond what is suggested by the title, in that it captures very singular features of a vain, dangerous, yet profoundly complex mind. KEYWORDS: Stream of consciousness; American Psycho; Feeling. 167 Aluno do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas Literaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 143 APPROPRIATION OF NORTH-AMERICAN HISTORY IN THE CURIOUS CASE OF BENJAMIN BUTTONN Lussandréia Yamasak da Costa MAIA168 ABSTRACT: The history of societies is marked by class struggle, social inequality, but also by racism, where often an elite dominates ruthlessly. In this context, literature is something that promotes interaction among readers who, when faced with a given work, often identify themselves with it immediately. The purpose of this work is to show how the United States history of the years 1860 to 1920 is translated by the character Benjamin Button, in the short story "The Curious Case of Benjamin Button," by the American writer F. Scott Fitzgerald. Others aspects in the short story were treated in a more subtle, because the author makes a social critique of the United States in which he lives. For this, we concocted a parallel between the story, and the American Society, considering the years in which the short story was set. It was possible to show how constant were discrimination and racism acts, in the American society of the late nineteenth to early twentieth century. The parallel drawn, it allowed us to know the problems and difficulties of that time. To develop this monograph, it was necessary to make use of the work of literary critics such as Antonio Candido (2004), Adriana Facina (2004), and especially Mikhail Bakhtin (2003-2010) and his theory of "dialogism." Finally, it was possible see that the literary work is a set of social factors, and these factors act to form themselves formation. Finally, It was possible see that, social factors act significantly, in the construction of literary meaning. We conclude that literature is somewhat resulted of different social characteristics, but complementary to each another. KEYWORDS: Benjamin Button. United States. Bakhtin. 168 Graduada em Letras (Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas) pela Universidade do Estado do Rio grande do Norte, campus de Pau dos Ferros. 144 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês TRABALHOS COMPLETOS: LÍNGUA ESPANHOLA 145 FORMACIÓN, CURRÍCULO Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE ESPAÑOL EN EL ESTADO DE RIO GRANDE DO NORTE Maria Trinidad Pacherrez VELASCO169 RESUMEN: Este artículo es fruto de reflexiones sobre formación, currículo, actuación y proyección de resultados en la enseñanza de español en la escuela pública secundaria, a partir de algunos antecedentes que puedan propiciar resultados no adecuados a la buena expectativa de la profesionalización de profesores de español preparados para contribuir de forma cualificada, consciente, reflexiva y placentera alcanzando su verdadero objetivo tanto lingüístico como pedagógico y no solo planteándolo como un espacio más de actuación. Se propone presentar un análisis sobre el panorama actual que entrelaza la formación, el currículo del curso de graduación en licenciatura Letras Español en el Estado de Rio grande do Norte, y los resultados de ello en la actuación de estos profesores, se busca reconocer posibles futuras dificultades y al mismo tiempo se pretende estar preparados para evitarlas en estos primeros años de implementación del Español. Asimismo se analiza el peso medio de la formación específica y el de la formación general (epistemológica, didácticopedagógica) buscando bases que justifiquen una formación integral sin privilegiar ni a uno ni a otro aspecto y sí fortalecer la formación en la concomitancia de esos saberes como fórmula ideal para una formación de excelencia. Aún se abordan cuestiones de orden específico de formación que pueden aportar significativamente un futuro cierto a la enseñanza de la lengua española en la escuela pública secundaria. PALABRAS CLAVE: formación; actuación; profesor de español. 1 Introducción Con la globalización y sus efectos, demoró, pero llegó la ley del español, la tan esperada ley 11.161 del 05 de agosto de 2005 que dispone como obligatoria la oferta de la lengua española para la enseñanza secundaria, siendo optativa para el estudiante. Con ello, surgen varias metas y expectativas, una es la creación de cursos universitarios de Letras Español, licenciatura, pues de allí saldrían los profesionales que irían a impartir las clases de español, pero ¿y los profesores para componer esos equipos de trabajo universitario? ¿cómo serían creados esos cursos si no teníamos profesores de español en el Estado con cualificación para tal? Esta es la primera cuestión que en parte ya está razonablemente resuelta. De otro lado vienen las limitaciones y la inexperiencia en el área que se fueron sanando al paso del tiempo, pero, claro, con las consecuentes respuestas para esas acciones tímidas, carentes de un aparato académico fuerte que las delineara. Es importante recordar que cuando en el sudeste brasileño ya existían egresos recientes de las universidades para atender la demanda de profesorado para las escuelas secundarias y públicas, nosotros aquí en el Estado, no teníamos nada, a pesar de la visión y empeño de los primeros profesionales respecto a la necesidad de implementar cursos de graduación en lengua española, no teníamos 169 Doctoranda en el Programa Análisis del discurso Lengua Española – Universidad de Salamanca/España; profesora y coordinadora de Letras Español IFRN/CNAT. 146 lo principal, el profesorado para atender esa formación de nuevos profesores. Las IES en varios momentos realizaron concursos para captar esos profesores sin mucho éxito. En el Estado fue la Universidad Estadual de Rio Grande do Norte-UERN, la primera a ofertar esa formación, seguida por el Instituto Federal de Rio Grande do Norte-IFRN, en 2006 y en 2009 la Universidad Federal de Rio Grande do Norte-UFRN quien se sumó al esfuerzo. Actualmente, son tres las instituciones que formalmente trabajan en pro del cumplimiento de las metas para solventar la necesidad de profesores de español formados académicamente. En 2007, en el incesante deseo de atender lo dispuesto en la ley del español, y según parecer de muchos profesionales del área, hubo algo que no podría volver a ocurrir, se “cualificaron” 279 profesores de portugués e inglés, con un curso de 120 horas para que puedan actuar como profesores de español en la escuela pública (LASECA, 2008, p.205). Este informe se contrapone con el cuadro de datos de la escuela privada y con el que expone datos de oferta de cursos, son aparentemente datos en igualdad de condiciones, o sea, tras el citado curso ya se tenían 279 profesores “de español” para atender la demanda de la escuela pública, no obstante y sin desmerecer el trabajo de los profesores de portugués e inglés como profesores de español, resulta obvio constatar que 120 horas torna insuficiente cualquier actualización o cualificación, cuando el referencial es como mínimo un curso de especialización en lengua española, 360 horas, y esta situación trajo consigo una serie de nuevas expectativas y preocupaciones volcados hacia el futuro de la enseñanza de español en la educación secundaria pública. Este panorama ha ido poco a poco abriéndose de forma positiva y creciente, por un lado, la oferta de plazas en concursos federales, estatales y la propia demanda de la iniciativa privada, despertó la preocupación por perfeccionar el perfil del profesor de español. Colegas de este y otros estados, como Ceará por ejemplo, ingresaron a las IES en virtud de su experiencia y cualificación propios para la docencia superior. Asimismo, los egresos de cursos superiores, fueron poco a poco tomando los espacios en las instituciones que se proponían formar profesores de español para la demanda del Estado y hoy son, en su mayoría, los que están actuando o en lista de espera. Al hablar del aprendizaje de lengua extranjera, inglés, por experiencia de muchos, es de fácil acceso al discurso de que no se aprendió nada o casi nada en los 8 años (del 5º de fundamental al 3º año de secundaria) esto no es discurso ni resultado muy halagüeño que digamos, y a partir de ese marco, surge la inevitable expectativa de saber si la enseñanza de español tendría mejor suerte que el resultado de la lengua inglesa en el mismo contexto, bien recordando que el mercado de profesores de lengua inglesa es pleno y bastante tradicional en relación al de lengua española. Dentro de este tema, podemos cuestionar el porqué de este histórico, ¿cuál es el verdadero motivo que genera esos resultados?, ¿por qué los estudiantes de escuela pública no dominan cierta oralidad y desempeño de comprensión en la lengua objeto de estudio?, ¿qué causa este histórico resultado?, ¿será que los profesores no se empeñan en alcanzar sus metas?, ¿será que los profesores no están aplicando buenas estrategias de enseñanza?, ¿será que no están bien preparados lingüísticamente para tales objetivos?, son tantas las preguntas que se auto formulan al reflexionar sobre ese panorama que de ninguna forma se quiere para el futuro en lo que respecta a la lengua española. Expuestas aquí las coordenadas que nortean las inquietaciones sobre formación de profesores, currículo, actuación y aún agregaría situación actual, este trabajo hilará algunas 147 ideas y propuestas para preservar y optimizar, desde cierto punto de vista, los rumbos que se perfilan como ideales para la enseñanza de la lengua española en el Estado y por qué no, en el país. Para llegar a donde se quiere, a modo de contextualización nos haremos una idea general, a partir de datos concretos de la porción del currículo que le corresponde a la formación lingüística de los profesores de español entre las instituciones de educación superior del Estado que ofertan esta formación con el objetivo de verificar si hay diferencias marcantes en la estructuración de los cursos. Tras la obtención de este resultado, se perfila como muy interesante indagar también, en momento posterior, pues no es el objetivo de este trabajo, sobre aspectos lingüísticos del inglés, analizando en paralelo las particularidades de ambas lenguas, su perfil y resultado en la enseñanza básica y el grado de dificultad que pueda significar para una y otra lengua en el proceso de adquisición de la misma. En este trabajo nos planteamos preguntas respecto al equilibrio de contenidos específicos y contenidos epistemológicos/didáctico-pedagógicos en el sentido de verificar si de hecho los currículos del curso de Letras en las Instituciones que lo ofertan atiende lo deseable para una formación adecuada, se indaga puntualmente sobre la real coyuntura de contenidos que no solo prepare en metodologías, estrategias y caminos para el quehacer docente, sino que los nuevos profesores de español, de hecho, tengan dominio del objeto de estudio de sus futuros alumnos, la lengua en su oralidad y en su aparato lingüístico. Hay muchas interrogantes, como por ejemplo; ¿Nuestros profesores de español en la escuela pública dan clase de español en español? ¿incentivan a sus alumnos a hablar español, a partir de su ejemplo? ¿dar clase en español contribuye al incentivo de aprenderlo?, ¿los nuevos profesores de español tienen claro que abrazar una variante de lengua exige una disciplina rigurosa y que se aplica para todas as finalidades de lengua española? ¿la variante elegida, realmente puede ser dominada?, sino, ¿por qué mejor no abrazar otra, más accesible? En fin, son tantas indagaciones que constituyen un punto de partida muy suculento y que aquí, a priori serán reflexionadas a partir de la propia experiencia, pero con el compromiso de respaldarlas experimentalmente en un momento posterior. 2 El currículo del curso de Letras Español en las instituciones de enseñanza superior – IES en Rio Grande do Norte y su incidencia en la formación del profesor de español. Al entender que algunas medidas deben ser tomadas para garantizar una formación íntegra y cabal de los profesores de lengua española para la educación básica, se pone en observación, análisis y reflexión el proceso de formación que se inicia en la Academia formando a los futuros profesores de español, que estarán listos para asumir la profesión tras un promedio de cuatro años de estudio. En este proceso construimos y reconstruimos juntos, formadores e individuos en formación, el perfil profesional ideal que será puesto en acción en clases llevando la lengua castellana y su metodología con una buena cualificación.. Es interesante puntualizar que profesores de lengua española son formados a partir de un proyecto pedagógico de curso de Licenciatura construido por un equipo de profesionales especialistas en el área. Este proyecto, tras aprobación por las instancias superiores de la IES, se pone en marcha. La grade curricular a ser integralizada por el futuro profesor de lengua española hace parte del proyecto y se perfila como la espina dorsal del curso de Licenciatura, son 148 asignaturas de contenidos teóricos y prácticos necesarios en la organización global que deben mantenerse en estrecha articulación en las acciones docentes (Moita, 2006). A priori, vamos a detenernos en el currículo del curso Letras Español de las tres instituciones que lo ofertan y más precisamente, evaluaremos aquellas asignaturas de cuño lingüístico específico y de cuño pedagógico, buscando constatar la sintonía de contenidos específicos en lo que respecta a la intensidad en sus cargas horarias y en la diversidad de oferta de asignaturas, contrastaremos estos datos en un único cuadro para mejor visualización. A groso modo, se presenta a seguir, lo que las instituciones superiores de Letras Lengua Española – Licenciatura contemplan como asignaturas impartidas, con un conteo general de sus cargas horarias. A partir de ello se hará una reflexión intentando constatar si se está atendiendo de hecho a las necesidades lingüísticas de especificidad (lengua española, fonética, fonología, morfología, sintaxis, entre otras), como las pedagógicas y de respaldo para que nuestros alumnos, futuros profesores de español tengan todas las condiciones para desempeñar un trabajo idóneo y de calidad tanto desde el punto de vista especificidad, como del punto de vista didáctico-pedagógico. Aún es importante resaltar que hay una diferencia significativa en las atribuciones de actuación del profesional graduado. En UERN el egresado tiene la atribución de ejercer el magisterio de enseñanza fundamental, medio y superior, mientras que el egresado del Instituto Federal do RN solo es habilitado para ejercer la enseñanza de español en la educación fundamental y media, al igual que para la UFRN. Este es un punto sobre el que se debe reflexionar, pues, en IES Federales, preferencialmente, un graduado no podría ser profesor de un graduando. Veamos este cuadro: Asignaturas Obligatorias CARGA HORARIA UFRN UERN IFRN170 Lengua Española172 Fonética y Fonología Gramática Morfología Gramática Sintaxis Semántica/Lexicología Traducción Dialectología Historia de la lengua Española Teorías de Adquisic. de segundas lenguas Análisis y elaborac. de materiales de ELE Lingüística General Lingüística aplicada a ELE 170 240 60 60 120 60 60 60 60 180 60 600 90 90 - 720 120 120 120 80 80 80 80 80 80 160 - La descripción expuesta de IFRN corresponde al currículo aún vigente para 2012.1. Está prevista adecuación del currículo cambiando, tanto el sistema modular para el de créditos, como el propio currículo del curso de Letras, presencial como a distancia. 172 149 DE FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LENGUA ESPA`NOLA171 171 Literatura Española Literatura Hispanoamericana Cultura Española Cultura Hispanoamericana Teoría de la Literatura 120 120 60 60 120 150 120 150 160 120 80 80 160 Latín Psicología de la educación Didáctica Organizac y gestión de la educ. brasileira Tecnologías en la enseñanza de ELE Educación inclusiva/Introducción a la educación especial LIBRAS Fundam. Histór y Filosóficos de la educ. Fundam.socio-políticos de la Educación Metodología del trabajo científico Filosofía del lenguaje Sociolingüística Literatura brasilera Fundamentos da Literatura Occidental 120 60 60 60 60 90 60 60 - 60 120 80 120 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 90 60 40 80 80 80 - Están consideradas aquí las asignaturas que objetivan el dominio de la lengua. 150 PRÁCT ICA DE FORMACIONBÁSICA, EPISTEMOLOGICA Y DIÁCTICO-PEDAGÓGICA Psicolingüística Análisis del discurso Lectura y produc. de texto (en portugués) Metodología de enseñanza de portugués para extranjeros Lectura y producción texto para extranjeros lusófonos Tópicos de gramática portugués como LE Inter-comprensión de lenguas románicas Informática básica Lengua Portuguesa Práctica de enseñanza / Práctica supervisionada Actividades académico-científico- 151 60 60 60 60 - 60 - 120 - - 120 60 60 60 80 400 420 400 200 200 200 PROFESI ONAL culturales Proyectos integradores y monografía / TCC No informa 240 400 Cuadro 1: Sinóptico de asignaturas contempladas en los currículos del curso superior de Letras Lengua Española por las IES que actúan en el Estado de Rio Grande do Norte. Este cuadro revela varias informaciones que nos permite posicionar algunos pareceres como el de valorar la diversidad de saberes que la UERN privilegia en el ámbito de la formación epistemológica y didáctico-pedagógica y se aproxima bastante del número de horas de asignaturas específicas que oferta la UFRN, no obstante la UFRN privilegió un poco más los conocimientos específicos de la formación en lengua española, así como el IFRN y hay cierto equilibrio entre las ofertas de asignaturas tanto específicas como epistemológicas y didáctico-pedagógicas, algo estimable y visto como positivo. En el cuadro que viene a continuación tendremos un resumen de lo que se expone en el cuadro 1, veamos: Institución Asignaturas Específicas UFRN UERN IFRN 1.440 horas 1.200 horas 2.320 horas Asignaturas epistemológicas y didácticopedagógicas 1.080 horas 840 horas 860 horas Práctica profesional TOTAL 800 860 1.000 3.320 2.900 4.180 Cuadro 2: Resumen de datos en horas curriculares del curso superior de Letras Lengua Española por las IES que actúan en el Estado de Rio Grande do Norte. En este último cuadro, entonces, podemos visualizar objetivamente los datos y constatamos que son un poco diferentes entre sí. ¿Qué aspectos habrán intervenido para que estas grades curriculares no sean homogéneas en carga horaria y también en asignaturas? ¿cuál de estas grades forma integralmente un buen profesor de español? ¿será que la carga horaria más acentuada en las asignaturas específicas tenga un expresivo reflejo en el perfil final de un profesor de lengua española? O ¿será si es innecesario este cúmulo de horas? Son muchas las preguntas que en buen tono, se comportan como subjetivas a la hora de hacer ponderaciones, ponderaciones estas que necesitan reflexionarse y procurar respaldarlas en datos concretos, porque nos permite mensurar, reconsiderar, implementar, son datos de especial interés para los que participamos de todo este proceso. 3 La actuación del profesor de español y el futuro de la lengua española en la educación básica pública. Formación, currículo y actuación del profesor de español en Brasil, más precisamente en el Estado de Rio Grande do Norte, considero que serían las palabras clave que garantizarían una historia diferente para el futuro de la lengua española como lengua 152 extranjera o lengua adicional en las diferentes etapas de la formación integral del individuo, en este caso refiriéndonos a los alumnos de enseñanza secundaria pública. Una de las preocupaciones que se expone en este artículo es respecto a saber si el futuro de la lengua española será diferente de la realidad que se presenta en la lengua inglesa como lengua extranjera en la escuela pública. ¿Será que podemos evitar que se instale esa no funcionalidad de la lengua española en nuestros alumnos de la escuela pública y por qué no también decir de la escuela privada de nivel medio? Si nos ponemos a leer, a buscar, a investigar, vamos a encontrar numerosos artículos escritos por estudiantes de grado, por profesores formadores, por investigadores que abordan el tema de los factores que están incidiendo en los límites del proceso de enseñanza de la lengua inglesa, en muchos de ellos se reconocen dificultades de diferente orden, veamos algunos: “Apesar de reconhecerem as dificuldades presentes no ensino da língua inglesa no 1º ano do ensino médio os professores mostram-se significativamente envolvidos com o mesmo, contudo se contradizem quando demonstram limitações ligadas a formação necessária para a atuação nesta disciplina assim como na utilização de práticas inovadoras” (SANTOS, 2009)173 Esta situación muy probablemente ya se da en la realidad de la lengua española, por ello se comprueba que no basta disposición, es innegable que tanto el dominio del objeto de enseñanza/aprendizaje como el dominio de metodologías, prácticas innovadoras, estrategias o como más queramos llamarlo, es esencial al trabajo que se realiza como profesor. Constante estudio, diálogo y respaldo teórico debe sumarse a la disposición para hacerlo y quizás aquí esté una de las mayores justificativas del porqué no obtenemos éxito y resultado satisfactorio al término de cada fase de enseñanza básica. Veamos, aún, otro discurso sobre el tema: “O quadro demonstrativo de nº 03 revela, na visão dos professores, que o relacionamento professor-aluno não é problema. Mostra ainda que as lacunas na formação dos educandos advindas das séries anteriores assim como a falta de acesso a propostas educativas inovadoras, de infraestrutura e de valorização dos professores são os grandes “vilões”. A falta de interesse dos alunos também surge como um fator que tem influenciado negativamente assim como a falta de formação dos professores. Na visão dos alunos o relacionamento professor-aluno tem interferido no processo de ensino da língua inglesa assim como a falta de infra-estrutura, de formação do professor, o tipo de metodologia adotada e as dificuldades próprias dos alunos advindas de séries anteriores.(SANTOS, 2009) 174 173 “A pesar de reconocer las dificultades presentes en la enseñanza de lengua inglesa en el 1º año de educación secundaria, los profesores se muestran significativamente envueltos con el mismo, sin embargo se contradicen cuando demuestran limitaciones relacionadas a la formación necesaria para la actuación en esta asignatura, así como en la utilización de practicas innovadoras (SANTOS, 2009, pág.3; traducción nuestra) 174 “El cuadro demostrativo nº 03 revela, en la visión de los profesores, que la relación profesor-alumno no es problema. Muestra aún que las lagunas en la formación de los educandos traídas de años anteriores, así como la falta de acceso a propuestas educativas innovadoras, de infraestructura y de valorización de los profesores son los grandes “villanos”. La falta de interés de los alumnos también surge como un factor que ha influenciado negativamente así como la falta de formación de los profesores. Según el parecer de los alumnos, la relación profesor-alumno ha interferido en el proceso de enseñanza de la lengua inglesa, así como la falta de infraestructura, de formación del profesor, el tipo de metodología adoptada y las dificultades propias de los alumnos traídas de años anteriores.(SANTOS, 2009, pág.5; traducción nuestra) 153 La clave del desarrollo del profesorado está, según Biggs, 2006 en “pensar de modo diferente sobre la enseñanza, este punto es crucial para delimitar la que se hace, lo que se deja de hacer y lo que se debe implementar, fases esenciales a un trabajo conjunto de calidad Se cree que todos los problemas supra mencionados, serán los sufridos y sufribles en un futuro no muy lejano por los profesores de lengua española y su entorno docente, son diferentes ópticas para el mismo “problema”, no obstante, me remito a entender que muchas soluciones se alcanzan en la medida que estamos preparados para lidiar con ello. Si el profesor fija su objetivo en los contenidos, no tendrá mucho éxito, porque el alumno espera mucho más que contenido en una clase de lengua y eso determina climas que pueden tener diferentes matices según la expectativa que el aprendiz tiene al respecto. A mi simple ver, si no hay como proponer aprendizaje desde diversos enfoques y dinámicas, esto no implica necesariamente que el profesor no esté preparado o bien calificado, esto puede ser un indicador de la necesidad de una actualización en lo que respecta a metodologías y en paralelo en lengua española. Cabe comentar que lo contrario, dominio de metodologías e insipiente dominio de la lengua a ser enseñada, tampoco nos libra de resultados insatisfactorios, pues ser profesor conocedor de múltiples formas de llevar un contenido a los aprendientes, pero no en lengua española y sí en portugués, permite que el instrumentalismo se apose de las clases y se aprenda la lengua de forma fragmentada, lo que no es recomendable a partir de las bases y orientaciones que las normativas del Ministerio de Educación propone. Es indispensable que el profesor de lengua dicte su clase en la lengua que enseña, no hay otro mejor, es indispensable avanzar paulatinamente a lo largo del tiempo-espacio de la formación básica, no repetir, crecer, incrementar y para esto se hace necesario que confluyan dominio de la lengua y dominio de estrategias para llevarlas al aprendiente. La intervención del aparato asesor del Ministerio de educación debe oír más a los profesores que están actuando en la escuela pública, se considera que sean los mejores informantes, sino ellos, quizás los alumnos, que sin lugar a dudas se constituyen como el mejor termómetro para medir lo que está haciéndose bien y/o lo que puede mejorar, haciendo que los objetivos sean reales y paulatinos, que los objetivos sean adecuados al contexto Rio Grande do Norte, contexto Brasil o incluso, América Latina; nada en contra del español de España, pero no medidos o ponderados a través del Marco Común de Referencia Europeo, porque este simplemente es europeo y no fue hecho pensando en nosotros que estamos en otra realidad y es por ella que debemos guiarnos. Nuestra realidad tiene otras características que no las de Europa y para constatarlo podemos leer el siguiente trecho: Conclui- se que, as três maiores dificuldades existentes na rede pública de ensino são: a falta do material didático para professores e alunos, ausência de salas especiais que tenham suporte para as aulas de explanação da língua e carga horária insuficiente para trabalhar o vasto conteúdo da língua inglesa. Para melhorar a qualidade de ensino da Língua Inglesa no ambiente escolar público e estimular os alunos a participarem das aulas, é indispensável que o Ministério da Educação se preocupe em enviar para as 154 escolas públicas o material didático necessário para professores e alunos (SOUSA, Letras UFCG)175 Entonces, nos deparamos con otros muros que se levantan ante la acción docente en un contexto institucional, nacional de difícil y lenta solución, tarda mucho a llegar el soporte con que se debe contar para hacer un trabajo adecuado en el aula de lengua extranjera, la estructura física y el soporte informático para realizar un trabajo atractivo y de calidad. Por lo expuesto hasta aquí, no basta dominar la lengua, no basta conocer las mejores metodologías, no basta tener la mejor estructura o mejor dicho, la estructura mínima para realizar el trabajo, lo cierto es que todo converge, todo es importante, todo es necesario, pero aún me atrevo a afirmar que conseguimos superar considerablemente un resultado insatisfactorio de lengua si estuviéramos bien preparados en lo que sería nuestra especialidad: LENGUA. 4. Consideraciones finales La enseñanza de la lengua española en Brasil es un fenómeno legal y reciente considerando como parámetro la presencia de la lengua inglesa en la educación básica pública. Lo que se presenta hoy en día como resultado de su enseñanza en la educación pública es objeto de estudio para encontrar las razones que justifiquen indicadores insatisfactorios y que puedan estar induciendo a ello. A partir de esta comprensión y a modo de reflexión, con respecto a la lengua española se intenta encontrar acciones preventivas para que no venga a ocurrir lo mismo con el español en el estado de Rio Grande do Norte. Analizar la grade curricular que forma los profesores de español en el Estado de Rio Grande do Norte, es en principio, uno de los puntos de partida para analizar la fuente en que se pauta esa formación. Llegar a respuestas concretas puede ser difícil, pero el primer paso que sería el de reflexionar a ese respecto y el siguiente paso, el de socializar y discutir una columna vertebral homogénea para las IES, ya sería de grande aporte y valía al desarrollo de currículos que atiendan mejor las necesidades de la escuela pública, y para tal formalizo la invitación para discutir este tema en los próximos eventos académicos, momentos propicios para estas finalidades. El contexto educacional exige no solo espacios adecuados, tecnología y condiciones para realizar el trabajo docente, va mucho más allá, necesita a los propios docentes muy bien preparados, con dominio y fluencia de lo que en esta especificidad se torna el objeto de estudio: la lengua española. Pero igualmente, si tenemos el profesorado de español muy bien preparado en su especificidad, estimulado para alcanzar el éxito deseado y sin contar con la estructura mínima, igual es desalentador y hasta cierto punto delimitador de acciones, no obstante salvable si damos rienda suelta a la creatividad y a las estrategias de enseñanza. Es prudente y propicio, oír más a los que directamente están involucrados en ese proceso: los 175 Se concluye que, las tres más grandes dificultades existentes en la red pública de enseñanza son: la falta del material didáctico para profesores y alumnos, ausencia de aulas especiales que tengan soporte par las clases expositivas la lengua y carga horaria insuficiente para trabajar el amplio contenido de la lengua inglesa. Para mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa en el ambiente escolar público y estimular la participación de los alumnos en clase, es indispensable que el Ministerio de Educación se preocupe por enviar para las escuelas públicas el material didáctico necesario para profesores y alumnos (SOUSA, Letras UFCG, traducción nuestra) 155 profesores y alumnos de la escuela pública, ellos mejor que nadie puede describir las necesidades y las bonanzas. Otras consideraciones de pequeño-gigante porte serían: invocar a los colegas profesores de español que dicten sus clases en español, es algo que les traerá invalorables satisfacciones; que no permitan la fosilización de errores, luche por vencerlos, ellos son fruto de la distancia que se instala entre el quehacer pedagógico y la especificidad; que busque la formación continua, que no pare de estudiar. Y para finalizar, el Marco común europeo nos guía, pero con salvedades, necesitamos ser más críticos en relación a él, necesitamos hacer las adecuaciones, inclusive se torna tentador pensar en construir el marco común brasileiro de lengua española. Referencias bibliográficas BIGGS, J. La calidad del aprendizaje universitario. 2ª edición. Madrid: NARCEA Ediciones, 295 p. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CES 492, de 12 de dezembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. IFRN: Proyecto Pedagógico del curso, Natal/RN, 2005. LASECA, A. La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. 1ª edición. Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones, 532 p. MOUTA LOPES, L. Linguistica aplicada contemporânea: política e práticas.4ed. Campinas/SP:Papirus, 1999. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) SOUSA, M.; GABRIEL, F.; SANTOS, J. O ensino de língua inglesa nas escolas públicas: dificuldades materiais e de aprendizagem. Disponible en: http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/resumos/resumos/5652.htm, acceso el 08/10/12. SANTOS, J. O Ensino Da Língua Inglesa No Ensino Médio Público: Limites e possibilidades. Disponible en: http://www.artigonal.com/linguas-artigos/o-ensino-da-, lingua-inglesa-noensino-medio-publico-limites-e-possibilidades-1352981.html acceso el 08/10/12. UFRN. Disponibles en: http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/curso/curriculo/8425761 acceso el 08/09/2012 UERN. Disponible en: http://www.uern.br/cursos/servico.asp? fac=FALA&cur_cd=1003202&item=curso, acceso el 08/09/2012 156 ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012 Lucineudo Machado IRINEU (UERN) Géssica de Lima NUNES (UERN) RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de pesquisa “Géneros Textuales y Enseñanza de Lenguas Extranjeras”, institucionalizado en el Departamento de Letras de la Universidad del Estado de Rio Grande del Norte (DL/ UERN), bajo a la coordinación del Prof. Ms. Lucineudo Machado Irineu. Así, objetiva analizar el libro Síntesis, de Ivan Martín, una de las obras de Español como Lengua Extranjera (ELE) del Programa Nacional del Libro Didáctico (PNLD) 2012, analizándolo sobre el discurso pedagógico construido en referida obra en torno al trabajo con géneros textuales en clases de lenguas extranjeras. Para esto, nos detenemos en el análisis de tres secciones del Síntesis: “Presentación”, “Manual del Profesor” y “unidad 1”. Para el alcance de nuestro objetivo general, discutiremos cuestiones relacionadas al escenario político-pedagógico de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) en Brasil, a partir de la idea de que la actual situación de este idioma en tierras brasileñas puede ser caracterizada como “ de bonanza, de auge y de prestigio” (SEDYCIAS, 2005). Nos detenemos, aún, a lo largo de las discusiones, en las contribuciones de la teoría de los géneros textuales, tras lo paso de los años, a la enseñanza del Español como lengua extranjera, en conformidad con la consolidación del enfoque comunicativo, para la enseñanza en las clases de Español en Brasil. Teórico y metodológicamente, partiremos de los estudios de Almeida (2004), Martínez (2009), Schneuwly, Dolz (2004) de entre otros, a respeto de la enseñanza de lenguas desde un abordaje de géneros textuales. PALABRAS CLAVE: Enseñanza; Español como Lengua Extranjera; Géneros Textuales. 1 Consideraciones iniciales Es consenso entre los estudiosos de las más diversas áreas del conocimiento que la lengua española no sólo en Brasil, pero en muchos otros países en el mundo, vive momento de prestigio. Además de cuestiones específicamente lingüísticas, saben que el estrechamiento de los lazos políticos entre países que tienen el español como lengua oficial y otros que lo adoptan en forma de idiolectos tiene favorecido la diseminación de este idioma por el mundo. El creciente avanzo de la enseñanza de español en Brasil como lengua extranjera, al paso de cuestiones lingüísticas y extralingüísticas, tiene destacado la necesidad del fortalecimiento de la formación de profesores para las prácticas de la enseñanza de este idioma en tierras brasileñas. Es que, al mismo tiempo en que se vislumbra un momento de “fecundidad” en la propagación del idioma en nuestro país, una serie de cuestiones relativas a esa enseñanza son colocadas en discusión, debido a la falta de mano de obra y material didáctico especializados, al lado del evidente descaso de las autoridades frente a la enseñanza de español, perceptible en la enseñanza pública. A lo largo de las discusiones de que lengua enseñar en las escuelas y en los cursos de idiomas de nuestro país, se acentúa cada vez más el debate en torno a las metodologías. De 157 este modo, se tornan cuestiones pertinentes a este tema: ¿qué material didáctico utilizar? ¿Qué método o enfoque deberá ser empleado con el objetivo de que se logre éxito en el desarrollo de la competencia comunicativa de tales aprendices en aquel idioma? No obstante, también se tornaron cuestiones para reflexión en este tocante: en la enseñanza de ELE, ¿se debe optar por adoptar un enfoque comunicativo con fines oficiales que direccionan la enseñanza de lengua extranjera en país, cómo los Parámetros Curriculares Nacionales y las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media? ¿O el ideal sería optar por preconizar una enseñanza con finalidad más instrumental con fines a desarrollo de estrategias básicas de lectura y escrita. Y, por fin, al lado de todas esas cuestiones, cabe aún discutir: cuáles las viabilidades lingüísticas y pedagógicas de una enseñanza de lengua extranjera pautada en la teoría de los géneros textuales, discutida y refinada a lo largo de los años por estudiosos como Bakhtin (2000), Marcuschi (2005) y Dionísio (2005) mientras a la propuesta que fundamenta, en grande parte, la enseñanza comunicativa de lengua extranjeras analizadas en el libro Síntesis de Ivan Martin. 1.1 Español y géneros textuales 1.1.1 Español en Brasil Brasil, en su dimensión geográfica y demográfica, haz frontera con siete países en los cuales el español es la lengua oficial, según Sedycias (2002). La proximidad de relaciones entre Brasil y los países que oficialmente adoptan el español como lengua materna favorece el constante flujo de inmigración e intercambio cultural entre estos países latinoamericanos, como revelan os los datos de órganos oficiales, como la embajada hispánica en Brasil, que se interesa por esos números. Aún en la misma perspectiva, es importante destacar también la instalación, en tierras brasileñas de órganos e instituciones diversas de fomento al desarrollo y fortalecimiento del español en Brasil, además de las inúmeras posibilidades de becas de estudios e investigaciones en universidades hispánicas, para alumnos de los más diversos cursos de grado y pos-grado de nuestro país, como acciones que acaban por fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de español en Brasil. De este modo, a pesar de reconocidos los avanzos, hay la necesidad de destacarse la apertura para el mercado editorial con las más diversas publicaciones a la formación de profesores y a la enseñanza de español en una perspectiva más amplia. Iniciativas como la valoración de la emisión de certificados del dominio de la lengua española hablada y escrita, como el Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), son responsables también por el fortalecimiento y por la legitimación de este idioma en nuestro país. Además de la proximidad y de la posibilidad de intercambio de personas para los más diversos países hispánicos con las más diversas finalidades ( trabajo, formación cultural e intercultural, entre otras posibilidades), el avanzo y la consolidación de las acciones del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la instalación de empresas españolas en territorio brasileño, además del constante interese de personas de todo el mundo por la cultura hispánica, son medidas que tienen provocado, cada vez más, el fortalecimiento del español en nuestras tierras (FERNÁNDEZ, 2002). Además de las cuestiones mencionadas, nos interesa 158 destacar las más diversas incursiones gubernamentales relacionadas a la enseñanza de español, en Brasil, en forma de leyes y documentos oficiales. Basta que nos remontemos al año de 1996 para entender como la Ley de Directrices de Bases de la Educación Brasileña (LDB), en su artículo Nº 9.394, del día 20 de diciembre / diciembre de aquel año, ya anticipaba la necesidad de pensar una enseñanza de español más direccionada, reglamentada y productiva frente a diseminación del idioma en Brasil y consonante a las nuevas teorías de enseñanza en nuestro país. En una perspectiva más actual, la Ley 11.161/2005 vino a reglamentar y oficializar en los órganos oficiales de la educación la oferta del referido idioma en la enseñanza básica brasileña, obligatorio en nivel medio y facultativo en nivel fundamental. De este modo, documentos como los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) y las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media (OCNEM) fueran concebidos a partir de filosofías pedagógicas que ven la enseñanza de lenguas extranjeras como instrumento de acceso a la ciudadanía y de inserción de los sujetos en general en prácticas sociales diversas, teniendo siempre como referencia mayor la idea de que es a través de la inmersión cultural de aprendiz en su lengua meta que se haz verdaderamente un aprendizaje eficaz de una lengua extranjera (BRASIL,2006). Entonces, partimos del presupuesto de que la enseñanza de ELE debe realizarse desde la mediación de textos auténticos, reales, que inserten el aprendiz en una situación de contacto real con la lengua en la cual él desea enunciar. Y es exactamente en esta perspectiva que creemos en la validad de la propuesta de ELE a partir de la teoría de los géneros textuales, tomando como referencia los postulados métodos previstos por el enfoque comunicativo de lenguas (MARTINEZ, 2009). 1.2 Géneros textuales y enseñanza de ELE: porqués Una breve incursión por la historia de los estudios lingüísticos a lo largo de los tiempos ciertamente evidenciará momentos de profunda división en el que se dice a respeto al leído de las teorías lingüísticas aplicadas a la enseñanza de lenguas. Si pensáramos, por un momento, en que entendemos como “núcleo duro de la lingüística”, mientras esta ciencia que coge como objeto de estudios los hechos lingüísticos, o sea, de lengua, y no necesariamente de lenguaje (SAUSSURE, 1971). Observaremos que durante años lo que predominó en las cuestiones relativas a la enseñanza de lenguas fue una mera análisis de sentencia. Esta enseñanza, desnuda de contextualizaciones y de abordajes con fines al tratamiento del idioma en situaciones reales de uso, distante de cualquier tentativa de contextualización del evento o fenómeno lingüístico, ahora analizado, fue uno de los factores responsables por la propagación de dados métodos de enseñanza de lengua extranjera por el mundo, como los métodos audio-oral, audiovisual y traducción directa, que vigoraron durante años como los más auténticos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en universidades, escuelas y Centros de Lenguas de todo el mundo (MARTINEZ, 2009) Las ideas de Bakhtin (2000) respeto a la configuración textual de modelos más o menos estables de composición verbal es un hecho que tardeó a llegar a las clases de lengua extranjera por el mundo, de modo a influenciar una enseñanza más productiva, con ganas de desarrollar la competencia del aprendiz en las cuatro competencias de comunicación verbal: lectura, escrita, habla y audición. 159 Como se sabe, a esos “tipos de textos más o menos estables”, que se constituyen dentro de las “prácticas sociales” diversas y con “finalidades lingüísticas y comunicativas específicas” (BAKHTIN, 2000), damos el nombre de géneros textuales (los géneros discursivos, para algunos estudiosos). Esos “tipos de textos” constituyen la base de la comunicación verbal de las lenguas naturales y son previstos por el aporte comunicativo de la enseñanza de lenguas como estrategia para el trabajo con el idioma en situaciones reales de uso. Así, la inserción de los géneros textuales en clases de lengua extranjera, en especial de ELE, representa un hecho de destaque en la historia de la enseñanza de lengua a nivel mundial, en la medida en que señala la real necesidad de instrumentalizar el aprendiz para el uso funcional de la lengua en situaciones cotidianas. De este modo, se mueve la atención de una enseñanza centrada en el punto de vista comunicacional (que creemos ser el real objetivo de la enseñanza de lenguas), análisis gramatical contextualizada, para el desarrollo, por el aprendiz, de estrategias de lectura y producción de textos que lo hará de hecho inserirse en prácticas triviales de comunicación, como redactar cartas y oficios en ambiente administrativo o enviar un correo electrónico o SMS en una situación familiar de enunciación. En esta perspectiva, el papel del profesor, en evidencia, gana relievo, en la medida en que él deja de ser el responsable por instrumentalizar el aprendiz única y simplemente de reglas gramaticales para análisis lingüísticas disociadas de situaciones reales de uso, para evidenciar los verdaderos usos de una lengua en funcionamiento en uso corriente en dada sociedad (ALMEIDA, 2004). La atención, de este modo, deja de ser también necesariamente las tradicionales tipologías textuales (o secuencias textuales/discursivas), como las notables narración, descripción y argumentación, y pasa a ser los textos auténticos, constituidos socialmente dentro de prácticas comunicativas situadas, delimitadas e intermediadas por los usuarios, elementos que en ese proceso asumen el papel de sujetos del discurso (MAINGUENEAU, 2001) ¿Qué implicaciones para el aprendiz hay en la promoción de clases de lenguas extranjeras pautadas en el abordaje de los géneros textuales? ¿Qué método o enfoque estamos favoreciendo en la medida en que llevamos para el aula como principal objeto de atención de los textos constituyendo, poniendo en según plan el análisis meramente gramatical? Para responder a esos y a otros cuestionamientos, seguimos con en el intento de comprender lo que de hecho se entiende por enfoque comunicativo desde una retrospectiva histórica de las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras. Hoy es perfectamente posible afirmar que la metodología que adoptamos para abordar dichos contenidos, objetos de enseñanza en lengua extranjera, en nuestro contexto específico en se tratando de ELE, está directamente relacionada al éxito que se desea lograr cuanto al suceso, o, no del aprendiz en busca de aprendizaje en determinada lengua-meta. Decimos esto ya que durante algún tiempo, determinamos métodos y/o enfoques fueran ineficaces frente al objetivo de dar énfasis al porte comunicacional al alumno, la base de la enseñanza era simplemente a la capacidad del alumno a analizar frases en contexto gramático aislado Esas metodologías llamadas tradicionales, por ejemplo, fueran durante mucho tiempo referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras de un modo general. Tales metodologías de enseñanza tenían por objetivo conocer “la bella lengua” y sus parámetros intelectuales, dando énfasis al uso de manuales y antologías de textos, notablemente literarios, pues el lenguaje de los paradigmas ofrecidos no eran usuales en contextos reales. Caracterizada por el 160 procedimiento didáctico de abordaje del texto literario para poder llegar al léxico y a la gramática, la metodología de gramática- traducción influenció directamente la configuración de otro abordaje que le fue subsecuente, a saber, el abordaje directa. Con fuerte prioridad oral, y con notable preocupación metalingüística, el abordaje directa, al combinar preceptos de las metodologías llamadas tradicionales pasó a ser nombrado, en destaque en Europa, como metodología mista, una vez que objetivaba mezclar procedimientos de análisis gramatical y de traducción para dar inicio a un abordaje con foco en la producción auditiva y en la producción de la legua-meta en el habla principalmente, o sea la destreza oral para el método directo es más importante que la escrita Históricamente, con el inicio de los trabajos en Lingüística Aplicada en el mundo, surge contextualizado a la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos, el abordaje audiooral, caracterizado por el análisis del componente lingüístico en su contexto de aparición durante el uso de determinada lengua, lo que acabó por cambiar la concepción de error hasta entonces vigente. En este abordaje, el error pasa a ser visto como un procedimiento constructivo del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Se destaca en este abordaje referencias claras de la lingüística estructural de base saussureana y del modelo behaviorista de adquisición del lenguaje propuesto por Skinner. Posterior al abordaje audio-oral, el abordaje audio-visual surge en el contexto de enseñanza de lenguas extrajeras como un abordaje que tenía como base una teoría lingüística explícitamente estructural, con clara primacía reservada al oral. Resultado de la fuerte integración de los medios audiovisuales, este abordaje se constituye con influencia de una teoría del aprendizaje aún de base behaviorista, pero con un grande avanzo en el que dice respeto a la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de situaciones reales de usos de tales lenguas: la concepción global de que la comunicación es un complejo de variables abierta a la práctica social. La concepción behaviorista fue imprescindible para que se pudiera lo que hoy comprendemos como abordaje comunicativo, pues direcciona la enseñanza de lengua a una premisa de que a través de la práctica de ejercicios de estimulo respuesta en su proprio contexto. Se estima que el alumno a través de esta influencia pueda desarrollar más rápidamente. Aprendizaje a corto plazo ya que como advenida de las necesidades de se conocer lenguas extranjeras a nivel mundial en el contexto de la globalización para lograr una buena posición de trabajo otras teorías fueron recurridas para tenerse una enseñanza efectiva con fuerte influencia de la lingüística moderna y de sus nuevas corrientes de pensamiento, a ejemplo de la Sociolingüística y del Funcionalismo, este abordaje se fundamenta en la idea de que la enseñanza de lenguas extranjeras debe encaminarse con fines a desarrollar en el aprendiz una Competencia Comunicativa (HYMES, 1972). Referida competencia que prioriza al aprendiz inserirse en prácticas sociales de uso de lenguaje a partir del desarrollo de sub-competencias (gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica Caracterizado por una necesidad de retomada del “sentido” como foco para la enseñanza de lenguas extranjeras ( y no más habilidades aisladas, tales como oír y/o hablar, como prevenían los abordajes anteriores), el enfoque comunicativo se proponía como práctica de enseñanza de lenguas centralizada en el aprendiz, con énfasis en los aspectos sociales y pragmáticos de la comunicación. También conocido como abordaje nocional-funcional. Por noción se entiende una categoría que se relaciona, en las más diferentes lenguas, a las ideas de clasificaciones, género, número. Esta noción está relacionada a su significación y 161 a su papel en el enunciado. Ya por función, se entiende la operación que el lenguaje realiza y permite realizar por su operación en una praxis relacional con otros y con el mundo. En síntesis, hoy se sabe que fue el avanzo de las tecnologías de la enseñanza y de la información, mediadas por la globalización y por la propagación de los medios de comunicación, mediante a disminución de distancias y barreras entre los más diversos países, frente a la necesidad de realizar una enseñanza más productiva, de acuerdo con las necesidades comunicativas del individuo en las más diversas destrezas que se desea desarrollar, en el aprendizaje de lengua extranjera. Para fines de sistematización, presentamos la concepción de Debyser (1986) y Martínez (2009) sobre abordaje comunicativo. Segundo referidos estudiosos, se entiende por abordaje comunicativo un modo específico de comprender y enseñar una lengua extranjera llevando en consideración: una “retomada del sentido”, con una gramática nocional “gramática de las nociones, de las ideas y de la organización del sentido” y avanzos más flexibles; una “pedagogía menos repetitiva”, con menos ejercicios formales en provecho de “ejercicios de comunicación real o simulada mucho más interactivos”, porque “es comunicando que aprendemos a comunicarnos”; la “ centralización en el aprendiz” cuando el alumno es “el agente principal de su aprendizaje” y “ el sujeto activo y comprometido de la comunicación”; “aspectos sociales y pragmáticos de la comunicación” innovadores,[…] no son los saberes, pero el saber hacer que es directamente tomado como “objetivo de la clase” (MARTINEZ, 2009; DEBYSER, 1986). Se percibe, en las palabras de Martínez y Debyser, que el abordaje comunicativo, en la medida en que prioriza las cuestiones lingüísticas, como especies de “actos de lenguaje concretos” (MARTINEZ, 2002), está en consonancia con lo que pretenden la enseñanza pautada en los géneros textuales, estos que representan la configuración de la lengua en situaciones reales de uso, en contexto específico, es decir, partiendo de la esfera social para que se entienda como se configuran referidos textos. Si volvernos nuestra atención específicamente para el aula, entendida como sitio de interacción en las más diversas direcciones (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-objeto de aprendizaje, veremos que tratar de los géneros textuales en clase de ELE nada más es que poner en evidencia los aspectos culturales de determinado país, en la medida en que el alumno en contacto constante con esos textos, inviste en un proceso de inmersión lingüística y cultural extremamente significativos. De este modo, la clase de ELE deja de tener un carácter eminentemente estructural, de abordaje disociado de la realidad de dada lengua, y pasa a hacerse en un contexto verdaderamente funcional. En conclusión a este punto, alzamos algunos cuestionamientos para reflexión por parte de los profesores de ELE: ¿Hay de cierto, mediante la propuesta de enseñanza basada en el abordaje comunicativa, frente a la necesidad de trabajarse la lengua en situaciones reales de uso, o sea, a través de los géneros textuales, espacio para la enseñanza de gramática normativa? ¿En que perspectiva, entonces, se debe abordar tal gramática? ¿La enseñanza prescriptiva y descriptiva de las categorías gramaticales de dada lengua extranjera merece espacio en la propuesta de lengua extranjera? Para señalar posibles respuestas a esos cuestionamientos, destacamos, con base en los PCN para la enseñanza de lenguas extranjeras, que, además de pensar la enseñanza de ELE 162 con el objetivo de instrumentalizar el alumno a comunicarse en aquél idioma o analizar gramaticalmente enunciados, creemos que la enseñanza verdaderamente productiva es aquella que trabaja el alumno con el objetivo de convertirlo en un usuario proficiente en las cuatro destrezas especificadas en los documentos oficiales de enseñanza, y que de cierto insieren el hablar, oír, leer y escribir en situaciones reales de uso de la lengua Prolongamos nuestras discusiones con el objetivo de decir que hoy, además del abordaje comunicativo, las teorías en torno del proceso de aprendizaje del uso de la tecnología de la lengua escrita se encuentran en evidencia en el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, siempre con el intento de desarrollar en el alumno la capacidad de mostrarse proficiente en dada lengua y de lograr éxito en situaciones verdaderamente comunicativas, en cualquier situación de enunciación. Pues, cuando nos deparamos con el objetivo de pensar la enseñanza de ELE de modo productivo abordando desde el enfoque comunicativo y tomando como objeto de estudio los más diversos géneros textuales que circulan en la sociedad, estamos, en cuanto profesores de lengua extranjera, invistiendo en una actividad de enseñanza con fines a evidenciar la intención de preparar nuestros alumnos no sólo para una mera análisis gramatical de enunciados lingüísticos disociados de su contexto real de circulación. Nuestro objetivo con eso, al contrario, es instrumentalizar al alumno para el uso de la lengua en las más diversas situaciones que le fueren exigidas a lo largo de su vida cotidiana, académica o laboral. Así, creemos que, en intermedio con la teoría de los géneros textuales y de la enseñanza comunicativa de lenguas, objetivando poner en funcionamiento una enseñanza pautada en los consejos del abordaje comunicativo, la idea de trabajar en el alumno los desarrollos de los más diversas prácticas de lectura. 2 Análisis 2.1 Presentación del libro De acuerdo con la sesión de la presentación del libro didáctico “Síntesis: curso de lengua española”, de Ivan Martín, el autor define el manual como un material destinado a servir de apoyo al aprendizaje no solamente de estructuras gramaticales y comunicativas, pero como una herramienta destinada a promover el contacto con la cultura de otros pueblos, con otros modos de pensamiento, de vivir y expresarse. Para eso, el autor afirma utilizar en el libro textos en distintos géneros, producidos en diferentes países con el intuito de que el alumno se aproxime de la variedad lingüística que caracteriza el idioma a través de manifestaciones originales de la lengua. 2.2 Unidad 1: ¿Quién Soy? A continuación, presentamos cuadro-síntesis de los géneros que están en la unidad uno del libro analizado. 163 CUADRO-SÍNTESIS DE LA UNIDADE 1 PÁGINA 11 GÉNERO biografía 15 17 23 24 Tirilla Carta de lector Texto científico Reportaje 26 Reportaje ÁMBITO PERSPECTIVA Periodista/literario Proporcionar el interés a una celebridad de un país hispanohablante. Periodista Pretexto para trabajo con conjugación verbal Periodista Pretexto para trabajo con conjugación verbal Científico El texto aparece como motivador para un debate reflexivo Periodista El texto aparece como motivador para el conocimiento de aspectos culturales Periodista El texto aparece como motivador para la resolución de cuestiones de exámenes de selectividad En la unidad 1 del “Síntesis” en su apertura tenemos la disposición del género biografía, hablando de la vida de Mercedes Sosa, fuerte representante femenina de la música argentina, en seguida, en la página 15 tenemos el género tirilla protagonizado por una historieta de Mafalda, personaje escrita por Quito Quino, de Buenos Aires. La actividad con la tirilla demuestra en práctica el uso de la conjugación de verbos, por ejemplo, el pronominal llamarse. En la página 17, la carta de lector está en secuencia de un ejercicio gramatical de conjugación de verbos. La actividad consiste en rellenar huecos con los verbos recién aprendidos por el alumno. Al paso tenemos el texto Caminos de alta fiesta de carácter científico, en la página 23, texto que habla del origen de la humanidad, probablemente en África, como también de los resultados de prejuicios de la mayoría de los pueblos con el continente supuestamente antecesor. El texto mencionado, busca promover una discusión oral de los alumnos sobre el tema. Paralelamente a cuestiones de conocimiento de la génesis de los pueblos, en la página 24 encontramos el género de texto reportaje intitulado por Orígenes del español de América que aparece como motivador para desarrollar el conocimiento del alumno para los hechos de España en el surgimiento, colonización y conquista de las Américas. Para mayor exploración del texto, en seguida, el libro ofrece cuestiones de interpretación. Analizando la página 26 también encontramos un texto con fines de / explotar la cultura española en el mundo, ya que el título del referido texto adelanta: El día del español en todos los rincones del mundo. 2.3 El manual del profesor El manual del profesor está dividido de la siguiente forma: presentación, estructura del volumen, presupuestos teóricos, actividades complementares, evaluaciones y bibliografía específica además de otras sugerencias bibliográficas para pesquisas extras. En la presentación verificamos la citación de documentos oficiales de la enseñanza brasileña como los PCN y las OCN, referencias utilizadas para nortear el objetivo del libro que es una enseñanza direccionada al aprendizaje efectivo de la lengua española a través de premisas reales de la variación cultural e histórica de otros pueblos. 164 En el presupuesto teórico el manual cita autores como Vygotsky y Bakhtin con la finalidad de sostener la concepción sobre la naturaleza dialógica del pensamiento humano como algo que sólo es posible por medio de la experiencia social, de la interacción del lenguaje y de la acción. Pretensiones de los principios generales sobre la colección acogen situaciones que permitan a los estudiantes a vivir una experiencia de interacción por el lenguaje con el uso real reflexionado para la formación del estudiante como ciudadano aceptando la diversidad, considerando la interdependencia de otras asignaturas que influyen a que un estudio no cause aburrimiento o frustraciones en la diversidad de prácticas discursivas. Todo el secuencial que el manual sugiere, trae, además del trabajo con géneros diversificados y de un abordaje multicultural, busca también desarrollar propuestas de aprendizaje que se construyen de una variada tipología de ejercicios que permiten atender a diferentes formas de aprender de los alumnos valorando en este proceso los conocimientos de la legua materna, pues según el autor del libro es una de las principales formas de contribución para que el alumno establezca una nueva relación con su propia lengua en el estudio de la lengua española. Es importante mencionar que las sugerencias de evaluación presentadas deben ser adaptadas a la realidad en la que actúa el profesor, el contexto escolar, las necesidades y dificultades de los alumnos que siempre tienen diversos niveles y se diferencian en la forma de como aprender cada contenido. Y aún el manual contempla varios instrumentos para evaluar, como también la relación a los criterios de análisis y apreciación de los resultados. Consideraciones finales Nuestro objetivo, con este artículo, fue ofrecer una discusión sucinta a lo que se refiere a la enseñanza de lenguas extranjeras, ELE más específicamente, a la luz del abordaje comunicativo mediante la inserción del conocimiento efectivo de los géneros textuales como instrumento de enseñanza, frente a la idea de enseñanza productiva de lengua extranjera. Dilatando el designio del tema, discutimos, y analizamos las consideraciones teóricoprácticas en el libro Síntesis de Ivan Martín, aunque brevemente como la noción de prácticas de lectura están relacionadas a todo que se discute hoy sobre abordaje comunicativo y el uso de los géneros. Por fin, la discusión trazada muestra como en realidad, aunque no sea tan perceptible hoy en algunos libros didácticos, ya es posible pensar en una enseñanza de ELE de modo comunicativo, eficiente y funcional, consonantes las propuestas de trabajo especificadas en los PCN y en las OCN. Pero para que eso venga a concretizarse es necesario que los profesores del sistema educacional brasileño prioricen aspectos extras del libro didáctico, es decir, adaptar cuestiones, contextos de situaciones reales que el libro no ofrece, o no explota determinadas características temáticas del género. Referencias ALMEIDA, Nukácia; ZAVAM, Áurea. A língua na sala de aula: questões práticas para um ensino produtivo. Fortaleza: Perfil Cidadão, 2004. BAKTHIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 165 BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acessado em: 20/03/10. BRASIL. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio em Debate. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/02Linguagens.pdf. Acessado em: 20/03/10. MARCUSCHI, Luiz Antônio; DIONÍSIO, Ângela P. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARTÍN, Ivan. Síntesis: curso de lengua española: enseñaza media – Ática, 2010. MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília Perez e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2001. MARTINEZ, Pierre. Didática de Língua Estrangeiras. São Paulo: Parábola Editoria, 2009. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1971. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. SEDYCIAS, João. O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. 10 reimpr. – Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 166 LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE E/LE Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO176 Maria Dayane de OLIVEIRA177 RESUMEN: Una de las misiones más difíciles para impartir clases de E/LE, es la “elección” del manual didáctico, algunos son muy buenos, pero no se adecuan a la realidad del alumno, otros todavía se utilizan de métodos ultrapasados para una enseñanza comunicativa eficaz. Este trabajo trae análisis de un capitulo que muestra como es trabajado el libro didáctico en el proceso de enseñanza/aprendizaje y las varias posibilidades de actividades propuestas por el autor en el libro ¡vale! El objetivo principal es mostrar como este libro presenta un bueno desempeño en las actividades propuestas por el actor y como puede ayudar los alumnos y profesores en clases de español. Para confirmar nuestras hipótesis hemos hecho análisis del capitulo dos del libro ¡vale! identificamos el papel del profesor, del alumno, y como el autor trabaja con las variedades España y Hispanoamérica. Además de esto procuramos mostrar como es hecho el abordaje gramatical, los contenidos culturales, contenidos literarios, y como son empleadas las cuatro destrezas (Escuchar, leer, hablar y escribir). Para esto hemos tomado como aporte teórico el documento Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) y el documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (MEC, 2006), FERNANÉZ, F. M. (2000) y DIÁZ, C. G. (2005), (OCN’S). Con las análisis, constatamos que el capítulo dos del libro ¡vale! tiene una buena propuesta de trabajo en clases de E/LE, y cumple con lo que el autor propone en la presentación del libro. PALABRAS CLAVE: Libro didáctico. Marco Común Europeo. Análisis. Enseñanza. 1 Introducción Este artigo tiene por objetivo mostrar como son trabajados los libros en la enseñanza. Para esto analizamos un libro de bachillerato y procuramos en este libro ver como se dar el papel de autor, analizar si el autor verifica el conocimiento previo de los alumnos, como trabaja con las variedades España y Hispanoamérica, papel del alumno y del profesor en el libro, como es hecha el abordaje gramatical, los contenidos culturales, contenidos literarios, y las cuatro destrezas. Además hemos tomado como aporte teórico el libro “Marco común Europeo de Referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación” y Con esto vamos hacer una discusión sobre eses puntos abordados. A partir de los analices hechas con el libro ¡vale! En el según capítulo dos veremos cómo se da la participación de los alumnos y de los profesores en las clases, y como ocurre la comunicación entre ellos, además observaremos como es presentada la gramática y la literatura, situaciones de comunicación oral, entre otras propuestas de actividades que las autoras proponen trabajar en el capitulo dos del libro ¡vale!. 176 177 Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM, bolsista PIBID/CAPES 167 2 Consideraciones acerca del mcer Llevando en cuenta los libros utilizados en las escuelas o universidades brasileñas haremos un paradigma de cómo está este material educativo tomando como fuente el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Nosotros sabemos cómo los libros son una herramienta muy importante para quien quiere estudiar, ellos son de extrema utilidad. En este artigo tomamos como elemento a ser analizado el manual ¡Vale! que es utilizado en la enseñanza de español como LE, en este análisis buscaremos conocer el método que es contemplado en este manual, las formas de evaluación las cuatro destrezas, el papel de alumno y del profesor según el marco común Europeo de referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) segundo capítulo 2.1.5, p 15 “la comunicación y el aprendizaje y la realización de las tareas no se da solamente con un carácter lingüístico se da también y principalmente en la comunicación de cada individuo”. O sea cada persona tiene una forma específica de aprendizaje y esto depende de cada individuo. Se una persona tiene más facilidad en una determinada actividad otra persona puede no tener pues cada un tiene habilidades diferentes. Se una persona tiene facilidad para la gramática otra puede tener mucha dificultad o puede tener dificultad en la comprensión o en la oralidad son formas diferentes de entendimiento de cada persona. Según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) pagina 09 “las personas utilizan las competencias que están a su disposición para determinados contextos”. Es más o menos como se adaptar mismo a cada contexto que se estar inserido de acuerdo con sus dificultades o habilidades. Cada persona tiene una competencia. De acuerdo con el marco común Europeo de referencias (MCER) los alumnos son participativos en las actividades de las clases p. 58: En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan como parte del proceso de aprendizaje de la lengua. En este tipo de aprendizaje según el marco común Europeo de referencia (MCER), los alumnos son participativos en las clases en las tareas de clase ellos hacen simulaciones, juegos y hay interacción entre alumnos y profesores. Los materiales son elegidos por los alumnos y profesores juntos, todas las actividades son en conjunto. O sea los alumnos y los profesores tienen una participación efectiva juntos en las clases lo que se torna un medio mejor para el aprendizaje. Además según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) cap.4.5, p. 85 “el alumno para saber leer y escribir, escuchar el alumno tiene que llevar a cabo secuencias de acciones realizadas con destreza”. O sea los alumnos tienen que tener esas habilidades saber planear u organizar, en la hora del habla. En el momento de la escrita tiene que saber organizar y formular los enunciados. En la hora de escuchar tiene que tener habilidad en la escucha saber identificar los mensajes y comprender. Si los alumnos no tienen estas habilidades se torna muy difícil para los alumnos hacer un curso de lengua extranjera. El marco común Europeo divide el conocimiento de los estudiantes entre categorías, cada una con dos subdivisiones: 168 ABC- Usuario básico A1 acceso A2 plataforma Usuario independiente B1 umbral B2 avanzado Usuario competente C1 dominio operativo eficaz C2 maestría Cada nivel explica cada una de las habilidades de comunicación: oral, escrita y la comprensión. El primer nivel (A), según el marco según común Europeo de referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación, p. 43 “es probablemente el nivel más bajo de dominio generativo de la lengua que se puede establecer”. Utilizan frases simples y entienden expresiones desde sea un tema familiar. En el según nivel (B), manejan el idioma con el grado de fluidez y soltura necesario para comunicarse con un hablante nativo. Son capaces de comprender cualquier texto escrito y también dar su opinión sobre temas de actualidad. El tercero nivel (C), están aquellas personas que son capaces de entender lo que escuchan y leen sin tener que hacer un esfuerzo. Hablan con fluidez de temas complejos sin que se note que están buscando la palabra correcta. Estos niveles indican lo que el usuario/alumno debe lograr en cada nivel y el grado de perfección de la realización. El MCER focaliza también las tareas. Sus características y funciones se examinan en detalle. De acuerdo con el marco, las tareas son característicos de la vida cotidiana en diversos ámbitos, ellas ocupan un lugar central en la enseñanza de lenguas extranjeras, tanto en la planificación de los programas educativos (currículo) y en la elaboración de materiales didácticos y pruebas. Según el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) p. 167: Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua en mayor o menor medida, como por ejemplo: actividades creativas (pintar, escribir historias). Actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo), resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, interpretación de un papel en una obra de teatro, participación en un debate, presentaciones. (…) Con respecto a las evaluaciones hay muchas formas de evaluar el alumno y no solamente con las pruebas. Según el marco hay tres conceptos fundamentales en cualquier evaluación que son la validez, la fiabilidad y la viabilidad. Es fácil ver que el marco común europeo tiene una amplia aplicación en la elaboración de materiales didácticos. Él sostiene que los maestros y los programas de educación deben preparar a los estudiantes a utilizar las diferentes herramientas y estrategias que preparen para un aprendizaje autónomo. 169 3 Análisis metodológicas del libro ¡vale! Segundo la presentación que las autoras ADDA-NARI M. Alves y ANGELICA Mello hacen del libro ¡VALE!, (2002) es posible creer que el libro a la primera impresión es maravilloso, porque pretende trabajar las cuatros destrezas lingüísticas: la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora, de modo que este “viaje” por la lengua española, como ellas intitulan en la presentación del libro, sea divertida, o sea proponen contenidos y actividades motivadores y dinámicos que son varios, para todos los gustos, la lista de distintas actividades con sus respectivas funciones es larga, empezando por actividades orales, adivinanzas, curiosidades, desafíos, investigaciones, momentos de comprensión auditiva, jueguitos, momentos literarios, proyectos de clase, rinconcitos de la risa, ventajitas entre otros. Es cierto que cualquier alumno de la enseñanza fundamental que esté en fase de aprendizaje al buscar un libro y de pronto se deparar con una presentación de esta va sentir inmediatamente un cierto interés o al menos curiosidad en conocer el contenido que el libro trae. Siguiendo con los análisis, el libro parte del principio de que es necesario la interacción con los lectores alumnos, esto se queda claro en el momento que el libro propone al profesor que haga preguntas de calentamiento al inicio de cada una de las unidades, cerca de los contenidos que serán trabajados, hay también propuestas de breves repasos sobre tiempos verbales que los alumnos ya estudiaran en otro momento quizá en otro nivel, para que además de la interacción el profesor conozca hasta dónde va el conocimiento de mundo o de todo que está cerca de sus alumnos, es un momento libre para que los alumnos hablan sin interrupciones. El profesor en este momento sirve solamente para sacar dudas o conducirlos a un raciocinio común. Este es un punto muy positivo, garante al profesor trazar metas a respeto del desarrollo de los contenidos lexicales y gramaticales de acuerdo con las capacidades de los alumnos. La unidad elegida para ser analizada fue la unidad dos (02). Las autoras dicen que las lecturas serán sobre temas prácticos para ejercicio oral y conocimiento del lenguaje coloquial, técnico y literario; y de esta forma lo es, el primero texto de la unidad dos trata de los “beneficios del fuego” y se utiliza un lenguaje coloquial, ya que se trata de un dialogo entre un hijo y su padre, hay también el empleo del lenguaje técnico ya que el texto habla del fuego, causa del uso de palabras e/o expresiones relacionadas e íntimamente ligadas a esta idea. Esta unidad trae en aquella parte intitulada “Jueguito” exactamente lo que dije el nombre: un jueguito de palabras que están embarazadas pero estas palabras pertenecen a grupos lexicales distintos como (partes de la casa, vestuarios, alimentos y profesiones) este juego pide que los alumnos hagan grupos, después de esto, cada grupo debe escribir frases, con un sustantivo y un adverbio en cada una de ellas, saldrá vencedor el grupo que alcanzar hacer más frases y en menos tiempo. Con este juego es posible trabajar un aprendizaje de manera lúdica de la lengua. 3.1 Presentación del contenido gramátical 170 La gramática está puesta en un primero momento dentro de un contexto, que casi siempre es una muestra de la lengua, un texto sobre cualquier tema, este tema permite al profesor trabajar con estrategias que envuelva vocabulario, uso de expresiones, gramática entre otros. En el segundo momento frente la gramática, el aprendizaje se da a partir de un proceso mecánico y de memorización, donde el contenido es presentado como una forma que debe ser entendida y usada religiosamente como es. Además de esto, el libro pide que el profesor incentive los alumnos a escribir pequeñas redacciones e/o diálogos para entrenar de una forma más amplia. 3.2 Abordagen de la literatura Como hemos hablado en la presentación del libro las autoras proponen trabajar con literatura, que ellas intitulan como “momento literario” y trabajan de facto, la propuesta a cerca del texto elegido que en esta unidad (dos) es un poema “Muralla” también es muy buena, hay espacio para trabajar contenidos lexicales dentro de un contexto, por ejemplo el poema habla en colores, partes del cuerpo, sitios, animales y plantas, se puede dividir la clase en grupo e pedirles que hagan una lista de palabras relacionadas con el tema de cada que les tocó, se puede hacer un sorteo y crear una situación dinámica, también sirve como incentivo para que los alumnos hagan búsquedas utilizando el diccionario e/u otras fuentes de informaciones e intenten comprender las nuevas palabras e/o expresiones que son desconocidas, además de esto hay espacio también para la expresión oral, los alumnos pueden hablar acerca del poema, del autor del poema, incluso es posible hacer una pequeña pesquisa sobre la vida y obra del autor para proponer discusiones en clases, hacer frases, o pequeños diálogos para que fijen el contenido lexical entre tantas otras opciones que están a disposición de la creatividad del profesor. 3.3 Contenidos culturales La “ventanita” es el espacio que las autoras eligieron para hablar de la cultura de manera que venga a incentivar la investigación sobre lugares o sitios distintos y sus costumbres y/o tradiciones, en esta unidad el texto trae curiosidades, e informaciones precisas sobre algunos países, esta lectura puede motivante para proponer ejercicios de carácter oral, como debates sobre las nuevas informaciones, o a veces ya conocidas donde el alumno tiene propiedad para hablar o escribir sobre el asunto. Hay en la unidad, un momento de adivinanzas, que es la siguiente: ¿Qué nombre de mujer cae entre dos notas musicales? Esta adivinanza es simple y queda muy fácil, pero permite, que antes que los alumnos digan la respuesta, el profesor, haga nuevamente preguntas de calentamiento sobre música e/o instrumentos musicales, puede preguntarles por ejemplo, si les gustan las músicas, si hay alguien que sepa tocar algún instrumento o que conozca a alguna persona que toca en una banda, o que canta en un coro, puede ser cualquier uno, la intensión es hacer con que los alumnos hablen de modo a responder al estímulo del profesor, después pueden intentar todos juntos responder la adivinanza. Por supuesto la respuesta es Micaela. 171 3.4 Las variedades linguisticas El libro aborda las variedades lingüísticas existentes entre España y Hispanoamérica, a pesar del espacio ser muy corto es importante ya que tenemos cerca de 21 países que hablan español, es necesario hacer este puente para que mientras el alumno avance el nivel de aprendizaje todavía no se quede con dudas de que alguna cosa sea cierto o incorrecto por falta de informaciones. En este caso de la unidad dos las variaciones son a respeto del vocabulario y están bien exploradas, además de esto las autoras proponen actividades dinámicas sobre el texto informativo presentado. Otra actividad dinámica muy positiva que hay en el libro es el “rinconcito de la risa” es una broma que vine en lenguaje coloquial, muy parecida con situaciones presenciadas frecuentemente por los alumnos en sus rutinas, sea de forma directa o indirecta, o sea es muy bueno para que hagan asimilaciones e intenten traer para la lengua meta, es sin duda un bueno aparato de aprendizaje que permite al profesor direccionar actividades que sean provechosas en las clases. 3.5 Papel de alumno En el libro el alumno tiene papel reactivo, responde a estímulos, presenta capacidad de responder rápida y correctamente en situaciones de comunicación oral, también es activo en el proceso de aprendizaje; puede presentar desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios de autoevaluación. 3.6 Papel del profesor El papel del profesor es central y activo, controla la dirección y el ritmo del aprendizaje, puede desarrollar estrategias de aprendizaje, facilitar el aprendizaje y estimular la cooperación entre los estudiantes permite al profesor trabajar con estrategias que envuelva vocabulario, uso de expresiones, gramática entre otros, hasta aquí cabe al profesor la tarea de conducir el contenido hasta su objetivo porque el libro le da autonomía y flexibilidad para esto. En este libro el papel del alumno es tan importante cuanto el papel del profesor, ya que el libro crea situaciones donde los dos trabajan de la misma forma, el profesor hace el trabajo de estimular, incentivar, conducir los alumnos a un aprendizaje satisfactorio y los alumnos tienen el poder de decidir se aceptan los estímulos y responden de manera provechosa, es un conjunto de piezas sueltas que al fin deben estar juntas y agrupadas de manera que al final las partes juntas formen un todo. 3.7 Tipologías de actividades Hablando ahora de las tipologías de actividades, hay aquella actividad en que los alumnos deben formar frases sueltas sin ningún contexto, apenas para hacer uso de la regla gramatical (escrita y oral) en este caso de la unidad dos, los alumnos tienen que hacer frases usando el pretérito indefinido y pretérito perfecto para que aprendan y fijen la diferencia entre 172 los dos tiempos, hay también actividades de incentivo a la comprensión auditiva, pero este trae una propuesta contextual, donde el alumno escucha un texto, que tiene que completar los espacios en blanco con el tiempo verbal concordando con persona y género. Esta unidad no presenta aquel “momento de investigación” que tiene como objetivo usar el español como modo de obtener informaciones, ni la propuesta de “proyecto de clase” que serviría de preparación y capacitación para futuras investigaciones. Los dos momentos serian óptimos para hacer uso de la lengua y también estímulos de pesquisa a nuestra concepción funcionales ya que si tuviera la realización de las mismas, habría una mayor interacción grupal, pero creemos que la falta de los mismos no es fatal, ya que el libro permite en muchos momentos interacción, y oportunidades de búsqueda por nuevos conocimientos, incluso el libro instruye el profesor para que lo haga de esta forma, además de esto ofrece caminos distintos que se quedan a disposición del profesor, cabe todavía al profesor conducir los alumnos a un censo común. Según el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) el libro está direccionado a alumnos del nivel básico es el A2, porque hasta aquí los alumnos consiguen comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con áreas de experiencia, sabe comunicarse, son capaces de realizar actividades simples y cotidianas que no requieren más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales, o en otras palabras, que requieren una simples asociación del cotidiano con las situaciones creadas en clases. El alumno tiene capacidad para describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, además de esto, él es capaz de hablar naturalmente de sus gustos, aficiones, y necesidades inmediatas. 4 Consideraciones finales En el libro analizado hemos visto que él abarca las cuatro destrezas: comprensión lectora y auditiva, la escritura y el habla. De este modo, fue muy relevante el estudio e análisis de este libro ¡Vale! para conocer un poco mas de como se da la elaboración de un material didáctico en la enseñanza. Ya la lectura y el estudio del Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) es de gran interés y utilidad para profesores de lenguas extranjeras, pues como se mencionó anteriormente uno de sus objetivos es ayudar en la preparación de materiales didácticos. El MCER proporciona la base para la planificación y selección de los componentes del programa de enseñanza: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. El Marco Común Europeo tiene también sus aspectos positivos y negativos. Vilaça (2006) apunta que un punto positivo a destacar es la descripción detallada del complejo proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. El marco ofrece, especialmente para los docentes sin experiencia, visión general y una cierta medida, la información detallada sobre diversos aspectos relacionados con la enseñanza de idiomas. Pero una amplia discusión de muchos términos, conceptos y principios que a menudo hace que las explicaciones y/o definiciones de la misma son un poco vagas. Entonces de acuerdo con Vilaça (2006) la generalización de algunos conceptos discutidos es un punto negativo. Además de esto podemos decir que no va a existir un libro didáctico perfecto, que atente todas las expectativas de profesores y alumnos. Van a existir libros que presenten propuestas que mejor atenten a necesidades de unas turmas, mientras no funcionen de manera 173 eficaz en otras. Con base en los análisis es posible decir también que la eficacia y el progreso del uso del libro didáctico en clases de lengua extranjera, puede depender también de la postura adoptada por los profesores frente a las dificultades y facilidades que los alumnos presenten frente a determinados contenidos. Vale resaltar aún que cuando se trata del aprendizaje de una lengua, cada alumno tiene e va presentar particularidades distintas unos, de otros, y el profesor como guía del aprendizaje debe estudiar, buscar y trabajar estrategias que posibiliten mayor comprensión y aprovechamiento de los contenidos elegidos, mismo que en la mayoría de las veces el profesor tenga que salir del libro e intentar trabajar con diferentes metodologías o tipologías de actividades propuestas, para que la clase alcance éxito. La tarea de impartir clases sólo puede ser provechosa para el profesor si este profesor esté satisfecho con el material elegido, el material hay que ser invitador, actual, claro, de fácil entendimiento para alumnos y profesores y principalmente flexible para que los profesores puedan hacer las adaptaciones necesarias de acuerdo con el nivel de aprendizaje y necesidades específicas de cada turma, sin olvidarse que el libro didáctico es solamente un aparato de apoyo, y que el profesor no debe jamás ser utilizado, ni regido por el libro, es el profesor quien debe utilizarse del libro y de los beneficios proporcionados por el libro, como por ejemplo, la distribución y organización de los contenidos en determinado espacio de tempo, sugerencias de actividades y el apoyo que el libro va a ofrecer al alumno fuera de clases, entre otros. Todavía muchos de los temas discutidos puede ser muy útil para todos aquellos que trabajan en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, pues de acuerdo con el que se mencionó en este trabajo podemos tener un conocimiento general de lo mismo, su importancia en la elaboración de libros didácticos y su utilización en la práctica de la enseñanza. Referencias ALVES, Adda-Nari M.; MELLO Angélica. ¡Vale! : avanzamos. Vol 4. 2º ed. Moderna. São Paulo, 2002 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Centro Virtual Cervantes. 1ª Ed. Madrid, 2003 FERNANÉZ, F. M. DIÁZ, C. G. Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (OCN’S) - MEC, 2006 VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Conhecendo o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas: Fundamentos, Objetivos e Aplicações. Revista eletrônica do Instituto de Humanidades. 2006. Disponível en:<http://www.unigranrio.br/unidades_acad/ihm/graduacao/letras/revista/Nxmero_17/textom arcio.html>. Aceso en 26/02/2012 174 ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE ESPAÑOL Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES178 Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR179 RESUMEN: Este artículo es el resultado de la primera fase de nuestra investigación para el proyecto Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica, PIBIC. Consiste en el análisis de los componentes culturales presentes en los manuales de español. Para ello, hemos realizado, en primer lugar, un amplio estudio teórico acerca de la definición de cultura, interculturalidad, multiculturalidad y los aspectos socioculturales. El manual analizado es Español en Marcha, utilizado en la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central. La investigación es de carácter descriptivo, interpretativo y cualitativo. La primera fase, en la cual nos encontramos, tiene como objetivo describir los fundamentos teóricos más importantes para validar la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española a través de la cultura. Hemos buscado evidenciar esta relación en los estudios realizados por Elisabet Areizaga (2005), Rosa Rodríguez (2004) y Lourdes Miquel (2004), quienes nos proporcionan interesantes artículos sobre la importancia del componente cultural en el proceso enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. PALABRAS CLAVE: Interculturalidad; Multiculturalidad; Manual de español; 1 Introducción El componente cultural es un elemento importante para la metodología de enseñanza de lengua que busca el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. El estudio de la cultura como un ingrediente necesario a la comunicación y la interpretación de los mensajes en un acto comunicativo, se inserta en la pragmática, más precisamente en la sociopragmática, que busca desarrollar la competencia comunicativa que permite a los estudiantes comunicarse de manera efectiva en el contexto cultural de la lengua extranjera. Según Rivero (2002), la cultura es todo lo que abarca los hábitos sociales, el conocimiento y los aspectos particulares que rigen los principios y valores de un pueblo, pero como bien dice Barroso (2002), tradicionalmente los conceptos socio-culturales en la enseñanza de lenguas solo se relacionaba a los grandes acontecimientos históricos, artísticos y filosóficos de un pueblo que habla una lengua particular. En el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el componente cultural, ejerce gran importancia, pues al tener contacto directo con la cultura de la lengua meta, el alumno se siente más motivado en aprender la estructura de la lengua, amplía su 178 Alumna de la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central y becaria del PIBIC, modalidad voluntaria. 179 Doctor por la Universidad de Salamanca. Profesor Adjunto de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central y Coordinador del proyecto PIBIC, modalidad voluntaria. 175 léxico, rompe con los estereotipos y, principalmente, proporciona a los alumnos mayor comprensión de las relaciones sociales de la cultura que se está aprendiendo. Este artículo corresponde a la primera etapa de nuestro proyecto del Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica y pretende analizar en el manual Español en marcha, libro didáctico utilizado en la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, si la cultura se presenta de manera estereotipada, generalizando las características culturales de un grupo social, de un individuo, concediéndole sólo los aspectos externos y exhaustivos. Partiremos del contexto de la enseñanza comunicativa, que contempla los diferentes contextos sociales vividos a diario por los hablantes nativos y que caracterizan los actos comunicativos como pieza clave en la enseñanza de un idioma extranjero. Tendremos en cuenta los parámetros utilizados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: documento que hace hincapié en las directrices de unificación para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas en Europa. Este documento es el resultado de las investigaciones realizadas en el ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, centrada en el desarrollo de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales para la enseñanza de idiomas. También tenemos la intención de identificar en este manual factores idiosincrásicos de la cultura hispana e investigar si los autores tienen en cuenta la distinción entre el lenguaje y la enseñanza de la cultura dentro de su ámbito de aplicación. Por tanto, es de nuestro interés identificar y comprender mejor como está estructurado el componente cultural utilizado en un manual de español como lengua extranjera además a través del presente estudio, analítico descriptivo, buscamos entender y establecer, de manera clara, la necesidad del vínculo de ese componente con el enfoque comunicativo. Por esa necesidad de entender como es tratado y aceptado el componente cultural dentro de una clase de ELE, es que buscamos analizar la cultura como componente inherente a la lengua y, por lo tanto, fundamental para transmitir y adquirir un conocimiento más amplio, sólido y eficaz. 2 Fundamentación Teórica Los estudios e investigaciones que existen acerca del componente cultural en la enseñanza de lenguas se centran principalmente en el concepto de cultura y/o en las propuestas didácticas y metodológicas para su trabajo en el aula. Areizaga et al (2005, pp. 2746) destaca dos grandes grupos de investigaciones que analizamos a continuación: • Las investigaciones que se centran en los sujetos participantes en la enseñanzaaprendizaje de lenguas. El hecho de que a menudo las personas implicadas en este tipo de contexto educativo pertenezcan a diferentes culturas de origen ha despertado el interés de muchos investigadores por conocer de qué manera perciben la “otra” cultura (Citron, 1995), “el estilo comunicativo” del profesor (Levy et al., 1997), o la metodología de la clase (Ryan, 1996; Prodomou, 1992). De estas investigaciones, destacan aquellas que hablan de las diferentes culturas educativas de los sujetos participantes y su influencia en las interacciones en el aula: por ejemplo, cómo influye el origen occidental del profesorado que enseña inglés en Asia al entrar en relación con alumnos de una cultura educativa diferente 176 (Richards et al., 1992; Ellis, 1996; Terdal et al., 1996); M.Garant (1997) compara la enseñanza del inglés en Finlandia con la enseñanza del inglés en Japón y la influencia de sus diferentes culturas educativas; Osam y Balbay (2004) estudian la influencia cultural en las diferencias encontradas en las habilidades para tomar decisiones de diferentes profesores en la enseñanza de inglés en Turquía. En el ámbito europeo, está el trabajo de Rienecker y Jörgensen, (2003) que estudian las dificultades de enseñar escritura académica siguiendo la tradición angloamericana cuando se trabaja con estudiantes europeos (“continentales”). • Las investigaciones que analizan los materiales didácticos como transposición didáctica tanto de la visión de la cultura como de las propuestas metodológicas para su tratamiento en clase. Los estudios que se centran en analizar el componente cultural en los materiales didácticos es el que encontramos más a menudo en las dos últimas décadas. El componente cultural es un elemento fundamental para una didáctica que busca el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. El término cultura es un término complejo. Se ha utilizado para referirse a una gran variedad de cosas a lo largo de la historia. Esta palabra ha evolucionado y en los últimos años ha adquirido gran relevancia en la enseñanza de lenguas extranjeras. Nuestra investigación se sustenta, teóricamente, en trabajos académicos elaborados por estudiosos que han aportado elementos teóricos acerca de la cultura y la enseñanza de lenguas, específicamente la lengua española. Iniciamos nuestro análisis partiendo del concepto de cultura. Por tratarse de un concepto complejo, ya que hay muchas ciencias que definen cultura, como por ejemplo: la antropología, la sociolingüística, la filosofía, la sociología, etc., nos quedaremos con algunos de los conceptos según la versión antropológica, pues es la más apropiada para nuestro propósito. Para comenzar a conceptualizar lo que entendemos por cultura nos apoyaremos en el concepto planteado por Miquel (1999, p. 39). Esta autora reconoce que la cultura es “un sistema integrado en el que cada elemento está relacionado con los demás, creando un todo”. Desde este punto de vista, la autora busca revelar que la cultura es compuesta de elementos que se asocian y que componen una comunidad. Estos elementos pueden ser sociales, educativos, políticos, artísticos, lingüísticos, etc. Por otro lado, Rivero (2002) define el término “cultura” como todo lo que abarca los hábitos sociales, el conocimiento y los aspectos particulares que rigen los principios y valores de un pueblo adquiridos en un contexto socio cultural. Tylor, 1979 (apud HARRIS, 1983, p.123), en su obra Cultura primitiva, define cultura como “todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre, y cualquier otra capacidad y hábito adquirido por el hombre en cuanto que es miembro de la sociedad”. Miquel y Sans (1992, p. 16-17) establecen tres niveles para la cultura: a) la cultura con mayúsculas, b) la cultura a secas y c) la kultura con k. 177 Estas autoras denominan cultura “a secas” todo lo compartido por los ciudadanos de una cultura. Lo consideran como el conocimiento operativo que todos los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas. Según estas autoras, la cultura “a secas” es todo lo compartido por los ciudadanos de una cultura, todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos adscritos a una lengua y cultura comparten y dan por sobreentendido. Miquel y Sans (1992, p. 16-17), acerca de la cultura “a secas”, señala que en España, por ejemplo, los extranjeros necesitarán una serie de propuestas didácticas que les permitan “entender” las cosas que suceden a su alrededor, como por ejemplo, que el luto se simboliza a través del negro, que el 06 de enero se celebra la fiesta de los Reyes Magos, que muchos productos, como los huevos, se compran en docena o media docena, etc. Solamente a partir de este conocimiento, según las autoras, los miembros de una cultura pueden acceder a lo que ellas llaman de “dialectos culturales”, la “cultura con k” y la “Cultura con mayúsculas”, como por ejemplo, leer un poema surrealista o una novela picaresca, redactar una instancia, identificar social o culturalmente a un interlocutor y actuar lingüísticamente adaptándose a ese interlocutor. A partir de estas definiciones, Gutiérrez Rivero (2002) extrae una serie de rasgos comunes que pueden ofrecer alguna pista de lo que es cultura. Entre esas características, el autor señala la idea de cultura como algo social, que está ligado a la sociedad. Junto a esta idea está también la de “forma o estilo de vida”, en tanto que la mayoría de estas definiciones aluden a los hábitos compartidos por los miembros de una sociedad, es decir, “lo compartido” y lo que se sobreentiende dentro de ese grupo social, todos aquellos rasgos comunes que poseen los miembros de una comunidad y que facilitan la comunicación entre ellos y que están ausentes en los miembros que pertenecen a otras comunidades. Para Sapir (1966, p. 247), cultura es “aquello que una sociedad hace y piensa”, mientras que para otros autores, cultura se ha convertido en elemento fundamental para definir al ser humano, ejemplo de ello, es la definición que hace Coseriu (1991), que define cultura como “el hombre mismo”. Con la utilización de los aspectos culturales como parte integrante y fundamental del proceso de adquisición de una nueva lengua, lo cual proporciona competencia comunicativa, podemos entender que la lengua y la cultura están conectadas y forman componentes fundamentales para la comunicación. El término “componente cultural” no es tan utilizado por los estudiosos, siendo más conocido como “componente intercultural”. 