MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR:
UM ESTUDO DE CONCEITOS
Ana Carolina Vilar de Oliveira Laignier1
Mirelly Cristine da Rocha Ribeiro2
Adelson Fernandes Moreira3
1 Aluna regular do Curso de Mestrado em Educação Tecnológica –
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
2Aluna do curso técnico em Meio Ambiente – Bolsista de Iniciação Científica Junior –
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
3Professor orientador – Mestrado em Educação Tecnológica e Iniciação Científica Junior –
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
RESUMO: Conhecer e compreender a visão, o sentimento e o engajamento dos alunos em
diferentes momentos do percurso acadêmico, e fomentar condições de promoção da
satisfação, do aprendizado emancipatório e do comprometimento com os estudos justificam
estudar a motivação no contexto escolar, em especial, na educação profissional e tecnológica.
Dessa forma, o aprofundamento nas questões relacionadas ao sujeito aluno depende do maior
conhecimento da diversidade dos conceitos e entendimentos sobre motivação. Diante disso, o
presente trabalho objetiva apresentar, discutir e relacionar estudos sobre “Motivação”,
“Motivação e Educação” e “Teoria da Autodeterminação”. A partir desse contato, identificar
corroborações e discordâncias que permitam ampliar os conhecimentos e as expectativas em
relação às possibilidades de continuidade de estudos na área. Como metodologia foi realizada
uma revisão de literatura utilizando trabalhos – artigos, dissertações e teses – selecionados em
buscas no portal da CAPES entre agosto de 2013 e maio de 2014, além de livros
rotineiramente citados nos trabalhos que abordam o tema. Por ter vários conceitos, teorias e
abordagens, a motivação é um termo de difícil definição. Uma primeira ideia sugestiva sobre
o tema surge da própria origem etimológica da palavra, que vem do verbo latino movere, que
significa mover-se. Pode ser entendida como um conjunto de mecanismos biológicos e
psicológicos que permitem o desencadeamento da ação, ativam a conduta e a orientam em
determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Engajamento, interesse, vontade,
envolvimento: a motivação pode ser intrínseca e extrínseca, e sua influência no cotidiano
escolar e nas atividades dos alunos é peculiar se comparada a outras atividades humanas, que
também dependem da motivação, como o esporte, o trabalho profissional e o lazer, por
exemplo. No contexto educacional a motivação é importante por também estar ligada à auto
regulação da aprendizagem. Portanto, além de estar relacionada às razões ou propósitos dos
indivíduos para se engajarem em uma atividade, também está ligada às percepções das
dificuldades e da capacidade para a realização das atividades, ao interesse pessoal e às
atribuições de valores pertinentes à atividade específica. Alguns autores abordam o problema
da ausência de motivação do aluno e sugerem que essa condição representa uma redução do
investimento pessoal e um prejuízo à aprendizagem. Relatam que muitos alunos até vão
motivados à escola, mas para encontrarem os colegas ou comerem a merenda. Quando trata-se
de envolvimento para execução de tarefas que envolvam o aprendizado, o problema
motivacional inicia-se. Paralelamente aos níveis baixos ou à ausência de motivação,
estudiosos afirmam que um outro problema consiste em alunos apresentarem níveis
excessivos de motivação, que acabam por implicar em alta ansiedade frente às exigências
escolares. Portanto, no contexto escolar, a motivação ideal não pode ser fraca, mas também
não pode ser exageradamente alta: os extremos são prejudiciais aos envolvidos. Uma
referência importante para o estudo do tema, principalmente no contexto da escola, é a Teoria
da Autodeterminação, que propõe que os seres humanos podem ser proativos e engajados, ou
passivos e alienados em função das condições sociais em que se desenvolvem e em que
atuam. A Teoria da Autodeterminação focaliza a existência de algumas necessidades
psicológicas básicas e inatas que movem os seres humanos e que são determinantes da
motivação intrínseca. Na teoria, três necessidades são destacadas: a necessidade de
competência, a necessidade de autonomia e a necessidade de pertencer ou de estabelecer
vínculos. Destacamos que muitos são os estudos que abordam a temática proposta e que
vários conceitos são distintos, apesar de alguns apresentarem um caráter complementar e não
excludente. O presente trabalho objetiva estabelecer um conceito de motivação a partir dessas
diferentes abordagens.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação; Educação Profissional; Atividade.
1.
INTRODUÇÃO
A ideia deste estudo surgiu a partir da experiência de uma das autoras, no
acompanhamento de estagiários, estudantes do ensino médio profissional e do ensino médio
geral, especialmente da constatação de que os primeiros se mostravam mais motivados e com
mais disposição para a atuação profissional que aqueles que cursavam apenas do ensino
médio. Conhecer e compreender a visão, o sentimento e o engajamento dos alunos em
diferentes momentos do percurso acadêmico, e fomentar condições de promoção da
satisfação, do aprendizado emancipatório e do comprometimento com os estudos justificam
estudar a motivação no contexto escolar. Dessa forma, o aprofundamento em questões
relacionadas ao sujeito aluno depende do maior conhecimento da diversidade dos conceitos e
entendimentos sobre motivação.