3 Metodología A partir de la aparición de los enfoques comunicativos para la enseñanza de idiomas, se ha visto la necesidad de introducir el componente cultural en la enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera. De hecho, investigaciones en el campo de la comunicación han revelado la presencia de componentes en toda interacción cultural (verbal o no) entre los individuos. En la actualidad, ya somos muchos los que compartimos la idea de que en el proceso de aprendizaje no se puede concebir la enseñanza de lenguas aisladas de su entorno cultural, no podemos enseñar la lengua como un conjunto de reglas y palabras, pero, en la práctica, 178 todavía hay una resistencia por parte de algunos profesores en asociar la enseñanza del idioma con la cultura. La investigación que pretendemos desenvolver es analítica-descriptiva y de carácter cualitativo. Para analizar la presencia de los componentes socioculturales en el manual Español en marcha (Viúdez et al., 2005), niveles AI, A2, B1, B2, C1 y C2, clasificación establecida por el documento Marco Común Europeo de Referencia (MCER), dividimos la presente investigación, esencialmente, en dos partes. La primera, consiste una amplia revisión bibliográfica que se desarrolla en la lectura y discusión del referencial teórico sobre la importancia de los aspectos culturales en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera. En esta etapa, profundizaremos en los conceptos de cultura, interculturalidad, metacultura y otras definiciones pertinentes relacionadas con la introducción del componente cultural en las clases de español como lengua extranjera. Para comenzar es necesario definir algunas ideas básicas sobre el concepto de metacultura. En este sentido la bibliografía es amplia y los estudios son numerosos, para esta investigación nos apoyaremos en los conceptos de metacultura definidos por Mulhern el cual entiende la metacultura como aquel discurso en donde la cultura se aparta de los discurso políticos, es decir cuando la cultura habla de sí misma, es el discurso en donde la cultura habla sobre ella misma, sin interferencias de otros elementos. Mulhern (MULHERN, 1995, p. 1) reconoce la existencia de dos corrientes tradiciones y antagónicas metaculturales durante el siglo XX. Por un lado la Kulturkritik (crítica cultural) y Cultural Studies (estudios culturales). La primera de esas corrientes metaculturales se forma alrededor de un conjunto de intelectuales burgueses de las élites europeas del siglo XX con el objetivo de defender la existencia de una cultura minoritaria frente a la imposición del concepto de una cultura popular o de masas. En cuanto al segundo caso los estudios culturales, de manera general, se apartaron de los elementos políticos, es decir se apartaron del vínculo entre cultura y nación, pasando a entender la cultura desde una dimensión más social (Urteaga, 2008). En este sentido nos apoyamos en esta última tradición dentro de los tradicionales estudios metaculturales, pero entendiendo que los propios estudios socioculturales han sufrido una transformación en los últimos años, pasando a apartarse un poco de su esencia, es decir, entender la cultura como un todo social, en definitiva entender los procesos culturales desde una perspectiva más social. Siguiendo esta misma línea de estudios culturales es imprescindible la formulación de algunas ideas esencial acerca de lo que entendemos por interculturalidad. Como bien se entiende desde el propio nombre del concepto, la idea de inter, nos remite a una visión integradora de este es concepto, esto quiere decir que no podemos entender la cultura descontextualizada además de entenderse como la interacción entre dos o más culturas sin convertirse en antagónicos. Esto requiere un entendimiento de las culturas encontradas sin superioridad de uno por encima de la otra, lo que favorece la integración y la convivencia armónica. En contraposición con la idea de multiculturalidad, que a nuestro entender sólo habla o entiende la existencia de varias culturas, la interculturalidad entiende la existencia de varias culturas, pero reconoce una unión no jerárquica entre ellas. En este sentido los análisis hechos partiendo de la comprensión del concepto de multiculturalidad nos remetió a tener en cuenta tanto la cultura materna, como la meta, en sus diferentes contextos lingüísticos, reconociendo que el español como lengua hablada por más 179 de 40 millones de personas concentra culturas diferentes, en algunos casos cercanas, con elementos comunes entre ellas, y en otros casos distantes. Para acercarnos más a lo que se entiende como enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas nos adentraremos en la defunción que nos da el Marco común europeo de referencia para las lenguas. En ese documento encontramos que no sólo se habla de “enfoque multicultural” sino de un concepto, a nuestro entender mucho más abarcador, nos referimos al concepto de “consciencia multicultural” y de las “destrezas y habilidades interculturales”. El MCER (2001, p. 101) entiende por “consciencia cultural”: El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre “el mundo de origen” y “el mundo de la comunidad objeto de estudios” (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la consciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplias de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que se aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales. Lo que podemos entender a partir de este concepto es que el enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas nos permite ir más allá del reconocimiento vacío de la importancia tanto de la cultura materna como la meta, ambas en su contexto lingüístico para evitar la creación de estereotipos nacionales que impidan el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüísticas, con el objetivo de formas esa “consciencia cultural” de la diversidad cultural. En la segunda fase, pretendemos analizar la presencia de elementos culturales en los manuales utilizados en la carrera de lengua española de la Facultad Lengua Extranjera de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. En esta fase se pretende observar cómo los autores tratan la cultura en las aulas de español como lengua extranjera y desde que perspectiva es abordada la cultura y sus enfoques. 4 Consideraciones finales Esta primera parte consistió en el estudio y revisión bibliográfica de los conceptos de cultura con sus diferentes enfoques partiendo de las diferentes escuelas teóricas tradicionales que definieron este concepto y sus estructuras. Todo esto con el objeto de entender la importancia que tiene la enseñanza del componente cultural en las clases de lenguas, para entender que esta no es un factor complementar, sino intrínseco de ese proceso de adquisición de una lengua extranjera, en este caso el español. Al utilizar el enfoque nocional-funcional en el proceso enseñanza/aprendizaje debemos estar conscientes de que el factor cultural va a ser un gran aliado, visto que nos dará nortes para alcanzar una comunicación real. Una comunicación que es vivida en el cotidiano de determinadas comunidades de habla de la lengua objeto de estudio. Como también, será una aliada la propia cultura del aprendiz, que podrá servirnos como base comparativa en ese proceso. 180 Por lo tanto, después de revisar los diferentes conceptos de cultura entendemos que otorgándole la importancia que merece el componente cultural dentro del enfoque comunicativo, se logra una competencia comunicativa más eficiente y eficaz. Por lo cual, el estudiante conoce un lenguaje más real y menos mecánica conllevando a que el aprendiz, utilice sus conocimientos comunicativos y culturales, y vaya construyendo nuevos conocimientos comunicativos. Referencias Bibliográficas AREIZAGA, Elisabet et al. El componente cultural en la enseñanza de lenguas como línea de investigación. España: Revista de Psicodidáctica, Vol. 10, Núm. 2, sin mes, 2005, pp. 27-45 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Vitoria-Gazteis. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=17510204 Acceso en: 16 de agosto de 2012. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LA LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002 MIQUEL, Lourdes López. La subcompetencia sociocultural. In: Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como L2/LE. Madrid: SGEL, 2005. 491-550. DICCIONARIO DE TÉRMINOS CLAVE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm Acceso en: 16 de agosto de 2012. MULHERN, Francis. “The politics of cultural studies.” En Monthly Review. http//www.findarticles.com/p/articles/mi_m1132/is_n3_v47/ai_17228736#continue. JulyAugust, 1995. 5 May 2005. Acceso en: 20 de agosto de 2012. RODRÍGUEZ, Rosa Abella. El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. España: AISPI. 2004. 241- 250. URTEAGA, Eguzki. Historia Reciente de los estudios culturales. Revista Historia Contemporánea, nº36, p. 219-259, 2008. 181 O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)180 RESUMEN: este trabajo tiene como objetivo mostrar los resultados de la monografía intitulada “L o que significa lengua española para nosotros? Un estudio en representaciones sociales en los semestres iniciales del curso de Letras/Español del CAMEAM-UERN”, en la cual tiene por objetivo analizar la representación social (RS) que alumnos del 1º período del curso de Letras/Español construyen sobre a Lengua Española. Para tanto, utilizamos como instrumento para la recopilación de los datos el cuestionario abierto. Por su vez, el corpus de nuestra investigación es formado por el material discursivo proveniente de la aplicación de esos cuestionarios. Como fundamentos teóricometodológicos, nos basamos en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), a partir de la “Gran Teoría” elaborada por Sérge Moscovici (1976) y complementada, posteriormente, por Denise Jodelet (2001), con su perspectiva dimensional, en Jean Claude-Abric (2001), con la Teoría del Núcleo Central propuesta, y en Willem Doise (2001), con su perspectiva psicosociológica. Con relación a los estudios sobre la lengua española por nosotros comprendida como objeto de cultura, utilizamos como fundamentos teóricos los estudios de Souza (2010), Sedycias (2005), entre otros. Al final de los análisis concluíamos que el grupo social construye su RS de lengua española a través de imágenes consensuales que circulan en la sociedad que, de cierta forma, están enraizadas en la cultura brasileña como una lengua fácil, dada su proximidad con la lengua portuguesa, con una gramática difícil, pero constituida de un acento bonito que encanta a la todos que a conocen. PALABRAS CLAVE: representaciones sociales; lengua española; graduación. 1 Introdução O presente trabalho objetiva-se mostrar os resultados da monografia intitulada “O que significa língua espanhola para nós? Um estudo em representações sociais nos semestres iniciais do curso de Letras/Espanhol do CAMEAM-UERN”, orientado pelo professor Ms. Lucineudo Machado Irineu (DL/UERN). Assim, partindo da TRS (Teoria das Representações Sociais), apresentamos como objetivo principal a descrição e a interpretação da representação social que os alunos do 1º período do curso de Letras/Espanhol têm sobre língua espanhola, com o intuito de verificar como essa representação é construída. A Teoria de Representações Sociais (TRS) foi proposta inicialmente por Sérge Moscovici (1976) que, em seus estudos na área de Ciências Sociais, buscou analisar os processos pelos quais se formam as representações e quais as funções que elas exercem no cotidiano dos sujeitos em geral. Esta teoria propõe, ainda, investigar como os indivíduos, enquanto membros de um determinado grupo social interagem no mundo social e constroem a 180 Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN (CAMEAM). Integrante do projeto de pesquisa “Representações sociais no discurso da hispanidade”. 182 RS das coisas e como eles tornam algo não-familiar em familiar. Para isso, Moscovici amplia o conceito de Representação Coletiva (RC) de Durkheim (2001). Tal substituição foi necessária devido ao fato de Durkheim (2001) ter feito a separação entre representações individuais e representações coletivas, propondo assim um dualismo entre o mundo individual e o mundo social. Como Moscovici (1976) acredita que não podemos pensar no social sem o individual e vice-versa, ele faz essa substituição do “coletivo” pelo “social” dando um caráter mais dinâmico e sociológico às RS. Deste modo, acreditamos que o presente estudo vem a contribuir para compreendermos o que a Língua Espanhola representa para os alunos iniciantes do curso de Letras/espanhol do CAMEAM. Por fim, afirmamos que a relevância desse presente estudo encontra-se, sobretudo, no fato de poder contribuir para futuras discussões sobre o curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Além do mais, permite fazermos várias reflexões na área de ensino de uma língua estrangeira, principalmente no processo de ensino-aprendizagem de brasileiros estudantes do espanhol, pois diante das representações que eles têm de LE, podemos refletir e rever a grade curricular, avaliando os métodos mais eficazes para se trabalhar cada disciplina específica do espanhol com base nas dificuldades encontradas pelos alunos com relação à aprendizagem da língua espanhola. 2 Discutindo questões e conceitos teóricos 2.1 Representações sociais A Teoria das Representações Sociais (TRS) surgiu na década de 70, na França, apresentada por Sérge Moscovici (1976), através da sua tese La Psicanalyse: Son image et son public181, sendo este autor considerado o responsável pela introdução dessa teoria na área de estudos da Psicologia Social. Esta teoria contribuiu tanto para outros estudos na área, que ficou conhecida como a “Grande Teoria” devido a sua relevância e ao fato de dar início a um novo campo de estudos sobre o modo como os seres humanos interagem com seus objetos de conhecimento. Moscovici (1976), por meio de seus estudos, vem explicar o conceito de RS e como o indivíduo se projeta no mundo, enquanto membro de um determinado grupo social, destacando que o conhecimento não é construído no individual, mas na interação e na comunicação entre os sujeitos. Isso porque a Teoria das Representações Sociais trata de explicar como o indivíduo reage diante de um objeto estranho 182, trazendo-o para a realidade, ou seja, como as pessoas fazem para adquirir e compartilhar conhecimentos no meio social. A TRS vem para investigar como são criadas as representações sociais e mostrar o papel que elas desempenham nos grupos sociais e na sociedade em geral. Dessa forma, podemos concluir que as RS são formas de conhecimento social que os sujeitos estão sempre construindo em busca de entender a realidade por meio das suas interações em contextos sociais. A partir desse conceito, nos perguntamos: por que as pessoas estão sempre criando RS? Podemos dizer que essas RS são necessárias porque é através delas que os indivíduos 181 182 Tradução livre nossa: A psicanálise, Sua imagem e Seu Público (1976). O termo: objeto estranho refere-se há um objeto desconhecido pelo sujeito. É um objeto no qual o sujeito ainda não tem conhecimento sobre ele. 183 entende a realidade ao seu redor. Além do mais, elas nos orientam e nos guiam no modo de agirmos e de convivermos em sociedade. Ressaltamos que, para essas representações serem construídas precisamos interagir com o mundo, partilhando o nosso conhecimento do senso comum com as outras pessoas assim como as nossas opiniões, crenças e valores. E tudo isso é relevante porque no mundo em que vivemos, segundo nos reforça Jodelet (2001) Sempre há necessidade de estarmos informados sobre o mundo a nossa volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam: é por isso que criamos representações. (Idem, 2001, p.17) É por isso que as RS exercem um papel fundamental em nossa vida cotidiana, elas nos ajudam a compreender e interpretar os diversos aspectos da realidade, através do processo nomeação e classificação dos aspectos estranhos. Dentro desse processo ganha destaque, a linguagem, pois é por meio dela que interagimos e representamos, nós mesmo, o outro e o mundo em geral. Partindo dos estudos de Moscovici (1976), Denise Jodelet (1984), uma das suas principais colaboradoras, com sua perspectiva dimensional, pesquisou sobre a RS sobre a loucura, na França. Ela conviveu com sujeitos, no caso, os pacientes que sofriam de doença mental para obter os dados da sua pesquisa com mais detalhe e precisão. Com o objetivo de descobrir qual era a representação social que os doentes mentais tinham sobre a loucura e como a comunidade recebiam estes pacientes, com intuito de entender como era o convívio entre eles. Com base na abordagem dimensional, Jodelet (2001) tratou de investigar as dimensões de uma RS como um saber compartilhado, com o intuito de compreender como surgiram as RS, assim como se dão os processos pelos quais passam um RS na interação entre os sujeitos em diversas dimensões. Ainda segundo a autora para entendermos esse processo, é preciso levar em consideração as condições de produção e o contexto sócio-comunicativo. De acordo com Jodelet (2001, p.22), uma RS: • • • • “sempre diz respeito à representação de algo (um objeto ou uma situação) e de alguém (um ou mais sujeitos)”; “tem com o seu objeto uma relação simbólica (de substituição) e de interpretação (confere-lhe significações)”; “é sempre uma forma de saber ou de conhecer”; “e, por último, esse saber impulsiona a ação sobre o outro e sobre o mundo”. (Idem, 2001, p.28) Resumindo, com base nessa definição, a autora enfatiza que uma RS consiste em um conjunto de elementos cognitivos e afetivos, na qual envolvem sujeitos, objetos, conhecimento e interação entre os sujeitos e a sociedade. Jodelet (2001) como uma das colaboradoras dos estudos de Moscovici, contempla que as representações se organizam como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e 184 que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p.22). A partir desse conceito, ela procura entender de que modo às dimensões de uma RS podem ser investigas, para isso Jodelet (2001) utiliza alguns procedimentos metodológicos como a análise de conteúdo. Jean-Claude Abric (1994) estabelece em seus estudos sobre RS uma perspectiva mais estruturalista, na qual ele complementa os estudos de Jodelet (2001) sobre as dimensões das RS, introduzindo uma abordagem dinâmica das representações na qual ele analisa os elementos de uma RS, organizando-os em núcleo central e núcleo periférico. Abric (1998, p.164) afirma que “toda representação se organiza em torno de um núcleo central. Esse núcleo central é o elemento fundamental da representação, pois é ele que determina ao mesmo tempo sua significação e sua organização.” Além disso, é considerado o elemento mais estável da representação e o que mais resiste às mudanças. Abric (2001) reforça que, o núcleo central consiste no que é comum a um determinado grupo, já o periférico refere-se ao pessoal de cada um destes sujeitos, ou seja, o que não é comum ao grupo. Segundo a visão do autor, a TNC permite um melhor detalhamento de como é estruturada uma RS, ou seja, como ela se organiza. Willen Doise (2001) desenvolve na TRS uma perspectiva mais sociológica e, ao contrário de Abric (2001), parte do conceito de ancoragem para explicar como é construído o processo de uma representação. De acordo com Irineu (2011, p.89), Doise, em sua pesquisa sobre as RS dos direitos humanos “pesquisou como as inserções sociais concretas dos sujeitos condicionam suas representações, vistas como tomadas simbólicas de posição entre indivíduos e grupos”. Entendendo-se que é através das atitudes que os indivíduos se relacionam com o objeto representado. Com isso, Doise (2001) nos permite compreender que é através dos posicionamentos que se constituem as marcas de uma RS sobre um determinado objeto. Ainda segundo o autor, os posicionamentos dos sujeitos ajudam a interpretar teoricamente os resultados dos diversos tratamentos estatísticos que são próprios da sua abordagem psicossociológica. 2.2 Língua espanhola: um objeto de representação Ao estudarmos representações sociais, sempre surge um questionamento: existem representações sociais de tudo? Sá (1998) a esse respeito, afirma que: Há cerca de dez nos atrás, em um grupo que havíamos formado para o estudo das representações sociais, surgiu uma pergunta desconcertante: “Então, tudo é representação social? Há representação social de tudo? Da mosca, do Presidente Sarney, e assim por diante?”. Conseguimos resolver o problema, na ocasião, respondendo que para gerar representações sociais o objeto deveria ter “relevância cultural” ou “espessura cultural” isto descartava a mosca e o presidente como objetos legítimos de representação, pelo menos em nosso meio sócio-cultural não tão ameaçado pelas moscas, mas sistematicamente tão afligidos por maus presidentes (o que não justificaria destacar o Presidente Sarney). (Idem, 1998, p.45) Na visão do autor, não há representação social de tudo, pois que um dado objeto seja um objeto de representação ele precisa apresentar uma “relevância cultural” ou uma 185 “espessura cultural”. No caso, da nossa pesquisa, na qual tomamos a Língua Espanhola como o nosso objeto de representação, nos perguntamos: é a língua espanhola um objeto de representação social? Ela tem alguma “relevância cultural” no mundo atual?. E alguma “espessura social”? Sá (1998) ressalta que, “para representações sociais, o objeto deveria ter como “relevância cultural” ou “espessura cultural”.”. No caso da língua espanhola, imaginemos, o papel que ela ocupa hoje no mundo, comecemos ela é a língua oficial de 21 países e é considerada a segunda língua mais falada no mundo. É a língua oficial do MERCOSUL, um dos fatores que também facilita cada vez mais a sua divulgação e expansão pelo mundo. Além do mais é uma língua marcada por uma forte cultura. Com relação ao papel que a LE ocupa no Brasil, é uma das línguas mais solicitadas pelos estudantes nas provas de vestibulares, motivo que favoreceu a sua inclusão na maioria das Universidades. Já é disciplina obrigatória no ensino médio e facultativo no ensino fundamental. A Espanha é um dos países que mais investiu com a criação de empresas no Brasil, o que também favorece o interesse em aprender a língua espanhola. Deste modo, como nos afirmar Jodelet (2001, p22) que “toda representação é uma representação de alguém (sujeito) e de alguma coisa (objeto)”, podemos assim confirmar que, a língua espanhola com toda essa relevância que ela ocupa, pode sim, ser um objeto de representação, pois a cada dia ela está mais presente e enraizada nas práticas comunicacionais dos grupos, isso devido ao seu desenvolvimento desde o aspecto comercial ao educacional no mundo atualmente. 3 Análise dos dados Nesta seção, referente à análise dos dados, executamos o procedimento de interpretação em duas partes: primeiramente fizemos a descrição da RS sobre língua espanhola e, em seguida, a interpretação da representação social dos sujeitos sobre o objeto representado. Portanto, o nosso objetivo diante dessa análise é descrever a RS dos alunos das séries iniciais do curso de Letras/ Espanhol do CAMEAM-UERN sobre a língua espanhola, na tentativa de compreender o que esta língua significa para eles enquanto objeto de representação. 3.1 Descrição da representação social sobre língua espanhola Com o propósito de fazer um levantamento sobre os temas que compõem a RS dos alunos da série inicial do curso de Letras/Espanhol sobre a língua espanhola, analisamos vinte questionários com a finalidade de identificar os temas mais frequentes atribuídos pelos sujeitos sobre o que significa língua espanhola. Especificamos que esse tipo de organização de discussão dos dados parte dos trabalhos de Irineu (2011). Ressaltamos que a escolha pelo questionário como instrumento para coleta de dados se deu por se tratar de uma pesquisa social, na qual priorizamos o ponto de vista dos sujeitos sociais sobre o objeto de representação, então, como o nosso objetivo era coletar os dados de forma mais natural possível, acreditamos que, através de questionário, os sujeitos iriam se 186 sentir mais à vontade do que em uma entrevista, por exemplo. Além disso, os questionários são técnicas de coleta de dados muito produtivas para a investigação sobre RS. Assim, para o grupo social analisado, língua espanhola significa: 3.1.1 “Uma língua fácil”183, notamos isso, quando perguntamos se eles consideravam o espanhol uma língua fácil como se pode ver nos excertos a seguir: Sim! Porque mesmo sendo uma nova língua mais se obtém um bom entendimento (sujeito 8)184 Sim. Porque se assemelha pronuncialmente da língua portuguesa (sujeito 10) Sim, porque tem alguma coisa com o português (sujeito 12) É um pouco fácil porque se parece com o português, no entanto requer muito cuidado em falsos cognatos e com as regras da gramática. (sujeito 15)185 3.1.2 “Uma língua cuja gramática é difícil” 186, ressaltando que as respostas abaixo ainda são referentes à questão: se eles consideravam o espanhol uma língua fácil, a exemplo dos fragmentos expostos abaixo: Não considero espanhol, uma língua fácil devido à gramática que considero complicada. (sujeito 1) (...) em aparencia escrita e falada é aparentemente fácil, porém estudar gramática e falar espanhol é muito difícil. (sujeito 4) É um pouco fácil porque se parece com o português, no entanto requer muito cuidado em falsos cognatos e as regras da gramatica. (sujeito 15) Em relação a Língua Espanhola, as dificuldades estão em conseguir compreender os assuntos gramaticais da língua (sujeito 16) (...) as dificuldades com a língua espanhola apenas na pronuncia de algumas palabras, e um pouco da gramática. (sujeito 17) 3.1.3 “Língua interessante, bonita” 187, percebemos isso, quando solicitamos que os sujeitos respondessem o que eles entendiam por língua espanhola, como se vê a seguir: 183 Remete-se a pergunta solicitada aos sujeitos: Você considera o espanhol uma língua fácil? Por quê? Ressaltamos que todos os trechos foram conservados tal como nos dados originais, preservando, inclusive, erros ortográficos. 185 Faz-se aqui uma ressalva: dos vinte sujeitos, treze ressaltaram que a língua espanhola é uma língua difícil com relação à gramática e a pronúncia. 184 186 187 Remete-se ainda a pergunta solicitada aos sujeitos: Você considera o espanhol uma língua fácil? Por quê? Refere-se à questão: O que você entende por língua espanhola? 187 Uma língua diferente, interessante onde aprendemos costumes de países que usam a língua e outras coisas mais (sujeito 3) É uma língua muito bonita (sujeito 4) (...) a língua é bastante interessante e o conhecimento de outras línguas me chamam a atenção (sujeito 7) É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11) (...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em países da Hispanoamérica. (sujeito 16) 3.2. Interpretação da Representação social dos sujeitos ao objeto representado Nesta parte, faremos uma sistematização dos significados apontados pelos sujeitos, alunos do 1° período de Letras/ Espanhol do CAMEAM-UERN, para o objeto de representação em questão, no caso, a língua espanhola, para uma melhor interpretação da representação social sobre a língua espanhola. Como já sabemos, a RS sobre a LE é construída através elementos evocados pelo grupo analisado como “uma língua fácil”, “com uma gramática difícil” e “como uma língua bonita”. Então, em relação ao primeiro aspecto, o grupo classifica a língua espanhola como uma língua fácil devido à proximidade com o português, dando a entender que não precisa estudá-la, fortalecendo assim a representação de LE que circula na sociedade de acordo com o senso comum. Como ressaltam as OCNEM (2006): A “língua fácil”, “língua que não se precisa estudar” (falas que circulam no senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos espaços, torna-se objeto de atenções, preocupações e projeções quanto ao seu alcance, seu êxito e às suas conseqüências, por parte de vários segmentos da sociedade, seja no âmbito dos negócios, no âmbito educativo, acadêmico, político, e no discurso da imprensa, que ora se mostra favorável, ora contrária, ora reticente, mas raramente indiferente a essa nova situação. (Idem, 2005, p.128) Como podemos notar, a imagem de língua fácil que há um tempo vem circulando na sociedade sobre a LE começa a mudar com a assinatura do Tratado do Mercosul, ela passa a ganhar espaço e a ser valorizada, tornando-se uma língua de prestígio, ou seja, de avanço no mercado mundial e, solicitada e cobiçada nas provas de vestibulares e nas Universidades. Como já sabemos, a RS desse grupo social sobre LE é: “espanhol como língua fácil”, porém a maioria dos sujeitos do grupo afirma que a LE é uma língua cuja gramática e a pronunciação é difícil, mas muito bonita. Isso reforça o conceito de Moscovici (1976) sobre RS: 188 As representações sociais são prescritivas, isto é, elas se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado. (Idem, 1976, p. 36) Partindo desta afirmação, percebemos que a RS sobre língua espanhola, como língua fácil, defendida pelo grupo, é construída pelo o que Moscovici (1976) chama de representações prescritivas, pela maneira como ela se impõe sobre nós de uma forma irresistível, nos orientando como agir na sociedade diante de um determinado objeto de representação, no caso, a língua espanhola. Como sabemos, já está enraizada na sociedade que a LE é uma língua fácil e de um sotaque bonito, que encanta todos que a conhece é por isso que os sujeitos a representam da mesma maneira. Mas sabemos também que as RS podem ser transformadas e modificadas à medida que o grupo obtém mais contato e informação com o objeto, podemos perceber isso, com os alunos do 1º período do curso de Letras/Espanhol, quando eles afirmam que antes de ter contato com a LE tinham a visão de que ela era fácil, mas depois que eles começaram a terem contato com a LE passaram a considerá-la, como uma língua cuja gramática e oralidade é difícil. Assim, afirmamos que, apesar do pouco tempo de contato que este grupo tem com a LE, como objeto de representação, de certa forma, foi suficiente para eles reconstruírem a RS de língua espanhola, como nos assevera Doise (2001) sobre o conceito de RS, como: Um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação determinado ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social. (Idem, 2001, p.156). Deste modo, percebemos que as RS são construídas por uma série de opiniões, atitudes e crenças que um determinado grupo defende sobre um objeto como se vê nos fragmentos a seguir: É uma língua muito bonita (sujeito 4) É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11) (...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em países da Hispanoamérica. (sujeito 16) Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6) (...) em aparencia escrita e falada é aparentemente fácil, porém estudar gramática e falar espanhol é muito difícil. (sujeito 4) Afirmamos assim, que para essas representações serem construídas, os sujeitos do grupo se ancoram em conhecimentos e ideologias adquiridas e perpassadas no seu cotidiano através do senso comum e da sua interação com sociedade. 189 Com relação à gramática da língua espanhola, o grupo a considera difícil e afirma sentir muitas dificuldades na conjugação verbal. De acordo com as OCNEM: (...) O problema com a gramática não está propriamente nela, mas na concepção de gramática (e de língua) que orienta muitas vezes nossos cursos. Raramente está voltada para a compreensão, para a interpretação dos muitos efeitos de sentido e para as questões que regem o funcionamento de uma língua a partir das pistas que nos dá a sua materialidade; está, sim, mais preocupada com a materialidade em e por si mesma, tantas vezes mal trabalhada nas clássicas síntesis gramaticales que se reproduzem infinitamente. Mesmo quando o que se propõe é um enfoque dito comunicativo, é comum ver diluídos a heterogeneidade, as contradições e os conflitos constitutivos das relações sociais que se manifestam nas línguas e culturas. (Idem, 2006, p.144) Assim, afirmamos que a questão do grupo acreditar que a gramática da LE é difícil está relacionada à própria concepção de gramática como um conteúdo cheio de regras que precisam ser memorizadas e aprendidas pelo aluno. Contribuindo assim, para a representação de gramática como chata, cansativa e difícil. Segundo as OCNEM (2006): O ensino de Línguas Estrangeiras sempre manteve a gramática em lugar de destaque, dando aos exercícios estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a sua realização o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas sempre corretas. (Idem, 2006, p.144) Assim, percebemos que o ensino de línguas estrangeiras sempre priorizou a gramática tradicional com exercícios estruturais, no lugar de investir em um ensino comunicativo voltado para a formação do aluno como cidadão capaz de desempenhar relações interpessoais e discursivas, tanto em sua língua materna como em uma língua estrangeira. Para explicar porque o grupo social acredita que a LE é fácil, mas de uma gramática difícil é interessante destacar os universos consensuais, os quais Moscovici (1976) classificam-nos como: “locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito. Tudo que é dito ou feito ali, apenas confirma as crenças e as interpretações adquiridas, corrobora, mais do que contradiz, a tradição.” (Idem, 1976, p.54) É, assim que os sujeitos fazem ao conceituar a língua espanhola, eles fazem uso de nossos universos consensuais para classificar a LE, para isso eles se baseiam em crenças e interpretações que circulam na sociedade sobre a LE. Segundo Moscovici (1976) “a tensão básica entre o familiar e o não-familiar está estabelecida, em nossos universos consensuais, em favor do primeiro”, ou seja, quando o sujeito se depara com um objeto estranho, ele tenta classificá-lo através do nosso universo consensual, que se refere as experiências e ao senso comum adquiridos na interação das pessoas. Como podemos perceber, os sujeitos afirmam que a gramática da língua espanhola é difícil. Diante disso, sugerimos ser preciso rever a grade curricular do curso de Letras/Espanhol e, repensar em uma metodologia de como se trabalhar a gramática na sala de aula, de forma, que motivem os alunos e amenize suas dificuldades com relação à gramática. 190 O grupo social define LE ainda como uma língua bonita, interessante e de grande avanço no mercado mundial, como se vê nos trechos abaixo: Uma língua diferente, interessante onde aprendemos costumes de países que usam a língua e outras coisas mais (sujeito 3) Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6) É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito bonito (sujeito 11) (...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em países da Hispanoamérica. (sujeito 16) Assim, é evidente a RS desses sujeitos sobre a língua espanhola como uma língua bonita bem como uma língua de avanço no mercado mundial. O que podemos perceber, frente a esses trechos evocados pelos sujeitos, é o prazer deles pela língua bem como a importância de estudá-la, pois, de certa forma, eles vêm oportunidades profissionais favoráveis com relação ao curso de Letras/ Espanhol, notamos isso, quando perguntamos a expectativa deles para o curso. Observemos os fragmentos expostos à abaixo: Espero que o curso seja realmente bom, pois possibilite oportunidade de trabalho na área. (sujeito 2) Espero falar fluentemente a Lingua Espanhola e compreender suas respectivas literaturas (sujeito 10) Espero absorver grande quantidade de conhecimento, o suficiente para qualificar a minha profissão futuramente (sujeito11) Há, mi tornar altamente capacitado no que diz respeito a tudo que estiver relacionado com a lingua (sujeito 18) Espero dominar a língua e me tornar uma profissional competente (sujeito 19) De acordo com os trechos acima, compreendemos as expectativas do grupo com o curso. A maioria dos sujeitos do grupo espera se qualificar e exercer sua profissão na área de ensino. Diante dessas expectativas, acreditamos que estas facilitam o ensino-aprendizagem da LE. Destacamos que a relevância deste estudo encontra-se, sobretudo, pelo fato de poder contribuir no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola dos alunos da graduação do curso de Letras/Espanhol. A presente pesquisa também contribui para a elaboração da grade curricular do curso de Licenciatura em Língua Espanhola, pois pela RS dos alunos sobre a LE, percebemos que a maior dificuldade que eles encontram ao aprender a língua espanhola é com relação à gramática, o que se faz necessário repensar o ensino de gramática. 191 4. Considerações finais Na presente pesquisa, propusemo-nos a descrever e a interpretar a representação social dos alunos do primeiro período do curso de Letras/Espanhol do CAMEAM-UERN sobre língua espanhola com intuito de conhecermos o sentido que estes alunos dão a esse objeto de representação. Dessa forma, compreendendo que as RS consistem em uma forma de conhecimento social que os sujeitos estão sempre construindo em busca de entender a realidade por meio das suas interações em contextos sociais, concluímos que o grupo compartilha da nessa representação social de língua espanhola, como uma língua fácil, bonita, mas de uma gramática difícil. A partir da análise da representação social desse grupo social, pudemos perceber que ainda está bem presente a imagem da língua espanhola como língua fácil e, como uma língua bonita que encanta todos que a conhecem. Diante disso, constatamos que a RS desse grupo social foi construída por meio de elementos temáticos evocados que tomam a LE como um idioma fácil, com uma gramática difícil, mas de uma beleza singular. Conforme, os resultados das análises, evidenciamos que o grupo social constrói sua RS de língua espanhola através de imagens consensuais que circulam na sociedade e que, de certa forma, estão enraizadas na cultura brasileira como uma língua fácil, dada sua proximidade com a língua portuguesa, com uma gramática difícil, mas constituída de um sotaque bonito que encanta a todos que a conhecem. Diante desse resultado, sugerimos rever a concepção de gramática e adotar uma metodologia de ensino que não priorize somente o ensino de gramática normativa, mas que favoreça uma aprendizagem significativa para o aluno, ou seja, é preciso trabalhar a gramática através de uma abordagem comunicativa, de forma, que haja uma relação da normativa com a contextualizada. Portanto, concluímos que este estudo pode contribuir bastante para reflexões na área de ensino de uma língua estrangeira, principalmente no processo de ensinoaprendizagem de brasileiros estudantes do espanhol, pois, diante das representações que eles compartilham de LE, podemos refletir e rever a grade curricular, analisando os métodos mais eficazes para se trabalhar cada disciplina especifica do espanhol com base nas dificuldades encontradas pelos alunos com relação à aprendizagem da língua espanhola. Referências ABRIC, J. C. Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF, 1994. BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006. DOISE, W. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 187-203. DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martin Claret, 2001. 192 IRINEU, L. M. Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociais contemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut. Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Ceará, 2011. JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976. SÁ, C. P. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998. 193 A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Diva Wellk de Oliveira SANTOS188 RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de la enseñanza de la lengua española en la educación brasileña, haciendo una breve reseña del surgimiento y desarrollo de este idioma en todo el mundo y en Brasil. Analiza el surgimiento de la necesidad de la inclusión de la enseñanza de la lengua española y la cultura en nuestro sistema educativo, así como las políticas gubernamentales que tienen como objetivo contribuir a la formación y cualificación de profesional capaces de llevar esta enseñanza efectiva y convincente, contribuyendo eficazmente a nuestro cultural, política y económica en lo que respecta al aprendiza de lengua española. Al final se puede ver que a pesar del idioma Inglés ser siempre el primero en la enseñanza de lenguas extranjeras del idioma español no decepcionará a aquellos que optaron por su aprendizaje, ha crecido muy rápidamente en las últimas décadas y se ha convertido cada vez más importante en el énfasis en los negocios en todos los sectores y continentes. PALABRAS CLAVE: Lengua Extranjera. Español. Educación. 1 Introdução Na verdade, estudar um outro idioma é parte de um exercício que já deveríamos estar acostumados a fazer: admitir as diferenças individuais e culturais e conviver bem com elas, sem preconceitos, sem discriminações, em suma colocar-se no lugar do outro. (GOETTENAUER, 2005, p.64) A partir de 1809, ano em que foi introduzido o ensino de língua estrangeira no sistema educativo brasileiro, o inglês é soberano, isto se dá devido à importância econômica, politica e comunicativa do idioma que impera como principal idioma comunicativo em todo o mundo. Esse fato não foi suficiente forte para impedir a disseminação de outros idiomas importantes como o francês, o mandarim e o espanhol. Todos sabem o quanto o domínio de uma segunda língua é importante para os indivíduos, em sua formação, em sua vida profissional, ou mesmo ao fazer alguma viagem para fora do país. Com a globalização, estudar uma segunda língua tornou-se essencialmente necessário e não mais apenas trata-se de aprender uma única língua estrangeira, e sim quantas tivermos condição de aprender. Por esse motivo, a língua espanhola tem ganhado espaço mundo a fora, e como não poderia deixar de ser, aqui no Brasil não é diferente. Somos rodeados de países que tem por língua mãe o espanhol, temos uma vasta zona de fronteira onde predomina a língua espanhola. Mas antes de falarmos acerca de fatores 188 Graduada em Letras – Língua Estrangeira UERN/ CAWSL, 2003. Graduanda em Letras – Língua Portuguesa UERN/CAWLS. 194 políticos e econômicos que também contribuíram com a aceitabilidade e com o processo de popularização da língua espanhola, vamos saber um pouco mais sobre o surgimento e o desenvolvimento desse idioma. 2 A origem do espanhol A língua espanhola deriva do Latim vulgar que era praticado na península ibérica. Alguns anos mais tarde foi chamada de castellano, em alusão a residência real que naquela época era no reino de Castilla. A língua foi oficializada Espanhol, após a constituição da Espanha como nação, na tentativa de unificar o idioma, pois na Espanha existem diversos idiomas e dialetos praticados como o catalán (catalão), valenciano, gallego (galego), andaluz e murciano, estes idiomas e dialetos são primitivos, porém muito utilizados até os dias atuais, cada um em sua própria região, apesar de serem tratados como segunda língua local em muitos desses lugares são mais usados que o Espanhol. Com a conquista do novo mundo, o espanhol se propagou por toda a América tornando-se língua oficial de quase todos os países das Américas com exceção do Canadá, EUA, Brasil e Guiana Francesa, Suriname e Guiana. Em cada um desses países existem particularidades no uso e na fala espanhola, variações provocadas pela junção de culturas e idiomas nativos pré-existentes. Os países vizinhos não colonizados pelos espanhóis sentiram a necessidade de se comunicar e para isto se fez necessário o aprendizado do espanhol, bem como o mesmo também ocorreu com os nossos hermanos latinos, inicialmente tudo se tratava de comunicação básica, mas com o passar dos tempos e as mudanças a que todos fomos expostos essa comunicação passou a ser muito mais necessária. Os países fecham acordos milionários, fazem intercâmbios entre as empresas, universidades e isto deixa claro que para não sair perdendo nesta troca é chegada a hora de aprendermos verdadeiramente o idioma, de termos exata noção do que é dito, escrito e não apenas no nosso caso aqui no Brasil falar portuñol, termo bastante utilizado poucos anos atrás. 2.1 Espanhol para brasileiros Costumava advertir aos meus alunos, em minhas primeiras aulas de cursos de espanhol, para não se deixarem levar pela falsa ideia de que aprender espanhol era muito fácil, pois é muito parecido com o nosso português. Esse é um erro grave a ser corrigido, pois muitos perdem a oportunidade de aprender por acharem que já sabem e isto não é verdade. Sobre isso Fernandéz (2005, p.21) alerta que “Si bien es certo que esa misma proximidad puede llevar a la falta de motivación para estudiar y usar la lengua española, como ocorre em Portugal.” Para não incorrer nesse tipo de situação, o estudante de idiomas deve manter-se bem atento, pois a proximidade dos idiomas faz com que possamos cair em algumas armadilhas já mostradas até mesmo em propagandas de TV, como: estoy embarazada (estou grávida) quando de fato queria dizer que estava envergonhada, ou então quiero desquitarme de él (quero me vingar dele) e não quero me separar, desquitar dele, dentre muitas outras possibilidades de equívocos possíveis. 195 Parece-me pertinente a investigação sobre que tipos de motivações que levam os aprendizes a buscar o espanhol como segundo idioma, e analisando alguns dados encontrei uma pesquisa feita com os alunos do Centro de Estudos de Língua do Estado de São Paulo – CEL, que trabalha com alguns outros idiomas como o francês, italiano, alemão e japonês, mas apesar destas outras opções a língua espanhola é a mais buscada e a que forma o maior número de turmas. Observando os dados acima fica evidente a boa percepção dos aprendizes interessados no ensino do espanhol, esses aprendizes estão motivados pelos motivos mais óbvios e também mais relevantes. A maior parcela diz buscar o ensino da língua espanhola por “Gostar do idioma”, fato este que adianta muito o processo de aquisição da língua, pois muito difícil se faz ensinar para quem não simpatiza com a língua, é possível, mas não é um processo tão proveitoso quanto aos que sentem prazer em aprender o idioma. Em segundo lugar temos o item “A importância para o mercado de trabalho”, que revela o quanto os aprendizes estão informados quanto as mudanças proporcionadas pela globalização e a chegada do Mercosul, fatos que impactaram muito na mudança educacional, cultural e também na formação das vagas de trabalho criadas atualmente. Outros pontos também foram citados e aqui queremos destacar o item “É mais fácil”, ponto do qual falamos no inicio desta nossa fala, sobre isto vejamos a citação abaixo: [...] criava no brasileiro um imaginário que correspondia a uma língua parecida com o Português, uma língua cuja fala e escrita eram a de um “outro” 196 desconhecido ou esporadicamente representado por comunidades, especialmente de origem espanhola, que chegavam aos brasileiros através de imagens fortemente tipificadas e/ou estereotipadas. (KULIKOWSKI, 2005, p. 46) A proximidade dos idiomas se dá pelo fato de que o português e o espanhol são línguas que derivam do Latim vulgar, o que leva a crença para alguns de que quem domina um desses idiomas conseguirá dar conta do outro com tranquilidade, e sendo assim, não é necessário estudá-lo. Este posicionamento é equivocado. 3 A inserção da língua espanhola no currículo educacional brasileiro Em 26 de março de 1991 foi assinado o Tratado de Assunção, que deu origem ao que conhecemos como MERCOSUL, assinaram este tratado: Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, mais tarde em 25 de junho de 1996 juntou-se ao grupo o Chile e em 17 de dezembro do mesmo ano entrou para o grupo a Bolívia e esta é a formação até hoje, apesar de haver propostas de outros países tentando ingressar no grupo. Mas afinal o que é o MERCOSUL? É um acordo de livre comércio entre alguns países latino-americanos. Este livre comércio nos deu outras perspectivas quanto à economia, a política e também quanto à educação, ao passo que contribuiu com o aceite da língua espanhola no nosso currículo escolar. Fernandéz (2008, p. 19) diz que o espanhol se desenvolveu muito no Brasil nos últimos anos devido a três relevantes pontos que merecem maior destaque: A criação do Mercosul, a chegada de grandes empresas de origem espanhola e do estreitamento dos laços comerciais com a Espanha e por último e não menos importante o peso da cultura hispana de maneira geral. É fato que o Mercosul contribuiu e continuará contribuindo para a ampliação do mercados de trabalho, com o desenvolvimento econômico, bem como com o desenvolvimento cultural e políticos dos países envolvidos; Afinal estes eram alguns dos objetivos deste grande acordo além do desenvolvimento de políticas sociais mais justas e desenvolvimento e aproveitamento de recursos disponíveis nas regiões, visando a preservação do meio ambiente e ainda melhorias nos meios de comunicação e transporte. Falando acerca destes fatores socioeconômicos atrelados uns aos outros de forma inegável Fernandéz (2005) cita em seu texto as palavras do senador José Fogaça em um informe de 1998: [...] O Mercosul marca um começo que anima a integração entre os países, com objetivo de combinar os esforços e de conquistar um espaço promissor em um novo cenário econômico internacional. O êxito do Mercosul, sem dúvidas, requer um esforço progressivo para tornar possível uma maior proximidade e entendimento entre os países. Neste sentido, o domínio de um idioma comum é de fundamental importância. (DIÁRIO DO SENADO FEDERAL, 8-98: 12.711). Ficou entendido então que era necessário para nós dominar o idioma de nossos hermanos e para tal, foram feitas algumas mudanças no nosso sistema escolar no que se refere ao ensino de língua estrangeira. A lei de diretrizes e bases é a lei que rege o nosso sistema 197 escolar, trata-se da lei 9.394/96. Em 2003 foi definido então que o ensino de língua espanhola passaria a ser obrigatório no currículo escolar brasileiro e facultativo aos alunos que podem optar ou não pelo aprendizado do espanhol dentro da carga horária normal escolar. Vejamos na integra o texto da lei 11.161 de 5 de agosto de 2005 sancionado pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que deixa bem clara esta informação: O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. § 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei. § 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental a de 5 a 8a séries. Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna. Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad 3.1 A formação do professor de espanhol no Brasil Tudo estava devidamente regulamentado, mas para que este ensino de língua espanhola fosse possível era necessário qualificar profissionais que pudessem contribuir com este ensino. Para isto, o governo lançou algumas políticas e incentivos para a qualificação destes profissionais, medidas que foram desde a inclusão de licenciatura em língua espanhola em universidades públicas até a facilitação por meio de acordos bilaterais fechados entre os países e universidades hispanas. Também corroborando a este processo de qualificação temos os intercâmbios, pois muitas pessoas têm acesso e proficiência da língua espanhola por meio de intercâmbios culturais e também por meio de viagens mais curtas, esta imersão aproxima 198 estas pessoas da cultura e lhes dá a possibilidade de refletir sobre a prática da língua e literatura espanhola aqui no Brasil. Além do domínio do idioma, o professor precisa de material didático adequado que venha a facilitar o seu trabalho e o aprendizado dos alunos, ou seja, material bem elaborado e de boa qualidade, quanto aos laboratórios também necessários ao ensino de qualquer língua estrangeira, houve algumas mudanças, pois com o avanço da tecnologia esses laboratórios de áudio têm sido substituídos pelo uso dos computadores equipados com fones de ouvidos e microfones. Dados do INEP (órgão ligado ao MEC), informam que temos neste momento 8 milhões de alunos cursando o ensino médio, e 12,7 mil professores de língua estrangeira. A inclusão do ensino da língua espanhola só se dará efetivamente no momento em que houver o envolvimento dos professores que foram ou estão sendo preparados para introduzir ao alunado a língua e a cultura hispana, sem este envolvimento e entendimento da responsabilidade que lhes é imputada não haverá tantas mudanças quanto se espera. Goettenauer (2005) comenta em seu artigo Espanhol: língua de encontros, acerca disto. Vejamos o que ele diz: Formar, dentro da área da qual estamos falando, é despertar no aprendiz o interesse por conhecimentos mais abrangentes, é ir além da “gramática” e do “vocabulário” e dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o ajudem a transitar por várias culturas, sem menosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo às diversidades, [...] sendo capaz de se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao repertório que já possui. É sensibilizá-lo para captar especificidades, não como aspectos “estranhos” ou “engraçados”, mas como traços inerentes do outro, indissociáveis da sua forma de viver e, consequentemente, de comunicar-se. (GOETTENAUER, 2005, p.66). Somos nós, professores, quem devemos instigar, motivar e formar nossos alunos. Levando em consideração que “formar” significa educar, nós formadores ou educadores precisamos sempre lembrar que é nossa responsabilidade contribuir para a formação do caráter de nossos alunos e não tentar se eximir desta responsabilidade pelo fato de trabalhar com língua estrangeira, somos tão responsáveis quanto qualquer outro professor, é bem verdade que uns se dedicam mais a sua tarefa que outros, mas esta discussão não é relevante neste momento, o que é relevante é que se você tomou pra si esta responsabilidade, então cumpra com o que se comprometeu. 4 Considerações finais Frente a estas informações, precisamos parar para refletir sobre o que de fato esperamos com o ensino de língua espanhola em nosso currículo escolar, se realmente pretendemos fazer o uso devido dos elementos que envolvem o aprendizado desta língua, ou se vai se tratar de mais uma disciplina meramente representada pelas instituições de ensino e largada de lado como tantas outras. 199 O governo estipulou prazos para a adaptação e implantação da língua espanhola, prazos que já se esgotaram e, no entanto, ainda não é possível ver grandes mudanças no que diz respeito ao ensino da língua espanhola, a realidade é muito diferente do que deveria, encontramos escolas que ainda não incorporaram as exigências do MEC, ou escolas que não tem profissionais qualificados para este ensino, e neste tipo de situação é possível encontrar solução do tipo: “Passa a disciplina para o professor de inglês, ou para o professor de artes, etc.” Aqui opino, é algo muito sério, para ser tratado com tamanho desdém. É necessário compreender que a chegada do Mercosul, além de nos proporcionar interação comercial, econômica e politica, nos proporciona o contato com a língua e a cultura hispana e temos que nos apropriar disto o quanto antes, visando enriquecer nosso currículo e conhecimento de mundo, desta maneira facilitaremos a inserção do Brasil de maneira ainda mais acentuada neste cenário latino-americano, e isto será proveitoso como um todo no aproveitamento do Mercosul. Conforta-nos saber que os primeiros passos para a apropriação da cultura e língua hispana já foram dados, no entanto, devemos ficar atentos, para evitar a estagnação, e sempre buscar atualizações relevantes a esta apropriação. Referências BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 3 ed.reimp. Brasília: Senado Federal, 2008. Lei 11.161 de 5 de agosto de 2005. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> Acesso em 10 set. 2012. CALLEGARI, Marília Vásquez. Motivação e ensino de espanhol na escola pública paulista: dados quantitativos e qualitativos de um estudo de caso. Dep. de Linguística Aplicada – UNICAMP Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010318132012000100006&script=sci_arttext> Acesso em: 6 set. 2012. CELLANES, Rosana Beatriz G. A língua espanhola no mundo. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/espanhol/predominancia-da-lingua-espanhola.htm> Acesso em: 23 ago. 2012. FERNANDÉZ, Francisco Moreno. El español em Brasil. In: SEDYCIAS, João (Org). O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: parábola Editorial, 2005. P. 19-21. _________. Atlas de la lengua española em el mundo. Barcelona: Editora Planeta, 2008. GOETTENAUER, Elzimar. Espanhol: Língua de encontros. In: SEDYCIAS, João (Org). O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: parábola Editorial, 2005. P. 64-66. KULIKOWSKI, Maria Zulma. La lengua española en Brasil: un futuro promisor. 200 In: SEDYCIAS, João (Org). O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: parábola Editorial, 2005. P. 45-52. SOUZA, Tassiana Quintanilha. A inclusão da língua espanhola na educação brasileira. Disponível em: < http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos /File/ 2010/artigos_teses/LinguaEspanhola/artigos/tassi_art.pdf> Acesso em 7 set. 2012 201 O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA Sheila Maria Candida dos SANTOS189 RESUMEN: La sociedad está constantemente en proceso de construcción de sus ideas y la literatura hace parte de esa construcción. Para fomentar ese pensamiento el trabajo que se sigue tiene como objetivo hablar del texto literario como herramienta para facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua española, haya visto que la literatura es una expresión cultural de un pueblo. En primer lugar, vamos hablar del texto literario y su importancia cultural; después hablaremos del texto en las clases de lengua española, dando, incluso, ejemplos de como trabajar el texto literario en las cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y oír). Lo que se quiere es dar muestra de como se puede utilizar textos literarios para que vengan a colaborar y a facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera, en ese caso la lengua española. La preocupación en desarrollar esa pesquisa surgió a partir de la utilización de textos literarios en clases de lengua española y por consiguiente la aceptación y el aumento de conocimiento de la lengua por medio de eses textos. Para desarrollar ese artículo nos basamos en autores como; Junguer, Paraquett, Eco, Cândido entre otros. También nos basamos en los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs) y en las Orientaciones Curriculares Nacionales (OCNs). PALABRAS CLAVE: texto literario. Lengua española. Enseñanza/aprendizaje. 1 Introdução O espanhol é um idioma falado por mais de 420 milhões de pessoas, sendo a segunda língua mais falada no mundo ocidental. Além da Espanha, é a língua oficial de 20 países, localizados na sua maioria na América Latina. Com base nos dados anteriores percebemos a importância de se aprender a língua espanhola, não só para nos comunicarmos, mas também, para conhecermos outra cultura e outros costumes. Visando a importância desse idioma o presidente Lula sancionou a Lei Federal n° 11.161 de 05 de agosto de 2005, tornando o ensino de língua espanhola obrigatório nas escolas públicas e privadas de ensino médio em todo território nacional brasileiro. Porém ainda não alcançamos essa realidade nas escolas brasileiras, pois muitos municípios não adotam o espanhol na matriz curricular das escolas. Com base nessa premissa as escolas e educadores precisam desenvolver um trabalho efetivo no que concerne o ensino desse idioma, não deixando, portanto, de explorar os recursos oferecidos nos livros didáticos e fora deles. A troca de conhecimento o encontro com nativos o acesso a literatura dos países que falam a língua espanhola são ferramentas necessárias para o bom aprendizado de referida língua. No entanto alguns educadores trabalham a língua estrangeira de forma a resumir-se ao ensino da gramática – não que este não seja importante - perdendo assim a oportunidade de oferecer aos alunos o contato direto com outra cultura por meio de seus costumes, por meio 189 Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN 202 da literatura, da arte, etc. O presente trabalho pretende explanar sobre a importância de se trabalhar o texto literário nas aulas de língua espanhola. Em um primeiro momento falaremos sobre o texto literário, em seguida abordaremos sobre o texto literário e o ensino de língua espanhola, ponto em que defenderemos a importância da literatura no processo ensino aprendizagem de língua estrangeira, nesse caso nos referimos ao espanhol. Por último deixaremos as considerações finais. Pretendemos com esse artigo ajudar professores e alunos no entendimento e na importância de se aprender a língua espanhola contextualizada com a cultura dos países que falam esse idioma. Porém não podemos nos dissociar do conhecimento popular dos discentes, cabendo-nos explorar ao máximo as potencialidades que os alunos apresentam e trazem em sua bagagem de conhecimento prévio. 2 O texto literário O texto literário é a expressão de uma cultura; de um povo que constrói a sua história a cada dia. É uma das formas de manifestar a cultura que por sua vez utiliza a língua como canal. Com base nesta premissa podemos dizer que a literatura tem um vínculo muito grande com a língua. Assim sendo, a literatura faz parte do tesouro cultural de uma comunidade. Não podemos dissociar língua e literatura, pois as duas estão intimamente ligadas, haja visto que para construção dos textos o autor toma como base regras gramaticais e textuais da língua. Uma das características marcantes do texto literário é que este tem a sua própria organização que pode ser identificada desde a Antiguidade pelos filósofos gregos. A literatura nos leva para outro mundo e nos possibilita o contato com acontecimentos que não presenciamos, que podem ser reais ou imaginários. Sem contar com o poder que o texto literário tem de nos humanizar. Conforme nos mostra Cândido (1995, p. 249) “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.” Conforme citado anteriormente uma língua é também a expressão cultural de um povo, este busca expressar-se de diversas formas e uma dessas maneiras é a literatura que lança seu olhar em um determinado momento e o eterniza por meio dos textos literários. Acreditarmos, que os textos literários têm um grande valor para a sociedade, pois a representam, sendo que exploram vivencias, costumes, falas e muitas outras características de um povo. Então, podemos dizer que eles são verdadeiros componentes culturais no ensino de espanhol como língua estrangeira. Se resgatarmos escritos literários passados percebemos que eles são a continuidade da história vivenciada naqueles dias. Com esse resgate podemos trabalhar o texto literário nas aulas de língua, nesse caso, nas aulas de língua estrangeira – aqui nos restringimos ao espanhol – para trabalharmos a expressão de um povo em uma determinada época e, por conseguinte facilitar o processo ensino/aprendizagem do aluno. O aluno deve também ser incentivado a construir seus pensamentos e a expressar-se nas aulas de forma a elevar seu conhecimento e poder aplicar esse conhecimento na sua vida. Segundo nos mostra Paraquett (2001:193) 203 As práticas culturais (e eu aqui incluo a literatura e as demais artes) são instrumentos para o ensino e, nesse sentido, são causas e não conseqüências do processo ensino/aprendizagem. O aluno não aprende as práticas culturais porque aprendeu a língua estrangeira. O processo se dá, justamente, na contramão do que se afirma: são as práticas culturais que possibilitam o ensino/aprendizagem da língua.” O texto literário é, portanto, um mecanismo para ajudar no desenvolvimento do aluno, pois além de explorar os conhecimentos linguísticos o professor pode aprofundar-se nas questões culturais, sociais, políticas e em muitas outras expressas nos livros literários. A partir desses conhecimentos o aluno irá construir suas próprias crenças, seus próprios valores e irá formar suas próprias opiniões para poder expressar-se como membro de uma sociedade, se mostrando assim, de forma atuante. Nesse sentido, entendemos a leitura como um processo de construção de sentidos por um sujeito determinado e limitado a determinadas condições sócio-históricas e o texto literário entra como um canal, ou seja, um meio pelo qual o discente vai utilizar para aumentar seus conhecimentos, bem como praticar a leitura de uma língua, conhecendo assim, sua estrutura. Todavia o professor precisa saber trabalhar com esse ripo de texto, não o restringindo a uma leitura mecanizada ou imposta. A leitura de textos literários deve ser iniciada em casa, com a família, e posteriormente continuada na escoa, com programas de incentivo a leitura. 3 O texto literário e o ensino de língua espanhola O ensino de literatura era trabalhado nas escolas de forma acoplada ao ensino de língua portuguesa restringindo assim, sua utilização ao trabalho de regras gramaticais, de forma que se distanciava da realidade do aluno. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no ano 2000 vislumbravam mudanças quando em seu texto mostra que deve-se: “criar uma escola média com identidade, que atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo” (BRASIL, p. 04, 2000). Os documentos e livros nos mostram uma realidade, mas o que nos perguntamos é: será que o professor trabalha mesmo com uma preocupação para a formação de alunos atuantes e construtores de suas próprias idéias? Aqui fica nossa indagação. A cultura faz parte da vida humana e pode ser muito expressada nos texto literários, haja vista que estes refletem fatos reais ou fictícios, que por sua vez são baseados na realidade de uma determinada sociedade em determinada época. Ou seja, é a expressão de pensamentos e opiniões. Com a prática da utilização dos textos literários aguçamos mais ainda a nossa capacidade de interpretação, aumentado ainda mais o nosso vocabulário. De acordo com ECO (2003, p. 12) “A leitura das obras literárias nos obriga a um exercício de fidelidade e de respeito na liberdade de interpretação.” Dando continuidade a esse pensamento também observamos o que nos mostra as Orientações Curriculares Nacionais - OCNs: “A leitura do texto literário é, pois, um acontecimento que provoca reações, estímulos, experiências múltiplas e variadas, dependendo da história de cada indivíduo.” 204 (OCNs, 2006, p.67). Portanto, para uma melhor construção social e para aflorarmos nos alunos suas expressões e opiniões, formando assim, seres independentes e formadores de seus próprios pensamentos é que aconselhamos a utilização dos textos literários nas aulas de língua espanhola, de forma a contextualizar conhecimentos já internalizados com conhecimentos novos. Partindo dessa premissa o docente pode trabalhar o texto literário de várias maneiras, seja na leitura, na produção escrita, em atividades auditivas, na elaboração de peças teatrais, na recitação de poemas, em luais, em exposições, enfim, em muitas outras atividades que expressem as manifestações humanas, e até mesmo confrontando acontecimentos literários de diversos países, chegando inclusive a comparar acontecimentos e textos antigos com os atuais. O professor terá a oportunidade de trabalhar aspectos culturais distintos, podendo até mesmo cotejar autores, textos e pensamentos. A cultura tem a capacidade de diferenciar os grupos sociais e ao mesmo tempo pode unir esses grupos, por meio da interação firmada entre os processos sociais, o ensino de idiomas, o turismo, e o trabalho. A produção cultural é algo inerente ao homem que varia de acordo com cada grupo social, o que lhe permite construir sua própria identidade, afirma Junguer (1997). Ou seja, cada sociedade tem seus próprios hábitos e costumes. A mesma autora continua dizendo que: Podemos identificar nela a chamada cultura erudita – artes, literatura, música – a popular ou folclórica, e também (por que não?) uma de base cotidiana, que nos mostra a idiossincrasia de um povo (ou uma porção dele), seus costumes mais simples, tais como a inclinação por determinadas comidas ou hábitos com respeito à alimentação (hora, companhias, lugares, valores sociais, etc.)190 (JUNGUER, 1997, p. 109) Baseado nesta perspectiva, este trabalho propõe um estudo sobre o ensino do espanhol como língua estrangeira relacionando a literatura, ou seja, o texto literário como ferramenta facilitadora no processo ensino/aprendizagem do idioma. Para falar uma língua estrangeira é necessário conhecer fatores da cultura e da sociedade, haja vista que a língua será o vínculo e o canal de comunicação entre a língua materna e a língua estrangeira. É imprescindível, portanto, conhecer como se estrutura a sociedade, quais são os seus hábitos, como é sua forma de vida, como se comportam em diversas situações que se apresentam no cotidiano, ou seja, como vivem os falantes da língua meta. É importante também conhecer quais são os gostos musicais, as festas mais culturais, as comidas típicas, os principais pintores, políticos, escritores, etc., e podemos encontrar todas essas informações nos textos literários, bem como, em outros tipos de textos. 190 Todas as traduções foram feitas pela autora do trabalho. Texto original traduzido: podemos identificar en ella la llamada cultura erudita -artes, literatura, música- la popular o folklórica, y también (¿ por qué no?) una de base cotidiana, que nos muestra la idiosincrasia de un pueblo (o porción de él), sus costumbres más sencillas, tales como la inclinación por determinadas comidas o hábitos respecto a la alimentación (hora, compañías, lugares, valores sociales, etc.) 205 O principal objetivo das aulas de espanhol como língua estrangeira é fazer com que o aluno alcance a competência comunicativa e o componente cultural é parte importantíssima nesse processo. O aluno é um ser pensante e capaz de desenvolver seus pensamentos de forma coerente e articulada, o professor precisa dar oportunidade ao discente para que ele produza seus saberes de forma contextualizada levando em conta seus conhecimentos internalizados, suas vivências e experiências pessoais. Ao utilizar o texto literário o educador precisa levar em consideração o publico alvo, trabalhando a literatura de acordo com o aluno que tem; explorando seus interesses e valorizando aquilo que o aluno já tem de conhecimento, ou seja, explorando seu conhecimento de mundo de modo a proporcionar a criação e efetivação do pensamento crítico do educando. A literatura deve ser algo prazeroso, devemos trabalhá-la de forma diversificada e não mecânica, para não deixar as aulas monótonas e cansativas. Os alunos devem ser estimulados a expressar sua criatividade e o professor deve inclusive propiciar a ele a oportunidade de construir seus próprios textos, despertando assim, quem sabe a descoberta de novos escritores. A produção escrita também deve ser contemplada e precisa ser respeitada conforme os espaços sociais do educando; a realidade e as experiências devem ser trabalhadas de forma a transparecer a manifestação da expressão cultural dos alunos. Os livros didáticos de língua espanhola apresentam-se em sua maioria abordando a questão cultural e literária de forma muito limitada, mantendo somente um pequeno comentário ao final da unidade e isso dificulta o trabalho do professor, pois assim, ele possui poucos recursos em mãos para efetivar seu trabalho em sala de aula. Dessa feita se o professor pretende trabalhar de forma mais aprofundada a cultura e a literatura de determinada região precisa buscar recursos próprios, pesquisar outras fontes e levar o resultado de sua pesquisa para apresentar a seus alunos. E para executar essas pesquisas o docente precisará de muito mais tempo, pois terá que buscar recursos extraclasse. A preocupação com a escolha do livro didático deve ser um trabalho conjunto entre direção escolar e professores, de forma que nenhum aspecto da língua possa ser prejudicado. Segundo Costa “O âmbito da cultura no ensino de uma língua estrangeira não pode seguir sendo visto como algo isolado, posto em ‘uma pequena parte’ – geralmente a última seção do livro de texto – na que se destilam pequenas gotas informativas.” 191 (COSTA, 1997: 125), Alguns professores já conseguem trabalhar o ensino de língua estrangeira de forma mais ousada e exploram o conteúdo cultural de forma mais ampla, haja vista que esse conteúdo faz parte da competência comunicativa dos falantes. Não podemos separar língua e cultura, pois uma complementa o estudo da outra. Como bem nos mostra New Sans Si desde uma perspectiva comunicativa, queremos que o estudante seja competente, ou seja, que não tenha só conhecimentos sobre, e sim que estes conhecimentos lhe sirvam para atuar na sociedade ou com os indivíduos que 191 Texto original traduzido: El ámbito de la cultura en la enseñanza de una lengua extranjera no puede seguir siendo visto como algo aislado, encerrado en un ´coto` - generalmente la última sección del libro de texto - en la que se destilan pequeñas gotas informativas 206 fazem uso da língua-meta, a necessidade de abordar a competência cultural como uma parte indissociável da competência comunicativa é inquestionável.192 (NEW SANS, 1992, p. 16) Sabemos que o processo de conhecer e aprender uma língua estrangeira vai muito mais além do que decodificar códigos linguísticos. O processo é mais amplo e envolve várias áreas do saber e entre esses saberes está o saber cultural de um povo, cujas diferenças são consideradas como incentivo ao conhecimento de novos costumes. Dessa feita amplia-se a aproximação entre a cultura de ambos os povos. Todos sabemos que o ensino de língua estrangeira não se resume ao ensino de gramática, ao contrário ele se completa com o enfoque cultural, que pode ser um canal para o conhecimento de outras estruturas da língua. O acesso à cultura do país da língua meta facilita a aprendizagem e também aumenta a visão critica do aluno. O contato com falantes da língua que se está aprendendo é de extrema importância; e esse contato pode se dar de forma presencial ou não, se levarmos em consideração o uso da internet por parte dos estudantes. Assim sendo, o professor de LE precisa ir mais além da visão comunicativa, ou seja, deve possibilitar a inserção do aluno no contexto linguísticocultural. Dentro desse contexto o professor de língua estrangeira que insere textos literários em suas aulas terá a possibilidade de trabalhar as quatro habilidades pertinentes ao aprendizado de uma língua (ler, falar, escrever e ouvir) e ainda possibilitará ao aluno o conhecimento de uma cultura e de costumes diferentes, ampliando assim a troca de saberes e experiências. No caso da língua espanhola o conhecimento de cultural é muito amplo, pois esse idioma é falado em diversos países. Estes alimentam e mantém costumes distintos, construindo assim autores e textos literários com características próprias de cada povo. A leitura é uma ferramenta de interação entre texto – leitor e deve ser estimulada em todas as disciplinas estudadas. A literatura é uma fonte de ensino que possui uma gama de material para se ensinar de língua estrangeira, pois os textos literários se valem da riqueza cultural dos povos e dialogam infinitamente com o leitor. O professor pode e deve utilizar a literatura como ferramenta para o ensino de língua estrangeira e não inserir os textos literários somente como entretenimento, ou seja, deve-se levar a sério a importância desses textos para o aprendizado de LE, despertando no discente o gosto pela leitura e pelo conhecimento cultural diversificado que o texto literário nos proporciona. Sabemos que o uso dos textos literários não é algo recorrente nas aulas de língua e que muitas vezes o professor está mais preocupado em fazer seu aluno falar o idioma que está sendo estudado, porém esquece-se que pode utilizar esses textos para enriquecer seu trabalho. Esperamos que nossa pesquisa desperte a curiosidade e o prazer de se trabalhar os textos literários nas aulas de língua estrangeira e que os professores insiram esse vasto 192 Texto origina traduzido: Si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable. 207 material como forma de colaborar com o conhecimento e o aprendizado de língua espanhola, levando em consideração as culturas e o social dos países que falam esse idioma. 4 Considerações finais Com base no exposto em todo corpo do trabalho podemos concluir que o texto literário é mais que uma ferramenta no processo ensino/aprendizagem de língua espanhola; ele é também uma porta cultural, um meio de acesso a cultura e civilização de outros povos. Após consultar documentos e aprofundar-nos em estudos de alguns autores percebemos que o ensino de língua espanhola é hoje fundamental para a troca de experiências e, por conseguinte é o viés que nos permite trafegar por várias culturas e conhecer costumes diferentes, bem como conhecer a história dos países que falam a o idioma espanhol. Como falamos anteriormente a língua é a identidade de um povo, esta por sua vez está intimamente ligada com a cultura, todavia os livros didáticos tratam desse tema de forma muito singela, colocando pequenos comentários ao final de cada unidade, ou seja, o que se vê é muito resumido e muitas vezes não é nem trabalhado em sala de aula. O professor precisa usar a criatividade para explorar o texto literário de forma a obter êxito e despertar no aluno o prazer pela leitura e por conhecer outra cultura. Começamos este trabalho fazendo uma reflexão sobre o texto literário e falando que não podemos dissociar língua e literatura, pois os dois matem entre si uma ligação muito íntima. Após as discussões traçadas ao longo deste artigo, sendo a literatura uma expressão cultural de um povo e o componente cultural por sua vez faz parte da competência comunicativa afirmamos que existe uma cumplicidade entre os dois termos. Concluímos, então, que o texto literário e fundamental e imprescindível no processo ensino/aprendizagem de língua estrangeira, aqui nos reportamos ao ensino de língua espanhola como língua estrangeira. Referências bibliográficas BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ Semtec, 2002. BRASIL. Linguagens, Códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações Curriculares para o Ensino Médio; volume 1) CÂNDIDO, A. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos, 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995. ECO, U. Sobre algumas funções de literatura. In sobre literatura 2ª Ed. Rio de Janeiro, Record, 2003. COSTA, A. L. E. S. Diferentes modos de tratar la cultura: ¿cómo vehicular valores y costumbres más allá de lo tópico? In: Actas del V Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes. La integración de los aspectos culturales en la clase 208 de español como lengua extranjera. São Paulo: Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil. 1997. JUNGER, C. de S. V. Cultura privilegiada/cultura marginada: reflexiones sobre qué trabajar en clases de E/LE. In: Actas del V Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes. La integración de los aspectos culturales en la clase de español como lengua extranjera. São Paulo: Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil. 1997. MIQUEL, L y SANS, N. El componente cultural: un ingrediente más de las clases de lengua. In: Cable, Madrid: Difusión, número 9, abril de 1992, p. 15-21. PARAQUETT, M. Da abordagem estruturalista à comunicativa: um esboço histórico do ensino de Espanhol Língua Estrangeira no Brasil. In: TROUCHE e REIS (org.). Hispanismo 2000. Brasília: Ministério de Educación, Cultura y Deport/Associação Brasileira de Hispanistas, vol. 1, 2001, p.15-29. 209 INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE Érica Campos PAIVA193 Tatiana Lourenço de CARVALHO194 RESUMEN: En este artículo se analiza una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série Brasil que trae una muestra del género digital homepage, con el objetivo de identificar si ella estimula la comunicación en situación real o próxima del real y si contribuye para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española. El análisis muestra que la propuesta evaluada es positiva a lo que se refiere a la contribución para la enseñanza de la lengua meta, por explotar, principalmente la habilidad de lectura del alumno, contribuyendo así, para el desarrollo de su vocabulario. Sin embargo, comprendemos que, en esta propuesta específicamente, el libros didácticos no buscó insertar a los alumnos en el entorno digital, hecho que apuntamos como siendo un punto negativo de la actividad, una vez que, delante del actual contexto tecnológico, se hace necesario insertar a los estudiantes en el entorno de la comunicación virtual que cada día más forma parte del cotidiano en la sociedad actual. PALABRAS CLAVE: homepage. Libro. Español. 1 Introducción La creciente evolución tecnológica viene ocupando espacio privilegiado en la sociedad y posibilita así, un mayor acceso a los medios digitales que funcionan como facilitadores de la comunicación y, en consecuencia de eso, surgen de ellos varios géneros, los cuales Marcuschi (2005) llama “géneros digitales”. En análisis previo, en diferentes libros didácticos de lengua extranjera, percibimos que en las últimas ediciones sus autores buscaron insertar muestras de géneros como sitio web, foro, chat, correo electrónico, página web, entre otros que forman parte del medio virtual, con el objetivo de traer para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, estos nuevos géneros. Delante del conocimiento sobre la integración de las nuevas tecnologías en contextos cada vez más diversos, especialmente en la educación, este estudio tiene como objetivo enseñar los resultados de una investigación sobre propuestas didácticas envolviendo géneros digitales en el libro didáctico Espanhol – Série Brasil, Edición de 2007, del autor Ivan Martin. Con la realización de la investigación queremos verificar si las actividades con los géneros digitales pueden estimular la práctica comunicativa en situaciones reales de comunicación mediada por el ordenador, y si ellas contribuyen para la enseñanza-aprendizaje de lengua española. 193 194 Pós-graduanda na Especialização em Língua Espanhola da Faculdade Internacional do Delta (FID) e graduada em Letras - Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Professora de Espanhol do Departamento de Letras (DL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). 210 Para apoyar teóricamente el trabajo, nos basamos en los estudios realizados sobre los géneros digitales y las nuevas tecnologías, teniendo como fuentes principales Araújo-Júnior (2008); Marcuschi (2002, 2005); Araújo (2007); Braga (2007); Bezerra (2007) entre otras. 2 Fundamentación Teórica Los nuevos géneros, de acuerdo con Marcuschi (2002) surgen no sólo por las nuevas tecnologías, pero principalmente por la intensidad con que estas son utilizadas e interfieren en las actividades comunicativas, o sea, cuando pensamos en géneros digitales, entendemos que su expansión y, por consiguiente, el crecimiento del número de usuarios permitió que ellos sean hoy tratados por géneros. La presencia constante de los medios de comunicación virtuales en el cotidiano ha sido llevada para el campo de la enseñanza en diversas áreas, especialmente de lenguas extranjeras. El uso de los géneros virtuales en el aula puede, entre otros motivos, estar ocurriendo porque: La internet afecta las prácticas de enseñanza de tres maneras diferentes: permite la comunicación a la distancia (en tiempo real o no); proporciona las herramientas técnicas que facilitan la producción de textos hipermedia; abre el acceso a un banco de datos potencialmente infinito, disponible en la red mundial de ordenadores. (BRAGA, 2007, p. 182) 195 En lo que dice respecto a la enseñanza a través de herramientas digitales, Marques y Caetano (2002, p. 131) afirman que “El uso de la informática puede contribuir para auxiliar a los profesores en su tarea de transmitir conocimiento y adquirir una nueva manera de enseñar cada vez más creativa, dinámica, auxiliando nuevas descubiertas” 196. Ya en relación con los alumnos, los autores defienden que para ellos, ese uso puede ser motivante y constituye una herramienta de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje. Creemos que esa visión sea correcta, considerando que, al tratar de la enseñanza de lenguas extranjeras, es necesaria una motivación más grande para que los alumnos se interesen por el aprendizaje y, cada vez más, creemos que esta motivación puede ser transmitida a través de la comunicación mediada por el ordenador. Son notables las contribuciones que la utilización de internet puede traer para la enseñanza y el aprendizaje, ya que permite mayor interacción entre las personas de diferentes partes del mundo, mejorando así la comunicación y permitiendo entender mejor la cultura, la costumbre y las particularidades en el habla de nativos de la lengua extranjera, por parte del alumno. Araújo (2007, p. 16) destaca la circulación de nuevas palabras entre los estudiantes, de entre las cuales apunta las que se refieren a géneros como chat, correo electrónico, blog, fotolog, homepage, sitio web, lista de discusión, foro etc. Esto nos hace comprender que los 195 Las traducciones presentes en este artículo son de nuestra autoria: “A internet afeta as práticas de ensino de três maneiras distintas: possibilita a comunicação à distância (em tempo real ou não); propicia ferramentas técnicas que facilitam a produção de textos de hipermídia; abre o acesso a um banco de dados potencialmente infinito, disponível na rede mundial de computadores.” 196 “o uso da informática pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de transmitir o conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinâmica, auxiliando novas descobertas.” 211 géneros digitales citados forman parte del día a día de jóvenes y adolecentes, generación que está creciendo en medio al desarrollo digital. En virtud de lo mencionado, somos llevados a creer que los géneros digitales, de los más diversos tipos, forman parte de la vida diaria de gran parte de la población, sea para la diversión o a causa de razones de trabajo. Por eso, creemos que su utilización en la enseñanza es una manera de ayudar a los estudiantes a comprender que internet, además de tornar posible una charla informal con un amigo, puede representar una herramienta de gran importancia para el desarrollo en el aprendizaje de una lengua extranjera. Entre los varios géneros emergentes del medio virtual, destacamos aquí las características de la homepage, también conocida por página principal o portada, ya que analizaremos una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série Brasil, que trabaja con este género específicamente. Así, conviene hablar que, conceptuando la homepage, Askehave & Nielsen (apud Bezerra, 2007, p. 114) afirman que “La homepage, entendida como la página inicial del sitio web, puede ser caracterizada como un género […] que surge con el adviento de la red www y que no posee paralelo directo fuera de ella”197. Es decir que sólo existe en el medio virtual. Las autoras sostienen aún que delante del género en cuestión, el usuario espera encontrar informaciones sobre el contenido del sitio web visitado, ya que la homepage es su propia página inicial. De acuerdo con ellas, “en general la homepage ofrece una selección de tópicos del sitio web, condensadas en categorías como ‘ayuda’, ‘inicio’, ‘noticias’ y ‘contacto’, o por medio de un breve resumen (principalmente relacionados con noticias)”198. Aún de acuerdo con Askehave & Nielsen (apud Bezerra 2007, p. 115), las dos funciones principales de la homepage son: “primer ella introduce el usuario al contenido general del sitio y [...] segundo, funciona como una puerta de entrada oficial para la página web”199. Así, comprendemos este género como el espacio que presenta sucintamente el contenido general del sitio web al cibernauta, y que contiene hipervínculos200 para que el usuario navegue dentro del propio sitio web, o aún, en algunos casos, para ambientes virtuales externos al de origen. Askehaven & Nielsen (apud Bezerra, 2007) dicen aún que, aunque la homepage sea un género nuevo, ella puede contener raíces en géneros más antiguos, como el exordio o mismo la primera página del periódico. Eso nos lleva a creer que los géneros que emergen del medio virtual son, en realidad, la evolución de géneros más antiguos, típicos de la oralidad o de la escritura, que son conducidos a evolucionar delante del contexto digital actual. Como, en este trabajo, analizamos la presencia de este género en un manual didáctico, tenemos que comentar el espacio que estos vienen conquistando en los libros de ELE. A este 197 “a homepage, entendida como a página inicial do site, pode ser caracterizada como um gênero [...] que surge com o advento da rede www e que não possui paralelo direto fora dela.” 198 “em geral, a homepage oferece uma seleção de tópicos do site, condensada em categorias como ‘ajuda’, ‘inicio’, ‘noticias’ e ‘fale conosco’, ou através de breves sumários (especialmente relacionados com noticias).” 199 “Primeiro ela introduz o usuário ao conteúdo global do site e [...] segundo, funciona como porta de entrada oficial para o website.” 200 Un hipervínculo es un enlace, normalmente entre dos páginas web de un mismo sitio, pero un enlace también puede apuntar a una página de otro sitio web, a un fichero, a una imagen etc. Para navegar al destino al que apunta el enlace, hemos de hacer un clic sobre él. También se conocen como hiperenlaces, enlaces o links. Informaciones disponibles en: <http://www.deciencias.net/disenoweb/elaborardw/paginas/hipervinculos.htm>. Acceso en 19 agosto de 2012. 212 respecto, Araújo-Júnior (2008), señala tres motivos que pueden justificar la inclusión de tales géneros en los manuales de enseñanza de lenguas. El primero es debido al énfasis que vienen ganando actualmente como resultado del desarrollo tecnológico. El autor argumenta que al tratar de los géneros digitales en el libro didáctico en la enseñanza de lengua extranjera, sobre todo, “posibilita a la escuela cumplir con los requisitos de trabajar con actividades recurrentes del contexto social”201 (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 62). Esto significa decir que la sociedad sigue desarrollándose y la escuela necesita acompañar este desarrollo acercando sus alumnos de lo que ocurre en situaciones reales. El según motivo, apuntado por el autor, para la inserción de los géneros virtuales en el libro didáctico, es el hecho de que en algunas escuelas, los alumnos no tienen acceso al ordenador o a internet, así, las propuestas que envuelven los géneros derivados del medio virtual presente en estos manuales, son formas de acercar los alumnos al ambiente virtual. La tercera y última razón que Araújo-Júnior (2008) presenta como justificativa para la adicción de géneros digitales en el libro didáctico es el hecho de que este material de apoyo al aprendizaje necesita acompañar las evoluciones con relación a la comunicación, por eso, los autores de libros didácticos no pueden ignorar la existencia del ordenador y de la internet, ya que son herramientas ricas en posibilidades para la práctica lenguas y si bien utilizadas pueden ser útiles en la práctica pedagógica. Estamos de acuerdo aún con Araújo-Júnior cuando él afirma que en medio al creciente proceso evolutivo sufrido en el medio electrónico, la presencia de los géneros digitales en el libro didáctico representa una necesidad de inclusión, tanto de los géneros, como también de los alumnos que aún no poseen acceso al ordenador con conexión a internet en la era de la tecnología digital. El autor destaca todavía que: La utilización de los géneros digitales como herramientas pedagógicas gana importancia aún mayor pues estos géneros pueden servir tanto como una herramienta de integración e interacción entre los hablantes nativos y aprendices de la lengua objetivo202. (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 64). De acuerdo con lo dicho, no podemos ignorar las posibilidades pedagógicas que internet y sus géneros digitales pueden traer para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. En este sentido, merece la pena destacar como el libro didáctico está contribuyendo en el proceso de socialización y democratización de lo que circula en el ambiente virtual trayendo en sus actividades, especialmente los aspectos relacionados a los usos sociales de estos géneros. 3 Análisis Para el desarrollo de este análisis, observamos en el libro didáctico Espanhol – Série Brasil la unidad 18 intitulada “¿Para qué sirve la red?” Pues es la única unidad dentro de ese método que trae actividades relacionadas con los géneros digitales. En ella encontramos tres 201 “possibilita a escola cumprir com as exigências de se trabalhar com atividades recorrentes do contexto social.” 202 “A utilização dos gêneros digitais como ferramenta pedagógica ganha importância ainda maior, pois estes gêneros podem servir tanto de recurso didático como de instrumento de integração e interação entre falantes nativos e aprendizes da língua meta.” 213 propuestas de actividades envolviendo tres géneros distintos, sin embargo, debido al límite de páginas establecido para este artículo, exponemos aquí el análisis de una única propuestas. En la muestra aquí analizada, que contiene el género digital homepage, buscamos identificar si la propuesta de actividad sacada del libro didáctico que sirvió de corpus para la investigación, estimula la comunicación en situación real o próxima del real, mediada por ordenador. Buscamos aun identificar si la actividad contribuye para la enseñanza y el aprendizaje de lengua extranjera, en nuestro caso, de lengua española. Para eso, observemos la imagen que sigue: DIBUJO 01 – Propuesta de actividad sacada del libro “Espanhol - Série Brasil - Volume Único” La propuesta que analizaremos aquí se encuentra en la página 230 del libro en cuestión. En ella, se presenta el género digital homepage (también conocido por página 214 principal o portada). En caso, en cuestión, el autor presenta la homepage del sitio “Terra” de Uruguay. Mirando la imagen que ilustra el contenido de la homepage, es posible percibir que hay en ella, más específicamente en la columna de la derecha, en rojo, varios hipervínculos que direccionan el usuario de la web a lecturas sobre diversos temas, tales como: deporte, economía, clima, horóscopo y otros más. Encontramos aún otras opciones de hipervínculos que sirven para entretener el usuario del sitio web, como juegos, canciones, películas y muchos otros. Las páginas sugeridas a partir de estas sugerencias pueden ser muy significativas para la enseñanza y el aprendizaje, ya que el contenido de ellas es rico de informaciones en la lengua española, eso estimula la práctica de la lectura. Sin embargo, es importante señalar que, es posible percibir con la lectura de la propuesta de actividad en cuestión, que no hay ningún estímulo para que el alumno consulte la página en su suporte original, la internet. Se hace necesario hablar aún, que los hipervínculos que aparecen en la imagen direccionan, quien navega, por el sitio web “Terra” de Uruguay, a otros géneros digitales además do los que ya hemos hablado, géneros como el foro, el chat, o el correo electrónico etc. que podrían estimular la comunicación real, o cercana del real, caso hubiera estimulo por parte de la actividad del libro didáctico. Pero, como ya comentado, este estímulo a la comunicación en lengua española en el proprio ambiente virtual, no existió. Apuntamos este hecho como un punto negativo de la actividad, una vez que, tales géneros posibilitan la comunicación en situación real y son, de acuerdo con Marcuschi (2005), algunos de los más utilizados y estudiados actualmente. En el enunciado que introduce la actividad analizada, aparece también otro género digital, la dirección electrónica, representada por <www. terra.com.uy>, pero, en este articulo, no nos ocuparemos de este género, ya que la énfasis es dada a la actividad con la homepage. En la actividad, en análisis, el autor sólo pide a los alumnos para leer las informaciones en la imagen de la portada del sitio web “Terra” y decir donde hay hipervínculos que les permitan: a) b) c) d) e) Chatear con amigos virtuales; Participar de foros; Leer periódicos; Buscar informaciones generales; Leer noticias sobre economía; f) Saber la previsión del tiempo. Consideramos importante hablar que en esta actividad, aparentemente simple, el autor enseña al alumno que un simple clic en este sitio web puede llevarlo a diferentes ambientes, desde las conversaciones en chats y foros de discusiones hasta la lectura de periódicos o información general y noticias sobre la economía y el clima. Con relación a nuestros criterios de análisis, podemos decir que la propuesta representada por el dibujo 01 no tiene foco en la acción, direccionando el alumno a comunicarse en situación real o próxima del real, una vez que no hay cualquier indicación para el estudiante utilizar el género homepage, o cualquier de los géneros que aparecen en la propuesta de actividad, dentro de su ambiente natural de circulación, que es el medio virtual, o sea, la web. 215 Creemos que, en este caso, en el libro didáctico podría haber sugerencia para que el alumno accediera a la dirección electrónica que lleva la homepage presentada, así, él podría entrar en contacto con la lengua española en el medio digital, al cual nos referimos en una situación real de uso del género en comunicación auténtica. Además de eso, sitios web informativos e interactivos, como es “Terra”, generalmente son actualizados todos los días. De esa manera, caso el alumno consulte la dirección presentada en el dibujo 01, la portada estará distinta de la imagen y él encontrará nuevas noticias relacionadas con los acontecimientos de actualidad. Creemos, sin embargo, que la propuesta analizada trae contribuciones para la enseñanza-aprendizaje de la lengua española en lo que se refiere a la habilidad de lectura en la lengua meta, permitiendo al estudiante leer e interpretar el contenido de la actividad en cuestión. A través de la lectura, en la tarea, es posible conocer nuevas palabras en español propias del universo digital. Para algunos alumnos, posiblemente, algunos de los términos son desconocidos incluso en su lengua materna, ya que, en se tratando de Brasil, todavía hay estudiantes que no mantienen contacto con el medio digital. En resumen, podemos afirmar que en la propuesta aquí analizada, no hay ningún incentivo para que el alumno se comunique en situación real en lengua extranjera, o al menos próxima del real, utilizando la homepage presentada y tampoco algún de los géneros virtuales que en ella aparecen. Por otro lado, con relación a las contribuciones para la enseñanzaaprendizaje de lengua extranjera, el estudiante tiene, a través de la actividad, contacto con la lectura de un texto autentico, lo que permite que él lea e interprete la propuesta, permitiendo el aprendizaje de nuevas palabras que, como hemos destacado, por se tratar de un vocabulario relacionado a el medio virtual, contribuye para que los alumnos tengan acceso, por lo menos, a esos términos del universo digital. 4 Consideraciones finales En la propuesta de actividad analizada, del libro Espanhol – Série Brasil, identificamos que uno de los géneros digitales que en ella aparece es la homepage, la cual también es conocida por los términos: pagina principal o portada. Con respecto a los criterios de análisis, se buscó identificar si la propuesta incentiva la comunicación en contexto real, así como, si trae contribuciones para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española. Tras el análisis, podemos afirmar que en esta actividad no hay por parte del libro didáctico ningún incentivo para que el alumno se comunique en situación real en lengua extranjera, o al menos próxima del real, utilizando la homepage presentada, tampoco algún de los géneros virtuales que en ella aparecen. Por otro lado, con relación a las contribuciones para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en nuestro caso el español, el estudiante tiene, a través de la actividad, contacto con la lectura, lo que le permite leer e interpretar la propuesta de actividad. Así el alumno puede conocer nuevas palabras que, como hemos destacado, por tratarse de un vocabulario relacionado al medio virtual, puede servir como forma de insertar el estudiante, no conocedor de estas tecnologías, en el contexto de contacto con el vocabulario de términos propios del universo digital. 216 En resumen, conviene destacar que la actividad propuesta en el libro didáctico Espanhol- Série Brasil podría haber sido mejor preparada y consecuentemente aprovechada en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española, considerando que la homepage presentada es de un sitio web del tipo periodístico, con contenido diversificado para entretener e informar el usuario de internet. De esta manera, el punto negativo de la actividad es que en ella no hay sugerencia para que el alumno haga cualquier consulta a la portada y aproveche toda la diversidad de contenidos ofrecida por “Terra”, dejando el estudiando detenido sólo en el libro didáctico. Referencias ARAÚJO, J. C. Internet & Ensino: Novos gêneros outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p. 15-17. ARAÚJO-JÚNIOR, J. S. Gêneros digitais: uma análise de propostas de atividades em livros didáticos de espanhol como língua estrangeira. 226 f. 2008. Dissertação (mestrado em Lingüística Aplicada) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2008. BEZERRA, B. G. Gêneros introdutórios mediados pela Web: O caso da Homepage. In: ARAÚJO, J. C.(Org). Internet & ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p. 113-125. BRAGA, D. B. Práticas letradas digitais: considerações sobre possibilidades de ensino e de reflexão social crítica. In: ARAÚJO, J. C. (Org.). Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONÍSIO, Â. P. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. 2002. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C (Orgs). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, pp. 13-67. MARQUES, A. C.; CAETANO, J. S. Utilização da informática na sala de aula. In: MERCADO, L. P. L. (Org). Novas tecnologías na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: Edufal, 2002. p. 131 – 168. MARTIN, I. R. Espanhol - Série Brasil. 1 ed. São Paulo: Ática, 2007. 217 INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL Michelly Cristiny SOARES203 RESUMEN: A despecho de la importancia y de las potencialidades pedagógicas de Internet en nuestros días, se puede observar todavía un número insuficiente de obras enfocando el papel de ese importante instrumento, además de la carencia de orientación a los profesores de idiomas como a la utilización y a la incorporación de Internet en el día a día en el aula. Buscando encontrar soluciones para esa problemática, el objetivo de este trabajo es demostrar la importancia de ese instrumento como recurso pedagógico en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera. La pesquisa es de naturaleza bibliográfica, y metodológicamente seleccionamos obras acerca del aprendizaje, la resistencia de muchos profesores, además de las potencialidades pedagógicas de Internet. En ese proceso, algunos teóricos fueron particularmente importantes a la consecución del trabajo, mereciendo destaque COX (2003), GORDILLO (2001), SOBRAL (2002), PACHECO (2012). En el descorrer de nuestra pesquisa, los dados apuntan que, el nivel de educación, Internet surge como un poderoso instrumento de apoyo aprendizaje, contribuyendo a una enseñanza innovadora e interactiva que se va más allá de las paredes de la escuela y puede ser direccionada a la necesidad de cada uno. La pesquisa destaca que, todavía, hay educadores que se sienten amenazados en relación al uso de ese recurso, algunas escuelas no están capacitadas, además de profesionales no preparados al manoseo de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas. Restringiendo ese análisis al ámbito de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede dar cuenta que los instrumentos de Internet se pueden configurar como eficaces recursos en ese área de enseñanza. PALABRAS CLAVE: Educación. Recursos tecnológicos. Enseñanza-aprendizaje. 1 Introducción El proceso de globalización hay generado cada vez más nuevas demandas en el ámbito de mercado de trabajo. Agregado a esos cambios, el flujo de informaciones se torna a cada día más dinámico, engendrando la llamada sociedad del conocimiento. En ese proceso, la escuela hay sido desafiada a actualizar sus objetivos de enseñanza, moldándose a las nuevas exigencias profesionales y informaciones. Restringiendo ese análisis para la esfera de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, observase que el profesor de idiomas se siente impelido a rever sus estrategias de enseñanza, principalmente en el sentido de incorporar las nuevas tecnologías de comunicación en su práctica docente. En ese contexto que Internet se revela como una herramienta imprescindible en nuestros días en el ámbito de la enseñanza aprendizaje de idiomas. La popularización de Internet se debió en gran parte a las potencialidades informativas de la red, teniendo en vista su amplitud de recursos y rapidez de informaciones. En esa perspectiva, la masificación del uso de la Web contribuí decisivamente para fomentar la era 203 Graduada Em letras con Habilitación en Lengua Española y sus Literaturas. 218 de la información, como defiende Gordillo (2001, p.22): Internet ha supuesto una revolución mundial que ha traído de la mano la sociedad de la información y la comunicación. Además, por las nuevas formas de comunicación que introduce, repercute directamente n l evolución de las lenguas”. Por lo tanto, ese estudio tiene como objetivo principal, presentar un relato del uso de Internet en la enseñanza de español como lengua extranjera dentro del contexto escolar. Queriendo con eso que las escuelas y profesionales del área, puedan absolver esta nueva manera de trabajar y puedan con eso construir su propio conocimiento utilizando en la enseñanza de español como lengua extranjera esa herramienta tan importante que es Internet. Por fin, importa decir que en este trabajo abordaremos inicialmente, Internet y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Resistencias de muchos profesores al uso de Internet, Internet en la enseñanza- aprendizaje de Lengua Española e finalmente Sugestiones didácticopedagógicas para el uso de actividades involucrando Internet. 2 Internet y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras El encuadramiento de la humanidad en la llamada era de la información y del conocimiento promovió nuevas demandas por educación. En el ámbito escolar, se observó la necesidad de actualizar los currículos y las pláticas docentes con el intuito de preparar los alumnos para un mercado de trabajo cada vez más competitivo. Es en ese contexto que la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es repensada, asumiendo nuevos papeles en el proceso de formación del educando, como acentúan los Parámetros Curriculares Nacionales (BRASIL, 1998, p.63): [La enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es] una posibilidad de aumentar la percepción del alumno como ser humano y como ciudadano. Por eso, ella se va centrar en la introducción discursiva del alumno, o sea, en su capacidad de introducir e introducir otros en el discurso, de modo a poder reaccionar en el mundo social. Para que eso sea posible es fundamental que la enseñanza de Lengua Extranjera sea balizada por la fundación social de ese conocimiento en la sociedad brasileña. 204 Para se adecuar a esas nuevas demandas y a eses nuevos papeles, los profesores de idiomas se ven obligados a buscar nuevos recursos didácticos pedagógicos para el ejercicio de su practica docente. En ese proceso, Internet se presenta como un recurso de grandes potencialidades pedagógicas en función de la combinación de varios elementos facilitadores de transmisión de informaciones. Con eso, Internet se vuelve un medio potencialmente favorecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el uso adecuado de Internet en la escuela pode favorecer una enseñanza más interactiva, redimensionando la relación profesor-alumno a través de la afirmación de un papel más activo del alumno en el proceso 204 O trecho no original: “O ensino aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacid’ade de engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possível é fundamental que o ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela fundação social desse conhecimento na sociedade brasileira. 219 de enseñanza-aprendizaje y en la sedimentación de la idea de enseñanza como un proceso de cambio de conocimientos: Internet combina perfectamente con los nuevos rumos de la educación por ser adecuada a las nuevas relaciones alumno-profesor, centrada en el alumno y en la relación de este como sujeto, y que requiere del profesor que se vuelva un compañero, más experto, en la jornada del conocimiento (…). [Por medio] de Internet la escuela propicia, a los alumnos y a los profesores, el desarrollo más dinámico de numerosas actividades como práctica de la lectura, y mismo de la redacción, en lenguas extranjeras. (SOBRAL, 2002, p. 15-6).205 Es importante destacar, por lo tanto, que la interacción entre los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser bastante favorecida a través de las pláticas didácticas involucrando Internet. En esa perspectiva, como iremos demostrar en nuestra pesquisa, cada vez más Internet se evidencia como un medio de suporte didáctico indispensable de trabajo, teniendo como meta franquear varios beneficios para el cotidiano escolar. Moran (On-line, 2001) afirma que Internet pode facilitar como nunca antes, el cambio de experiencias entre profesores-alumnos y vice-versa. Además de intercambio de experiencias, dudas y materiales. Ayuda profesores a preparar mejor sus clases, y modificar el proceso de evaluación y de comunicación con el alumno y sus compañeros. 3 Resistencias de muchos profesores al uso de Internet A despecho de todas ventajas que el uso de Internet puede proporcionar como apoyo didáctico a la educación, por ser nueva en nuestra realidad, todavía es blanco de polémica. Muchos profesores, por ejemplo siguen resistiendo a su uso por prejuicio o pura falta de conocimiento. Algunos hasta mismo temen perder sus empleos para la máquina. Cox (2003, p. 10-1) afirma que hay tanto seguidores fervorosos como feroces seguidores de la informática unos que creen que la máquina tendrá el papel “mágico” de salvadora de la educación como los que creen que su uso desempleará los profesores y desvirtuará los efectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido es preferible que el uso de Internet en la enseñanza-aprendizaje de lengua en la plática docente sea utilizado con los profesores estando desarmados de mitos y prejuicios, abiertos a la aceptación del nuevo que con eso puedan explorar y utilizar las mejores formas de trabajar con ese importante instrumento didácticopedagógico. También, Pacheco (On-line, 2002) da destaque al recelo de algunos educadores delante la llegada de Internet en el ambiente escolar: No todos los profesores (…) consideran el uso de la computadora en clase. 205 [A Internet] combina perfeitamente como os novos rumos da educação por ser adequada à nova relação aluno-professor, centrada no aluno e na ação deste como sujeito, e que requer do professor que se torne um companheiro, mais experiente, na jornada do conhecimento (...) [Através] da Internet a escola propicia, a alunos e professores, o desenvolvimento mais dinâmico de numerosas atividades como prática da leitura, e mesmo da redação, em línguas estrangeiras. 220 Algunos utilizan como instrumento para elaborar materiales didácticos o propuestas curriculares, memorias, programaciones, etc (…) Los profesores tienen derecho a plantearse, sobre todo cuando en otras latitudes ya tienen cierta tradición en la incorporación de Internet a la actividad docente y educativa, si efectivamente eso ha contribuido a mejorar en alguna medida la calidad de los resultados obtenidos o por el contrario es como tantas veces una moda más. Como se puede ver, Pacheco busca comprender la razón por la cual esos profesores resisten a la entrada de la computadora en el aula. Sin embargo, mismo que se lleve en cuenta las motivaciones de esos educadores, conviene acordarse de que la llegada de la computadora al aula es algo inevitable. Por lo tanto, mismo en Estados como el rio Grande de Norte, modelos y estrategias de enseñanza y de formación de mano de obra calificada se puede observar varios problemas logísticos y de infra-estructura, Internet terminará siendo absorbida como una herramienta didáctica. Gordillo (Op. cit., p.24) dice que esta certitud adviene del fato de que la tecnología esta sujeta a una grande transformación (…) En el futuro no muy lejano es posible que algunos de estos problemas sean solucionados, pero la inclusión de Internet en todos los campos de la vida, y desde luego al que aquí nos interesa, el educativo. Delante de los desafíos de inserción de Internet en el aula, no hay porque se temer la perdida de importancia del papel del profesor como instructor del saber, pues él será siempre el mediador del uso de ese instrumento como recurso didáctico. En ese sentido, internet no representa necesariamente un risco para el profesor. Así se puede afirmar que al profesor no importa simplemente apenas percibir las posibilidades que ofrecen las tecnologías de información, pero también es necesario que él busque conocer las mejores formas de utilizar los recursos de informática, y de la comunicación usada como herramienta educativa. Sólo así, podremos esperar una realidad más promisora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3 Internet en la enseñanza- aprendizaje de Lengua Española Apenas a algunos años atrás, conseguir material “auténtico” llegaba, para los profesores alejados de las grandes metrópolis, a ser una proeza. Era difícil saber lo que pedir y cuando el material llegaba, a veces, ya estaba ultrapasado. Eso era el caso no más de nada de periódicos y revistas, juzgados de gran potencial a las clases. En el caso de libros, el profesor había que estar a par de lo que se publicaba, era difícil enviar plata a otros lados etc. (HUMBLÉ, 2002, p.158). Con el uso de internet la interpretación de textos puede ser con embasamiento en contenido, real, actualizado y autentico. Es posible encontrar informaciones de periódicos y revistas publicados en diversos países de habla española. Las noticias vienen en tiempo real. Ese recurso puede ser usado en las clases de español tanto de manera impresa como usando una clase diferente en el aula de informática que seguro va traer a los alumnos una clase bien interesante y diferente de las que están acostumbrados. Para la utilización de ese recurso cabe 221 al profesor la revisión del material que será trabajado en internet ya que este recurso siempre es renovado y pude ser que la página trabajada en una clase ya no más exista en la otra. Internet, vista de punto de vista didáctico, ofrece varias posibilidades de inserción en el cotidiano escolar. La navegación en red desarrolla la capacidad de creación del estudiante, la comunicación, la curiosidad en la busca del saber. En las actividades que favorecen la enseñanza podremos encontrar actividades que dan apoyo al aprendizaje como adquisición de textos, imágenes, sonidos, videos, periódicos y revistas digitales que completan el material didáctico de la escuela. En realidad con la infinidad de posibilidades que Internet puede proporcionarnos es posible desarrollar el uso de la lengua española siguiendo un modelo constructivista, totalizador y participativo que valora la construcción del conocimiento de los alumnos. Las posibilidades que Internet trae fomenta el léxico en la enseñanza del español como lengua extranjera y además de eso sus ventajas para el uso en clase son indiscutibles. La Internet proporciona un entorno conducente al aprendizaje de lenguas porque propicia algunas de las condiciones claves para su adquisición, tales como: a) el diálogo social que enfatizan los constructivistas como Vigotsky (Picó); b) el baño de inmersión en la lengua meta (Oller) a través de materiales auténticos (Little); (…) d) el contexto socio cultural imprescindible para la competencia comunicativa en la lengua meta a través de esquemas de interacción compartidos (Miquel); e) la participación periférica legítima del aprendiz en las actividades de la comunidad de hablantes o practicantes de la lengua meta (Lave y Wenger). Este último punto es particularmente significativo en el contexto de la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera de un país donde se habla un idioma distinto al de la lengua meta y con escasas posibilidades de contacto con manifestaciones de la misma” Además, “debemos destacar que no es necesario saber informática para acceder a la Internet. Los programas que permiten el acceso a la red son extremadamente sencillos: prácticamente todas las ordenes están representadas por iconos que se señalan con un simple movimiento del ratón. De este modo, cualquier persona sin ningún tipo de conocimientos informáticos puede atreverse a curiosear por la Internet” (PIÑOL, On-line, 2000). Delante de esas consideraciones, percibimos que es necesario superar los obstáculos que impiden la plena inserción de Internet en las escuelas brasileñas, sea capacitando mejor los profesores de lenguas, sea exorcizando sus mitos y miedos en relación a la llegada de Internet en el cotidiano escolar. Sólo así, los educadores podrán percibir el cuanto este instrumento es importante para un aprendizaje más eficaz, dinámico y participativo. 3.1 Sugestiones didáctico-pedagógicas para el uso de actividades involucrando Internet Gran parte de los profesores no sabe como trabajar con internet en la enseñanzaaprendizaje de lenguas en el ámbito del aula. Algunos hasta tienen recelo de perder sus empleos para la máquina. En ese sentido es preferible que el uso de Internet en la enseñanzaaprendizaje de lengua en la plática docente sea utilizado con los profesores estando desarmados de mitos y prejuicios, abiertos a la aceptación del nuevo para que con eso puedan 222 explorar y utilizar las mejores formas de trabajar con ese importante instrumento didáctico pedagógico. Por otro lado, es importante establecer reglas de uso de Internet en el aula, establecer medios y metas que se desea alcanzar, además de definir propósitos de aplicación de este medio. A pesar de Internet ser presencia constante en la vida de gran cantidad de alumnos, muchos padres todavía se ponen resistentes al uso de Internet, por recelo a la entrada de sus hijos en páginas prohibidas o manipulación indebida de la mente de sus hijos. Teniendo en vista la amplia variedad de informaciones y el mundo del conocimiento que Internet proporciona. Debatámonos con una especie de arma que dependiendo del cual la maneje tanto puede ser peligrosa como benéfica. Así, antes de su utilización es importante establecer criterios de uso, algunos de los cuales son descritos por Sobral (2002): a) Es fundamental incluir en una especie de preámbulo de las reglas de uso; b) Una descripción sumaria de Internet; c) El modo de acceso a la Internet; d) Los deberes de cada uno en el uso de los recursos del comportamiento deseable; e) Ejemplos de uso de Internet; f) Un conjunto de reglas de uso; y consecuencias de las violaciones de la reglas; g) Decir a los padres las preocupaciones que su escuela toma para evitar que los alumnos se vayan a páginas dañosas; h) Comunicación a los padres del uso de Internet en la enseñanza-aprendizaje; Con el fin de contribuir con los profesores interesados en utilizar Internet en la enseñanza-aprendizaje de lengua española, presentamos a seguir algunas sugestiones de trabajo con esa importante herramienta de comunicación, aunque nuestro principal propósito sea estimularlos a pensaren en sus propias técnicas. Técnica 01: Intercambio de Conocimientos. Objetivo: Conocer valores y realidades de culturas hispanoamericanas para con eso desarrollar la percepción propia, además de, aumentar su conocimiento de mundo por medio de otras realidades. Faja Etaria: 13 a 15 años. Material Necesario: libros, periódicos, mapas, y muchas otras informaciones encontradas en Internet. Procedimientos: Previamente el profesor busca en Internet una serie de páginas de países de lengua española para poder dar una base al aula. Después además de las páginas seleccionadas por el profesor el grupo está abierto a buscar otras páginas y pesquisar en otros materiales. Después del primero momento los grupos ya están formados y los países escogidos. Ahora empieza la pesquisa cada grupo tiene que colectar el más grande número de dados, curiosidades, variaciones. Todos los argumentos que les de base para conseguir conquistar el resto de la clase que su país es el mejor. Eso todo será mostrado en forma de seminario. Será bueno al conocimiento cultural geográfico del aula , además de contribuir al enriquecimiento argumentativo del grupo. Técnica 02: Correspondiéndose. Objetivo: Aumentar el conocimiento de la lengua materna, por medio de comparaciones con la lengua española, promover la aceptación de las diferencias en los modos de expresión y comportamiento. Faja Etaria: 11 a 15 años. 223 Material Necesario: Computadoras con acceso a la Internet. Procedimientos: Primero el profesor deberá informarse cuales alumnos del aula poseen MSN. Después el profesor ayuda a los alumnos que no tienen MSN, con la colaboración de los que tienen a criaren NIKS. Después de eso, esa técnica tendrá dos etapas: el cambio de correspondencia entre alumnos del propio aula y la entrada de los mismos en aulas de chateo de lengua española. En la primera, el medio de trabajo será el MSN. El profesor auxilia el cambio de correos entre el máximo de 05 alumnos. La regla básica es que todos tengan que se comunicar en español. En la segunda etapa, los alumnos van entrenar la lengua con nativos una pagina buena es el de UOL-ARGENTINA. Después de todo el profesor hace una “mesa redonda” con los alumnos para escuchar y analizar comparaciones, ventajas y desventajas, conocimientos e ideas que puedan surgir después de la inmersión de los alumnos con la lengua española, además de la visión que ellos tienen sobre el intercambio de charlas entre nativos y compañeros de clase. Técnica 03: Comprensión y Producción de textos. Objetivo: Preparar para habilidades de lectura, comprensión y producción oral y escrita de textos en lengua española. Faja Etaria: 13 a 15 años. Material Necesario: Textos en lengua española sacados de Internet, libros, poemas, noticias de periódico, chistes, página www.chistes.com, etc. Procedimientos: Previamente el profesor va analizar los gustos de la clase en relación a lo que le da más atención a cada uno. Por ejemplo, se al alumno le gusta chistes, se a él le gusta más los deportes, poesías y así sucesivamente. Después como experiencia el profesor da el texto, como trabajo de casa, que más sea adecuado a los gustos del alumno para que lo mismo lo interprete y diga lo que le pareció. En el segundo momento el alumno tendrá que buscar textos en lengua española de Internet y cambiar con sus compañeros de clase. Su trabajo será interpretar y construir críticas a los textos. En la tercera etapa, el alumno, pesquisará informaciones en Internet y producirá un periódico. Cada componente del grupo será responsable por una parte. El grupo presentará el periódico en la sala en lengua española y después entregará un modelo escrito del periódico para cada grupo. Técnica 04: Laboratorio Virtual de Lengua Española. Objetivo: Entrenar las cuatro habilidades (leer, hablar, escribir y oír) además de desarrollar las mismas en lengua española. Faja Etaria: 13 a 15 anos. Material Necesario: Computadores con acceso a Internet. Procedimientos: Previamente el profesor busca en Internet una serie de páginas en que se puede escuchar músicas y ver videos en español. Después lleva a los alumnos al aula de informática y les propone que ese día de clase será un día de uso de laboratorio virtual de lengua española. Con eso los propios alumnos van seleccionar en Internet video y músicas en español. Después escuchar e interpretar lo que oyeron. Luego después van a escribir lo que escucharon y después comparar se sus escritos tienen muchas distinciones de los textos originales. Eso todo es bastante importante para adquirir la comprensión auditiva además de platicar la escrita y desarrollar la oralidad de acuerdo con cada contenido propuesto. 4 Consideraciones Finales 224 Ese trabajo tuvo como meta al analice del papel de Internet en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, principalmente en relación a la enseñanzaaprendizaje de lengua española a estudiantes brasileños. Esta pesquisa, por lo tanto, se desarrolló teniendo como horizonte de trabajo dar respuestas a la siguiente problemática: de que forma Internet puede ser utilizada como instrumento didáctico auxiliar en la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras? En el curso de nuestras argumentaciones, buscamos demostrar que Internet, cuando bien utilizada, puede se configurar en un valeroso instrumento auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Principalmente cuando nos acordamos que el carácter lúdico de las actividades envolviendo Internet puede ser bastante útil para motivar los alumnos y para dinamizar las clases de español como lengua extranjera. En esta perspectiva, el uso de Internet en el ambiente escolar también se justifica en la medida que es cada vez más difícil preparar clases que despierten el interese de todos de manera más uniforme y centrada en la asimilación del conocimiento por el simple placer de asistir y participar de las clases. Vimos que Internet compone hoy un medio privilegiado de divulgación y asimilación de conocimiento. En nivel de educación, Internet surge como un poderoso instrumento de apoyo al aprendizaje. WEB franquea, por ejemplo, una gama de posibilidades en el que toca a la enseñanza-aprendizaje de lenguas: además de contribuir a la enseñanza innovadora e interactiva que va más allá de las paredes de la escuela. Ese recurso puede ser direccionado a la necesidad de cada alumno, abriendo un canal de comunicación más especifico en la relación alumno-profesor. Mismo con todas las ventajas de Internet, percibimos que este instrumento no está siendo debidamente utilizado en nuestra región. Por un lado, todavía hay profesores que no perciben lo cuanto Internet puede ser in instrumento auxiliar en el trabajo pedagógico y por otro se ve que en general las escuelas no están equipadas y ni todos los profesores están capacitados para el uso de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas. Por todo eso el profesor de lenguas extranjeras nunca debe olvidarse de puntos como la naturaleza lúdica de Internet, desarrollo de la creatividad y motivación de los alumnos. Y que el material colectado en Internet podrá ser estocado y reutilizado, el alumno tendrá acceso a la lengua en tiempo real. O sea, una infinidad de recursos que, muchas veces, no son disponibles en otros materiales didácticos disponibles en la clase. Referencias Bibliográficas BRASIL, Ministerio da Educação e do Deporto/Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasilia: MEC/SEF, 1998. COX, Kenia Kodel. Informática na Educação Escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Polêmicas do nosso Tempo, 87) GORDILLO, Carmen Rojas. Internet como Recurso Didáctico para la Clase de E/LE. Brasília: Embajada de España/Consejería de Educación y Ciencia, 2001. 225 HUMBLÉ, P.R.M..O uso de corpora no ensino de línguas. Alguns exemplos do português e do espanhol. In: Linguística e ensino: Novas tecnologias. Loni Grimm Cabral e Pedro de Souza (Eds.). Blumenau: Nova Letra, 2001, p. 158. MORAN, José Manuel. A Internet na Educação Presencial e Virtual. (On-line, 2001, disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/novos.htm). Acesso em 07 de julho de 2006. PACHECO, Manuel Linares. Internet en el Proceso Enseñanza Aprendizaje. (On-line, 2002,disponível em http;//www.monografias.com/trabajos17/internet-aprendizaje/internetaprendizaje.shtml). Acesso em 01 de setembro de 2006. PIÑOL, Mar Cruz. La Word Wide Web em la Clase de E/LE. (On-line, publicado em 1997 e atualizado em 19/04/1999. Disponível em http://www.ucm.es/info/especulo/numero5/m_cruz.htm). Acesso em 15 de maio de 2000. SOBRAL, Adail. Internet na Educação: O Professor na Era Digital. São Paulo: Érica, 2002. 226 LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN Tatiana Lourenço de CARVALHO206 Maria Janecleide de FREITAS 207 Maria Zildarlene da SILVA208 RESUMEN: La creciente inserción de las tecnologías digitales es eminente en nuestra sociedad que está cada vez más tecnológica, por eso se hace necesario que tales transformaciones se hagan presentes también en la educación. Delante de este contexto, el presente artículo trata de investigar que contribuciones la utilización de los géneros digitales traen para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, específicamente la lengua española. El trabajo tratará de analizar, por lo tanto, mensajes electrónicas intercambiadas por alumnos del “Curso de Letras – Habilitação em Língua Espanhola” del “Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” (CAMEAM) de la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” (UERN) con la profesora de la asignatura “Língua Espanhola I”, para verificar si el género digital correo electrónico contribuye en la adquisición da la lengua meta. Para la fundamentación teórica de la investigación contamos con trabajos de autores como Crystal (2001), Vieira (2001), Zanotto (2005); Marcuschi (2005); Paiva (2005) entre otros. La propuesta metodológica de este trabajo es un estudio de caso de naturaleza exploratoria, ya que se realizará en un contexto real con una turma de alumnos de español. Delante de los resultados alcanzados pretendemos lanzar contribuciones que auxilien al profesor en el uso de los géneros digitales en la enseñanza de lenguas, especialmente la lengua española. PALABRAS-CLAVE: nuevas tecnologías; enseñanza; español. 1 Introducción Con la llegada del ordenador y de la Internet, la modalidad de enseñanza a distancia y también la presencial sufrieron significativas modificaciones ya que aquellos están contribuyendo a la popularización y democratización del conocimiento de una forma mucho más rápida y amplia. Géneros digitales como el correo electrónico, el chat, el blog, el efórum, entre otros, son empleados muchas veces como herramientas complementarias de ese proceso de enseñanza-aprendizaje y de la comunicación profesor-alumno, alumno-profesor y alumnos-alumnos. Los géneros digitales contribuyen, por lo tanto, para el avanzo en la manera de aprender y enseñar idiomas. Así, el ambiente virtual proporciona al estudiante de lengua extranjera una mayor proximidad con culturas de distintos países, como también, 206 207 208 Profesora de Español del Departamento de Letras (DL) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) y mestre en Linguística Aplicada por la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Graduanda del curso de Letras-Habilitação em Língua Espanhola de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Graduanda del curso de Letras-Habilitação em Língua Espanhola de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 227 amplía sus capacidades cognitivas, pudendo ser utilizada como herramienta didáctica en el desarrollo de las destrezas oral, escrita, lectora y auditiva. Delante del contexto de inserción de las tecnologías digitales, cada día más en la vida de los ciudadanos, resolvimos desarrollar este estudio con el intuito de saber si alumnos de la carrera de “Letras-Espanhol” del “Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” - CAMEAM de la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” – UERN desarrollarán o no la competencia comunicativa escrita en lengua española y el fortalecimiento de la interacción con la profesora de español, a través de la escritura de correos electrónicos. En este sentido, como los sujetos de esta experiencia, están en nivel inicial de aprendizaje de la lengua, pues son estudiantes de la asignatura de Lengua Española I, no discutiremos cuestiones estructurales de la gramática. 2 Fundamentación teórica A continuación presentaremos, subdividido en secciones, la fundamentación teórica de la investigación. Nos basamos en autores como: Araújo (2007), Bakhtin (2000), Connor, (1996), Crystal (2002), Garcías (1996), Marcuschi (2005), Meurer y Motta (2002), Paiva (2005), Primo (2008), Xavier (2005) entre otros estudiosos. 2.1 Internet, géneros textuales digitales y enseñanza de lenguas El hecho de poder comunicarnos, expresarnos y transmitir nuestras ideas en un nuevo idioma es fascinante. Esta condición nos da la oportunidad de interactuar socialmente, fortaleciendo nuestro papel en la sociedad moderna en que vivimos. Fue a través de la lengua en uso que surgieron los géneros textuales y estos géneros nos posibilitan intervenir en el mundo llevándonos a mostrar nuestras habilidades de uso de la lengua y opiniones a través de los géneros textuales. Así, Meurer e Motta (2002, p. 11) afirman que se hace necesario: Estudiar géneros para poder comprender con más claridad lo que sucede cuando usamos el lenguaje para interactuar en grupos sociales, una vez que realizamos acciones en la sociedad, por medio de procesos estables de escribir/leer y hablar/oír, incorporando formas estables de enunciado 209. Concordamos con Meurer e Motta (2002), pues, en el mundo en el que vivimos, se solicita que estemos preparados para intervenir en sociedad. Esa preparación exige habilidades comunicativas para interaccionar cuando necesitemos hacer, por ejemplo, una carta, publicar un anuncio en un periódico, enviar un correo electrónico etc. Delante del contexto de emergencia de las nuevas tecnologías digitales, veamos lo que dice los PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) acerca de la relación de los medios de comunicación electrónicos con la enseñanza: 209 Las traducciones presentes en este artículo son de nuestra autoria: “Estudarmos gêneros para poder compreender com mais clareza o que acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.” 228 Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información permean el cotidiano, independiente del espacio físico, y crean necesidades de vida y convivencia que necesitan ser analizadas en el espacio escolar. 210 (PCNEM, 2000, p. 11). Como podemos percibir en la citación anterior, las nuevas tecnologías son importantes para el desarrollo del ser humano en sus prácticas sociales, por eso se hace tan necesaria la implantación de prácticas escolares que aproximen el alumno de la realidad digital que le circunda. Delante de ese nuevo contexto en que nos encontramos, se hace necesario reconocer nuevas formas de uso del lenguaje, cabe, por lo tanto, a la escuela estimular a la práctica interactiva de los discente en estos ambientes virtuales. Marcuschi (2005, p. 17), ya resaltaba que “ya se puede indagar si la escuela deberá mañana ocuparse de cómo se produce un correo electrónico y otros géneros del discurso electrónico211”. Podemos percibir que el autor escribió ese texto en 2005, estamos en 2012, siete años después de esa afirmación, y sin embargo muchas escuelas singuen sin enseñar como se produce estos géneros y cuál su importancia en la sociedad en que vivimos hoy. En esta perspectiva, Araújo (2007, p. 2) argumenta que: […] la escuela necesita está abierta para las nuevas configuraciones del uso del lenguaje que ahora adentra el universo digital, entonces el trabajo pedagógico debe está organizado de modo que los chicos sean alfabetizados al mismo tiempo en que se tornen letradas incluso, digitalmente 212. Sabemos que muchas escuelas brasileñas no están preparadas, aún, para trabajar de modo satisfactorio con esas herramientas digitales, pues no existen laboratorios de informática en la mayoría de ellas y cuando los hay, son máquinas antiguas que no despiertan el interés de los alumnos y los profesores no están, en algunos casos, preparados para utilizarlas. Sin embargo, creemos que la no existencia de esas máquinas en las escuelas no debe impedir que la enseñanza se utilice de los géneros digitales, ya que los alumnos pueden encontrar esas herramientas en sus propias viviendas, en lan houses, en casas de amigos etc. 2.2 Géneros digitales y género digital correo electrónico Géneros de la media digital, o simplemente géneros digitales, son aquellos géneros textuales emergentes con el adviento de la tecnología digital, en especial de la web, tales como: correos electrónicos, chats, blogs, e-fóruns entre otros. Fundamentándose 210 “As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar.” 211 “já se pode indagar se a escola deverá amanhã ocupar-se de como se produz um e-mail e outros gêneros do discurso eletrônico.” 212 “Se a escola precisa está aberta para as novas configurações do uso da linguagem que agora adentra o universo digital, então o trabalho pedagógico deve está organizado de modo que as crianças sejam alfabetizadas ao mesmo tempo em que se tornem letradas inclusive, digitalmente.” 229 principalmente en Bakhtin (2000) y Crystal (2002), Marcuschi (2005) define género como un evento lingüístico conectados a las necesidades comunicativas de la sociedad. Lo que, a nuestro ver, es relevante para definir también los géneros digitales, que surgen en contextos de comunicación online. Tales géneros textuales digitales poseen características plurales y son altamente variados, aunque muchos de ellos sean semejantes a algunos géneros ya existentes, lo que no deja de caracterizar las especificidades de los mismos por estar inseridos en ambientes virtuales, pudiendo presentar una pluralidad de aspectos multisemióticos (sonido, imagen, texto etc.). Ese nuevo tipo de comunicación desenvuelve lo que Marcuschi (2005, p. 15) llama “discurso electrónico”. En Internet ocurre diversas formas de interacción con el predominio del lenguaje escrito y los profesores, principalmente los de lenguas, no pueden desperdiciar esta posibilidad de explotar la enseñanza de idiomas en contextos reales de comunicación a través de la comunicación mediada por ordenador (CMO). No podemos encarar de forma prejuiciosa el lenguaje tal cual es utilizado en Web. Es necesario, conforme afirma Xavier (2005), despertar nuestros alumnos para las diferencias de comportamiento lingüístico en los diversos géneros y contextos comunicativos existentes. Como el foco de esta investigación es la interacción profesor-aluno y aluno-profesor, a través del género digital correo electrónico, trataremos de la descripción de este género en específico. El correo electrónico es un género relativamente nuevo. Surgió en el inicio de los años 70, se popularizó en los años 80 y asumió características próximas a las que conocemos hoy, en los años 90. “Surgió (...) en los ordenadores del Departamento de Defensa de los EUA (ERPANET)”, conforme Marcuschi (2005, p. 38). El término correo electrónico sirve para designar no sólo el género textual, pero también la dirección electrónica y el sistema de transmisión del mensaje electrónico. Este último es el canal transmisor. Cuanto al correo electrónico como género, Zanotto (2005, p. 110) afirma que las características que lo individualiza son, entre otras, además de las evidencias empíricas, que autorizan a considerar el correo electrónico como un nuevo género de texto, agregado a la categoría de textos que constituyen el discurso electrónico, o discurso virtual. El simples hecho de alguien afirmar “recibí un correo electrónico”, y no “recibí una carta electrónica, una nota virtual” revela que el destinatario del mensaje constató empíricamente diferencias entre los dos textos 213 (ZANOTTO, 2005, p. 110). Eso significa que el género digital en estudio puede tener características semejantes a las de géneros como la carta, la nota, incluso, la conversación telefónica, pero de ellos se diferencia, debido, entre otros aspectos, a la especificidad de su medio de transmisión. Para Marcuschi (2005, p. 40), el género correo electrónico, posee características propias, tales como: la dirección del remitente, la fecha y la hora que son rellenados 213 “Além das evidências empíricas, que autorizam a considerar o e-mail como um novo gênero de texto, agregado à categoria de textos que constituem o discurso eletrônico, ou discurso virtual. O simples fato de alguém afirmar ‘recebi um e-mail’, e não ‘recebi uma carta eletrônica, um bilhete virtual’ revela que o destinatário da mensagem constatou empiricamente diferenças entre os dois textos.” 230 automáticamente; la dirección del receptor que debe ser rellenada por el emisor; el envío de copias a otras direcciones electrónicas; el asunto, que también debe ser rellenado por el emisor; el cuerpo del mensaje y la posibilidad de inserir archivos adjuntos con documentos o “caritas”, dibujos etc. Ya Paiva (2005, p. 76) defiende su postura en relación con la identificación del género correo electrónico al afirmar que por él circulan varios otros géneros entre ellos están el oficio, la petición, la recepta, la propaganda etc., sin embargo, existe un género específico asociado relacionado al nuevo artefacto. En las palabras de la autora eso significa decir que, El canal no es un mero vehículo de transmisión, pero ejerce fuerte influencia en el género que vehicula. En el caso del correo electrónico, la velocidad en la composición y en la transmisión del texto es un factor determinante en la caracterización del género214 (PAIVA, 2005, p. 76-77). Actualmente es difícil encontrar a un joven estudiante que no tenga su propia dirección electrónica, o que no sepa lidiar con ese género proveniente de Internet. En este aspecto y en otros, como su usabilidad, la gratuidad actual en el acceso, bien como la rapidez propiciada en el intercambio de correos electrónicos, consiste nuestra elección en trabajar didácticamente con este género. Estamos de acuerdo con Paiva (2005, p. 76) al afirmar que el correo electrónico es una herramienta que facilita la colaboración, discusión de tópicos de trabajo y aprendizaje en grupos grandes, viabilizando la creación de comunidades discursivas, superando limitaciones de tiempo y de espacio. En este sentido, ese género digital puede ser un instrumento de gran valía para la enseñanza, pues, del punto de vista educativo, él tiene fuerte aplicabilidad en la educación, facilitando la interacción entre personas o grupos. Aplicación esa que, en general, posibilita ampliar el horizonte informativo y comunicativo de profesores y alumnos. Para finalizar esta sesión mostraremos que, según Garcías (1996), las principales aplicaciones educativas del correo electrónico tal vez sea la posibilidad de comunicación e interacción entre los individuos que no se encuentran físicamente en el mismo lugar, aunque esta no sea una particularidad del género. Todavía según la autora, el correo electrónico ofrece ventajas como: 1) Es asíncrono. Cuando nos comunicamos por correo electrónico no necesitamos marcar con antecedencia para que la persona esté en el lugar de recepción, como sería el caso del teléfono. 2) El tiempo transcurrido entre la emisión y la recepción del mensaje es prácticamente instantáneo. 3) Los participantes o interlocutores se encuentran en un ciberespacio educativo con pocos límites para la participación por estatus o problemas personales. 4) El correo electrónico no requiere un espacio en tiempo concreto para realizar la comunicación, lo que ocurre en otras actividades comunicativas frecuentemente. 5) La comunicación puede ser entre individuos o entre grupos. Delante de las diversas posibilidades comunicativas favorecidas por el correo electrónico, decidimos usarlo en esta investigación, para explotar nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje en lengua española, verificando, más específicamente, la cuestión del 214 “O canal não é um mero veículo de transmissão, mas exerce forte influência no gênero que veicula. No caso do e-mail, a velocidade na composição e na transmissão do texto é um fator determinante na caracterização do gênero.” 231 fortalecimiento de la interacción profesor y alumnos y el desarrollo de la escritura en lengua española. 2.3 Aspectos estructurales del género correo electrónico El género correo electrónico, así como los demás géneros digitales o impresos, presenta una serie de características estructurales y funcionales. El correo electrónico se compone básicamente de dos partes: un área superior pre-formateada (el encabezamiento) y un área inferior destinada al texto principal (el cuerpo del mensaje). Al decidir adjuntar un archivo a un correo electrónico, es activado un tercero espacio. El encabezamiento es formado básicamente por cuatro elementos: el “asunto”, la fecha, el horario, la dirección electrónica de quien envía el mensaje, y la dirección o direcciones electrónicos de los destinatarios. La fecha, horario y la dirección electrónica del emisor son obligatorios y rellenados automáticamente. La(s) dirección(es) del(los) destinatario(s) también es/son obligatorio(s), y debe(n) ser rellenado(s) o seleccionado(s) a partir de una lista disponible por el software, que es creada por el emisor, a partir de la inserción de las direcciones electrónicas. Ya el “asunto” debe ser rellenado cada vez por el emisor y, aunque no sea obligatorio, es fundamental, ya que él, juntamente con el remitente del mensaje, puede llevar el destinatario a abrirlo inmediatamente o no. El cuerpo del texto, también puede ser subdividido en términos y elementos obligatorios y opcionales. El mensaje es esencial y es su único elemento obligatorio es el cuerpo del texto. Ya elementos como saludos y despedidas pueden surgir, o no, a partir de los propósitos de cada correo electrónico, lo que verificaremos con más detalles en la ocasión del análisis de los datos que serán recolectados para la investigación. 2.4 Aspectos de la escritura en el género correo electrónico Después de la presentación de los elementos estructurales del correo electrónico, merece la pena hablar de aspectos relacionados a los propósitos comunicativos y los actos de habla practicados en el lenguaje de los mensajes escritos en los correos electrónicos visando diferentes finalidades. Un aspecto importante es que, aunque haya división entre el encabezamiento y el espacio destinado al mensaje principal, ellos no funcionan separadamente, o sea, un está directamente conectado al otro. El “asunto” es la primera información añadida por el remitente del correo electrónico y el primero que surge en el encabezamiento. De acuerdo con diversos manuales apuntados por Crystal (2002, p. 63), siguiendo las “máximas de Grice”, se recomienda que, en esa herramienta, el tema del mensaje sea escrito con “claridad, brevedad, relevancia y concreción”. Otra recomendación hecha por el autor es la importancia de mantenerse la misma descripción del “asunto”, cuando los mensajes son renviados, una vez que esta práctica facilita el agrupamiento de correos electrónicos relacionados. De igual modo, los renglones del “asunto” necesitan ser bien específicas, pues así será más fácil recuperar los mensajes en fechas posteriores. Sobre la redacción del correo electrónico, aunque no sean obligatorios, hay algunas clases de mensajes electrónicos que carecen de saludos y despedidas más específicos. Por 232 ejemplo, cuando un correo electrónico es direccionado por parte de una profesora a un grupo de alumnos, como en el caso de esta experiencia, se puede escribir un saludo generalizado, un “hola” a todos o un “caros/queridos alumnos”. En estos casos, saludos personales son desnecesarios. En mensajes cambiados entre personas que ya se conocen, la ausencia de saludos también es muy común, principalmente cuando se trata de una respuesta inmediata de un tema ya tratado antes. En estos casos, los saludos de presentación y hasta los de despedidas pueden ser dispensados. Conforme apontado por Crystal (Op. Cit: 120) cuanto más tiempo se demora en la respuesta, más aumenta la probabilidad del mensaje contener saludos aunque sea bajo forma de un pedido de disculpas por la demora en contestar al correo electrónico. A lo que concierne a las firmas, presentes en las fórmulas de cierre, todavía según el autor, ellas cumplen dos papeles principales, lo que las diferencia de las correspondencias tradicionales. Uno dice respecto a la demarcación de los límites que indican que el usuario no necesita seguir rolando la página, pues el mensaje principal ya acabó. Otro papel está relacionado a la identificación del remitente, pues no siempre esa identificación viene claramente especificada en la dirección electrónica usada. A veces, la firma puede traer también informaciones adicionales que normalmente no se encuentran en el encabezamiento, como la denominación de un cargo, una dirección electrónica alternativa, un número de teléfono, el enlace de la Web Page personal del remitente etc. En relación con esas fórmulas de abertura y de cierre, intentaremos identificar, en el análisis de los datos de la investigación, cuáles serán los más utilizadas por cada alumno y con qué propósito. Vale resaltar que ellas pueden indicar o no mayor interacción/proximidad entre remitente y destinatario. Pasando al cuerpo del correo electrónico, una de sus marcas características es la brevedad, limitación impuesta por la pantalla del ordenador y por la naturaleza dinámica del “diálogo” que se establece entre los interlocutores. A nuestro ver, ellas son las responsables por la extensión, normalmente corta, de los mensajes intercambiados. Así estamos de acuerdo con la afirmación general de Crystal (2002, p. 129) de que el cuerpo de un mensaje electrónico debería ser completamente visible en los límites de la pantalla del ordenador, sin la necesidad de correr el texto rolando la página. Vale destacar que para el análisis que pretendemos realizar en esta investigación, además de estos elementos característicos del género digital en cuestión, observaremos en los mensajes electrónicos de los alumnos los principales actos retóricos practicados por ellos, en comunicación establecida a través de la escritura en los correos electrónicos con la profesora. Los actos retóricos pueden ser comprendidos a partir de los actos de habla, teoría propuesta por Austin (1962) y por sus seguidores en los años subsecuentes, o sea, son acciones realizadas en el lenguaje en el momento en que un hablante o redactor profiere su discurso. Estas acciones también encuentran eco en otros campos de estudios del funcionamiento del lenguaje: la retórica y la pragmática. La aplicación de los estudios retóricos en el campo de la escritura encuentra numerosos seguidores que justifican su uso por las posibilidades de análisis e interpretación del discurso que estos estudios traen, principalmente por llevaren en cuenta los aspectos relacionados a la audiencia, tan importante para comprender como se da la interacción en diferentes contextos. En este sentido, Mauranen (apud CONNOR, 1996, p. 63) afirma que el estudio de la retórica (y por extensión en esta investigación, de los actos retóricos) han sido 233 redescubiertos no solamente como una manera de mejorar la eficiencia en una presentación verbal, pero como una herramienta analítica que puede ser usada por diferentes asignaturas para descubrir ciertos aspectos discursivos. El autor identifica algunos actos retóricos de entre los cuales Vieira (2001) destaca los siguientes: a) generalización; presentación; c) declaración; d) reafirmación; e) enunciación de la(s) tesis; f) reformulación; g) ejemplificación; h) clasificación; i) comparación y contraste; j) Explicitación; l) elaboración; m) fornecimiento de razones; m) explanación; n) descripción; o) definición; p) caracterización; q) evaluación. 2.5 Aspectos de la interacción y de la interacción en Internet Entendemos “interacción”, como la participación activa de los interlocutores. En ella la experiencia verbal de un individuo sólo tiene sentido en su relación con la experiencia verbal del otro, o sea, en su interacción social y en la producción de enunciados en el cotidiano. Nadie interacciona solo, aislado en el proceso de comunicación. Para convivir con los otros, cada ser humano necesita dominar la lengua de su comunidad y tener una amplia gama de conocimientos de cuño interaccional. De esa forma, ocurren las relaciones a través de los géneros del discurso, de un modo general, y de los géneros digitales, en especial. Bakhtin (2000, p. 287), trata la interacción de manera sugestiva, destacando el enunciado como “unidad real de la comunicación verbal”. El autor la determina por la alternancia de los interlocutores, visto que, quien habla/escribe, tras concluir su enunciado, pasa la palabra a su interlocutor, compañero de la conversación, esperando también la oportunidad de replicar o posicionarse de acuerdo con el enunciado del otro. Para el autor (Op. Cit, p. 313) “la experiencia verbal individual del hombre toma forma y evoluciona bajo efecto de la interacción continua y permanente con los enunciados individuales del otro” 215. Según Bakhtin (1981, p. 126), (...) toda situación inscrita durablemente en las costumbres posee un auditorio organizado de una cierta manera y consecuentemente un cierto repertorio de pequeñas fórmulas corrientes. La fórmula estereotipada se adapta, en cualquier lugar, al canal de interacción social que le es reservado, reflejando ideológicamente el tipo, la estructura, los objetivos y la composición social del grupo.216 Por así decir, la noción de interacción en la perspectiva bakhtiniana focaliza la utilización del lenguaje con la finalidad de interactuar con el otro en la construcción del conocimiento. 215 “A experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro.” 216 “(...) toda situação inscrita duravelmente nos costumes possui um auditório organizado de uma certa maneira e conseqüentemente um certo repertório de pequenas fórmulas correntes. A fórmula estereotipada adapta-se, em qualquer lugar, ao canal de interação social que lhe é reservado, refletindo ideologicamente o tipo, a estrutura, os objetivos e a composição social do grupo.” 234 Según el autor, esas “fórmulas de la vida corrientes” hacen parte del medio social. Luego, creemos que son elementos que se concretizan también en la comunicación digital por correo electrónico. Consideramos el hecho de que el medio digital favorece la comunicación y proporciona a los usuarios de Internet comprender los sentidos de los recursos lingüísticos utilizados por otros miembros de la comunidad de que participa y, consecuentemente, ser comprendido por ellos. Así, esas fórmulas corrientes, en el caso de la interacción por correo electrónico, por ejemplo, son usadas de acuerdo con la situación y el objetivo de los interlocutores, o con la situación a la cual se refieren o en la cual ellos se encuentran. Ya que vamos a tratar del contexto específico de CMO, vale resaltar que mucho se tiene discutido a respecto de lo que sea interacción. El concepto se popularizó, lo que no implica necesariamente que esa interacción ocurra de manera amplia en todo lo que se acostumbra considerar “interactivo”, sobre todo con las nuevas tecnologías de la información. Para que haya una discusión más crítica sobre el tema, se hace necesario saber lo que, de hecho, es interactivo en el uso del ordenador y de Internet. A ese respecto, Primo (2007) propone un nuevo abordaje de interacción mediada por ordenador bajo la perspectiva sistémico-comunicacional, diferenciando interacción “mutua”, de interacción “reactiva”. El autor parte de la observación del relacionamiento de los “interagentes” (seres vivos o no). Para él, se puede considerar interacción tanto a) accionar un enlace y b) jugar un videojuego cuanto c) una inflamada discusión a través de correos electrónicos y d) un bate-papo trivial en un chat (PRIMO 2007, p. 56). Para el autor, la interacción “reactiva” es presentada, por ejemplo, en (a) y (b) e la interacción mutua” está ilustrada en (c) y (d). Primo resume interacción “mutua” y “reactiva” de la siguiente forma: La interacción mutua es aquella caracterizada por relaciones interdependientes y procesos de negociación, en que cada interagente participa de la construcción inventiva y cooperativa del relacionamiento, se afectando mutuamente; ya la interacción reactiva es limitada por relaciones determinísticas de estímulo y respuesta 217. (PRIMO, 2007, p. 57). En nuestro trabajo nos detendremos más profundamente en el análisis convertido para la interacción “mutua”, ya que abordaremos la relación establecida entre la profesora y los alumnos a través de los correos electrónicos. En el análisis de estos datos no hay como prever los resultados de la interacción. 3 Metodología Para fines de concretización de esta investigación, se realizará un estudio de caso de carácter exploratorio envolviendo una situación real de enseñanza de español, utilizando, en el análisis, un abordaje cuantitativo con un tratamiento cualitativo de los datos, caso a caso. 217 “A interação mútua é aquela caracterizada por relações interdependentes e processos de negociação, em que cada interagente participa da construção inventiva e cooperativa do relacionamento, afetando-se mutuamente; já a interação reativa é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta.” 235 La investigación se da en la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” – UERN en el “Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM, en una turma del 2º período de la carrera de “Letras: Espanhol”. La universidad en cuestión es una institución pública brasileña de enseñanza superior que es mantenida por el gobierno del estado de Rio Grande do Norte. Fundada en 1968 es la segunda universidad estatal más grande de la región Nordeste de Brasil. Además del Campus en donde realizaremos la investigación la universidad cuenta con sedes en Natal (capital del estado), Mossoró, Assu, Patu y Caicó. Posee también Campus avanzados en las ciudades de Alexandria, Areia Branca, Caraúbas Apodi, Umarizal, São Miguel, João Câmara, Santa Cruz, Touros, Macau y Nova Cruz. Volviendo a la investigación, los datos se constituirán a partir de los intercambios de correos electrónicos, que ocurrió entre la profesora y los alumnos en el transcurso del curso, en el semestre 2011.2. El corpus de la investigación está formado por los correos electrónicos que trataron de asuntos relacionados a la lengua española, escritos en español por los alumnos, sujetos de la experiencia, y enviados a la profesora de la asignatura Lengua Española I durante el período de recoleta para la investigación. Los criterios considerados para el análisis de los correos electrónicos serán: la posibilidad de utilización de las herramientas peculiares del género (“asunto”, “archivos adjuntos”, “caja de texto”); aspectos relacionados a la estructura del género (uso de las fórmulas de abertura y de cierre); aspectos relacionados al lenguaje (propósitos comunicativos y actos retóricos realizados en los mensajes). Nuestros procedimientos por fases de la investigación son: • Lectura y discusión del referencial teórico. Durante esta etapa fueron hechos resumes y apuntes de textos, los cuales servirán de fundamentación teórica para el análisis de los datos; • Recopilación de datos: almacenamiento de los correos electrónicos enviados por los sujetos de la investigación en archivos de computador e impresos; • Análisis del material: descripción e interpretación de los correos electrónicos recopilados teniendo en cuenta los parámetros indicados; • Divulgación de los resultados en eventos académicos y científicos internos (dentro de UERN) y externos (en otras instituciones académicas de Brasil e incluso de otros países) y a través de publicaciones en periódicos y revistas académicas especializadas. 4. Consideraciones finales Esperamos, al final del desarrollo de esa investigación, percibir si el relacionamiento profesor-alumno será fortalecido y si habrá desarrollo de la escritura en lengua española, en virtud de la frecuencia de los intercambios de correos electrónicos de un grupo de estudiantes de “Letras – Habilitação em Lingua Espanhola”, alumnos de “Língua Espanhola I”, del CAMEAM – UERN. Deseamos, todavía, que nuestra investigación pueda servir de estimulo a complementación de las clases de E/LE, a lo que toca a la utilización de esa herramienta, que puede servir para la enseñanza, que es el ordenador, pues sabemos que cabe a nosotros, como profesores o futuros profesores, añadir a nuestras clases recursos que favorezcan el perfeccionamiento de nuestra 236 práctica docente, bien como acompañar los cambios de posturas impulsadas por el desarrollo digital, ya tan presente en la sociedad. Esperamos, por fin, que este estudio pueda contribuir para futuras investigaciones sobre propuestas didácticas que auxilien a profesores y a futuros profesores (estudiantes de cursos de Letras de diversas instituciones superiores de Brasil y especialmente de nuestra universidad, UERN) en la utilización de Internet y de los géneros digitales en sus clases de lenguas, un nuestro caso específicamente la lengua española. Referencias ARAÚJO, J. C. Internet & ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEE, 2000, pp. 11-13. MARCUSCHI, L. A. Gêneros digitais emergentes no contexto da tecnologia digital, In MARCUSHI, L. A. & XAVIER, A. C. dos S. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, pp. 13-67. MEURER, J. L.; MOTTA R. D. Gêneros textuais e práticas discursivas. São Paulo: EDUSC, 2002. AUSTIN, J. L.1962. How to do things with words. Harvard University Press (Traducido por Danilo Marcondes de Souza Filho). Quando Dizer é Fazer: Palavras e Ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000, pp. 277-326. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília: MEC,1999, pp. 49-63. CONNOR, U. Contrastive Rhetoric: Croos-cultural aspects of second-language weiting. Cambridge: Cambrigde University Press, 1996. CRYSTAL, D. El lenguaje e Internet (Traducido por Pedro Tena). Madrid: Cambridge University Press, 2002. 237 GARCÍAS, A. P. Una experiencia de aprendizaje colaborativo a través del correo electrónico. Edutec Nº 3. 1996. Obtenido el día 08 de agosto de 2008, desde dirección <http://www.uib.es/depart/gte/revelec3.html?ref=BenimShopum.com>. PAIVA, V. L. M. de O. e. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSHI, L.A.; XAVIER, A. C. dos S. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, 68-90. PRIMO, A. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre: 2ª Edição, Sulina, 2008, pp. 56-57. VIEIRA, I. L. Atos de escrita ou funções retóricas. Universidade Estadual do Ceará, 2001. (MIMEO). XAVIER, A. C. Letramento Digital e Ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (Org.). Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, pp. 133-148. ZANOTTO, N. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gênero textual. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 238 GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL: NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE ABORDAJE José Alberto MIRANDA POZA218 RESUMEN: En nuestro trabajo abordaremos, en primer lugar y de forma sucinta, la realidad educativa de la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y su repercusión en los estudiantes universitarios que ingresan para formarse como profesores. Consecuencia de ello, en segundo lugar, analizaremos el tipo de enseñanza que la universidad ofrece / puede ofrecer a esos alumnos en virtud del bagaje previo que atesoran, lo que explica el éxito de ciertas metodologías que conducen no a un conocimiento profundo de los contenidos, como sería deseable, sino a un conjunto de informaciones deslavazadas o superficiales lejanas del ideal de formación de un profesor. Por último, ejemplificaremos todos estos aspectos a propósito del papel secundario o inexistente que algunas metodologías de enseñanza de lenguas otorgan a la gramática (evocamos, de modo especial, si bien no exclusivo, el cognitivismo) y defenderemos la necesidad de su estudio, siquiera con reformulaciones respecto de visiones más tradicionales a propósito de dos aspectos que, en la interface español-portugués, presentan indudables problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del español: la sustitución pronominal y los usos del verbo “gustar”. PALABRAS CLAVE: gramática. Enseñanza de ELE. Cognitivismo. 1 Introducción En el actual entorno en el que se inscribe el estudio de la lengua, la literatura y la cultura española e hispánica en Brasil, resultado de un largo proceso que ha alcanzado una destacada relevancia en las dos últimas décadas, se advierten dos líneas de trabajo claramente diferenciadas, pero, a la vez, complementarias: por un lado, algunos investigadores afrontan problemas de índole fundamentalmente teórica, como por ejemplo, en el caso de los estudios lingüísticos, cuando se destaca la necesidad de abordar estudios contrastivos portugués/español (DUARTE, 1999; SEDYCIAS, 2002, 2005; MORENO & FERNÁNDEZ, 2007); por otro, en ese mismo ámbito, un grupo de profesionales de la enseñanza conduce sus inquietudes intelectuales a cuestiones mucho más ligadas directamente a sus prácticas habituales a pie de aula, a su quehacer diario, mostrando una preocupación menor o, si se quiere, dejando en una posición secundaria, las preocupaciones estrictamente teóricas. Junto a estas dos grandes líneas de trabajo, no faltan, en fin, quienes abogan por una enseñanza de la lengua española (como lengua extranjera o segunda lengua) bajo el tamiz casi exclusivo de aspectos estrictamente culturales, sociales y hasta políticos (basten, en ese 218 Doctor en Filología (Lingüística Histórica, Historia de la Lengua y Crítica de Texto) por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Letras Vernáculas por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Profesor Adjunto 4 y Jefe del Departamento de Letras de la Universidad Federal de Pernambuco. 239 sentido, algunas de las consecuencias que se desprenden de las reflexiones vertidas, entre otros muchos, por BONFIM, 2008). Como hemos tenido oportunidad de decir en otros lugares (MIRANDA POZA & COSTA, 2008; MIRANDA POZA, 2009, 2011b), advertía hace ya algún tiempo Bugueño Miranda (1998) que un profesor de lenguas extranjeras no puede reducir su papel al de mero animador cultural, como muchos pretenden. Un profesional de la enseñanza de lenguas extranjeras — en especial, si es formador de profesores — debe conocer los mecanismos que regulan la gramática (la de su propia lengua y también, la de la lengua extranjera que enseña). Sólo así le será posible detectar, desde el principio, los problemas reales de comprensión y las dificultades que van a aparecer en el proceso de aprendizaje, lo que va a situarlo en disposición de proporcionar y utilizar los mejores métodos y estrategias para culminar con éxito la asimilación y la adquisición de las nuevas estructuras lingüísticas por parte del alumno. El estudio que ahora presentamos pretende rescatar la vertiente teórica antes apuntada si bien, a la vez, participa de otra cuestión no menos importante relativa al estudio del español como lengua extranjera en Brasil, ligada a cuestiones que tienen más que ver con la planificación de las clases, sus objetivos, el análisis de las dificultades específicas que la propia enseñanza plantea, etc.: la formación de futuros formadores (profesores) de español, esto es, la enseñanza de la lengua española en el ámbito universitario. En este sentido, un alumno del curso de letras, no solo debe limitarse a “saber español”, esto es, a alcanzar un determinado nivel de conocimiento (inicial, medio, avanzado, superior, etc.), sino que, además, debe profundizar en ese conocimiento, lo que implica un estudio reflexivo sobre la lengua, sobre el español, de forma paralela a lo que ocurre en vernáculo: no vale solo con “saber hablar portugués” (todos los alumnos brasileños lo saben mucho antes de entrar en la universidad), sino que se exigen otros muchos conocimientos complementarios considerados indispensables para poder llegar a ser considerado un “profesor de portugués”. No de otra manera ha de hacerse con las lenguas extranjeras en general y con el español en particular, pues, en caso contrario, estaríamos reconociendo que las licenciaturas en letras extranjeras son, en realidad, meros cursillos de idiomas, lo que a nuestro entender no sería en nada deseable. A raíz del proceso de aplicación de la ley 11.161/2005 y, en especial, a partir del 5 de agosto de 2010, la lengua española pasó a ser disciplina que debía ser ofrecida de forma obligada en la red pública (estatal o municipal) en todo Brasil. Este es un hecho relevante que, sin duda, va a revolucionar (está revolucionando de hecho) los planteamientos en lo que se refiere a la enseñanza del español en Brasil. Pero, antes, la enseñanza del español había caído en ciertos vicios, consecuencia de su aparición en los exámenes de procesos selectivos para el acceso a las universidades, en especial, a las públicas, que son las que gozan de la preferencia de la mayor parte de los candidatos. La tendencia a hacer el examen de español y no de inglés (o de francés) se basaba, por un lado, en la idiosincrasia de la prueba: tipo test. Evidentemente, un texto en español a partir del cual se realizan una serie de preguntas con opciones múltiples, facilita sobremanera la labor del candidato. A esto debe añadirse una idea muy extendida en esa época y que hoy, afortunadamente, está casi en desuso: “O espanhol é muito fácil” (SALINAS, 2005, p.54). Pero, también debe considerarse que la tipología de examen, por un lado, y el éxito de los candidatos que abrazaban español para librarse del inglés aumentaba esta idea trivial. 240 La proliferación de cursillos específicos cuya función era exclusivamente la de aprobar el ejercicio y nunca la de aprender hizo que hubiera que tirar de profesores no formados o medianamente formados que tampoco ayudaba a la cuestión específica de la enseñanza del español. Hace años, Moreno Fernández (2005, p.25) alertaba de este hecho falta de preparación de los profesores de español - : Las academias y centros privados, independientemente de la calidad de su enseñanza, tienen aulas de español repletas; en muchos casos, el título de “hispanohablante” es suficiente para ofrecer clases particulares o para ser contratado en una escuela privada o incluso pública. La idea de la superación de la falsa creencia de que el español es una lengua fácil para el brasileño debido a la semejanza entre el español y el portugués, ha sido analizada por Celada & González (2005, p.73), quienes, además, proponen de paso una nueva vertiente en la enseñanza de español / lengua extranjera, centrar el estudio de la lengua española, más en concreto, el proceso de aprendizaje en las convergencias y divergencias que ambas lenguas poseen en cuanto a su empleo hablado con relación a la representación del mundo, usos y costumbres. En efecto, siguiendo a Lado (1957), se constata que todo hablante cuando se dispone a usar una lengua extranjera establece transferencias de hábitos de su lengua materna a la extranjera, que van mucho más allá de la mera estructura, centrándose muchas veces en los usos. Así, se propugna una dimensión alejada de la estructura (de la gramática) en el aprendizaje del español, en especial para brasileños que hablan una lengua (portugués) muy semejante estructuralmente al español. Esto nos lleva a otro problema. ¿Cuál es la deriva que ha presidido la elaboración de exámenes de lengua extranjera / español en los momentos actuales como consecuencia de estas nuevas propuestas? En 2009, el MEC de Brasil instauró, en no pocas universidades públicas brasileñas, una prueba –que ya existía pero solo a efectos testimoniales y con otros fines – el ENEM (Examen Nacional de Enseñanza Media) - con importantes repercusiones en el proceso selectivo de acogida de estudiantes, que en algunas instituciones ha llegado a sustituir por completo a las antiguas pruebas selectivas. En ese primer año, no hubo examen de lengua extranjera (ni inglés, ni español) aduciéndose un reconocimiento, por parte de las autoridades educativas brasileñas, de que la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y, en especial, en los centros públicos de primero y segundo grado, no se daban las condiciones mínimas exigidas para este tipo de examen. Y como el resultado esperable iba a ser muy negativo, se decidió prescindir de esta prueba (toda una actitud que concuerda con lo que copularme se denomina táctica del avestruz: esconder la cabeza para no ver el peligro). Esto representa una declaración de principios no solo sobre la inexistente capacidad para dar cuenta de estas disciplinas en la enseñanza básica y media en todo el país, sino también al criterio bajo o nulo que se le atribuye en Brasil a la enseñanza de lenguas extranjeras en general, lo que no es nada bueno, dicho sea de paso, para nuestros propósitos ni para nuestra profesión. De repente, en 2010, se cambió de estrategia y se estableció una prueba de lenguas extranjeras – que al final resultó ser optativa, esto es, español o inglés y no ambas como parecía en un principio se dijo que iba a ser – dentro del ENEM. La expectativa sobre qué tipo de prueba sería elaborada dio lugar, a la hora de la verdad, a una tremenda decepción. Tan solo 5 preguntas, redactadas en portugués – lo que ya, de por sí, representa un auténtico 241 despropósito – que en modo alguno reflejan una evaluación sobre la materia en sí, esto es, sobre los conocimientos – los que sean – que se les supone a los estudiantes de enseñanza media sobre una lengua en concreto. Y esto tiene un culpable claro: las directrices que abogan por esos estudios exclusivamente centrados en los “usos” del español y no en el español en sí. Necesitamos, por tanto, estar alerta sobre todos estos hechos y plantearnos seriamente cómo equilibrar desde presupuestos coherentes la enseñanza del español en todos los niveles en función de presupuestos coherentes y científicos y no solo a partir de (legítimas, pero insuficientes) posiciones ideológicas determinadas. Todo lo anterior tiene mucho que ver con el papel del profesor, que es uno de los elementos básicos en el proceso de aprendizaje. Ya lanzó la primera piedra, como antes expusimos, Moreno Fernández, alertando de la capacidad profesional de muchos de los profesores que, en 2005, impartían español. No de otra manera de se manifiesta Ramalho (2010, p.14) cuando afirma que el papel que deben desempeñar las universidades brasileñas en la formación de profesores de español será esencial en el futuro de la enseñanza del español en Brasil en los próximos años, teniendo en mente las consecuencias, en cuanto a las necesidades de profesorado de español, de la implementación de la ley 11.161 / 2005: Las universidades brasileñas tienen un papel decisivo que desempeñar en lo que concierne a la formación específica de profesores de español y a la paralela producción de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos que aseguren la calidad de la enseñanza de ese idioma y, a la vez, el proceso cultural y humanístico de la sociedad brasileña. En otras palabras, ¿quién y cómo formar / van a formarse los futuros formadores? Más aún, ¿cuál es el papel que debe jugar la Universidad – con mayúscula - en este proceso? Y, sobre todo, ¿cuál es el bagaje que atesoran, en cuanto a conocimiento (reflexivo) de lengua española, los estudiantes que ingresan en la universidad para convertirse en profesores de lengua extranjera? Baste con recordar, aquí y ahora, la pregunta que muchos profesores como Wagner Belo (2009, p.104), nos hacemos muchas veces cuando tratamos de esta cuestión: […] ¿qué enseñar? Considerando la realidad de las escuelas del país, se sabe que las clases de idiomas suelen tener 1 o 2 tiempos de 50 minutos semanales para el desarrollo del contenido, y la gran mayoría de las veces con cantidades de alumnos que superan los 30 estudiantes por clase. De ahí viene la pregunta: ¿cómo conseguir desarrollar un trabajo satisfactorio considerando las pocas horas de clase que tenemos y el gran número de alumnos en cada grupo? 2 A propósito de la enseñanza de español en la Universidad: teorías y metodologías Parece haber casi unanimidad, desde Moreno (2005) hasta Ramalho (2010) en que una de las necesidades y, por tanto, uno de los retos que hoy deben ser abordados en Brasil es la formación de docentes para la enseñanza fundamental y media en lengua española y literatura en lengua española, además de atender la demanda de la red de enseñanza pública y particular. El problema, con todo, es el siguiente: ¿Quién forma universitariamente a los formadores? ¿Desde qué perspectivas? 242 La primera respuesta que viene dando la Universidad a estas preguntas es, en principio, según mi opinión, muy positiva: se han creado en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras en las universidades brasileñas Licenciaturas Plenas en cada Lengua Extranjera, desligando ese cordón umbilical que tanto daño hacía consistente en la identificación de las Letras con el Portugués, degradando a la categoría de “barra” cualquier otra lengua que no fuera aquella. Hablamos de las tan temidas habilitaciones (dobles y triples). En ellas, la lengua extranjera era un mero apéndice a los métodos, prácticas y conceptos vertidos para el portugués. Y todos sabemos, hace ya demasiado tiempo, que esos métodos y técnicas son radicalmente diferentes cuando estudiamos la lengua materna que cuando estudiamos una lengua extranjera. Esta concepción puede explicar de dónde proceden realmente las concepciones que presiden exámenes de lengua extranjera como los del ENEM. Es teoría extendida hoy en Brasil que el estudio de la lengua portuguesa debe hacerse a partir del concepto de variante y de géneros textuales desterrando en gran parte la incidencia en la llamada lengua estándar (padrão). De ahí que algunos quieran hacer exactamente lo mismo en las lenguas extranjeras, cuando los objetivos deben ser muy otros. En primer lugar, a nivel universitario, cuando queremos formar un profesor de español, de inglés, no estamos solo enseñando a hablar, escribir, comprender español o inglés. Ese conocimiento se le supone, de la misma manera que al alumno que entra en la universidad para cursar matemáticas o física se le supone que sabe sumar, restar, multiplicar, dividir, hacer el cálculo de la raíz cuadrada, de integrales, de logaritmos, etc. Sería absurdo pensar que el profesor de Matemáticas I va a empezar a enseñar a sumar a los alumnos “universitarios”. Pues bien, todos sabemos que nuestros alumnos que ingresan en primer curso de las facultades de letras en Licenciaturas de Lenguas extranjeras manifiestan casi de forma mayoritaria que tienen escasos o nulos conocimientos de la lengua extranjera en cuestión: ¿Qué hacer, entonces? Quisiera traer aquí un precioso documento que me ha entregado un colega de quehaceres académicos, el profesor Antony Cardoso, de la Universidad Federal Rural de Pernambuco. Profesor de Lengua Inglesa, en uno de sus trabajos universitarios de investigación analizó con una alumna colaboradora la realidad acerca del conocimiento preuniversitario de las lenguas extranjeras en Brasil, centrado específicamente en el inglés. El trabajo consistía, en un primer momento, en una encuesta entre profesores universitarios brasileños sobre el conocimiento previo de la lengua inglesa que poseen los alumnos que ingresan en la universidad para ser profesores de inglés (Licenciatura en Inglés). Reproducimos a continuación la pregunta y la (a nuestro entender, sorprendente) respuesta que un importante profesor de la Universidad Federal de Alagoas (UFAL) ofreció: É de conhecimento comum que grande parte dos estudantes de Letras ingressa na universidade com pouco ou nenhum conhecimento da língua estrangeira (particularmente quando se pensa no inglês). No entanto, é grande a importância de um conhecimento mínimo da língua inglesa para quem se disponha a tomar parte de um curso superior que envolva esse idioma. Segundo João Azenha Jr., “é possível diminuir a divergência entre os conhecimentos da língua materna e da estrangeira”. Será que essa afirmação se sustenta, mesmo com o pouco conhecimento da língua inglesa de vários graduandos? Seria possível almejar tal resultado? 243 Qualquer estudante que entra numa faculdade para se formar numa profissão não tem qualquer obrigação de ter conhecimento prévio sobre o assunto de sua formação profissional. Quando um estudante de Medicina (ou Direito, ou Filosofia ou Física ou qualquer outra área do saber) passa no vestibular, o que se espera dele/a é que tenha tido uma boa formação prévia nos conhecimentos gerais. Com o estudante de língua estrangeira é a mesma coisa. Há aqueles que têm uma formação anterior porque frequentaram uma escola de línguas, mas seu conhecimento específico com a formação devida para a licenciatura só acontecerá dentro da unidade acadêmica. Contudo, acredito que Azenha pode ter razão, sim. É preciso melhorar a formação tanto do ensino de língua materna quanto de língua estrangeira. Isso contribuirá certamente para diminuir a divergência referida. Ante estas afirmaciones, no resultará nada extraño que muchas veces los cursos universitarios de Licenciatura se conviertan en realidad en cursillos de academia de idiomas. Y esto puede ser constatado en los Planes de Estudio de muchas universidades particulares y, lo que es peor, públicas. En algunos casos, se llega a dispensar de cursar disciplinas del tipo Francés 5 o Inglés 4 a alumnos que aprueben un test de nivel en dichas lenguas. Luego entonces, estamos en un cursillo de idiomas. ¿Podemos conformarnos con este criterio de nivel para dar el título de profesor a un alumno? Piénsese, por ejemplo, que todos los alumnos brasileños hablan portugués y hasta cabe suponer que con un cierto grado de profundidad. ¿Por qué, entonces, deben estudiar 4 años en la Universidad para recibir el título de Profesor de Portugués? Pues lo mismo debe ocurrir para español y demás lenguas extranjeras. La primera propuesta, por lo tanto, habla de la necesidad de una formación de profesores a nivel de graduación de forma debidamente diferenciada de los de lengua vernácula y con un contenido que vaya mucho más allá de lo que pueda ofrecer un simple curso de idiomas. La segunda cuestión, derivada de la anterior, es qué tipo de método preside la enseñanza de español en nuestras aulas (universitarias). Es abundante la literatura que en la actualidad existe a propósito de las estrategias, conocimientos y cualidades que debe poner en práctica el profesor de lenguas extranjeras en general y de español en particular a la hora de desarrollar los contenidos de las clases que imparte. En relación con los materiales y los métodos empleados por ese profesor en sus clases, de las posiciones tradicionales –hoy consideradas anquilosadas y carentes de efectividad, en especial, si nos situamos desde la perspectiva que ofrece la teoría comunicativa–, que apenas si se limitaban a reproducir, de modo más o menos feliz, unos esquemas gramaticales –por otro lado, incompletos las más de las veces–, para inmediatamente abordar la realización de ejercicios descontextualizados – rellenar espacios en blanco–, cuando no memorísticos, y en cualquier caso repetitivos, se pasó, casi sin solución de continuidad, a consideraciones que denigraban cualquier referencia a la gramática, reduciendo su presencia, en el mejor de los casos, a la mínima expresión, situándola casi siempre, además, en el ámbito de la marginalidad. Con el paso del tiempo, parece que las teorías que manifestaban una abierta animadversión hacia la gramática, si bien podemos decir que no han desaparecido por completo, al menos sí que han calmado sus ímpetus iniciales, con lo que se puede decir que en la actualidad nos encontramos en un punto de relativo equilibrio entre las dos posiciones enfrentadas. A pesar de ello, es un hecho conocido que, a raíz de los principios supuestamente emanados a partir del cognitivismo, se divulgó la idea de que el estudio de la gramática en las 244 clases de idiomas debería ser desterrado. Ya en otro lugar (MIRANDA POZA, 2010) tratamos sobre este mismo asunto refutando esta idea impresionista. Baste recordar aquí que se puede probar, de modo científico, que incluso desde posiciones próximas a la llamada lingüística cognitiva y más allá de una disputa conceptual dentro del modelo generativo –por más que la fundamentación no fuera banal–, no dejaba de postularse, incluso por parte de la llamada corriente “heterodoxa”, la existencia de un componente gramatical (y consiguientemente, un ámbito específico de estudio para la gramática). Tal vez, lo que provocó algún malentendido con respecto a la importancia o no del estudio de la gramática y, más específicamente, en la enseñanza de lenguas extranjeras, haya podido ser no el modelo cognitivo en sí mismo, concebido como modelo teórico dentro de la lingüística, sino la irrupción del cognitivismo como concepto, y más en concreto, de los psicólogos que lo abrazaron, aplicándolo desde sus propias perspectivas a otros ámbitos más concretos, como la lingüística o la didáctica de las segundas lenguas, alentados, sin duda, por el amplio mercado que ofrecía la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del contexto de un mundo globalizado, que más que nunca exige del individuo el conocimiento/dominio de más de una lengua. Dada la conocida e inveterada animadversión que existe hacia la gramática por parte de amplios sectores (muchos de ellos vinculados al campo de la enseñanza), debido, tal vez, a su carácter excesivamente abstracto o virtual, sea por lo que fuere, 219 lo cierto es que estos nuevos enfoques supieron captar a un buen número de seguidores/clientes atraídos, sin duda, por la promesa de que, a través de los nuevos materiales y métodos que se fundamentan en los principios de la psicología cognitiva, el aprendiz, debidamente sometido a una suerte de bombardeo de datos ofrecidos/presentados sin una metodología (organización) claramente detectable o preconcebida (sino tal y como se manifiestan en la vida diaria o como aparecen en la realidad), de manera natural, o mejor, no conscientemente perceptible, en virtud de los procesos cognitivos que se producen en la mente humana en el ámbito de la captación y conceptualización del mundo exterior (no directa ni voluntariamente reflexivos), sin aparente esfuerzo, como cuando aprendió su lengua materna, será capaz, con el paso del tiempo (de duración no especificada), de clasificar, organizar y ordenar (en su mente) aquellos datos que fue recibiendo en diferentes momentos y de múltiples formas, llegando así a la asimilación completa de las estructuras (en especial, las de índole gramatical) de la lengua meta y posibilitando, así, la comprensión y el uso de dicha lengua. Ahora bien, nótese que no todos los procesos que entran en juego en la captación y conceptualización del mundo exterior (procesos cognitivos, cognición) participan, como ya advertía el propio Chomsky (1988, p. 129), de los mismos principios, ni tampoco responden a las mismas características: 219 Un buen ejemplo de este clima general de animadversión que referimos, lo encontramos en un fragmento del interesante prólogo de la profesora Neide González a la gramática de Cocha Moreno y Gretel Eres Fernández (2007). En él se justifican las constantes referencias que en el texto se hacen a aspectos gramaticales, hablando del enfoque amable que en el texto se ofrece sobre estas cuestiones, en principio, “aburridas”: La obra está dirigida a un público adulto y ha sido pensada para un uso en clase y para el autoaprendizaje. Incluye preguntas tanto de respuesta abierta como de respuesta cerrada, esto porque, según las autoras, se pretende “un continuo diálogo con el lector/usuario, que introduzca una vertiente afectiva en un mundo como el gramatical, hasta ahora carente de ello”. Diríamos que lo han logrado, puesto que, aun siendo un trabajo serio y riguroso, como tiene que ser, posee una agilidad que lo hace agradable y simpático, por raro que parezca utilizar tal adjetivo para caracterizar un libro de gramática. 245 El sistema visual difiere de la facultad de lenguaje en muchos aspectos cruciales; no produce un sistema de conocimiento, por ejemplo, sino que es estrictamente un sistema de procesamiento. En virtud de lo anterior, parece que no deberíamos aceptar sin ciertas reservas, un análisis del lenguaje fundamentado en principios cognitivos generales que no siempre le convienen, pues representa un tipo de proceso cognitivo específico y diferente de otros que se dan en la mente humana. En este sentido, cabría, por tanto, volver nuestra mirada a propuestas que no sólo no rechazan de plano el estudio de la gramática en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, sino que, además, destacan su papel fundamental en el campo de la enseñanza de la lengua materna. Así, recientemente, Ambrósio & Baruffaldi (2007) defendían la importancia de enseñar gramática, incluso gramática contrastiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, en este caso, del portugués: O professor de língua portuguesa precisa conhecer profundamente o conteúdo que leciona. Conhecer a língua portuguesa significa dominar os conceitos da gramática normativa, da gramática descritiva, da gramática histórica, da lingüística e de suas ramificações. No ensino da língua materna, a gramática contrastiva será particularmente útil quando mostrar as diferenças e semelhanças entre diferentes variedades da mesma língua (dialetos regionais, língua oral e escrita, registro formal e coloquial, etc.). COMO ACONTECE NO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA, E SE REFLETIRMOS A RESPEITO, PARA O ALUNO, O APRENDIZADO DA LÍNGUA PADRÃO NA ESCOLA É BEM SIMILAR AO APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA. Embora seja sua língua materna, ela difere muito da variedade que ele utiliza em seu meio social e cultural. Ningún concepto está aislado ni surge de la nada, sino que forma parte de una jerarquía o red de conceptos. En este sentido, hace ya algún tiempo que Santos Gargallo (1993) llamaba la atención sobre el hecho de que la lingüística contrastiva constituía una de las ramas de la lingüística aplicada, siguiendo los postulados apuntados por Fisiak (1981). De este modo, partiendo de la base que asocia la lingüística aplicada a tres ámbitos de estudio, sociolingüística, psicolingüística y etnolingüística, es dentro del segundo de ellos, y más concretamente, en el campo de la enseñanza de L2 donde la lingüística contrastiva encuentra su ámbito de aplicación específico. Así pues, el aprendizaje de una segunda lengua es una situación de contacto de lenguas en la que se ponen en relación la lengua base o lengua nativa del alumno (L1) y la lengua meta que se va a aprender (L2). Aquí entra en juego el aspecto interdisciplinar lingüístico-psicológico de la lingüística aplicada, ya que la lingüística contrastiva se interesa por los efectos que las diferencias existentes entre la estructura de la lengua base y la estructura de la lengua meta producen en el aprendizaje de la L2. Más adelante, Fisiak (1981) establece nuevas precisiones, marcando los límites entre la lingüística contrastiva teórica y la lingüística contrastiva práctica. La primera da cuenta de manera exhaustiva de las diferencias y similitudes entre dos o más lenguas y ofrece un modelo adecuado para establecer la comparación determinando qué elementos son comparables; en este sentido, se opera con el concepto de universales lingüísticos, pues se investiga cómo una categoría universal dada es representada en las lenguas comparadas. Por 246 su parte, la lingüística contrastiva práctica se ocupa de estudiar cómo una categoría universal X se realiza en la lengua A como Y, en tanto que en la lengua B lo hace como algo diferente (por ejemplo, Z) (Santos Gargallo, 1993, p. 28). Esta última diferencia que aludimos constituye, precisamente, la base de las dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua. Por ello, el análisis de las divergencias puede iluminar el proceso de aprendizaje en el estudiante y el de enseñanza en el profesor. 3 Una propuesta de gramática reflexiva y contrastiva: sustitución pronominal y verbo “gustar”. A propósito de la transitividad en español y en portugués La perspectiva funcionalista representó un primer paso hacia una nueva concepción y análisis de los hechos lingüísticos. Lo que queremos decir es que se trata de una concepción en la que, por primera vez, se destaca lo que viene a llamarse el contexto situacional (CUNHA & SOUZA, 2011). La relevancia de este tipo de abordaje radica en que se va mucho más allá de la mera forma en el análisis de los hechos lingüísticos, lo que redundará en un enriquecimiento de lo que vamos a ver con relación a nuestro problema: la transitividad. Cunha y Souza (2011, p.28-29), haciéndose eco de la llamada Lingüística sistémicofuncional (LSF) fundada por Halliday, resaltan cómo, en realidad, no son tan absolutamente equivalentes dos tipos de construcciones que desde la tradición gramatical se daban como tales: O uso da sentença transitiva “Murilo quebrou a vidraça”, transmite um significado; o mesmo proceso em uma sentença intransitiva, como “A vidraça quebrou”, significa algo diferente; e, a mesma sentença na voz passiva “A vidraça foi quebrada por Murilo”, tras informações também diferenciadas. Uma gramática funcional destina-se, pois, a revelar, pelo estudo das sentenças linguísticas, os significados que estão codificados por esas sequências. En Europa, el desarrollo funcionalista de la gramática estructural, en concreto en la Escuela de Praga, hizo surgir algunos nuevos conceptos como la oposición entre tema y rema (MIRANDA POZA, 2011a, p.58-59). Así, Mathesius distinguía, dentro del ámbito de la sintaxis, además de un plano gramatical y otro semántico, un tercero, al que denominó suprasintáctico o pragmático, donde se inscriben los dos conceptos que ahora señalamos. Por tema se entiende la información que ya es conocida por quienes participan de la interacción comunicativa, esto es, se trata de un presupuesto a la información posterior. Por rema se entiende la información nueva que se transmite en el intercambio comunicativo. Así en Cervantes nació en 1547, un análisis sintáctico tradicional nos conduciría a satisfacer nuestro conocimiento asignando las funciones sintácticas de las palabras dentro de la oración, a saber: Cervantes (sujeto), nació en 1547 (predicado), nació (verbo, núcleo del predicado) y en 1547 (complemento circunstancial de tiempo). Sin embargo, en el plano suprasintáctico, las cuestiones que se analizan son diferentes. Así, nos preguntamos “¿De qué se habla?”, siendo la respuesta: “De Cervantes”; por lo tanto, Cervantes es el tema de ese enunciado. La nueva información o rema será lo que resta de dicho enunciado: nació en 1547. Consideremos ahora la siguiente oración: En 1547 nació Cervantes. En ella, desde la 247 perspectiva sintáctica tradicional, las funciones de cada palabra o agrupación de palabras serían exactamente las mismas que en el caso anterior. Pero, considerando la nueva perspectiva, esto es, el denominado plano suprasintáctico, las dos oraciones no son sinónimas. En efecto, en este segundo caso que ahora analizamos, la secuencia en 1547 constituye es el tema de la oración, es decir de lo que se habla, la información ya consabida por los partícipes en el proceso comunicativo interactivo. Por su parte, el rema estaría compuesto por la nueva información que se aporta: nació Cervantes. La gramática tradicional, con todo, ya intuía esta distinción, pues cuando trataba de las relaciones entre la voz pasiva y la voz activa, afirmaba que una oración del tipo: César venció a Pompeyo formaría parte del relato de la biografía de César, mientras que su correspondiente pasiva: Pompeyo fue vencido por César sería una redacción aceptable para componer la biografía de Pompeyo. Pues bien, el concepto de transitividad, a la luz de estas nuevas perspectivas, tiende a salir del ámbito exclusivo del verbo, favoreciendo otros ámbitos contextuales. Así lo proponen Cunha y Souza (2011, p.37) cuando afirman que “a transitividade é entendida não como uma propriedade categórica do verbo, como defende a gramática tradicional, mas como uma propriedade contínua, escalar (ou gradiente), da oração como um todo”. La oración sería, por lo tanto, el ámbito más propicio para observar las relaciones entre el verbo y sus argumentos. Esta última afirmación nos conduce a explicar las relaciones entre la sintaxis formal y la semántica interpretativa que se producen cuando concebimos los papeles temáticos. Por todo lo anteriormente expuesto, debemos distinguir, por un lado, entre los papeles semánticos o temáticos de las palabras dentro de la oración, que tienen que ver con su sentido y su significado, y, por otro, las funciones sintácticas que esos mismos elementos desempeñan con respecto a la estructura (formal) de la oración misma (HURFORD & HEASLY, 1988). Consideremos, siguiendo a los referidos autores, estas tres oraciones: Juan abrió la puerta con la llave / La llave abrió la puerta / La puerta se abrió. Los papeles semánticos desempeñados por los objetos participantes (puerta, llave) y por las personas (Juan) no varían. ¿Cuáles son esos papeles semánticos? JUAN (LA) PUERTA (LA) LLAVE = = = AGENTE (AG) AFECTADO (AF) INSTRUMENTO (IN) Entendemos por agente (AG) de una oración la persona que lleva a cabo deliberadamente la acción descrita, por ejemplo, Juan, en Juan abrió la puerta con la llave. El participante afectado (AF) es la cosa (normalmente no es una persona, aunque puede serlo) sobre la cual se ejerce una acción, en nuestro ejemplo, puerta. El instrumento (IN), por su parte, es la cosa (prácticamente casi nunca una persona) por medio de la cual la acción se lleva a cabo; en nuestro caso: llave. Según lo anterior, podríamos representar simbólicamente estas funciones o papeles semánticos del siguiente modo: 1) j ABRIR p 248 ll 2) 3) ↓ AGENTE ll ABRIR ↓ INSTRUMENTO P ABRIRSE ↓ AFECTADO ↓ AFECTADO p ↓ AFECTADO ↓ INSTRUMENTO De esta manera queda claro, por ejemplo, que independientemente de si la puerta aparece antes o después del verbo abrir(se), o de si su nombre lógico (p) se menciona en primer o segundo lugar en la fórmula lógica, el modo con que la puerta participa en el acto de abrir(se) es el mismo: la puerta es el objeto afectado en esta situación. Ahora bien, si lo que queremos hacer es el análisis sintáctico (gramatical) de esas oraciones, ocurre que la función sintáctica (que depende de otros criterios formales, como por ejemplo, la concordancia) de esos mismos elementos va a variar en cada una de esas construcciones: 1) 2) 3) Juan abrió la puerta ↓ ↓ SUJETO OBJETO (DIRECTO) La llave abrió ↓ SUJETO La puerta se abrió ↓ SUJETO con la llave ↓ COMPLEMENTO (CIRCUNSTANCIAL) la puerta ↓ OBJETO (DIRECTO) Según esto, intentemos ahora combinar ambos análisis en las siguientes oraciones: 1) La dinamita voló la caja fuerte; 2) La chabola fue incendiada por unos bárbaros; 3) Hernán quemó las naves; 4) Carlos informó a Emilia del suceso; 5) Simón aplastó la mosca con la gorra y establezcamos un cuadro comparativo: AGENTE AFECTADO INSTRUMENTO SUJETO 3, 4, 5 2 1 OBJETO 1, 3, 5 COMPLEMENTO 2 4 5 Lo primero que podemos destacar es que las correlaciones más frecuentes son: SUJETO – AGENTE y OBJETO – AFECTADO. Eso es lo que llevó a la Gramática tradicional a identificar la función “sintáctica” de SUJETO con la “semántica” de AGENTE (de la acción verbal). Pero, lo que es más importante, existen, otras posibilidades, lo que constituye un punto de reflexión que extrapola las consideraciones vertidas por la tradición gramatical. 249 Uno de los casos en los que la estructura sintáctica que la gramática asigna a español y portugués es divergente, lo constituye el régimen verbal que presentan respectivamente los verbos GUSTAR / GOSTAR. Aplicado a nuestro interés actual –la enseñanza del español a estudiantes brasileños-, no es extraño que el hablante de portugués emita enunciados que recuerdan la estructura de su lengua vernácula o, a veces, ni siquiera esto. Nos referimos a enunciados del tipo: *Ella le gustas / *A mí gusto el chocolate / *Ella te gusta (Tú le gustas a ella), o simplemente se produce lo que en didáctica de las segundas lenguas se denomina momento o período silencioso.La falta de equivalencia sintáctica entre ambas lenguas que más llama la atención en casi todos los manuales y gramáticas es el que se produce cuando GUSTAR / GOSTAR presentan un valor denominado gramaticalmente como “intransitivo” (en español) y “transitivo indirecto” (en portugués): 1) A MI HERMANO LE GUSTA EL FÚTBOL 2) ME GUSTAS 3) ¿TE GUSTA EL CHOCOLATE? Cuando establecemos un análisis contrastivo de las respectivas construcciones en ambas lenguas, ¿podemos afirmar que tan sólo varía el régimen preposicional verbal o se producen otras diferencias? Desde la perspectiva semántica, los llamados papeles semánticos no varían en las construcciones contrastadas. En efecto, en español, podemos afirmar que: 1) A MI HERMANO LE GUSTA EL FÚTBOL AF 2) ME GUSTAS (TÚ) AG AF AG 3) ¿TE GUSTA EL CHOCOLATE? AF AG En las tres oraciones, EL FÚTBOL, TÚ, EL CHOCOLATE, desempeñan el papel semántico de AGENTE, mientras que las formas pronominales referenciales (LE, ME, TE) o los propios referentes de éstas cuando aparecen (MI HERMANO) representan el papel semántico de AFECTADO, justamente lo contrario de lo que ocurre en portugués, y no sólo sintácticamente: 1) MEU IRMÃO GOSTA DE FUTEBOL 2) EU GOSTO DE VOCÊ 3) VOCÊ GOSTA DE CHOCOLATE FUTEBOL, VOCÊ, CHOCOLATE, correlatos, respectivamente, de FÚTBOL, TÚ, CHOCOLATE, desempeñan un papel semántico de AFECTADO, mientras que MEU 250 IRMÃO (A MI HERMANO), EU (ME), VOCÊ (TE) desempeñan el papel semántico de AGENTE. Ello significa que cuando traducimos las expresiones de una lengua a otra no sólo estamos cambiando una mera estructura sintáctica por otra, sino también una forma distinta de expresar sentido, una diferente concepción de mundo. Otra cuestión que conviene no olvidar al hilo de estas construcciones es que, a diferencia de lo que se dice en algunas gramáticas, métodos y manuales de español, el verbo GUSTAR no sólo se conjuga en tercera persona (singular o plural). Así por ejemplo, podemos decir perfectamente: ME GUSTAS TÚ TE GUSTO (YO) TE GUSTAMOS (NOSOTROS) (Verbo GUSTAR en segunda persona del singular) (Verbo GUSTAR en primera persona del singular) (Verbo GUSTAR en primera persona del plural) En segundo lugar, el elemento que en español funciona sintácticamente como OBJETO VERBAL, dado que el uso al que estamos haciendo referencia es un uso “intransitivo” o “transitivo indirecto”, según la terminología de la gramática portuguesa, la función concreta que desempeñarán estos sintagmas será la de OBJETO INDIRECTO: ME GUSTAS (TÚ) TE GUSTA EL CHOCOLATE OI OI En ningún caso debemos confundir, por la posición que ocupa (preverbal), la función sintáctica de ME, TE, etc., con la de SUJETO. Ocurre que, la palabra que desempeña la función de SUJETO suele ir precediendo al verbo, pues el español preferentemente manifiesta un orden sintáctico que responde a la regla tipológica SVO (Sujeto-Verbo-Objeto) (MORENO CABRERA, 1987; ALONSO-CORTÉS, 2002). Ahora bien, a pesar de ello, nada impide que el verdadero sujeto gramatical en ese tipo de construcciones se coloque en español también al comienzo de la oración: EL FÚTBOL LE GUSTA A MI HERMANO / (TÚ) ME GUSTAS /¿EL CHOCOLATE TE GUSTA? Por otro lado, siguiendo los postulados de la lingüística general, existe un segundo problema cuando se aborda esta categoría (la transitividad) al consultar las gramáticas de español y portugués al uso. En este sentido, se insiste en la tradición de lengua portuguesa en defender la existencia de una transitividad directa, una transitividad indirecta y, por último, la ausencia misma (o imposibilidad de aparición/concepción) de transitividad: la intransitividad. Así, Bechara (2005, p.415) afirma: “Um mesmo verbo pode ser usado transitiva ou intransitivamente, principalmente quando o proceso verbal tem aplicação muito vaga: Eles comeram maçãs (transitivo) / Eles não comeram (intransitivo). Por el contrario, en la tradición en lengua española, el concepto de transitividad indirecta no se recoge y, además, se matizan ejemplos similares a los que ofrece Bechara. En este sentido, cabe hacer dos consideraciones a los ejemplos de Bechara, a la luz de las últimas aportaciones de la doctrina académica por lo que respecta a la lengua española. Así, se prefiere hablar de verbos transitivos en uso absoluto (lo que no implica pérdida de 251 transitividad, ni que se trate mucho menos de un verbo intransitivo) cuando pudiendo aparecer el objeto directo, este no aparece (RAE, 2010, p.665): Así, en Los leopardos cazan de noche se entiende que los leopardos cazan algo, pero no se recupera la información omitida del contexto precedente [como en Unos tienen oportunidades y otros no tienen], sino del significado mismo del verbo cazar y de ciertos factores contextuales o discursivos. Estos verbos no dejan de ser transitivos en tales contextos. Paralelamente, otro de los problemas que se plantean es el enfoque que en el análisis sintáctico de las gramáticas del portugués se da a determinados complementos preposicionales a los que se considera como objetos indirectos que representan un cierto tipo de transitividad semántica llamada indirecta y que, en no pocas de las gramáticas funcionales del español a partir de Alarcos Llorach (1999), se identifica como suplemento, y en casi todas las anteriores o posteriores de cuño tradicional, complemento de régimen verbal. Así, en Hablan de política, el complemento de política no se considera objeto indirecto en español, sino suplemento o complemento de régimen, no susceptible de sustitución pronominal por le. Sin embargo, en no pocos textos de portugués, se concibe como objeto indirecto el segmento de política en la sentencia Falam de política. Otros problemas de sustitución pronominal se derivan de la especificidad del español que tiende a colocar la preposición “a” delante de objetos directos [+animados], lo que le lleva a confundirse con objeto indirecto. Baste aquí reseñar lo que ocurre con Obedeció a sus padres → Los obedeció (pues el segmento a sus padres es objeto directo en español) y su correspondiente sentencia en portugués Obedeceu aos seus pais → Obedeceu-lhes (pues aos seus pais es objeto indirecto en portugués, por más que el verbo obedecer signifique exactamente lo mismo en ambas lenguas e incluso dé lugar ambas, si bien no por los mismos motivos a sintagmas preposicionales). 4 Consideraciones finales Reiteramos aquí, como ya hicimos con este mismo propósito (MIRANDA POZA & COSTA, 2008), las palabras de Vicente Masip (2000) que se hacía eco de la necesidad de explicitar determinados conceptos gramaticales antes de abordar el estudio de la gramática en sí, a propósito de la elaboración de una gramática de portugués para extranjeros. Con este tipo de abordaje defendemos –siguiendo a Ambrósio y Baruffaldi (2007)– que es necesario hacer hincapié en aspectos gramaticales, y dentro de ellos, en cuestiones contrastivas, cuando nos dedicamos a la enseñanza de segundas lenguas, mucho más allá de conformarnos con ciertas generalidades didácticas que pudieran derivarse de interpretaciones laxas del cognitivismo (MIRANDA POZA, 2010). Con todo, en ningún caso podemos pensar que se agotan en el ámbito gramatical todas las facetas que encierra el aprendizaje de una lengua extranjera (en nuestro caso, la lengua española), ni tampoco, con la sola explicitación gramatical se consiguen satisfacer por completo las necesidades del aprendiente de español en Brasil, en virtud de los objetivos específicos de este y de las diversas circunstancias que en cada caso lo rodean. En este sentido, hoy no se pueden aceptar, ni en Brasil ni en lugar alguno, desde una perspectiva didáctico-pedagógica coherente, métodos de español reducidos a la presentación 252 de un cuadro-resumen gramatical y cientos de frases aisladas, a modo de ejercicios prácticos, bajo el enunciado “complete los espacios en blanco”. No sólo es aburrido y tedioso, sino que además resulta absurdo y sin sentido. Pero, tampoco caigamos en el otro extremo, el que viene definido por la inexactitud y la trivialidad de algunos de los métodos que vienen apareciendo en el mercado recientemente y que dicen estar fundamentados en la lingüística cognitiva, cuando lo que realmente se pretende es justificar la falta de método y de criterio que ofrecen, basándose en supuestas consideraciones teóricas (que no lo son) y que les lleva a enarbolar torticeramente la bandera de “lo novedoso”, “lo moderno”, o “la panacea a todas las dificultades de aprendizaje de una lengua extranjera”. Referencias ALARCOS LLORACH, E. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. 1999. ALONSO-CORTÉS, A. Lingüística. Madrid: Cátedra. 2002. AMBRÓSIO, A.F.L.; BARUFFALDI, V. Gramática. O que é? Como ensinar gramática da língua materna? UNIFIEO. Revista de Pós-Graduação, vol. 1, nº 1. 2007. Disponible en: <http://www.fieo.br/edifieo/index.php/posgraduacao/article/viewFile/55/112> [Accedido el día 4 de mayo de 2009]. BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna. 2005. BELO, W. Treinta alumnos por clase y cincuenta minutos a la semana. ¿Qué hacer? In: II Congreso Nordestino de Español. Una lengua, varias culturas. 2009. II Congreso Nordestino de Español. Una lengua, varias culturas. Caderno de Resumos. Maceió: Universidade Federal de Alagoas / Faculdade de Letras, p. 104. BONFIM, C. Macondo, McOndo y Maceió: Literatura, formación de profesores y políticas públicas. In: Anais do I Congresso Nordestino de Espanhol. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2008, pp. 128-134. BRUNO GALVÁN, C.; GONZÁLEZ P. ALONSO, C; TOFFOLI, T.C. O español no ensino universitário brasileiro / El español en la enseñanza universitaria brasileña. Brasília, DF: Consejería de Educación de la Embajada de España, 2010. BUGUEÑO MIRANDA, F. Sobre algunos tipos de falsos cognados. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos, São Paulo, nº 8, p. 21-27, 1998. CELADA, T. & GONZÁLEZ N.M. El español en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. In: SEDYCIAS, J. (org.) O Ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, pp.71-96. CHOMSKY, N. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor Distribuciones. 1988. CUNHA, M.A.F.; SOUZA, M.M. Transitividade e seus contextos de uso. São Paulo: Cortez. 2011. 253 DUARTE, C.A. Diferencias de usos gramaticales entre español y portugués. Madrid: Edinumen, 1999. FISIAK, J. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon. 1981. HURFORD, J.R.; HEASLY, B. Curso de Semántica. Madrid: Visor. 1988. LADO, R. Linguistics across Cultures: a Scientific Approach. New York: McGraw-Hill, 1957. MASIP, V. Gramática de português como língua estrangeira. São Paulo: E.P.U. 2000. MIRANDA POZA, J.A. Por qué no existe grado en el sustantivo (ni en español, ni en portugués). In: Anais do V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I Congresso Internacional da Associação Brasileira de Hispanistas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009, pp. 2760-2771. _____ Gramática y enseñanza de ELE en Brasil. El alcance del cognitivismo y la importancia del abordaje contrastivo. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos, XX, p.39-50, 2010. _____ Introdução à Linguística. Recife: Editora Universitária da UFPE. 2011a. _____ La enseñanza del español: Presente y futuro. In: III Simposio de Formación de Profesores de Español: Lenguajes y Nuevas Tecnologías / I Semana de la Hispanidad de la UFPE: 25 Años sin Borges. Estudios de Lengua y Literatura vol. III. Recife: Departamento de Letras – UFPE, 2011b, p. 370-386. _____; COSTA, Z. G. Problemas de confusión terminológica en la clase de E/LE. Sobre sonidos, fonemas y letras. In: Anais do I Congresso Nordestino de Espanhol. Recife: Editora Universitária UFPE, 2008, pp. 192-229. MORENO CABRERA, J.C. Fundamentos de Sintaxis General. Madrid: Síntesis. 1987. MORENO FERNÁNDEZ, F. El español en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (org.) O Ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, pp. 1434. _____; FERNANDEZ, G.E. Gramática contrastiva del español para brasileños. Madrid: SGEL. 2007. RAMALHO, M. de B. El papel de las universidades brasileñas en la formación de profesores de español como lengua extranjera. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe. 2010. SALINAS, A. Ensino de espanhol para brasileiros: destacar o uso ou a forma? In: SEDYCIAS, J. (org.) O Ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, pp. 54-60. 254 SANTOS GARGALLO, I. Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva. Madrid: Síntesis. 1993. SEDYCIAS, J.A. Projeto de Pesquisa e Plano de Trabalho: Gramática contrastiva do espanhol-português, 2002. Disponible en: <http://www.sedycias.com/projeto_02.htm> [Accedido el día 4 de mayo de 2009]. _____ (org.) O Ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. 255 LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS ASPECTOS MORFO-SINTATICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO LE Joseilson Jales ALVES220 Vitânia de Oliveira SILVA221 RESUMEN: Este trabajo tiene por objetivo discutir la adquisición de L1 en L2 y verificar la interferencia morfosintáctica de L1 en L2 a través de producciones textuales de estudiantes brasileños en inicio de los estudios de una L2. En este sentido, centraremos el tema a través de textos producidos por estudiantes en proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y en particular la lengua española, así como los estudiantes de la lengua en proceso más avanzado. Para eso, los procedimientos utilizados están basados en los estudios de Venturi (2006), Vasseur (2006), Villalba (2002), Selinker (1992), Farias (2010), Fanjul (2005) y Serey (1994) que defienden la adquisición de una segunda lengua como un proceso cognitivo de aprendizaje y de habilidades. Fue posible verificar en los textos frases gramaticales con muchas debilidades y que fueron solamente traducidos de L1 para L2, o sea, varias palabras utilizadas del portugués. Constatamos también, que estos estudiantes todavía están en proceso de cometer errores intralinguales e interlinguales y tienden a ir más lejos con estos problemas, y con la permanencia en muchos casos, la fosilización. PALABRAS CLAVE: Transferencia. Interferencia. Lengua materna. Lengua española. 1 Introducción La Psicolingüística estudia los aspectos psicológicos con relación a la adquisición de lenguaje y, dese modo, ese proceso pasa por una serie de etapas. Esas etapas corresponden a los conocimientos que el individuo adquiere al longo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Den esa forma, usando los conocimientos que a Psicolingüística nos ofrece a respecto de la adquisición de lenguaje, bien como lo que la Lingüística Textual y sus autores disponibilizan a respecto de las implicaciones tanto en la comunicación, cuanto en las producciones escritas, bien como las deficiencias de alumnos en inicio de la adquisición da L2, será identificado el real problema que los alumnos enfrentan en sus producciones textuales. Los textos analizados fueran producidos por los alumnos del 1º e 5º período del curso de Letras, habilitación en lengua española. Esta pesquisa apuntará las sustituciones (construcciones escritas; traducidas del portugués para el español) contadas en producciones textuales acerca del tema: “Guerra que se desarrolló en la ciudad del Rio de Janeiro”. Los textos que constituye esta pesquisa fueran producidos por estudiantes de lengua española. Tales textos fueran solicitados pela profesora da disciplina Psicolinguística (Español). 220 221 Alumno do 3º período de Letras, habilitación en lengua española e sus respectivas literaturas / CAMEAM/UERN Alumna del 3º período de Letras, habilitación en lengua española y sus respectivas literaturas/CAMEAM/UERN 256 Serán presentadas análisis realizadas que dicen respecto a la interferencia de la lengua materna en los aspectos morfosintácticos en producciones textuales de alumnos brasileños. Es de gran relevancia mencionar que debido a cuestiones éticas y para preservar la identidad de los alumnos, las producciones textuales no identificaran los autores. Serán utilizadas en el análisis apenas frases pertinentes a esa pesquisa y que abordan el referencial teórico utilizado. 2 La Transferencia, Interferencia y Fosilización de la Adquisición de Español como LE Según Villalba (2002), las transferencias de los elementos linguísticos da L1 para L2 ocurren principalmente en la fase inicial. No caso del alumno brasileño, cuando va a aprender el español como L2, tendrá como consecuencia el uso de la interlingua popularmente conocida como “portuñol”. Como sobrepone Farias (2010), la interlingua es determinada como sistema lingüístico del alumno iniciante de una lengua extranjera que hace uso de expresiones entre la lengua materna y la meta. Son transiciones creadas por lo alumno en su proceso de asimilación da L2 que es marcado por la interferencia de la lengua materna. Ya los errores intralinguales, según Farias (2010) no están relacionados a la lengua madre, o sea, el alumno tiende a equivocar-se en otras formas de construcción de las oraciones. Generalmente el alumno comete errores en omitir, generalizar, adicionar, ordenar indebidamente la construcción de la frase, inventar palabras en la lengua meta y confundir termos gramaticales parecidos. Siendo así, muchas producciones textuales de alumnos iniciantes, más precisamente brasileños, tienden a sufrir influencias de la L1 por motivos de uso de la lengua artificial como una “salida” para hacer la comunicación, pero lo que ocurre es establecer sentidos de forma “incorrecta”. Son construcciones que no consideran las diferencias gramaticales que existen entre L1 y L2. Un factor bastante pertinente que la hipótesis del behaviorismo defiende que la adquisición de la lengua, sea materna o extranjera, es una cuestión de automatización de hábitos, con una diferencia apenas en el aprendizaje de la L2, no que di respecto al su ejercicio en fase superior a la adquisición da L1. Es a través dese hipótesis que se puede identificar las sustituciones gramaticales que son hechas sin llevar en consideración los aspectos morfosintácticos. Es importante considerar la sustitución de hábitos linguísticos, eso implica decir que, cuanto más distinto sea la L2 de la L1 mayores serán los problemas que el aprendiz enfrentará en dominar la L2, eso porque durante el período de aprendizaje los hábitos linguísticos de la L1 inevitablemente influencian en el proceso de adquisición de la L2. Esa interferencia se refiere a los factores externos que previne o inhiben el aprendizaje de nuevos hábitos. Para eso, Villalba (2002) presenta o que sería esa interferencia: Como ejemplifica Ellis (1987), debido a que la L1 y la L2 expresan lo mismo significado de formas distintas, el aprendiz tiende a transferir el mecanismo de realización formal de la L1 para L2. El alumno brasileño 257 transfiere la construcción ‘Eu gosto de café’ para el español y produce ‘yo gusto de café’ antes de asimilar la expresión correcta ‘me gusta el café (VILLALBA, 2002, p.128)222. Como se puede observar, el estudiante brasileño transfiere la construcción sintáctica del portugués para el español sin asimilar la expresión correcta. Segundo Villalba (2002), no solo ocurren transferencias negativas, pero también positivas que se daría en expresiones que presentan semblanza entre la L1 y la L2. Son transferencias tanto linguísticas cuanto psicológicas que determinan y explican los factores pertinentes en que el individuo encuentra al asimilar o traducir construcciones de la L1 para L2. Ha aún fosilización (refiere-se a los errores y desvíos en el uso de la lengua extranjera, internalizados y difíciles de ser eliminados. Es característica de quien estudia lenguas, especialmente en la infancia, sin tener contacto con hablantes nativos) presente en las construcciones textuales de alumnos estudiantes de una segunda lengua, en ese caso, el español. Para Venturi (2006), Selinker (1992) las causas que llevan un individuo a fosilizar son aún cuestionables. Sería la fosilización una falta de habilidad por parte del aprendiz para aprender una segunda lengua o ella ocurre debido a variables individuales tales como las sociales o psicológicas. Para Serey (1994), existen muchas semblanzas entre el portugués y el español, lo que posiblemente llevará el aprendiz a transferir elementos morfo-sintácticos de la lengua materna para la lengua-albo. Con base en esa discusión teórica, será presentada a seguir una análisis sobre los problemas gramaticales encontrados en los textos de alumnos universitarios iniciantes e con aquellos que ya tienen un mayor tiempo de contacto con el español. Esta análisis se pautará en los errores interlinguales y intralinguales cometidos por estos alumnos. 2.1 Problemas con errores interlingales y intralinguales 2.1.1 Análisis de textos producidos por alumnos iniciantes (1º período) Con base en las discusiones sobre la transferencia e interferencia da L1 en la lengua española como L2, serán presentados dos textos en la íntegra, producidos por alumnos universitarios iniciantes (1º período de letras español) que presentan dentro otros problemas, los que son destacados como errores interliguales y intralinguales. Como ya decía Farias (2010), errores interlinguales son transiciones criadas por lo alumno en su proceso de asimilación de la L2 que es marcado por interferencia de la lengua materna. Veja a seguir los trechos destacados tales errores perceptibles. 222 Tradução nossa: “como exemplifica Ellis (1987), devido a que a L1 e a L2 expressam o mesmo significado de formas distintas, o aprendiz tende a transferir o mecanismo de realização formal da L1 para L2. O aluno brasileiro transfere a construção ‘ eu gosto de café’ para o espanhol e produz ‘yo gusto de café’ antes de assimilar a expressão correta ‘me gusta el café’ (VILLALBA, 2002, p.128). 258 Texto 1 La segurança publica es hoy un de los principales problemas afrontados por el govierno federal en muchos estados del Brazil, principalmente en el Rio de Janeiro. Devemos ressaltar que en la ciudad del Rio de Janeiro el problema hoy se Ø generalizado y se Ø transformado en una verdadera guerra, dejando la populación muy aflita y impotente delante Ø este problema. […] Parte do texto producido por un aluno do 1º período Los termos destacados en itálico: segurança, afrontados, devemos, ressaltar, generalizado, aflita, son palabras que el alumno buscó para encuentrar una posible “salida” que posibilitase al su texto una comprensión, con todo, vemos acá errores interliguales bien característicos de alumnos iniciantes. Allá de eso, pode-se acrecentar que en español según la gramática didáctica del español (2005), el dígrafo “ss” no se usa en español, siendo así, pode-se constatar que el alumno allá de utilizar lo que llamamos en portugués de falsos cognatos, atribuyó este dígrafo que no es permitido en español, tal vez ele tenga confundido con el “rr” que es utilizado en español mismo o siendo considerado como una letra el en alfabeto. Son varias las ordenaciones indebidas y la omisión de palabras en ese texto. Destacamos los termos subrayados en que se pude hacer las siguientes constataciones: la expresión ( Devemos resaltar que en la ciudad del Rio de Janeiro el problema hoy se ha generalizado y se transformó en una verdadera guerra, dejando la populación muy angustiadaa y impotente delante de este problema), está equivocadamente mesclando palabras del portugués y del español, allá de eso , ha omisiones gramaticales como por ejemplo: los termos representados por Ø muestra que antes de esas palabras existe el uso de una colocación gramatical correcta: es el caso de “el problema hoy se generalizado” antes de “generalizado” tenía que venir el verbo conector “ha”, allá de eso el alumno se utilizó de la palabra “hoy” antes de “se” lo que no es permitido según la gramática didáctica del español, pues allá de no ser correcto en la construcción de sentido da frase, este conector temporal no fue organizado gramaticalmente bien. Una opción para “corregir” esta frase analizada seria: “debemos resaltar que hoy, en la ciudad de Rio de Janeiro el problema se ha generalizado” [...]. 3 Análisis de textos producidos por alumnos do 5º período Veremos a partir de ese tópico que una aprendizaje tardía de una segunda lengua tiende a influenciar la ocurrencia de errores en las construcciones semánticas do texto. El que se debe llevar en consideración también es que tales aspectos negativos son más propíciales a los alumnos con edad superior a los treinta (30) años. Es lo que iremos constatar en el texto a seguir: Texto 2 Todo eso que viene aconteciendo en el Rio de Janeiro es reflejo del descaso de los gobernantes de este país con la seguridad publica y con la educación. A partir del instante en que la educación y la 259 seguridad fueren prioridades en este país, la realidad será distinta de esta que estamos a mirar todos los días en la televisión y en los diversos medios de comunicación. Pienso que el gobierno dijó pasar mucho tiempo para empezar la lucha contra la criminalidad. Y a causa de esto el trafico y el terror tomo cuenta de la ciudad y está infiltrado en las familias, en las casas, por las calles y está dominando toda una sociedad causando miedo y indignación en la población. La policía está muy corecta en hacer estas invasiones para intentar reconquistar un territorio que no devría está en podrer de los criminosos. Esta guerra tiene que tener un fin. Para tanto, espero que esta triste realidad venga a cambiarse y que la tranquilidad posa en fin reynar en las casas y en los corazones de las personas de bien en el Rio de Janeiro. Texto producido por un aluno de 30 anos do 5º período Podemos destacar en ese tercero texto los mismos problemas no que di respecto al uso de interlingua. La expresión “a partir del instante” no es permitido pela construcción gramatical del español, sería más aceptable sustituir por “solo a partir del momento”, queda claro el uso de interlingua y más específicamente en lo que se refiere la oralidad, ya que esa expresión solo es usada generalmente en la fala. Ocurrió en la producción dese texto también la interferencia de intralingua, como la siguiente expresión “dijó pasar mucho tiempo”, solamente la expresión “tardó” sustituiría toda esa construcción “errada” da frase en español. Queda claro acá la interferencia de la L1, más específicamente como una transferencia de la L2 para L1. Los termos destacados en itálico: para tanto, devría, podrer, posa y reynar, son palabras que no existen en la gramática de español, como es el caso de la gramática didáctica del español, aunque sea bien parecida con palabras en portugués, eso se da principalmente pelo falso concepto de que por se tratar de lenguas “parecidas” no que se refiere la construcción lexical, posibilita mismo que de forma negativa una “salida” para el hablante de portugués sustituir y até crear palabras para expresar o que él desea, eso se explica pelo ato de fosilización que el individuo con edad superior a treinta años tiende a usar en sus construcciones escritas u orales. Con base en eso, las teorías nativistas (“innatismo” de chomsky) van defender que la adquisición no depende de otros componentes cognitivos o comportamentales ni da interacción social. Ya, las teorías interaccionistas sustentan los factores innatos y ambientales en una perspectiva de interacción como construcción de conocimiento. Para Villalba (2002), la ocurrencia de dificultades en el dominio de una segunda lengua se da también en edad adulta, principalmente en situación escolar, de acuerdo con interpretaciones inactivas lo que puede explicar la dificultad de adquisición de segunda lengua en edad adulta, en contraposición ha facilidad y naturalidad do bilinguismo infantil o bilinguismo sucesivo en la infancia o adolescencia, sería el acceso o la falta de él en la Gramática Universal (GU) por parte del aprendiz. A pesar de haber opiniones divergentes entre los propios adeptos de la teoría relativista, una explicación más o menos común tiene sido a de que la disponibilidad a GU no es tan obvia en casos de adquisición de segunda lengua por adultos. O sea, la adquisición de segunda lengua después de la adolescencia no es más función da GU, mas es un proceso cognitivo, de aprendizaje de habilidades. Así explican-se las fosilizaciones y juzgamientos limitados de gramaticalidad. 260 4 Consideraciones Finales Segundo Villalba (2002), las transferencias de los elementos linguisticos de la L1 para L2 ocurren principalmente en la fase inicial, por eso la utilización de la interlingua es tan frecuente, empleando así construcciones con base en la L1, dejando, así, las sentencias artificiales , por eso las sustituciones gramaticales son hechas sin llevar en consideración los aspectos morfosintácticos. Para este estudioso, la ocurrencia de dificultades en el dominio de una segunda lengua se da también en edad adulta, eso pudimos comprobar en los textos de los alumnos do 5º período. De acuerdo con Selinker (1992), siempre existirá formas fosilizadas en el discurso de lo aprendiz por más que él intente erradica-las. Estas formas ocurren para todos los aprendices sin excepción, siendo así, la fosilización puede ser algo temporario o permanente. Es importante el papel de lo profesor en combatir las interferencias o la fosilización tiendo en vista que este convive con los “errores” y que tiene un contacto más próximo do aprendiz. Faz-se necesario que haya un posicionamiento do profesor no que se refiere al contacto que el alumno está tiendo con la L2, una vez que él es el principal, o a veces lo único, modelo de expresión linguistica de que el aluno dispone, es a través dese contacto que el aprendiz usará los modelos de lengua o de interlingua que le fue presentado. Espera-se que esa pesquisa académica contribuya para la reflexión sobre lo fenómeno da adquisición de segunda lengua y que formas de se trabajar eso fenómeno sean mejor utilizados. Todavía, queda claro que el la mejora de esos métodos quedará a cargo de pesquisas futuras. Referências Bibliográficas FARIAS, M, S, de. A influência da língua materna na interlíngua de brasileiros estudantes de espanhol. In: GOMES, A, P, (org). Estudos de Linguística Aplicada ao ensino de espanhol como língua estrangeira. Brasília: Ícone Gráfica e Editora, 2010. SELINKER, L. Interlanguage. International Review of applied linguistics. Amsterdam, 1992. SEREY-LEIVA, M. Falsos cognatos em português e espanhol. Diss. Campinas-SP.: UNICAMP, 1994. TORREGO, L, G. Gramática didáctica del español. Madrid, 2010. VASSEUR, M. Aquisição de Le: Compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In: DEL RÉ, A (org). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo, Contexto, 2006. VENTURI, M, A. aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In: DEL RÉ, A. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística (org). São Paulo, Contexto, 2006. 261 VILLALBA, T, K, B. A transferência na aquisição de espanhol como L2. In: LIMA, M, dos S (org). A língua estrangeira em sala de aula: pesquisando o processo e o produto. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 2003. 262 PREPARAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE PARA O TRABALHO COM A LEITURA NO EXERCÍCIO PROFISSONAL Maria Aparecida Moura de LIMA223 Sandra Maria SOUSA224 Gisleuda de Araújo GABRIEL225 RESUMEN: El presente trabajo fue desarrollado con objetivo de analizar el recorrido de la educación literaria en el Curso de Letras, con énfasis a los estudiantes de Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará, tratando la formación lectora y literaria de los futuros profesores de lenguas, con la intención de crear un nuevo modelo con nuevas metodologías para la enseñanza en las escuelas. La investigación, llevada a cabo por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re) lectura del mundo), tiene como fundamentación teórica algunos estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico, sobre aspectos teóricos y metodológicos de las asignaturas de literatura española e hispanoamericana de la UECE en lo que se refiere a la formación para la práctica profesional. La colecta de los datos se realizó a través de un cuestionario para los alumnos, en el que fueron realizadas preguntas referentes a diversos aspectos del trabajo con la lectura en las clases de E/LE y si los alumnos se consideraban preparados para esas labores. Algunos de los datos apuntan para el hecho de que los futuros profesores investigados se sienten listos para fomentar el hábito lector en sus futuros alumnos. A partir de esta investigación podrán surgir nuevos proyectos que formen lectores eficientes. PALABRAS CLAVE: formación lectora; formación de profesores; enseñanza de E/LE. 1 Introdução O presente trabalho aborda a preparação de futuros professores de espanhol para trabalhar com o texto literário. Discutiremos se os futuros professores de espanhol, ao sair da Universidade, estarão preparados para atividades como: ler e compreender um texto literário; ler e interpretar um texto literário; dar aulas com foco em atividades de leitura; escolher materiais de didáticos para um trabalho interessante com a leitura; fomentar o hábito leitor de seus futuros alunos; criar projetos de incentivo à leitura na escola; fazer concursos com tema sobre leitura e escrever um artigo para congresso sobre um tema de leitura. Esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma pesquisa mais ampla realizada pelo GPLEER – Grupo de Pesquisa: Estudos, Ensino e (Re) leitura do mundo desde 2008 e faz parte das atividades do projeto de pesquisa: A LITERATURA NA 223 224 225 Graduanda do curso Letras-Espanhol da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Bolsista FUNCAP. Graduanda do curso Letras-Espanhol da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Bolsista voluntária. Aluna de mestrado do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará - UECE. 263 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LE NA UECE COMO OBJETO DE ESTUDO, RECURSO PARA O ENSINO E FORMADORA DE LEITORES: DIAGNÓSTICO E PROPOSTAS DE ATUAÇÃO; desenvolvida na Universidade Estadual do Ceará – UECE para averiguar a formação literária oferecida pela universidade aos alunos de Letras/Espanhol. Consideramos de fundamental importância mostrar neste trabalho um estudo sobre a importância de preparar os futuros professores de LE da UECE para trabalhar com textos literários em suas aulas. Para tanto, fizemos uma abordagem teórica com autores que se dedicaram a pesquisar sobre o uso do texto literário e uma pesquisa realizada com alunos do curso de Letras/Espanhol da UECE do semestre 2012.1. O presente artigo nasce da análise das respostas dadas a um questionário que continha 11 (onze) questões no total. Para a coleta dos dados, o questionário foi aplicado em todas as disciplinas que envolvem leitura e que fazem parte do curso de Letras/Espanhol da UECE (Literatura Espanhola Drama, Literatura Espanhola Prosa, Literatura Espanhola Poesia, Tópicos em Literatura Espanhola, Literatura Hispano-Americana, Literatura Espanhola Conto e Leitura em Língua Espanhola) o que contabilizou 50 (cinquenta) informantes. As perguntas analisadas nesse trabalho dizem respeito à preparação dos alunos do curso de Letras/Espanhol da UECE para ler, compreender e interpretar um texto literário; dar aulas com foco em atividades de leitura e escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com a leitura; fomentar o hábito leitor de seus futuros alunos e criar projetos de incentivo à leitura na escola; fazer concursos com tema sobre leitura e escrever um artigo ou trabalho para congresso sobre um tema sobre leitura. 2 O letramento literário e a formação de professores de LE O ensino da literatura ainda leva consigo uma tradição historicista, pois as produções literárias aparecem como breves referências de títulos, dados sobre autores de obras e enumeração de características descritivas de estilos e movimentos literários. A renovação didática para a formação literária permaneceu ancorada em suportes tradicionais, especialmente nos de ordem historicista. Isso ocorre devido à sequência cronológica dos conteúdos, às obrigadas classificações em gêneros literários e ao estudo acumulativo de autores, obras e estilos. A construção de leitores literários, principalmente nos dias atuais, exige profissionais que sejam preparados adequadamente para desempenhar tal função. Uma obra literária tem capacidade de desenvolver diversos conhecimentos no leitor, como afirma Mendoza (2004): (...) La lectura literaria tiene la capacidad de desarrollar los conocimientos (lingüísticos, culturales, enciclopédicos, metaliterarios), las experiencias y las capacidades analíticas del lector a través de lo que se entiende como proceso constructivo de aprendizaje, a partir de la correlación e identificación de los conocimientos previos acumulados. (MENDOZA, 2004). A formação de bons leitores necessita de uma orientação que mostre a pertinência da educação literária, que explicite os valores da obra literária diante do aprendiz, através de suas atividades de recepção e formando-o para que saiba fazer sua interpretação e valorização da 264 obra o que proporciona a educação literária que de acordo com (MENDOZA, 2004, p.16) pode ser entendida como “la preparación para saber participar con efectividad en el proceso de recepción y de actualización interpretativa del discurso literario”. Sabemos que a leitura e a escrita não são apenas exercícios linguísticos ou psicológicos, mas também práticas sócio-culturais, como afirma (CASSANY, 2006, p. 10): Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra. Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los significados, el valor de la palabra, de cada texto. (CASSANY, 2006). Formar professores capacitados ao exercício de sua profissão tem sido um constante desafio para muitos envolvidos com a educação. Na atualidade, essas discussões têm sido atreladas aos conceitos de cidadania e de mudança social e, ao mesmo tempo, especialmente nos últimos dez anos, ganhou ressonância entre os formadores de professores de línguas estrangeiras. Como afirma Andrade (2004, p.11-12): O professor bem formado é aquele que se sente suficientemente seguro para buscar as fontes de conhecimento em razão dos problemas encontrados em sua prática, ou seja, em decorrência das necessidades diagnosticadas com seus alunos (...) A formação em que se respalda o professor deveria permitirlhe ensinar a seus alunos (além do conteúdo): que deveria ser possível, a cada vez, buscar o saber; que há fontes de saber e que há lugares de saber que devem ser buscados. Trata-se de um saber prático sobre o próprio conhecimento. (ANDRADE, 2004: 11-12) Letramento é, hoje, um conceito bastante discutido para definir práticas educacionais. Conforme Cosson (2009, p.23-26), o “letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola” e segundo o autor: Não é possível aceitar que a simples atividade da leitura seja considerada a atividade escolar de leitura literária. Na verdade, apenas ler é a face mais visível da resistência ao processo de letramento literário na escola. Por trás dele, encontram-se pressuposições sobre leitura e literatura que, por pertenceram ao senso comum, não são sequer verbalizadas. Daí a pergunta honesta e o estranhamento, quando se coloca a necessidade de se ir além da simples leitura do texto literário e quando se deseja promover o letramento literário. A proposta de letramento literário do autor vai além do simples ato de ler e é desenvolvida pelas seguintes etapas de leitura: antecipação, decifração e interpretação. Cosson (2009, p.23) afirma que independente dos programas curriculares, o objetivo da leitura em sala de aula deve cumprir a sua função “a função essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humaniza” de formar cidadãos críticos e socialmente atuantes. Segundo o autor, 265 (...) Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura não esta sendo ensinada para garantir a função essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humaniza. Em primeiro lugar por que falta um objeto próprio de ensino. Os que se prendem aos programas curriculares escritos a partir da história da literatura precisam vencer a noção conteudística do ensino para compreender que, mais do que o conhecimento literário, o que se pode trazer ao aluno é a experiência de leitura a ser compartilhada. (COSSON, 2009, p.23). Pensar na Literatura como objeto de estudo, recurso para o ensino e formação de leitores, é, sobretudo, questionar acerca da reflexão esgotada de sua dimensão de ação e função libertária, portanto uma reflexão que não é mais do que “verbalismo (...)” (FREIRE, 1970). Diante de todos os questionamentos do professor de como desenvolver o tratamento didático da literatura, sobretudo em LE, que estão possivelmente relacionados à falta de orientações (e não de modelos) de como se utilizar o texto literário em sala de aula. 3 Preparação de futuros professores de LE para trabalhar com o texto literário Para a realização deste trabalho utilizamos a questão 11 (onze) de um instrumento que faz parte das atividades do projeto de pesquisa: O LETRAMENTO LITERÁRIO E A FORMAÇÃO DE LEITORES NO CURSO DE LETRAS realizada pelo GPLEER – Grupo de Pesquisa: Estudos, Ensino e (Re) leitura do mundo - com os alunos de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Quando foi perguntado aos informantes: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para ler e compreender um texto literário?”, 34 (trinta e quatro) responderam que se sentem preparados, 08 (oito) responderam que não tinham certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, e 01 (um) respondeu que se sente pouco preparado. 14% 2%0% 16% P reparado(a) (34) Não tenho certeza (08) M uito preparado(a) (07) P ouco preparado(a) (01) 68% Nada preparado(a) (00) Ler e compreender um texto literário? De acordo com as respostas a essa pergunta pudemos perceber que houve uma preparação significativa dos estudantes da UECE no que diz respeito à leitura e compreensão de textos literários, uma vez que a maioria afirmou que ao sair da Universidade estará preparada para ler e compreender obras literárias. 266 Quando perguntamos aos estudantes: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para ler e interpretar um texto literário?”, 28 (vinte e oito) dos entrevistados responderam que se sentem preparados, 15 (quinze) responderam que não tem certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados. Ler e interpretar um texto literário? 0% 14% 30% 0% P reparado(a) (28) Não tenho certeza (15) M uito preparado(a) (07) P ouco preparado(a) (00) Nada preparado(a) (00) 56% As respostas a essa indagação nos fazem perceber que a Universidade está cumprindo seu papel ao ensinar aos futuros docentes preparando-os para ler e interpretar obras literárias, sendo que a maioria, (28), afirmou estar preparada para a leitura e interpretação de textos literários quando deixasse a Universidade, porém podemos notar também que há um considerável percentual de pessoas que afirmou não ter certeza de estar preparado para fazer uma leitura e interpretação de textos literários, mostrando-nos que a UECE necessita preparar melhor tais profissionais para trabalhar com a leitura. Ao analisarmos a terceira pergunta: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para dar aulas com foco em atividades de leitura?”, vimos que 24 (vinte e quatro) dos informantes responderam que se sentem preparados, 12 (doze) responderam que não tem certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, 04 (quatro) responderam que se sentem poco preparados, 01 (um) respondeu que não se sente nada preparado e 02 (dois) não responderam a nenhuma das alternativas. 2% Dar aulas com foco em atividades de leitura? No que diz respeito a ministrar aulas com foco em 8% P reparado(a) (24) atividades de leitura, de Não tenho certeza (12) 15% acordo com as informações 50% M uito preparado(a) (07) dos investigados, está P ouco preparado(a) (04) 25% havendo uma preparação Nada preparado(a) (01) qualificada dos mesmos para trabalharem com a leitura, pois a maioria afirmou que, ao final do curso de Letras/Espanhol, estará preparada para dar aulas com foco em atividades de leitura; No entanto, percebemos que uma quantidade significativa não tem certeza se estará preparada 267 para o mesmo no final do curso, o que nos mostra que a Instituição necessita dar mais ênfase ao preparo dos futuros docentes no que diz respeito a dar aulas com desenvolvimento de atividades focando a leitura. Ao perguntarmos sobre a quarta questão: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para escolher materiais didáticos de um trabalho interessante com a leitura?”, obtivemos as seguintes respostas: 29 (vinte e nove) dos entrevistados responderam que se sentem preparados, 09 (nove) responderam que não tem certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, 04 (quatro) responderam que se sentem poco preparados e 01 (um) não respondeu a nenhuma das alternativas. Escolher materiais didáticos para um trabalho interes s ante com a leitura? 8% 0% 14% 18% 60% P reparado(a) (29) Não tenho certeza (09) M uito preparado(a) (07) P ouco preparado(a) (04) Nada preparado(a) (00) Ao analisarmos as respostas dos entrevistados sobre a preparação dos mesmos para escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com a leitura, descobrimos que a maioria acredita que, ao sair da Universidade, estará preparada para realizar tal tarefa. Isso nos faz acreditar que a UECE está preparando os futuros lecionadores de língua espanhola para saber escolher materiais didáticos que possibilitem um trabalho interessante com a leitura. Na indagação da quinta pergunta: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para fomentar o hábito leitor de seus futuros alunos?”, descubrimos que 25 (vinte e cinco) dos investigados responderam que se sentem preparados, 12 (doze) responderam que não tem certeza, 08 (oito) responderam que se sentem muito preparados, 03 (três) responderam que se sentem pouco preparados e 02 (dois) não responderam a nenhuma das alternativas. Fomentar o hábito leitor de s eus futuros 6% alunos ? P reparado(a) (25) 17% 0% 52% 25% Não tenho certeza (12) M uito preparado(a) (08) P ouco preparado(a) (03) Nada preparado(a) (00) 268 Ao analisarmos as respostas dos investigados sobre o fomento do hábito leitor em seus futuros alunos, notamos que a maioria considera-se apto para fomentar o hábito leitor em seus discentes, ao sair da Universidade, porém há também um bom percentual (12 informantes) dos entrevistados que não tem certeza do seu preparo no que diz respeito ao fomento leitor de seus futuros alunos. Na indagação: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para criar projetos de incentivo a leitura na escola?”, constatamos que 20 (vinte) dos questionados responderam que se sentem preparados, 18 (dezoito) responderam que não tem certeza, que 06 (seis) responderam que se sentem muito preparados, 04 (quatro) responderam que se sentem pouco preparados e 02 (dois) não responderam a nenhuma das alternativas. Criar projetos de incentivo à leitura na es Pcola? 8% 0% reparado(a) (20) 13% 38% 41% Não tenho certeza (18) M uito preparado(a) (06) P ouco preparado(a) (04) Nada preparado(a) (00) A análise da questão sobre a criação de projetos de incentivo leitor na escola, nos fez perceber que houve quase um empate entre os que se consideram preparados e os que não tem certeza de seu preparo para criar projetos de incentivo à leitura na escola em suas práticas profissionais posteriores, mostrando-nos que nesse ponto deve haver uma maior preocupação dos formadores da instituição na qual tais profissionais são formados em prepará-los para incentivar a leitura na escola. Ao indagarmos os estudantes sobre a seguinte pergunta: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para fazer um concurso com temas sobre a leitura?”, obtivemos os seguintes dados: 17 (dezessete) responderam que não tem certeza, 14 (quatorze) responderam que se sentem preparados, 8 (oito) responderam que se sentem pouco preparados, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, e 04 (quatro) não responderam. 269 Fazer concurs os com temas s obre 15% 0% leitura? Não tenho certeza (17) 38% 17% 30% P reparado(a) (14) P ouco preparado(a) (08) M uito preparado(a) (07) Nada preparado(a) (00) Com as respostas dadas à essa pergunta vimos que a maioria dos estudantes do Curso de Letras/Espanhol da IES em que foi feita a pesquisa, está dividida entre os estudantes que não tem certeza e os que crem que estarão preparados para futuramente fazer concurso sobre leitura, sendo que há uma diferença mínima de três pessoas a mais no grupo de pessoas que não tem certeza quanto a sua preparação para fazer concurso com temas sobre leitura. Nesse aspecto, a UECE necessita preparar melhor os docentes de LE para essa tarefa. Ao realizarmos a pergunta seguinte: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para escrever um artigo ou trabalho para congresso sobre um tema de leitura?”, foram-nos dadas as seguintes respostas: 18 (dezoito) responderam que não tem certeza, 13 (treze) responderam que se sentem pouco preparados, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, 07 (sete) responderam que se sentem preparados, 04 (quatro) responderam que não se sentem nada preparados e 01 (um) não respondeu a nenhuma das alternativas. Escrever um artigo ou trabalho para congres so sobre um tema 16% 0% tenho certeza (18) s obre Não leitura? 16% 29% 39% P ouco preparado(a) (13) M uito preparado(a) (07) P reparado(a) (07) Nada preparado(a) (00) Analisando as respostas à pergunta sobre escrever artigo ou trabalho para congresso sobre tema sobre leitura, vimos que a maioria não tem certeza quanto ao seu preparo para a escritura de um artigo ou trabalho para congresso sobre tema sobre leitura, tal fato requer uma maior atenção da Universidade na qual eles são formados para prepará-los melhor para realizar tal tarefa posteriormente, ao término do curso escolhidos por eles. 4 Considerações finais 270 Considerando a necessidade de formar profissionais aptos para desenvolver o hábito leitor em seus alunos e desenvolver a competência literária nos mesmos, vimos que a UECE está caminhando para licenciar profissionais qualificados para trabalhar com a leitura em LE em suas salas de aula, capazes de ler, compreender e interpretar textos literários. Percebemos que há uma preparação positiva dos professores de LE para dar aulas com foco em atividades de leitura e escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com leitura, sendo que necessita enfatizar um pouco mais o preparo de tais professores no que diz respeito ao foco em atividades de leitura nas aulas desses profissionais. Vimos que a UECE está formando profissionais que saberão fomentar o hábito leitor de seus futuros aprendizes, embora ainda precise dar mais atenção a este fato, visto que alguns dos futuros professores não tem certeza quanto a seu preparo para fomentar o hábito leitor em seus alunos. No que diz respeito à criação de projetos de incentivo à leitura na escola, houve uma considerável parcela de futuros professores que se sente preparada e outra que não tem certeza, o que nos leva a crer que a Universidade necessita melhorar a preparação de tais profissionais nesse aspecto. Vimos também que, quanto à preparação para fazer concurso com temas sobre leitura e escrever um artigo ou trabalho para congresso sobre um tema sobre leitura, a formação proporcionada pela Universidade Estadual do Ceará ainda deixa um pouco a desejar, uma vez que a maioria dos futuros licenciados em Letras/Espanhol não tem certeza quanto a sua preparação, o que exige uma maior atenção por parte da instituição para com o desenvolvimento de tais habilidades com os futuros docentes. Referências bibliográficas ANDRADE, L. T. Professores-leitores e sua formação: transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. 1ª ed., Belo Horizonte: Ceale -Autêntica, 2004. 172 p. CASSANY, D. Tras las líneas: sobre La lectura contemporánea. 1ª ed., Barcelona: Editorial Anagrama, S. A., 2006. 297 p. COSSON, R. Letramento Literário: teoria e Prática. 2ª ed., São Paulo: Contexto, 2009. 139 p. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 50ª ed., São Paulo, Cortez, 2009. 86 p. MENDOZA, A. F. La educación literaria: bases para La formación de la competencia lectoliteraria. 1ª ed., Málaga: Aljibe, S. L., 2004. 241 p. 271 UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE 226 Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA 227 RESUMEN: Actualmente, las unidades fraseológicas son estudiadas en todas las lenguas. En lengua española, Corpas Pastor (1996) desarrolla importantes ideas acerca del complejo estudio de la fraseología española. Las primeras dificultades al acercarse a este tema son, indubitablemente, la definición y la clasificación de estas estructuras, puesto que, no raras veces, los estudiosos no se ponen de acuerdo acerca de estos dos puntos. En este trabajo, nuestro objetivo es exponer una de las definiciones para unidad fraseológica más utilizadas, últimamente, es decir, la de Corpas Pastor (1998) y, asimismo, exponer su propia propuesta de clasificación de estas estructuras lingüísticas. Esta autora crea una taxonomía fraseológica dividida en tres esferas: colocaciones, locuciones y enunciados fraseológicos que juzgamos más accesible que muchas de las innumerables clasificaciones disponibles en otras propuestas. En suma, al estudiar su propuesta (CORPAS PASTOR, 1996) de definición y clasificación fraseológica, concluimos que esta autora añade importantes avances a este campo del estudio y de ahí nuestro interés en compartir sus informaciones. PALABRAS CLAVE: unidades fraseológicas, definición, clasificación. 1 Introducción El léxico de cualquier lengua está constituido por palabras libres y por combinaciones fijas. Las unidades fraseológicas están en este segundo grupo. Sobre ellas, hace falta decir que no es fácil definirlas, tampoco delimitarlas o clasificarlas. Eso porque poseen características muy variables que producen desacuerdo entre los estudiosos del tema. La fraseología es característica presente en toda lengua natural, aunque ni hablantes nativos, tampoco estudiantes de lenguas extranjeras las identifiquen como tales en sus contextos de uso del lenguaje. Esa conscientización del componente fraseológico de un idioma cualquiera, quizás, conlleva una competencia linguística más elaborada, a causa de su complejidad formal y pragmática. Muchos trabajos teóricos discuten las divergencias resultantes de la falta de acuerdo entre los estidiosos acerca de la definición y de la clasificación de estas estruturas léxicas. No obstante, hasta este momento, los que proponen solución a este desacuerdo no han logrado llegar a un resultado común y a lo mejor no lleguen nunca, puesto que el fenómeno linguístico es tan rico que no se deja encasillar en taxonomías cerradas. De ahí, nos proponemos exponer, muy rapidamente, algunas de las principales ideas conceptuales acerca del término unidades fraseológicas y los principales intentos de clasificarlas. 226 227 Alumna del Curso de Letras-Español de la UERN, campi central; Profesora del Departamento de Lenguas Extranjeras de la UERN, con maestría en Linguística Aplicada. 272 Como podrá facilmente ser verificado, este artículo consta de dos partes fundamentales, además de la introducción, conclusión y del listado de referencias bibliográficas. En el primer apartado, figuran los aportes teóricos de autores como: Casares (1950), Coseriu (1966) y Zuluaga (1980) al tema de los fraseologismos. En el segundo, destacamos los aportes teóricos de Corpas Pastor (1996), con sus definición y taxonomía fraseológica. Esperamos contribuir para aclarar algunos puntos obscuros de este asunto y, para mayores explicaciones, les invitamos a buscar informaciones en los textos de los autores listados en las referencias bibliográficas al final de este texto. 2 El componente fraseológico desde tres diferentes perspectivas: Casares (1950, apud Corpas Pastor, 1996), Coseriu (1966) y Zuluaga (1980) Definir el término ‘unidad fraseológica’ es muy difícil cuando ni al menos se ha definido si el propio término ‘unidad fraseológica’ es el término más adecuado. Mientras no se define eso, los autores producen inmensos listados cada uno con terminologías más variadas, según la creatividad de cada autor. Tenemos desde fórmulas fijas, locuciones, idiomatismos, expresiones idiomáticas, modismos, clichés, yergas hasta proverbios, dichos pupulares, refranes y muchas otras. En el presente artículo, cuando nos refiramos a la categoría general, es decir - toda estructura con más de dos palabras cuyo sentido no se obtiene de la suma de los sentidos de sus partes constituyentes - usaremos el término unidad fraseológica. Casares (apud Corpas Pastor, 1996) distingue en el grupo de las unidades fraseológicas las locuciones y las fórmulas pluriverbales. Primeramente distingamos, en términos formales, una de la otra. La frase pluriverbial se caracteriza por ser una estructura autónoma, es decir, no figura como elemento de la oración, sino que coincide con la propia oración. Ya la locución funciona como elemento oracional. Obsérvese los ejemplos, sacados de Corpas Pastor (1996, p. 34): (a) (b) (c) A quien madruga, Dios ayuda; El árbitro decidión la cuestión en menos que canta un gallo; Si yo fuera bachiller, otro gallo me cantara. La letra (a) demuestra un típico ejemplo de fórumula pluriverbal del español. Fíjese en el hecho de que dicha estructura constituye, sóla, una oración completa e independiente. La letra (b), a su vez, expresa un ejemplo de locución, pues, como se ve, la estructura en menos que canta un gallo, funciona como un elemento oracional, en otras palabras, ejerce una función sintáctica de los demás términos de la oración. Ya la letra (c), igual que la primera, es independiente y puede figurar toda como una oración independiente. Es, en verdad, la oración principal del citado período compuesto. Se concluye, de ahí que, las letras (a) e (c) son ejemplos de fórmulas pluriverbales, ya la letra (b) es un caso de locución, según la terminología de Casares (1950). Este autor aún distingue entre las fórmulas pluriverbales: las frases proverbiales de los refranes, ambas obscuramente distinguidas por él. Su taxonomía se desarrolla com base en esas dos distinciones de categorías. Las locuciones, a su vez, las distingue en: conexivas – aquellas formadas por palabras gramaticales - y conceptuales - las que se forman por palabras léxicas. Cada una de las 273 subcategorías de las locuciones (conexivas y conceptuales) presenta, a su vez, una subclasificación. Las locuciones conexivas pueden ser, por ejemplo, de tipo conjuntiva (ej.: con tal que), o prepositiva (ej.: en pos de). Ya las conceptuales, por su parte, se dividen en varios tipos: nominales, verbales, participiales, adverbiales, pronominales y exclamativas. En suma, se puede resumirla así: UNIDADES FRASEOLÓGICAS: 1- Fórmulas Pluriverbales: 1.1- fórmulas proverbales; 1.2 - refranes. 2- Locuciones: 2.1 - conexivas a) conjuntivas b) preposicionales 2.2- conceptuales a) nominales b) verbales c) participiales d) adverbiales e) pronominales f) exclamativas En 1966, Coseriu presentó su distinción entre “técnica libre del discurso” y “discurso repetido”. Según él: La primera ‘abarca las unidades léxicas y gramaticales (lexemas, categoremas, morfemas) y las reglas para su modificación y combinación en la oración’; mientras que el discurso repetido ‘abarca todo lo que tradicionalmente está fijado como ‘expresión’, ‘giro’, ‘modismo’, ‘frase’ o ‘locución’ y cuyos elementos constitutivos no son reemplazables o recombinables según las reglas actuales de la lengua”. (CORPAS PASTOR, 1996, p. 36) En suma, la clasificación sugerida por Coseriu (1966) para las unidades fraseológicas, estructuras léxicas que él incluye en lo que llama ‘discurso repetido’ se resume en: DISCURSO REPETIDO (UNIDADES FRASEOLÓGICAS) 1- unidades equivalentes a oraciones 2- unidades equivalentes de sintagma 3- unidades equivalentes de palabras 274 Según Corpas Pastor (1996, p. 37), “resulta evidente que estamos ante una clasificación rudimentaria y poco rigurosa”. No obstante, pese a eso, la misma autora añade que: “la aportación de Coseriu ha sido especialmente fructífera en la investigación fraseológica española porque, por un lado, hizo prestar atención a la parte más fija y estable del léxico español, y, por otro, ha influido poderosamente en los trabajos sobre fraseología de autores como García-Page Sánchez (1990ª, 1990b) o Martínez López (1996).” (CORPAS PASTOR, 1996, p. 37). Zuluaga (1980), según Corpas Pastor (1996), distingue dos grandes grupos: (a) los enunciados fraseológicos e (b) las locuciones. En el primer grupo, incluye las estructuras fijas capaces de constituir por sí solas un enunciado completo; y en el segundo grupo, aquellas que necesitan combinarse con otras en el interior de la frase para constituir enunciados completos. Como se puede verificar, hay mucho de común, entre su clasificación y la de Casares (1966). En resumen, lo que Casares (1966) llama de fórmulas pluriverbales, Zuluaga (1980) denomina enunciados fraseológicos; y lo que Casares (1966) llama de locuciones, coincide en Zuluaga (1980). Como se ve hasta aquí, ni Casares, tampoco Coseriu o Zuluaga consideran una categoría exclusiva para contemplar lo que hoy denominamos las colocaciones. No obstante, Coseriu y Zuluaga reconocen el fenómeno colocacional en el léxico, cuando mencionan la noción de ‘solidaridades léxicas’. Para mayores informaciones acerca del tema, les ivitamos a leer Copras Pastor (1996, p.63). En español,el término colocación, según Corpas Pastor (1996, p. 61), “fue introducido por Seco (1978), quien dice haberlo tomado de Firth (1957), [...]. Con anterioridad a esta fecha, el término colocación no aparece siquiera en diccionarios de lingüística españoles, [...]”. Tagnin (2005, p. 37) explica que colocación es un término usado para designar casos de palabras que usualmente aparecen juntas. Son estructuras marcadas por la fijación de sus elementos. Ruiz Gurillo (2001, p. 30), a su vez, nos fornece como ejemplo de colocación en la lengua española la expresión ‘hacer las camas’. Obsérvese que los hispanohablantes podrían a partir de otras estructuras presentes en su sistema lingüístico realizar otros sintagmas posibles para expresar el mismo significado, tales como “arreglar las camas”. Sin embargo, los hablantes españoles prefieren la primera construcción a la segunda. Esa preferencia configura un caso de colocación. La verdad es que, en términos generales, el tratamiento que los autores dan a las unidades fraseológicas dista mucho de ser sistemático. Sin embargo, algunos de los puntos comunes que pudimos señalar en esta exposición está en hecho de que todos estos três autores coinciden en considerar proverbios y locuciones subcategorías distintas. Ambas subcategorías compartirían la característica formal de abarcar estructuras fijas estruturalmente, es decir, fijas en el sistema; y además de ello, estructuras compartidas por los membros de una misma comunidad, es decir, que se caracterizan por estar convencionalizadas en el uso. A partir de este rápido recogido de los intentos clasificatorios de estos importantes estudiosos de la fraseología, veamos los principales aportes de Corpas Pastor (1996), a la concepción de unidades fraseológicas. 275 3 La definición y taxonomía de Corpas Pastor (1996) Corpas Pastor (1996) enuncia las características que más se sobresalen en las unidades fraseológicas, aunque de forma variable. Resumiendo sus consideraciones, las unidades fraseológicas se caracterizan por poseer más de una palabra, ser convencional, estable en diversos grados y presentar cierta particularidad sintática y semántica. A partir de esas particularidades, la autora nos fornece una definición que nos parece bastante aclaradora y a la que exponemos a seguir: Las unidades fraseológicas- objeto de estudio de la Fraseología – son unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su límite inferior, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oraci[on compuesta. Dichas unidades se caracterizan por su alta frecuencia de uso, y de coaparición de sus elementos integrantes; por su institucionalización, entendida en términos de fijación y especializaci[on semántica: por su idiomaticidad y variación potenciales; así como por el grado en cual se dan todos estos aspectos en los distintos tipós. (CORPAS PASTOR, 1996, p. 20) Además de los ya mencionados proverbios y locuciones ilustrados en la teoría de Casares (1950), Coseriu (1964) y Zuluaga (1980), Corpas Pastor (1996) ãnade las colocaciones a su propuesta de clasificación fraseológica. La autora propone una clasificación de las unidades fraseológicas en tres esferas: la primera incluye las colocaciones, la segunda, las locuciones y la tercera, lo que llama de enunciados fraseológicos. Cada una de las dichas esferas es susceptible de ser subdividida. En su Manaul de fraseología española, obra publicada en 1996, por Corpas Pastor, están aclarados los parámetros para esta clasificación. En suma, su clasificación puede resumirse en la figura 1: Unidades fraseológicas ESFERA I ESFERA II colocaciones locuciones ESFERA III enunciados fraseológicos Figura 1. Propuesta de clasificación de Corpas Pastor (1996) de las unidades fraseológicas. En su Manual de fraseología española, Corpas Pastor (1996, p. 66), adoptando las ideas de Haenssch (1982), así define las colocaciones: 276 Entendemos por colocación aquella propiedad de las lenguas por la que los hablantes tienden a producir ciertas combinaciones de palabras entre una gran cantidad de combinaciones teóricamente posibles. También denominaremos colocación a las combinaciones así resultantes, es decir, a las unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presenta restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semanticamente (la base) no sólo determina la elecciíón del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo. Encontramos la siguiente clasificación de las colocaciones en su Manual de fraseología española: a) sustantivo (sujeto) + verbo [ejemplos: correr un rumor; estallar una guerra etc.]; b) verbo + sustantivo (objeto) [ejemplos:desempeñar un cargo; zanjar un desacuerdo etc.] ; c) adjetivo + sustantivo [ejemplos: fuente fidedigna; enemigo acérrimo etc.] d) sustantivo + preposición + sustantivo [ejemplos: una tableta de chocolate; ciclo de conferencias etc] e) verbo +adverbio [ejemplos: caer pesadamente; llorar amargamente etc] f) adjetivo + adverbio [ejemplos: firmemente convencido, estrechamente ligado etc] Las locuciones, a su vez, “se han dividido tradicionalmente según la función oracional que desempeñan, independientemente, de que sean conmutables por palabras simples o por sintagmas” (CORPAS PASTOR, 1996, p. 93). La autora distingue locuciones nominales, de locuciones adjetivas, verbales, adverbiales, prepositivas, conjuntivas y clausales. Las locuciones nominales actúan como sustantivos y pueden desempeñar funciones propias de esa categoría gramatical, tales como: sujeto, objeto directo e indirecto. Son constituidas de varios padrones morfológicos. Según Corpas Pastor (1996, p. 94), las principales son: a) Sustantivo + adjetivo [ej: mosca / mosquita muerta]; b) Sustantivo + preposición + sustantivo [ej.. tabla de salvación]; c) Sustantivo + sustantivo [ej.: santo y seña] Igual que la categoría gramatical de los adjetivos, las locuciones adjetivas ejercen, en la oración, la función de atributo [ej. mondo y lirondo] y de predicación (ej. sano y salvo). Normalmente, están formadas de: a) Adjetivo / particípio + preposición + sustantivo [ej. listo de manos]; b) Adjetivo + conjunción + adjetivo [ej. sano y salvo]; Entre las locuciones adjetivas están incluídas muchas comparaciones [ej. blanco como la pared], además de locuciones adjetivas formadas de un sintagma prepositivo [ej. de postín]. Acerca de las locuciones adverbiales, Ruiz Gurillo (2001, p.55) expone que además 277 de ejercer la misma función sintáctica del adverbio: modificar un verbo (e.j. De vez en cuando, Juan y yo nos tomamos una cerveza a medias en casa), un adjetivo (e.j. Ese nino es malo) o otro advérbio (e.j. Yolanda vive aquí al lado), pueden modificar toda una oración (e.j. A lo mejor compro un coche nuevo). Las locuciones verbales, por su vez, “tienen la función sintáctica de núcleo del predicado”. (Ruiz Gurillo, 2001, p.54). Grande parte de las locuciones verbales suelen presentar fixación fraseológica en la forma negativa (e.g. no pegar ojo). Ya las locuciones prepositivas ejercen las mismas funciones de las preposiciones simples. (RUIZ GURILLO, 2001, p.58). Son ejemplos de locuciones prepositivas las unidades fraseológicas: a pesar de, con objeto de, en aras de, con el fin de, en torno a, con vistas a, gracias a. Los proverbios (e.j. La ocasión hace al ladrón), por su vez, siguen la comúm dificultad de las cuestiones fraseológicas, pues sobre ellos los autores también divergen. Esas estructuras han recibido muchas denominaciones: refranes, dichos, máximas, citaciones etc, todas para señalar un mismo fenómeno: los proverbios. Estos ya ocuparon lugar de destaque em los estudios fraseológicos, no obstante, Mlacek (apud CORPAS PASTOR, 1996, p.135) comenta que: Después de los trabajos de Charles Bally e V. V. Vinogradov, los proverbios dejaron de ser el centro de la fraseología, se ha llegado a excluirlos por completo de los trabajos fraseológicos, para, posteriormente, brindarles un tratamiento distinto, lo cual dio origen a las diversas concepciones que se tiene sobre tales unidades em la actualidad. (MLACEK apud CORPAS PASTOR, 1996, p.135). Al revés de las otras categorías, las fórmulas situacionales (e.j. ¿Qué tal?, Hasta luego) reciben menos énfasis em los estudios fraseológicos. Sin embargo, su inclusión o exclusión de las unidades fraseológicas demuestra dificultades semejantes. Algunos de los términoos usados como sinónimos para fórmulas situacionales son listados también en Corpas Pastor (1996, p.171): “timos, fórmulas de la vida social y frases habituales, fórmulas estereotipadas, oraciones rituales ou simplemente fórmulas”. A partir de esas aclaraciones teóricas, entendemos que el término unidad fraseológica incluye tanto las colocaciones, como las locuciones, además de los proverbios y de las fórmulas situacionales. En este punto, reflejemos la escasa preocupación de los manauales didáticos de español como lengua extranjera por incluir un tratamiento didático de la fraseología española en sus contenidos y actividades. Es cierto que algunos puntos hay que observar antes de llevar a los alumnos este tema. Uno de ellos es que alumnos iniciantes tendrán más dificultades que los de nivel medio o avanzado, de ahí que cada grupo debe recibir tratamientos específicos de acuerdo con sus conocimientos linguísticos previos. Además de eso, aquellas unidades fraseológicas más idiomáticas deben tener un abordaje distinto de aquellas cuyo sentido es más literal. Los aspectos pragmáticos, por ejemplo, los contextos y situaciones reales de uso tampoco pueden ser olvidados. Hace falta que se aborde no sólo el significado, sino también las características estructurales, los niveles de fijación, convencionalidad e idiomaticidad son muy importantes a la hora de exploar el asunto. Algunas comparaciones con la lengua materna pueden facilitar, pero todo cuidado es poco, pues un fraseologismo no debe ser simplemente traducido, puesto que conlleva aspectos 278 culturales marcantes y propios que los individualizan, imposibilitando que sean meramente traducidos. 4 Consideraciones Finales A lo largo de estas páginas hemos demostrado un poco de lo que Casares (1950), Coseriu (1964), Zuluaga (1980) y Corpas Pastor (1996) han aportado a los estudios fraseológicos. Nuestro enfoque está en las aportaciones de esta última autora, que, según nuestra opinión, nos ha fornecido aclaradoras definición y clasificación, aunque no definitivas, para este curioso fenómeno de las lenguas naturales: a fraseología. Como se ve, no es fácil el manejo terminológico que existe acerca del tema ‘fraseología’. La obscuridad terminológica sigue siendo el principal obstáculo para la comprensión de este fenómeno, pues sin un metalenguaje apropiado y consensual el entendimeinto de este área es cada vez más liado para los iniciantes en el tema. El rápido resumen expuesto en este artículo sólo demuestra - muy superficialmente las aportaciones teóricas de cuatro autores: Casares (1950), Coseriu (1964), Zuluaga (1980) y Corpas Pastor (1996). Muchos importantes nombres no han sido contemplados aquí por motivos obvios de tiempo y espacio, los cuales siempre son tan restritos en este tipo de género académico. De ahí que no hayamos incluido otros importantes nombres de la fraseología mundial. Además de eso, nuestro enfoque es la fraseología española, lo que excluye importantes fraseólogos que se han dedicado a otros idiomas. Mientras que el la fraseología americana, suelen dar preferencia al término expresiones idiomáticas, la fraseología europea, sobre todo, en la línea de Corpas Pastor (1996) prefiere adoptar el término genérico unidades fraseológicas, que puede incluir expresiones con variados grados de idiomaticidad. Esta es, desde nuestro punto de vista, una de las aportaciones de esta autora. La inclusión de las llamadas colocaciones como una de las esferas fraseológicas, seguidas por las locuciones y de los enunciados fraseológicos figuran como otra de sus aportaciones. Cada una de las esferas se subdivide, a su vez, en diversos tipos de unidades fraseológicas en virtud de una serie de criterios adicionales (categoría gramatical, función sintáctica, carácter de enunciado, independencia textual etc.). Muchas cosas siguen obscuras, los límites entre algunas colocaciones y locuciones, por ejemplo, causan problemas aún poco aclarados. No obstante, creemos que la mejor manera de estudiar este tema es no preocuparse por encasillar estas ricas estructuras fijas y convencionalizas según diferentes grados en taxonomías cerrradas como si fuera fácil encasillar fenómenos linguísticos ricos como estos. La apertura y el diálogo entre diferentes perspectivas, seguramente, será lo que nos dará más oportunidad de comprender tales fenómenos linguísticos. Referencias Bibliográficas COSERIU, E. Structure lexicale et enseignement du vocabulaire. In: Actes du premier colloque international de linguistique appliqué, 1966. 175-217. 279 CORPAS PASTOR, G. Manual de fraseología española. Madrid: Gredos, 1996. RUIZ GURILLO, L. Las locuciones en español actual, Madrid: Arco Libros, 2001. TAGNIN, STELLA E.O. O jeito que a gente diz: expressões convencionais e idiomáticas. São Paulo: Disal, 2005. ZULUAGA, A. Introducción al estúdio de las expresiones fijas. In: Estudia Romanica et Linguistica. .n. 10, 1980. 280 RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN228 RESUMO: O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no Estágio Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental recebem o espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse componente curricular na grade de ensino fundamental das redes públicas. Nas nossas reflexões sobre as experiências adquiridas dos estagiários de E/LE nos fundamentamos em Alonso (1995), Tomlinson (2005), Haidt (1995) entre outros que tratam de temas relacionados a recursos e orientações para eleição e utilização de material didático, também destacamos Pimenta (2008) que trata da prática profissional enfatizando a importância de exercer as práticas metodológicas aprendidas na academia. Esse trabalho de pesquisa-ação nos propiciou vivenciar a realidade do ensino de espanhol na rede pública potiguar e comprovar que, infelizmente, há uma imensa barreira que se propõem as leis de diretrizes e bases e a realidade existente. PALAVRAS-CHAVE: Ensino, Língua, Estágio, Escola. 1 introdução Nos dia de hoje o espanhol vem conquistando um grande espaço e caindo no gosto dos brasileiros, deste modo o numero de estudantes do idioma vem crescendo cada vez mais tomando grandes proporções em cursos livres de e nas Universidades brasileiras, de certa forma as proximidades que o Brasil tem com países hispano-hablantes tem contribuído bastante para que haja essa adjacência. Com a crescente globalização da economia mundial e as privatizações que têm ocorrido na América Latina nos últimos anos é um alerta para que profissionais brasileiros e hispano-americanos de todas as áreas procurem adquirir o mais rápido possível a capacidade de comunicação em diferentes idiomas. Esses são os que contribuem para o crescimento e acedência da Língua no nosso país. Desse modo o espanhol vem entrando e caminhando a passos lentos, na educação pública brasileira. Com a criação da lei 11.161 sancionada no dia 05 de agosto de 2005 que introduz o ensino da língua espanhola nas escolas públicas do nosso país embora esteja caminhando a passos lentos a disciplina, já existe e está sendo adotado por algumas escolas apenas no ensino médio, porém com promessas de ingresso em todo o currículo escolar, desde o ensino infantil até o ensino médio, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pelas escolas para a implantação do espanhol no ensino publico, na maioria das vezes por falta de profissionais adequados para desenvolver essa prática de ensino até materiais didáticos. Há muito a ser discutido sobre a oferta do espanhol como disciplina no currículo escolar do nosso país, dessa forma a concretização do trabalho em sala de aula passa por uma adaptação enquanto disciplina e uma adaptação de professores para desenvolver o trabalho. 228 Aluna da Graduação de Letras Língua Espanhola da UERN campus Pau dos Ferros. 281 Nesse caso é importante destacar o estágio supervisionado I como prática de ensino e que trás consequências positivas para o ensino do espanhol, na rede publica de ensino, principalmente se tratando do ensino fundamental, mesmo não tendo a disciplina ofertada no ensino fundamental o idioma é muito bem recebido dentre os alunos do ensino fundamental. Na realização do estágio Supervisionado I, colhemos frutos positivos para a nossa formação enquanto professores de Língua Espanhola embora tendo dificuldades de desenvolver o trabalho, mas dentro das nossas possibilidades conseguimos desenvolver um trabalho e o mais importante conseguimos despertar o interesse pelo espanhol e acreditamos que esse interesse será cultivado. Aqui faço um breve registro da disciplina de Estágio Supervisionado I, na Escola Estadual Tarcísio Maia na cidade de Pau dos Ferros RN, esse trabalho apresenta a minha experiência vivida em sala de aula enquanto estagiaria de Língua Espanhola que adquirimos no decorrer da disciplina realizada no 5º semestre do curso de Letras/Língua Espanhola do Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no Estágio Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental recebem o espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse componente curricular na grade de ensino fundamental das redes públicas. A partir das aulas dadas desenvolvi o trabalho de estagiaria, buscando concretizar as atividades exigidas pela disciplina aplicando as teóricas didáticas aprendidas na sala de aula como aluna de licenciatura e diante disso pude ver de perto como se encontra a situação da educação no nosso País principalmente do espanhol embora exista dificuldades pude perceber o interesse dos estudantes em aprender a Língua me impulsionando a criar estratégias para tornar essa atividade prazerosa para ambas às partes. O estágio supervisionado I foi realizado no período de 19 de dezembro de 2011 a 20 de janeiro de 2012 onde foram concluídas todas as exigências da disciplina como fase de regência, fase de diagnostico da escola e entrega do relatório contabilizando a carga horaria exigida pela disciplina de estágio supervisionado I. 2 Fundamentação Teórica 2.1 Ensino de Espanhol De acordo com Almeida Filho (2006, p. 01), o significado de professor de Língua estrangeira, numa primeira acepção, poderia ser: “[...] uma pessoa adulta que se sinta disposta a ensinar essa língua-alvo, deve conhecer esse idioma e ter uma noção espontânea de como proceder para ajudar o aluno a se apropriar dele”. Dessa forma o autor ressalta a importância de um bom ensino para que possa desenvolver um bom trabalho juntamente com os alunos, sendo assim a tal definição ao professor não se mantém e complementa: Esse equipamento mínimo de 2 competências serve para situações informais, toscas ou emergenciais, mas não é suficiente para sustentar o professor profissional de outra Língua (2006, p. 01). Assim a profissão de professor exige muito além da formação exige acima de tudo competência para desenvolver com êxito seu trabalho. A Lei que trouxe o ensino do Espanhol para o Brasil foi a 11.161/05 e tornou obrigatória a oferta de ensino do Espanhol nas escolas publicas e privadas do ensino médio, deixando como opcional a mesma disciplina no ensino fundamental. Com a aprovação do 282 ensino da língua espanhola como língua estrangeira, outra visão foi exposta a sociedade brasileira, além do fator educacional de extrema importância para a formação dos cidadãos, como ressalta os PCNs (orientações Curriculares Nacionais): ...os objetivos do ensino de línguas estrangeiras no espaço da escola regular, no qual o ensino da língua estrangeira,reiteramos,não pode nem ser, nem ter um fim em si mesmo,mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar, interdependências, convergências, de modo a que se restabeleçam as ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão. (BRAZIL, 2005, p.131). Dessa forma o ensino de Língua Espanhola tem um papel importante na formação do aluno não se restringindo apenas a transmitir informações ao sujeito, é um processo que vai, além disso, e possibilita ao aluno estudante de segunda língua a desenvolver outras habilidades e competências necessárias ao processo de ensino de aprendizagem do Espanhol enquanto Língua Estrangeira. O crescimento que espanhol vem adquirindo dentre os brasileiros é consideravelmente grande isso se dá através de vários fatores como por exemplo a criação do bloco MERCOSUL (Mercado Comum dos Países da América do Sul) em que todos os Países que compõe falam espanhol com exceção do Brasil, e também a criação de varias empresas de origem espanhola no nosso País. Essas são as principais razões para o crescimento do idioma no nosso país. De acordo com o PCN (1998, p.81): A situação de aprendizagem de Língua Estrangeiro tem características que distinguem da situação de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de outra língua há de se te em conta vários fatores que podem dificultar a aprendizagem, dependendo de características individuais dos alunos: a frustração da não combinação,a reação emocional que pode decorrer da percepção de traços outra língua que parecem artificiais e até ridículos, a incerteza na ativação de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso de orientação e de intuição para com o que é certo e o que é errado e a discrepância entre o estilo de aprendizagem do aluno e que o professor enfatiza. Nessas circunstâncias o ensino de Línguas estrangeira passa por dificuldades na rede pública de ensino há vários fatores que influência para que essa situação permaneça, não temos profissionais habilitados para a realização dessa atividade e também contribui para o desinteresse do aluno em aprender uma segunda língua. Nessa perspectiva nós enquanto professores de espanhol em formação, ao nos deparamos com o estágio supervisionado I, encontramos grandes dificuldades principalmente porque a Língua espanhola não é uma disciplina obrigatória no ensino fundamental, o que acaba sendo mais um desafio para nós que temos que formar uma turma e realizar o estágio como uma espécie de curso livre e cumprir a carga horária exigida pela universidade. Nesse caso nota-se que o ensino da língua estrangeira não tem o devido peso que deveria ter na formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado, não tendo por tanto lugar privilegiado no currículo escolar. Segundo os PCNs (1998, p.24) isso se dá, devido 283 As circunstâncias difíceis em que se dá o ensino aprendizagem de Língua estrangeira: falta de materiais adequados, classes exclusivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana tempo insuficiente dedicado á matéria ou currículo e ausências de ações formativas continuas junto ao corpo docente. Esses são fatores que causam o campo de estágio para os discentes de Língua estrangeiro muito restrito cabe a nós professores driblar esse tipo de dificuldade, e despertar no aluno o gosto pelo idioma, já que o ensino do espanhol não é ofertado nas escolas públicas do nosso país isso faz com que o ensino de língua estrangeira não tenha tanto peso na formação estudantil do aluno nesse caso cabe a nos professores induzir o aluno a ter gosto pelo estudo do idioma e conseguimos isso através da nossa aula, há tornando mais atrativa e mais prazerosa o sucesso dessa atividade depende de nós, e que o apreender não tenha um fim em si mesmo, mas com o objetivo definido. 2.2 Estratégias de Ensino Uma das dificuldades em ensinar espanhol é a falta de materiais didáticos para que o professor possa desenvolver seu trabalho em sala de aula, nesse caso para que possamos trabalhar vemos a necessidade de adaptação de materiais didáticos para que nossas aulas sejam ministradas. Como exemplo de adaptação de materiais didáticos utilizados nas aulas de estágios os recursos tecnológicos que a escola nos proporcionava, isso também traz uma aceitação positiva por parte dos alunos. Desse modo Alonso (1995, p. 28) enfatiza algumas vantagens de trabalhar com recursos tecnológicos em sala de aula: Trabajar con el vídeo nos oferece una serie de ventajas que nos reporta a outro tipo de material. No podemos olvidar que estamos en actualidad, inmersos en el mundo de imagen, y nuestros alunos, al estar totalmente familiarizados con este médio, se sisten más predispuestos a utilizarlo. El vídeo nos permite una contextualización directa entre el linguaje y situación que lo enmarca, muestra también una linguaje verbal( exprsiones ,gestos, etc) , Introduce ademas una grand variedade de situaciones, paisajes y tradiciones; ademas, en la cultura del mundo hispânico y tradiciones ; es decir que el vídeo tenemos la oportunidade de “ viajar” (1995, p. 28) Nós enquanto professores vemos a necessidade dessa adaptação utilizando ferramentas de ensino para proporcionar melhor aprendizagem e o recurso de vídeo nos da essa vantagem para deixar a aula, mas atrativa viajando entre Língua, cultura paisagem criando um grande vinculo entre o aluno e o aprendizado. O principal objetivo de usar esse recurso em sala de aula é melhorar a aula e principalmente na aula de língua espanhola esse recurso é de extrema importância, pois através do vídeo os alunos podem conhecer a cultura a Língua dos países que estão sendo estudados. Sendo assim escola nos proporcionava trabalhar com esse recurso em sala de aula no estágio, porém não existia acervo de materiais em Língua espanhola para se trabalhar com ensino fundamental nos adaptamos esses materiais para ser trabalhado em sala de aula. 284 2.3 Profissão Docente: No âmbito da aprendizagem da docência em língua estrangeira, é importante desenvolver competências desejáveis para o ensino de idioma, ou seja é o conhecimento de conteúdos e o conhecimento pedagógico com o objetivo de compreender o contexto profissional. Nesse caso esse aspecto consiste em conhecer a realidade profissional, o papel do professor, a realidade da profissão, as perspectivas do mercado de trabalho e os desafios e as tendências da prática docente. Sendo assim todos esses tópicos abrangem a vivência habitual de um professor. Pensando nisso Pimenta (2008, p. 35) afirma que: A profissão de professor também é prática. É o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação. Será a partir da observação, imitação, reprodução e as vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Pimenta (2008, p. 35). A partir daí, o docente parte para a escolha dos modos de ensinar, que deverão estar ligados com os modos de pensar do aluno. Assim, o professor age como mediador, um elo entre o conhecimento e o aluno. O ensino de língua estrangeira está voltado para uma educação que tenha como meta desenvolver no aluno o seu papel político, social e histórico assim para a formação de um cidadão critico reflexivo e transformador. Esse é um dos objetivos que o professor de língua estrangeira visa atingir na sua docência e despertar nos alunos o gosto pelo estudo do idioma. De acordo com Almeida Filho (2009) a abordagem de ensinar se revela com mais segurança no próprio ensinar do que no dizer do professor, isto é, nas atividades que desenvolvem os professores em suas salas de aula. Desse modo o processo de ensino aprendizagem se da dessa forma relação professor aluno, e a mesma é construída diariamente no contexto sala de aula e no convívio diário de ambos assim o aluno vai desenvolvendo técnicas e exercitando atitudes no decorrer do tempo. 3 Comentários sobre a Escola Tarcisio Maia A Escola Estadual Tarcisio Maia está situada na Rua Quintino Bocauva no bairro centro, na cidade de Pau dos Ferros RN, sua equipe técnica é formada por sete funcionários e é coordenada pela diretora Rita Glicê Alves de Souza a mesma é graduada em pedagogia. Na escola existem 08 salas de atendimento regular e com as de atendimento funcional totaliza-se 11 salas, distribuídas em espaço multifuncional, sala de professores, secretária e um dos pontos fortes da escola é o espaço multifuncional que conta com recursos para receber deficientes físicos, visuais, e auditivos. O espaço conta com uma ampla variedade de materiais didáticos adequados como computador, fotocopiadora e uma impressora que imprime em braile e também preparada para receber qualquer tipo de criança portadora de necessidades especiais com fácil acesso as instalações trazendo a acessibilidade para dentro das atividades realizadas no cotidiano da escola. Uma das salas que tem se destacado na escola é a sala de vídeo onde fornece equipamentos para uso nas aulas, tais como: televisão, aparelho de DVD, multimídia, 285 aparelho de som. Sendo assim os professores da instituição tem uma variedade de ferramentas para desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível. Há na escola um grande acervo de livros disponíveis na escola para que possam ser disfrutados pelos alunos, existe o BLITZ LEITURA( uma espécie de projeto de leitura), e o AEE ( Atendimento Educacional Especializado). Esse projeto em leitura é uma parceria da biblioteca e da secretaria da escola para incentivar o gosto pela leitura nos alunos. A equipe de professores todos possuem graduação e pôs- graduação e é destinado a cada professor na sua área para melhor desenvolvimento e melhor desenvolvimento e melhor construção da relação-professor aluno. Nas aulas de Língua, são utilizados os livros didáticos e os aparelhos da tele sala, tais como: DVD, TV, aparelho de som dentre outros, esses equipamentos são usados para desenvolver e trabalhar as habilidades em ler, escrever, ouvir e falar, essas habilidades fazem parte do processo de aprendizagem de uma segunda Língua sendo assim as avaliações são realizadas de forma continua sendo adotado um trabalho com aluno, para que as notas atribuídas de acordo com as atividades realizadas pelos mesmos e a nota foi dividida em três atividades avaliativas e uma nota livre. Essa é a forma de avaliação atribuída pela escola. A instituição procura elaborar projetos, planos de aula, que se adequem a realidade dos alunos, incentivando cada vez mais, o estudo e crescimento dos alunos para que todos tanto os profissionais como os estudantes possam crescer juntos na busca de um futuro promissor. 3.1 Montagem do Estágio Supervisionado I O Estágio Supervisionado em espanhol se dá a partir da montagem de um curso livre, tendo em vista a ausência da disciplina Língua Espanhola no ensino fundamental, sendo assim a atividade é realizada extra classe. A realização do curso livre se deu através da visita do professor orientador na Escola Estadual Tarcisio Maia, realizando uma sondagem verificando se a escola teria condições de receber as turmas de estagiários. Em seguida foram dividas as duplas e feitas as distribuições dos alunos para cada grupo. A etapa seguinte cada estagiário se dirige a escola, para fazer o convite aos alunos e realizar a coleta de dados, dando inicio aos procedimentos do estágio. A montagem do curso livre é um desafio há mais para nós estagiários, adaptar essas aulas de acordo com a necessidade dos alunos de diferentes serie e diferentes níveis, daí a obrigação de planejar e adaptar as aulas de acordo com a turma de uma maneira que possa atender o aprendizado de todos. Daí o inicio a nossa fase de regência no período do 19 de dezembro de 2011 a 19 de janeiro de 2012 nesse período pude vivenciar uma experiência gratificante enquanto estudante de Licenciatura e enquanto futura profissional de educação. Tivemos sucesso nesse período de regência, alunos frequentando e o mais importante interessado em apreender o que tínhamos para ensinar. Nossas expectativas enquanto estudantes foram cumpridas em relação a participação de alunos, conteúdos ministrados e aprendizado. O estágio supervisionado é uma etapa importante na vida do estudante, momento esse de conhecer de perto a realidade da educação publica do nosso País, onde podemos colocar em prática as teorias aprendidas na sala de aula da universidade e fazer um contraste da teoria com a realidade vivida diariamente pelos profissionais de ensino da rede pública do Brasil. 286 4 Considerações Finais A experiência vivenciada na 1ª fase do estágio supervisionado no ensino fundamental foi de extrema importância para a nossa formação enquanto futuros professores de Língua Espanhola. O contato com os alunos na sala de aula de espanhol nos da a oportunidade de refletir sobre a nossa postura enquanto professores de espanhol desde assimilação de conteúdos até repassar para os alunos. Em linhas gerais o estágio supervisionado foi uma experiência produtiva para mim enquanto estudante de licenciatura e enquanto futura profissional de ensino em virtude de termos a oportunidade de vivenciamos à verdadeira realidade das escolas publica do nosso País. Sendo assim durante o nosso curso acadêmico estudamos teorias, simulamos para nossos colegas práticas de como sermos professores e nos apaixonamos pelos desafios existentes, mas somente no estágio nos deparamos com a verdadeira prática docente. É nessa fase que nos deparamos com o desafio de educar, levar conhecimento, sendo mediador, construtor a partir da sua respectiva realidade escolar. Dessa forma nós é exigido desempenhar a capacidade de elaborar atividades a fins de despertar nos alunos interesse e a atenção, para que desta forma haja a comunicação e interação levando ao conhecimento desejado. Assim concluímos que o estágio supervisionado foi de grande valor, da fase de diagnostico a regência onde pudemos exercer a docência de uma maneira bem particular, buscando avaliar nossa prática de ensino na tentativa de buscas teorias e melhor crescimento profissional. Referências ALONSO, Encina. ¿ Cómo ser professor/a y querer seguir siéndolo?: Principios y práctica de la enseñanza del español como segunda lengua: libro de referencia para professores y futuros professores. 2ª ed. Madrid: Edelsa Grupo de Diadascalia, 1994. ALMEIDA FILHO, J.C.P. “Conhecer e desenvolver a competência Profissional dos professores de LE”. In: Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa. São Paulo BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2005. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. Orientações Curriculares Nacionais: língua estrangeira moderna Brasília, 2002. SELMA GARRIDO PIMENTA, MARIA SOCORRO LUCENA LIMA; Estágio e Docência. Ed, São Paulo: Cortez, 2008. 287 NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA Marta Jussara Frutuoso da SILVA229 RESUMEN: El Núcleo de Estudios de Cultura, Literatura y Lengua Española – NECLE do Departamento de Letras/CAMEAM/UERN tiene como objetivo propiciar la enseñanza-aprendizaje de lengua española a la comunidad del Campus Avanzado “Profª Maria Elisa de A. Maia”/CAMEAM, bien como a las personas de las comunidades adyacentes al referido centro de enseñanza. Además de disponer cursos en el área de lengua española y literatura, visa estrechar lazos con las áreas de cultura en sus más vastas representaciones, como la música, la danza, el teatro etc. El NECLE se pone como instrumento fuerte en el desarrollo de la graduación en Letras-Lengua Española al propiciar a los alumnos y monitores el contacto con la docencia en un período todavía anterior a la práctica bajo supervisión. Comprendemos que la práctica en clase se desarrolla con más intensidad cuando los docentes adquieren más experiencias y son capaces de ampliar las posibilidades de enseñanza. Por tanto, objetivamos relatar las experiencias vividas del acto de “ser profesor”. PALABRAS CLAVE: enseñanza – cultura – lengua española. 1 Introducción Pensar en un proyecto que integre teoría y práctica de enseñanza de los alumnos de la licenciatura en letras/español del CAMEAM fue un gran reto para nosotros pues, inserir la comunidad externa en nuestras actividades académicas y la vivencia de una cultura muy distinta de la realidad vivida por ellos es algo mucho lejos de lo que suelen hacer o tener como referencia cultural ya que son sociedades distintas. A partir de la idea de inserir la cultura a varias personas tuvimos la idea de redimensionar las actividades del núcleo. El NECLE es un proyecto de extensión proveniente del Núcleo de Enseñanza de Lenguas y Literaturas - NELL que desarrolla sus actividades desde 2003 y sus acciones ya lograron inúmeras investigaciones que culminaron en Monografías, Investigaciones PIBIC sobre producción de géneros académicos, y otras acciones realizadas a partir de sus actividades. Así, partiendo de esa perspectiva inicial, percibimos la necesidad de especificar por área de enseñanza ya que hasta el semestre 2011.2 era solo un núcleo englobando las tres habilitaciones, de modo que nos fuera posible realizar discusiones más especificas que proporcionasen al alumno el alcance de los conocimientos que envuelven el uso formal e informal, pragmático y estructural de la lengua española, así como el uso de la Literatura en sus diversas dimensiones y de la Lengua Española con sus ejes temáticos. El proyecto NECLE tiene como objetivo principal ofrecer cursos de extensión que envuelva proyectos de enseñanza-aprendizaje de cultura, lengua española y sus respectivas literaturas y presenta como objetivo específicos atender a las demandas y deficiencias de los alumnos de la UERN y de la comunidad en general, ofrecer oportunidad de experiencia 229 Profesora auxiliar II de la UERN, coordinadora del NECLE(Núcleo de Estudios de Cultura, Lengua y Literatura/CAMEAM. 288 docente a los alumnos de la UERN antes de la práctica bajo la supervisión y también posibilitar un mayor profundizado de los alumnos en cuestiones sociales, culturales, lingüísticas que envuelven el uso de la lengua española en países hablantes de la lengua. Así, intentaremos mostrar un poco de cómo se configura el NECLE en la actualidad tras la división por habilitación y el reto que encontramos en intentar unir teoría y práctica dentro de los componentes de lengua, cultura y literatura en los cursos ofertados. 2 Conociendo el NECLE En 2003 en el CAMEAM se inició un proyecto de extensión denominado Núcleo de Enseñanza de Lenguas y Literaturas - NELL que era compuesto por las habilitaciones de portugués, inglés y posteriormente español. Tenía el objetivo de proporcionar ofertas de cursos a los académicos como también era extensivo a la comunidad. En el final del semestre 2011.2 sentimos la necesidad de separar las actividades del NEEL por habilitaciones y así hicimos y llegamos a lo que hoy denominamos NECLE (Núcleo de Enseñanza, Cultura, Literatura y Lengua Española). De esa forma, el Núcleo de Enseñanza, Cultura, Literatura y Lengua Española – NECLE del Departamento de Letras – DL del Campus Avanzado “Profa. Maria Elisa de A. Maia” se propone a ofrecer cursos de extensión en las áreas de Cultura, Literatura y Lengua Española. Uno de los objetivos del Núcleo es interaccionar con la comunidad en general a fin de ofertar cursos en el área de Lengua, Literatura y Cultura hispánica, en la perspectiva de atender a los alumnos de la UERN, auxiliándolos en alguna dificultad presentada con la comprensión de los aspectos culturales que envuelven la lengua y la Literatura Española. Aunque las cuatro destrezas lingüísticas son importantes en el desarrollo de la lengua, una lengua enseñada sin la cultura que comporta es como presentar un cuerpo sin un corazón. La lengua y la cultura están entreveradas en el saludable funcionamiento de un cuerpo. BAKER (1997) in GAIAS (2005, p. 33) Ese objetivo nació con base en la constatación de que algunas áreas específicas que necesitaban un mayor contacto del alumno con el lenguaje como, por ejemplo, la escritura de textos técnicos exigidos en la academia, lectura, comprensión, interpretación y producción de textos en Lengua Española, bien como uso de la gramática en las diversas producciones de los discursos, el uso de la Literatura que se torna esencial a la constitución de los sujetos y el acceso a la cultura de los pueblos hispánicos y la influencia cultural advenida de los europeos, moros y africanos a la lengua española, ya que para el aprendizaje efectivo de una lengua es necesario agregar su cultura y literatura. De acuerdo con (Warrier, 2000) “ Asimilar una cultura es primeramente asimilar su lengua”230 Cabe señalar que cada curso ofertado por el NECLE posee objetivos y público–albo específicos. Eses cursos abarcan alumnos y miembros de la comunidad en general, normalmente alumnos de la red básica de enseñanza, de los municipios atendidos por la UERN en la región de Pau dos Ferros y Umarizal. 230 TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA “Assimilar uma língua é primeiramente assimilar sua cultura”. 289 La preocupación en proporcionar el acceso del graduando a los diversos elementos que permean la Lengua Española, parte inicialmente de la necesidad del alumno del curso de letras en comprender que 1) la Lengua Española es la segunda lengua más hablada del mundo. 2) existen más hablantes de español como lengua nativa que inglés. 3)el español es la lengua oficial de 21 países, incluso algunos de eses países como Paraguay, Uruguay y Argentina mantienen relaciones comerciales con Brasil a través del MERCOSUL. 4) La proximidad con eses países no es importante tan solo por el comercio y por la economía, sino también por la cultura. El hecho de ser vecinos es un motivo para aprender su lengua y familiarizarnos con su cultura. Además de los motivos citados anteriormente Sedycias señala más razones para que los brasileños deben hablar español como: 1. Lengua de nuestros vecinos – todos los países que hacen fronteras con Brasil tienen el español como lengua oficial, con excepción de la Guayana, Suriname y Guayana francesa. 2. Turismo: viajes para España o Hispanoamérica - un conocimiento razonable de español hará una grande diferencia en cualquier viaje que un brasileño haga a un país de lengua española. 3. Importancia en los EE.UU – en los Estados Unidos, el más grande mercado del mundo, aproximadamente 13% de la población habla español como primera lengua. 4. Portugués y Español son lenguas hermanas – por el hecho de derivar de la misma lengua, el latín vulgar, el portugués y el español tienen mucho en común, mucho más de lo que, por ejemplo, el portugués y el inglés. 5. Belleza y romance – el español es una de las lenguas más bonitas, melodiosas y románticas que el mundo ya tuvo la felicidad de oír. 231 (Sedycias , 2005) El NECLE actúa ofreciendo cursos de extensión en el área de las lenguajes y sus varias manifestaciones culturales. El foco de enseñanza-aprendizaje está en la reflexión crítica sobre la lengua, la lectura, la escrita y la relación entre lenguaje y cultura. Los cursos que envuelven Literatura, Lengua e Cultura son ministrados por medio de la exposición y de discusiones de obras literarias y poéticas, sin salir del foco de la reflexión crítica del proceso de su creación (políticos, sociales, ideológicos, etc.) envueltos tanto en las obras literarias cuanto en las adaptaciones artísticas y culturales como también la transversalidad. “En ese sentido, pensando sobre la idea de transversalidad, tan presente en la 231 TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA 1. Língua de nossos vizinhos – todos os países que fazem fronteiras com o Brasil têm o espanhol como língua oficial, com exceção da Guiana, Suriname y Guiana francesa./ 2. Turismo: viagens para Espanha ou Hispanoamérica - um conhecimento razoável de espanhol fará uma grande diferença em qualquer viagem que um brasileiro faça a um país de língua espanhola. 3. Importância nos EUA – nos Estados Unidos, o maior mercado do mundo, aproximadamente 13% da população fala espanhol como primeira língua. 4. Português e Espanhol são línguas irmãs – pelo fato de derivarem da mesma língua, o latim vulgar, o português e o espanhol têm muito em comum, muito mais do que, por exemplo, o português e o inglês. 5. Beleza e romance – o espanhol é uma das línguas mais bonitas, melodiosas e românticas que o mundo já teve a felicidade de ouvir. 290 ley que regenta la educación brasileña – pueden incluirse reflexiones sobre: políticas, económicas, educación, sociales, deportes, ocio, información, lenguas y lenguajes.” OCEM- Espanhol, (MEC, 2006). El NECLE prima los objetivos de la comunicación y del perfeccionamiento de dominio de la lengua española, tanto en sus aspectos gramaticales cuanto en los aspectos de lectura, producción textual y cultura en sus diversas dimensiones. En ese sentido, los cursos son ministrados con base en el abordaje comunicativa, entre otros enfoques de enseñanza, dando primacía a Literatura, Lengua y Cultura. Es necesario adoptar una visión amplia de los contenidos a ser incluidos en los programas de curso para allá de las tradicionales habilidades (oír, hablar, leer, entender) y de las secuencias lexicales y componentes gramaticales propios de la norma culta. De esa forma, un conjunto de actos de habla o de funciones lingüísticas desvinculados de un contexto amplio tampoco será adecuado ni suficiente para alcanzar los propósitos de enseñanza de lengua extranjera. OCEM- Espanhol, (MEC, 2006) 232 Los cursos de lengua española enfocan sus estudios en el desarrollo de las cuatro competencias comunicativas (oral, escrita, auditiva, lectora), todos bajo perspectiva del abordaje sociodiscusiva de enseñanza aprendizaje de lengua española. El NECLE oferta cursos que semestralmente, pero todas las acciones ejecutadas en un semestre son planificadas en el semestre anterior, como la elección de los profesores colaboradores (tutores) y los alumnos (monitores), como también los cursos que serán ofertados dentro de la perspectiva de Cultura, Lengua y Literatura hispánicas. Los cursos del NECLE son autofinanciables ya que la renta es advenida de las inscripciones en el valor de R$ 10,00 y este valor es administrado por la UERN bajo orientación del Departamento de Letras. 3 Relacionando teoría y práctica Cuando hablamos en teoría y práctica de enseñanza de español muchos de nuestros alumnos direccionan la atención a la asignatura de práctica bajo supervisión que es considerada una de las más difíciles asignaturas a caso de tantas atribuciones, dificultades enfrentadas por alumnos y profesores, como también es justamente en esta asignatura que muchos alumnos se sostienen o no como verdaderos profesores. En general ellos creen que es muy larga la distancia de lo que vivieron en la teoría y de lo que pusieron en práctica. Es un motivo de constantes discusiones entre profesores y alumnos. La dicotomía teoría x práctica es constantemente debatida por profesores y alumnos y que no es raro encontrar recién formados en cursos de Letras 232 TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA É necessário adotar uma visão ampla dos conteúdos a serem incluidos nos programas de curso para além das tradicionais habilidades (ouvir,falar, ler, entender) e das sequências lexicais e componentes gramaticais próprios da norma culta. Dessa forma, um conjunto de atos de fala ou de funções lingüísticas desvinculados de um contexto amplo tampouco será adequado nem suficiente para alcançar os propósitos de ensino de língua estrangeira. 291 diciendo que la universidad no les enseñó a dar clases, así como profesores de lenguas afirmando que necesitan de “más teoría” para poder desempeñar con más cualidad sus funciones docentes.233 (Telles y Osório,1999, p. 31) Delante de la dicotomía teoría x práctica nosotros como profesores tutores y también los alumnos monitores hacemos algunos cuestionamientos en lo que concierne a la práctica de enseñanza, la grande cuestión por ejemplo es ¿cómo hacer?, tras eso hay otras preguntas como ¿Cuál es la responsabilidad del alumno monitor en los cursos del NECLE?, ¿Cuál es el perfil de profesores que queremos formar en nuestro curso de graduación? ¿Por qué algunos alumnos no aceptan ministrar los cursos ni antes ni en el período de práctica bajo la supervisión? Para romper el estereotipo y el gran miedo que envuelve la asignatura de práctica de enseñanza, en el NECLE algunos de nuestros alumnos/monitores empiezan a ministrar los cursos antes de la práctica de enseñanza bajo supervisión en la graduación, pero para que eso tenga éxito hacemos varias consultas antes de elegir determinado alumno/monitor. El procedimiento se da de la siguiente forma, el profesor tutor elige el alumno para ser su monitor de acuerdo con el desarrollo del alumno en sus asignaturas ya ministradas, después hace reuniones con el alumno monitor y define los contenidos, discute la teoría que va a ser aplicada. Así el alumno monitor tiene el contacto con la teoría, la mejor metodología a ser aplicada de acuerdo con el público, los materiales didácticos (siempre enfatizando que el alumno monitor no debe limitarse al libro didáctico/apostila), el papel que debe tener un profesor y como será su posicionamiento frente al alumno, o sea, es todo relacionado a la teoría de enseñanza. Tras eso el alumno va a poner en práctica todo lo que fue llevado como sugestión por el profesor tutor y así él aplicará en sus clases y con el equipo ya definida. De esa manera el alumno monitor verá si todo lo que él conoció en la teoría tendrá éxito en la práctica. En algunos casos y de acuerdo con el equipo es necesario cambiar algún posicionamiento, la metodología y la aplicabilidad de los contenidos. En la búsqueda por la excelencia ya tuvimos mucho éxito en nuestra práctica se compararnos a los años que empezó la oferta de los cursos de español en el núcleo. Algunos alumnos ya superaron el miedo y el estereotipo de la unión de teoría y práctica en la enseñanza de español. Incluso ya mejoramos bastante los niveles de los cursos como también, la elección de los alumnos monitores. Es importante que tanto el profesor tutor como el alumno monitor dialoguen sobre sus prácticas profesionales dando énfasis a la formación del profesor buscando una mayor comprensión entre las dificultades, los problemas, los conflictos y los desafíos que rodean la dicotomía teoría x práctica, buscando recordar siempre que una no está separada de otra, ellas caminan lado a lado en una relación dialógica del saber hacer. 4 Consideraciones finales 233 TRADUCIÓN LIBRE NUESTRA A dicotomia teoria x prática é constantemente debatida por professores e alunos e que não é raro encontrar recém-formados em cursos de Letras dizendo que a universidade não lhes ensinou a dar aulas, assim como professores de línguas afirmando que necessitam de “mais teoria” para poderem desempenhar com mais qualidade suas funções docentes. 292 Para finalizar exponemos que al dedicarnos a la enseñanza de lengua extranjera estamos de acuerdo con Warrier (2000) que el estudio de una lengua está directamente relacionado al estudio de la cultura de los pueblos que hablan dicha lengua como ya hablamos anteriormente, por eso el NECLE busca y prima principalmente por la inserción de componentes culturales a todo lo que proponemos enseñar, sea lengua o literatura. El núcleo se configura, por tanto, como extremamente necesario por el hecho de poder posibilitar eses conocimientos acerca de la lengua y establecer contactos con las universidades de los respectivos países en que hablan español, de modo que posamos promover intercambio entre alumnos y profesores de la UERN con las IES de las comunidades hablantes de español. El intercambio permite un contacto más directo y profundo de la academia con la realidad en estudio y, consecuentemente, proporciona un mayor entendimiento de las relaciones culturales, sociales y lingüísticas que están inseridas en la comprensión de la lengua. Los principales impactos esperados son el perfeccionamiento de la enseñanzaaprendizaje para los alumnos participantes del curso, el desarrollo de la experiencia profesional de docencia para los alumnos monitores, mayor integración entre las áreas del conocimiento, además de propiciar un espacio de reflexión sobre el lenguaje y de proporcionar a los graduandos do curso de Letras el acceso a las diferentes culturas que envuelven la habilitación en lengua Española. Como mencionado anteriormente lengua y cultura no se disocian, aprender una lengua extranjera va mucho más allá de aprender le vocabulario, la correcta pronuncia y la gramática pues eso carga la historia y las tradiciones de un pueblo. Ese núcleo, además de ser un trabajo extensionista, encuentra respuestas en la enseñanza y en la pesquisa, articulando las acciones del departamento de Letras de modo a atender a los criterios estipulados en el plan de desarrollo institucional de esa IES, bien como prestar un servicio a la comunidad, promoviendo cursos que contribuyen para la diseminación de nuevos conocimientos. Por eso creemos que nuestro trabajo está siguiendo en el camino cierto y todavía tenemos éxito pues ya conseguimos alcanzar diversas ciudades vecinas con nuestros cursos, un gran número de alumnos que empezaron al estudio del español a través del NECLE y eligieron la graduación en letras español por ese motivo, ya tuvimos algunos trabajos de conclusión de curso acerca del NECLE y para culminar el éxito tenemos previsto un encuentro para compartir actividades académicas y culturales para socializar todo el trabajo ya realizado desde la creación hasta la división en lo que hoy conocemos como NECLE. Referencias bibliográficas DIAZ, Celia Caballero. LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIOCULTURAL: LA CORTESÍA. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0205.pdf. Aceso en 24/07/2012. FERNÁNDEZ, C. L. El componente cultural en la enseñanza de ELE a través de los medios de comunicación y su aplicación en el aula, 2005. Disponible en: http://www.mepsyd.es/redele/biblioteca2005/lopez/intro.pdf Aceso en 10/10/12. 293 FERREIRA, A. de J. Aspectos Culturais e o ensino de Língua Inglesa, Cascavel, Unioeste, 2000. Disponible en: http://www.aparecidadejesusferreira.com/aspectos_culturais.pdf Aceso en 10/10/12. GAIAS, I. Estudo dos Estereótipos Culturais ente estudantes brasileiros de Língua Espanhola. Dissertação de Mestrado, UFPR, Curitiba, 2005. MIGUEL, L. & SANS, N. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. Red eletrônica de didáctica del Español como Lengua Extranjera, revista redELE, número cero, marzo 2004. Disponible en: <http://www.mepsyd.es/redele/revista/miquel_sans.shtml Aceso en 10/10/12. MIQUEL, L. Lengua y cultura desde uma perspectiva pragmática. Frecuencia, 1997. In: LOBATO, J. S. Carabela 45: Lengua y Cultura en el aula de E/LE. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2006). Secretaria de educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Línguas Estrangeiras / Espanhol. V. 1 cap. 3. Conhecimentos de Língua Estrangeira. Brasília: MEC, p.87-124. _____. (2006). Secretaria de educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Línguas Estrangeiras / Espanhol. V. 1 cap. 4. Conhecimentos de Espanhol. Brasília: Mec, p.125-164. SEDYCIAS, João. O ensino do espanhol no Brasil, artigo: Por que os brasileiros devem aprender espanhol? Parábola Editorial, São Paulo – SP: 2005. SOARES, M. Para melhorar ensino, professor não deve se limitar ao livro didático Programa Jornal e Educação, 2009. Disponible en: <http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2009/02/27/materia.2009-0227.1621412438/view TELLES, João A. e OSÓRIO, Ester M. R. O Professor de línguas estrangeiras e o seu conhecimento pessoal da prática princípios e metáforas. In: LINGUAGEM & ENSINO, Revista do Curso de Mestrado em Letras da Universidade Católica de Pelotas. Pelotas, v. 2, n. 2, p. 29 – 60, 1999. WARRIER, J.P. A mundialização da cultura.Bauru:EDUSC, 2000. 294 ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA Ozana Maria ALVES234 Edilene Rodrigues BARBOSA235 RESUMEN: El artículo intitulado “Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en la Escuela Estatal Tarcísio Maia”, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo. Buscamos hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura de español, de la Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las actividades desarrolladas en la Escuela Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir cuestiones relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española (LE). De esta forma, para el corpus del artículo, utilizamos los planes de las clases de estágio para el análisis de las clases ministradas. Destacamos la relevancia de la investigación en la medida que ella permite reflexionar mediante las prácticas pedagógicas y al proceso de la enseñanza y aprendizaje en la formación del futuro profesor de español. A lo largo de esas reflexiones, buscamos refuerzos teóricos en los documentos que conducen la educación brasileña y en las contribuciones de autores que discuten la enseñanza de la lengua extranjera, más específicamente, del español, son esos: Alonso (1994); Fenouillet e Lieury (2000); Mattos (2010), entre otros. Percibimos que, la práctica de enseñanza/estágio supervisionado, nos proporcionó un encuentro con un elemento fundamental en el aprendizaje: la realidad del aula, en ese universo descubrimos que las personas aprenden unos con los otros, que deben ser tutorados y conducidos para ser ciudadanos, y principalmente, reconocer su papel político, social e histórico. PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Enseñanza y aprendizaje. Aprendices. 1 Introducción El artículo intitulado “Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en la Escuela Estatal Tarcísio Maia”, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo. Buscamos hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura de español, de la Universidad Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las actividades desarrolladas en la Escuela Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir cuestiones relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española (LE). Es imprescindible que la enseñanza de una lengua extranjera este direccionada hacia una educación que tenga como meta desarrollar en el alumno su papel político, social e histórico, contribuyendo así para la formación de un ciudadano reflexivo, crítico y transformador. Siguiendo esa tese, buscaremos mostrar en el referido artículo, lo que fue posible ser analizado, en relación al funcionamiento de las clases de Lengua Española en la 234 235 Graduanda de licenciatura en Letras/Lengua Española. UERN/CAMEAM. Profesora de licenciatura en Letras/ Lengua y Literatura Española. UERN/CAMEAM. 295 escuela espacio del estágio, como también nuestra contribución como profesoras en formación. Para una mejor observación de estos aspectos, el referido trabajo se encuentra dividido en cuatro partes, la primera que es la introducción, muestra de forma general lo que iremos abordar en el trascurso de la investigación, la segunda parte, mostraremos lo que fue realizado en la fase de diagnóstico en relación al contacto con la escuela campo del estágio, algunas dificultades enfrentadas en la constitución del curso libre, como también en la observación de las clases de lengua española, las cuales nos permitió ver en este tiempo como estaban siendo llevadas a cabo en la escuela, los conceptos de lenguaje del profesor y si los alumnos estaban respondiendo a las expectativas de la enseñanza de lengua española de enseñanza fundamental. En la tercera parte, analizaremos e socializaremos los planes aplicados en las clases durante el estágio con los resultados de nuestras análisis para este trabajo, a través de los aspectos observados en la escuela campo de estágio, como también de nuestra práctica en clase y por último exponemos nuestras consideraciones finales. El trabajo con el alumno de la enseñanza fundamental, exige cuidados importantísimos, pues, los mismos son en su mayoría adolescentes y, por esta razón, todas las áreas de enseñanza deben estar direccionadas para un mismo propósito, que es ayudar en la formación ética, profesional e intelectual del alumno ciudadano, al fin y al cabo, el aprendiz de la enseñanza fundamental debe ser capaz de asumir determinadas posiciones mediante los acontecimientos, así como de tomar decisiones y de reflexionar sobre el mundo que está a su alrededor. En síntesis, la realización del estágio supervisionado I, funcionó como una actividad académica sumamente productiva, una vez que, nos proporcionó reflexionar sobre la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Española, o sea, cuales son las dificultades y lo que es posible evolucionar para hacer que el estudio de esta lengua sea agradable y significativa para el alumno de la enseñanza fundamental. 2 Conociendo la Escuela Estatal Tarcísio Maya La Escuela Estatal Tarcísio Maia está ubicada en la zona urbana, Calle Quintino Bocaiúva, nº 836, barrio centro, en la ciudad de Pau dos Ferros – RN. La escuela funciona en dos tiempos, por la mañana y por la tarde con una demanda de 447 alumnos repartidos solamente en la enseñanza fundamental. La estructura física de la institución es compuesta por: (08) salones, (03) utilizadas para el atendimiento multifuncional, un punto fuerte que la escuela posee, siendo esta apropiada para recibir deficientes físicos, visuales y auditivos, totalizando (11) salones. La institución está bien organizada y en comparación con otras escuelas, está en perfectas condiciones para la enseñanza, pues posee materiales didácticos adecuados, ordenadores, fotocopiadora y una impresora que imprima en braile, lo que facilita a los deficientes visuales, es adaptada para recibir niños con de necesidades especiales con fácil acceso a las instalaciones. Uno de los salones que se ha destacado en la escuela es el salón de video donde hay instrumentos metodológicos para su utilización en las clases, como: televisor, aparato de DVD, multimedia y aparato de sonido. Hay un gran acervo disponible en la escuela para que puedan ser disfrutados por los 296 alumnos, la escuela también desarrolla proyectos de incentivo a lectura, como la BLITZ LECTURA, y el AEE (Atendimiento Educacional Especializado). Ese proyecto es una acción de la biblioteca y de la oficina de la escuela para incentivar el gusto por la lectura en los alumnos. Para la concretización del Estágio Supervisionado I, fue creado el curso de “Fundamentos de la Lengua Española” en la Escuela Estatal Tarcísio Maia. En la segunda semana de diciembre fuimos a la escuela Tarcísio Maia a fin de recompilar informaciones, conocer su estructura física y organizar el grupo con la cual iríamos trabajar el curso. Sentimos gran entusiasmo por parte de los alumnos que acogieron la propuesta con mucha apertura, eso nos motivó desde el principio de los procedimientos del estágio. 2.1 El profesor y las clases de español Con el objetivo de hacer de éste informe de experiencia, una lectura crítica y reflexiva, priorizamos en la fase de observación hacer un rápido y sucinta análisis de la postura del profesor mediante sus escojas para la enseñanza de lenguas y los impactos que sufren los discentes cuanto a esas prioridades. Nuestra análisis consistió en observar que conceptos de lenguaje el profesor de Lenguas toma para sí y consecuentemente repasa a sus alumnos, como se realiza el estudio de gramática, si el maestro trabaja la lectura y producción de textos y de qué forma desarrolla esa práctica y por fin, si los alumnos se sienten motivados para realizaren las actividades dictadas por el mediador. Esta etapa fue realizada en otra escuela, el Educandário Nossa Senhora de Fátima, ubicada en la ciudad de Marcelino Vieira –RN. A causa de las horas reducidas para la enseñanza de Lengua Española, fue posible observar pocas clases de esa asignatura, complementando con las clases de Lengua Inglesa y de Lengua Portuguesa. Salientamos que, el mismo profesor imparte las tres lenguas, sin embargo es habilitado solamente en Lengua Inglesa, lo que constatamos ser dañino para la enseñanza y aprendizaje del español, nuestra lengua en foco. Las clases observadas de Lengua Española eran extremamente tradicionales, la gramáctica era trabajada de forma descontextualizada, y las consecuencias eran la falta de interés de los alumnos en estudiar la lengua, y cuando el texto era trabajado, se utilizaba del método de traducción, lo que lleva el alumno a solo traducir palabras, cambiando su atención, del mensaje del texto. Así dice los Parámetros Curriculares Nacionales de LE: No entanto, ao se entender a linguagem como prática social como possibidade de compreender e expressar opiniões, valores, sentimentos, informações, oralmente e por escrito, o estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultará no desinteresse do aluno em relação a língua, principalmente porque, sem a oportunidade de arriscar-se a interpretá-la e a utilizá-la em funções de comunicação acabará não vendo sentido em aprendê-la. (BRASIL, 1999, p. 26). Conociendo la real situación de la enseñanza de LE tanto en las escuelas de esfera pública como privada, es necesario que, los futuros profesores de lenguaje, intenten realizar una enseñanza priorizando las cuatro habilidades lingüísticas, que son: Lectura, escritura, oralidad y audición, ofreciendo al alumno muchas y diferentes oportunidades de 297 desarrollarlas, en un contexto de reflexiones y de análisis que no deje de enfatizar el universo de las emociones, conocimientos y satisfacciones personal que estas actividades pueden proporcionar. Cuanto a la utilización de la lectura en las clases de LE, pudimos presenciar la timidez y dificultades de los alumnos en esa habilidad. Percibimos por demasiadas veces que los estudiantes de LE poseen gran resistencia en las rarísimas veces que es inducido a leer en la lengua en foco. Creyemos que esto ocurra por el hecho de que los aprendices no están estimulados a practicaren esta habilidad desde el principio, además de estudiaren la gramática pura y no tener acceso a textos, sienten miedo de cometer errores en la pronunciación de las palabras. Estos son, de hecho, factores más visibles para se explicar el vacío que los aprendices tienen en la habilidad de lectura en LE. Considerando los aspectos aquí mencionados, podemos decir que, la etapa de diagnóstico posibilitó adentrarnos en lo que se refiere al ambiente del aula de la Lengua Extranjera en la enseñanza Fundamental y constatar lo que y como están siendo ministradas esas clases, y desde esto, reflexionar sobre nuestro papel y nuestra práctica como futuros profesores de Lengua Española. 3 Socialización y análisis de los planes de enseñanza Motivados por el deseo de desarrollar un trabajo significativo y lleno de sentido en la enseñanza y aprendizaje del español en la fase de prácticas supervisadas, empezamos nuestra experiencia. Las clases comenzaron el 22 de diciembre de 2011 en la escuela Tarcísio Maia, a las dos de la tarde. Pensando en la interacción de los estudiantes, pusimos las sillas en forma de media luna para facilitar la ejecución de las actividades y dejamos debajo de cada asiento una piruleta con un mensaje de "Bienvenida" con el fin de conquistar y permitir el acercamiento a la lengua de destino, ya que fue el primer contacto de los niños con la lengua Española. Cuando todos estuvieron sentados presentamos la propuesta de nuestras clases y pusimos en marcha una serie de preguntas acerca de sus expectativas para las clases de español, contacto con el idioma en otras ocasiones, punto de vista sobre el idioma, entre otras preguntas que nos ayudaron en la realización de nuestra primera clase. Mattos (2010, p. 268), pensando en las opciones que el profesor puede elegir para dirigir su primera lección, apunta a un particular "[...] el profesor puede hacer un estudio de las preferencias de los estudiantes, saber de la importancia que ellos atribuyen a esta lengua, sus expectativas con la asignatura y tratar de satisfacer sus expectativas como una forma de motivación en el aula” A partir de esta estrategia, hemos sido capaces de cumplir con nuestras propias expectativas con ellos a lo largo del curso, como la asimilación de los contenidos, la participación en clase, la motivación para el aprendizaje, entre otros. Preguntas como: ¿Qué se puede esperar de las clases de español para esas cinco semanas?, nos dieron respuestas como: "aprender a hablar español", "que las clases sean dinámicas", "divertidas", "que tengan canciones "entre otras respuestas relacionadas entre sí y a la búsqueda del querer aprender con placer. Desde sus colocaciones sentimos la responsabilidad de ser mediadores no sólo para aprender un idioma, sino también hacer de este momento una experiencia placentera y llena de motivación, en este sentido Fenouillet Lieury (2000, p. 9), dicen, 298 [...] a motivação é o conjunto dos mecanismos biológicos e psicológicos que possibilitam o desencadear da ação, da orientação (para uma meta ou, ao contrário, para se afastar dela) e, enfim, da intensidade e da persistência: quanto mais motivada a pessoa está, mais persistente e maior é a atividade. Para los autores, la motivación es la clave para manejar, hacer o no hacer algo. Es ella la que nos anima a alcanzar nuestras metas. La motivación hace que los estudiantes tengan interés en las actividades propuestas por el profesor, y los estimulan a buscar el conocimiento de una manera agradable. Trabajamos las presentaciones y saludos, pronombres personales y el verbo ser, la selección de los contenidos se justifica por la constante utilización que hacemos de ellos en situaciones reales y la importancia de estos para la comunicación eficaz. Los estudiantes hicieron un diálogo y terminamos nuestro primer día con la canción "Para tu amor" del cantante colombiano Juanes, con el objetivo de ampliar el vocabulario de los estudiantes en la lengua y identificar los verbos en la música. Acerca de enseñanza con música Toresano (1988, p. 10) explica que, "las canciones en las clases es una forma de sacar provecho del mecanismo mental e innato de ejercitación y memorización de la lengua". El autor nos alerta sobre la utilización de la música como una herramienta importante para la adquisición de una lengua, porque a través de ella se puede ejercer, memorizar lo que ya saben y perfeccionarlo a través de la repetición. En el segundo día de la práctica, antes de presentar el tema de ese día, hicimos una rápida reseña de lo que habíamos estudiado en la lección anterior para evaluar lo que los estudiantes fueron capaces de asimilar y contextualizar los otros que no habían estado presentes. En esta lección trabajamos "El Cuerpo humano" y "Los días de la semana." Realizamos la actividad con collage, diversos materiales traídos a clase como: revistas, tijeras, pegamento, hojas sin revestimiento entre otros, con el fin de explotar sus habilidades motoras, cognitivas y creativas. Esta actividad se realizó con mucho éxito, ya que los estudiantes se dieron cuenta de que hay palabras en español que se asemejan al portugués, por ejemplo (la boca) que algunas palabras tienen la misma escritura, pronunciación, pero diferente en función de la región, por ejemplo, (dedo) y que los nombres de algunas partes del cuerpo no tienen similitud en portugués, por ejemplo, (rodilla) que algunas palabras son modificados por un solo grafema sin cambio en la pronunciación, (Brazo); palabras que se escribe igual, sin embargo, tienen género diferente, por ejemplo, (la nariz). Vale la pena señalar que, en esta actividad, trabajamos pronunciación para motivar a los estudiantes a repetir las palabras varias veces, porque reconocemos que es un factor clave para la comunicación oral eficaz. En este sentido Hermoso (2005 apud FALCON 2010, P. 40) señala que "el estudio de la pronunciación es la base de la expresión oral y la comunicación, sin que la comunicación no puede ocurrir." Por lo tanto, la enseñanza de la pronunciación se hace indispensable para el aprendizaje del español, a pesar de ser a menudo un desafío en el salón de clases, que se enfrentan tanto por los profesores como por los alumnos. Macdonald (2002 apud CUNHA 2007 p. 40), señala que “os professores, evitam ensinar a pronúncia por falta de confiança, habilidade e conhecimento sobre o assunto”." Este hecho debe ser llevado en cuenta por los 299 actuales y futuros maestros de español cuanto a la importancia que se da o dará a la enseñanza de la pronunciación, ya que exige la misma atención que los contenidos lingüísticos. El 5 de enero 2012 se llevó a cabo nuestro tercer día de la práctica. Comenzamos nuestra clase con una dinámica que sería una continuación y revisión de lo que habíamos estudiado en clase última. Los estudiantes que no estaban en la clase anterior tuvieron la oportunidad de aprender jugando. Dividimos la clase en dos grupos, uno de los miembros de este grupo decidieron permanecer como una estatua mientras que el otro se quedaría en su cuerpo los nombres de sus respectivas partes. Esta dinámica nos ayudó a darse cuenta de que los alumnos han asimilaron los contenidos, lo que nos dejó satisfechos por haber logrado nuestro objetivo, además de dotarles de un momento de interacción y entretenimiento.Al igual que las canciones, las dinámicas son también medios pedagógicos de apoyo para el maestro enseñar en sus clases, es una manera de llegar a los estudiantes a liberarse y perder el miedo a expresarse. Por otra parte, en función de la actividad de juego, sirve para estimular el trabajo en equipo, normas de trabajo y aumentar la interacción entre el educador y el alumno. Además de estas, otras actividades recreativas trae varios beneficios para el desarrollo del alumno en la enseñanza y el aprendizaje, tales como las habilidades psicomotrices, la concentración y la atención. Maluf (2003, p. 30), añade que "todo aprendizado que o brincar permite é fundamental para a formação em todas as etapas da vida." Así, los juegos se convierten en un puente facilitador del aprendizaje si el profesor sabe como trabajar en sus clases utilizando como un factor de motivación en su práctica escolar. "Las Profesiones y La Familia", fueron los temas de nuestra clase ese día. Trabajamos el texto en audio "La Familia Bubi", el texto trae una diversidad de profesiones. Los estudiantes tendrían que rellenar los huecos con su profesión e identificar el grado de relación de cada personaje con Bubi. La experiencia que tuvimos con esta actividad no fue satisfactoria o muy productiva, porque el texto era demasiado largo, llegando a ser agotador. Buscamos en esta clase hacer uso de los recursos tecnológicos y de diversos métodos para el aula eficaz. En este sentido, (PCN, 1999, p. 132) "la computadora y otros medios electrónicos son especialmente útiles como ayudas a la enseñanza de la lengua extranjera y debe ser utilizado más como una ayuda para el aprendizaje". Estamos de acuerdo, y creemos que estas herramientas facilitan y amplían el horizonte de aprendizaje de los alumnos, pues están en su espacio, el espacio de la tecnología y el progreso. Trabajamos un video sobre la familia española donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de ver, leer y escuchar a los personajes al mismo tiempo, hablaron de su familia, ocasión impar estamos más cerca de su realidad. En la clase del día 12 de enero 2012, trabajamos con " Los pronombres reflexivos", "El verbo GUSTAR" y "Los Colores". Explicamos la función y el uso de los pronombres reflexivos con ejemplos usando el verbo "gustar". Hemos llevado a cabo una actividad donde los estudiantes tenían que construir frases oralmente utilizando los pronombres y los verbos estudiados en esa clase, los alumnos tuvieron la oportunidad de expresar sus gustos diversos. También trabajamos con los colores más usados y conocidos de nuestro día a día su identificación en la ropa de sus compañeros de clase. Los estudiantes también expresaron sus colores preferidos. Terminamos el día con la música popular española de "De Colores". Esta canción nos oportunizó realizar una clase interdisciplinaria, ya que trae diversos elementos de las ciencias de la naturaleza y sus colores diversos, como la primavera, los pájaros y el arco iris. Los PCN indican que la interdisciplinariedad no se trata de eliminar las 300 disciplinas, pero que sean comunicativa con las demás, para comprenderlos como procesos culturales e históricos, pero que sea necesario actualizar cuando se hace referencia a las prácticas de enseñanza y aprendizaje. A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89) Según Brasil (1999), la reconstrucción curricular en las áreas de conocimiento tiene por objeto fomentar el desarrollo de contenidos, en una perspectiva interdisciplinaria y contextual. El interdisciplinario tiene por objeto establecer vínculos de complementariedad, convergencia y puentes entre los conocimientos. Los contenidos deben calificar a los estudiantes para la vida en sociedad, la actividad productiva, con miras a la integración. El proceso de aprender un idioma extranjero es visto por los PCN-LE, como una forma de cooperación social y participación, es decir, el aprendizaje ocurre junto con el profesor o un colega – se llama a estos socios colaboradores - en la solución de tareas. Desde esta perspectiva terminamos nuestra última clase, el 19 de enero de 2012. Ese día trabajamos varios diálogos que describían la vida de un estudiante español Carlitos. D1. Madre e Llegar al hijo de la Escuela; D2. En la Escuela, en busca de informes; D3. Carlitos y Su Madre de regreso de la Escuela; D4. Mama y Papa, la planificación del viaje. Fue una actividad llevada a cabo con éxito por los estudiantes, ya que tuvieron la oportunidad de estar en contacto con las cuatro habilidades, leer, escribir, hablar y escuchar. Así, comprobamos la importancia y necesidad de la enseñanza con el método comunicativo. Como señalan Debyser (1986) y Martínez (2009) (citado IRINEU de 2012), el enfoque comunicativo es una forma particular de enseñar en un idioma extranjero y encontrar maneras para: Uma “retomada do sentido”, com uma gramática nocional, “gramática das noções, das ideias e da organização do sentido” e avanços mais flexíveis; uma pedagogia menos repetitiva”, com menos exercícios formais em proveito de exercícios de comunicação real ou simulada muito mais interativos”, porque “é comunicando que aprendemos a nos comunicar”; a “centralização no aprendiz”, quando o aluno é “o agente principal de sua aprendizagem” e o sujeito ativo e comprometido da comunicação”, “aspectos sociais e pragmáticos da comunicação” inovadores, dado que não são os saberes, mas o saber fazer que é diretamente tomado como “objetivo da aula” (MARTINEZ (2009); DEBYSER (1986), apud IRINEU (2012.13). Según los autores, la enseñanza LE, debe partir de sus usos reales, en diferentes contextos y situaciones de comunicación que se establece la unión de los aspectos de la lengua y la cultura en un constante intercambio de conocimientos entre los agentes implicados en el aprendizaje. Así, el método comunicativo diferente de sus predecesores, prepara a los estudiantes para el idioma extranjero - en este caso el español - con el fin de que sea "competente en las cuatro habilidades" (IRINEU, 2012. P. 13). 301 4 Consideraciones finales La experiencia vivida en la primera fase de prácticas guiadas en la escuela Tarcísio Maia fue de vital importancia para nuestra formación como futuros profesores de Lengua Española. El contacto con los estudiantes en el aula de español demostró lo que dicen las OCEM (2006, P. 133): "“nesse espaço, a língua estrangeira não é simplesmente matéria escolar a ser aprendida, mas tem função educacional [...] levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade”. Para las OCEM, la enseñanza de un idioma extranjero es abrazar la diversidad que constituye el aula y reconocerlo de la relación entre los involucrados. El papel del profesor en este universo es de mediador de este aprendizaje, función sumamente ardua y delicada, que se encarga de despertar en los estudiantes la motivación en el aula, que es esencial para el logro de los objetivos. Como Gagné (1985, apud TAPIA y cartela de 2003, p. 77), "La motivación es un requisito previo para el aprendizaje". Por lo tanto, es necesario motivar a los estudiantes y profesores en el ámbito escolar para que haya un aprendizaje efectivo porque profesores desmotivados terminan transfiriendo a la misma sensación a los alumnos, y cuando los estudiantes no están motivados, sus ingresos son mínimos. Por lo tanto, se concluye que el estágio supervisado fue de gran valor, la enseñanza se concretó de una forma bien particular, buscando siempre evaluar nuestros progresos y limitaciones al tratando de hallar soluciones para las dificultades encontradas en la práctica. Referencias BRASIL. Orientações curriculares para o Ensino Médio – OCEM. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Mídia e tecnológica. Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lingua Estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF/ 2001. P. 120. FENOILLE, F; LIEURY, A. Motivação e Aproveitamento Escolar. São Paulo, Loyola, 2000. GOMES, T. A. FALCÃO, A. C. Estudos de Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol Como Língua Estrangeira. In: Ensino dos elementos supra_segmentais do espanhol: diagnóstico e proposta didática. 1ª Ed. Brasília: Ícone, 2010. 302 IRINEU, L. M. Clases de español y enfoque comunicativo: una propuesta de producción y comprensión textuales. Fortaleza, 2012. MALUF, M. A. C. Brincar: paz e aprendizado. 2º Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MATTOS, S. D. A avaliação no ensino de ELE. In: BRASIL, Ministério da Educação; Espanhol: ensino médio. Secretaria de Educação Básica – Brasília, 2010. TAPIA, A. J; CARTULA, F. E. A motivação em sala e aula: o que é, como se faz. 4ª Ed, São Paulo: Edições Loyola, 1999. TORESANO, M. G. El uso de las canciones y la música en el desarrollo de la destreza de comprensión auditiva en el aula de E/LE. In: Una Rayuela: español lengua viva. Madrid: SGEL, 1988. 303 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Bruno Mota PINHEIRO236 RESUMEN: Este artículo presenta sucintamente la realidad de las clases tanto de primaria como de secundaria e intenta destacar la importancia que tiene incentivar la motivación del alumnado para alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como base las observaciones realizadas en escuelas públicas y privadas de Fortaleza, durante la asignatura de Estágio Supervisionado I em Língua Espanhola, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Muestra la relación del profesor con el alumno, y se centra en la necesidad de estimular la motivación del estudiante para garantizar el aprendizaje. Por la propia experiencia de campo, la motivación se configura como un elemento primordial en este proceso de aprendizaje, y, actualmente, es el centro de las atenciones en el proceso educacional. En la práctica, fueron visitadas algunas escuelas y a través del método de enseñanza, fueron analizadas tanto las interferencias en el comportamiento del alumno como la conducta del profesor, por medio de las observaciones y de entrevistas informales. La investigación realizada permitió concluir que la motivación tiene una naturaleza recíproca y produce un efecto y un cambio en el aprendizaje, pudiendo ser o no la llave para el éxito en la enseñanza. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Motivación. Profesor. 1 Introdução A partir da experiência em sala de aula, percebe-se que ensinar é algo complexo e dinâmico, que consiste, entre outras coisas, em uma troca de conhecimentos. Pode-se afirmar, inclusive, que sem interação no ensino não há aprendizagem. Para alguns autores, como Freire (1996), por exemplo, só existirá ensino se houver aprendizagem, e essa aprendizagem deve acontecer pelo professor e pelo aluno. Ainda para o autor, não somente o processo de ensino é complexo, mas a palavra em si. Para ele: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém (p. 12). O educador, segundo Freire (1996), tem que ter claro e se convencer, desde o princípio de sua formação que educar não é apenas repassar o conteúdo, este salienta que é preciso o educador se assumir como sujeito da produção do saber e ter límpido que ensinar não é transferir, mas criar possibilidades para a produção. O professor, também, não pode esquecer que ele é um guia na sala de aula, uma referência. Será uma das pessoas mais importantes na vida do aluno durante muitos anos, em alguns contextos sociais, talvez a mais importante. Para Bini e Pabis (2008), o aluno se 236 Graduando do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Ceará. 304 espelha bastante no professor e se este souber estar acessível ao aluno, existirá um bom relacionamento. Entretanto, levando-se em consideração a importância da sua atuação em sala de aula, o docente deve observar se ele não está usando do método do fazer diferente do que fala, através da fórmula do “faça o que eu digo e não o que eu faço”. Segundo Freire (1996), “Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo” (p. 19). Ainda para o autor, o que o aluno sério irá pensar da professora que ontem dizia seguir os preceitos de um determinado partido ou causa e hoje prega justamente o contrário? Considerando o que foi exposto, com foco na disciplina de Estágio Supervisionado I em Língua Espanhola, da Licenciatura em Letras da Universidade Estadual do Ceará (UECE), faz-se preciso destacar que, durante as observações das aulas, muito se comentou que os alunos não tinham interesse em aprender o conteúdo ensinado, que, muitas vezes, estes viam as atividades ou tarefas escolares como obrigações chatas e enfadonhas e o fato de ir à escola, como algo obrigatório. Porém, segundo Tapia (2006), essa atitude do aluno talvez não seja falta de interesse, sim de motivação. Para o estudioso: Quando deparamos com alunos aparentemente pouco motivados, tendemos a pensar que são desinteressados, que a sua atenção está em outras coisas, que talvez não lhes interesse o que ensinamos porque não o entendem etc. (p. 13). Por outro lado, a motivação deve ser considerada sob duas perspectivas: a do aluno, que tem que estar motivado para aprender, e a do professor, que tem que estar motivado a ensinar. Para Pozo (2002), a tarefa do professor é ensinar, porém, ele não conseguirá tal feito se não estiver motivado para isso. Para o processo, a evolução e o aperfeiçoamento da aprendizagem, a motivação é, hoje, um desafio a ser enfrentado pelos professores e uma ferramenta a ser estudada e posta em prática por esses docentes para a eficácia e o êxito no ensino. Diante disso, o foco principal deste trabalho será abordar a importância da motivação em sala de aula. 2 O conceito de motivação Partindo do pressuposto que o fator motivacional pode constituir um dos elementos esclarecedores da falta de participação de alguns alunos nas atividades de sala de aula, do seu baixo rendimento e, em alguns casos, do seu desprezo pela matéria, o professor ou a escola, faz-se possível compreender por que esse aluno considera a vida escolar uma obrigação. Contudo, não é sem mais que um aluno está desmotivado. Para Tapia (2006), “Os alunos não estão motivados ou desmotivados abstratamente. Estão motivados ou não em função do significado do trabalho que têm de realizar” (p. 14). Sendo a motivação o foco principal deste trabalho, vê-se a necessidade de expor os conceitos enunciados/defendidos por determinados autores sobre o tema. Para Torre (1999) “a motivação escolar é algo complexo, processual e contextual e que sempre pode ser feito para que os alunos recuperem ou mantenham o interesse em aprender” (p. 09). Portanto, motivar não é generalizar conceitos em sala de aula, o educador deve observar o contexto da sala e o 305 que cerca o aluno, “surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à aplicação direta dos princípios gerais da motivação humana, mas deve contemplar e integrar os componentes próprios de seu contexto” (BROPHY, 1983 apud Bzuneck 2000, p. 11). Segundo Balancho e Coelho (1996), a motivação é “tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta” (p. 17). Pena (1980) compartilha do mesmo conceito, no que se refere à motivação como algo que dirige o comportamento a um determinado lugar. Para este, “motivação ou impulso será o fator que desperta, mantém e dirige o comportamento para certo goal” (p. 28). O autor usa o goal ou goal-gradient para se referir à meta ou a um objetivo. Motivar, dessa forma, é primordial para se conseguir um determinado objetivo no indivíduo. Para alguns autores, esse tema é tido como algo essencial para se chegar a uma ação, a motivação é o combustível que faz o individual andar. Na opinião de Pfromm (1987) "os motivos activam e despertam o organismo, dirigem-no para um alvo em particular e mantém o organismo em acção" (p. 112). Com efeito, a motivação é o que desperta no discente a vontade de estudar e/ou dirige seu comportamento ao êxito na aprendizagem. Para Krashen (1985), ainda, só há aprendizagem se houver comunicação entre professor e aluno, isso fica evidente em umas das hipóteses da Teoria do Monitor, em que o autor destaca que os fatores afetivos contribuem para a aquisição e aprendizagem. Ele chama essa hipótese de Filtro Afetivo, e segundo esta, uma falta de disposição afetiva em sala de aula pode criar uma espécie de bloqueio no aluno, um filtro alto. Segundo o autor: Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro está bajo y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es segura237. (p. 4). Os educandos, também, podem estar motivados por determinados fatores, sejam eles internos ou externos. Em outras palavras, de forma intrínseca ou extrínseca. A primeira, para Guimarães (2001) é uma propensão inata do ser humano, um aluno intrinsecamente motivado realiza suas atividades pelo prazer de fazê-las, para sua satisfação, competência e autodeterminação. Kohn (1998) a define como o desejo de envolver-se em uma atividade pelo que ela é, pela satisfação de realizá-la, sem pensar nos proventos que ela possa proporcionar. Por outro lado, a motivação extrínseca se relaciona e depende de condicionantes externos, no caso da sala de aula, que é nosso objeto de estudo, depende de elogios, como o quase sempre usado pelos professores “muito bem”, “parabéns”, de promessas de notas, se fizerem as atividades, ou até receio de ficarem de castigo ou serem punidos. Guimarães (2001) corrobora que a motivação extrínseca funciona para atender comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competência ou habilidade. Nesse sentido, o educador, também, é um dos principais responsáveis pela motivação ou não do aluno em sala de aula. Isso é percebido no comportamento dos mesmos durante a aula, como dormir enquanto o professor explica um determinado conteúdo ou conversas 237 As segundas línguas se adquirem somente se houver um input compreensível e si os filtros afetivos estiverem bastante baixos para permitir a entrada do input. Quando o filtro está baixo e se apresenta (e entende) o input compreensível apropriado, a aquisição é segura. 306 paralelas, isso se nota, também, pelo fato de alguns educadores, por determinados motivos, realizarem aulas maçantes e monótonas, o que não favorece a motivação do educando. Um dos fatores contribuintes disso se deve a falta de planejamento, o que conduz a uma aula sem perspectivas e sem atrativos para o aluno. (LIMA, 2000, p. 41) alude que (...) a falta de uma boa administração do tempo, planejamentos deficientes, a sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os alunos, entre outras variáveis a que estão sujeitos, conduzem à apresentação de respostas de manutenção da situação atual, a falta de iniciativa, de interesse pela mudança e não engajamento efetivo em qualquer inovação. Destarte, o docente que age sem interesse, transmitirá ao aluno a sua apatia ao ensinar, afetando, assim, diretamente, a motivação do discente em aprender, já que este tem como maior referencial motivacional o professor. Para Tapia e Fita (2003) a prática de ensino do professor influencia e compromete a aprendizagem do aluno, uma vez que se o professor não está motivado, dificilmente ele seja capaz de comunicar aos alunos o interesse pelo conteúdo, será muito difícil que haja motivação. Diante de todo o exposto, com efeito, pode-se considerar o professor como o principal instrumento de motivação do aluno, contudo, não será o único, há um contexto, como afirma Torres (1999), esse contexto deve ser observado, estudado e superado. O fator estrutura é um ponto a ser observado, se a sala de aula proporciona meios para uma aprendizagem satisfatória de forma confortável, como ventilação adequada e número pequeno de alunos por sala e se os materiais usados como meios de pesquisa são bons. Tapia (2006) apresenta, ainda, mais duas perspectivas sobre a motivação, representadas pela sua ligação com: a) as características pessoais do aluno; b) o contexto em que as atividades escolares se desenvolvem. O autor lista tópicos a serem seguidos a fim de se chegar ao êxito, no que se refere ao condicionante pessoal, como observar o comportamento dos alunos, perceber o que os motiva (se um elogio, uma nota à vista de todos, ou um trabalho em grupo); há, também, que atentar-se às diferentes metas dos alunos, estes agem de forma diferente, alguns querem somente a atenção do professor, outros tentam evitar se sair mal em sala para evitar castigo em casa, ou ser mal visto pelos colegas e há os que se autorrealizam com as resoluções das atividades. Em se tratando do contexto, o professor, ainda segundo o autor, deve iniciar a aula prendendo a atenção do aluno e despertando a sua curiosidade e interesse, abordando o conteúdo de maneira mais simples e estimulante. 3 Observação das aulas Como exigência da disciplina de Estágio Supervisionado I em Língua Espanhola, do curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará, observei aulas de Língua Espanhola em escolas públicas e particulares da cidade de Fortaleza (CE). A princípio, não houve a intenção de se estudar o caso da motivação em sala de aula e sua relação entre professor e aluno, apenas seriam observações acerca da metodologia empregada pelos docentes, da estrutura da escola, do material utilizado, dentre outros elementos referentes ao andamento da aula. 307 Entretanto, alguns episódios ocorridos me chamaram a atenção. Como, por exemplo, a falta de interesse de determinados educandos, ou, em alguns casos, de todos os discentes, o descaso de alguns professores diante disso, a falta de participação e de interação entre docente e discente, as brigas às quais assisti dentro da escola e os relatos dos professores sobre agressões e ameaças sofridas. As escolas visitadas eram de ensino fundamental (ministradas no turno da manhã) e médio (ministradas no turno da noite). Foram visitadas, primeiramente, as séries do ensino fundamental. Levando em conta a experiência em sala de aula já era esperado que os alunos dessas séries fossem indisciplinados, o que se confirmou, na maior parte das vezes. Grande parte dos discentes, sejam eles de escolas públicas ou particulares, do ensino fundamental, não conseguem se concentrar na exposição do conteúdo, conversam demasiadamente e todos sentem um alívio quando a mesma acaba, é como se com o fim da preleção, fosse tirado um peso das costas deles. Sinal de que esses aprendizes não estão motivados, que estão ali por uma obrigação, imposição dos pais, forçados por diversos fatores. Já durante as aulas noturnas, a princípio, supus que seriam observações tranquilas e com participação maior dos discentes, partindo do pressuposto que eram aprendizes que vinham dos seus trabalhos e estavam ali porque realmente queriam aprender. Enganei-me. Eram poucos os adultos que lá estavam que queriam - efetivamente - aprender, quase todos buscavam somente o certificado de conclusão do ensino médio, pouco importando se haviam aprendido ou não. Assim como acontecera no ensino fundamental, os educandos viam a aula como um peso necessário para se chegar a um fim, que não era o da aprendizagem. Algumas características, dentro de sala de aula, distinguiram os métodos de ensino utilizados pelos docentes nas séries de ensino fundamental e de ensino médio. Nas primeiras, os professores buscavam motivar os alunos, na sua maioria de forma extrínseca, através de castigos ou privações, o exemplo mais utilizado foi a mudança de alguns deles de seus lugares, depois, a ameaça de tirar pontos caso continuassem a conversar durante a explicação e por último, gritos; o professor tentava falar mais alto que toda uma turma que fazia barulho. Nada disso funcionou enquanto fiquei observando a aula. Com respeito ao ensino médio, os métodos de ensino do professor eram totalmente distintos do fundamental, em outros termos, não havia métodos motivacionais por parte dos professores para que os estudantes tivessem interesse em estudar. Foi, inclusive, em uma dessas escolas, no turno da noite, que presenciei algumas brigas entre alunos e discussões entre discentes e docentes. Os alunos, nesta ocasião, não estavam muito interessados no conteúdo, e o professor, em contrapartida, não estava incomodado com esse fato. A partir da experiência em sala e de conversas com os professores, pude perceber algumas razões para estes estarem desmotivados com o magistério. Dentre as causas estão ameaças sofridas, carros danificados, agressões físicas e morais. Segundo eles, esses fatos têm sido, dentre outras coisas, o motivo da falta de ânimo ou planejamento melhor da aula. Alguns estudantes, indagados, se diziam sem motivação porque o professor não refletia interesse em ensinar. O professor, por sua vez, falava que não tinha interesse em ensinar pelo fato de o aluno não se motivar a aprender. Afinal, quem motiva quem? O professor, no seu papel de orientador e sujeito da produção do saber, tem que ser o incentivador e o motivador do discente, junto, claro, com todo o contexto favorável à aprendizagem do mesmo, para que assim, possa haver interação, comunicação e que essa motivação seja mútua. 308 4 Considerações finais Considerando-se que a motivação está diretamente relacionada a condicionantes pessoais e contextuais e que sem ela dificilmente haveria aprendizagem de forma satisfatória, constatou-se que os fatores contextuais externos à sala de aula influíram no bom andamento das atividades e foram uma das principais causas da não motivação na relação professoraluno. Dessa forma, como visto, o professor que não estava motivado não conseguia convencer o aluno de que aprender é algo positivo, já que ele, como referência para o discente, não transmitia esse sentimento. O professor já vinha para a sala de aula desmotivado e isso interferia, diretamente, na aprendizagem do aluno, inclusive, essa desmotivação se deveu, também, em alguns casos, à descrença com a docência, depois de ter sofrido ameaças e agressões, algumas delas dentro da escola. Faz-se necessário destacar o bom trabalho exercido por alguns professores. Não foram todos os que transmitiram desmotivação em sala de aula, mas os que assim fizeram se sobressaíram devido às consequências já relatadas e chamaram a atenção. A despeito das influências dos fatores contextuais na motivação e na aprendizagem, foi observado que grande parte das escolas proporcionava meios para um ensino satisfatório, com salas amplas e todas contavam com o auxílio de material didático. Entretanto, não eram todos os professores que utilizavam esse livro. Observou-se que alguns docentes preferiam levar seu próprio material didático, deixando o livro adotado pela escola como uma ferramenta complementar para o ensino. Interessante resaltar, também, a importância dos meios usados para, com efeito, se chegar à motivação, dentre eles, o bom relacionamento entre o professor e o aluno. Essa relação, como visto, é a base para se conseguir, como afirma Krashen (1985), um Filtro Afetivo baixo, e como consequência a aquisição e aprendizagem. Ante o exposto, conclui-se que a motivação, hoje, é essencial para a aprendizagem e que o professor deve ter essa consciência, saber da sua importância e do seu papel para com os alunos, de que ele é um dos fatores motivacionais mais importantes em sala de aula. Dessa forma, o docente deve buscar meios para motivar os educandos e, como resultado, ser motivado por eles. Referências bibliográficas Balancho, M.J. ; Coelho, F. Motivar os alunos – criatividade na relação pedagógica: conceitos e práticas. Lisboa: Texto Editora, 1996. BZUNECK, J. A. As crenças de auto-eficácia dos professores. In: F.F. Sisto, G. de Oliveira, & L. D. T. Fini (Orgs.). Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Campinas, SP: EGA, 1996. 309 GUIMARÃES, S.E.R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: Bzuneck, J.A.; BORUCHOVITCH, E. (Orgs.). A Motivação do Aluno: Contribuições da psicologia contemporânea. Rio de janeiro: Vozes, 2001. KOHN, Alfie. Punidos pelas recompensas: Os problemas causados por prêmios por produtividade. Tradução de Cecília Whitaker Bergamini, Maria Helena Steiner. Atlas: S. Paulo, 1998. KRASHEN, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman, 1985. LIMA, L.M.S. Motivação em sala de aula: A mola propulsora da aprendizagem. In: Sisto, F.F; OLIVEIRA, G.C; FINI, L.D.T. (Orgs.) Leituras de psicologia para formação de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. PENNA, Antonio Gomes. Aprendizagem e motivação. Rio de janeiro: Zahar editores, 1980. Pfromm, S.N. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: EPU, 1987. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. TAPIA, Jesús Alonso; FITA, Enrique Caturla. Motivação em sala de aula: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2006. 310 RELATÓRIO DE UM ANO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO PROGRAMA PIBID CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO IVO CAVALCANTE George Francisco do NASCIMENTO238 RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar las experiencias en el Programa de Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), en la escuela del estado Francisco Ivo Cavalcante en el período de agosto 2011 hasta agosto 2012. Este proyecto ofrece a los alumnos un experimento en práctica de la enseñanza antes de la finalización del Grado. La oportunidad para que los alumnos de licenciatura pongan en práctica las muchas teorías aprendidas en los estudios de graduación, una vivencia del proceso de enseñanza y aprendizaje antes de la conclusión de la Licenciatura. Este reporte involucra los temas que se refieren a las actividades del proyecto, historia, su metodología, perfil de la escuela y su clientela, las dificultades encontradas para quién nunca ha sido profesor, el crecimiento personal e intelectual conseguido en las relaciones formadas en clase, planificación de las actividades propuestas y los resultados alcanzados durante el período en cuestión. El informe fue impulsado por la observación de que hay pocos estudiantes que participan en proyectos de extensión universitaria, ahí el valor de la difusión de nuestra experiencia con el fin de que podamos animar a todos los estudiantes a participar en esta rica fase de la vida académica. Esperamos poder dividir este relato de experiencia, con todos nuestros compañeros y futuros maestros, una vez ya que el proyecto PIBIB, permite vivir las experiencias prácticas y didácticas presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las demás relaciones complejas y humanas que se desarrollan allí. PALABRAS CLAVE: PRÁCTICA, RELACIONES, APRENDIZAJE 1 Introdução A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio do Programa Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência (Pibid), objetiva proporcionar aos alunos de Licenciatura em diversas áreas uma experiência real da prática docente no espaço escolar e um contato pessoal com os alunos antes da conclusão da Licenciatura. Tem como finalidade a criação de laços entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública. Através de parcerias entre as Instituições públicas de ensino superior, a escola e os sistemas de ensino estadual e municipal, com a intenção de beneficiar o crescimento qualitativo da educação. Um desempenho satisfatório, no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), é fator preponderante para que as instituições Federais e Estaduais de ensino superior e os Institutos Federais de Educação com cursos de formação de professores estejam habilitados a propor projetos de iniciação à docência. 238 Aluno do quarto período do curso de Licenciatura de Língua Espanhola do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. ([email protected]) 311 Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Os participantes do projeto são selecionados de acordo com as normas dos editais publicados para tal pela CAPES. Depois de selecionados os candidatos a participar do projeto assumem as seguintes funções: coordenação institucional, coordenação de área de gestão de processos educacionais, coordenadores de áreas do conhecimento, supervisores que são os professores das disciplinas das escolas atendidas e os alunos bolsistas que são os responsáveis pela aplicação do projeto nas escolas, o que proporciona a iniciação à docência dos alunos de licenciatura envolvidos. Sendo uma janela para a prática como educador, o projeto se apresenta com uma valiosa oportunidade, pois, são raros os alunos que possuem alguma experiência docente. E ainda por ser orientado em uma metodologia onde se aprende fazendo em parceria com os demais participantes do projeto e alunos atendidos nas escolas. As experiências enriquecedoras são divididas e os possíveis erros são utilizados como objeto de estudo para o aprimoramento das atividades. 2 Primeiros Trabalhos e Atividades de 2011 Os primeiros trabalhos no Pibid foram: a realização de reuniões, onde a pauta principal foi a de estabelecer um padrão de procedimentos para os participantes do projeto, não só quanto ao trabalho referentes a conteúdos e atividades, mais também, quanto ao que se esperava de comprometimento e envolvimento dos bolsistas com o projeto. Como primeiro passo a professora coordenadora de áreas do conhecimento de língua Espanhola do IFRN, procurou orientar os bolsistas sobre a função de cada um e de como deveriam atuar na escola que fossem designados. Ainda estipulou que todas as quintas feiras do mês, como o dia em que os bolsistas do Pibid deveriam estar presentes na sala do projeto para estudo e o planejamento das atividades a serem aplicadas. A designação para as escolas ocorreu de forma democrática, por meio de sorteio, e foram autorizadas algumas trocas entre os participantes de acordo com suas necessidades. Assim, outros encontros ocorreram em forma de palestras, relato de experiências, distribuição de material impresso e trabalhos para as equipes de cada escola, com a finalidade de capacitar-nos para operar na instituição a qual fomos designados. Os encontros foram importantes, porque, saber o que se vai fazer e planejar as atividades, dá mais suporte para o êxito das tarefas confiadas. Chegando o período de atuar na escola, juntamente com mais quatro alunos de Licenciatura em Espanhol. Eu aluno do terceiro período, mais uma aluna do mesmo período, um aluno do quinto e dois do sétimo período selecionados para o biênio 2012 / 2013, fomos enviados a Escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante. Escola pública do bairro do alecrim em Natal-RN, com uma clientela de alunos do ensino médio, que funciona nos turnos matutino, 312 vespertino e noturno. A escola apresenta condições médias de funcionamento, possuindo sala dos professores, secretária, sala da coordenação, salas de aulas ventiladas bem iluminadas, sala de vídeo e internet, biblioteca e um pátio para eventos e uma quadra esportiva em fase de construção. Fomos apresentados à professora de língua espanhola da escola (não citarei seu nome), a professora citada é formada em língua Inglesa e tem uma capacitação para o ensino de Língua espanhola. Tem sob sua responsabilidade todas as turmas do horário da tarde, do primeiro, segundo e terceiro ano do ensino médio. Alem de ministrar aulas de língua espanhola, a professora também ministra aulas de Língua inglesa para todas as turmas do ensino médio do turno vespertino. Observou-se que apesar de todo o esforço e a dedicação que a professora demonstra, é difícil um trabalho com 100% de qualidade e que a vinda de bolsistas de língua espanhola seria para ela uma ajuda importante para a melhoria da qualidade de ensino de seus alunos. Apesar de escola possuir uma grande área edificada e outras áreas comuns, a sala apresentada com local para o trabalho do Pibid, não apresentava condições ideais para atender os bolsistas e os alunos que dela fariam uso. Uma sala quente, sem ventilação e que era usada como deposito de sucata da escola. Em nosso primeiro dia todos os bolsistas trabalharam para a preparação da sala, com a limpeza, arrumação e organização do ambiente, mas no segundo contato com a sala, foi observado que os funcionários voltaram a ocupar a sala com diversos materiais em desuso na escola. Assim, a sala foi descartada pela insalubridade do ambiente. Outro óbice foi à dificuldade para formar uma turma de alunos para o contrafluxo, já que a atuação dos estagiários se dá fora da sala de aula. Os principais motivos foram: financeiro, a falta de recursos para pagar a passagem, distância entre escola e moradia, trabalho dos alunos, violência fora dos muros da escola e outros. Foi feito um acordo com a professora que a atuação dos bolsistas seria no próprio horário de aula e outros horários alternativos onde seriam aplicadas as atividades complementares, que a atuação nas aulas ministradas pela professora titular seria de sanar em tempo real, as possíveis dúvidas que os alunos tivessem com a língua espanhola e que ainda seria concedido de acordo com o planejamento, tempos de aula para que se desenvolvessem as atividades elaboradas pelos bolsistas para quebrar a rotina dos alunos. Os alunos mais experientes do quinto e sétimo período, orientaram a elaboração materiais escritos e práticos para serem utilizados em nossas atividades. O estágio está sendo realizado na Escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante, no período vespertino, nas turmas de ensino médio. O estabelecimento dispõe de biblioteca com acervo de livros variados. Há recursos como mural informativo, aparelho de som, televisores, projetores e outros recursos. A instituição escolar atende uma clientela pessoas que moram em bairros variados de Natal. Para a organização e melhor aproveitamento a professora supervisora estabeleceu que nos bolsistas atuaríamos na escola em dias diferentes, sendo que nos do terceiro período (eu e a aluna), cumpriríamos nossos horários com as turmas da segunda feira, o terceiro ano técnico em turismo e o segundo ano do ensino médio regular. No primeiro contato observamos que existiam dificuldades entre os alunos no ensino da língua, pois a metodologia não se apresentava muito atrativa para eles, não por culpa da professora mais por uma falta de interesse generalizado. A falta de tempo da professora por ministrar aulas de Inglês e Espanhol se apresentava como um fator preponderante para o 313 método que ela usava. Conversando com a professora regente que é possuidora de um amplo conhecimento, mas pelo numero de turmas que atendia não tentava outros práticas de ensino o que tornava suas aulas monótonas. Em contrapartida os alunos gostavam muito dela e até confidenciavam problemas pessoais com a professora. O que demonstrava que a relação entre eles era de amizade e respeito, mais as aulas eram sempre da mesma forma, ela passava os exercícios e ela mesma os respondia e os alunos ficavam dispersos em conversas paralelas, e poucos faziam as tarefas, só voltando a ter atenção quando tinham que copiar as respostas da atividade proposta. A partir das observações realizadas em aula, pensamos em elaborar um planejamento voltado a ajudar os alunos a serem mais participativos e comunicativos dentro dos objetivos propostos, onde a parceria professor e alunos estaria presente. A nossa primeira atividade se intitulou o “porque de estudar Língua espanhola”, varias respostas surgiram que depois de lidas foram concatenadas em uma só resposta coletiva que funcionou como incentivação. Nossas atividades foram orientadas dentro das diretrizes enumeradas pela professora coordenadora do IFRN, em nossos encontros de preparação. O uso das formas de Presentar y saludar, el alfabeto, deletrear, partes del cuerpo, generos de las profisiones, verbos ser, tener, conocer, verbos regulares en presente, números de 0 a 100, entonacion interrogativa, pronome personales (sujeto), formas de tratamiento, pronomes posesivos, el presente de indicativo e atividades lúdicas com o uso de músicas interpretativas, filmes e jogos. Com a intenção de ministrar esse conteúdo em todo segundo semestre de 2011. Com o tempo cedido pela professora damos o inicio as nossas atividades. Vale resaltar que não foi possível ministrar todo nossa proposta, pois, recebemos uma nova diretriz de trabalhar com o terceiro ano com atividades voltadas para a prova do ENEM, que foram atividades voltadas para a competência linguística como a compreensão leitora, vocabulário básico, alguns tópicos da gramática textual, marcadores do discurso, orientações sobre temas atuais envolvendo países de língua espanhola, falsos cognatos. Conteúdos voltados para a criação de estratégias que levem a dedução pelo contexto apresentado. Assim, nós do terceiro período e os alunos bolsistas do quinto e oitavo período, passamos a trabalhar com essa finalidade. Preparamos aulas que foram abertas a outras turmas no auditório, leituras e interpretação de textos verbais e não verbais, vídeos e filmes curtos para o entendimento das situações comunicativas. Para esse fim, a professora titular cedeu todo o tempo de aula para que o trabalho fosse bem realizado. Após o ENEM, fizemos um comentário das questões e no que tange a Língua espanhola, o desempenho dos alunos que fizeram a prova foi muito bom. E demos a continuidade de nossas propostas para o Pibid na escola até o fim do ano letivo de 2011. Durante o segundo semestre de 2011, reuniões a cada mês ocorreram no IFRN, para tratar de assuntos do Pibid, nas quais repassávamos nossas experiências e prestávamos contas de nossas atividades por meio de relatórios escritos e debates. Alguns problemas ocorreram nessa primeira etapa, com relação a pessoal, material e tempo, mas tudo colaborou como experiência de vida e aprendizagem para a prática como professor. 3 Desenvolvimento das Atividades em 2012 Com o inicio do ano de 2012, ao retornar as atividades no mês de março, como um fato relevante foi o afastamento da professora titular, que entrou de licença maternidade, mas 314 não se afastou do Pibid, continuando na supervisão. Em seu lugar assumiu as turmas de espanhol, uma professora não concursada que já prestava serviços na escola só que na disciplina de Português e não tinha nenhuma habilitação em espanhol, o porquê disso, acredito que a escola tentando resolver o problema da falta de professor da área e sabendo que não receberia substituo enviado pela secretaria de educação, usou do meio que tinha para não deixar os alunos sem aulas de espanhol. Sabendo dessa problemática, a professora titular, em reunião com os membros do Pibid, apresentou o problema e solicitou que o apoio ao ensino dado pelos bolsistas fosse a partir daquele momento mais direto devido às dificuldades da professora que a substituiu. Para o ano de 2012 a escola, planejou que as aulas de Língua estrangeira modernas, inglês e espanhol, fossem ministradas por períodos de seis meses, ou seja, algumas turmas teriam aulas de espanhol e outras aulas de inglês, e no segundo semestre haveria uma troca entre as turmas. Partindo desse planejamento fomos divididos para atender a demanda de espanhol, ficando eu e minha colega de período encarregados do primeiro ano e os demais nas séries subsequentes. A abordagem metodológica diante da situação apresentada mudou e tínhamos agora de atuar na escola de uma forma mais direta com os alunos. Como foi dito anteriormente o foco do Pibid na escola seria necessariamente o reforço escolar, onde os alunos seriam atendidos no contrafluxo para sanar dúvidas e participar de atividades fora da sala de aula. Mas a realidade apresentada não permitiu pelas partes administrativa (falta de local apropriado) e humana (os alunos não participariam do contrafluxo por motivos diversos). E uma escolha teve quer ser feita, seria cômodo e antiético ficar estacionado em uma sala esperando alunos que não viriam e cumprir o tempo estipulado sem preocupações. Sabemos que a flexibilidade deve estar presente em todo planejamento. Assim, encaramos a responsabilidade de estar presente na sala de aula, auxiliando diretamente a professora substituta no planejando de suas aulas e atividades complementares. Como se tratava de turmas de primeiro ano nossos objetivos se basearam em atividades que ajudassem na aprendizagem de conteúdos que dessem suporte a prática de situações comunicativas simples, leitura, preenchimento de formulários e o uso do livro didático fornecido pela escola. Os objetivos que ao final do período esperava-se que os alunos atingissem foram divididos da seguinte forma para o primeiro semestre de 2012. Países Hispanohablantes; alfabeto; fonética; dias da semana e meses do ano; nomes; gênero e número nas concordâncias; apresentação entre duas pessoas (incluindo formas verbais básicas); uso das formas de “Estar-hay”; música e canto pelos alunos; da musicas com explicação do conteúdo da letra enquanto ao significado; uso de adjetivos possessivos; verbos básicos regulares de uso cotidiano e comum; alguns verbos básicos irregulares no presente do indicativo, ‘eu sou’ ‘eu tenho’, ‘eu estou’; formas comuns e simples usadas no cotidiano de cada pessoa; uso de “muy” e” mucho”; ações reflexivas como pentear-se, banhar-se, sentar-se, etc.; conversação entre duplas de alunos orientados pela equipe de bolsistas; números; horas; verbo “gustar”; uso dos demonstrativos “Este”;” Esse”;” Aquel”; Prática de conversação com o vocabulário aprendido em simples situações comunicativas e a apresentação de trabalhos elaborados por grupos de alunos. Cada equipe do Pibid na escola ficou com turmas diferentes ficando para nos do terceiro período o 1º ano 10, com 29 alunos que demonstraram uma diversidade de comportamento e metas quanto ao estudo de espanhol. Senti que no primeiro contato não ficaram muito a vontade comigo, pois eu não tenho o perfil comum de um estagiário por ser 315 bem mais velho que a professora substituta da turma, já minha colega não passou por isso, pois se enquadrava no perfil esperado. Tivemos no semestre 21 encontros totalizando 42 tempos de aula os quais, devido há dificuldades de compreensão, falta de alunos, eleições na escola, atividades extraclasse, reuniões e outros, aproximadamente 80 % do conteúdo planejado pode realmente ser trabalhado com os alunos da turma. Algumas atividades lúdicas se tronaram interessantes, por exemplo, uma canção infantil chamada “Las puentes de avilan” fez muito sucesso entre os alunos, pois foi a apresentada por uma boneca que cantava a canção em espanhol. Durante o período, duas avaliações foram realizadas de forma geral, sendo que na primeira o desempenho foi regular e na segunda avaliação os alunos melhoraram seu desempenho. O desempenho dos alunos, ou seja, o seu rendimento escolar foi medido de maneira contínua e cumulativa, baseado em sua frequência, participação nas aulas, respostas das tarefas propostas e com ênfase nos aspectos qualitativos de sua aprendizagem. Nesse período algumas atividades direcionadas aos bolsistas foram realizadas pelo Pibid, como entrega de relatórios, reuniões e um seminário onde os bolsistas de cada escola apresentaram projetos para o “taller de espanhol”, um conjunto de atividades práticas criadas ou adaptadas pelos bolsistas como apresentações interessantes, material escrito e jogos educativos, todos voltados para o ensino de língua espanhola. Os projetos foram: ¿Vamos al cine?, ¿Vamos a comer?, ¿Vamos las compras?, ¿Quien soy yo? Esse material foi trocado entre os bolsistas e com a finalidade de se tornar parte do acervo das escolas como recurso instrucional. A equipe que faço parte preparou o projeto ¿Vamos a comer? Onde se apresentou atividades com comidas típicas de países de língua espanhola, os verbos querer, gustar e comer, as frutas, as principais refeições do dia e seus componentes e situações comunicativas que envolvam necessidades de alimentação. Para a elaboração das oficinas e seminários a fundamentação teórica baseou-se na sequência didática, proposta por Dolz e Schneuwly (2004), onde é possível ensinar a escrever um texto e comunicar-se oralmente em situações cotidianas e acadêmicas. Para isso é necessário propor situações e executar atividades diversificadas e variadas, que permitam aos alunos construir as competências e mecanismos necessários ao aumento de suas aptidões de expressão oral e escrita, em distintas condições de comunicação. Assim, uma sequência didática tem a intenção, exatamente, de auxiliar ao dicente a dominar melhor um gênero de texto, de forma a permitir-lhe escrever ou falar de um modo mais apropriado em uma dada circunstância de comunicação. Segundo Dolz e Schneuwly (2004), é um instrumento essencial para o desenvolvimento da postura crítica e argumentativa do aluno, pois vê o aprendizado como um processo. A aplicação das oficinas na escola foi iniciada no segundo semestre de 2012, concomitantemente com as aulas prevista no calendário escolar. Vale lembrar que a aplicação das oficinas citadas está em desenvolvimento na Escola Francisco Ivo Cavalcante. Notamos que como as oficinas foram elaboradas conseguimos uma maior participação dos alunos nas atividades, pois as mesmas em sua construção deram ênfase em atividades lúdicas e o uso do Quiz para o desenvolvimento das aulas, sendo que até o fim da elaboração desse artigo está em andamento à terceira oficina ¿Vamos a comer, com previsão de término em 16 de outubro de 2012. 316 4 Considerações Finais Participar do Pibid tem sido uma experiência engrandecedora, como aprendizagem profissional e pessoal. Em minha jornada conheci professores motivados e professores que pouco se envolvem no processo. Alunos que tentam aprender e aqueles que não entenderam o efeito que a educação de qualidade pode ter em suas vidas. Por isso, em vez de desacreditar nos alunos e no ensino, entendi que como futuro professor tenho que fazer a minha parte para que o conhecimento seja compartilhado apesar de todas as dificuldades. As ações desenvolvidas no Pibid na escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante possibilitaram vivenciar as dificuldades encontradas pelos professores e alunos da rede pública no tocante ao ensino e à aprendizagem como um todo, sobretudo no que se refere à Língua Espanhola e aos mecanismos para a construção das competências necessárias visando à comunicação oral e escrita. Além disso, permitiu também estabelecer uma relação entre o conhecimento das teorias estudadas na universidade e a sua aplicabilidade no mundo real que é o ambiente escolar. Vale resaltar que o convívio com as diversidades encontradas no ambiente escolar onde as realidades sociais e econômicas estão presentes e se apresentam como fatores que podem influenciar diretamente nas dificuldades de aprendizagem, na geração de conflitos e nas frustrações que afetam os atores presentes nesse ambiente são experiências que conduzem o futuro professor a refletir que a prática docente vai além dos conhecimentos acadêmicos que se aprende e são transmitidos aos alunos. Mais que sua missão é também, participar da educação de seres humanos, contribuindo para que eles nunca vejam que estudar é um dever, mas sim, uma chance que eles têm para instruir-se e reconhecer a importância e a ampliação de mundo que a educação acadêmica e a educação cidadã pode lhe proporcionar, não só para sua conveniência ou seu prazer pessoal, mais sim, em prol da comunidade à qual está inserido. Ao pensar sobre o saber, o professor faz uma prática reflexiva que ensinar não é só deter e repassar todos os conhecimentos acadêmicos curriculares, é imprescindível a habilidade de concatená-los em prol da aprendizagem em um feedback constante, assim, usálos como forma de proporcionar aos alunos a possibilidade de ponderar seu papel no mundo real, ajudando-os a construir seu conhecimento e dando um sentido material ao processo ensino-aprendizagem. Percebemos durante esse primeiro ano no projeto que um docente independente de sua área, não é formado exclusivamente pelos conteúdos específicos de sua disciplina, na verdade existe uma rede de conhecimentos que necessitam ser adquiridos pelos futuros professores, porque, um educador deve, além do conhecimento característico de sua disciplina, compreender as relações envolvidas no processo ensino-aprendizagem, assumir uma atitude crítica reflexiva, contribuir para o constante aperfeiçoamento das formas de ensino criando e avaliando suas práticas. É preciso estimular os alunos de licenciatura para que participem das atividades voltadas a vivência da prática docente, para que experimentem as relações complexas que estão presentes no ambiente escolar, e com isso, capacitá-los, desenvolver sua criatividade e a vontade de fazer sempre o melhor, independente das influência que estão a sua volta. Esses são estímulos que direcionados à educação têm papel importante nesse processo, que somados ajudam a criar em cada um, uma visão responsável do futuro e a consciência que todos são 317 importantes e que sua contribuição como professor é primordial para a construção do conhecimento dos alunos a ele confiados e que nele confiam. Quanto melhor uma geração está preparada, cada vez melhor será o país em que todos nos vivemos. Essa experiência particularmente está sendo enriquecedora, pois, nunca tive a oportunidade de estar à frente de uma sala de aula e sentir o ambiente escolar na pele do docente. Com a contribuição dos companheiros bolsistas, dos alunos e a supervisão da professora titular que gerenciava as atividades, afirmo que é uma experiência que levarei para toda minha vida pessoal e profissional. Referências COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 01 de out. 2012. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE. Pro-reitoria de pesquisa e inovação. Edital n. 05 /2011. Disponível em: http://portal.ifrn.edu.br/campus/copy_of_reitoria/noticias/pibid-seleciona-bolsitas-eprofessores-supervisores. Acesso em: 01 de out. 2012. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sistema nacional de avaliação da educação superior. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes. Acesso em: 03 de out. 2012 318 EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE BABEL”? Eduardo César CATANOZI239 RESUMEN: ¿Cuál es la tarea del profesor de español como lengua extranjera en Brasil? ¿Enseñar la lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el español de todos esos autores a la vez o de ninguno de ellos? Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del mundo. Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos como en la historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios”, creando una especie de “esperanto de la lengua española”? Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede utilizar una abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Aunque la enseñanza de esa versión estándar del español sea un sueño de seguridad para el profesor, no representa la lengua viva de las calles de los diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de la identidad de un pueblo. El profesor, a partir de los avances de la tecnología en las comunicaciones, ya no es único contacto de los alumnos con el español. El profesor de ELE tiene que mostrar a sus alumnos que la Babel es un sueño innecesario, que las diferencias o variaciones que se observan en los textos de los diferentes autores son sus marcas personales, firmas de identidad, rasgos estilísticos. Así, el alumno elegirá la(s) variedad(es) que mejor se acomode(n) a su identidad personal. PALABRAS CLAVE: Español. Enseñanza. Variaciones. 1 Introducción Elogio de la lengua castellana En ti he arrullado a mi hijo E hice mis cartas de novia En ti canta el pueblo mío El amor, la fe, el hastío El desengaño que agobia La más rica, la más bella La altanera, la bizarra, La que acompaña mejor Las quejas de la guitarra Lengua de toda mi raza Habla de plata y cristal, Ardiente como una llama, 239 UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga – SP. Professor de Língua Portuguesa do Curso de Letras. Coordenador do PIBID – UNIFEV. Bolsista CAPES. 319 ¡Viva cual un manantial! (Juana de Ibarbourou) ¿Cuál es la tarea de un profesor de español como lengua extranjera en Brasil? ¿Enseñar la lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el español de todos esos autores a la vez o de ninguno? Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del mundo: son cerca de 350 millones de hablantes distribuidos en 21 países: México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay, Ecuador, Colombia, Venezuela, Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, Guinea Ecuatorial y España. Para el pensador marxista italiano Antonio Gramsci (1988, p. 13-14), los que detienen el poder económico dominan los demás, pensamiento que, en nuestra opinión, nos ayuda a comprender porque algunos profesores brasileños creen que el español de España es “mejor” que el de Hispanoamérica. Además, muchos de esos equivocados profesores suelen decir que el español peninsular es “más bonito”, “más clásico”, “más puro” o que es “la lengua madre”, lo que nos parece un gran absurdo, puesto que no hay variaciones mejores o peores, sino diferencias que merecen respecto. Disminuir una u otra forma lingüística es prejuicio lingüístico. De esa forma, el profesor debe pasar a considerar las variaciones, inherentes a cualquier lengua, como algo positivo, respetándolas en clases multidialectales. Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos como en la historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios” creando una especie de “esperanto”240 de la lengua española? Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede utilizar una abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Esa lengua estándar reuniría las herramientas descriptivas y de uso para la producción y comprensión de cualquier enunciado; sería estable, accesible para sus hablantes y contaría con una tradición. 2 Las variantes regionales en las clases e español como lengua extranjera (..) Todas las voces, todas Todas las manos, todas Toda la sangre puede Ser canción en el viento. ¡Canta conmigo, canta Hermano americano Libera tu esperanza Con un grito en la voz! (Armando Tejada Gómez e César Isella) 240 Esperanto: lengua internacional creada en el año 1887 por el médico ruso Zamenhof, que comprendía sólo dieciseis reglas básicas. Sería una especie de simplificación de todas las lenguas habladas en el mundo. 320 Aunque la enseñanza de esa versión estándar del español sea un sueño de seguridad para el profesor (puesto que tendría él un modelo lingüístico no plural) no representa la lengua viva de las calles de los diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de identidad de un pueblo. No es más que una muestra de lengua. Sin embargo, el profesor de español como lengua extranjera maneja una variante especifica del castellano: una que ha elegido. Por su parte, sus alumnos tienden a imitarlo, ya que es la fuente de las experiencias comunicativas en las clases de español. Para Flórez Márquez (2000, p. 314): (…) para que el estudiante pueda tener una competencia comunicativa que le permita funcionar lingüísticamente entre las diversas variantes del castellano, es necesario proporcionarle la oportunidad de ‘adquirir’ y ‘aprender’ las variaciones que impidan la comunicación. ¿Cómo traer esas variantes para las clases de español? Con el recién fenómeno de la globalización, generado y apoyado por los últimos avances en la tecnología de las comunicaciones, no es dificil encontrar videos, periodicos, cómics, entrevistas, artículos de opinión, cartelera de espectáculos, canciones, ensayos, etc, de los mas diversos países. Desde el mundo entero es posible hablar por la internet con personas de cualquiera de las naciones del mundo hispanoamericano o peninsular y los avanzos del turismo y las facilidades que se tienen hoy en día para viajar han reducido las distancias. Por lo tanto, el profesor ya no es el único contacto del alumno con el español lengua extranjera y si es un profesional creativo, propone inúmeras actividades par que los estudiantes conozcan los rasgos característicos de cada país. De esa forma, los alumnos tendrán oportunidad para elegir una o más variantes del español: la(s) que esté(n) más de acuerdo con sus necesidades personales. No hace falta que un estudiante de español aprenda todas las diferencias para que las use al comunicarse, según sea la variedad del castellano de su interlocutor. Eso sería una tarea imposible: se comportaría como si fuera una esponja lingüística. Lo que sí importa es que el alumno sea capaz de comunicarse adecuadamente en español, es decir, que tenga competencia comunicativa para identificar diferencias de modelos lingüísticos y para estructurar enunciados correctos, acertados y efectivos. Aunque el español de los distintos países sea muy heterogéneo, conserva muchas características en común, hecho que permite la comunicación entre todos los pueblos hispánicos. De esa forma, un chileno puede comunicarse a la perfección con un argentino de una manera muy semejante que un brasileño se comunica con un portugués. No es necesario que un argentino cambie su manera de hablar español cuando se va al Chile. Henrique Ureñas (apud LIPSKI, 1994, p.18) propuso una clasificación de las variaciones lingüísticas en hispanoamérica con base en los substatos indígenas: 1. México, incluidos Nuevo México y la mayoría de América Central {nahual}; 2. el Caribe (Antillas y regiones costeras de Colombia y Venezuela) {caribe/arahuacol}; 3. las tierras altas de Sudamérica, desde Colombia a Bolivia y el norte de Chile {quechua}; 4. el centro y el sur de Chile {mapuche/araucano}; 5. los países del Río de la Plata: Argentina, Uruguay y Paraguay {guaraní}. 321 Por su parte, Francisco Moreno Fernández (2000, p. 39-47) hace la siguiente clasificación, incluyendo la variación del español peninsular: 1. español castellano. 2. español de Andaluzia. 3. esapañol de las Canarias. 4. español del Caribe. 5. español del México y de la América Central. 6. español de los Andes. 7. español de La Plata y El Chaco. 8. español del Chile. Respecto a la enseñanza de la lengua española en el mundo, Fernández (2000, p.79-82) propone una divertida clasificación de las opciones de los profesores de español como lengua extranjera: 1. ¿Español de Almodóvar?: combinación de “Castela + Academia + modernidad cultural” (según Fernández, “suele ser irresistible a la mayoría de los profesores). 2. ¿Español d mi tierra?: cuando los profesores extranjeros optan por el español de sus vecinos – brasileños: español de Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile…) – norteamericanos: español de México o de cualquier país de la América Central. 3. ¿Español de Disneylandia?: modelo de español estándar. Adoptar una u otra variante de español plantea a los profesores brasileños un problema: ¿qué material didáctivo se puede adoptar en las clases de español? Esa discusión se ha intensificado a partir de la ley brasileña 11.161 de 5 de agosto de 2005, que define la obligatoriedad de la enseñanza del español como lengua extranjera en las escuelas públicas de Brasil. Aunque esa ley no se ha implantado en la práctica de la mayoría de las escuelas (¡y ya se van 7 años!), fue muy importante para la definición de las “Orientações Curriculares para o Ensino de Língua Espanhola”. Según esas orientaciones, el profesor no debe privilegiar solo el español peninsular y tiene que estimular sus alumnos a distinguir y a conocer las demás variantes. A pesar de eso, las empresas editoriales dominan el mercado con libros didácticos que no reflejan la gran variedad de variaciones del español: cuanto mas “estandarización”, mayor ampliación de las ventas. De esa forma, si el profesor no se preocupa en presentar a sus alumnos otros tipos de textos (o si no es criativo), el aprendiz conocerá solo una forma fósil de lengua y no tendrá la oportunidad, como hemos dicho, de elegir una entre las variantes o de reconocerla. Los textos con los que el profesor trabaja en sus clases pueden tener las siguientes funciones: 1. banco de datos lingüísticos: meros instrumentos didácticos, en muchas ocasiones elaborados para ejemplificar un rasgo formal. Son textos que no tienen una ota función que no la didáctica (metalingüísticos). 2. fuente de caudal lingüístico: el alumno maneja los textos como usuario de los mismos. Los textos conservan el máximo de su contexto de uso: son cuadal propicio para el aprendizaje de la lengua. 3. resultado de la actividad lingüística de los alumnos: productos de las clases, pueden convertirse, a su vez, en caudal para el aprendizaje. Los alumnos manejan estos textos como estudiantes y usuarios de la nueva lengua a la vez. 322 Con los textos que desempeñan la primera función, no tenemos enfoque comunicativo, sino gramática-traducción. En la segunda y en la tercera funciones, los textos dan atención tanto al contenido como a la forma y proporcionan el desarrollo de estrategias de conciencia lingüística y de autonomía en el aprendizaje. Los alumnos estarán en contacto con una variedad de textos que le salen al encuentro, representando un constante aporte de caudal lingüístico para el aprendizaje del español como lengua extranjera. Estos textos serían los adecuados para inserirse en los materiales didácticos para la enseñanza de español, sin que se olviden las variaciones lngüísticas y sin que se limiten a pequeñas notas de diferencias entre “vosotros” y “vos” Crear y publicar un material de este tipo es una propuesta muy interesante y providencial para los profesores de español como lengua extranjera de las universidades brasileñas. 3 Variaciones lingüísticas de registros Hablemos el mismo idioma, que hay tantas Cosas porque luchar Hablemos el mismo idioma, que solo unidos se lograrán Hablemos el mismo idioma, que nunca es tarde para empezar Hablemos el mismo idioma, bajo la bandera de libertad (Gloria Estefan) Hemos expuesto las variedades lingüísticas que advienen de la gran extensión territorial y de la diversidad cultural de las regiones en las que se habla español. Sin embargo, cuando se forman profesores para dar clases de español como lengua extranjera hay que tener en cuenta, además, algunas variaciones lingüísticas de registro, que tienen que ver con el receptor del mensaje o con el contexto en que se desarrollan los enunciados. Esto significa que los alumnos de español como lengua extranjera tienen que identificar variaciones vinculadas a diversas condiciones de uso del nuevo idioma, como: lengua culta o coloquial; lengua utilizada por un grupo social especifico; lengua de la calle o de los medios de comunicación; lengua oral o escrita; etc. Tienen que distinguir los posibles enfoques del complejo tema de los modelos de lengua para que comuniquen en las diversas situaciones comunicativas. Para que el alumno llegue a ese grado de competencia lingüística y sociocultural, el profesor tiene, en las clases de español, que trabajar con diversos tipos de textos y géneros discursivos, de ahí la importancia, en su formación, de asignaturas como el Análisis del Discurso, la Lingüística del Texto, la Pragmática, el Análisis de la Conversación… ¿Por qué no proponer a los estudiantes de español lengua extranjera, en las universidades que forman profesores, la lectura de textos teóricos en lengua española de esa naturaleza? De esa forma, se cree que el alumno no se olvidará de que las teorías lingüísticas son muy importantes no solo para su formación como profesor de lengua portuguesa, sino también como profesor de lengua española. El estudiante comprenderá que las prácticas sociales discursivas y sus esferas de uso dan lugar a la producción de textos diversos, cuyas formas de organización se vinculan a un contexto socio-político específico. Se puede producir, por ejemplo, textos descriptivos, 323 narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, conversacionales, predictivos o literarios, en diversos ámbitos de uso: en la esfera privada, social y laboral, cultural, del ámbito académico, considerándose, además, la relación entre los interlocutores. 4 Consideraciones Finales El alumno, al producir textos, elegirá la variedad(es) que mejor se acomode(n) a su identidad personal, tanto en lengua oral cuanto en lengua escrita, expresando sus opiniones, sentimientos, pensamientos de una manera democrática. Poco a poco, el profesor de español lengua extranjera le va enseñando al alumno que la Babel es un sueño innecesario, que las variaciones o diferencias que se observan en los textos de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de Márquez son, en realidad, sus marcas personales, firmas de identidad, rasgos lingüísticos. El conocimiento de las variedades geográficas, sociales, culturales, o de las diversas situaciones de comunicación le permitirá al hablante de español como lengua extranjera expresarse a sí mismo, convertiendo su “samba” en tango, tablado flamenco, mambo, salsa, o que sea: los ritmos y las variedades lingüísticas dependen de los que bailan o hablan. Referências MARTÍN PERIS, E. Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la enseñanza del español como lengua extranjera. Clarabela, nº 50, Barcelona. LIPSKI, J. El español de América. Madrid: Cátedra, 1986. MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 1988. FERNÁNDEZ, F. M. ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco/Libros, 2000. FLÓREZ MÁRQUEZ, O. ¿Qué español enseñar? o ¿Cómo y cuándo “enseñar” los diversos registros o hablas del castellano? Actas XI, 2000. 324 PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN Livya Lea de Oliveira PEREIRA241 Maria Janayna Pereira de GOES242 RESUMEN: Para hablar bien una lengua no es necesario saber la pronunciación de cada fonema aislado, es importante tener en cuenta que esos fonemas se unen para formar palabras y que esas palabras se unen y forman oraciones. De este modo, para realizar una buena producción oral es fundamental el conocimiento de cómo se produce la acentuación y entonación en la lengua que elegimos aprender. Además de eso es importante conocer los aspectos gramaticales y culturales del idioma. En ese artículo, pretendemos comentar sobre la importancia del desarrollo de la producción oral de aprendientes brasileños de español como lengua extranjera. Para eso, exponemos algunos conceptos sobre producción oral y acentuación, basados en Cortés Moreno (2002), Pastor Cesteros (2006) y M. Guitart (2004), y analizamos una muestra de producción oral de un alumno de primer semestre de la carrera de Letras Español de la Universidade Federal do Ceará (UFC). Enfocamos la realización de la acentuación de las palabras y las dificultades encontradas, como: cambios de sílaba tónica y prolongamiento vocálico de diptongos. PALABRAS CLAVE: PRODUCCIÓN ORAL; ACENTUACIÓN; LENGUA ESPAÑOLA 1 Introducción Hablar bien la lengua que está aprendiendo es el deseo de muchos aprendientes de lenguas extranjeras. En el aprendizaje son tantos aspectos que deben ser trabajados en clase – aspectos culturales, gramaticales, las destrezas lingüísticas etc. – que mismo sin percibir acabamos por privilegiar algunos en lugar de otros. Sin embargo, debemos tener en cuenta que estamos preparando ciudadanos que puedan comunicarse y relacionarse con otros individuos en una lengua que no es la suya. Lo que vemos en muchas escuelas de idiomas es la gran importancia que dan a la producción escrita o gramatical en relación a la producción oral. Nos preguntamos entonces cómo camina la enseñanza de la lengua española en el nivel superior. El presente artículo tiene como objetivo analizar la producción oral, más específicamente la cuestión de la acentuación de las palabras en lengua española, de un aprendiz brasileño que se encuentra en el primer semestre de la enseñanza superiora del curso Letras Español de la Universidade Federal do Ceará. De esta manera, podemos reflexionar sobre las principales dificultades que, nosotros brasileños poseemos en lo que se refiere a la realización de la acentuación en la lengua española, que se asemeja a nuestra lengua en tantos aspectos que puede generar dudas. 241 Livya Lea de Oliveira Pereira, estudiante del VI semestre del curso Letras Español (nocturno) de la Universidade Federal do Ceará (UFC). 242 Maria Janayna Pereira de Goes, estudiante del VI semestre del curso Letras Español (nocturno) de la Universidade Federal do Ceará (UFC). 325 2 Aprendizaje de lenguas extranjeras e importancia de la producción oral Aprender una lengua extranjera es un largo proceso, que involucra no sólo el dominio lingüístico, sino el conocimiento del uso pragmático y contexto cultural de dicha lengua. Cestreros (2006, p. 68-69), en lo que se refiere al aprendizaje de una segunda lengua 243 afirma que: Ante la pregunta, por tanto, de qué significa aprender una segunda lengua, podemos responder que es: ser capaz de usar esa lengua de un modo lo más similar posible al de un nativo, para lo cual se requiere tanto el dominio del sistema lingüístico a través de las cuatro destrezas, como el dominio del uso pragmático de la lengua. Y conocer también la cultura en la que tal lengua se inserta y desenvuelve. O sea, para que un aprendiz de lengua extranjera tenga una buena capacidad comunicativa en dicha lengua es interesante que el profesor aborde esos conocimientos en sus clases, realizando actividades que posibiliten al alumno desarrollar sus destrezas lingüísticas en la lengua estudiada, además de posibilitar el conocimiento cultural y pragmático de la lengua. La lengua hablada posee peculiaridades propias que la diferencia de la lengua escrita, una es un código acústico y la otra es visual. Entre las habilidades lingüísticas, la destreza oral - en los contextos de enseñanza de lengua extranjera – es la que más carece de práctica, ya que como dice Cesteros (2006, p.68) “las posibilidades de practicar la interacción oral se limitan, en contextos de lengua extranjera, a las ofrecidas en el aula”. O sea, en las otras destrezas, el alumno posee una autonomía en su aprendizaje, ya que puede entrenar solo, por ejemplo, escuchar una música para mejorar la comprensión auditiva, leer un texto y hacer un resumen para entrenar las habilidades de escrita y de comprensión lectora, sin embargo las oportunidades de interaccionar oralmente para entrenar la producción oral son raras en la realidad de un aprendiente de lengua extranjera. Si el profesor percibe que su alumno posee dificultades referente a esa destreza se puede realizar más actividades que provoquen la producción oral del aprendiz. Es importante también aclarar a los alumnos que poseen cierto miedo de hablar en la lengua extranjera que todos están en una clase aprendiendo una lengua y que es importante practicarla. Para facilitar la producción oral de los alumnos el profesor puede exponer los procesos básicos que intervienen en las actividades de expresión oral, que de acuerdo con Iruela (2004, p. 27) son: • • • • Planear qué se va a decir; Organizar las ideas; Formular lingüísticamente las ideas; Articular el enunciado usando las destrezas fónicas 243 CESTEROS (2006) hace el uso generalizado del término segundas lenguas para expresar también el término lengua extranjera, ya que si lo entendemos en sentido cronológico, cualquier lengua que aprendemos después de la materna será <<segunda lengua>>, pero no siempre <<extranjera>>, en el sentido de ajena a nosotros o lejana. 326 A través del conocimiento de esos procesos el alumno puede reflexionar más claramente en cómo podrá mejorar y organizar su discurso oral para tener una buena comunicación oral en la lengua extranjera. 2.1 Algunas definiciones importantes Para mejor comprensión de nuestro estudio es importante aclarar algunas definiciones fonéticas, por ejemplo, qué es la prosodia de una lengua, qué es acentuación, cuáles son las reglas de acentuación, entre otros aspectos. La prosodia es una parte de la fonética que se ocupa acerca de los fenómenos fónicos llamados suprasegmentales en el cual forman parte la entonación y la acentuación, esta última será de más relieve en nuestro análisis. Cortés Moreno (2002, p.11), define prosodia como: La prosodia, por su parte, estudia principalmente los fenómenos fónicos que afectan a unidades superiores al fonema (aunque también estudia los rasgos inferiores a él). A estos fenómenos se les llama suprasegmentales, dado que abarcan más de un segmento, es decir, se extienden a lo largo de más de un segmento. En el caso del español, los dos fenómenos suprasegmentales más relevantes son la acentuación y la entonación. La acentuación según Cortés Moreno (2002) está compuesta por tres partes: el tono, la cantidad y la intensidad. Eso es lo que permite al hablante distinguir una sílaba realzada entre las otras sílabas de una palabra fónica 244, resultando en la existencia de sílabas tónicas (acentuadas) y átonas (no acentuadas). Mediante explicaciones de Quilis (2009) la acentuación tiene tres funciones: la contrastiva, que consiste en distinguir las palabras acentuadas (adjetivos, sustantivos, verbos…) de las que no lo son (preposiciones, conjunciones,…); la segunda es la distintiva que distingue las palabras escritas de la misma forma pero son acentuadas en diferentes sílabas, ej. Presento (verbo presentar en presente del indicativo) y presentó (verbo presentar en pretérito indefinido), y la tercera es la culminativa que es el agrupamiento de varias sílabas átonas alrededor de una sílaba tónica, formando una palabra fónica. Es importante también distinguir los conceptos de acento fonético y el acento gráfico. El acento fonético se refiere a la pronunciación de las sílabas de la palabra fónica, en la que posee sílabas tónicas y átonas. El acento gráfico, como el nombre sugiere, se refiere al nivel ortográfico, es un acento (´) que en algunos casos se pone sobre la vocal de la sílaba tónica de la palabra. Guitart (2004, p.174) hace la siguiente distinción entre estas dos formas de acento: […] acento se utiliza en este libro para hacer referencia únicamente a lo que en inglés se denomina ‘stress’, siendo el acento primario la prominencia que se da subjetivamente a cierta sílaba de una palabra y que parece depender de que dentro de esa sílaba se produzcan ciertos cambios de tono. […] Con respecto a la tilde (que en inglés se denomina ‘ accent mark’) recordamos que es la marca que en la ortografía se coloca en ciertos casos, no siempre, 244 Palabra fónica es la pronuncia de la palabra gráfica. 327 sobre la letra que representa a la vocal que recibe el acento primario […]. El acento grafico o tilde es una marca ortográfica que se pone en algunos casos para ayudar en la pronunciación. De acuerdo con la acentuación, las palabras españolas se dividen en tres tipos: las agudas que son palabras cuyas la última sílaba es la más fuerte (ej. Virtud, reloj), éstas llevan tilde cuando terminadas en vocal, -n o -s, por ejemplo café y también. Las llanas son las palabras que la penúltima sílaba se pronuncia más fuertemente, por ejemplo, medios y modo, las llanas son acentuadas gráficamente cuando terminadas en consonantes con excepción de -n o -s, por ejemplo examen, lápiz, etc. Las esdrújulas son las que la sílaba tónica es la antepenúltima sílaba de la palabra, por ejemplo, lágrima, teléfono, etc. Por último, en el caso de las sobresdrújulas, el acento recae en la sílaba anterior a la antepenúltima, como ocurre en las combinaciones de verbos con pronombres, ej. cuéntamelo, tráigamelo, o formación de adverbios terminados en –mente, ej. rápidamente, trágicamente, etc. Todas las sobresdrújulas, así como las esdrújulas, llevan tilde. Hay también la tilde diacrítica que sirve para diferenciar palabras que se escriben de la misma manera pero poseen significado y, a veces, clase gramatical, diferentes. Eso es, distingue las palabras, principalmente monosílabas, que tienen la misma forma escrita pero pertenecen a categorías gramaticales distintas. Guitart (2004, p.187) hace referencia a esto de la siguiente forma: En cuanto a la tildación de monosílabos debe observarse que éstos se tildan únicamente cuando son tónicos, contienen más de un segmento y existe un monosílabo átono que contiene los mismos fonemas, como se ve en las comparaciones siguientes: Tónicos, Sé (del verbo saber), Té (bebida); y Átonos, Se (pronombre clítico), Te (pronombre clítico). Seguimos en la próxima sección discurriendo brevemente sobre algunas dificultades generales de los brasileños en la producción oral en lengua española. 2.2 Principales dificultades de los brasileños Cuando un brasileño se pone a aprender la lengua española, se anima por la similitud con su lengua materna, sin embargo las similitudes pueden también ser motivo de dificultades, pues en el proceso de aprendizaje el estudiante intentará trasladar estructuras de su lengua a la que esté aprendiendo. A pesar de muchas semejanzas que hace con que el alumno brasileño aprenda rápidamente el español, hay también las diferencias o “falsas semejanzas”, que hacen que los aprendientes cometan muchos errores que pueden interferir en la comunicación oral hasta generar un cambio de significado entre lo que se quiere decir y lo que es dicho. Maristela Pinto (2009, p. 14) hace el siguiente comentario sobre las transferencias prosódicas del portugués hacia el español: A “proximidade” e a “semelhança” que há entre as línguas contribuem, nesta perspectiva, para uma compreensão inicial que pode desinibir o aluno na etapa inicial, colocando-o como falso iniciante, no entanto, mais tarde, quando o nível de complexidade aumenta e essa “proximidade” e “semelhança” já não é tão evidente assim, a tendência é que o sujeito- 328 aprendiz cometa erros que se não forem sinalizados e retificados poderão se tornar fossilizáveis. El profesor en busca de evitar los equívocos de pronunciación en lengua española y las transferencias fonéticas del portugués puede ayudar a sus alumnos a reconocer las diferencias entre el portugués y el español llevando a la clase materiales auténticos de audio en la lengua extranjera, como músicas, películas, reportajes, videos de youtube, etc, para ejemplificar la fonética de la lengua e incentivar a sus alumnos a realizar actividades de producción oral en la lengua meta. Desarrollando la comprensión auditiva para intentar producir la fonética de la lengua extranjera de forma más adecuada. Pues si los alumnos no aprenden a reconocer sus equívocos fonéticos, seguirán hablando “incorrectamente” y su cerebro podrá acostumbrarse con el error e inserirlo en la interlengua del estudiante, así fosilizando el error. Según el ‘Diccionario de término claves de ELE’ fosilización es: […] el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos. Así, es necesario que los profesores y aprendientes de lengua española sepan valorar el aprendizaje de la lengua desde las partículas menores, como el fonema, hasta las unidades más complejas. De esta forma aprender la acentuación también es importante para que puedan tener una mejor comunicación oral. Es papel del docente tener conocimientos acerca de fonética y fonología para poder ayudar a sus alumnos en sus errores, percibir sus dificultades y llevar a las clases propuestas de actividades en que los aprendientes puedan practicar y corregir sus propios errores. El alumno brasileño de lengua española puede presentar dificultades en todos los niveles linguisticos, en el nivel fonético-fonológico, por ejemplo, las dificultades más comunes, según Neta (2000) son: la distinción entre vocales abiertas y cerradas – a causa del sistema vocálico más complejo del portugués – nasalizar las vocales ante -m o -n, convertir las vocales medias e y o en i y u , la distinción entre la B/V, en portugués se distingue fonéticamente estas dos letras y en español no, la R vibrante múltiple que los portugueses suelen pronunciarla como una vibrante glotal o fricativa velar, la S, que en portugués suele distinguir entre sorda y sonora, entre muchas otras interferencias de la lengua materna. En la cuestión de la acentuación en lengua española, lo que puede generar algunos equívocos son las palabras conocidas como heterotónicas, que en el siguiente tópico damos una definición. 2.3 Los heterotónicos Heterotónicos son las palabras cuya forma gráfica y significado son el mismo en las dos lenguas, pero poseen divergencia en la tonicidad, o sea, es distinto el lugar del acento en la palabra. Por ejemplo, la palabra atmosfera en portugués es una palabra polisílaba en que la sílaba tónica es la penúltima, así se clasifica como paroxítona. Ya en español, la palabra atmósfera, que posee el mismo significado y la misma grafía del portugués siendo también una polisílaba, pero se distingue en la tonicidad siendo una esdrújula. 329 Para los aprendientes brasileños de la lengua española esta distinción del sitio de la sílaba tónica puede generar alguna dificultad en lo que se refiere a la acentuación de las palabras heterotónicas, principalmente para un aprendiz inicial, ya que cuando empezamos a aprender una lengua extranjera solemos llevar rasgos de nuestra lengua materna a la otra lengua, como en el caso de la acentuación. Sin embargo, como afirma Neta (2000; p. 50): “Los vocablos heterotónicos no suelen provocar interferencias significativas en la comunicación. Sin embargo, si lo que se busca es el perfeccionamiento de la interlengua, éste será un problema fonético que deberá ser superado.” 3 Metodologia La realización de esta investigación se dio a partir de la observación, análisis de la producción oral y grabación de una entrevista. Nuestro público meta fue el alumno del semestre inicial del curso Letras Español (nocturno) de la Universidade Federal do Ceará (UFC). El corpus de nuestro análisis se constituye de una entrevista grabada con una alumna del semestre I del curso e institución anteriormente citados, en la ciudad de Fortaleza. Respecto a la colecta de los datos, utilizamos una ficha del informante –la cual sigue adjuntado en el final del artículo – y la grabación de una charla a través de una cámara digital (sony Cyber-shot, 10.1 mega pixels). La grabación fue hecha en el ambiente de la Universidad y tuvo la duración de 18 minutos y 6 segundos, que fueron analizados posteriormente. La grabación se centró en temas de la vida de la informante y su carrera universitaria. El foco de nuestro análisis se centra en la acentuación de las palabras realizadas por el alumno. Hemos encontrado 7 palabras españolas con problemas de acentuación. Además de eso, encontramos 40 palabras de la lengua portuguesa, de las cuales algunas eran pronunciadas de acuerdo con la fonética portuguesa y otras con la fonética española. Consideramos en nuestro análisis la pronunciación adecuada de las palabras en lengua española, la posición adecuada de la sílaba tónica en la palabra (inicio, final o medio); pronunciación de los diptongos; dificultad de realización fonética de palabras que poseen semejanzas entre la lengua extranjera y la lengua portuguesa y la pronunciación de palabras heterotónicas. Para nuestro análisis utilizamos el alfabeto fonético internacional. 3.1 Análisis de la acentuación Es normal que tengamos dificultades en acentuación fonética de la lengua extranjera que estudiamos, pues es un sistema fónico diferente del perteneciente a nuestra lengua materna. En general, hemos percibido en nuestro corpus pocas dificultades en la pronunciación adecuada de las palabras de la lengua española. Éstas dificultades fueron: 245 nasalisación de algunas vocales seguidas de la m o n: companía [kõm.panía] ̒ (7’35’’), enseñanza [en.se.̒ɲã n̟.sa] (2’58’’), peruano [peɾuã.no](00’25’’); y la pronunciación abierta de la vocal media e escuela [es.cu ̒ ɛ.la] (2’52’’), pésimas [p̒ ɛ.si.mas](15’23’’), personas [p.so.nas ̒ ] (17’21’’). 245 Las sílabas en negrita son las que poseen equívocos de pronunciación. 330 Cuanto a la posición de la sílaba tónica en las palabras españolas, la informante no tuvo mucha dificultad. En las palabras llanas, la informante hizo una buena pronunciación y no cometió muchos equívocos (Ej. Llegaban [ʎé.̒ɡa.baŋ] (00’40’’)246, sabemos [sa.´bɛ.mos] (02’26’’), hogares [o. ̒ ɡa. ɾés] (8’24’’),laguna [la.̒ɡu.na] (8’38’’)). Sin embargo, en algunas palabras que poseen diptongación, la informante prolongaba la vocal del diptongo transformándolo en hiato (Ej. bueno [bu.̒ɛ.no] (4’53’’; 6’08’’), tiene [ţj.ε.nε] ̒ (8’21’’), aprendiendo [a.pɾeŋ.dj.ё̒ ŋ.do] (12’24’’), reconocimiento [ɾ.ko.no.si.mi.̒ŋ.to](2’32’’), sueño[su.̒ɲo] (4’46’’). Hemos percibido también la dificultad de pronunciar los diptongos (Ej.: en la palabra vinieron, la cual la informante la pronuncia viniron [bi.ni. ̒ ɾon] (1’42’’). En las palabras agudas tampoco percibimos muchos errores (Ej.: después [dés.pwés] ̒ (10’57’’), estudiar [és.tu.dja ̒ ɾ](5’35’’), primer [pɾi.me ̒ ɾ] (3’29)). Sin embargo, en la palabra voluntad la informante la ha convertido en llana (Ej.: voluntade [bo.luŋ.ta.d ̒ ɛ] (10’55)), quizá por el influjo del portugués, ya que en otro momento de la entrevista la ha pronunciado de forma adecuada, voluntad [bo.lun.tað] (5’23’’). En las palabras esdrújulas no fueron encontrados equívocos de acentuación y la informante ha hecho una buena pronunciación (Ej.: teléfono [te.le.fo.no] ̒ (1’48), agrónomo [a.g̒ ɾo.no.mo](14’10’’), pésimo [p̒ ɛ.si.mas](15’23’’)). En nuestro corpus todavía encontramos algunas palabras que poseen semejanzas a la lengua portuguesa (Ej.: profesor, en portugués professor (2’19’’); desierto, deserto (8’46); leyendo, lendo (12’23’’); hacía, fazia (10’47’’); sonrisa, sorriso (11’32); laguna, lagoa (8’35’’); debates, debate (3’54’’); teléfono, telefone (1‘48’’); especie, espécie (8’33’’); antiguo, antigo (16’12); agronomía, agronomia (14’10); cualquier, qualquer (17’26’’); ariana, ariana (9’30’’); difícil, difícil (6’36’’). En lo que se refieren a la acentuación de las palabras citadas anteriormente, la informante no tuvo muchos problemas, ya que en gran parte de ellas la acentuación en la lengua portuguesa es semejante a la lengua española. Por esa similitud, la informante ha dicho algunas palabras en portugués, pero luego se corregía y las decía en español, por ejemplo, lagoa (8’35’’) y laguna (8’38’’); fazia (10’40’’) y hacía (10’47’’); sorriso (11’32’’) y sonrísa (11’33’’). También ocurrió palabras que ella no se corregía y solamente decía en la lengua portuguesa, como en deserto (8’46), qualquer (17’26’’), antigo (16’12), lendo (12’23’’) difícil (06’36’’), en estas palabras algunas eran pronunciadas de acuerdo con la fonética de la lengua española, ej. moradia (17’20’’), y otras no, ej. alimentação (17’17’’) y antigo (16’12’’). Lo que pudimos percibir, en lo que se refiere a la acentuación prosódica es que, en total, la informante hace una buena realización, pues en 18 minutos y 6 segundos de conversación sólo fueron encontrados 7 cambios de sílaba tónica: voluntade (10’55’’), escuela [es.cu ̒ ɛ.la] (2’52’’), reconocimiento [ɾ.ko.no.si.mi.̒ŋ.to] (2’32’’), bueno [bu.̒ɛ.no] (4’53’’) y [bu.̒ɛ.no] (6’08’’), tiene [ţj.ε.nε](8’21’’), ̒ aprendiendo [a.pɾeŋ.dj.ё̒ ŋ.do] (12’24’’), y sueño [su.̒ɲo] (4’46’’). 4 Consideraciones finales A través de este artículo podemos percibir que mismo en la enseñanza superior los 246 De esta palabra en delante las sílabas en negrita son las sílabas tónicas. 331 aprendientes brasileños de lengua española pueden tener dificultades en lo que se refiere a la acentuación prosódica en esa lengua extranjera. A causa del nivel inicial del alumno y la similitud entre las lenguas española y portuguesa, se puede encontrar equívocos fonéticos y mezclas entre las dos lenguas, como hemos visto en el análisis de la entrevista con una informante del primer semestre del curso de Letras Español de la Universidade Federal do Ceará. Una forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar una buena acentuación en la lengua extranjera y, por consiguiente, mejorar su pronunciación y expresión oral es realizar más actividades fonéticas que enfoquen la acentuación y producción oral en las clases de español, para que los aprendientes no fosilicen los equívoco linguístico . Además de eso, explicarles de forma clara, cómo funciona el sistema fonético de esa lengua, la acentuación y sus reglas ortográficas, que pueden aclarar dudas de pronunciación de palabras desconocidas, pues hablar bien la lengua extranjera es fundamental para los alumnos de licenciatura en lengua española, ya que serán profesores de esa lengua y deben dominar sus diversos niveles linguisticos. Referencias CESTEROS, Susana P. Aprendizaje de segundas lenguas: Linguistica Aplicada a la enseñanza de idiomas. MG Monografías, Universidad de Alicante: 2006. P. 68-69. Diccionario de término claves de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm . Accedido en: 10.10.11 a las 15:00. Diccionario WordReference. Disponible en: http://www.wordreference.com/ptes/solidaria. Accedido en 7 de oct. de 2011 a las 14:00. GUITART, Jorge M. Sonido y Sentido: Teoría y práctica de la pronunciación del español com áudio CD. Washington: Georgetown Universit Press, 2004. IRUELA, Augustín. Adquisición y enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras. Diciembre de 2004, 384 p. Tesis de doctorado. Programa de Pos-Grado en Enseñanza de Lenguas y Literatura de la Universidad de Barcelona, Barcelona, 2004. Disponible en: http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2009_BV_10/2009_BV _10_15Iruela.pdf?documentId=0901e72b80e1ffb3. PINTO, Maristela da S. Transferências Prosódicas do Português do Brasil/LM na aprendizagem do Espanhol/LE: Enunciados Assertivos e Interrogativos Totais. Marzo de 2009, 378 p. Tesis de Doctorado – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de PosGrado en Letras Neolatinas da UFRJ, Rio de Janeiro, 2009. Disponible en: http://www.letras.ufrj.br/pgneolatinas/media/bancoteses/maristeladasilvapintodoutorado.pdf MORENO, Maximiano C. Didáctica de la prosodia de español: la acentuación y la entonación. Editorial Edinumen, Madrid: 2002. 332 NETA, Nair F. A. Aprender español es fácil porque hablo portugués: Ventajas y desventajas de los brasileños para aprender español. Fundación Dialnet, Cuadernos Cervantes de la lengua española, ISSN 1134-9468, Año nº 6, Nº 29, 2000, páginas 46-56. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=187136 . QUILIS, Antonio. Principios de fonología y fonética españolas. 9º Edición.Arco/Libros, S.L. Madrid, 2009. 333 ADJUNTO I Ficha del informante Nombre y apellidos: _______________________________ Semestre: ______ Horario: ________ Profesor (a):______________ Fecha de nacimiento:_________________________________ Edad: ____________ Nacionalidad: ___________________ Sexo: M ( ) F ( ) Nacionalidad de los padres: ___________________ Sitio de nacimiento: _________________________________ ¿Cuál región pasó su niñez o adolescencia? Nordeste ____, Norte ____, Sudeste ____, Sul ____, Centro-Oeste ____ ¿En cuál ciudad o provincia? ___ _____________________________ Lengua materna: ( ) portugués ( ) otra __________________________________________ Estado civil: _________ Nacionalidad del marido: ______________ 334 O ENSINO DA PRONÚNCIA NAS AULAS DE ELE NAS ESCOLAS PÚBLICAS MOSSOROENSES Ana Carla de Azevedo SILVA (UERN)247 Maria Solange de FARIAS (UERN)248 RESUMEN: La pronunciación como materialización de la lengua oral es tanto producción como percepción de los sonidos del habla y de ahí su significación para el éxito de la comunicación. El presente estudio tiene como objetivo abordar y discutir la importancia de la lengua española como LE en las escuelas públicas estatales de Mossoró / RN evocando el énfasis que se da o no en relación con la pronunciación (a partir de sus componentes segmentales (refiriéndose a pronunciar las vocales y consonantes) como los suprasegmentales (entonación, duración, acentos y tonos). Como metodología, se utilizó una investigación cualitativa explicativa y la observación y entrevista como herramientas para el análisis de desempeño de los docentes y de la recepción de los estudiantes con relación a las actividades que se realizan en clase. Tras nuestras observaciones concluimos que después de un largo camino para estar legalizado en el currículo de la educación secundaria en las escuelas públicas (de acuerdo a la Ley N º 11.161/2005), la lengua española, todavía, enfrenta numerosos problemas ante la ineficacia del sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de una correcta pronunciación. Esencial para la plena realización de la práctica de todo lenguaje oral, conocer la pronunciación de una LE es básico para hablar y entender esa lengua y esto sigue sin desfrutar del merecido reconocimiento en la didáctica de las lenguas extranjeras. PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Pronunciación. Escuelas Públicas Mossoroenses. 1 Introdução Os estudos produzidos até hoje sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil têm enfatizado sua importância frente a um país cada vez mais intercultural e interdependente de relações com outros povos e outras culturas. A cada dia mais autores e críticos criam uma teia filosófica que nos convencem que aprender uma L2 é imprescindível para um real desempenho nesse cenário social, econômico e político do qual fazemos parte. O ensino da língua espanhola esteve atado e limitado durante mais de 120 anos a um leque de segundas e terceiras opções, pois o inglês sempre atuou no palco principal (e é o que acontece até hoje nas escolas, tanto públicas como particulares) sendo de ensino obrigatório, com duas aulas semanais e ofertado a partir do 1º do Ensino Fundamental I e o espanhol de caráter facultativo com 1 aula por semana, ( nas escolas com Ensino Médio Regular) e ofertado apenas para o 1º e 2º anos do Ensino Médio, tendo em vista que o 3º ano médio não tem mais essa disciplina em sua grade( nas escolas com o Ensino Médio Inovador). A Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1961 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 247 Graduada em Letras/Português pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e aluna do 3º período do curso Letras/Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 248 Mestre em Linguística Aplicada e Professora do Curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). 335 (PCNs) reiteran a obrigatoriedade do ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental e médio, porém deixa a cargo da escola a escolha por tal língua, “Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” PCN (2000 p.31). Isso faz com que a opção pelo espanhol aconteça ou não, dependendo da estrutura da escola para oferecer essa língua e continue limitada aos estados sulistas e fronteiriços com os países hispanófonos. Segundo Zavala (2010, p.89) Com a descrença no ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e a dominação econômica mundial dos Estados Unidos, generalizou-se o Inglês como língua estrangeira nos cursos de idiomas. Até que em 1991, Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai firmaram o tratado de Assunção, criando o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), que tem como idiomas oficiais o Espanhol e o Português e que foi de grande importância para a expansão do ensino do espanhol no Brasil. Somente em 2005, a Lei nº 11.161, também chamada “Lei do Espanhol”, de 05 de agosto de 2005, foi sancionada pelo Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, e assinada pelo então Ministro de Educação, Fernando Haddad. Essa lei estabelece a obrigatoriedade de oferecimento do espanhol pelas Instituições de Ensino e a liberdade aos alunos de optar por esse ensino dentro da carga horária normal de aulas, o mesmo tem a opção de matricular-se ou não na disciplina. Em meados de 2012, dois anos após sua efetiva implantação, muita coisa já melhorou como afirma Fernandez (2005, p.18), “A situação do espanhol no início do século XXI no Brasil é de bonança, de auge e de prestígio”, embora ainda não possamos falar de um ensino eficaz do espanhol nas escolas brasileiras, em especial nas escolas Nordestinas – Potiguares - Mossoroenses. Nas escolas públicas, o ensino desta língua se dá unicamente no Ensino Médio, com apenas 1 aula por semana(que resulta, em efetivo, menos de 40 minutos h/a por semana). Isso no Ensino Médio Regular, pois nas escolas que adotam o “Ensino Médio Inovador”, implantado em 10 escolas estaduais de Mossoró, o ensino da língua espanhola é dividido em módulos de 6 meses cada, por exemplo: a turma 1º A estuda a referida língua no 1º semestre. No 2º semestre é a vez do 1º B, ou seja, na realidade, os alunos só estudariam espanhol por 6 meses. Rigol (2005, p. 2) comenta que “mesmo que o ensino desta língua tenha melhorado os alunos tanto adultos como jovens, ainda têm bastante dificuldade (principalmente em relação à pronunciação) para se expressar e para entender os nativos, principalmente quando o contato com a língua se reduz a 3 horas por semana. Então, o que podemos dizer de apenas 50 minutos ou mesmo 1h : 40 m? E se somarmos todos as interferências que se produzem nessas aulas (como conversas paralelas, outros profissionais que vêm repassar algum aviso, atividades que o professor copia no quadro etc.) talvez o tempo restante de aula não seja digno nem de ser considerado. E questões como a da pronunciação, será que encontra espaço (nesse tempo já tão ínfimo) para ser abordada? 336 2 A Pronunciação, o que é? Segundo o dicionário AULETE (2012), o vocábulo “Pronúncia” significa “modo como são falados, pronunciados ou articulados os sons, as palavras ou frases por um indivíduo, uma região; maneira como uma palavra se apresenta oralmente”. O marco de referência europeu (MRE) classifica em quatro as atividades básicas que desempenha uma língua, a saber: expressão oral, compreensão auditiva, interação oral e mediação oral, podendo ser realizadas tanto na oralidade como na escrita. Com isso queremos dizer que, “a pronúncia, entendida como a habilidade para produzir e perceber elementos fônicos”, de acordo com Iruela (2004, p. 25), está presente nessas quatro atividades. Se a pronuncia é tão importante, de acordo com os principais estudiosos no assunto, como por exemplo, Morley (apud MANIRUZZAMAN, 2012, texto online), que relata que a "pronúncia inteligível é um componente essencial da competência de comunicação, Wong (apud MANIRUZZAMAN 2012, texto online) argumenta que “a importância da mesma é ainda mais distinta quando sua conexão com a compreensão oral é levada em conta e também demonstra que a falta de conhecimento da pronúncia poderia afetar até mesmo a leitura dos alunos e sua ortografia”, Cantero (apud RIGOL, 2005, p.3) concorda que a pronúncia não é só produção, mas também percepção dos sons, dos acentos e da entonação, seu estudo torna-se então, imprescindível para desenvolver uma real competência comunicativa. Segundo Iruela (2004, p. 27) A pronúncia é o suporte da transmissão da informação oral e, portanto, o elemento que determina a inteligibilidade da mensagem. A pronúncia transmite a mensagem falada, de modo que pode ajudar ou dificultar ao ouvinte o reconhecimento das palavras. Portanto, a importância comunicativa da pronúncia reside no fato de que é ela que outorga inteligibilidade ao texto oral de que forma parte. Rigol (2005, p.3), também coaduna com essa percepção quando afirma que “a pronúncia é, em última análise, a realização da linguagem falada e, como tal, é produção e percepção e, portanto, sua importância para a comunicação bem-sucedida”. Se não conseguimos apreender, decifrar e encadear em estruturas maiores os códigos presentes no contexto fônico, a comunicação sairá prejudicada. Esses códigos, estruturando o nível fonológico do sistema linguístico, representados pelos elementos segmentais (que se referem à pronúncia das vogais e consoantes) e pelos suprassegmentais (a entoação, a duração, os acentos e os tons) necessitam ser articulados da melhor forma para que haja, de fato, uma boa aquisição fônica. Até o presente momento, “a aprendizagem da pronúncia foi desenvolvida a partir da escrita, quando, na verdade o objetivo é o domínio da competência oral”, comenta Rigol (2005, p.14). Sobre isso a autora complementa, “a influência que exerce a língua nativa sobre a LE e que provoca interferências tanto segmentais como supra-segmentais pode ser potenciada pela mediação leitura-escrita de ensino da língua oral”. Os PCNS (2000, p.26) corroboram a fala de Rigol quando cita que, “as línguas estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita, e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade”, sendo que o idealizado seria “o domínio da língua(s) 337 estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações” PCNS (2000, p.19). Há ainda outro ponto pertinente que devemos citar aqui: sobre a diferença entre o ensino da pronúncia versus correção fonética. Muitos professores ainda se baseiam na correção fonética acreditando que estão trabalhando a pronúncia. É algo assim como confundir o ensino da escrita com correção ortográfica, segundo Cantero (2003, p. 3), Os alunos de idioma, por exemplo, que têm seguido cursos regulares em uma escola tem mais ou menos conhecimentos léxico-gramaticais, permitindo-lhes estabelecer e manter uma comunicação de forma mais ou menos eficaz com um nativo; provavelmente, também conhece todo um conjunto de regras de "pronúncia correta" que sabem que devem aplicar "espontaneamente" quando falam, e que só aplicam quando lêem em voz alta. Eles são bons leitores, escritores razoáveis, mas péssimos fanates e ouvintes: por quê? Porque nunca ninguém lhes ensinou pronúncia, apenas "correção fonética". Cantero (2003, p. 4) finaliza dizendo que, pelo contrário, quando falamos em ensino da pronúncia nos referimos ao ensino das estratégias que permitem formular corretamente e entender um discurso oral genuíno e espontâneo, como um todo. A correção fonética é a posteriori, quando os alunos já estão em contato com a língua escrita, muitas vezes preocupados apenas com os sons, um a um, isoladamente, raramente fala como um todo, e está, muitas vezes, longe dos métodos modernos e eficazes do ensino comunicativo da língua. As nossas análises vão partir justamente dos constituintes menores, mas não menos relevantes dentro do estudo do constituinte maior que é a pronúncia: os elementos segmentais e supra-segmentais e irão observar e detalhar se é feito um ensino da pronúncia ou se o professor apenas utiliza correção fonética nas aulas de língua espanhola do ensino público de Mossoró. 3 A pronúncia “ao vivo e em cores” Os sons da fala podem ser decompostos em três unidades, que permitem analisá-los em nível segmental, a saber: a sílaba, o fonema e o traço distintivo. Os fonemas, como elementos constitutivos da sílaba e os traços distintivos como constituintes do fonema. E em nível supra-segmental a entoação, a duração, os acentos e os tons. Vamos analisar esses dois níveis dentro da própria pesquisa em sala, nas aulas de língua espanhola. 3.1 Metodologia 338 A pesquisa realizada foi quantitativa explicativa, através da observação das aulas de língua espanhola e de entrevistas coletivas249 desenvolvidas para os alunos e individual para os professores em 3 escolas públicas estaduais da cidade de Mossoró, a saber: Escola Estadual Diran Ramos do Amaral, Escola Estadual Ainda Ramalho e Escola Estadual Maria Stela Pinheiro Costa. Com isso, teremos um singelo panorama de como vem sendo tratada a L2 espanhola em classes de Ensino Médio das escolas públicas estaduais mossoroenses com destaque, claro, para o ensino da pronúncia. Atualmente, Mossoró tem 61 escolas públicas estaduais, e dentre essas, 31 (20 na modalidade Ensino Médio Regular, 10 na modalidade Ensino Médio Inovador e 01 Centro de Educação de Jovens e Adultos CEJA) ofertam a língua espanhola na grade curricular. O Ensino Médio Inovador, opera com a semestralidade, oferecendo 02 aulas semanais, durante 01 semestre do ano, enquanto que o Ensino Médio Regular oferece 01 aula semanal durante todo o ano letivo. O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio, no intuito de apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico. A rede pública de ensino não tem professores suficientes e formados em língua espanhola (no ultimo concurso que houve em 2012 para professor estadual apenas 11 vagas foram ofertadas) material adequado, turmas interessadas e políticas que assegurem o mínimo para um efetivo trabalho com essa LE em sala de aula. Foram feitas observações em turmas do Ensino Médio (3 dias/6 aulas) em cada uma das escolas e entrevistas (cada um com 9 perguntas) tanto para discentes como para docentes. Para os alunos foram feitas as seguintes perguntas: 1.Quantas aulas de espanhol você tem por semana? 2. Você considera importante o ensino de espanhol? 3. Você gosta da língua espanhola? Por quê? 4. Acha fácil entender e falar a língua? 5. Qual a sua maior dificuldade com essa língua estrangeira? 6. Em sua opinião, o que é mais privilegiado nas aulas de espanhol: a escrita, a pronúncia ou a compreensão dos textos a partir do áudio? 7.Você acha que o tempo disponibilizado para o aprendizado da língua espanhola no ambiente escolar é suficiente? 8. Qual a sua perspectiva no estudo de uma língua estrangeira? 9. Qual a nota que você daria para sua pronúncia na língua espanhola? Para os docentes serão feitos os seguintes questionamentos: 1. Qual a sua formação inicial? 2. Há quanto tempo leciona a disciplina espanhola? 3. Qual o maior desafio que encontra hoje no ensino do espanhol? 4. Quem seleciona o material didático para as aulas de espanhol? 5. Qual (is) o(s) aspecto(s) privilegiado(s), vocabulário, leitura, pronunciação ou outros, em suas aulas? 6. O ensino da pronúncia deve ser considerada parte essencial da aprendizagem? 7. Qual a metodologia utilizada em suas aulas de espanhol? 8. Em sua opinião, os alunos saem do Ensino Médio com uma pronúncia satisfatória? 9. Considera sua pronúncia satisfatória na língua espanhola? 249 Como as turmas são bastante numerosas, optamos por fazer essas entrevistas de forma oral e coletiva. 339 3. 2 Análise dos Resultados 3.2.1 Escola Estadual Diran Ramos do Amaral No 1º dia na referida escola, observamos uma turma de 3º ano (essa escola adota o Ensino Médio Regular, ou seja, na grade curricular tem a disciplina de espanhol, diferente da escola com o Ensino Médio Inovador que só tem a disciplina espanhola nos 1º e 2º anos). A professora estava trabalhando verbos. Escreveu, então, o verbo venir no quadro e pediu para que em voz alta os alunos o conjugassem, enquanto ela anotava na lousa. A maioria dos alunos pronunciou o “v” com som de “v” e não com som de “b” como seria o correto na língua espanhola. Ao final, a professora fez a correção fonética, dizendo-lhes que em espanhol as letras “b” e “v” têm o mesmo som e então pediu que eles repetissem. Depois, ela escreveu 5 frases, deixando a lacuna para colocar uma das formas flexionadas do mesmo verbo, dependendo da pessoa em questão. Foi o momento de maior dúvida, pois, se na língua materna temos dificuldades quando utilizamos as pessoas “tu” e “vós” (por não estarem na fala cotidiana), levaremos essas dificuldades também para a língua estrangeira. Um aluno no fim da aula disse baixinho e em tom de brincadeira: “Professora, eu num tô entendendo é nada!” No 2º dia fomos para uma sala de 1º ano. Turma bastante numerosa, constando de 45 alunos. A professora passou uma atividade sobre vocabulário. Eles procuraram o significado das palavras escritas no quadro e depois trabalharam a pronúncia das tais palavras. A pronunciação da consoante “r” também é feita aspirada e não vibrante, como nas palavras: pizarra, cuaderno, carpeta. A professora não fez a correção da pronúncia. As palavras foram trabalhadas de forma isolada, sem estarem contextualizadas, assim não deu para analisar o acento, a pausa, o ritmo da estrutura frasal. Após essa parte prática, a professora foi passar o visto nas atividades escritas. No 3º dia fizemos as entrevistas com os alunos do 3º ano e com a professora. Respondendo a 1º pergunta do questionário, os mesmos disseram ter 1 aula por semana. A maioria dos alunos se identifica com a língua e consideram seu aprendizado importante, já fazendo menção a 2 e 3 perguntas. O que eles acham mais interessante são as semelhanças entre as estruturas linguísticas do português e do espanhol, fato que, para os mesmos, torna a língua espanhola mais fácil de aprender do que o inglês, por exemplo, o que responde a pergunta de nº 4. Respondendo a questão 5 e 6, grande parte relatou que sente mais dificuldade na conjugação dos verbos, apesar desse assunto ser trabalhado bastante dentro da escrita(aspecto privilegiado em sala de aula, segundo os alunos). 100% da turma acredita que o tempo disponibilizado para a aprendizagem da língua espanhola no espaço escolar é insuficiente, fazendo menção à pergunta de nº 7. Em relação à pergunta 8, a perspectiva mais esperada por eles ao aprender a língua espanhola é destacar-se em concursos e no mercado de trabalho. A maioria considerou sua pronúncia boa, atribuindo nota 5. Já em relação ao questionário da professora, a mesma respondeu a 1º e a 2º perguntas dizendo que só tem até o 2º grau de formação e que leciona essa disciplina há 2 anos. Encontra muita dificuldade justamente por não ter formação na área, respondendo a questão de nº 3. Segundo ela, quem escolhe o material didático de espanhol é a coordenação pedagógica, sem ao menos perguntar sua opinião, já mencionando à questão 4. A professora disse que trabalha com vocabulário e leitura de textos, a partir do livro didático e de músicas em espanhol, porém, 340 não enfatiza a questão da pronúncia mesmo considerando-a “importantíssima” fazendo menção às perguntas de nº 5, 6 e 7. Em relação à questão de nº 8 e 9, a professora relatou que os alunos saem do Ensino Médio sabendo “alguma coisa” de vocabulário, mas não com uma pronúncia satisfatória. 3.2.2 Escola Estadual Aida Ramalho No 1º dia observamos uma turma de 2º ano. Nesta escola é aplicado o Ensino Médio Inovador, ou seja, essa turma começou a ter aulas de espanhol (2 aulas por semana) a partir de julho (2º semestre). De uma turma de 43 alunos só restavam 17 em sala. Um dos alunos relatou que “É sempre assim, a maioria assiste aula até o 3º horário e após o intervalo vai embora”. A professora levou um texto e propôs aos alunos que formassem duplas para fazer a leitura. Grande parte não sentiu estímulo e nem sequer olhou para o texto. Um dos alunos, até iniciou a leitura, mas estava sentindo tanta dificuldade que a professora o interpelou e continuou a leitura. O que foi percebido é que a professora também tem dificuldades quanto à pronúncia da língua. Leu sem nenhuma característica fonética de língua espanhola e sem diferenciar os elementos segmentais e supra-segmentais do português e do espanhol, como por exemplo, o “r” que no espanhol em palavras como rojo, rapidamente, remoto, é vibrante e no português é aspirado. Leu em espanhol como se leria em português. E assim foi com outras letras, como por exemplo, la “j” de anaranjado, condujera, juegos foi lida como se tivesse o som de “j” em português. Ou o “g” que em espanhol é velar e foi lido com o mesmo som do “g” em português. O “v” que em espanhol tem som de “b” foi lido com som de “v”( como no português). Em espanhol, o “l”, por exemplo, ao final da palavra, como em tal, cual, del é pronunciado tocando-se o ápice da língua nos alvéolos. A referida professora leu como se estivesse lendo em português. Ao final da leitura, foi pedido que os alunos lessem, cada um 2 linhas, para que fossem analisadas suas pronúncias. E nenhuma surpresa foi ao se constatar que liam igual à mestra. No 2º dia de observação, estivemos com uma turma de 1º ano. Pela falta de docentes na escola, a professora de Língua Espanhola juntou as duas turmas de 1º ano. O conteúdo do dia eram números e horas. O que se percebe é que as turmas são muito dispersas. (não só pela questão de tê-las juntado, mas também pelo fator “maturidade”. Um dos alunos até brincou: “Homi, pra que que eu quero isso? Eu num sei nem português direito, quanto mais isso aí”. Eles conversam muito e isso também impede que a professora possa fazer um trabalho mais efetivo. Na metade da aula, foi pedido que eles lessem os números que estavam no quadro. A pronúncia deles é bem parecida com a da turma do 2º ano analisada na observação anterior. Leem as palavras como se fosse em português, sem nenhuma característica fonética da língua espanhola. A maioria dos alunos pronunciou dos com som de dois. A professora fez a correção fonética, afirmando que na língua espanhola o número dos não tem a vogal “i” como no português. Já com o número siete foi o contrário, pois como eles aludem à língua materna, pronunciam tal número sem falar a vogal “i”, pois no português ela não existe, fala-se sete. Em relação à pronúncia das horas, a professora mostrou as imagens no livro didático e pediu para eles repetirem No 3º dia de observação, fizemos as entrevistas com os alunos do 1º ano e com a professora. Os alunos responderam a questão 1 dizendo que tem 2 aulas por semana. A 341 maioria respondeu a questão 2 dizendo que “não acha tão importante a língua espanhola, mais importante é o inglês que eles veem desde pequenos. O espanhol não, eles só veem no Ensino Médio”. “O que dá dinheiro mesmo, professora, é saber inglês”. Se gostam ou não, pra eles é indiferente, fazendo menção à questão de nº 3. Um aluno mencionou que “espanhol é muito fácil, não precisa estudar muito pra saber não, é tudo parecido com o português”, o que responde a questão de nº 4, apesar de que sentem muita dificuldade na compreensão de textos, (aspecto privilegiado em sala de aula) “também não dá nem tempo, quando a aula começa, já termina”, frisou um aluno respondendo as questões de nº 5, 6 e 7. Eles visam, respondendo à questão de nº 8, sucesso financeiro e destaque na carreira e a maioria classificou sua própria pronúncia como insatisfatória, referindo-se à questão de nº 9. Já em relação às perguntas feitas para a professora, a mesma respondeu que é formada em Letras/Língua portuguesa e já leciona a língua espanhola há uns 4 anos, respondendo às questões de nº 1 e 2. Em relação à questão de nº 3 o maior desafio que encontra hoje no ensino do espanhol é na falta de formação específica do professor na referida língua. O material didático de espanhol (de preferência que contenha muitos textos para leitura em sala) quem seleciona é a equipe pedagógica com o auxilio do professor, o que já responde às questões de nº 4 e 5. E ela ainda complementa dizendo que a leitura e compreensão de textos são muito importantes para os alunos, sem deixar, claro, de trabalhar com a pronúncia. Pra isso, ela trabalha leitura e compreensão com textos orais, e vocabulário, quase sempre com o auxilio do livro didático, respondendo às questões 6 e 7. Acredita que os alunos não saem do Ensino Médio com uma pronúncia satisfatória em resposta a questão 8 e em relação à sua própria pronúncia é consciente de que tem que melhorar muita coisa, em resposta a questão 9. 3.2.3 Escola Estadual Maria Stella Pinheiro Costa No 1º dia, observamos uma turma de 2º ano. O professor passou uma atividade no livro para conjugar os verbos no passado. Na correção oral, o mesmo ia repassando o significado das palavras que os alunos desconheciam e pedia para eles repetirem as palavras. Um aluno confundiu a palavra pastel em espanhol, com a palavra “pastel” em português. O professor o interpelou e disse que pastel em espanhol significa uma torta ou bolo. O aluno então perguntou: “E se eu quiser pedir um pastel, como digo?” E o professor não soube responder. No 2º dia de observação, na mesma turma, foram passados no quadro três verbos regulares para servir de modelo para a atividade no livro, em que eles deveriam preencher os espaços em branco com a forma correta do verbo. Um dos verbos que estava servindo de modelo era Amar e grande parte dos alunos leu as conjugações do verbo nasalizando o “a”, fazendo uma associação com o português, já que essa letra em nossa língua antes de consoante nasal é nasalizada: /ãmo/, /ãmas/, /ãma/ e etc. Já no espanhol, essa mesma vogal, antes de consoante nasal é oral: /Ana/. Desta vez, o professor não os corrigiu. No 3º dia, fizemos as entrevistas com os alunos e com o professor. Os alunos disseram que tem 2 aulas por semana, respondendo à questão de nº 1. Grande parte dos alunos considera importante o ensino do espanhol e se identifica com a língua, por gostar da mesma ou pelas semelhanças existentes entre esta e a língua portuguesa, fazendo menção às questões de nº 2, 3 e 4. Contudo, sentem-se desestimulados com a metodologia tradicionalista baseada unicamente no livro didático. Um dos alunos relatou que, “As aulas são basicamente assim: 342 ou nós estamos traduzindo as palavras do texto ou estamos conjugando verbos”. Outro complementou: “Estudar espanhol não é ruim, mas a gente vai aprender a língua somente conjugando verbos?”, respondendo às questões 5 e 6. Por unanimidade, eles acreditam que 2 aulas por semana é insuficiente para o aprendizado, ficando complicado passar em provas e concursos, o que responde às questões de nº 7 e 8. A maioria dos alunos avalia sua pronúncia como satisfatória. O professor na sua entrevista disse que é formado em Letras/Língua Inglesa e já leciona a língua espanhola há 5 anos, respondendo às questões de nº 1 e 2. Relatou que o maior desafio que encontra hoje no ensino da língua é a carga horária reduzida e quem seleciona o material didático a ser trabalhado é a equipe pedagógica, mencionando às questões nº 3 e 4. Em resposta as questão de nº 5 e 6, o mesmo disse que trabalha muito a questão do vocabulário e da leitura e considera muito importante abordar frequentemente o aspecto da pronúncia como parte essencial da aprendizagem. Utiliza-se do livro didático (em 70% das aulas) complementando com música e vídeos, respondendo à questão de nº 7. À questão de nº 8, o mesmo acredita que os alunos não saem com uma pronúncia satisfatória. E quando questionado sobre sua própria pronúncia (questão de nº 9) o mesmo respondeu que sim, que considera sua pronúncia na língua espanhola satisfatória. 4 Considerações Finais O ensino do espanhol nas escolas públicas mossoroenses ainda está longe de ser o idealizado nos PCNs e nas pautas legais. Talvez, não muito diferente de outras disciplinas, implantadas na grade curricular já há muito tempo, a língua espanhola é abordada de forma mecanicista com sua gramática apurada e leituras descontextualizadas. Por ser uma disciplina tecnicamente recente nos currículos das escolas públicas não tem a devida atenção que necessita para uma aprendizagem também qualitativa e não só quantitativa. Segundo as entrevistas com os alunos, percebemos que os mesmos se interessam pela disciplina, apesar do grande desestímulo que sentem frente ao ensino tradicionalista e mecanicista que é desenvolvido. E ao professor, cabe ser um super-herói tentando fazer um trabalho que não concerne à sua formação. Em relação à pronúncia, percebemos que tanto docente quanto discente desconhecem a importância de tal aspecto para uma efetiva abordagem comunicativa/interacional. Enquanto aquele trabalha os elementos segmentais, através das correções fônicas, os elementos suprassegmentais ficam relegados e não são sequer elucidados ou nas atividades realizadas em sala. Talvez, para começar uma mudança significativa no atual panorama do espanhol como língua estrangeira, seja necessário aparelhar as escolas, antes de qualquer coisa, com material humano de formação específica, pois atualmente o ensino público mossoroense conta com menos de 10 professores formados na língua espanhola atuantes em sala de aula, o que não atende nem 20% das instituições de ensino. Referências BRASIL, decreto-lei nº 11.161, de 05 de Agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Lei/L11161.htm. Acesso em: 18 de setembro de 2012. 343 ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em 20 de setembro de 2012. ______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, DF, 2000. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>. Acesso em 20 de setembro de 2012. CANTERO, Francisco José. Fonética y didáctica de la pronunciación. In: A. Mendoza (Coord.). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Prentice Hall. 2003: Cap. 15, p. 545-572. IRUELA, A. Adquisición y enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras. p. 383. Tesis doctoral en Enseñanza de Lenguas y Literatura. Dpto. de didáctica de la lengua y la literatura, Universidad de Barcelona, Barcelona, 2004. FERNÁNDEZ, F. M. El español en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (org.) O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola. Editorial. 2005, p. 14-34. MANIRUZZAMAN, Dr. M. Ensino de Pronúncia do Inglês como Língua Estranjeira (English as a Foreign Language - EFL): Por Que e Como? Disponível em: <http://pt.myhotarticles.appspot.com/article/teaching-efl-pronunciation-why-what-and-how >, Acessado em 26 de setembro de 2012 RIGOL, Marta Bartolí. La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras. LFA. PHONICA, Barcelona, vol.1, p. 2-14, 2005, disponível em <http://www.publicacions.ub.edu/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf> Acesso em 21 de Agosto de 2012. ZAVALA, Julio Aníbal. O ensino do espanhol como língua estrangeira. Revista de Linguagens Boca da Tribo da UFMT, Cuiabá, v.2, n. 3, p. 88-92, agosto, 2010, disponível em <http://www.ufmt.br/bocadatribo> Acesso em 28 de setembro de 2012. 344 ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA Elisafran de Menezes LEMOS250 Débora de Brito OLIVEIRA251 Isabela David de Lima DAMASCENO252 RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados de una investigación realizada por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re)lectura del mundo), que se reúne desde diciembre de 2009, con los alumnos de la Universidade Estadual do Ceará del curso de graduación en Letras Español - Licenciatura. Fue utilizada la cuestión diez que pertenece al cuestionario que fue aplicado con los alumnos que forman parte de las asignaturas de: Lectura en lengua Española, Literatura Española Cuento, Literatura Española Prosa, Literatura Española Hispanoamericana, Literatura Española Drama, Literatura Española Poesía y Tópicos en Literatura Española. Nuestro trabajo tiene como fundamentación teórica estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La cuestión diez dice respeto a la formación lectora de los futuros profesionales del área de enseñanza de lengua extranjera (Española). Los futuros profesores contestaron sobre su insatisfacción en cuanto a las asignaturas de lectura, que el currículo del curso debe de tener más asignaturas de incentivo lector, el estímulo al hábito lector en la familia fue muy importante para el desarrollo lector, las actividades realizadas con dinámicas de lectura son más aceptas por los alumnos y en cuanto a su preparación para impartir futuras clases las asignaturas no son suficientes para obtener la seguridad en los futuros profesores. PALABRAS CLAVE: Formación lectora; Formación de profesores; Lengua Española. 1 Introdução Esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma pesquisa que vem se desenvolvendo no GP: LEER – Grupo de Pesquisa Literatura: estudo, ensino e (re) leitura do mundo, que se reúne desde 2009 na Universidade Estadual do Ceará com alunos de graduação e pós-graduação para discutir questões relativas à leitura, letramento(s), formação de professores, entre outras, e para promover pesquisas sobre esses temas. O presente artigo é parte de uma pesquisa maior, cujo objetivo é traçar o perfil leitor de alunos em formação do Curso de Licenciatura em Letras Espanhol da Universidade Estadual do Ceará. O recorte aqui apresentado tem como foco a formação leitora desses alunos, mais especificamente, sobre as experiências leitoras deles ao longo de sua formação universitária e o possível impacto dessas experiências em suas práticas docentes. Para a 250 251 252 Graduada do curso Letras-Espanhol, Bolsista voluntária da Universidade Estadual do Ceará - UECE. Graduanda do curso Letras-Espanhol, Bolsista PROVIC, da Universidade Estadual do Ceará - UECE. Aluna de mestrado do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará - UECE. 345 investigação completa foi aplicado um questionário com 11 questões que foi respondido por cinquenta alunos regularmente matriculados no semestre letivo 2012.1 nas disciplinas Leitura em língua Espanhola, Literatura Espanhola Conto, Literatura Espanhola Prosa, Literatura Espanhola Hispano-americana, Literatura Espanhola Drama, Literatura Espanhola Poesia e Tópicos em Literatura Espanhola. Neste trabalho apresentaremos os resultados da questão 10253, que diz respeito, como já foi dito, à relação entre as experiências de leitura de alunos pré-serviço e sua formação profissional. Como base teórica para esse artigo, temos como referência estudos sobre leitura e práticas leitoras (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2009), sobre letramento literário (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) e sobre formação de professores (ANDRADE, 2004), entre outros. Sabemos que o desenvolvimento da competência leitora é um desafio educacional em nossos dias, não apenas no âmbito da escola, como também no âmbito universitário. Por isso, desejamos que progressivamente as lacunas existentes tanto nesses âmbitos sejam preenchidas, especialmente nos cursos de licenciatura, pois deles sairão profissionais que se engajarão diretamente em processos que envolvem a leitura. Portanto, ressaltamos a importância de conhecermos o perfil leitor de alunos em formação, na tentativa de, descobrindo seus pontos de conflito enquanto leitores, sejamos capazes de promover mudanças que se refletirão nas práticas docentes de futuros educadores. 2 A formação dos novos profissionais docentes O professor tem a responsabilidade de difundir o saber através da troca de experiências com seus alunos, com o objetivo de ajudar no surgimento de profissionais competentes, responsáveis e interessados a mudar o ambiente ao seu redor, seja com suas ideias, experiências e principalmente suas atitudes para que ele seja visível no conhecimento e obter um alto nível didático. Esse professor a ser formado para a sociedade atual deve ser criativo, flexível para atender as mudanças que ocorrem na sociedade e na política, capacitado para atuar na área que escolheu, deve ser crítico e principalmente ser competente na disciplina que será seu objeto de trabalho como afirma Guedes- Pinto quando diz: ... os professores têm a oportunidade de reverem e reavaliarem seus percursos de leitura, e com isso ocorre muitas vezes um processo de compreensão, por exemplo, de práticas de leitura anteriormente não reconhecida por eles e que, por meio de rememorização, são reconceituadas, autorizando-os, portanto, como autores de ações que antes poderiam ter sido desvalorizadas ou até mesmo permanecido esquecidas. (GUEDES-PINTO et al. 2005, p.70) Essa formação de novos profissionais docentes deve ser feita com muito cuidado e atenção dos veteranos, para que o surgimento desse profissional seja um ganho para a sociedade educacional e não um problema que deverá ser resolvido posteriormente devido à má orientação dada no início dessa formação como: 253 Ver tópico 3 – Análise dos Dados 346 A mediação de leitura a formação do mediador enquanto leitor e leitor de textos literários. A relevância do conhecimento prévio, acumulado não somente em suas vivências cotidianas, mas também, no processo de construção do conhecimento que pauta sua existência, deve ser observada na significação do texto selecionado para leitura, conformando-se como uma estrutura individual de abordagem do texto. (RÖSING, p. 37 e 38,2009) É fato que quando falamos em ensino e principalmente em formação de novos mestres que passarão os seus conhecimentos nesse ciclo de vida e doação, não podemos esquecer para que esse profissional alce um voo mais alto não podemos considerar esse tipo de formação limitada apenas às aulas tradicionais de sala de uma Universidade. Requer muito mais que isso, requer derrubar as muralhas dessa Instituição para que esse trabalho seja alcançado de acordo com a realidade da sociedade, das experiências profissionais e estudantis para que assim seja verificada a real necessidade dos alunos no ambiente educacional e que essas necessidades sejam atendidas para o surgimento de frutos bons que nesses caso seriam o surgimento de novos leitores. Segundo Kleiman (2003 Apud GUEDES-PINTO et al, p. 74, 2005) ... o quanto nós, pesquisadores acadêmicos, temos dificuldades de nos afastarmos e nos desvencilharmos de nossos pressupostos ideológicos quando em diálogo com os professores, causando um desencontro e uma dificuldade teórico- metodológica na pesquisa e criando confrontos na relação com eles nos cursos de formação. 2.1 Formação na universidade estadual do ceará nas disciplinas de literaturas e língua espanhola Vivemos em uma sociedade onde se torna cada vez mais difícil o ensino da leitura. Apesar dos dados que dizem que em nosso país nunca se leu tanto, é visível que o nível dessa leitura não é tão significante, Mendoza (2004, p.56) o autor nos diz que : En realidad, la metodología empleada (exposición de la historia literaria, aplicación de comentarios de textos, actividades de producción literaria) no cumple la función de formar un lector literario. Se traza un círculo vicioso: se desconfía de la capacidad del alumno lector para establecer interpretaciones personales a causa de sus carencias y sus limitaciones para establecer interpretaciones y no se cambian las prácticas didácticas para dotarles de una capacidad básica que le permita ser activo en la recepción literaria. Por isso torna-se importante saber de nossos futuros educadores qual seu nível de satisfação quanto às disciplinas de literatura estudadas na Universidade Estadual do Ceará. Será que nosso currículo é satisfatório? A Universidade Estadual necessitaria de mais disciplinas de Literatura? As atividades das disciplinas estão trabalhando de forma que seus alunos sintam-se preparados para o mercado de trabalho? Nossas disciplinas estão 347 estimulando os futuros profissionais à ler e trabalhar com a leitura em sala de aula? Que atividades mais agradam esses alunos e quais menos lhe agradam? Cosson (2009) comenta sobre o fato de crescermos como leitores quando somos desafiados por leituras progressivamente mais complexas.A importância do papel do professor ajudar o aluno a partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, tendo como objetivo final o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura. Procuramos as respostas para todas essas perguntas e os futuros docentes não só responderam como também justificaram suas respostas, em relação às suas expectativas, satisfações e insatisfações. Diante das respostas procuramos refletir os pontos negativos e positivos de nossa Universidade. Entendemos que o ato de procurar ouvir e entender as necessidades do público interessado enriquece e melhora as políticas de ensino não só dentro da universidade como também das escolas. Quanto mais preparados nossos universitários saírem da faculdade, melhor será também a qualidade do nosso ensino, pois os alunos do ensino médio já viriam com uma bagagem de conhecimento muito grande, consequentemente, mais aptos a trabalhar com um nível de literatura mais complexo, ao invés de primeiramente conhecerem o básico, o que acontece muitas vezes. Sabemos que o ensino de literatura nas Universidades precisa avançar muito, quando pensamos em “ensinar à ensinar literatura”. Angela Kleiman (1995) nos faz adentrar na busca de explicações e descrições sobre esse fenômeno, que vai além do interesse pessoal abrange também os interesses sociais já que os conhecimentos podem ser obtidos através de leituras que são feitas no decorrer da vida escolar de cada indivíduo em particular. Quando falamos em “Aspectos da formação leitora dos alunos de letras espanhola” o que nos vem em mente é como está a formação leitora dos Universitários. Diante das respostas e justificativas dos alunos da Universidade Estadual, procuramos avaliar os pontos que precisam ser melhorados em nossas disciplinas e o que vem dando certo para que esse exemplo possa ser seguido por outras Universidades, melhorando assim, a qualidade de seu ensino. Um aspecto importante a ser citado é a frequência com que os alunos andam lendo nas disciplinas. Algumas disciplinas são bastante citadas comprovando assim, a consistência de suas atividades diante desse tópico nos perguntamos: Será que esse ler mais seria o bastante para uma formação sólida ou seria o ler apenas por ler um ler mais com relação a outras disciplinas que quase não contém atividades de leitura. Sabemos que não adiantaria muito elaborar boa atividades ou várias atividades que envolvem a leitura em sala de aula se não sabemos como direcionar essas atividades nem ao menos explicar no que vão ajudar vão ajudar em sua formação. Não adiantaria muito encher os alunos com leitura se não explicar em que aspectos da sua formação seriam ajudados, mas também a responsabilidade não pode ser somente do professor nesse processo de formar profissionais preparados para o trabalho com leitura conforme nos recorda Andrade (2004, p. 11): ... devemos atentar para o fato já constatado da ineficácia de insistir em conceber as práticas pedagógicas como consequência direta da formação recebida.Não podemos considerar a formação docente como um estoque de 348 informações necessárias e suficientes para que o professor realize sua tarefa de ensino. 3 Análise dos dados Veremos a seguir as perguntas da questão dez do instrumento três e suas respectivas respostas. Para melhor análise dos dados, as perguntas encontram-se no artigo da mesma forma e ordem que estavam no questionário. As respostas coletadas foram contadas em forma de porcentagem. No que diz respeito aos três últimos itens, os alunos deram mais de uma resposta, pois essas questões davam margem para mais de uma possibilidade. a) Você acha suficiente o currículo do seu curso, em relação à formação leitora? Quarenta e quatro por cento não acham suficiente, pois alegam que faltam incentivos por parte dos professores; Há também problemas como o número reduzidos de disciplinas relacionadas à leitura e em contraposição o grande número de obras, como alguns alunos citam; Os alunos afirmam também não ser possível ver um número tão grande de conteúdo em uma disciplina apenas, ou seja, acreditam que o número de produção literária existente é desproporcional ao número de disciplinas; Alguns afirma que as disciplinas da Universidade estão mais voltadas mais para o ensino do que para a formação leitora. Por outro lado quarenta e seis por cento dos alunos acham que seu currículo é o suficiente, em relação a formação leitora, como justificativas temos a de que os conteúdos são bem trabalhados em sala de aula, acham que as disciplinas existentes proporcionam o conhecimento de obras literárias importantes e por ultimo respostas como, as disciplinas tem uma boa abordagem do gênero, porém pouca fundamentação teórica. Oito por cento dos entrevistados não responderam. b) Gostaria de ter no currículo mais alguma disciplina relacionada à leitura? A maioria, cinquenta e oito por cento, gostaria de ter mais disciplinas voltadas para a leitura. Como sugestões tivemos a de que as disciplinas abordassem também autores brasileiros (Os cursos de língua estrangeira da Universidade Estadual do Ceará são voltados, apenas, para a literatura e ensino da estrangeira não sendo ofertadas disciplinas voltadas para escolas literárias brasileiras e seus respectivos autores), ainda nesse sentido, gostariam de estudar autores brasileiros da atualidade; Uma outra sugestão é a criação de disciplinas de tradução voltadas para a leitura e de disciplinas que abordassem estratégias de leitura, leitura de gêneros diversos e suas mudanças e por ultimo alguns gostariam que os conteúdos fossem abordados de forma mais adequada, porém não especificaram essa tal forma. Trinta e quatro por cento responderam que as disciplinas existentes são suficientes, acham que as disciplinas já estão sendo trabalhadas nos campos mais importantes: Poesia, Conto, Drama e Prosa. Oito por cento não responderam. c) Acha que foi estimulado (a) o suficiente para a leitura no decorrer das diversas disciplinas? 349 Como resultado obtivemos que sessenta e seis por cento dos alunos creem que foram estimulados à leitura, apenas um dos entrevistados que respondeu sim, em sua justificativa, respondeu que foi parcialmente estimulado pois nem todos os professores possuem estratégias de leitura que levem o aluno a pensar ativamente. Outras foram as alunos afirmam que esse estímulo foi dado através da exigência dos professores e algumas vezes através ajuda ou pela forma como são cobradas as avaliações e por ultimo o conhecimento da literatura estrangeira que o levou ao encantamento, alguns afirmam até que foram estimulados, porém não dispunham de tempo para ler. Trinta e dois por cento que responderam não afirmam que os trabalhos são passados, de forma aleatória em sala de aula, um outro fator é que os professores dão ênfase à história da literatura e esquecem por muitas vezes de trabalhar as obras. Dois por cento não responderam. d) Acha que foi estimulado(a) o suficiente para o trabalho com a leitura nas suas futuras salas de aula no decorrer das diversas disciplinas? Obtivemos como resultado que sessenta por cento dos entrevistados afirmam que houve esse incentivo, como resposta e mais frequente tivemos a de que houve um aumento do interesse pela literatura, em consequência, o aumento desse interesse os tornou mais confiantes para ministrar aulas fazendo uso da leitura. Temos também que o estímulo foi dado através de disciplina voltada somente para a leitura. Trinta e dois por cento afirmam ter insegurança ou até mesmo medo para ministrar aulas usando a leitura, houve também o excesso de obrigações das leituras e pouco estímulo às referidas leituras, a falta de embasamento teórico de algumas disciplinas também tem sido algo bastante desestimulante. Outros ainda afirmam que ainda não foram estimulados, pois ainda estão no começo do curso. Oito por cento não responderam. e) Quais as atividades relacionadas à leitura na Universidade que mais lhe agradaram? Por quê? Dentre as várias respostas tivemos, as mais citadas foram a realização de seminários e trabalhos escritos e de todas as atividades relacionadas à leitura. A segunda a atividade que mais apareceu foi a criação de grupos de discussão presenciais e pela internet. Alguns alunos afirmaram também que não participaram de nenhuma atividade por falta de tempo. Outras atividades citadas foram: Atividades relacionadas a poesia e conto, leitura de livros indicados por professores, minicursos e palestras, leitura de textos de autores espanhóis, comparação de obras literárias e leituras voltadas para a apresentação. f) Quais as atividades relacionadas à leitura na Universidade que menos lhe agradaram? Por quê? Dentre as várias citadas, a atividade mais mencionada foi a leitura de textos teóricos, os alunos reclamam da obrigação desse tipo de leitura e por não trazerem nada de prático. A segunda atividade que mais apareceu foi a de trabalhar com livros de difícil compreensão. As demais citadas foram: Seminários sem orientação; análise de poesias; trabalhos com textos de autores desconhecidos; leitura de textos científicos; leitura sem participação dos alunos; 350 leitura de textos cansativos; atividades entediantes; leituras voltadas para o ensino; obrigação de interpretação de acordo com a visão do professor; leitura e interpretação de textos em grupo; leitura individual, sem comentários; ler e decorar somente para as provas e a indicação de obras e autores. g) Em que disciplina você acha que leu mais? Dentre as várias citadas tivemos a disciplina que mais apareceu foi a de Literatura Espanhola Conto. Em segundo lugar estão: Prosa, Teorias linguísticas e Literatura Hispanoamericana. As demais disciplinas em ordem decrescente são: Poesia, Drama, Literatura Comparada, Teoria da literatura, Tópicos em literatura espanhola, Psicologia da aprendizagem, Psicologia Evolutiva, Leitura em língua Espanhola, Projeto (não especificou qual projeto), Literatura em língua Espanhola traduzida para o Português, Espanhol para fins específicos, Filologia, Latim, Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental e Médio e Produção escrita em Língua Espanhola. Além das cadeiras citadas tivemos respostas como: Todas de literatura Espanhola, Disciplinas específicas de Espanhol e Língua. 4 Considerações Finais Este trabalho surgiu da necessidade de traçar o perfil leitor de alunos em formação do Curso de Letras Espanhol da Universidade Estadual do Ceará para que, conhecendo suas maiores dificuldades e desafios enquanto leitores, possamos encontrar meios de auxiliá-los no próprio desenvolvimento de sua competência leitora e assim, fornecer as ferramentas necessárias para que em suas práticas docentes estejam preparados para desenvolver práticas de leitura significativas com seus alunos. Os resultados obtidos apontam que, de uma maneira geral, os alunos consideram que o currículo do curso não atende às necessidades dos alunos em relação à leitura. Eles afirmam que há muita demanda de leitura e que as disciplinas não dão conta dessa demanda. Afirmam ainda que as leituras teóricas não tem uma contrapartida prática. Isso nos informa que os alunos percebem a importância da dimensão prática para a sua formação, mas eles parecem não encontrar os meios para realizar essa ponte. Paradoxalmente, os alunos acreditam estar minimamente preparados para enfrentar desafios relacionados à leitura em suas salas de aula, embora afirmem que não há disciplinas nas quais aprendam a trabalhar especificamente essa prática. Parece-nos, então, que a grande quantidade de leitura realizada pelos alunos gere a sensação de que estejam prontos para desenvolver o trabalho com a leitura em suas salas de aula. Podemos perceber, através das respostas dos alunos um certo nível de insatisfação dos alunos, que afirmam que não há incentivos por parte dos professores para a leitura. Essa prática parece estar mecanizada nas atividades e disciplinas universitárias. Assim, reconhecemos a importância de uma reformulação do lugar da leitura nos curso em questão, o que poderia levar a experiências de leitura mais significativas, possibilitando, assim, uma continuidade dessas experiências na prática docente do futuro professor. 351 Referências bibliográficas ANDRADE, L. T. Professores-leitores e sua formação: transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2004. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 1° Ed. São Paulo: Contexto, 2009. GUEDES-PINTO, A. L. Rememorando trajetórias da professora-alfabetizadora: a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação profissionais. Campinas: Mercado das Letras; Faep/ Unicamp; FAPESP, 2002. MENDOZA, A. F. La educación literaria: bases para la formación de la competencia lectoliteraria. Málaga, Ediciones Aljibe S.L., 2004. RÖSING, T. M. K. Do currículo por disciplina à era da educação- cultura- tecnologia sintonizadas: processo de formação de mediadores de leitura. In: SANTOS, F., NETO, J. C. M., RÖSING, T. M. K (Orgs). Mediação de leitura: discussões e alternativas para a formação de leitores. São Paulo: Global, 2009. P. 26-36 KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas-SP: Mercado de letras, 1995. KLEIMAN, A. B. , MATENCIO, M. L.M (Orgs). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado das letras, 2005.p. 41-64. 352 LITERARIEDADE CRÍTICA NA PREPARAÇÃO DE ALUMNOS DE E/LE PARA O ENEM Adriana Teixeira PEREIRA254 Gleicyane Feitosa GOMES RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM), examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen? Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999), enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica. 1 Introdução A preocupação com a compreensão leitora em espanhol como língua estrangeira (E/LE) utilizada pelos alunos em sala de aula surgiu a partir da experiência vivenciada como professora de espanhol em um curso de pré-vestibular, sito Projeto Novo vestibular (PNV), quando foram identificados problemas de compreensão leitora em níveis básicos de leitura como a simples decodificação do texto. A leitura em língua estrangeira ocupa um papel de destaque na preparação dos alunos que visam participar de processos seletivos. No entanto, o tratamento dado à compreensão leitora nas aulas de língua estrangeira (LE), em cursos preparatórios para exames seletivos, ainda é algo que requer atenção e empenho por parte de professores e alunos. Faz-se necessário considerar que tais exames requerem que os candidatos demonstrem capacidade de realizar uma leitura crítica de diferentes textos, quer em língua materna, quer em língua estrangeira. Partindo dessa perspectiva, esta investigação empenha-se em oferecer algumas reflexões sobre o ensino de leitura E/LE, especificamente a compreensão textual destes 254 Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE. 353 alunos, e propor meios para que os alunos desenvolvam habilidades para se tornarem leitores proficientes e críticos, estimulando-os a uma leitura prazerosa e propiciando a aquisição de uma nova visão de como lidar com o novo mundo que é a aprendizagem de uma LE. Adquirida essa concepção, o aluno tem a possibilidade de encarar a leitura do texto em E/LE como estímulo para a aquisição de novos conhecimentos, autonomia na interação em sociedades letradas e como fonte inesgotável de prazer. Segundo essa proposição, a concepção de leitura vai além da decodificação das palavras no texto. Ela trata da pluralidade de sentidos desta escrita a partir da concepção individual do leitor, que passa a ser agente ativo deste processo, permeando suas interpretações por meio das suas práticas culturais e sociais evidenciadas no seu uso diário. Este artigo, portanto, baseia-se na análise de testes de leitura, cloze, e questionários fechado sobre a concepção de leitura e crenças destes alunos sobre esse processo de aprendizagem, direcionada pelos seguintes questionamentos: 1. Como os alunos recebem o texto em LE, particularmente aqueles em língua espanhola? 2. Que estratégias de leitura os sujeitos utilizam para a construção dos sentidos do texto? 3. Que tipo de leitura é utilizada com mais frequência? 4. Os alunos conseguem interpretar de forma crítica o que leem? Foram aplicados com os alunos do curso Pré-vestibular (PNV), cuja preparação está baseada na participação do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) que possibilitará seu ingresso na maioria das Universidades Federais, no semestre 2011.2, com o intuito de fazer um diagnóstico sobre a concepção e habilidade leitora destes alunos. Evidenciando, ainda, o desenvolvimento do letramento crítico destes aprendizes. Como aporte teórico, utilizamos os estudos de grandes nomes sobre esta temática. Destacamos Almeida Filho (2001), Kleiman (1999) e Solé (1999), que tratam das concepções e estratégias de leitura, Baptista (2010), Rojo (2009) e Cassany (2006; 2010), no âmbito do letramento crítico, este último apresenta uma visão muito particular e inovadora de orientação das práticas de leitura sociocultural. As discussões apresentadas por esses autores nos permitiram observar com mais clareza e exatidão o tratamento que é dado à leitura pelos alunos em sala de aula com base nos testes e questionários aplicados, além de possibilitar maior domínio na verificação dos dados dos testes e questionários. A análise dos dados coletados permitiu-nos constatar que os alunos ainda concebem a leitura como simples atividade de “decodificação”, deixando-os ainda longe da perspectiva de um letramento crítico conforme o proposto nas matrizes de referência do ENEM. 2 Concepções de leitura: pressupostos teóricos A leitura é conceituada como ação ou efeito de ler. Não se trata apenas de um processo de descodificação, mas também de um processo que envolve um seguimento bem mais complexo: o de extração e atribuição de significados. Como, então, ensinar esse processo aos alunos? Fulgêncio e Liberato (1998) afirmam que ensinar a compreensão é lograr que os estudantes aprendam a formar seu próprio pensamento, de modo que possam tornar-se independentes no processo de ler e compreender o mundo. Compreende-se a leitura como um processo de maior envolvimento social que um indivíduo pode adquirir. Para Olson (1999), por exemplo, é a partir desse conhecimento que ele vai ter uma participação plena na sociedade. Ler é, portanto, uma prática social, e por 354 meio dela é possível que o indivíduo tenha acesso aos mais variados conhecimentos. Pensar, então, no ensino de leitura, sobretudo em Língua Estrangeira, significa preocupar-se com as atribuições de significados que cada aluno vai estruturando a respeito do outro, voltar-se um olhar para o outro é conhecer e entender uma outra cultura e uma outra realidade. Ou seja, quando o aprendiz entra em contato com a sociedade ele deve fazer usos de seus conhecimentos para a construção de significados sócio-interacionais, evidenciado, principalmente, no ensino de LE. Os PCN (1998, p. 27), por exemplo, mencionam que Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social. A partir dessa ideia, concebemos a leitura como fator indispensável neste processo de aquisição de conhecimentos em E/LE. Será por meio da leitura, evidenciamos também a leitura de mundo, que o aluno fará suas conexões entre seus saberes. A leitura engloba um complexo conjunto de habilidades que vão desde a decodificação de palavras escritas até a compreensão de textos escritos. Por este motivo, muitos teóricos apontam três concepções diferentes de leitura, destacamos aqui estudos de Leffa (1996), Kleiman (1999), Cassany (2010), Moita Lopes (1996) e Solé (1999). São elas: leitura como decifração, leitura como compreensão e leitura como interpretação. É válido ressaltar que essas concepções são observadas a partir das relações entre o leitor e o texto, fundamentalmente, independentes entre si e relacionáveis para verdadeira interpretação, sem deixar de evidenciá-las como práticas culturais, construídas social e historicamente. Na primeira concepção, o aluno processa a leitura com compreensão automática dos signos. O processo é, portanto, passivo. O leitor não precisa fazer uso de seus conhecimentos para compreender o texto, isso é feito a partir da decodificação e significação individual das palavras. Há, então, o que chamamos de extração de significados, o papel de protagonista é dado ao texto. Ele e somente ele como o detentor da significação. Segundo Solé (1999, p.23), é um modelo que não pode explicar fenômenos tão correntes como o fato de ler e não perceber determinados erros tipográficos e mesmo o de que possamos compreender um texto sem necessidade de entender em sua totalidade cada um dos seus elementos. Na segunda concepção, o processo é invertido. O protagonista passa a ser o leitor e inclui diretamente sua participação na compreensão do texto, que fica depende das suas inferências e de seus conhecimentos de mundo. Não é mais necessário proceder à leitura palavra por palavra, o leitor adquire outras responsabilidades que não essa, o de contribuir para a construção de sentidos do texto, usando seu “conhecimento prévio e seus recursos 355 cognitivos para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste para verificá-las” (SOLÉ, 1999, p.24). A leitura é entendida como um processo de busca de significado. Na última concepção, a proposição é de interação entre leitor e texto, visão, portanto, dialógica do significado, que não parte somente do texto para o leitor ou do leitor para o texto, mas de um processo de troca entre um e outro, num trânsito de informação. O processo passa a ser interativo. Nesse modelo, entrarão em cena as funções de comunicação, será necessário o leitor, juntamente com seus conhecimentos prévios, evidenciar no processo de interpretação de significados, do que se trata o texto, por que se apresenta, para quem está direcionado e onde está vinculado. A leitura é uma atividade que envolve esses conhecimentos veiculados pelo texto além dos conhecimentos prévios dos leitores sobre esses mecanismos textuais, bem como os seus conhecimentos sociais e culturais envolvidos na leitura. Nesta última visão, pressupõe-se a leitura crítica, exigência de análise, questionamentos e indagações do texto no sentido de resgatar significados ocultos. Cassany (2006), que defende a necessidade de se trabalhar a leitura como forma de desenvolver o letramento crítico dos alunos, aponta nesta concepção de leitura uma visão dialógica do significado, que evidencie a origem social do leitor, reflita os diferentes pontos de vista de um discurso a partir dos propósitos de cada instituição correspondente. 2.1 Letramento crítico e o ensino de línguas A leitura, como prática social, contribui efetivo e significamente para a formação de um cidadão consciente. E é a partir desta perspectiva que se propõe o desenvolvimento do letramento crítico do aluno em sala de aula. Esse, como ser individualmente crítico e socialmente ideológico, trava um embate com o texto, elabora questionamentos, infere suas ideologias e posicionamentos, reflete sobre sua condição de leitor e de indivíduo ativo dentro da sociedade, não aceitando, portanto, a mera condição de agente passivo na leitura do mundo. Para Cassany (2005, p.91), este conceito de letramento crítico baseia-se, essencialmente na ideia de ideologia. Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero también es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. No entanto, pesquisas têm verificado o grande desafio que é o ensino de leitura em LE nas escolas públicas, principalmente, pela escassez de tempo para se trabalhar as habilidades necessárias para um aluno tornar-se leitor eficiente na língua meta e problemas de leitura na própria língua materna. Por esse motivo, e dentre outros, o ensino de LE fica à margem de um o ensino puramente gramatical e, quando muito, o foco na leitura restringe-se a uma leitura superficial de decodificação. Faz-se necessário, imediatamente, que este trabalho seja feito de maneira mais eficaz. Em que o aluno possa ter aptidão para desenvolver as habilidades 356 essenciais de leitura, destacamos – detectar relações de coerência e de coesão e identificar a significação de palavras recorrendo ao contexto – com base também no desenvolvimento do seu censo crítico e que evidencie seu papel enquanto agente deste processo de aprendizagem. Falamos de uma aprendizagem de leitura como instrumento de letramento crítico em sala de aula, em que o aluno terá papel indispensável para aprendizagem da língua meta. É preciso, a partir dessa perspectiva, desmistificar algumas crenças que se instaura no ensino de LE nas escolas. O aluno precisa, através da leitura, acercar-se mais do mundo da língua que se está aprendendo para que lhe seja mais familiar e que assim, entendendo uma outra cultura, o aluno possa também entender a sua própria de maneira mais crítica. Propõe-se, então, um ensino de línguas baseado em interpretações de diferentes discursos para compreensão e/ou construções de significados ao longo da vida, dentro de um embate entre leitor e texto, onde se questiona e defende determinadas atitudes, valores e crenças subjacentes a ambos sujeitos, a fim de proporcionar aos alunos a construção de sua própria identidade, que permita visualizar a língua como discurso, através da qual se pode construir novos significados, inferir seus posicionamentos e crenças sobre determinado ponto de vista. (JORDÃO, 2006, p.9). Segundo Scholes (1985, apud JORDÃO, 2006), nossa tarefa, enquanto mediadores do conhecimento, é fornecer aos alunos ferramentas para que eles produzam suas próprias leituras, e não entregar-lhes a leitura com um único significado, estável e imanente de sentidos. Corroboram a essa posição as ideias de Baptista (2010, p.123) quando esta menciona que optar por esse tipo de abordagem é fazer das atividades de leitura, meio de compreensão e avaliação dos discursos produzidos nas diferentes sociedades e práticas letradas. Ensinar a ler deve ser, portanto, o caminho escolhido por professores de língua estrangeira para uma efetiva realização do processo ensino-aprendizagem. (PARAQUETT, 2001, p. 193) Diante desta situação, surge, então, a motivação do nosso trabalho, o processo de aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, mais especificamente, a compreensão leitora em E/LE dos alunos do curso pré-vestibular para o ENEM, tendo em vista o desenvolvimento do letramento crítico destes alunos. Já que se instaura, nesta situação de aprendizagem, a preocupação em compreender determinados textos de maneira mais crítica, exigência verificada nas provas que farão (ENEM), que apresenta uma integração de conhecimentos de áreas diferentes, trabalho interdisciplinar, possibilitando o intercâmbio entre disciplinas e contribuindo para a construção de instrumentos de apreensão e intervenção de suas realidades. Ao chamar atenção para a necessidade de reflexão sobre o ensino de leitura nas aulas de E/LE nas escolas de rede pública, detendo-nos, principalmente, na compreensão leitora destes alunos no desenvolvimento da formação do letramento crítico, este trabalho investigativo reveste-se de um compromisso político-pedagógico na formação crítico-intelectual do aluno, porque se compreende, nesta vertente, a leitura como ampliadora de conhecimentos e transformadora de opiniões. Isto é, o ensino de língua estrangeira compreende-se na perspectiva de língua como constitutivo de um contexto que lhe é diretamente afetado. A língua, segundo Mendonça (BENTES, 2001, p.245), é uma atividade de reciprocidade, em que é possível constituir sujeitos da mesma maneira que estes sujeitos a constituem. Afirma, ainda, que interpretar um texto com base nesta proposição, é refletir sobre seus aspectos de constituição que o tornam ser o que é representando realidades e construindo outras. Nesse sentido, o aluno passa a observar o mundo, a sociedade, a realidade da língua estrangeira mais próximas da realidade da sua própria língua, além de ser capaz de relacionar 357 suas ideologias e sua cultura às da língua meta, porque passa a refletir sobre estas realidades. Isso só pode ser feito, segundo Almeida Filho (2001), a partir do desenvolvimento de atividades que integrem os diversos saberes e princípios da língua materna e da língua estrangeira, com a interação entre professor/aluno/materiais. 3 Resultado da análise realizada no curso pré-vestibular Primeiramente foi aplicado o teste de leitura, cloze, que propunha a verificação dos mecanismos de coerência da leitura dos alunos, se eles conseguiam identificar as pistas textuais para eleição de determinada palavra do cloze significando o texto à medida que ascendia a leitura (anexo 1). Depois de aplicado o teste de leitura, foi aplicado um questionário com 10 perguntas a respeito das dificuldades de leitura em E/LE, estratégias utilizadas para a leitura, objetivos de leitura em E/LE etc. No intuito de equiparar com os resultados obtidos no teste de leitura (anexo 2). O professor é a chave principal para que ocorram as mudanças necessárias no ensino de leitura crítica em sala de aula, é ele que precisa propor meios e desenvolver metodologias que favoreça o florescimento de um leitura prazerosa e crítica, no entanto o que muito se tem questionado é se o professor tem consciência dessa problemática, se ele recebe capacitação adequada para trabalhar com as habilidades de leitura que possibilitem o letramento crítico do aluno e se ele conhece os limites das práticas de leitura com relação à preponderância de seu pensamento ao do aluno na hora da leitura. Nosso trabalho, enquanto mediador do conhecimento, como já mencionado anteriormente, é encontrar meios que facilite a compreensão leitora dos alunos, de maneira a que eles mesmos cheguem à significação do texto. O aluno tem que se sentir seguro e consciente de seu papel no processo de aprendizagem, principalmente, quando de trata de leitura, que é um processo individual. Foi a partir desses posicionamentos diante das práticas de ensino de leitura em Língua Espanhola, especificamente as habilidades de leitura e compreensão leitora dos alunos, que passamos a investigar que tipo de estratégias ou atenção o aluno tem dado ao texto e de que forma essas habilidades incentivam o desenvolvimento do letramento crítico destes alunos, como construção de um conhecimento amplo e significativo do mundo e dos sentidos a partir da leitura interpretativa, estabelecendo-se, neste processo, relações de poder e ideologias pelas quais seu discurso é construído. Dos testes avaliados, evidenciamos que os alunos, em poucos momentos, conseguiram relacionar as palavras a serem elegidas a partir do cotexto apresentado. A estratégia de leitura para essa situação - uso das pistas textuais - não foi eficiente para estabelecer o significado do texto, fato comprovado pelo equívoco na eleição das três palavras entre parênteses para dar sentido ao texto. Um outro fator importante a ser destacado neste estudo é o fato dos alunos não relacionarem seus conhecimentos prévios para compreenderem o que estão lendo. Pareceu-nos que há uma barreira entre o que são e tem de conhecimento com o que se é demonstrado no texto. Hecho que deve ser trabalhado de maneira mais natural, dinâmica e interativa em sala de aula. O aluno tem que se acostumar com o fato de ser um agente ativo deste processo, capaz de inferir conceitos e relacionar posicionamentos. Para isso, acreditamos que seja necessário o trabalho com textos atuais, prazerosos e de interesse comum que se aproxime da realidade do aluno, já que o contexto de leitura interpretativa só 358 pode ser efetivada a partir de um amplo relacionamento de conhecimentos, práticas sociais, valores e atitudes relacionadas com o uso de textos em cada comunidade (CASSANY, 2010). 4 Considerações finais Depois de analisar os testes do cloze e as respostas do questionário sobre leitura, podemos considerar que os alunos ainda alimentam uma visão tradicional sobre o ensino e aprendizagem da leitura, mesmo dentro deste ambiente de estudo, curso pré-vestibular. Estamos mergulhados ainda na perspectiva de não precisar contribuir para com a leitura, sentimos que, com esta pesquisa, o aluno não se sente seguro para aportar outro conhecimento que não o que está colocado no texto, isso é retratado também na hora de travar um debate sobre qualquer tema a partir do texto. Se todos os alunos e, principalmente, professores, fossem atualizados sobre as discussões que giram em torno da nova concepção ensino de leitura e ao mesmo tempo conscientizados da importância que possui esta prática, privilégios dados apenas aos alunos pesquisadores desta área, seria bem mais fácil refazer a estrutura desse ensino, fazendo com que, cada vez mais, professores conscientes formem alunos plenamente capacitados para o uso da língua (materna/estrangeira) e possam desempenhar, com esse domínio, outras funções com muito mais qualidade. Nossa intenção, portanto, foi propor uma reflexão para que haja tal transformação desta prática de ensino. É preciso a conscientização da universidade quanto à capacitação dos alunos em formação para que no exercício de sua profissão como docente venham a proporcionar um ensino também de melhor qualidade na sala de aula. O aluno tem que ser apresentado e remodelado a todas as modificações sofridas neste processo de ensinoaprendizagem que lhe favoreça na ampliação e interação de seus conhecimentos. Leitura interpretativa é um exercício humano, social e cultural. Referências ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de Línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 1, n. 1, 2001. ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Linguística aplicada: ensino de línguas e comunicação. Campinas: Pontes, 2005. BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e ensino de espanhol. In: BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Coleção Explorando o Ensino, v. 16. Brasília: MEC, 2010. 292 p. Disponível em: <http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/arquivos/File/mec_exp_ensino/cap_seis.pdf> Acesso em: 13 jun 2011. BRASIL, Ministérios da Educação. Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): documento básico. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 359 Brasília: MEC; Inep, 2009. Disponível em: http://www.inep.gov.br/download/catalogo_dinamico/enem/2009/documento_basico_enem_2 002.pdf Acesso em: 11 ago 1010. _______. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: SAEB: ensino médio: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf> CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006. ________. Aproximación a la literacidad crítica. PESPECTIVA. Florianopólis, v. 28, n. 2, 353-374, jul/dez. 2010. FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. (tradução Joice Elias Costa) FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1998. JORDÃO, C.; FOGAÇA, F. C. Ensino de inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo amoroso bem-sucedido. Rev. Línguas & Letras, Cascavel, v. 8, n. 14, 2007. LEFFA, V.J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra, 1996. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1996. MENDONZA FILLOLA, A. Materiales literários em el aprendizaje de lengua extranjera. Barcelona: ICE – HORSORI, 2007. MENDONÇA, Marina Célia. Língua e ensino: política de fechamento. In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. v. 1. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. pp. 233-264. RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 360 Anexo 1 Teste Cloze: En el texto que sigue, algunas palabras aparecen entre paréntesis y en letras mayúsculas. Verifique, cuál la palabra que debe permanecer en el contexto apropiado. Primeramente, lea el texto por completo e intente comprender cuál es el asunto. Después, intente rayar los paréntesis con las palabras que no hacen sentido, dejando solo una en el enunciado. EL OBSERVATORIO DE LA PUBLICIDAD del Instituto de la Mujer es un foro de observación, análisis y canalización de las denuncias originadas por anuncios sexistas que aparezcan en cualquier medio de comunicación. En los últimos tiempos y como un rasgo, sin duda, de la modernidad 1(MODERNIDAD – EVOLUCIÓN - FEMINILIDAD ) de nuestro país, la sociedad española demanda, cada vez más, la difusión de una imagen no sexista de las mujeres a través de los medios de comunicación y de la publicidad 2(TELEVISIÓN- PUBLICIDAD INTERACCIÓN) en concreto. Existe, pues, una clara concienciación social acerca del papel 3(FACTOR – FUNCIÓN - PAPEL) que actualmente las mujeres desempeñan y del que, erróneamente, en ocasiones elabora la publicidad, basándose en formulas estereotipadas del pasado 4(PASADO – PRESENTE - FUTURO). Es necesario, por lo tanto, estudiar en profundidad y junto a todos los agentes implicados “anunciantes, administración y agencias”, planteamientos no sexistas 5(MECHISTAS -SEXISTAS - FEMINISTAS), con el objeto de defender una representación justa de las mujeres. Se trata de reivindicar el derecho 6(DEBER - DERECHO – APELO) a la igualdad de trato a ambos sexos, reconocido en la Constitución española e en la Ley 34/88, General de Publicidad que establecía la difusión de una imagen social 7(MORAL – CULTURAL SOCIAL) de las mujeres ajustada a su realidad actual. El 1 de enero de 1994 se creó la posibilidad de denunciar 8(PUBLICAR – DIVULGAR - DENUNCIAR) la publicidad que, de acuerdo con la Ley 34/88, de 11 de noviembre, General de publicidad en su art 3, “atente contra la dignidad de la persona o vulnere los valores y derechos reconocidos en la Constitución, especialmente en lo se que refiere a la infancia, la juventud y la mujer.” (Texto adaptado de: http://www.mtas.es/mujer/observpub.htm Acessado em 23/08/2005) 361 Anexo 2 Questionário I. Interesse 2. Você estuda regularmente a língua espanhola? Com que frequência? ( ) Sim ( ) Não II. Leitura 2. Você tem dificuldade com o idioma? De que tipo (numere pelos menos duas)? ( ) Sim ( ) Não III. Aprendizagem 4. Você relaciona, sempre, seus conhecimentos de mundo aos apresentados no texto? ( ) Sim ( ) Não 362 UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS255 RESUMEN: Este trabajo es una investigación teórica que tiene como objetivo describir los varios abordajes de la lectura por los distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, con destaque para el enfoque comunicativo. Empezamos por conceptualizar lectura y aclarar acerca de su utilización en las diferentes perspectivas teóricas de los métodos: gramática-traducción, directo y audiolingual, teniendo como base teórica Sánchez (1997), Richards y Rodegrs (1998), Fernandez y Kanashio (2006), entre otros autores que tratan acerca del asunto. Al final del artículo, concluimos que la lectura siempre ha hecho parte de la enseñanza de lenguas extranjeras, pero en algunos métodos su presencia no era el centro de las atenciones, estaba como mera coadyuvante, como, por ejemplo, en el método gramática - traducción que se basaba en ella para estructurar su curso, o asimismo en el método directo que se apoyaba en la lectura para introducir palabras. No obstante en el enfoque comunicativo se ha buscado un equilibrio entre las destrezas y es en la presente realidad que la lectura se constituye elemento necesario para la comunicación, desde que sea trabajada en clase a partir de contextos comunicativos reales. PALABRAS CLAVE: Enseñanza, Lectura, Enfoque Comunicativo 1 Introducción El objetivo del artículo es describir el papel de la lectura en el enfoque comunicativo. Empezamos por definir lectura y relatar a través de un breve histórico acerca de su utilización en los siguientes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras: gramática- traducción, directo y audiolengual. Las definiciones citadas son basada en los estudios de Sánchez (1997), Richards & Rodegrs (1998) y Fernandez & Kanashio (2006). Dividido en cuatro aparatos, el artículo presenta primer la introducción, en según la utilización de la lectura en los métodos gramática-traducción, directo y audiolingual, además, cuanto ella hay influenciando en la enseñanza/aprendizaje de estos métodos. En él tercer aparato hablamos a cerca de la lectura en el enfoque comunicativo, resaltando su papel en el enfoque que prioriza la comunicación y como su utilización puede ser un medio de desarrollar la competencia comunicativa. Por último hacemos una pequeña recapitulación de lo que fue expuesto, concluyendo con nuestras consideraciones finales sobre el asunto. La finalidad de la exposición del tema es hablar de la importancia de la lectura, a partir del momento que la misma deja ser utilizada solamente para la descodificación de palabras y pasa a ser un medio de interacción, en que el aluno relaciona las informaciones encontrada en los textos con sus propias y desarrolla nuevos conocimientos. Es procurando demostrar 255 Tecnóloga en Saneamiento Ambiental en CENTEC. Graduanda do Curso de Letras – Habilitación Lengua Española en la Universidad Estadual do Rio Grande do Norte-UERN. 363 esta nueva percepción de lectura, como parte importante en la adquisición de la competencia que comunicativa, que desenvolvemos este artículo. 2 Las características de la lectura en diferentes métodos de enseñanza de lenguas Es incuestionable la importancia de la lectura en el proceso de construcción del conocimiento. Mirando a través de la historia llegó a ser sinónimo de poder, consecuentemente sus mayores detentores fueros personas de algún poder adquisitivo o del clérigo. Pero, con el desenvolvimiento económico, la lectura empieza a ser necesaria a más personas. Vale aclarar que solo con pasar de muchos años, su acceso fue posible a las diferentes clases sociales. La práctica de la lectura está presente en nuestras vidas desde el momento en que tratamos de comprender el mundo y las cosas que suceden a nuestro alrededor. En busca de conocer los hechos del pasado y desvendar su historia, el hombre encuentra en la misma, un medio de alargar sus conocimientos, reformular viejos conceptos, tener una visión más amplia del mundo y de los problemas que envuelven la humanidad. Orales o escritos, estamos constantemente expuestos a textos, en que necesitamos ejercita la lectura y comprensión, como por ejemplo: anuncios, manuales de instrucción, cartas, recetas, programas, etcétera. Estés textos necesitan no solamente de una lectura que descodifique palabras, más una que el individuo pueda ejercitar su interpretación en busca de real sentido del texto, así como define el Diccionario de Términos Claves (DTC): La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. (CVC) En otras palabras, comprensión lectora es una de las destrezas lingüistas, que también incluyen: la expresión oral, expresión escrita y comprensión auditiva. Es una capacidad comunicativa, pues el alumno utiliza como por ejemplo sus conocimientos de vocabulario, de estructura da lengua, socioculturales, acerca del tema, entre otros, para que desarrolle la comprensión, o sea, debe haber una interacción para que sea posible el entendimiento de lo que está escrito. Vale citar Grellet (1981) en el diccionario, “la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él”. Es decir, que la aplicación del nuestros conocimientos previos en la lectura de un texto, es esencial y más importante factor para la comprensión. Como una de las destreza lingüística, entendemos que la lectura siempre estuve presente en la enseñanza de lenguas extrajeras, en algunos métodos con más evidencia que 364 otros. Para comprobar eso, tomamos como referencia las palabras de Fernandéz & Kanashiro (2006) a cerca del asunto: El método gramática-traducción no sólo se basaba en la lectura de textos para cursos, clases de estructura y materiales, pero también incluyó entre sus objetivos de enseñanza y aprendizaje. El método directo, a su vez, enfatizaba en las destrezas orales, pero muchas veces se basaba en la lectura para introducir vocabulario y el lenguaje oral mediante la lectura en voz alta. Los métodos audiolinguais priorizaba la lengua oral, y la comprensión lectora sólo era incluida en los cursos y materiales cuando los alumnos tuviesen un grado de dominio oral (...). Dicho de otra manera, la lectura siempre ha hecho parte de los métodos de enseñanza de la lengua extrajera, aunque su utilización en las clases no tenían un efecto más permanente en el alumno, su papel muchas veces era coadyuvante en la adquisición de una segunda lengua, es decir que se restringía a demostrar la gramática o ejercitar la traducción, no siendo capaz de desarrollar una verdadera relación de interacción entre texto y aluno. Empezando a hablar más a cerca de los métodos, tomemos a principio el de gramática-traducción que surgió en Prusia a finales del siglo XVIII, y que según la definición del Diccionario de Términos Claves: “ basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa.” Es decir que la enseñanza se basaba en el análisis de reglas gramaticales que presentadas mediante textos, también en ellos eran basado los vocabularios con sus equivalencias y ejercicios de traducción . Además, de acuerdo con Richards y Rodgers (1998), el método gramática y traducción tenía como objetivo aprender lenguas extrajeras con la finalidad de leer su literatura, además de buscar el desarrollo intelectual del estudiante. La lectura de textos era imprescindible para adquisición del vocabulario que se presentaba en listas bilingües presentes en los manuales de estudio o en diccionarios. La elección del vocabulario era hecha de acuerdo con el contenido gramatical a ser trabajado en clase. Resaltase que, salvo por alguna relación gramatical, los textos no tenían ninguna otra relación con la propuesta de la unidad estudiada. Acerca de eso, Sánchez (1997, p.135) explica que: Con la frecuencia, especialmente desde el siglo XVII, tales gramáticas se complementaban con apéndices que contenían textos dialogados (diálogos), modelos de cartas y elencos de vocabulario organizado por temas. Lo que podría decirse es que en esta etapa el método tradicional se cifra en aprendizaje de la gramática y la práctica sobre textos relacionados con las necesidades comunicativas de entonces. Sin embargo, no se advierte ninguna dependencia ni ligazón entre uno y otro conjunto de materiales. Lo que se hace es poner juntas dos tradiciones, dos procedimientos que ya bien asentados en enseñanza de idiomas . Es decir que, los textos y vocabularios eran divididos por temas y la aprendizaje de la gramática era platicada en los mismo de acuerdo con la necesidad comunicativa que se presentaba. 365 El método directo surgió en los finales de siglo XIX, según la definición del Diccionarios Términos Claves, “Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua”, comprendemos que como como método naturalista defendía la enseñanza a través de estímulos del uso espontaneo y directo da lengua meta, sin traducir o usar la lengua materna, o sea, el mismo proceso que ocurre en la adquisición de la lengua materna, ocurro para la obtención de la segunda lengua. De acuerdo con el mismo diccionario el método se caracteriza por, “ser imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación de los ejemplos.” Debemos notar que, lo que ocurre en este método es una repetición del que individuo tuve contacto anteriormente (interiorización). Vale decir como enseñanza que explora la oralidad, se prestaba mucha atención a la pronunciación y todo en las clases del método directo era construido a través de la conversación, sea los vocabularios, gramáticas, estructuras del cotidiano, etc. Según Sánchez (1997, p.150), “El método directo no está a favor de restringir la enseñanza al vocabulario selecto o literario; aunque éste no esté excluido, lo que realmente importa es aprender palabras que usamos en la vida diaria” es decir que, lo que importaba era que los alumnos tuvieran el dominio de las palabras del cotidiano, teniendo en según plano la adquisición del otro conocimiento. Siguiendo por el método audiolingual, su desarrollo sucedió en los Estados Unidos al final de los años cincuenta, con el objetivo de enseñar lenguas extranjeras para el ejército americano. Según el Diccionario de Términos Claves “esta metodología se pretende conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el aprendiente hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna.” Es decir que el aprendizaje consiste en formar hábitos lingüísticos a través de la repetición de las estructuras, sin tener en cuenta lo que está siendo aprendido. Brooks apud (RICHARDS & RODGERS, 1998, p. 57) describe: “Los objetivos a corto plazo incluyen la formación en la comprensión oral, la corrección fonética, el reconocimiento de los símbolos de habla como signos gráficos de una página impresa, y la habilidad para reproducir estos símbolos por escrito”. Con el foco primeramente en la audición, los estudiantes eran sometidos la comprensión auditiva para después desarrollar la destreza oral. Los textos eran utilizados para la identificación de signos lingüísticos, que después deberían ser reproducidos pelos alumnos, los mismo pasaron a ser una forma que el alumno tenía de hacer una relación entro lo que estaba oyendo y leyendo. Según Richards & Rodgers (1998 p. 57): “La comprensión y la expresión escrita pueden enseñarse, pero dependen de las destrezas orales previas”. Quiere decir que dependiendo de la adquisición del alumno a través de las destrezas auditivas y orales, los mismos podrían pasar a tener contacto con la escrita y los textos, vale decir que los estudios creían que los aprendientes expuestos a la lengua escrita a principio podría comprometer el desarrollar del habla. Los mismos autores dicen que: “Cuando se introducen la lectura y la escritura, se enseña a leer y escribir lo que ya se ha aprendido a decir oralmente”. Darse a entender que, después del estudiante haber desarrollado la destreza oral, tendrían más facilidad de aprender a leer y escribir, pues estaba ejercitando lo que ya sabe. Observamos hasta ahora que, mismo con la presencia de textos en los distintos métodos de enseñanza, no hube un desarrollo acerca de la comprensión lectora, tampoco un 366 envolvimiento del alumno con lo que estaba leyendo, a pesar de la comprensión ser considerada una destreza lingüística, o sea, tenía una función importante en la adquisición de la competencia comunicativa. Los textos sirvieron en algunas situaciones, como apoyo para demostrar la gramática, como continuación del estudio, o sirvieron de pretexto de evaluar los conocimientos adquiridos previamente, fueron utilizados de varias formas, menos en el sentido de desenvolver la comunicación o competencia lingüística de aprendiente. 3 La lectura en el enfoque comunicativo Antes de hablar de la lectura en el enfoque comunicativo, vamos hacer una breve consideración acerca de las definiciones de competencia comunicativa, primer describiremos la definición según de acuerdo el Diccionario de Términos Claves, añadimos también citaciones de otros estudioso encontrados en el DTC: La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación. Es decir que, para la adquisición de la competencia comunicativa necesitamos desarrollar habilidades en otras las competencias, con la finalidad de tener capacidad de dominar la lengua en sus distintas situaciones, como también apunta D. Hymes (1971), en DTC, “ la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados”. Ya para otros estudiosos como M. Canale (1983) la competencia comunicativa es un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas, que son la lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica, siendo posteriormente añadida la competencia sociocultural y social por J.Van Ek(1986). Para el Marco Común Europeo en DTC, habla que: de competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender. En resumen, observamos en las definiciones y en las citaciones de los teóricos, que ambos concuerdan que para el alumno tener dominio de una segunda lengua es necesario desarrollar de la competencia comunicativa, lo que significa desenvolver las competencias interrelacionas a la misma y ser capaz dominar la lengua en sus distintas situaciones. Vale 367 recordar que no es solamente con el dominio de los conocimientos fonológicos, lexical y gramatical de la lengua meta, que desarrolla esta competencia. Los estudiosos buscaran desenvolver, después del debilitamiento del enfoque oral y audiolingual, una nueva propuesta de enseñanza que desarrollase la competencia comunicativa en su amplitud, no solo la competencia lingüística que anteriormente era considerada el conocimiento del vocabulario pronunciación y gramática. Es dentro de esta perspectiva que surge el enfoque comunicativo, que de acuerdo con la definición del Diccionario de Términos Claves, busca: capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita - con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. En otras palabras el enfoque comunicativo tiene en propósito trabajar con las situaciones reales del aprendiente y que él se vea dentro de las situaciones presentadas basando su material acontecimientos auténticos. Es dentro del enfoque comunicativo que la utilización de la lectura en clases de lengua extrajera gana una nueva perspectiva, pues, ahora los textos demuestran la realidad del aprendiente, proporcionando una amplia interacción entre alumno y texto, desarrollando las demás competencias. De acuerdo con Fernandéz & Kanashiro (2006): Buscar - por lo menos desde un punto de vista teórico - equilibrar el énfasis entre las competencias lingüísticas y valorar el desempeño comunicativo, posibilitando que el aprendiz sea capaz de ají adecuadamente en diferentes situaciones de comunicación. Es en ese sentido que la comprensión lectora es apenas un de los elementos necesarios para la comunicación y debe ser abordada a partir de contextos reales, con propósitos claramente definidos, sin perder de vista la integración de esta habilidad con las demás (escuchar , hablar y escribir) y con la competencia comunicativa en sentido amplio. O que nos lleva a creer que en este enfoque no hay una destreza más importante que otra, es necesario desenvolver todas las habilidades para que se pueda utilizar la competencia comunicativa en su plenitud. Y en caso de los textos se habla no solamente de leer, de descodificar palabras y sí se habla de la compresión lectora como medio de contextualizar una realidad a ser aprendida. De acuerdo con el Marco Común Europeo (2001, p. 91) miramos la definición de texto: Referirse a cualquier fragmento de la lengua, ya sea un enunciado una pieza escrita, que os usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un ato de habla un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analiza existente, por un lado, el usuario o alumno, y cualquier interlocutor o interlocutores, y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto de elaboración. 368 Entendemos que según la citación, un texto es una parte de la lengua, en que ocurre una interacción entre texto y lector, y que no puede existir un acto de comunicación sin un texto. Es dentro de esta propuesta, que la lectura y comprensión es trabajada en el enfoque comunicativo, los textos no son solamente un modo de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua, es una forma de representar y desempeñar actividades reales, que pueden ser por ejemplo, para obtener orientación general, seguir instrucciones, obtener informaciones, etcétera. Partiendo de la afirmación que texto es un fragmento de la lengua, en la actualidad nosotros encontramos distintos tipos de lectura, y es delante de esta realidad que el Marco Común Europeo (2001, p. 93) define textos orales y escritos como: (…) declaraciones e instrucciones públicas; discursos, conferencias, presentaciones públicas y sermones; rituales (ceremonias, servicios religiosos formales); entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas, canciones); comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc); retransmisión de noticias; debates y discusiones públicas; diálogos y conversaciones; conversas telefónicas; entrevistas de trabajo. (…) libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias; revistas; periódicos; manuales de instrucciones ( bricolaje, libros de receta de cocina, etc.) ; libros de texto; tiras cómicas; catálogos, prospectos; folletos; material publicitario; carteles y señales públicas; señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado; embalaje y etiquetado de mercancías; billetes, etc.; formularios y cuestionarios; diccionarios ( monolingües y bilingües), tesauros; cartas y faxes comerciales y profesionales; cartas personales; redacción y ejercicios; memorandos , informes y trabajos; notas y mensajes, etc.; bases de datos ( noticias, literatura, información general,etc.). Delante de la variedad textual, las clases de enseñanza de lengua extranjera pueden trabajar con diversos tipos de textos, desde los mismos que esteban de acuerdo con objetivos que deben ser alcanzados en el aprendizaje. Fernandéz & Kanashiro (2006) recuerda que: “Es necesario no perder de vista que los objetivos parciales se relacionan con los objetivos generales, vinculados a la comprensión, expresión e interacción, es decir, la competencia comunicativa.” En otras palabras, la lectura textual debe estar siempre contextualizada de acuerdo con la enseñanza/ aprendizaje exige en determinada situación, además, se debe buscar desenvolver continuamente la competencia comunicativa en su amplitud, o sea que el estudiante sea capaz de desarrollar su capacidad de utilizar la alengua en distintas situaciones del discurso. Para atender tanto la necesidad y al mismo tiempo despertar la curiosidad de los alumnos en la enseñanza, Curran en Richards & Rodegrs (2008, pág.117), aconseja: “seguirá un desarrollo temático, donde los alumnos deciden sobre lo que quieren hablar y los mensajes que quieren comunicar a los otros alumnos.” En otras palabras, las clases deben desarrollarse delante la perspectiva e interese demostrados por los estudiantes, luego, los profesores deban trabajar lecturas y actividades donde ellos puedan identificar su propia realidad. Finalizando, la lectura el en enfoque comunicativo tiene una finalidad distinta de otros métodos de enseñanza de lengua extranjera, pues de su punto de vista, debe existir una 369 interacción entre texto y lector, y es esta interacción que hace un texto dejar de ser solo un montón de palabras, para ser un medio de desarrollar la auténtica competencia comunicativa. 4 Consideraciones finales Recapitulando, en este artículos vimos el papel de la lectura en los métodos de enseñanza de lengua extranjera, que fueron; gramática-traducción, directo y audiolingual finalizando con el enfoque comunicativo. En pocas palabras, en métodos gramáticatraducción la lectura servía de base para adquisición los vocabularios, siendo lo mismo seleccionado de acuerdo con el contenido gramatical a ser trabajado. Ya en método directo, mismo no restringido su enseñanza a vocabularios, los interesaba más era, obtener las palabras utilizadas en el del cotidiano. En el método audiolingual se daba preferencia a las destrezas auditivas y orales, y solamente después de adquirirlas los alumnos tenían contacto con la escritura y lectura. En el enfoque comunicativo ella toma un rumo diferenciado, es una lectura en que el alumno puede hacer una interacción con el que está leyendo, colocando en platica todos sus conocimientos para efectuar la comprensión de lo que está escrito. Además con la gran diversidad de textos disponibles, los alumnos desenvuelven su real competencia comunicativa, o sea, pasan a ter dominio de la lengua y utilizarla para las diferentes situaciones de discursos que se presenten. Por fin percibimos delante los estudios que la lectura en el enfoque comunicativo, cumplí no solamente el papel de transmitir conocimientos, más pasa a ser un medio en que el alumno es el agente activo de su aprendizaje, cuando lo mismo pasa a interactuar con el texto. Referencias Bibliográficas FERNANDEZ, Gretel Eres; KANASHIRO, Daniela S. Kawamoto. Leitura em língua estrangeira: entre o ensino e o vestibular. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.32, n.2. Ago.2006. Disponible en: http://www.scielo/scielo.php?sript=sci_arttex&pid=S15179702200600020005&lng=pt&nrm=iso. Acceso en: 05/09/2012. Marco Común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>. Acceso en: 15/08/2012 RICHARDS, J. S. Y RODGERS, T. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. SÁNCHEZ, Aquilino. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Ed. Sociedad General Española de Librería, Madrid, 1997. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm#c .Disponible en: Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-2012. Reservados todos los derechos. [email protected] Acceso en: 13/09/2012 370 PREFERENCIAS LECTORAS DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE: UN ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS LETRADAS EN EL CURSO DE LETRAS ESPAÑOL DE LA UECE Márcia Josélia Maia MOREIRA 256 Suelen Brasil de SOUSA257 Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA258 RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el Grupo de Investigación Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re) lectura del mundo (GP LEER) y tiene por objetivo general analizar las preferencias lectoras de profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en formación en el Curso de Letras da Universidad Estadual de Ceará (UECE), tratando las prácticas letradas que emprenden estos sujetos. Objetiva aún, específicamente, analizar como referidas prácticas letradas están asociadas al proceso de formación docente. Para tal, utilizamos, como base teórica y metodológica, los estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. En términos procedimentales, esta investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico sobre el tema en las asignaturas de literatura española e hispanoamericana del curso de formación de profesores de español de la UECE, desde la aplicación de un cuestionario entre los sujetos analizados. Un análisis previo de los resultados revela cierta falta de lectura de los informantes y apunta hacia la preferencia de los futuros profesores en lo que se refiere a algunos géneros literarios, a ejemplo de novelas y cuentos. Además de eso, indica algunos autores y obras que prefieren estos alumnos. PALABRAS-CLAVE: preferencias lectoras, formación de profesores de E/LE, géneros literarios. 1 Introducción El objetivo de este trabajo es analizar las preferencias lectoras de los futuros profesores de español como Lengua Extranjera (en adelante ELE). Los sujetos son estudiantes de las asignaturas de la Literatura Española e Hispanoamericana del curso de Letras/Español de la Universidad Estatal del Ceará, e la análisis dio a partir de cuestionarios aplicados en respectivas asignaturas, con base nos presupuestos de literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE e RÖSING, 2007), en las discusiones sobre literacidad literario (COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. Así, es de nuestro interés presentar los resultados parciales de una investigación más amplia realizada pelo GPLEER – Grupo de Investigación: Estudios, Enseñanza y (Re) lectura del mundo desde 2008, que, por su vez, forma parte de las actividades del proyecto de investigación: “LA LITERATURA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LE EN 256 257 258 Graduanda do curso de Letras/Espanhol da UECE. Bolsista PROVIC da mesma instituição. Graduanda do curso de Letras/Espanhol da UECE. Bolsista PROVIC da mesma instituição. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UECE (PosLA-UECE). 371 LA UECE COMO OBJETO DE ESTUDIO, RECURSO PARA LA ENSEÑANZA Y FORMACIÓN DE LECTORES: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS DE ATUACIÓN”, desarrollada en la Universidade Estadual do Ceará (UECE), cuyo objetivo es averiguar a formación literaria ofrecida pela universidad a los alumnos de Letras/Español. Creemos ser de fundamental importancia conocer el perfil lector y las practicas letradas de los alumnos del curso de formación de profesores de la Universidad Estatal del Ceará, específicamente los del curso de Letras español, para que posamos problematizar lo hábito de la lectura como ato implícito en lo cotidiano de los profesores en formación, y principalmente de los profesores de lengua extranjera. Resaltase que lo presente trabajo se dio a partir de la análisis de las respuestas aprehendidas en un cuestionario compuesto por 11 (once) cuestiones en el total. Para la coleta de las informaciones, el cuestionario fue aplicado en todas as disciplinas que envolved lectura e que forman parte del curso de Letras/Español de la UECE (Literatura Española Drama, Literatura Española Prosa, Literatura Española Poesía, Tópicos en Literatura Española, Literatura Hispano-Americana, Literatura Española Conto e Lectura en Lengua Española), o que totalizó 50 (cinquenta) informantes. As preguntas analizadas en este artigo versan sobre las preferencias lectoras (gustos de lectura) dos informantes. 2 Prácticas letradas: breve incurso teórico Los estudios sobre literacidad están cada vez más fuertes en el Brasil. Dese modo, lo interese pelo social, en el intuito de atingir la sociedad que está a la margen y todavía no conoce la escritura, es el elemento orientador de los estudios sobre literacidad en una perspectiva amplia, estudios eses que ganaran fuerza en tierras brasileras debido a investigaciones, principalmente de Ángela B. Kleiman e Magda Soares, en un primero momento, e Roxane Rojo, en un segundo momento. El concepto de literacidad surgió en el ámbito de los estudios e investigación del medio académico por la influencia do termo inglés literacy que, até a década de 1990, era aquí traducido por “alfabetización” e, más recientemente, también por “alfabetismo”, con o objetivo de diferenciar los estudios sobre el impacto social de la escritura de los estudios sobre alfabetización. “Literacidad”, segundo Kleiman (1995), es un termino que no está aún en el diccionario, dada a complexidad y a variación de los tipos de estudios que se encuadran en ese dominio. La concepción de literacidad defendida en los estudios linguísticos excede el mundo de la escritura tal como es concebido por las instituciones que se encargan de introducir formalmente los sujetos en el mundo de los elementos gráficos. En ese contexto, a escuela surge como a más importante institución que se preocupa con la práctica de la literacidad, con la alfabetización y, de modo general, con el aprendizaje de los códigos. La escuela es seguida por la familia, que también es muy importante en esa función, pues es responsable por presentar otras prácticas de literacidad, que el sujeto va agregando a otras prácticas letradas. A la escuela y a la familia, en ese contexto, damos el nombre de agencias de literacidad (ROJO, 2009). Entonces, percibimos que, con la intervención de la familia en ese proceso, las prácticas de literacidad cambian segundo el contexto en que o sujeto está inserido. Por eso creemos que el nivel de literacidad del individuo está directamente ligado al medio como él se 372 relaciona con los más diversos textos que circulan en la sociedad. Se un niño, en su medio educacional, está en contacto constante con otros seres no letrados o tan poco letrados, de baja escolarización y de bajo nivel social, su índice de su desarrollo letrado será mínimo para las futuras prácticas discursivas que el medio social venga a exigir. Por otro lado, el niño en un nivel social más alto, que convive con personas escolarizadas o de nivel superior, posiblemente participará de modo más efectivo de las prácticas letradas ordenadas por la sociedad en una perspectiva amplia. Para que sea posible entender la discusión sobre prácticas letradas actualmente, tratamos del hechos histórico y social del escenario educacional de la década de 70, especialmente en el que se refiere a la crisis en la lectura por la cual pasaran los brasileros, momento en que no había más publicaciones literarias, fato que tenía las autoridades del gobierno como responsables por la falta de investimento cultural, de un modo general (COSTA, 2010). Además de las constataciones ya mencionadas relativamente a meados de los años 1970, a posterior propagación del termino “literacidad” solo empezó a ser posible cuando nuevos hechos, como la condición de alfabetizado e a extensión de la escolarización básica, empezaron a se tornar visibles, generar nuevas ideas y nuevas maneras de comprender los fenómenos envueltos en los usos de la lenguaje. Esas nuevas formas de comprensión apuntaran para el agotamiento de las posibilidades del termino “alfabetización” designar algo más del que a “mera” adquisición inicial de la técnica o habilidad de lectura y escritura, o sea, para designar la condición de personas o grupos que no solamente saben leer y escribir, pero también utilizan la lectura y la escritura y sus usos y funciones saciáis, incorporándolas en su vivir y cambiando, por eso, su condición (SOARES, 1995). Las consecuencias de esa postura trajeron la constatación de que el ato de decodificar letras no proporcionaba a los sujetos habilidades para ciertos dominios específicos del su cotidiano. Así la alfabetización deja de ser el centro fuerte de las discusiones, el que pasa a ser relevante es la lenguaje humana constitutiva de prácticas y relaciones sociales, o sea, la lenguaje mirada en la relación de los sujetos con sus repertorios linguísticos en las más diversas situaciones de uso real de la lengua (grifos nuestros), para, de esa forma, actuar en esa cultura y, por recurrencia, en la sociedad como un todo. Al hablarnos de literacidad, nos referimos también al concepto de prácticas letradas. Por prácticas letradas entendemos un conjunto de prácticas de uso da lenguaje, nos más diversos contextos, envolviendo sujetos empíricamente constituidos dentro da dinámica de la producción e recepción de textos. En síntesis, son prácticas también social y históricamente situadas que están culturalmente despostas pelos usuarios de una lengua cuando del funcionamiento de prácticas de escrita no poco específicas (COSTA, 2010). Se trata, en líneas generáis, de los usos sociales de la lenguaje, en las más diversas esferas discursivas en que se envolved los sujetos. Al contrario de los estudios sobre alfabetización, que se construyen con foco en la “mecánica” de la escritura, focalizando los sujetos en su dimensión individual, a discusión sobre literacidad se reporta a los usos colectivos de la lenguaje en situaciones tradicionales e/o oficiales. Así, creemos que la literacidad, tanto como estado o condición de un individuo o de un grupo, cuanto como concepto, se establece en un proceso sin fin, en un camino con puntos provisorios de llegada, de partida e de re direccionamientos. Conforme Cassany (2006), el ato de escribir causa cambios hondos en la vida de los sujetos, pues provoca el desarrollo de sistemas de organización social de una comunidad. Y tal literacidad nos permite conseguir 373 establecer nuestras formas de organización cultural y política. De esta forma, podemos afirmar que la manera como escribimos y leemos debe ser entendida como una herranza histórico-cultural y no como una condición individual. La orientación sociocultural comprende que la lectura y la escritura son constructos sociales. Lectura y la escritura varían con la historia, con la geografía y con las actividades humanas, el ato de leer y escribir cumple funciones concretas. Así, con el pasar de los tiempos, los hombres fueran criando diversas tecnologías para la escritura, variando con suyas potencialidades, haciendo con que el ato de leer y escribir adopte formas peculiares de expresase, o sea, en forma de géneros discursivos particulares. A ese asunto, la literacidad literaria, por ejemplo, es tratado por Cosson (2009) cuando el teórico afirma que: [...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização (COSSON, 2009, p. 23). Todavía podemos concluir, adelante de la lectura y de la escritura (prácticas establecidas por la tradición), acaecieron otras que exigen novas habilidades y conocimientos. Las prácticas educativas deben se adaptar a los cambios asociados con a las prácticas de alfabetización, para que sean incluidos en los programas escolares eventos de lectura electrónica y escritura, para promover los valores “interculturais” y el compromiso con a construcción activa del conocimiento. La educación, así, pasa a ser entendida como actividades cuja función mayor es letrear. En síntesis, enseñar a leer y a escribir pasa a ser entendido como ato de enseñar a leer y producir textos (oráis y escritos) que permitan al sujeto se constituir como tal no ámbito de una sociedad letrada. La enseñanza, así comprendido, visa, primordialmente, al aprendizaje y no pode prescindir de la actuación competente del profesor, en el ámbito de la escuela. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y producción de textos, como actividades específicamente humanas, visan, primordialmente, a la formación del ser humano, y su objetivo de modo sencillo por la busca de sentido. En esta misma dirección, Kleiman (2005, p. 09) propone la inmersión de la crianza, del joven o del adulto en el mundo de la escritura, como propuesta para se trabajar en directo a la literacidad. Para que el profesor consiga esa inmersión, la autora sugiere que se adopten prácticas diarias de lectura de libros, periódicos y revistas en las clases. Otro trabajo que puede ser realizado, por ejemplo, ornamentar paredes, piso y muebles de la sala de clases de modo que distintos textos se fijen por todos los sentidos del lector en formación. Rösing (2009) afirma que: A mediação de leitura pressupõe a formação do mediador enquanto leitor e leitor de textos literários. A relevância do conhecimento prévio, acumulado não somente em suas vivências cotidianas, mas também, no processo de construção do conhecimento que pauta sua existência, deve ser observada na significação do texto selecionado para leitura, conformando-se como uma estrutura individual de abordagem do texto.(ROSING, 2009) 374 El profesor, así se cambia, en ese proceso, el principal mediador en la formación lectora de los individuos, pero, para que la formación acaezca de fato, es necesario también que la lectura forme parte de las prácticas sociales cotidianas de los sujetos. ¿Y, en este contexto, como problematizar la figura del profesor? Andrade (2004) afirma que: Um bom professor de língua deveria ser um bom leitor, de modo que a experiência da leitura, o conhecimento e o prazer da literatura constituíssem a experiência do docente e, assim, lhe permitissem a realização da sua autonomia. (ANDRADE, 2004) Creemos que, de esta forma, será posible formar un perfecto trabajo entre práctica lectora y práctica profesional, reflotando sobre los dados que discutiremos a seguir, resultantes de la opinión de futuros profesores de Español como Lengua Extranjera, entonces alumnos de la graduación en Letras/Español de la Universidad Estatal del Ceará. 3 Preferencias lectoras de los alumno Para fundamentar esta investigación, nos valemos de las cuestiones: 06 (seis), 07 (siete) y 08 (ocho) del cuestionario aplicado, que forma parte del proyecto de investigación “LA LITERATURA EM LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LE EM LA UECE COMO OBJETO DE ESTUDIO, RECURSO PARA EL ENSINO Y FORMADORA DE LECTORES: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE ATUACIÓN”, realizada por el GPLEER – Grupo de Investigación: Estudios, Enseñanza y (Re) lectura del mundo - con los alumnos de Letras/Español de la Universidade Estadual do Ceará – UECE. Formaran parte de la investigación 50 (cinquenta) informantes que cursan la facultad de Letras/Español de la UECE. Sus edades varían entre 19 a 48 anos. De los informantes que participaran, la mayoría eran mujeres. Grande parte enseña en níveos de Enseñanza Fundamental, Medio, Pre-ENEM, todos en Lengua Extranjera e/o Lengua Portuguesa, y en Cursos de Idiomas en Lengua Extranjera. Entre los sujetos todavía informaran que para concluir el curso superior faltan de 02 (dos) a 04 (cuatro) semestres. Solamente 02 (dos) sujetos informaran que les faltaban 02 asignaturas para la conclusión del curso. De las lecturas a que se dedican, 33 alumnos informaran preferir practicarlas en material impreso que en medio digital. Las tres cuestiones aplicadas a los futuros profesores eran: (a) ¿Cuales de eses géneros textuales le gusta más leer?; (b) ¿Cuales de eses géneros textuales leer más?; y (c) indique 04 (cuatro) obras literarias o autores de que le gustó más.; En todas las preguntas los informantes podrían citar más de un género, obra y autor. En la primera pregunta, sobre que género más les gustan de leer, o género literario romance aparece en primero lugar, con 43 (cuarenta y tres) indicaciones. Con esta información, se ha preguntando: ¿Esto se debe a la influencia de la universidad?; ¿ o la influencia de la escuela?; ¿o de la vida cotidiana?; ¿Indicios de expresión de la literacidad literaria, tal como concibe Cosson (2009)? El género literario se caracteriza pelo estilo del texto y por la su función comunicativa, y ciertamente la escuela es el ambiente que nos remete a la lectura de tales géneros, fato que no garante que el alumno llegue a la universidad siendo un bueno lector, 375 pues, en la mayor de las veces, se lee el necesario exigido en las asignaturas de lectura. ¿Pero, es posible le cambiar lector en la universidad, en un curso de graduación? Ciertamente no será una tarea fácil, pero el compromiso con la lectura nunca debe dejar de existir en cualquier fase del nivel de escolaridad. De este modo, delante de esta realidad, la universidad propone acciones que contribuyan para la formación lectora de los individuos. De esta discusión se interesa la problematización del romance como preferencia lectora. Creemos que la actuación de la escuela con relación a ese género y la popularidad de él entre los brasileros llegan a la preferencia lectora de los alumnos en la universidad y sigue por casi toda la vida de estos sujetos. Los dados presentan también registros de los sujetos a la lectura de revistas, con 39 (treinta y nueve) veces, y periódicos con 34 (treinta y cuatro). Periódicos y revistas no son caracterizados como géneros literarios, tan poco como géneros textuales, pero como suportes, pues funcionan como “locus” para varios géneros materializados como texto. Sin embargo, fueran citados por ser referencia en la vida de los lectores, pues traen los hechos más significativos que acaece en lo medio social, discuten cuestiones vitales para el concepto de ciudadanía, en adelante de contribuir para la comprensión del mundo y para el enriquecimiento personal de sus lectores, o sea, se trata de una lectura de la realidad en que está inserido aquel sujeto. La literatura del ámbito cotidiano y del escolar también aparece en los datos: los contos aparecen con 32 (treinta y dos) registros, así como las crónicas, con 28 (veinte ocho), los “paradidáticos”, con 26 (veinte seis) registros, las poesías con 20 (veinte) registros, y los Libros de autoayuda, con 19 (diecinueve) registros. La grande parte de los informantes son profesores, los trabajos de alumnos fueron citados en 09 (nove) veces. Aún fueran citadas: las biografías/autobiografías/memorias, por 07 (sete) veces; teatro, por 05 (cinco) veces, y ensayos/obras técnicas por 04 (cuatro) veces, en adelante de otros, por 04 (cuatro). En la segunda pregunta, sobre que género leen más, el romance aparece 34 (treinta y cuatro) veces, los contos 31 (treinta y un), las revistas 26 (veinte y seis), las crónicas 18 (dieciocho), los “paradidáticos” 17 (diecisiete), las poesías 12 (doce), los libros de autoayuda 11 (once), las biografías/autobiografías/memorias 09 (nueve), los trabajos de alumnos 07 (siete), los ensayos/obras técnicas 04 (cuatro), el teatro 02 (dos), los periódicos 01 (uno) y otros 01 (uno). Se observa, que, en su mayoría, son registradas lecturas exigidas en las asignaturas de la universidad, como auxilio para la formación docente. La universidad, así, funciona como mediadora de la selección de los textos que serán leídos por los futuros profesores, actuando en la formación lectora amplia y consistente de sus alumnos. En la tercera pregunta, tenían que indicar 04 autores o obras que les gustaba leer, y fueron citados 48 (cuarenta y ocho) autores e 62 (sesenta y dos) obras, se destacaron más como frecuentes en el curso de español: Frederico Garcia Lorca 13 (trece), Clarice Lispector 06 (seis), Machado de Assis 05 (cinco), Gabriel Garcia Marquez 03 (tres), José de Alencar 03 (tres), Miguel de Cervantes03 (tres), Augusto Cury 02 (dos), Carlos Drummond de Andrade 02 (dos) e Carlos Fuentes 02 (dos). Por su vez, las obras más citadas son: Cien años de soledad 08 (ocho), La sombra del viento 08 (ocho), Memórias Póstumas de Brás Cubas 05 (cinco), A menina que roubava livros 04 (cuatro), O Pequeno Príncipe 04 (cuatro), Senhora 04 (cuatro), La Celestina 03 (tres), A Cabana 02 (dos), A Língua de Eulália 02 (dos) y La Bíblia Sagrada 02 (dos). Reconocemos en los datos informados a partir de esta pregunta, las más variadas literaturas, desde la brasilera hasta extranjera, de la literatura técnica hasta religiosa, que nos 376 evidencia la pluralidad de gustos de los sujetos investigados. Vimos, por tanto, las prácticas letradas aprehendidas en casa o en la iglesia, como la lectura de la Biblia Sagrada, enseñamientos culturales intrínsecos de la raíz religiosa del nuestro país, pasando por las lecturas escolares, en las cuales, generalmente, se enviste en lecturas consagradas, tal como la lecturas de los “clásicos", a ejemplo de Senhora, de José de Alencar, y Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado De Assis. Destaquemos que encontramos un claro traço de la influencia de la universidad con lectura de La Lengua de Eulália, un romance linguístico de autoría de Marcos Bagno, así como la lectura de las letras extranjeras, típicas del curso de Letras/Español, a ejemplo de Cien años de soledad, de Gabriel Garcia Marquez, y La Celestina, de Fernando de Rojas. En general, la análisis de los datos posibilita entrever que los individuos no presentan la lectura de algunos géneros, al paso que revela la preferencia de los futuros profesores, que se refiere a algunos géneros literarios, a ejemplos de novelas e contos, en adelante de señalizar para que autores y obras prefieran leer eses alumnos. Los resultados presentan, todavía, la mayoría de los entrevistados construyó su perfil lector a través de diversas experiencias lectoras, las veces directamente relacionadas a estímulos recibidos durante su vida escolar, otros no. A respeto de la formación proporcionada por la universidad, en las respuestas de los informantes, que es de fundamental importancia para a formación plena de eses profesionales o contacto con a literatura proporcionada pelas situaciones formales de aprendizaje en la enseñanza superior. La universidad, en este contexto, así como la escuela, surgió como una importante agencia de literacidad (ROJO, 2009), responsable por la inserción de los sujetos en la lectura de textos más específicos. En el caso de estudiantes de lengua extranjera, estos sujetos son expuestos en la universidad a textos más diversos en la lengua meta, tenido como tarea al largo de su formación la comprensión de los rasgos culturales heredados de la literatura de los países que se desea estudiar, tomando como presupuesto que aprender una lengua significa aprender su cultura, y que la literatura de los polvos es parte constitutiva de su herencia cultural, elemento que no debe estar ausente de las aulas de lengua extranjeras, principalmente de los cursos de formación de profesores. Todavía con relación a los dados analizados, pensar la preferencia lectora de estos sujetos significa problematizar la relación de ellos con la lenguaje, en una perspectiva a más de la situación, y la proyección de esta relación con las prácticas de literacidad que estos sujetos protagonizan, en una perspectiva amplía. Todo esto, de un modo general, refuerza la idea de que el objetivo de la escuela y de la universidad, sin embargo grandes agencias de literacidad, es de hecho contribuir para la formación lectora de sus alumnos, con el objetivo aún mayor les inserí en prácticas verdaderamente significativas de uso de la lenguaje. Por otro lado, reconocemos que mucho debe ser hecho. Los datos analizados presentan, que falta mucho para que los futuros profesores de lengua se presenten como agentes de lectura de las más diversas esferas sociales. Pero creemos que un camino significativo empieza a ser recorrido a partir das novas prácticas de lenguaje corrientes actualmente. 4 Consideraciones finales 377 En este trabajo, discutimos una muestra de datos que nos presentan las preferencias lectoras de futuros profesores de lenguas de la Universidade Estadual do Ceará UECE. Nuestro objetivo, más que afirmar cuestiones, fue problematizar que se refiere a las prácticas letradas de profesores en formación. Así, reconocemos que todo texto tiene sus lagunas, que serán completadas por el lector e que dan margen a algunas variadas significaciones, que solamente la creación humana e individual es capaz de transcurrir. De este modo, concordamos con Andrade (2004, p.), al afirmar que: O professor bem formado é aquele que se sente suficientemente seguro para buscar as fontes de conhecimento em razão dos problemas encontrados em sua prática, ou seja, em decorrência das necessidades diagnosticadas com seus alunos. (...) A formação em que se respalda o professor deveria permitir-lhe ensinar a seus alunos (além do conteúdo): que deveria ser possível, a cada vez, buscar o saber; que há fontes de saber e que há lugares de saber que devem ser buscados. Trata-se de um saber prático sobre o próprio conhecimento. (ANDRADE, 2004) Así, creemos que se presenta como desafío al futuro de lenguas la comprensión de la relación con la lectura y su impacto de eso en la formación de los sujetos, tanto en el sentido estricto, como en la formación genérica del lector. De este modo, deseamos que las reflexiones aquí emprendidas posan se hacer útiles para que investigaciones futuras que presentan como objetivo teórico e metodológico las preferencias lectoras de determinado grupo social. Creemos también que el tipo de investigación aquí emprendido contribuí significativamente para el constante repensar de la función del profesor, comprendido como formador de formadores, acción que acaba por le imputar la responsabilidad y también se formar como lector proficiente, no solo de textos técnicos, pero de diversas producciones de escrituras de las esferas de comunicación humana. ¡Tarea ardua! ¡Tarea a ser asumida! Pero, con resultados productivos e importantes. Referencias ANDRADE, L. T. Professores-leitores e sua formação: transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. CASSANY, Daniel. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Editoria Anagrama S.A. Barcelona, Pedro de la Creu. 2006. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. COSTA , Walison Paulino de Araujo; ASSIS, Edjane Gomes de. (Orgs). Pelos caminhos da linguagem: diálogos possíveis. Brasília; Ícone Gráfica e Editora, 2010. KLEIMAN, Ângela B. (Org). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995a. 378 KLEIMAN, Ângela B.; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Orgs). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas, SP: Mercado das letras, 2005. 2005. 271 p. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. SHOLZE, Lia; ROSING, Tânia M. K. (Orgs). Teorias e práticas de letramento. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. SOARES, Magda. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Anped, n. 0, p. 5-16, set./out./nov./dez. 1995. 379 DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO GRAMATICA Y TRADUCCUÓN HASTA EL ENFOQUE COMUNICATIVO Laís Klennaide Galvão da SILVA259 RESUMEN: Este trabajo tiene el objetivo de hacer una breve descripción acerca del proceso de la enseñanza de la escrita en clases de español como lengua extranjera, desde el método gramática y traducción hasta el enfoque comunicativo; reconociendo la gran importancia de trabajarse esta habilidad con los alumnos de lengua; demostrando los principales métodos que puede utilizar el profesor en el aula para que logre efecto en el proceso enseñanza-aprendizaje. Nos basamos teóricamente, además de otros, en Sánchez (1997), Hernández Reinoso (2000), Cavalcanti (1989) y Mackey (1965), los cuales discurren aclaradamente acerca del tema. Ofrecemos un breve vistazo en la historia de la escrita y sus variados géneros, asimismo, informamos las principales características de los métodos de enseñanza de lenguas, por fin, describimos la enseñanza de la escrita en los métodos, destacando su evolución a lo largo del tiempo como también la importancia de la misma en el aprendizaje de los alumnos de lengua española. PALABRAS CLAVE: Escrita. Métodos de enseñanza. Lengua española. 1 INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objetivo describir el proceso de la enseñanza de la escrita en español, desde el método gramática y traducción hasta el enfoque comunicativo, asimismo demostrar su importancia dentro de estos métodos y su evolución a lo largo del tiempo. Basándose en Sánchez (1997), Hernández Reinoso (2000), Cavalcanti (1989), Mackey (1965), entre otros expertos que con conceptos e informaciones exponen la escrita de una forma aclarada. Uno de los objetivos de la enseñanza de lengua española actualmente es hacer con que los alumnos desenvuelvan las destrezas oral y escrita, asimismo mejoren la comprensión auditiva y lectora con la finalidad de que adquieran la competencia comunicativa. Entre las destrezas comunicativas se destaca la escrita, que ejerce un papel muy importante en la comunicación social, un instrumento esencial que sufrió muchos cambios a lo largo del tiempo y que desde su nacimiento ha traído beneficios a la comunicación humana. En los métodos: gramática y traducción, directo, audiolingual y en el enfoque comunicativo, la escrita tuvo su importancia e influencia en el aprendizaje de la lengua española, lo que va a ser discurrido en el cuerpo de este artículo, expresando así el valor de adquirirse la destreza escrita. Este trabajo está dividido en tres partes; empezando por algunas consideraciones acerca de la escrita, demostrando sus principales características, desenvolvimiento e importancia en la comunidad social; al siguiente se describe los métodos de enseñanza distribuidos en gramática y traducción, directo, audiolingual y enfoque comunicativo, en todos abordando las destrezas oral y escrita, destacando esta última; por fin, demuestra la escrita como un factor importante 259 Titulación académica de licenciatura en Español de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, participante del Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID / CAPES. 380 en clases de lengua española y su grande influencia en el papel de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. 1.1 CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA ESCRITA La comunicación siempre fue una necesidad de la humanidad; a través de gestos, oralidad, visuales y escritas, la comunicación vine a ser posible. Entre las formas de comunicaciones se destaca la escrita, una fantástica creación que tiene la capacidad de conservar historias, creencias y culturas de naciones. Hace mucho tiempo fueron creados códices entre los pueblos, que servirían de escritos y que llevarían historias hasta otros pueblos; estos códices eran símbolos que al pasar de las épocas fueran desenvolviéndose, en cada dinastía, pueblo y nación. Actualmente estos códices son utilizados en todos los países; cada uno con su lenguaje, reglas, definiciones, que facilitan la comprensión escrita de la lengua. La escrita tiene funciones universalizadas, es decir, algunas de sus reglas son cumplidas en todos los países, con el objetivo de que haga comprensión en la lectura de los textos; un ejemplo es la organización de su estructura, o sea, las sílabas, oraciones, párrafos, etc.; podemos decir que hay una gramática universal que “investiga cuales características lingüísticas son comunes a todas las lenguas del mundo” Perini (apud ANTUNES, 1937, p. 36)260. Las reglas universales rigen la estructuración de los textos, haciendo con que los lectores comprendan los discursos; utilizando la coherencia, cohesión, los géneros textuales, etc. La escrita es un instrumento importante en la sociedad; está dividido en varios géneros textuales como; científico, musical, periodístico, entre otros, tales tienen el objetivo de facilitar la comprensión de los lectores, creando en cada género un público albo. La adquisición de la destreza261 escrita cuenta con algunas metodologías, a ejemplo tenemos la lectura de muchos materiales y la práctica de creación de textos de los más variados géneros, periódicos, novelísticos, narrativos, cómics, etc. Tales textos contienen rasgos que los definen como el predominio de un tipo de secuencia textual: la descripción, argumentación, exposición, diálogos entre otros. La práctica de escribir exige concentración, pues el escritor debe hacer textos coherentes, cohesos, con puntuación correcta, en párrafos bien divididos y lo más importante, tener un objetivo, observar cuáles son las intenciones y el público que va a leer los escritos, todo esto para que logre efecto sobre el lector, y haya la interacción lector/texto. Según Cavalcanti (1989) “la comprensión se diluí imperceptiblemente en un proceso más amplio de interpretación de un enunciado, no apenas en la situación hablante/oyente, pero también en la interacción lector/texto.”; es decir, los factores internos (gramática) y externos (conocimiento del mundo) en la construcción de textos orales o escritos, son determinante para la 260 Texto Original: “Investiga quais características linguísticas são comuns a todas as línguas do mundo” (PERINI, 1976, p. 24). 261 “Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión y al papel que desempeñan en la comunicación. Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.” (CENTRO VIRTUAL CERVANTES –CVC, 1997-2012). 381 interpretación del receptor de las informaciones. En fin, la escrita se desenvolvió y ha traído muchos cambios para la comunicación social, con reglas y estructuras que la hacen una herramienta muy importante, con muchos beneficios, abriendo puertas para la interacción social. 2 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS Cuando un nuevo método es creado, con él vienen muchas críticas y discusiones, que los definen como un elemento eficaz en lo que se refiere la enseñanza, visando lograr éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del tiempo, surgieron muchos conceptos a respecto de las forma de enseñanza de lenguas; nacieron varios métodos y metodologías que buscaban obtener éxito en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Según Mackey (apud SANCHÉZ, 1997, p. 22) “[…] un método debe incluir lo que incluye todo tipo de enseñanza, sea de aritmética, de astronomía, de música o de matemática […]”, o sea, para que un método tenga éxito en su ejecución, necesita explotar la escrita, oralidad, comprensión auditiva y lectora, independiente del contenido discutido. Una vez que los métodos de enseñanza creados empiezan a ser utilizados en las clases de lenguas, consecuentemente se desarrollan las habilidades de aprendizaje de los alumnos, basados en estratégias propias de estos métodos que van a ser aclarados más adelante. Así como en la oralidad, en la escrita también hay la intención de hacer con que los receptores de los mensajes descritos logren éxito, y comprendan a los escritos, es decir, obtengan la competencia comunicativa. Con tales fines, existen reglas e metodologías que componen la estructura de la escrita; estas estrategias son utilizadas con la finalidad de que los alumnos de lengua, hagan textos escritos, literarios o no, con mayor éxito. Las reglas y metodologías de enseñanza de lenguas extrajeras fueran desarrollándose con base en los estudios de los métodos gramática y traducción, método directo, audiolingual y del enfoque comunicativo. Estos métodos permitieran a las personas, nuevas técnicas y estrategias para aprender a escribir, hablar, comprender, crear y poner en práctica la nueva lengua estudiada. Todos los métodos tuvieron características importantes, que influenciaron en el desenvolvimiento de los alumnos en relación a adquisición de las destrezas oral y escrita, estas características serán discriminadas abajo: 2.1 El método Gramática y traducción Según Hernández Reinoso (2000 p. 142) el método gramática y traducción se origina de la enseñanza de las lenguas ‘clásicas’: Latín y Griego. En este método, la gramática es el principal mecanismo de enseño, las reglas gramaticales son seguidas rigurosamente, las actividades escritas son marcadas con la presencia de vocabularios, que traen la traducción de palabras desconocidas y demuestran nuevas estructuras lingüísticas. Este método tiene como fundamento el aprendizaje de la Lengua Extranjera (LE) a través de la Lengua Materna (LM), es decir, estudia las estructuras de la LM y compara las semejanzas existentes en LE creyendo que “a partir del principio erróneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por tanto, pasar de una lengua a la otra” (HERNÁNDEZ, 2000 p. 143). En el caso de uso de este método en clases de Lengua Extrajera Española (LE/E), debe 382 ser trabajada imprescindiblemente la gramática de esta lengua, estudiando su estructura, traduciendo las palabras desconocidas de LE para LM, haciendo actividades escritas que contemplen vocabulario, frases aisladas, sin contexto, o sea, un enseño deductivo, directo sin redundancia, objetivando solamente que los alumnos aprendan la gramática española, nuevas palabras y logren usarlas en sus escritos y en el habla. El método gramática y traducción se fundamenta en el principio de que para que los alumnos adquieran una nueva lengua, precisan estar en contacto directo con la gramática que rige la misma, y que la LM tiene un papel importante en las destrezas oral y escrita, dando la oportunidad de que los estudiantes logren éxito en el aprendizaje de esta nueva lengua. 2.2 El método Directo El método directo surge a partir del método gramática y traducción, una evolución teniendo como finalidad, hacer con que los alumnos adquieran una nueva lengua. “El método directo surge como una reacción al G-T […] trata de establecer una conexión directa entre la palabra extrajera y la realidad a la que esta se denomina; […]” (Hernández Reinoso, 2000, p.143) o sea, en una situación en que es necesaria la traducción de una palabra de la LE, la hace de forma contextualizada, demostrando visuales y objetos que ayuden en la comprensión de los alumnos. En las clases que adoptan el método directo, son trabajadas actividades de repeticiones con el objetivo de que los alumnos aprendan a través de esta metodología, también hay un factor distinto del método G-T que es la exclusión total de la interferencia de la LM en el aprendizaje. Este método visa el desenvolvimiento de cuatro habilidades oral, lectora, auditiva y escrita, busca lograr mayor éxito en la comunicación tomando por base la destreza oral. En las clases que utilizan este método los alumnos son inducidos a participaren, pero el error no es permitido ni en la escrita ni en la oralidad; partiendo del principio de que los errores se pone como una muralla al frente del aprendizaje, por lo tanto las correcciones en la escrita y en la oralidad son constantes. El método directo tuvo su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes eran instruidos a buscar por contenidos lingüísticos y pragmáticos de la lengua estudiada y así lograban éxito en aprender la misma. 2.3 El método Audiolingual Este método toma por base la competencia de la destreza oral, con el objetivo de que los alumnos puedan comunicarse como los nativos de la LE, sus clases son marcadas por contener actividades de mecanismos con repeticiones de palabras, frases o textos, con la utilización de recursos tecnológicos y visuales que influencian el aprendizaje de los alumnos, los errores son corregidos en el acto, para que en la próxima vez que emplearse la expresión dicha, el alumno ya sepa la forma correcta. En él se le da prioridad a la lengua hablada (expresión oral y audición) considerándola como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Se busca la corrección lingüística y se trata de que el individuo aprenda en nuevo vocabulario por asociación de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente mediante la repetición. (HERNÁNDEZ REINOSO, 2000, p. 144) En este método hay el constante uso de la lengua, a través de conversaciones y de 383 tareas que inducen el uso de la comunicación oral. La escrita no está destacada en este método, pero es usada en las clases para conocimientos estructurales de la LE, en textos y también en el momento de la práctica de lecturas. No se da tanta importancia a esta destreza, pero la utiliza con fines estructurales. Está claro que este método fundamentase en la destreza oral, sino que también visa el aprendizaje de la demás destrezas escritas auditiva y lectora. 2.4 El Enfoque comunicativo Un enfoque revolucionario, que ha traído novedades y una nueva forma de enseñanza, dónde las estructuras lingüísticas ya no son tratadas como factores principales para el aprendizaje, sino la comunicación. “En realidad no es un método sino un enfoque que entiende el aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo más sustancial no son las formas lingüísticas, sino las intenciones comunicativas (el aspecto funcional) y su propiedad.” (HERNÁNDEZ REINOSO, 2000, p. 148). El mayor objetivo de este enfoque es hacer con que los alumnos obtengan la competencia comunicativa262, es decir, adecuarse a las más variadas situaciones discursivas del cotidiano social; fundamentase en las intenciones del hablante/escritor en relación al interlocutor. En las clases que emplean este enfoque no es permitida la interferencia de la LM de ninguna forma, los alumnos participan oralmente durante la clase y utilizan la LE, mismo sin conocer toda las palabras de la nueva lengua, hace el uso de estrategias lingüísticas (uso de contenidos gramaticales); socioculturales (conocimientos de mundo); discursivo (los distintos textos del discurso). La escrita no está destacada como un factor mucho influyente en este enfoque, pues el mayor interese es hacer con que los alumnos logren éxito al comunicarse tanto en las clases como en las conversaciones del convivio social. 3 LA ESCRITA EN CLASES DE ESPAÑOL La escrita siempre fue importante para la comunicación social, y para que logremos éxito y por supuesto obtengamos la habilidad de emplearla correctamente, pasamos por un extenso proceso de aprendizaje, desde la escrita de vocales hasta la producción de textos. Observamos que en el método gramática y traducción la escrita era usada como un medio de adquirir las otras destrezas, pues a través de esta eran estudiados los vocabularios y los contenidos gramaticales; en el método directo ya empezaba a ser menos utilizada, pero permanecía siendo factor influyente para el aprendizaje de la LE, por fin, en el método audiolingual y en el enfoque comunicativo la escrita casi no es mencionada, pues estos últimos tenía el objetivo de que los alumnos consiguiesen la competencia comunicativa. En se tratando de escrita, podemos percibir que esta tiene una grande importancia e influencia en el papel social y para que los alumnos desenvuelvan la destreza escrita, las clases hacen uso de algunas metodologías que ayudan a obtener esta habilidad. En clases de lengua española no es distinto, los profesores utilizan tareas que instigan a los alumnos a crear textos, como la lectura de los más diversos tipos de textos; cómics, narrativos, novelísticos, literarios, etc.; otra forma es pedir a los alumnos produzcan textos cortos y con el avanzar del aprendizaje poder producir textos mayores, con coherencia y lógica. En fin, son varias las 262 Comunicar-se nas mais variadas situações do cotidiano, adequar-se aos diversos tipos de discursos sociais; para isso se utiliza as estratégias linguísticas (gramática), socioculturais (conhecimentos enciclopédicos). 384 formas de trabajarse la escrita en clases de lengua española, el mayor objetivo es hacer con que los alumnos la haga con el mayor éxito posible, sea en textos largos o cortos, tener conciencia de que, la escrita permanece siendo una herramienta importante para la comunicación social. 4 Consideraciones finales El presente trabajo abordó acerca de la escrita y su importancia en los métodos gramática y traducción, directo, audiolingual y en el enfoque comunicativo, demostrando las principales características de cada uno, y su desarrollo a lo largo del tiempo. Nos fundamentamos en los conceptos de Sánchez (1997), Hernández Reinoso (2000), Cavalcanti (1989), Mackey (1965), entre otros expertos, que nos aclararon acerca del tema propuesto. Percibimos que la escrita aunque no destacada en todos los métodos se hace presente en los mismos, visto que en el método gramática y traducción era trabajada constantemente en las transcripciones de vocabularios, ejercicios de traducción y producciones de textos que contenían la LE y LM; ya en el método directo esta era utilizada en producciones textuales y los errores encontrados eran rápidamente corregidos, con la intención de despertar el aprendizaje de los alumnos a través de los errores. En el método audiolingual ya no era tan trabajada la escrita, pues buscaba obtener el éxito oral de los alumnos, el uso de la escrita estaba restringida a las demostraciones de las estructuras lingüísticas y la producciones textuales; y por fin en el enfoque comunicativo el uso la utilización de la destreza escrita en casi no existente, pues el principal objetivo de este enfoque es inducir el alumno a lo comunicación oral, pero la escrita está presente en las contestaciones de las tares y en las producciones textuales. Cuando se habla de escrita, podemos percibir el gran valor que la misma tiente desde el método gramática y traducción hasta el enfoque comunicativo, aunque el lenguaje oral tenga un gran papel en la comunicación social, la escrita carga la responsabilidad de conservar historias verdaderas o ficticias por muchos años. Pueden pasarse siglos, pero la escrita permanecerá cumpliendo su función de informar y conservar las historias de todas las lenguas existentes. Referencial ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo. Parábola Editorial, 2007. CAVALCANTI, Marilda do Couto, Interação leitor-texto: aspectos de interpretação pragmática. Campinas. Editora da UNICAMP, 1989. HERNÁNDEZ REINOSO, F.L, Cuba. 2000. encuentrojournal.org/textos/11.15.pdf. Acceso en: 21/08/12 Disponible en: SÁNCHEZ, Aquilino. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid. Ed. Sociedad general Española de Librería, 1997 385 LEITURAS GRADUADAS COMO RECURSO PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO INTERCULTURAL EM LÍNGUA ESPANHOLA Camila Miranda MACHADO263 Denisia Kênia Feliciano DUARTE264 Sheiliene Mara Machado da SILVA265 RESUMEN: Los nuevos conceptos de enseñanza sugieren que comunicar es la principal función de la lengua, este hecho ha llevado a la creación de metodologías de enseñanza que consideran la importancia no sólo gramatical, sino también cultural de la lengua. Esta tendencia es resultado del reconocimiento de la importancia de la competencia comunicativa, un término creado por Hymes (1979) y refinado por Canale y Swain (1980). Para que este papel sea bien desarrollado es importante utilizar medios que favorezcan el aprendizaje del estudiante a través de materiales de estudio que tienen como objetivo promover el conocimiento de la lengua y la sociedad. Por esta razón, muchos profesores de español/LE utilizan lecturas graduadas, libros desarrollados de acuerdo al grado de dificultad de la lengua o adaptaciones de obras literarias para enseñar idiomas. El objetivo de este estudio es proponer, a través de lecturas graduadas, secuencias didácticas que favorezcan la enseñanza de español basado en la formación intercultural del aprendiz de E / LE, señalando las ventajas de utilizar este género. Para ello, nos valoremos de teorías acerca de interculturalidad y analizaremos algunas muestras lingüísticas. Embasados en Acquaroni (1996), tenemos como resultado parcial que la lectura graduada se encuentra en proceso de redefinición que permite al profesor desarrollar habilidades importantes para el desarrollo integral del estudiante de lenguas extranjeras. Este tipo de lectura, cuando bien dirigida, ofrece beneficios que pueden superar las barreras de la clase, ya que el lector puede además de mejorar su capacidad lectora, convertirse en un ciudadano crítico. PALABRAS CLAVE: lengua española, lectura graduada, interculturalidad 1 Introdução O ensino de LE além de proporcionar ao estudante a capacidade de conhecer as estruturas gramaticais da língua estudada vem adotando um papel muito importante no preparo de aprendizes para cruzar as fronteiras lingüísticas, culturais e sociais. Essas funções da língua são alcançadas graças à interculturalidade, que tem como objetivo maior a função de transformar o estudante em um cidadão mais crítico, conhecedor de diversas culturas e capaz de entender a cultura meta estudada. Nesse trabalho analisaremos o processo histórico do ensino de línguas e também sua evolução com a inclusão da interculturalidade. Utilizaremos como texto de nossa análise o livro Taxi hacia Coyocán (Muñoz, 1997) um livro que por sua riqueza de detalhes pode proporcionar ao professor de E/LE várias atividades didática. . Podemos afirmar ainda que como discentes da Universidade Federal do Ceará não são poucas as vezes que professores de E/LE se utilizam desse meio didático para ampliar e aperfeiçoar os conhecimentos culturais de seus alunos. 263 Graduanda do 6º semestre do Curso de Letras Espanhol/Noturno – UFC. Graduanda do 6º semestre do Curso de Letras Espanhol/Noturno – UFC. 265 Graduanda do 6º semestre do Curso de Letras Espanhol/Noturno – UFC. 264 386 2 Um pouco sobre a história do ensino de Línguas Estrangeiras A utilização de métodos que favoreçam a aprendizagem dos alunos no ensino de LE é algo que sofreu modificações ao logo dos anos. Os métodos usados em sala de aula variam de acordo com o período histórico em que o ensino de línguas é estudado e de acordo com as necessidades em que se encontram a sociedade, ou seja, existe uma adequação ao ambiente social em questão e por isso, como cita Pastor Cesteros (2006) esses métodos vêm passando por um constante processo de evolução. 266 A lo largo de la historia de la enseñanza de las segundas lenguas ha habido una permanente búsqueda de opciones metodológicas, en el intento de encontrar aquella que mejor favoreciera un proceso de aprendizaje más satisfactorio; en cierto modo, ello continúa siendo el motor de su evolución actual. (PASTOR CESTEROS, 2006, p. 29). Em seu livro (Pastor Cesteros, 2006) faz uma análise histórica de alguns métodos com maior freqüência em determinados períodos da história e mostra que alguns métodos de ensino anteriores ao século xx eram baseados principalmente na gramática-tradução, que mesmo não seguindo um modelo único de ensino, tinham como objetivo maior o conhecimento da gramática normativa. O método estruturalista utilizado a partir dos anos 40 concebe a língua como um sistema de elementos relacionados para decodificar sentidos. Essa visão é baseada no estruturalismo de Saussure com os conceitos de langue e parole. A langue é o foco principal, o sistema de regras, que o falante deve aprender. O objetivo seria dominar este elemento do sistema lingüístico e para que esse objetivo fosse alcançado os professores utilizavam como técnicas de ensino a repetição de frases e estruturas gramaticais. Até hoje diversos métodos de ensino são influenciados por esta visão estrutural. Porém, como foi citado acima os métodos utilizados no ensino de línguas estrangeiras vem passando por um processo de constante transformação em que novos métodos também ganharam bastante destaque na atualidade. Como alternativa às propostas de ensino supracitadas, na década de 80 há uma mudança na concepção de línguas estrangeiras que converge para a criação da Abordagem Comunicativa. A partir de então, a língua passa a ser ensinada não somente a partir de sua estrutura, mas sim de sua funcionalidade e uso social. 2.1 A inclusão da competência comunicativa no ensino de línguas O conceito de competência comunicativa foi criado por D. Hymes, em 1971. Tal conceito defendia que a língua não deveria ser estudada como algo homogêneo, levando em consideração apenas sua estrutura e regras, como acreditava Chomsky (1965), mas sim algo que considerasse também fatores sociais e culturais facilitando a comunicação, ou seja, a 266 Ao longo da história do ensino das segundas línguas houve uma permanente busca por opções metodológicas na tentativa de encontrar aquela que melhor favoreça um processo de aprendizagem mais satisfatório, de certo modo, essa busca continua a impulsionar sua evolução atual. 387 língua em seu uso real. A competência Comunicativa desde sua criação foi amplamente aceita, porém foi com Canale e Swain (1983) em seu artigo “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje” que ela alcançou o ápice no ensino de línguas estrangeiras. Nesse artigo Canale expõe o conceito de comunicação, faz uma distinção entre competência comunicativa e competência real e por último subdivide a competência comunicativa em quatro áreas que são de suma importância para que se mantenha uma comunicação eficaz. Podemos entender melhor pelo seguinte esquema: * Competência gramatical: segundo Canale essa competência está relacionada com o conhecimento do código lingüístico verbal ou não verbal. * Competência Sociolingüística: constitui o conhecimento cultural da comunidade em questão. Seus hábitos, costumes e também suas diferenças culturais em relação a nossa. * Competência discursiva: está pautada na capacidade de relacionar-se em diversos tipos de contextos, sejam escritos, orais, etc. * Competência Estratégica: refere-se a formas estratégicas de se manter uma comunicação satisfatória mesmo com falhas na utilização de alguma outra competência. 2.2 Interculturalidade Após o reconhecimento da importância do ensino cultural em LE, houve uma transformação na concepção de ensino/aprendizagem de línguas, pois a partir dessa competência aderiu-se a necessidade de estudar língua e cultura de forma inseparável, ou seja, um como complemento da outra. Mas o que alguns estudiosos como Russell (1999) afirmam é que além de trazer um intercâmbio de informações, o ensino de LE deve preparar o aluno para uma interação intercultural, um tipo de interação onde não somente se produz um intercâmbio de comunicação entre indivíduos que se encontram cada um na sua realidade e 388 sim uma aproximação entre a cultura do estudante e a cultura estudada para se conseguir uma nova interação entre eles. Essa interação permite que se estabeleça uma relação de igualdade entres a cultura de todos os interlocutores. Russell (1999, p.109) propõe que o conhecimento intercultural é alcançado por quatro etapas conforme tradução a seguir: 1) Primeiro se deve realizar um diagnóstico dos conhecimentos e experiências culturais prévias dos alunos e a partir desse momento podemos começar a modificar e complementar essas atitudes anteriores 2) Observação e análise de fenômenos sociais e culturais. Esta análise deve seguir uma abordagem constrativa: olhar e analisar as diferenças e pontos comuns entre a língua materna do aluno e a cultura meta. 3) Após o conhecimento cultural, que se realizará por um lado, em contato com outros objetos e feitos culturais e por outro lado em situações de comunicação com interlocutores da cultura meta. 4) E por último uma reflexão social, onde o aprendiz poderá repensar sobre sua identidade cultural, normas, valores e opções que descobriu em contato com uma cultura meta, e assim reelaborando e completando sua relação com a linguagem e com o mundo e também suas estratégicas sociais e cognitivas. 3 Leituras Graduadas Leituras graduadas são livros desenvolvidos de acordo com o grau de dificuldade da língua, ou seja, são destinados a diversos níveis de aprendizagem e que tem como função principal desenvolver habilidades gramaticais, leitoras e culturais dos alunos. Esses livros possuem em grande maioria textos autênticos e contemporâneos para que os leitores tenham acesso aos costumes, hábitos e referências culturais dos personagens. Essas características favorecem os professores de E/LE a transformarem essas leituras em um material didático comunicativo. 3.1 Leituras graduadas como recurso para desenvolver a interculturalidade em sala de aula. A literatura de uma comunidade pode revelar muito sobre sua cultura, pois é através dela que conhecemos características sociais e lingüísticas que são próprias e únicas de cada povo. O uso de leituras graduadas é hoje uma opção, como foi dito anteriormente, que pode auxiliar o professor de E/LE a trazer a interculturalidade para a sala de aula, através de seqüências didáticas que auxiliem o conhecimento dos alunos. Muñoz (1996, p.19-20) sugere as seguintes atividades. 1) Criação de diálogos a partir da informação implícita em um fragmento narrativo. 389 2) Desenvolvimento de um aspecto que ficou simplesmente traçado em um capítulo. 3) Dramatizações em grupo de determinadas cenas. 4) Previsão do final de um capítulo e/ou do relato. Ou criação de outros finais alternativos. 5) Escrever os hábitos dos personagens do livro. 6) Se for mencionada alguma canção no texto, escutar e indicar a conexão existente entre o conteúdo do livro. 3.2 A utilização das sugestões no livro Taxi hacia Coyoacán O livro Taxi hacia Coyoacán (Espiauba, 1997) mostra a paixão do jornalista David pela história de Frida Kahlo. Esse sai da Espanha, seu país de origem e vai procurar no México as raízes históricas de Frida. Em seu curto tempo de viagem, conhece com a ajuda de Telésforo, um jovem guia, a cultura daquele país, suas belezas e sua realidade social. Esse livro é um exemplo de leitura graduada que merece destaque no ensino do espanhol como língua estrangeira, pois traz em sua essência a cultura do México destacando suas belezas e seus problemas, o que faz com que o leitor tenha uma visão crítica desse país e também possa analisar aspectos de semelhança com o seu. Este livro, por sua riqueza de informações, pode ajudar o professor a desenvolver diversas atividades interculturais, como veremos a seguir: 1) Nesses dois fragmentos da obra, percebemos a utilização de comparações em relação à cultura do México e da Espanha. A partir dessa informação, podemos pedir aos alunos que relacionem características da obra que se assemelham e se diferenciam com as de seu país e assim, proporcionaremos um conhecimento amplo sobre a cultura dos povos estudados. 267 Ve una parada de autobuses (piensa que a partir de ahora debe decir colectivo) y se sube a un bus blanco y azul, que le lleva al centro de Ciudad de México donde está su hotel. Todo le parece diferente: los taxis, los coches (sabe que a partir de ahora deberá decir carros).la vegetación, pero sobre todo la gente, muy diferente de la que vive en España. (p. 6) 268 ¿Qué desea comer, señor? A David le parece que los latinos americanos son más corteses y respetuosos que los españoles y contesta: -No sé… alguna especialidad de la casa. (p.11) 2) A paixão pela história de Frida Kahlo é algo muito marcante na obra. Podemos a partir dos relatos sobre sua história, despertar a curiosidade e a vontade dos alunos em conhecer um pouco mais sobre 267 Vê uma parada de ônibus (acho que a partir de agora devo dizer coletivo) e sobe em um ônibus azul e branco, que o leva para o centro da Cidade do México, onde está seu hotel. Tudo parece diferente:os táxis,os carros (sabe que a partir de agora vai dizer carros). A Vegetação, mas principalmente as pessoas, são muito diferentes das que vivem na Espanha. (pág. 6) 268 ... E se por acaso eu morrer na guerra, Meu corpo ficará na serra, Adelita, eu peço para Deus que com seus olhos venha lamentar. "(p.37) 390 sua vida e sua história no México, elaborando atividades que mostrem sua importância cultural para aquele país. 269 “Termina de ordenar sus ropas y sus cosas y saca por fin lo más preciado, lo más importante para él, la única razón de este viaje: un libro de arte; en la portada tiene el retrato de una mujer morena, con pelo recogido en lo alto de la cabeza, unos grandes ojos oscuros y unas cejas muy pobladas y casi juntas, que le parece mirarlo fijamente: Frida Kahlo.” (ESPIAUBA, 1997, P. 9). 3) A utilização de músicas é um recurso que também pode trazer vantagens interculturais nas aulas de ELE. Nesse livro existe o fragmento de uma música chamada La Adelita que revela muito sobre a história e a cultura do México. 270 “… Y si acaso yo muero en la guerra, y en la sierra mi cuerpo ha de quedar, Adelita, por Dios te lo pido que con tus ojos me vengas llorar.” (p.37) 4. Considerações finais Concluímos que com a criação do termo Competência Comunicativa o ensino de línguas passou por um processo de grandes transformações. Pois foi a partir desse termo que houve a inclusão da interculturalidade que leva em conta a importância da troca de informações culturais entre os aprendizes de LE. Com o estudo da interculturalidade, recursos que antes eram subtilizados, passaram a ser indispensáveis. Tais recursos como as leituras graduadas passaram a ser explorado não somente levando em consideração aspectos linguísticos, como comumente era feito, mas sim de forma que desenvolvessem várias habilidades dos estudantes. No livro analisado “Táxi hacia Coyoacán” de Espiauba, observamos que existe uma grande variedade de recursos a serem utilizados no ensino intercultural, pois além de apresentar um contraste lingüístico entre o espanhol peninsular e o espanhol do México, possibilita também ao professor de ELE um viés intersemiótico, já que possibilita o trabalho com a leitura, com a pintura e a música. Referências bibliográficas CANALE, Michael. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. Madrid: Editora Edelsa 1983. 269 "Termina de arrumar as suas roupas e outras coisas e, finalmente, leva o mais precioso, o mais importante para ele, a única razão para esta viagem; um livro de arte, na capa tem um retrato de uma mulher morena, com o cabelo preso no alto da cabeça, olhos grandes e sobrancelhas grossas, quase juntas e que parece olhar para fixamente: Frida Kahlo. (ESPIAUBA, 1997, P. 9). 270 "... E se por acaso eu morrer na guerra, Meu corpo ficará na serra, Adelita, eu peço para Deus que com seus olhos venha lamentar. "(p.37) 391 ESPIAUBA, Dolores Soler. Taxi hacia Coyoacán. Barcelona: Editora Difusión, 1997 HYMES, D. Acerca de la competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñan enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Editora Edelsa, 1995. MUÑOZ, Rosana Acquaroni .Lecturas graduadas: algunas consideraciones para su incorporación a las actividades de clase. Madrid: Editora Frecuencia, 1996. PASTOR CESTEROS, Susana. Aprendizaje de segundas lenguas: Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante, 2004. RUSSELL, Eliane. Hacia la construcción de un saber intercultural: Propuestas para la enseñanza de la cultura. Madrid: Editora Universidad Complutense de Madrid, 1999. 392 LAS INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Francisco Jandesberg de Sousa MAIA271 RESUMEN: Por ser una asignatura nueva en el currículo brasileño y en muchas instituciones educacionales, la enseñanza de español se queda solamente restricta a aspectos fundamentalmente gramaticales y de adquisición de vocabulario, olvidándose de otro importante factor para el desarrollo del aprendizaje de otra lengua, la cultura. Entonces con este trabajo pretendemos demostrar como algunos aspectos socioculturales comunicativos pueden influenciar directamente en la enseñanza verbal de lengua española. Esa investigación surgió debido a la necesidad de se evitar equivocaciones comúnmente existentes en el uso de la lengua hablada entre un nativo y un alumno de lengua extranjera. En ese sentido este trabajo tuvo como objetivo oportunizar a los alumnos del curso de español en sus más variados niveles de aprendizaje la adquisición del conocimiento gramatical a través de la cultura referentes a los estudios pragmáticos. Como embasamiento teórico, dispongamos de la pesquisa bibliográfica utilizando autores como: Holliday, Hyde e Kullman (2004), García (1999), entre otros. Adelante del que fue expuesto podemos decir que, esa encuesta pretende contribuir significativamente en el proceso de aprendizaje da lengua española. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Aspectos Socioculturales. Oportunizar. 1 Introducción La lengua es sin duda muy compleja y esto no se queda restricto a la enseñanza de una lengua extranjera solamente, como se sabe, hasta mismo la lengua materna de los usuarios nativos genera incomprensiones cuando se habla de su propia gramática, ya que para muchos es algo inútil pues creen que para el uso real de la lengua no se hace necesario obtener el conocimiento de tales reglas y también en la mayoría de la veces no las comprenden. Delante de estas constataciones proponemos en nuestra investigación el enseño gramatical de la lengua española por medio de una metodología dinámica que considere algunos aspectos socioculturales en su enseñanza. El tema de nuestra investigación es, las influencias socioculturales en la enseñanza del español como lengua extranjera y objetivamos demostrar el modo como algunos aspectos socioculturales pueden influenciar en el enseño de lengua española, principalmente de su gramática. Así defendemos que un curso de lengua extranjera, más específicamente del español como siendo nuestra meta de enseñanza mientras docentes, no puede fijarse sólo en un aspecto, el de la gramática tradicional, pues no hay trago buenos resultados en sus primeros años de aplicación. Es posible percibir que los alumnos ya en sus lenguas nativas rechazan la enseñanza de la gramática, motivados muchas veces por los “medios informáticos” (tv, internet) donde perciben la lengua en el uso real. Lo expuesto en este artigo es que además de la gramática si 271 Aluno de graduação do 6º período do curso de Letras, Habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN 393 torna necesario el empleo de contenidos socioculturales en clases de lenguas para alumnos extranjeros acercándolos de la forma más natural posible del uso de la lengua por los nativos. Algunos expertos de la lingüística creen que se hace importante inserir contenidos socio gramaticales para una comprensión perfecta por parte del alumno ya que le permite “trasladar” hasta un país de la legua que este quiere aprender para por medio de este contacto directo aprender tal lenguaje, pero aquellos que no pueden ir de viaje necesitan tener este mismo contacto más sin salir de sus países de origen y para se desarrollar esto, los contenidos socioculturales son la mejor manera de emprender tal enseñanza. Entonces, con este estudio deseamos colaborar en la enseñanza del español mientras lengua extrajera a través de la inclusión de contenidos atractivos para los alumnos y el uso de un método de enseño innovador que despierte en interese de los estudiantes. También que a partir de la realización de nuestro estudio otros puedan surgir futuramente en esa área de enseñanza. 2 ¿Porque enseñar la cultura en clase de español como lengua extranjera? Quedándonos claro que la enseñanza de otra legua tuvo por demasiados años en Brasil como en otros sitios del mundo una importancia secundaria en el desarrollo de estas asignaturas, ya que los docentes no se encontraban satisfechos en las clases debido al número pequeño de clases ministradas y también que los alumnos no demostraban interese por ellas. Pues, no veían utilidad en aprender otra lengua y solo se quedaban en las clases para obtener una nota al final del periodo. En la década de 70 ocurrió una nueva conceptualización de la enseñanza de lengua extranjera teniendo como basamento que lengua y cultura son indisociables (KRAMSCH apud DELGADO, 2004, p.233), ya que la legua demuestra en el momento de la habla de una persona rasgos de su cultura. Además de hacer con que los discentes hablen, escriban y leían se hace necesario en la enseñanza de otro idioma ampliar los conocimientos de mundo de estos, contribuyendo para que se tornen personas capaces de realizar autocriticas. Esta evolución no concepto de la asignatura de lenguas también está relacionada al desarrollo de la globalización, pues vivemos en un mundo que las relaciones económicas hasta mismo interpersonales exigen que se hablo otro idioma. En una clase de lengua que tiene la temática sociocultural como un de sus focos es conveniente que el maestro haga una reflexión acerca de la cultura meta y de la lengua porque no se puede imponer que los alumnos se comporten como aquella cultura, teniendo en cuenta que las realidades vividas son distintas y el aprendizaje de una nueva lengua viene ampliar los conocimientos de otras realidades distintas de la suya comprobando que no existen culturas mejores o lenguas, pero diversas. Otra conciencia que la enseñanza de una lengua extranjera tras es poner fin a imágenes erróneas (estereotipos) que toda cultura sea constituida de solo un tipo de grupo cultural, como piensa que en España solamente tiene toradas o flamenco. Así basados en Sarmiento (2004), surge con el proceso de enseñar una nueva legua, grandes problemas para el profesor siendo que con el primero no se debe crear estereotipos, en segundo punto que nos llama la atención es que la lengua por ser dinámica estar en constate cambio y los materiales muchas veces son inadecuados por no acompañar este desarrollo, y el tercero punto mencionado es que se pueda ministrar clases sin crear un rechazo por parte dos alumnos. 394 De esta manera el profesor de lenguas, es uno facilitador entre el conocimiento y los discentes para que puedan además de aprender una lengua nueva, valorizar su propia cultura y idioma como a menudo ya hablamos son indisociables. Y cuando se reconoce su propio valor se está de “cabeza abierta” para se relacionar con otras personas. Nunca un profesor debe priorizar un solo aspecto de la cultura y como ya dicho las lenguas evolucionan y se actualizan. Entonces debe está atiento a estas evoluciones e utilizar métodos de enseño actualizados para que los alumnos no dejen de buscar el conocimiento de la lengua extrajera. 3 El desarrollo de la temática sociocultural en las clases de español En una clase que tenga la gramática tradicional soló como fuente, no puede fijar el aprendizaje de una lengua extranjera, por eso en esta investigación deseamos demostrar que además de enseñar la gramática, se debe mézclala con contenidos socioculturales. Conforme demostrado, ser más conveniente para el desarrollo de español como lengua extrajera así Ruiz (2000) que más allá de los concernientes al sistema lingüístico es conveniente proponer para la persona instrucciones que permitan ella saber en el mínimo un conjunto de reglas de usos, que para este experto se hace evidente para aprender una lengua hacerse necesario comportase ella. Queremos decir que además del lingüístico el individuo ha de saber usar tanto las reglas de la gramática como comportarse para que no ocurra que sepas habla muy bien el español, pero en determinada situación comportase mal, por no saber lo que suyo interlocutor quiere recibir de usted. De esta manera el enfoque comunicativo nos parece ser el más adecuado para desarrollar estas “destrezas” de saber comunicarse tanto en situaciones verbales como no verbales, pues incluí en su enseñanza el medio sociocultural, haciendo con que nos aproximemos del uso de la lengua por los nativos, no intento de gira una interacción comunicativa entre pueblos que tienen modos de ver distintos. Con el foco comunicativo los especialistas han redefinido el concepto de competencia comunicativa para competencia comunicativa intercultural (BRYAM, 1997) esto termo se demuestra más conveniente, hasta mismo para huir de enfoques que mismo tratando de la cultura puedan girar suyas propuestas en otras ideas. Como a del enfoque informativo empleado por muchos años en EEUU. Basado en la propuesta de Lusting Y Koester (1993) que ofrece conceptos de lenguaje predeterminados incluso conductas de comportamiento para los alumnos, el enfoque informativo se hay mostrado más como un creador de estereotipos y que dificulta el desarrollo de sus aprendices. Ya el enfoque formativo más fijado en una concepción constructivista de acuerdo con William y Burden (1999 ) sugieren el aprendizaje de lengua extranjera por medio de una socialización terciaria. Ya para Holliday, Hyde, y Kullman (2004) el aprendizaje se construye a través de los conocimientos obtenidos por el alumno por medio de su formación intercultural. De esta manera nos es necesario que rechazamos el que los alumnos sepan de su propia cultura y consecuentemente de suya lengua, pues como sepamos una se refleja en la otra pero que en las clases no se tengan ningún tipo de prejuicio y nos acerquemos de la nuestra meta que es aprender el español. Solamente la cultura puede aproximar dos constantes tan opuestas que es la cultura española y la cultura propia del alumno. 395 Como ya dicho anteriormente, las influencias socioculturales en la enseñanza de español como lengua extranjera, es la interacción del locutor y su interlocutor, entonces es lo que queremos desarrollar en los dicentes, pero el problema es ¿como conseguir esto? Basados en conceptos de (BRYAM, NEUNER ZARATE, op. cit), debemos tener en cuenta trabajar tres aspectos que van al encuentro de contestar esta pregunta que son; el pragmático, el afectivo y el cognitivo para se conseguir una evolución en lel habla del alumno. Entendemos que el pragmático si demuestra pertinente a nuestra investigación por mostrar que para un planteamiento con esta temática en que se habla de la cultura es conveniente pues el aspecto pragmático porqué en este si enfoca el aprendizaje contextualizado para que los alumnos adquieran habilidades de comunicación en situaciones reales del día a día, y que van si tornando cada vez más complejas al avanzo del nivel de los discentes de esta manera ellos estarán ampliando los aspectos socioculturales partiendo del funcional , al utilitario, al descubrimiento de informaciones más explicitas y complejas. Cuanto al aspecto cognitivo se trata de presentar al alumnado como la cultura estudiada resuelve los problemas pertinentes a todos nosotros en convivio diario. Ya el aspecto afectivo supone que el/los alumno(s) no tenga prejuicio ningún para poder descubrir en la cultura enfocada los elementos de su identidad a través del modo de los otros pensareny esta apropiación facilita la comunicación con el otro. Quedarnos claro que lo intento de estos conceptos, contribuye para que los alumnos participen más en las clases sin ninguno miedo de cometer errores, pues según la enseñanza que toma el foco comunicativo como fuente de basamento, lo que se debe valorizar es la comunicación entre ellos. Debemos conseguir también romper con los prejuicios sobre la cultura meta de nuestra enseñanza, y aclarar al comportamiento de ellos mismo que algunas formas de hablar nos aparezca ridículas. 3.1 Los medios mediáticos como fuente de influencias socioculturales La media es sin duda una gran representación lingüística de un pueblo, porque está cargada de rasgos sociales y culturales de la habla de una sociedad y puede nos ayudar en el planteamiento de las clases de demasiadas maneras, que pueden ir al encuentro de formas gramaticales hasta mismo variaciones idiomáticas. En un mundo cada día más globalizado en que las relaciones interpersonales se quedan más cortas es pertinente para la enseñanza del español mientras lengua extrajera, el uso de los medios mediáticos como: tv, internet, radio, entre otros. Para desarrollar esta enseñanza, de acuerdo con Manuel Seco (2000) es necesario comprender el empleo de estos medios como una representación del uso real de la gente además de reflejar la sociedad y las temáticas al suyo alrededor. Entonces, ellos contribuyen favorablemente sirviendo de influencias socioculturales en la enseñanza del español. Otro punto favorable al empleo de los recursos mediáticos es el conocimiento de las más diferentes variedades de la lengua debido la suya gran dispersión y alcance lo que torna hasta mismo la difusión de jergas comunes a los alumnos que cuanto hablan por medio de redes sociales con personas de España o mismo oyen canciones, tienen duda con algunos términos usados por estos, por ejemplo: “le tengo ley al alguien” (que expresa algo como tener afecto, cariño), salir echando leches a alguien (es decir, tener la connotación de macharse con prisa). La utilización de los recursos de la medía genera en los alumnos el interés debido a la forma lingüística informal predominar en suyo cotidiano. El uso de la 396 media va al encuentro de lo ya hablado anteriormente conforme los conceptos de (BRYAM, NEUNER ZARATE) que son el pragmático, cognitivo y el afectivo. El acceso a obtención de material a través de la media, es una ventaja para nosotros en la actual situación económica que ser encuentra el Brasil, puesto que las personas tienen cada día más, el internet en sus hogares, y eso la torna más sencilla. De esta forma, obtener estos materiales con una simples descarga de uno de los periódicos existentes en español, oír canciones por las radios online, hasta mismo leer revistas o ver videos que están por la internet, torna las clases dinámicas y porqué no futurística, indo de la ya conocida pizarra y borrador para algo como el ordenador creando una interacción ya que los jóvenes demuestran bastante interés a estos recursos. Adelante explicaremos los rasgos peculiares de un modelo que considera el aspecto sociocultural como focalización y así demostraremos la importancia de ello para el enseño del español como lengua extrajera. 3.2 El modelo de un manual que tiene el aspecto sociocultural como foco De los manuales estudiados para esta encuesta, nos fue útil la análisis del Manual de lengua y Cultura Comunicación Oral de Caritas, que trata de los contenidos culturales para la ministración de clase. Así él fue el más pertinente para nuestro tema, pues que este manual se destina a un publico de inmigrantes que se fijan o intenta se fijar en un país de lengua castellana y como estos van de encuentro en este nuevo “mundo” a pesar de algunos resalvos alrededor de este manual por algunos estudiosos. Esto manual quiere integrar lo inmigrante en su mundo como nosotros lo intentamos a los alumnos en la cultura española y para esto plantea unidades que puedan incluirlos tales como acceder una vivienda, al sistema sanitario, al mundo laboral como también desarrollar habilidades socio afectivas. Esta propuesta puede contribuir en la enseñanza del español permitiendo para los alumnos de acá, una contextualización relacionada con la adaptación de los estudiantes como se fueran inmigrantes. Conforme García (1999) debemos intentar dar repuesta a esas necesidades básicas, sin que lo tanto el inmigrante o como nuestro caso los alumnos olviden de sus culturas de origen y consigan integrarse a la cultura meta para poder desarrollar la capacidad de comunicarse sin ninguno preconcepto o mismo generación de estereotipos mucho comunes en la sociedad contemporánea. Con relación a eso Kramsk (1988) describe el siguiente: El libro de texto para la enseñanza de lenguas extranjeras es un conjunto codificado y no presenta la cultura y la lengua tal como es en la vida, sino que presenta la forma en que el editor y el autor conciben la lengua, la cultura y el aprendizaje, y la forma en que construyen un mundo integrado de la realidad para propósitos de instrucción. 272 (KRAMSCH, 1988, p.65.). 272 Texto traduzido: o livro de texto para o ensino de línguas estrangeiras é um conjunto codificado e não apresenta a cultura e a língua tal como é na vida, sendo que apresenta a forma em que o editor e o autor concebem a língua, a cultura e a aprendizagem, e a forma em que constroem um mundo integrado da realidade para propósitos de instrução. (KRAMSCH, 1988, p.65.). 397 Como ya mencionado en esto manual así como en otros, existen algún resalvos, visto que la temática de la cultura es demasiada larga y en la generación de manuales elijen algunos aspectos en desvalor de otros en una muestra que siempre va faltar algo en ellos, puesto que este tema es demasiado amplio. Pero, si sugiere para considera un manual como lo más pertinente a la enseñanza de E/LE, el que promueve una reflexión intercultural en suyos planteamientos didácticos, girando una competencia intercultural por parte del alumno sin que renuncie su propia cultura e identidad, observando que no existen culturas mejores o que tengan más importancia, pero todas en sus particularidades si hacen importantes. La temática cultural tanto en clase como en los manuales, son usados solamente como un mero adjunto de informaciones complementares, para que los alumnos no se queden demasiadamente aburridos, con los asuntos fijados principalmente en la gramática y en otros aspectos lingüísticos. De esta manera se olvidan que la temática sociocultural está en torno de la enseñanza del español, o sea, es relevante para el proceso de esta como una lengua extranjera y como muestra Kramsch (1988) los libros o manuales solamente tienen un fin didáctico, en muchos casos, lo que afecta al desarrollo de la temática sociocultural en clase. En el desarrollo de nuestra investigación percibimos que además de los manuales, al profesor incumbe la misión de ampliar el “capital” de los alumnos de acuerdo con AbdallahPrétceille y Porcher (1996) al toman del sociólogo francés, Pierre Bourdieu este concepto que habla que todos nosotros tenemos nuestra cultura ya internalizada y en contacto con otra la ampliamos, siendo este el gran objetivo además de hablar una lengua meta. 4 Consideraciones finales La cultura de un pueblo es sin duda alguna un conjunto de hechos que tanto tienen fundamentación histórica como social y abarca demasiadas cuestiones, pero se queda claro que mismo siendo amplia su conceptuación ella es vivida, así como es la lengua y para se aprender sobre una inevitablemente nos vamos encontrar la otra. En esta encuesta en ningún momento queremos rechazar la enseñanza formal de la gramática española, más la mescla del enseño tradicional con practicas modernas que van al encuentro de los objetivos y como docentes proponemos esta mezcla para el desarrollo de español mientras lengua extranjera para no nativos de otras lenguas. Visto que nuestra intención fue acrecentar una reflexión de los contenidos Socioculturales y como estos pueden influenciar en el aprendizaje del español. El desarrollo de este trabajo nos proporcionó el conocimiento sobre la contribución de algunos aspectos socioculturales para la enseñanza del español, y esperamos que a partir de esta encuesta puedan surgir otras futuramente con metodologías que consideren los aspectos socioculturales para la enseñanza del idioma español y así se desarrolle un enseño eficiente. Referencias BRYAM, M. y ZARATE, G. Definitions, objetifs et evalution de la competence socioiculturalle. Estraburgo: Conseil d´Eupope. 1994. 398 GARCÍA, P. El enfoque intercultural en la enseñanza de español a inmigrantes. Carabela 45, 1999. p.107- 135. HOLLIDAY, A,- Hyde, M,- Kullman, J. Intercultural communication. London: Routlege Applied Linguistics. 2004 KRAMSCH, C.. The Cultural Discourse of Foreign Language Textbooks. En A.J. Toward a New Integration of Language and Culture, Middlebury. 1988. p. 63-88. RUIZ, U. Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid: Síntesis. 2000. O Ensino da Cultura como Propulsor da Abertura de Possibilidades na Aprendizagem de Língua Estrangeira. In: SARMENTO, Simone; MÜLLER, Vera. (Orgs.) O ensino de inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. VT: Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. Byram, M.; Neuner, G. y Zarate, G. La campétence saciacalturelle dans J'apprentissage et J'enseignement des langues, Strasbourg, Éditions du Conseil de I'Europe. 1997. WILLIAMS, M. y Burden, R.L. Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Cambrige Univ. Press. 1999. 399 EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO: PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE Maria da Saúde pinto da COSTA273 RESUMEN: En este estudio se buscó proponer actividades a partir de noticias hispánicas para el desarrollo de la habilidad escrita en E/LE. Nuestro interés por este tema surgió como resultado de observaciones a partir de las cuales comprobamos la falta de motivación por parte de la mayoría de los estudiantes a la hora de efectuaren su escrita en E/LE y; asimismo dada la escasez de los géneros textuales en los materiales didácticos y en la práctica docente. Para lograr este objetivo, realizamos una búsqueda bibliográfica que nos proporcionó el conocimiento teórico a cerca de los géneros textuales, basándonos en autores como: Serafini (1998), Marcuschi (2008), Lage (2004) y Marques (2003), entre otros. Cuanto al delineamiento, realizamos un estudio descriptivo, dado que analizamos descriptivamente las características del género noticia de los periódicos: el país y el mundo. Como este trabajo todavía está en ejecución, aún no concluimos el resultado de los análisis. No obstante, pretendemos demostrar lo que hasta aquí hemos logrado alcanzar: una propuesta de actividad para explotar la escrita de alumnos de nivel intermedio, a partir del género periodístico noticia. PALABRAS CLAVE: Español como lengua extranjera. Géneros textuales. Escrita. 1 Introducción Esa investigación tuvo como tema el uso de periódicos digitales del mundo hispánico: propuesta de actividad de escrita en E/LE, y surgió de la siguiente problemática: ¿como desarrollar actividades de producción escrita en español a partir de acontecimientos hispánicos y transformando-los en situaciones significativas para motivar la producción escrita de alumnos brasileños? Luego, nuestro objetivo general fue desarrollar actividades de producción escrita en español a través de noticias de periódicos hispánicos. Para alcanzar esta meta, delineamos los siguientes objetivos específicos: a) seleccionar periódicos digitales para la futura elección de las noticias; b) describir las características del género noticia e su aplicabilidad didáctica para la producción escrita en E/LE y; finalmente, c) desarrollar una actividad de producción escrita en lengua española para alumnos de nivel intermediario. Los periódicos digitales hispánicos son completos y actualizados, últimamente la circulación de ellos tuvo una pequeña reducción y su cuantidad en lengua hispánica permaneció estable. Investigamos noticias de dos periódicos digitales hispánicos seleccionados, el país y el mundo. Para el presente artículo exponemos solamente una noticia seleccionada del periódico el mundo dado el poco espacio que tenemos. Ella tiene como título El cofundador de twitter advierte de que puede ser ‘poco saludable’ luego nos informa acerca del twitter, una rede 273 Aluna graduanda do 8º período do curso de letras, habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do estado do Rio Grande do Norte – UERN. 400 social mucho visitada, que puede perjudicar la salud de los usuarios causando vicio, pudendo viciar hasta mas que el alcohol o el humo. El periódico el mundo está localizado en Madrid, en España, fue creado en octubre de 1995. Expresa su pensamiento de forma liberal contribuyendo con la integración de los vários modos de divulgación de la noticia. Al desarrollarnos este estudio, deseamos contribuir para la realización de futuras encuestas en la área de la enseñanza de lenguas extranjeras, particularmente de la lengua española por parte de los interesados en se profundizar en el asunto expuesto y también queremos ofrecer un material auténtico como auxilio para los profesionales de la área de Letras mientras mediadores del conocimiento. 2 El desarrollo de la habilidad escrita en E/LE El estudio sobre la enseñanza de lenguas es antiguo. La ciencia responsable por comprobar los fenómenos ocurridos en el aprendizaje de este enseño, es la lingüística aplicada, eso conforme Moita Lopes (1996), se imagina que los aprendizajes de lenguas extranjeras comenzaron a través del contacto con el nativo de la lengua. Y; desde entonces, la enseñanza de lenguas extranjeras se expandió, al punto de hoy haber varios trabajos sobre la necesidad de se introducir diferentes idiomas en los currículos escolares. El proceso de aprendizaje lingüística implica cuatro destrezas: el habla, la audición, la lectura y la escrita, ellas están interconectadas y para que el alumno obtenga el conocimiento esencial en el aprendizaje lingüístico, debe desempeñar favorablemente esas cuatro habilidades. Sin embargo, en este trabajo destacamos únicamente la destreza escrita, puesto que, el nuestro foco fue el desarrollo de la habilidad escrita en E/LE. La escrita en E/LE debe ser desarrollada a través de situaciones que conduzcan el alumno a reflexionar sobre la importancia de obtener este conocimiento para su vida, Pues, cuando atribuimos un significado para aquello que estudiamos las informaciones son mas provechosas. Un de los documentos que legislan sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil son las orientaciones curriculares para el enseño medio, de acuerdo con ellas el desarrollo de la escrita debe proponer al alumno la libertad para expresar-se en la lengua extranjera, considerando el conocimiento de mundo ya obtenido por él: El desarrollo de la producción escrita, de modo que el estudiante pueda expresar sus ideas y su identidad en el idioma del otro, debiendo, por tanto, no ser un mero reproductor de la palabra ajena, pero antes situar-se como un individuo que tiene algo a decir, en otra lengua, a partir del conocimiento de la su realidad y del lugar que ocupa en la sociedad 274. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p. 152). 274 Texto original: O desenvolvimento da produção escrita, de forma a que o estudante possa expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto, não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se como um indivíduo que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p. 152). 401 En la notificación de arriba, es posible constatar que el desarrollo de la habilidad escrita en E/LE debe ocurrir significativamente, o sea, considerando los conocimientos previos y el contexto social del individuo, para que así él pueda reflexionar sobre la su actuación en la sociedad y valorice sus conocimientos y experiencias vivenciadas, sintiendose motivado a aprender mas. Adelante, explicaremos las etapas que constituyen el proceso de escrita: pre escritura, escritura e pós escritura. Ellas son importantes porque nos dan la oportunidad de lograr el conocimiento adecuado para la elaboración de propuestas de actividades de producción escrita. 2.1 Fase de la Pre-escritura La fase de producción de las ideas o fase de pre-escritura, basada en Serafini (1998), consiste en empezar a seleccionar el material para escribir el texto posteriormente. Entonces, a través de ella; recogimos el material, listamos las ideas, los factos que ayudarán en la elaboración de la nuestra producción textual. Segundo la escritora mencionada anteriormente, la selección de las informaciones debe ser realizada cuidadosamente, catalogando en una hoja de papel todo que poder estar relacionado con el texto a ser desarrollado. Eso es fundamental, pues nos proporciona la obtención del material adecuado para la producción de nuestro texto adelante. Cuando asociamos las ideas y las listamos en un papel, mecanizamos la técnica de los grupos asociativos, los cuales consisten en representar gráficamente las asociaciones entre palabras y en incentivar su desarrollo y enriquecimiento (SERAFINI, 1998). La técnica de utilizar estos grupos en la simple lista de ideas sirve para tornar visibles las relaciones que hay en ellas y disponer de un aparato que posibilita el surgimiento de otras nuevas. Así, cuando utilizamos un grupo, explicitamos las asociaciones que simplemente listadas no aparecen de forma evidente. Otro aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de una producción escrita es la identificación de la tesis. Basada en Serafini (1998), la tesis es una idea-guía, entonces necesita ser expuesta de forma clara facilitando la comprensión del texto. La escritora ya mencionada antes, también sugiere que sea hecho un guion antes de se empezar la producción escrita, y este está compuesto por una lista de elementos organizados, en las líneas verticales de la página. 2.1.1 Fase de escritura Después de la fase de pre escritura, es seguida la fase de escritura del texto. En este momento, los alumnos realmente van exponer de forma escrita sus ideas. Es una etapa mucho importante, pues a través de ella deben ser presentados todos los elementos que constituyen una producción efectiva. Así cualquier que sea el tipo de texto a ser producido; narración, descripción o disertación las informaciones expuestas han que está presentadas de forma objetiva, evidente promoviendo la interacción entre texto y lector. Segundo Serafini (1998), es necesario saber lo que es un texto y en que él se diferencia de las ideas listadas en el guion para desarrollar eficazmente un discurso escrito. La escritora 402 afirma que “un texto es un continuum en que todas las acciones se interrelacionan275”. (SERAFINI, 1998, p.52). Entonces, al pasar de una idea para otra, es preciso utilizar conjunciones o mismo frases que las interconecten. La escritora también afirma que, una manera de alistar las ideas entre si es exponiendo oralmente el texto. Porque la “redacción oral” muestra los pasajes considerados obvios que a veces, son dejados a la percepción del oyente. El texto precisa está bien dividido para que las ideas sean presentadas adecuadamente. Para eso, hay el párrafo y; de acuerdo con Serafini (1998), este puede ser definido como una parte del texto demarcada al principio por un espacio eliminado de la margen izquierda y por un punto final, el cual continua siendo desarrollado en la otra línea sien ser eliminado de la margen. Otro factor indispensable para el desarrollo de una escrita eficiente es conocer las reglas de puntuación y saber utilizarlas. Con base en Viúdez Castro, Díez Rodero y Franco Sardinero (2009), son presentados los siguientes puntos en las reglas de puntuación de la lengua española: punto final (.) que es utilizado en el final de cada frase o en el fin de un texto, la coma (,) es usada en la separación de enumeraciones, y también para separar el vocativo y las explicaciones cuando estuvieren inseridos en una frase, aún es utilizada delante de conectores como: “pero”, “sin embargo”, “por lo tanto”, ente otros. Ya los dos puntos (:) son usados delante de citaciones, después de presentación en una carta y en el comienzo de una enumeración. Por lo tanto, es necesaria que esta puntuación sea utilizada correctamente para que, de facto, el desarrollo de la habilidad escrita ocurra satisfactoriamente. 2.1.2 Fase de Pos escritura Después de desarrollar el texto, sigue la fase de revisión o pos escritura. Para Soares (2009) en este momento la producción desarrollada es leída y evaluada por el profesor o por los compañeros recibiendo el feedback. Segundo esta autora, esa expresión es usada por la psicología americana y Británica refiriéndose a un de los seis medios para evaluar el rendimiento del alumno ayudando-lo para que pueda rehacer correctamente su texto individualmente y al término este sea bien producido. De acuerdo con las consideraciones de Soares (2009) es posible decir que, el primero desenfoque del texto no debe ser evaluado a través de nota, teniendo en cuenta que este es sólo la primera versión del texto a ser desarrollado por el escritor. Segundo la autora, en este proceso de evaluación del texto por medio de borradores, aprendemos a desarrollar las habilidades que todo escritor precisa saber mientras transmisor de informaciones para el lector, pues una producción eficiente atrae al lector interactuando con este. Serafini (1998) demuestra que en esa fase son efectuadas dos revisiones al mismo tiempo: las revisiones del contenido y de la forma, las cuales están separadas por cuestión de comodidad de exhibición. La revisión del contenido es compleja, pues exige un entendimiento general del texto, mientras que la revisión de la forma, puede ser desarrollada con la aplicación de reglas locales en pocas partes del texto. Es importante aún en esa fase de revisión del contenido que el escritor al desarrollar su escrita exponga asuntos, de los cuales él realmente tenga dominio, una vez que todos los 275 Texto original: “é um continuum em que todas as partes se inter-relacionam”. (SERAFINI, 1998, p.52). 403 presupuestos significativos de los razonamientos que son evidentes para la percepción del lector, deben quedar claros. Cuanto a la revisión de la forma textual aun teniendo como base Serafini (1998), quien se habilita a escribir un texto tiene la oportunidad de transmitir un mensaje para su lector, esta transmisión requiere del escritor un trabajo de interpretación de acuerdo con la a legibilidad del texto, o sea, de la forma como él está escrito; los contenidos presentados están coherentes, atractivos. Sin embargo, se deseamos aumentar la legibilidad de un texto, interferiremos especialmente sobre la forma de él. El rasgo principal de acuerdo con Serafini (1998), de las normas que constituyen la revisión de la forma textual, es que ellas pueden ser aplicadas de párrafo para párrafo sin modificar el texto completamente. Las frases utilizadas deben ser cortas y sintácticamente de fácil comprensión, porque eso contribuye para que el texto sea más legible. Entonces, deben ser eliminadas palabras, expresiones, asimetrías, errores de sintaxis, adjetivos superfluos, y si necesario las ideas deben ser simplificadas. Después de revisar y corregir el texto, este debe finalmente ser transcripto y terminado. Basada en Serafini (1998), una representación bien hecha no sólo sirve para satisfacer el censo estético como también facilitar la lectura y la apreciación textual. El texto debe estar bien distribuido en la hoja, no se debe escribir sólo tres palabras por línea en una columna ni llenar la página sin dejar márgenes. Continuando con nuestro trabajo, presentaremos las características del género periodístico noticia y sus contribuciones para la enseñanza de la habilidad escrita en E/LE. 3 La noticia: contribuciones para el desarrollo de la habilidad escrita en español Insertar la noticia mientras género textual periodístico en la enseñanza de lengua española es un método muy eficiente, pues a través de este género los aprendices pueden obtener conocimientos por medio de situaciones significativas para sus vidas y vivenciar algunos usos reales de la lengua española. Conforme Marcuschi (2008), el análisis de los géneros abarca un análisis de texto y del discurso y una descripción de la lengua y visión de la sociedad y aun intenta contestar cuestiones de naturaleza sociocultural el en uso de la lengua de manera general. Entonces, al analizar las características estructurales del género noticia hispánica verificamos la complejidad de este género y la su importancia para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. De acuerdo con el periodista Lage (2004), el género noticia es definido en el periodismo moderno como el informe de una serie de factos, a partir del más importante o interesante; y de cada facto desde lo principal aspecto. Según él, la noticia no consiste en narrar acontecimientos, mas de exponer-los. Es necesario que al publicar una noticia, el periodista conozca detalladamente todos los elementos que componen su estructura, puesto que, él debe desarrollar no una narración, pero una exposición. Cuanto al proceso de estructuración de la noticia son presentadas tres fases, de acuerdo con Lage (2004), las cuales son: la selección de los eventos, la ordenación y la designación de ellos. Según el escritor la analogía de la noticia periodística con la situación de alguien que informa algo para otra persona no puede exceder determinados límites, pues las circunstancias 404 de la relación entre el periodista y el público pueden generar restricciones específicas en el código lingüístico. Para Marques (2003) el texto periodístico bien desarrollado debe describir los acontecimientos de forma confiable, cerca de la realidad. La emoción de los eventos informados debe ser registrada para el lector sin que el periodista se deje involucrar por ella al realizar su trabajo. Basada en Lage (2004), es posible decir que el uso de la tercera persona es obligatorio en la producción de la noticia, definitivamente su retórica es referencial y el modo verbal es el indicativo. El primer párrafo de la noticia en periodismo impreso de acuerdo con Lage (2004) es el lead mismo que en el transcurrir de ella puedan haber otros leads. Él corresponde a la primera presunción de una noticia radiofónica, al texto leído por el presentador o por el reportero cuando este aparecer. Basada en Takazaki (2002), la noticia tiene una organización interna conocida como pirámide invertida, es decir, las informaciones van de la más general para la más específica. Está compuesta por tres partes diferenciadas: el titulo, la introducción y el desarrollo. El titulo cumple una doble función – resumir el tema central y atraer la atención de los lectores. Ya la introducción contiene la información principal, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo, son incluidos detalles que no aparecen en la introducción. En el desarrollo de la habilidad escrita en E/LE la noticia tiene una gran influencia ya que, posibilita momentos de reflexión acerca del uso real de la lengua en estudio a través de la contextualización de los asuntos discutidos y también el trabajo con un material auténtico. En esa encuesta, buscamos transformar el contenido de la noticia utilizada para producir la actividad de producción escrita en situaciones significativas para la vida de los estudiantes. Así, ellos tendrán la oportunidad de estudiar relacionando algunos de los acontecimientos de sus vidas con asuntos estudiados. Por eso en la actividad elaborada, creamos cuestiones (ver apéndice) con características estructurales del género periodístico noticia y presentamos las informaciones de modo original, proporcionando para el alumno un material auténtico. También consideramos el nivel de conocimiento de ellos, puesto que la actividad está direccionada para estudiantes de nivel intermediario. Entonces, cuando elaboramos la actividad de producción escrita consideramos los criterios relevantes para la producción y aplicación de este tipo de material didáctico; los conocimientos previos de los estudiantes y la su realidad social, cuestiones que permitan la contextualización de los contenidos y así estimulen el desarrollo de la habilidad escrita en español. Aún incluimos las tres etapas que una producción escrita pasa al ser desarrollada: pre escritura, escritura e pos escritura. Por lo tanto, el trabajo con el género periodístico noticia en las clases de español, permite al profesor disponer de una metodología innovadora, contribuyendo a fin de que las clases sean mas atractivas, favoreciendo efectivamente el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de esa lengua, puesto que las aulas ya no seguirán un método tradicional, adoptando el libro didáctico solamente, pero un método dinámico que permite a los aprendices la adquisición de conocimientos a través de temáticas informativas y contextualizadas con sus vidas. 4 Consideraciones Finales 405 Desarrollar la destreza escrita eficientemente es un requisito que debe ser cumplido por todos que se disponen o necesitan obtener el conocimiento lingüístico, sea él de la lengua materna o de lengua extranjera. Sin embargo, sabemos que el proceso de escrita requiere conocimientos específicos para ser efectuado adecuadamente y tiene sido un desafío para los educadores estimular el desarrollo de la habilidad escrita de los estudiantes de modo agradable. Delante de estas observaciones, verificamos la necesidad de se incluir los géneros periodísticos en la enseñanza del español. Fui con la finalidad de ofrecer un material didáctico auténtico y atractivo para la efectuación de la habilidad escrita en E/LE que en esta encuesta fornecemos la actividad de producción escrita a partir de una noticia hispánica. La realización de este trabajo nos proporcionó la adquisición de conocimiento sobre la destreza escrita, los géneros textuales y, específicamente, la estructura del género digital noticia, bien como la importancia de la inclusión de estos géneros en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española. Mismo que la nuestra encuesta esté en desarrollo, esperamos contribuir con el fornecimiento de un material auténtico eficiente como soporte didáctico para la enseñanza de la habilidad escrita en E/LE y anhelamos también dar continuidad a nuestra investigación futuramente, y que a partir de las constataciones aquí observadas, nuevos estudios surjan en esta área de enseñanza. Referências bibliográficas LAGE, N. Estrutura da notícia. 5ª ed. São Paulo: Ática, 2004.p. 64. MARCUSCHI, L. Produção textual análise de gêneros e compreensão. São Paulo: parábola, 2008.p. 296. (Educação linguística; 2). MARQUES, L. H. Teoria e prática de redação para jornalismo impresso. São Paulo: Edusc, 2003.p.104. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Conhecimentos de Línguas Estrangeiras; Conhecimentos de Espanhol. Brasília: DF, 2006. MOITA, LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: mercado de letras, 1996. SERAFINI, M. T. Como escrever textos. 9ª ed. São Paulo: Globo, 1998. p. 221. SOARES, D. A. Produção e revisão textual: um guia para professores de português e de Línguas Estrangeiras. Petrópolis, RJ : vozes, 2009.p. 159. TAKAZAKI, H. H. língua portuguesa: ensino médio. 1ª ed. São Paulo: IBEP, 2004. p. 360. 406 VIÚDEZ, F. C; DÍEZ, I. R; FRANCO, C. S. Español en marcha 3: curso de español como lengua extranjera. 3ª ed. Madrid: SGEL, 2009. p. 167. 407 Apéndice ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA ETAPA DE PREESCRITURA 1- La imagen de abajo es parte de una noticia sacada del periódico digital español El Mundo. Lee el titular, analiza la foto y luego contesta: ¿Qué informa esta noticia? TITULAR 408 Esta noticia informa que: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2- ¿La palabra TWITTER le recuerda qué otras palabras? Completa los globos con palabras y expresiones que se asocian semánticamente a esta palabra. Grupos asociativos y producción de ideas Agilizad a Comunicació n eficiente TWITTE R 3- Basado en sus conocimientos sobre twitter, produzca una lista de enunciados relacionados con esta rede social: Organización de ideas y lista de informaciones ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 409 ETAPA DE ESCRITURA 4- Lea la noticia y comprueba si estaba cierto acerca de qué ésta nos informa. Según el estudio nadie siente la necesidad de tener que reprimir su curiosidad, ya que los usuarios no los consideran como peligrosas y tampoco de coste elevado, lo que ha incrementado el número de usuarios y además el tiempo dedicado a estas redes. Acceder a estas redes sociales se ha convertido en un deseo fácil de satisfacer y de difícil resistencia. 5- De acuerdo con la lectura de la noticia y con lo que ya sabe acerca de redes sociales, describa sus ventajas y desventajas. VENTAJAS: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ DESVENTAJAS: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6- Ahora, produzca un texto (con veinte líneas y tres párrafos) de tipo argumentativo acerca de las ventajas y desventajas del uso de redes sociales. 410 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ETAPA DE POS-ESCRITURA 7- Relea su texto y comprueba si está desarrollado adecuadamente, observando si las ideas están bien formuladas, es decir; ¿Hay coherencia y cohesión entre los párrafos? ¿El lenguaje utilizado es compresible? Cuál es la tesis y las palabras clave? ¿Cuáles son las principales ideas de cada párrafo? ¿El contenido está expuesto de forma atractiva, de modo a despertar la atención del lector? Refleja acerca de esas consideraciones y haga las correcciones si necesario. ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR: En esta actividad el profesor puede empezar la clase hablando sobre el género noticia y preguntar para los alumnos á quién le gusta leer periódicos, de estar siempre informado, actualizado y cuáles son las materias de los periódicos que más les gustan, entre otras. Adelante debe explicar algunas de las características estructurales de este género y pedir que los alumnos lean la noticia traída, entonces establecer un debate acerca del contenido expuesto. Puede cuestionar a los estudiantes preguntando por ejemplo si la noticia está bien estructurada, presenta el contenido objetivamente, cuáles características de este género es posible de identificar previamente, entre otras. LOS OBJETIVOS DE ESTA ACTIVIDAD SON: -Explicar características estructurales del género periodístico noticia; -Identificar oralmente algunas de estas características tal como: el lead, las ideas principales y las palabras clave. -Desarrollar una actividad escrita a partir de la discusión suscitada en la clase. 411 ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Germana da Cruz PEREIRA276 André Silva OLIVEIRA277 RESUMEN: Este trabajo está basado en el análisis de dificultades encontradas y expresadas en la Interlengua oral de estudiantes de Licenciatura de Letras Españolas aprendices del idioma castellano y hablantes nativos de la variante brasileña del portugués. El estudio se sostiene bajo los supuestos del Análisis de Errores y el Análisis de Interlengua de autores como Selinker (1972), Ottonello (2004) y Santos Gargallo (2004), así como las contribuciones de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de Masip (1999) y Quilis (2009). Nuestro propósito es analizar la producción oral de los estudiantes del primer semestre del curso universitario de Letras Españolas de la Universidade Federal de Ceará (UFC), que habían estudiado el idioma castellano a lo largo de tres años antes de su ingreso. Para ello, utilizamos entrevistas, realizadas en español, con el fin de analizar la posible interferencia de la lengua materna en la lengua extranjera estudiada. También buscamos para este trabajo, hacer un pequeño análisis histórico del surgimiento de las dos lenguas, con el fin de establecer posibles causas de la similitud entre los dos idiomas, algo muy notable tanto para lusoparlantes cómo hispanoparlantes. Hemos tratado de examinar las cuestiones de la Interlengua, clasificados por Ottonello (2004) como "un sistema lingüístico independiente, con carácter sistemático y transitoria que evoluciona", basada en cuestiones relativas a la producción de los estudiantes entrevistados, así como la fonética y la entonación prosódica y todo lo relacionado con las reglas gramaticales, tales como: heterosemánticos, heterotónicos, heterogenéricos y palabras biléxicas tanto en español como en portugués. PALABRAS-CLAVE: Análisis de Errores. Interlengua. Lengua Española . 1 Introducción Con este trabajo planteamos analizar un poco sobre el Interlengua, que, de acuerdo con Selinker (1972), sería el término más apropiado para la definición de los sistemas del lenguaje intermedio entre la lengua materna y el idioma extranjero, con características que no se verían influidas sólo por la lengua materna, sino también por otros elementos de la propia Interlengua. Dado que en esta fase de aprendizaje, la Interlengua serviría como una especie de estrategia para el logro del aprendizaje de los estudiantes en el idioma extranjero que se quiere aprender. Vamos a empezar por hacer un pequeño análisis histórico entre las dos lenguas objeto de estudio, el portugués y el español, tratando de establecer los principales factores que llevaron a su formación y aproximación lingüística. También tratamos de abordar la proximidad lingüística y los factores positivos y negativos que pueden influir en el 276 Docente do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e doutoranda do Programa de Pósgraduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. 277 Estudante do curso Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e bolsista do Programa de Iniciação à Docência (PIBIC - UFC). 412 aprendizaje de los estudiantes hispanófonos y lusófonos. Para llevar a cabo este estudio, tratamos de hacer una búsqueda sobre la fundamentación teórica sobre Interlengua, tratando de definirla a través del trabajo realizado por algunos teóricos como Selinker (1972), Baralo Ottonello (2004) y Santos Gargallo (2004), así como la contribución de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de Masip (1999) y Quilis (2009). Procuramos analizar el concepto de error a través de una rama de la Lingüística llamada de Análisis Contrastivo de Errores, que actualmente ve la noción de error como algo positivo, como una señal de aprendizaje. También vamos a explotar el concepto de fosilización, que según Barallo Ottonello (1996) sería un mecanismo por el cual el orador en su propia Interlengua conserva algunos elementos y reglas de su lengua materna en relación a la producción oral o escrita en la lengua extranjera. La metodología para este estudio consiste en entrevistas con los estudiantes del primer semestre del curso de Letras Españolas, del turno nocturno que habían estudiado el español durante un período de tres años antes de entrar en la universidad. Ellos fueron escogidos para que pudiéramos analizar la posible interferencia de la lengua materna en la lengua extranjera. 2 Surgimiento y formación de los idiomas español y portugués en la península ibérica Haremos un simple repaso histórico sobre la formación de los idiomas español y portugués, con el objetivo de presentar algunas peculiaridades que proporcionaron sus formaciones, mientras que a la vez ocurría la aproximación lingüística entre ambas lenguas, sin la pretensión de profundizar en la especificidad del contenido lingüístico de los dos idiomas. El primer hecho histórico importante que ha facilitado el acercamiento lingüístico entre las lenguas española y portuguesa, lo que contribuye a fuertes lazos de latinidad, es sin duda su origen en la misma lengua "madre", el latín. Esto se debe a la aparición de los primeros grupos humanos procedentes de la península italiana, que hablaban latín, soldados romanos, los primeros invasores, tras ellos, los agricultores, artesanos y otros sectores de la población a partir del año 218 d. C. Ellos ayudaron a cambiar el cuadro lingüístico de la Península Ibérica con la introducción de una nueva lengua. Más tarde, con la ayuda de la Iglesia Católica que, a través del culto realizado en lengua latina, sirvió como principal medio de difusión de la nueva lengua. Todos estos eventos fueron importantes en la formación de los idiomas, ya que la mayoría de las palabras y frases derivadas de las dos lenguas se debe a la introducción de la lengua latina en esta región, que antes pertenecía al Imperio Romano. El segundo hecho histórico que favoreció la formación de las dos lenguas se produjo con la invasión de los pueblos germánicos en el año 409 d.C. De acuerdo con Scarpa, Gajardo y Olivier (apud TRINIDAD NATEL, 1979) los pueblos germánicos tenían una importancia fundamental para el aislamiento de la Península Ibérica con respecto a la capital del Imperio Romano, de la que surgieron las principales fuentes de la cultura y las innovaciones en la lengua latina. Con la separación del mundo romano, surgió una unidad política llamada Hispania, definiendo así un nuevo espacio lingüístico, que abarcaba la actual Península Ibérica. Así, las innovaciones lingüísticas que vienen de otras partes del antiguo Imperio Romano no podían inmiscuirse en Hispania, lo que provoca el aislamiento lingüístico de la región. Este aislamiento ha contribuido a la diversificación de la lengua latina y la rápida 413 formación de un romance hispano, que en el futuro, sería el eje para la formación de las tres grandes lenguas de la Península Ibérica, el español, el gallego-portugués y el catalán. El tercer hecho histórico que contribuyó a la formación de los dos idiomas, se debe al hecho de la invasión árabe en la península en el año 711 d.C. Debido a la ocupación árabe en la Península, los pueblos que aún conservaban sus tradiciones cristianas y hablan todavía el antiguo romance originario de Hispania, comenzaron a ocupar un pequeña porción norte de la Península. Estas pequeñas comunidades cristianas se asentaron en diferentes localidades del norte de la península, contribuyendo de esta manera a otro fuerte aislamiento lingüístico. Años más tarde, con la guerra de reconquista, las antiguas comunidades cristianas, ahora convertidas en reinos cristianos, trataron de recuperar las tierras invadidas por los árabes y en estas nuevas ubicaciones "impusieron" el nuevo lenguaje que se había formado en sus reinos. El Reino de Castilla, quien logró conquistar la mayor parte de las tierras de la Península, impuso a sus nuevas tierras en el idioma castellano (español). El Portucalense (Portugal hoy) se distanciando del antiguo Reino de Galicia (perteneciente al Reino de Castilla), y dándose cuenta de que se había surgido una nueva variedad lingüística, "impuso" a sus nuevos dominios portugueses, el nuevo idioma que se hablada en sus tierras, el portugués. Teniendo en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, podemos ver que esta familiaridad entre el par de idiomas portugués-español no es el resultado de la casualidad, y que el proceso de formación histórica entre los dos idiomas comenzó a contribuir de manera significativa en la composición lingüística de ambas lenguas. 2.1 La similitud entre el idioma portugués y español puede obstaculizar o facilitar el aprendizaje Para que uno pueda ingresar o simplemente pensar en estudiar un idioma extranjero, lo hace, la mayoría de los estudiantes, buscando las similitudes con su lengua materna. Sweet (apud TRINIDAD NATEL, 1964) muestra que esta similitud requiere que el aprendiz de una lengua extranjera esté consciente que, a pesar de las semejanzas en relación a los términos y expresiones de comprensión entre los dos lenguajes, así como ocurre entre los pares inglésescocés, danés-sueco, español- portugués, hay muchos vocablos que pueden facilitar el aprendizaje, pero que existen aquellos que pueden dificultar, cuando no se toman las precauciones necesarias. Del mismo modo, Takeuchi (apud TRINIDAD NATEL, 1980) establece que estos idiomas, portugués y español, tienen una cantidad mínima de palabras diferentes y una gran variedad de palabras y expresiones comunes. Cuando pensamos en lenguas afines, es fácil creer que hay una mayor facilidad en el aprendizaje de un nuevo idioma a causa de la proximidad lingüística, que es un factor que, en cierta medida, favorece la adquisición. Por lo tanto, el aprendizaje inicial de un idioma extranjero se hace menos difícil y se puede realizar un avance significativo en las primeras etapas. Según Almeida Filho (apud TRINIDAD NATEL, 1995), incluso aquellos estudiantes que desean aprender un idioma extranjero, pero que nunca han tenido contacto con este idioma, son capaces de hacerlo sólo sabiendo que hay una gran similitud entre su lengua materna y este idioma que se pretende estudiar. Cabe señalar que este mismo estudiante puede lograr resultados significativos y adquirir cierta fluidez con mayor rapidez en la lengua meta, simplemente debido a la semejanza con su lengua materna. 414 Esta proximidad lingüística entre las lenguas española y portuguesa, que comparten una historia común, ya que ambos idiomas aparecieron en la Península Ibérica, como se explicó en la sección anterior, puede promover la comprensión del español por parte de los estudiantes brasileños que deseen iniciar sus estudios en este idioma. Entonces, se puede demostrar que, en un principio, la similitud resulta ventajosa con respecto al aprendizaje y la adquisición de la nueva lengua extranjera, independientemente de su edad y nivel de escolaridad. Sin embargo, requerirá de los aprendices más esfuerzo y dedicación en los estudios, porque los dos idiomas, a pesar de las similitudes, tienen particularidades que no se comparten entre ellos. 2.2 Interlengua Se puede ver fácilmente que la proximidad lingüística entre los idiomas español y portugués, puede hacernos creer que el aprendizaje, tanto por lusoparlantes como hispanoparlantes, es fácil y no da lugar a un mayor esfuerzo y dedicación en aprenderlos. De acuerdo con algunos estudios comparativos entre las dos lenguas, la cercanía entre los dos idiomas puede facilitar el aprendizaje en sus primeras etapas, pero a medida que el nivel de estudio en ambos idiomas aumenta, requerirá una serie de estructuras y de vocabulario que son pertenecientes a cada idioma de una manera particular. Hay estructuras que son propias de la lengua portuguesa y que no se encuentran en español, así, hay estructuras que son bastante peculiares del español y que son desconocidas en la lengua portuguesa. Esto contribuye, en cierta medida, para un aumento de la interferencia de un idioma en el otro, esto es, para aquellos que tienen el portugués como lengua materna y el español como lengua extranjera, se hace evidente el uso de Interlengua cuando se utilizan del español para comunicarse con hablantes nativos o no nativos. El término Interlengua fue utilizado por primera vez por Selinker (apud FRAGA Y PEREIRA, 1972) y propuso que este sería el término más apropiado para definir los sistemas intermedios entre la lengua materna y la lengua extranjera, con características que no se verían influidas sólo por la lengua materna, sino también por otros elementos de la misma Interlengua. Según este autor, esta fase de aprendizaje de los alumnos serviría como una especie de estrategia para el logro de la lengua meta. Para Baralo Ottonello (apud DURÃO Y SCHARDOSIM, 2004) la Interlengua sería "un sistema lingüístico independiente, sistemático y transitorio, en evolución, cada vez más complejo". El autor también afirma que la hipótesis básica de la Interlengua se presenta como la transferencia de estructuras de la lengua materna en la lengua extranjera y que esto se puede ver como algo positivo o negativo. También podemos encontrar otros tipos de estructuras comunes a la Interlengua, como la fosilización, la permeabilidad, la variabilidad y la utilización de estrategias propias de aprendizaje. Se entiende que la Interlingua sea algo transitorio entre la lengua materna y el nuevo idioma extranjero, no presentando las características de esta y mucho menos de aquella, trabajando principalmente con las estrategias de comunicación inventados o creados por el estudiante, evolucionando naturalmente de acuerdo con el nivel de aprendizaje de la lengua meta y dependiendo de cómo se adquiere el nuevo idioma (SANDES, 2010). Selinker (apud SANDES, 1992) hizo que los investigadores que trabajaban sobre la adquisición y el aprendizaje de cualquier lengua extranjera estuviesen atentos a este nuevo 415 tema titulado de Interlingua por él, a fin de revertir el pensamiento vigente en aquel momento sobre el papel de analizar los errores en el aprendizaje. Selinker argumentó que podríamos analizar muchos aspectos lingüísticos presentes en Interlengua, siempre teniendo en cuenta la producción de los adultos orales cuando se trata de producir la lengua extranjera estudiada. Para que este análisis se produjera, tendríamos que recurrir a los cinco procesos centrales que caracterizan la Interlengua: la transferencia de la lengua materna, estrategias de comunicación, estrategias de aprendizaje, las reglas hipergeneralización y la transferencia en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por lo tanto, la Interlengua puede ser caracterizada por un número de estrategias o procesos que se hacen más o menos recurrentes de acuerdo con el estado del conocimiento en el que se encuentra el estudiante durante el proceso de aprendizaje de la lengua. Desde la más típica, pero no la única estrategia intrínseca al proceso, ya sea para transferir las estructuras de la primera lengua a la lengua extranjera 2.3 Análisis de errores en interlengua El análisis de errores intenta explicar claramente las posibles causas de los errores cometidos por los estudiantes de una lengua extranjera, en este caso, los estudiantes brasileños de semestres iniciales de español, y así lograr resultados más concretos y completos con respecto a la adquisición del nuevo idioma. Desde el análisis de errores se puede determinar con cierta precisión, en que punto de aprendizaje está situado el estudiante y como la lengua extranjera se encuentra "internalizada" en su proceso de aprendizaje, a partir de esa etapa, se puede crear métodos que se adapten a las necesidades de los estudiantes y que consigan mejores resultados. En cuanto al concepto de error, hoy se ve como algo necesario y considerado como positivo e inevitable en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. También hay que considerar que, para un análisis de errores más asertivo, es esencial tener en cuenta en que momento el estudiante está consciente a la hora de evitar el error. Esto merece una atención especial ya que los errores pueden ser causados por algunos tipos específicos de casos, tales como la omisión de una palabra o palabra desconocida, el uso de un morfema incorrectamente al contexto en el que se citó o formación de una palabra debido a la inseguridad por parte del estudiante. Como consecuencia, las ocasiones de error pueden afectar un enunciado evitando así la comprensión del texto. El Análisis de Errores en Interlengua no se centra sólo en los errores, pero en las etapas de desarrollo de la Interlengua. Es precisamente una de esas etapas en las que se centra este trabajo, que a través de la producción oral de los estudiantes entrevistados, pudimos hacer un análisis de los errores en Interlengua. Es necesario discutir brevemente la noción de error. En el análisis del modelo de errores, la visión sobre el error cambia, pasando de algo no deseado, la transgresión de la norma patrón culta, de desvío lingüístico, para algo tolerable, indicación positiva en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en este trabajo, el error se maneja como una desviación de la norma patrón lingüística de la lengua extranjera en relación a la gramática de la norma estándar establecida. Tengamos en cuenta que por tratarse de una investigación de Interlengua en lengua española y del Análisis de Errores, la desviación será vista como un índice positivo del proceso de aprendizaje. 416 2.4 Fosilización Según Barallo Ottonello (apud ROJAS, 1996), la fosilización sería un mecanismo por el cual el orador en su propia Interlengua conserva algunos elementos y reglas de su lengua materna en relación con el estudio de la lengua extranjera. Los errores que se producen como resultado de este proceso surgen de nuevo en la Interlingua en algunas circunstancias en las que ya parecían haber sido erradicadas, especialmente cuando utilizan la lengua extranjera en situaciones nuevas. Para Selinker (apud ROJAS, 1972) son varias las razones que conducen a la fosilización, dando lugar a errores que parecían ya haber sido erradicadas, entre ellos, la pobreza de los mecanismos de aprendizaje en el momento de adquisición de la nueva lengua. En este caso, las referencias en relación a la lengua meta no eran suficientemente claras para el estudiante o fueron adquiridas sin la información necesaria para la correcta interpretación del conocimiento correcto. Podemos señalar la falta de materiales didácticos adecuados al nivel de conocimientos del alumno. El autor también describe la fosilización como siendo aquellos ítems, reglas o subsistemas de lenguaje de los cuales los hablantes de una lengua todavía persisten en reproducir en su propia Interlengua en respecto al idioma extranjero, independientemente de la edad o de la duración de exposición al estudiante del nuevo idioma. El autor explica el fenómeno de fosilización en cinco pasos específicos: i) el proceso de transferencia lingüística en el que los elementos lingüísticos vienen del lenguaje fosilizado, ii) la transferencia de la instrucción, que es el resultado de elementos, reglas y subsistemas identificados en los procesos de educación fosilizados, iii ) estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, causadas por el enfoque del estudiante a los materiales didácticos utilizados en el proceso de enseñanza, iv) estrategias de comunicación en la segunda lengua, donde la fosilización es el resultado del enfoque utilizado por el alumno para comunicarse con hablantes nativos en la lengua extranjera e v) sobregeneralización del material lingüístico de la lengua extranjera como producto de una generalización de las reglas del lenguaje. Por lo tanto, para Selinker (apud ROJAS, 1972) la fosilización es vista como un estado semipermanente, y la considera como una interrupción del desarrollo. Sin embargo, para algunos otros autores, ella es vista simplemente como una de las etapas del aprendizaje, llevando un poco más de tiempo para superar. Siendo así, podemos identificarla, explicarla y superarla. 3 Metodología Para este trabajo, se realizaron dos entrevistas 278 con dos estudiantes del curso de Letras Españolas, del turno nocturno de la Universidade Federal de Ceará (UFC). Ellos fueron elegidos para poner en práctica este trabajo porque habían estudiado español antes de entrar en la universidad. Ambos son graduados del primer semestre y ya habían estudiado español a por lo menos tres años. 278 Se llevaron a cabo sólo dos entrevistas, simplemente porque habían pocos estudiantes del primer semestre, del curso de Letras Españolas, que habían estudiado español durante al menos tres años antes de entrar en la universidad, el supuesto básico para participar en las entrevistas. 417 Para la entrevista, se utilizó el programa Audacity para hacer la grabación, un notebook y una ficha con los datos personales de los encuestados. Los dos entrevistados llegaron a las 18h, y antes de empezar el rodaje, que duró aproximadamente 40 minutos, les fue explicado todo el procedimiento y las razones por las cuales estaban siendo entrevistados. Los dos entrevistados habían realizado antes de entrar en la universidad un curso libre de español, siendo completamente finalizado. Uno de los entrevistados, además de haber completado el curso de español, ya había estudiado a lo largo de la enseñanza media la lengua española, y añadiendo que hubo más énfasis en los contenidos gramaticales. Ambos los entrevistados siempre vivieron en Fortaleza-Ceará y no llegaron a vivir en otro lugar fuera del estado. Ninguno de ellos mostró ninguna influencia de otras lenguas extranjeras en la familia y no llegaron tampoco a estudiar otra lengua extranjera, excepto la lengua castellana. Ellos tuvieron que responder a algunas preguntas acerca de sus estudios en lengua española, su educación fuera de la universidad, su vida personal, su carrera y sus proyectos. Cabe señalar que todas las respuestas formuladas por los dos entrevistados fueron respondidas con claridad y que ambas entrevistas fueron realizadas en español. 3.1 Transcripción de algunas partes de las entrevistas Las entrevistas que se transcriben a continuación consisten en sólo unos pocos pasajes que realmente nos interesan para el análisis de la oralidad en español, y para el análisis de nuestro estudio en Interlengua. Considere lo siguiente: Entrevisto 01 Entrevistado: ... hay también toda la questión de la beleza del idioma... Entrevistado: ... a causa del sotaque que dificulta um poco más... Entrevistado: ... me quedo em casa vendo la tele... Entrevistado: ... depende de las personas y lo que vengan a hacer... Entrevistado: ... fue muy tenso, me quedé muy preocupada, nerviosa y... me parabenizaban ... fue um hecho... Entrevistado: ... salí gritando y todos acordaron a medianoche y fue muy bueno... Entrevistado: ... hablábamos mucho, y reíamos, brincábamos mucho en la plaza... Entrevistado: ... nos quedamos más próximos... y mi padre aceptó y todo quedó muy bien. Entrevistado: ... es una persona maravillosa, es muy simpático, muy engrasado, muchas bromas y muchas brincaderas. Entrevistado: ... fue quando empezamos a namorar... nosotros nos damos muy bien. Entrevistado: ... ascender mi vocabulario con los sotaques y los rasgos del Caribe. Entrevistado: ... no tiene nada que ver con el portugués, es totalmente distinto... Entrevistado: ... cuando vamos a hablar, tentamos encontrar una palabra... Entrevistado: ... es una cuestión que dificulta mucho la aprendizaje de la lengua... 418 Entrevistado: ... en el comenzo del curso no quería ... me gusta las palabras que puedo aspirar... Esta fue la primera entrevista para componer esta obra y duró unos 20 minutos. Nuestro entrevistado había estudiado español durante tres años en su antiguo colegio, cuando asistió a la escuela secundaria e hizo un curso libre de español en otra institución. Tuvo contacto con el idioma español durante tres años y medio, a excepción del primer semestre en el que se estudió la disciplina de español en la universidad. Entrevista 02 Entrevistado: ... mi nota dio para pasar en español... Entrevistado: ... cuando fui conocendo el idioma... Entrevistado: ... la principal fuente de conocimento... Entrevistado: ... yo trabajo e estudio... mi rutina hoy es toda ocupada... Entrevistado: ... y en el día siguiente todo de nuevo ... Entrevistado: ... a causa de la greve ... Entrevistado: ... cuando por fin he pasado en el vestibular... y yo ha aprobado en el SISU. Entrevistado: ... me gusta los programas familiares... Entrevistado: ... después fuimos conversando, creamos afinedad que después se alargó a pesar de las peleas. Entrevistado: ... aunque mi relacionamento no dé cierto con mi esposa... Entrevistado: ... sí, más o menos, nosotros vivimos en el mismo barrio… Entrevistado: ... empezamos a ver que las cosas no son bien así... acabamos querendo hablar igual... y sé que todo está errado. Entrevistado: ... y los principales pontos para trabajar... y empregamos mal las palabras a causa de los falsos cognatos Esta fue la segunda entrevista para componer esta obra y duró unos 20 minutos. Nuestro entrevistado había estudiado español durante tres años y medio en una institución para la enseñanza de español (curso de idiomas). Tuvo contacto con la lengua española durante estos tres años y medio en esta institución, con excepción del primer semestre en el que se estudió la disciplina de español en la universidad. Ambos entrevistados informaron en sus entrevistas que buscaban otros medios de contacto con el idioma español con el fin de enriquecer su vocabulario en relación con el estudio del idioma a través de películas, música o cualquier otro medio oral o escrito en español, producidos por hablantes nativos. 3.2Análisis de las entrevistas Antes de comenzar a analizar lo que se produjo en las entrevistas mencionadas, vale la pena reflexionar sobre el hecho de aquello que llamamos de interferencia de la lengua materna de los encuestados, en este caso la lengua portuguesa, en la lengua extranjera estudiada, el español. 419 Según Weinreich (apud LOFFLER, 1953), la interferencia se trata de las variaciones producidas por el hablante en relación con las normas culturales de una lengua extranjera, en particular, en el momento de la interacción con otros individuos nativos o no nativos del idioma extranjero, causada por la similitud en relación con la lengua materna. Según Weinreich, estas variaciones serían más claramente visibles y con mayor frecuencia en las áreas de lenguaje estructural, tales como en el sistema fonético, morfológico, sintáctico y en algunas áreas relacionadas con el léxico. Basándose en las entrevistas, podemos ver que hay una mayor interferencia en el nivel léxico, palabras que, aunque existiendo en ambos idiomas, tienen significados diferentes entre los dos, se las conoce como heterosemánticos. Los heterosemánticos se tratan un grupo de palabras que se llaman, comúnmente, de falsos amigos o falsos cognados, abundantes entre los vocablos portugueses y españoles, y por lo tanto uno de los más "peligrosos". Los heterosemánticos pueden ocasionar mucha interferencia significativa a la hora de comunicarse en el idioma extranjero. La mayoría se tratan de palabras o vocablos similares en su forma fónica o gráfica, pero difieren en el significado parcial o totalmente en ambos idiomas (ANDRADE NETA, 1995 p.7). Nos damos cuenta de que uno de nuestros entrevistados produjo palabras cognadas utilizadas indebidamente en su discurso oral, palabras como acordaron, brincábamos, brincaderas, engrasado (primer entrevistado). Para Bechara Fernández y Gustavo Moure (apud ANDRADE NETA, 1998), estas palabras serían clasificados como "formas similares con uno o más significados similares." Estas palabras que forman parte de este grupo pueden compartir uno o más significados, pero puede, por ejemplo, proporcionar uno o más de otros significados diferentes que no coinciden entre dos lenguas que se enfrentan. En el caso de acordaron "... Salí y gritando y todos se acordaron medianoche y fue muy bueno... ", el uso adecuado sería del vocablo despertaron. Porque acordar en español significa firmar acuerdo. Del mismo modo, las palabras brincaderas y brincábamos se utilizaron indebidamente: "… hablábamos mucho, y reíamos, brincábamos mucho en la plaza..." e “muchas bromas y muchas brincaderas.” El empleo apropiado sería de los vocablos jugábamos y bromas respectivamente. En español, existe la palabra brincar, pero su uso está relacionado con la palabra portuguesa saltar, no correspondiendo al contexto citado por el entrevistado. En cuanto a la palabra engrasado, de hecho, existe en el idioma español, pero no coincide con el contexto en el que fue citado por el entrevistado. La palabra engrasado se refiere a lo que sería en portugués como "algo cubierto de grasa", pues la palabra española para grasa presenta como correspondiente en lengua portuguesa la palabra gordura. La palabra que en realidad corresponde a engrasado, el significado real dicho por el entrevistado se refiere a la palabra española gracioso. Ulsh (apud ANDRADE NETA, 1971) establece que (...) más del 85% del vocabulario del portugués tiene cognados en español. Esta similitud funcionaría como una especie de "trampa" para los estudiantes hispanófonos y lusófonos. Sin embargo, esto hace que los estudiantes aprendan más fácilmente y rápidamente los dos idiomas. Es de destacar que debido a esta similitud léxica enorme, se acentúa aún más la probabilidad de errores. Las falsas similitudes al nivel léxico pueden causar desde pequeñas interferencias en la comunicación, hasta un cambio completo de sentido entre lo que uno realmente quiere decir y lo que el otro comprende. Entre otros aspectos a nivel léxico, podríamos citar, para el estudiante brasileño de lengua española, las palabras heterotónicas, heterográficas y heterogenéricas, porque estos vocablos comparten entre las dos lenguas algunas similitudes 420 que pueden ser parciales o no. Ellas pueden ocurrir a nivel gráfico (heterográficos), a nivel tónico (heterotónicos) o a nivel de género (heterogenéricos). Estas particularidades se deben al hecho de que uno o más vocablos presenten diferencias entre las dos lenguas, produciendo una aparente equivalencia. En cuanto a las palabras heterogenéricos, el primer entrevistado produjo, cuando ya se sentía más cómodo, mientras hacía la entrevista, un error que podríamos clasificar como error primario, porque lleva ya mucho tiempo estudiando español, véase: “...es una cuestión que dificulta mucho la aprendizaje de la lengua...”. Se trata de un uso inadecuado del género en lengua española, como una de las primeras enseñanzas básicas de español, aprendemos la correcta diferenciación entre las palabras masculinas y femeninas que difieren entre las dos lenguas. Sin embargo, sabemos que el error es una "buena señal" del aprendizaje, por lo que este tipo de error haya aparecido, muestra que, incluso para un hablante no nativo que haya estudiado durante cierto tiempo un idioma extranjero en particular, puede sufrir la interferencia de la lengua materna a la hora de producirlo. Las palabras heterogenéricas pueden presentar la misma grafía y/o el mismo significado, pero muestran diferencias según el género. Por ejemplo, la palabra citada por el entrevistado, la aprendizaje que se parece bastante a la palabra portuguesa aprendizagem, sin embargo, difieren cuando se trata de usar el artículo adecuado al género que las dos palabras presentan entre los dos idiomas. En español, la palabra aprendizaje es masculina, por lo que su uso apropiado sería el aprendizaje, al igual que todas las palabras terminadas en -aje en español, mientras que en portugués es una palabra femenina, por lo que se escribe a aprendizagem. Debido a la interferencia de la lengua materna, nuestro entrevistado, inconscientemente, influenciado por su lengua materna produjo la aprendizaje. Las palabras heterográficas son, básicamente, las palabras que tienen el mismo significado en ambos idiomas, pero difieren en cuanto a la ortografía, por ejemplo, las palabras españolas: cabeza, brazo, pierna, hermano, lápiz, viento, y sus equivalentes en portugués: cabeça, braço, perna, mão, lápis, vento, respectivamente. Tomando como ejemplo las producciones orales de los dos encuestados, en este caso, vale la pena señalar que este trabajo sólo se evaluó la producción oral de ellos, sin exigir nada escrito sobre el idioma español, se produjeron las palabras que se parecen un poco la pronunciación castellana, incluso podríamos referirnos a un caso específico de heterofónicos. En este caso, serían heterofónicos las palabras entre las dos lenguas que se asemejarían a nivel fonético, pero con una diferencia minina, por eso el prefijo hetero, en relación a algún fonema entre las dos pronunciaciones. Considere lo siguiente: Cuadro 01 palabras producidas por los dos encuestados Portugués Questão Beleza Vendo Nervosa Começo Passar Conhecendo Conhecimento Español Cuestión Belleza Viendo Nerviosa Comienzo Pasar Conociendo Conocimiento 421 Novo Certo Coisas Querendo Pontos Nuevo Cierto Cosas Queriendo Puntos Debido a la interferencia de la lengua materna, el primer entrevistado produjo tres palabras que no encajan en el idioma español para el contexto en que fueron empleados. Considere lo siguiente: “...hay también toda la questión de la…”; “…me quedo en casa vendo la tele...” y “…cuando vamos a hablar, tentamos encontrar una palabra...”.En cuanto a la palabra questión, su empleo correcto sería cuestión, así como los vocablos vendo e tentamos que serían viendo, referente al verbo ver y el vocablo intentamos, referente al verbo intentar. El segundo entrevistado, también influenciado por su lengua materna, produjo palabras que no se ajustan al sistema lexical de la lengua castellana, tales como: “… cuando fui conocendo el idioma...”; “… aunque mi relacionamento…”; “… acabamos querendo hablar igual…”; “... y los principales pontos para trabajar... y empregamos mal las palabras a causa.”. Las palabras que se refieren a la lengua española en estos contextos son: conociendo, relacionamiento, queriendo, puntos e empleamos. Las interferencias no ocurren solo a nivel lexical. Hemos encontrado también errores en relación a la estructura morfosintáctica del español. Ambos los entrevistados produjeron, en su discurso oral, una utilización inadecuada del verbo gustar en español. Veamos lo siguiente: “... me gusta las palabras que puedo aspirar...” (primer entrevistado) y “… me gusta los programas familiares...” (segundo entrevistado). De acuerdo con la estructura de la lengua española, el verbo gustar se conjuga juntamente con los pronombres reflexivos del español (me, te, le, nos, os, les) y presentando un significado muy cercano al verbo agradar del portugués, porque se conjuga de forma similar a este verbo. Es muy corriente que los estudiantes lusoparlantes confundan el verbo gustar con el verbo gostar del portugués. Aunque los dos verbos sean empleados para expresar una misma idea, se conjugan de manera opuesta. En relación al objeto del verbo gustar, este no funciona como un pronombre simplemente, pues solemos utilizar una construcción pleonástica con la indicación del pronombre dativo correspondiente al objeto. Por eso, las construcciones producidas por los dos entrevistados se ven mal empleadas para la lengua española, por eso las construcciones adecuadas serían: “… me gustan las palabras que puedo aspirar…” y “… me gustan los programas familiares…”. Un análisis más cuidado de este tipo de error, quizás esté relacionado a la pequeña “confusión” que el aprendiz de español lo haga en relación al verbo gustar y los pronombres reflexivos que lo acompañan, tratándolos como se ambos estuviesen relacionados entre si en la misma estructura del verbo. Mientras que los pronombres reflexivos se relacionan a las estructuras, a mí, a ti, a él, a nosotros, a vosotros, a ellos; el verbo gustar se relaciona al que “es gustado” por la persona del discurso, por eso su variación en gusta y gustan para “algo que es gustado” en el singular y “algo que es gustado” en el plural respectivamente. En el nivel fonético-fonológico también pudimos observar algunas desviaciones del sistema fonológico del español, porque es precisamente en este nivel donde uno puede diferenciar un hablante nativo de un hablante no nativo. Aunque los dos entrevistado presentasen un nivel intermedio en el idioma español, todavía pudimos encontrar, pero con una frecuencia mucho menor, algo de interferencia de la lengua materna en el idioma 422 extranjero, especialmente en cuanto al uso de las vocales nasales abiertas y propias de la lengua portuguesa. Esto es debido al hecho de que el sistema vocal del portugués es más complejo que el sistema vocálico del español. Por lo tanto, el estudiante brasileño tiende a diferenciar entre vocales abiertas y cerradas cuando habla español. También tiende a nasalizar algunos grupos vocálicos españoles que se asemejan a los portugueses, por ejemplo, pronunciando de forma nasal las palabras castellanas como acentuación, atención, educación, porque estos vocablos presentan como correspondientes en la lengua portuguesa vocales nasales, acentuação, atenção y educação, respectivamente. De acuerdo con Masip (1999), el alumno tiende a relajar las vocales, especialmente aquellas que están en sílaba átona, libre o cerrada al final de palabra, por ejemplo: /e/ ante, realidades; /o/ esfuerzo, ayuntamiento. El alumno también tiende a nasalizar las vocales anteriores a las consonantes nasales, en sílaba tónica, tanto en posición libre o cerrada, como por ejemplo: España, ante. Algo muy corriente que hemos observado durante la evaluación de los audios, estuvo relacionado al alargamiento de los encuentros vocálicos por parte de los entrevistados. Masip (1999) esclarece que, generalmente, debido al influjo de la lengua materna, el estudiante brasileño no sólo tiende a prolongar los encuentros vocálicos, en especial los diptongos crecientes, como en siete, esfuerzo, novecientos, como también tiende a abrir las vocales / e /, / o / en sílaba tónica libre por consonante no nasal, como por ejemplo en los vocablos: estás, progreso, transitorio. Otro factor relevante que hemos percibido en las entrevistas de los dos entrevistados, se relaciona con el tema de la entonación producida por ellos. Según Quilis (2009, p.77), la entonación presenta una "función lingüística significativa, socialmente representativa y individualmente expresiva a nivel fundamental de frecuencia en la oración." Para el autor, el tono en que se desea comunicar, desde el punto de vista de la Sociolingüística, existe en dos tipos básicos de información: i) que se relaciona con uno mismo, es decir, el tipo de tono que puede expresar las características personales del hablante, así como los relacionados edad, sexo, temperamento y carácter, ii) la información correctamente sociolingüística, que comunica las características del grupo al que pertenece el individuo, su origen regional, el origen social y su grado de cultura. En el caso de los estudiantes de español no nativos, se esperaba que, a pesar de tener unos años de "entrenamiento" en español, su entonación sería todavía fuertemente influida por la lengua materna. A pesar de que hayan contestado las preguntas con claridad suficiente, se podía ver que el ritmo de algunas de las respuestas eran todavía bastante similares a la cadencia de la lengua portuguesa. Para Olivé (1999, p.31), la entonación contribuye de manera importante para que podamos establecer el sentido de las declaraciones, y que la variación en la entonación puede producir un cambio significativo en el sentido de la expresión. Olive (1999, p.34) añade que la entonación lleva varios matices expresivos, y que esta lengua se debe tomar en cuenta durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, ya que está estrechamente relacionado al concepto pragmático llamado de "intención comunicativa". De acuerdo con Fernández (1997, p.20), la Interlengua es un paso obligatorio en el aprendizaje y la podemos definir como un sistema lingüístico interiorizado dentro de cada alumno y que evoluciona a pasos largos, hasta convertirse en algo más complejo. Este sistema se diferencia de la lengua materna, a pesar de que haya algunas marcas de este, y del idioma extranjero. No puede ser considerado como un baúl de viaje de la lengua materna y la lengua extranjera, pues contiene afirmaciones que se diferencian de aquellos. Es de destacar que cada 423 estudiante tiene su propia etapa de aprendizaje y su sistema particular de reaccionar frente al nuevo idioma estudiado. 4 Consideraciones Finales A pesar de los idiomas, español y portugués, presentaren muchas similitudes, las dos lenguas poseen muchas características que les son propias y que no se las comparte entre ellas. De hecho, esta similitud puede ayudar a los estudiantes de habla portuguesa y los estudiantes de habla española cuando empiezan a ingresar en los estudios básicos de los dos idiomas. Sin embargo, a medida en que se avanza en los estudios, se les pide una mayor atención para que no se produzca, por lo inconsciente, una jerga en términos de estudios lingüísticos, el portuñol (JIMÉNEZ Y CÁCERES, 2000). Hemos visto que a pesar de nuestros encuestados se trataren de estudiantes de nivel intermedio de lengua española y a pesar de la cantidad de tiempo en que estuvieron en contacto con la lengua extranjera, ellos mostraron cierta interferencia relevante para alumnos de este nivel. Algunos errores primarios se detectaron, a pesar del conocimiento de la lengua española. Es de destacar que nuestro trabajo no pretende señalar los errores de los encuestados, sino evaluar, de una manera positiva, la producción oral de ellos, porque la noción de error en la actualidad sirve como evidencia del aprendizaje. De lo anterior, observamos que la Interlengua es una “lengua nueva”, es el resultado que se obtiene cuando se pretende aprender un nuevo idioma en comparación con la lengua materna, la primera al cual estamos expuestos y desarrollamos. Nos enteramos de que el análisis de errores actualmente "ve" de manera positiva los errores cometidos por los estudiantes de una lengua extranjera, así como la búsqueda de los medios para corregir y para apoyar a los estudiantes y profesores. Esperamos que los resultados obtenidos puedan contribuir positivamente a los estudiantes y profesores de español. Que ellos puedan ayudarse en todas las etapas del proceso de aprendizaje y que ambos puedan ofrecer las "herramientas" necesarias para la construcción del aprendizaje dentro y fuera del aula. Referencias Egisvanda Isys de Almeida SANDES: Produção interlinguística de estudantes brasileiros de espanhol como língua estrangeira do som aproximante /β/. Disponível em: <http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=produ%C3%A7%C3%A3o%20interlingu %C3%ADstica%20de%20estudantes%20brasileiros%20de%20espanhol%20como%20l %C3%ADngua%20estrangeira%20do%20som%20aproximante%20%2F%CE%B2%CC%9E %2F1&source=web&cd=1&ved=0CD0QFjAA&url=http%3A%2F%2Frevistas.pucsp.br %2Findex.php%2Fintercambio%2Farticle%2Fdownload %2F8251%2F6125&ei=igoUUNT3J8ei6wGfv4CgCw&usg=AFQjCNFIV3MEK4ix7uWe4v7 SOCcrmV22Bg>Acessado em: 10 de julho de 2012. FARIAS, M. S. Estudo da interlíngua de brasileiros estudantes de espanhol apoiado na análise de erros. 2007. 131f. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Linguística Aplicada, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza 2007. 424 FERNÁNDEZ, Sonsoles. Interlengua y análisis de errores: en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1997. 308p. JÍMENEZ, Felipe Pedraza e CÁCERES, Milagros RODRÍGUEZ. Vamos a hablar. São Paulo: Editora Ática, 2000. MASIP, Vicente. Fonología y Ortografía Españolas: curso integrado para brasileños. Recife: Bagaço, 1999. Nair Floresta ANDRADE NETA: Aprender español es fácil porque hablo portugués. Disponível em: <http://www.iespravia.com/inmigrantes/idiomas/portugues/idioma/Dificultades%20de%20los %20alumnos%20portugueses.pdf> Acessado em: 11 de julho de 2012. OLIVÉ, Dolors Poch. Fonética para aprender español: pronunciación. Madrid: Edinumen, 1999. 107p. PAVÓN, A. Análisis de errores, constrativo e interlengua, en estudiantes brasileños de español como segunda lengua: verbos que rigen preposición y/o ausencia de ella. 2009. 374f. Tese (Doutorado) – Departamento de Filologia Espanhola, Universidade Complutense de Madri, Madri 2009. QUILIS, Antonio. Principios de Fonología y Fonética Españolas. Madrid: Arco/Libros, 2009. 96p. ROJAS, J. P. Processo de fossilização na interlíngua de hispanofalantes aprendizes de português no Brasil: acomodação consentida? 2006. 103f. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, Universidade de Brasilis, Brasilia 2006. Sabine LOFFLER Z: Las interferencias linguísticas y la enseñanza del español como lengua extranjera. Disponível em: <http://cela-ve.com/files/PDF/Loffler,%20Sabine %20Interferencias%20Ling%C3%BC%C3%ADsticas%20y%20la%20ense%C3%B1anza %20del%20espa%C3%B1ol%20como%20lengua%20extranjera.pdf> Acessado em: 09 de julho de 2012. 425 Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Inglês TRABALHOS COMPLETOS: LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA 426 LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO DE TORMES Géssica de Lima NUNES279 Ivoneide Aires Alves do REGO RESUMEN: El estudio propone presentar un análisis de la obra picaresca española El lazarillo de Tormes de año y autoría desconocida a través de la premisa de comprender el desarrollo de la identidad del personaje Lazarillo desde niño hacia su madurez de edad. Para esto consideramos fenómenos sociales del contexto histórico, estilo literario, como también las influencias que el Otro puede generar en un determinado sujeto en dada sociedad moralizante. Para nortear la pesquisa escogemos el aporte teórico de Bauman (2005) que aborda la construcción de identidad, Bakhtin (2006) el cual contribuyó en la comprensión del personaje y la autoría de la obra, Lorenzo (2006); Haro (1988); Lázaro e Tusón (1988) que tratan de la literatura española, su contexto cultural e histórico, con la finalidad de exponer la configuración de la personalidad de Lazarillo de Tormes por medio de un proceso de adaptación y aprendizaje en el curso de su vida, ocasionado por las influencias de los señores de Lazarillo y las voces sociales que pueden resultar en la composición de una personalidad paradoja y perpleja. PALABRAS CLAVE: Lazarillo. literatura española. Identidad. 1 Introducción La historia de la humanidad casi siempre viene marcada por rasgos en el arte, sea escrita, pintada o esculpida. Las emociones que provocan el hombre tales reacciones son trazadas a través de la óptica de la contextualización del pueblo, personas estas que desde la génesis de la existencia de la vida tienden a asumir costumbres para todas sus manifestaciones sociales. Entre esas manifestaciones está la literatura, la cual trae en su historia características que revelan la ideología como también los perfiles de las personas que viven en dado contexto y en él dejan sus marcas en las diferentes producciones artísticas y culturales. Algunas producciones fueron aceptas en la misma época de su producción otras fueron censuradas y llevaron años para recibir el reconocimiento de su valor artístico y literario, a causa de las críticas o denuncias sociales, morales, religiosas o personales que no eran aceptas por los críticos o la población. Por representaren obras que asumen un posicionamiento contrario al vigente en aquél período de publicación o creación. Es el caso de la obra El Lazarillo de Tormes, escrito realista que abarca en su temática las frustraciones de la camada abastada de España en el siglo XVI. Por causa de la imposición la obra sólo fue publicada mucho tiempo después con partes de la edición original retiradas, pues segundo algunos historiadores eran partes, tratados 279 Alunas do 6º Período do Curso de Letras Habilitação Língua Espanhola – CAMEAM/UERN. 427 que hacían una dura crítica a la iglesia Católica, entonces la novela picaresca protagonizada por un sujeto marginalizado que pena en la vida y que refracta la sociedad en sus aspectos más viles, principalmente la crítica hecha a la iglesia, la cual condena la obra a la prohibición y clandestinidad, como bien explican Lázaro y Tusón (1988, p. 103): La obra tuvo un éxito fulminante, pero, cinco años después, fue prohibida. No obstante, siguió leyéndose en ediciones clandestinas hechas en el extranjero. En 1573 volvió a autorizar-se su impresión, pero suprimiendo los tratados IV y V, y varias irreverencias en los demás. Esas narraciones que tomaron el lugar de la obra picaresca-realista-nacional en el escenario literario, se basaban en las epopeyas medievales griegas trayendo en la mayoría de las obras el tema de la reconquista y de las hazañas, los hechos de combate bajo a la concepción renacentista, posición del pensamiento donde la fe es impuesta a la razón, o sea la fe ciega no era más absoluta. La iglesia entonces fue contestada delante de las peculiaridades de la vida cotidiana. Delante de estas cuestiones de la obra frente al público factores nos encaminan a otros puntos poco explorados en la obra. ¿Por qué la obra no recibe el nombre de su autor? ¿Cómo es modulada la personalidad de protagonista de la obra? Para eso, para el intento preliminar de nuestras indagaciones, hicimos un alzamiento de carácter psicológico, sociológico de entre otras alegorías que están dispuestas en el análisis para comprender por lo menos en parte la transmutación del carácter de Lazarillo, el Pícaro de Tormes en el desarrollar de la novela, de cómo el contexto en lo cual estaba inserido, con sus amos, su pobreza, la ausencia de sus padres, de una verdadera familia Estudiamos la obra con ese prisma porque creemos que para entender el resultado final que está en las líneas del libro precisamos entender lo que se queda en el entorno, es decir, en el contexto, en las aglutinaciones de pensamiento y postura étnica provocadas por la manipulación del medio en que se vive en la construcción de la identidad del personaje y las razones de la falta de autoría, eso porque según Bakhtin (2006, p. 07): Las tentativas más serias de emprender un enfoque de principio del personaje parten de los métodos biográficos y sociológicos, mas eses métodos tampoco son dotados de una concepción estético-formal suficientemente ahondadas del principio estético basilar de la relación entre personaje y autor, pues lo sustituyen por relaciones y factores sociales y sicológicos pasivos y transgresores a la conciencia creadora: el personaje y autor acaban no siendo elementos del todo artístico de la obra pero elementos de una unidad prosaicamente concebida de la vida sicológica y social. (Nuestra traducción) Podremos decir que la identidad es un fenómeno abierto con posibilidades, ya que la identidad debería ser algo edificado de manera natural, sin embargo, para la mayor parte de las personas es impuesto por convenciones establecidas por órdenes morales, “civiles” o religiosas. Hecho observado en la obra, y tal vez por eso, no presenta la autoría, bien como encontramos elementos del personaje que presentan características de constante cambio de personalidades y valores morales, a causa de que él se presenta como un producto del medio, empírico o sistémico del medio social y sus reglas arbitrales. 428 2 Delimitando la obra El lazarillo de Tormes de año y autoría desconocidas es una obra realista picaresca que habla de la vida de Lázaro, más conocido por Lazarillo de Tormes, Lazarillo por causa de su primer amo que así lo bautizó por ser aún un niño, y él sirvió durante mucho tiempo de guión para lo mismo por las calles y de Tormes por causa del nombre de un rio en que él nació cerca. La novela es autobiográfica, en ella, Lazarillo narra sus hazañas y sus tormentos con sus amos: el ciego, el clérigo y el escudero. La disposición del prólogo está dividido en siete tratados o capítulos que discurren la vida de Lazarillo desde su niñez cuando se apartó de sus padres hacia su madurez con personalidad formada del pícaro que es astuto, pero no comete malas acciones aunque fuese por cuestiones sociales inserido en contexto corruptores, ambientes donde se visiona ganancia, mezquines, violencia y hambre. Pero en el final tiene suerte consigue casarse y tornase un hombre de bien, aunque no le importase el honor. Esa característica en el desfecho hizo con que surgiesen algunas discusiones, se la novela fuese mismo una obra picaresca, ya que generalmente el género no presentaba finales felices como el de Lazarillo. 3 Lazarillo, el Pícaro de Tormes 3.1 El significado del primer amo para la evolución de Lazarillo Para Lazarillo su primer amo, el ciego era el hombre más astuto, esta conclusión tuvo cuando en una de la aventuras del niño los dos estaban en una vendimia y uno de los trabajadores de allá los regalón con un racimo. El amo de Lázaro decidió que ellos irían comer una uva de cada vez a fin de que las uvas fuesen distribuidas por igual, pero el ciego, amo sagaz empezó a comer la uvas de dos en dos, el Lazarillo mirándolo decidió hacer la misma actitud desleal sólo en mayor cuantidad, y fue cuando las uvas acabaron el amo dije a su subordinado que él había comido a más de lo que ellos tenían hecho acuerdo y dijo aún la cantidad exacta en que Lazarillo tenía de cada vez retirado las uvas acrecentando a su habla que el regalo tenía acabado muy pronto. A Lazarillo le costó a creer como aquél hombre que no veía nada y nadie podría descubrir estas cosas, trastornado él pobre niño aún no si daba cuenta que su amo era ciego pero desarrollaba otras habilidades para sobrevivir una de ellas era la lógica, pues poco tiempo después dije a él pícaro: “Yo estaba comiendo de dos en dos y tú no dijera nada por eso supongo que tú tengas comido de tres en tres”(p.16). Este hecho fue el punto alto para Lazarillo darse cuenta de cuanto era listo su amo y con el largo de los días el niño observaba las acciones del ciego para ganar la vida, ejemplo de eso eran las oraciones que el viejo hacía para inúmeras cosas, además de remedios para muchas enfermedades de entre las cosas que decía para ganar la confianza de la gente. Cosas dichas, remedios y oraciones que algunas veces no daban en nada, pero el poder de manipulación que el ciego imponía de manera branda, por causa de su condición física,