Nas duas últimas décadas, ocorreu um notável incremento de estudos específicos sobre
motivação no contexto escolar. As principais contribuições do período focalizaram a
motivação situada no ambiente de sala de aula, em determinado curso, nível de escolaridade,
ou em uma disciplina específica. Existem várias abordagens a respeito do assunto. Ocorre que
essa variabilidade, apesar de ter trazido contribuições para a área, acabou trazendo também
certa confusão terminológica, pois muitos autores utilizam termos diferentes para denominar
situações iguais, ou, ao contrário, utilizam os mesmos nomes, para tratar de realidades
diferentes (BZUNECK, 2001).
Embora desejável, não se pode ainda contar com uma teoria geral compreensiva, nem
da motivação geral, nem da motivação do aluno. Na educação, algumas teorias importantes e
que impactaram em suas épocas já perderam importância por não serem aplicáveis em sala de
aula (WEINER, 1990, citado por BZUNECK, 2001).
Apesar da dificuldade em relação às teorias e conceituações, a importância da
motivação nas atividades relacionados ao ensino tem sido corroborada por psicólogos e
pedagogos e o seu estudo pelo educador representa uma necessidade amplamente reconhecida,
principalmente em escolas com características democráticas. Nessas instituições, os conteúdos
e os métodos da educação respeitam, sempre que possível, as características individuais dos
alunos (ECCHELI, 2008).
Essa preocupação com o sujeito aluno e suas características individuais é de grande
importância. Deve-se considerar que no contexto escolar alunos aprendem por gostarem ou
terem interesse por determinado assunto. Mas também, podem aprender por almejarem boas
notas e aprovação, ou para agradarem seus pais e professores (GUIMARÃES, 2001).
Diante disso, o presente trabalho objetiva apresentar, discutir criticamente e relacionar
estudos sobre “Motivação”, buscando identificar corroborações e discordâncias que permitam
a elaboração de um conceito inicial de motivação. Consideramos essa conceituação uma etapa
importante na delimitação do objeto de uma pesquisa de mestrado, cujo objetivo é investigar
como se modifica a motivação de estudantes da educação profissional e tecnológica, desde o
início do curso técnico até a sua conclusão.
Uma vez apresentadas a situação geradora desse artigo e o objetivo do estudo,
explicitamos, a seguir, a forma como a revisão foi realizada. Delineamos, então, as
contribuições de estudos com foco no tema motivação. Finalizamos esse artigo, retomando o
objetivo proposto e questionando a abordagem predominante na elaboração do conceito de
motivação.
2.
MÉTODOS
Este artigo apresenta os resultados de uma revisão de literatura – artigos, dissertações e
teses – selecionada em buscas no portal da CAPES entre agosto de 2013 e maio de 2014, além
de livros sistematicamente citados nos trabalhos que abordam o tema.
Foram utilizadas as palavras e expressões chave: motivação; motivação humana;
motivação e educação; motivação e ensino; motivação no ensino médio. Foram encontrados
dez (10) artigos, quatorze (14) dissertações de mestrado, três (3) teses de doutorado e seis (6)
trabalhos de conclusão de curso de graduação. Além disso, foram utilizados quatro (4) livros e
cinco (5) capítulos de livros.
O critério adotado para a escolha dos textos cujas contribuições estão apresentadas
neste artigo foi a abordagem teórica: aqueles com maior desenvolvimento e detalhamento de
conceitos e teorias sobre motivação.
Resultados das pesquisas realizadas:
TÍTULO
AUTOR
TIPO DE
TRABALHO
Key Characteristics of Effective Schools: A Review of Effectiveness Research*
SAMMONS, P.,
HILLMAN, J. e
MORTIMORE
ARTIGO
A motivação como prevenção da indisciplina*
ECCHELI, S. D.
ARTIGO
LENS, W.; MATOS,
L.;
ARTIGO
VANSTEENKISTE,
M.
LOCATELLI, A. C.
D.; BZUNECK, J.
A Motivação de Adolescentes em Relação com a Perspectiva de Tempo Futuro*
ARTIGO
A.; GUIMARÃES,
S. E. R.;
Professores como fonte de motivação dos alunos: O quê e o porquê da
aprendizagem do aluno*
Motivação de alunos do ensino fundamental: relações entre rendimento
acadêmico, autoconceito, atribuições de causalidade e metas de realização*
ZAMBON, M. P.;
ROSE, T. M. S.
COSTA, C.;
Motivação dos alunos para a utilização da tecnologia wiki: um estudo prático no
ALVELOS, H.;
ensino superior
TEIXEIRA, L.
PINHEIRO, M. M.;
Motivação e desempenho num curso de Simulação Empresarial
SARRICO, C. S.;
SANTIAGO, R. A.
ARTIGO
ARTIGO
ARTIGO
A motivação de alunos adolescentes enquanto desafio na formação do professor
CAVENAGHI, A. R.
ARTIGO
A.; BZUNECK, J. A.
O estilo motivacional de professores de Educação Física
MINELLI, D. S.;
NASCIMENTO, G.
Y.; VIEIRA, L. F.;
BARBOSA-RINAL
DI, I. P.
ARTIGO
Estratégias para motivar os alunos
JESUS, S. N.
ARTIGO
The Problem of Activity in Psychology*
LEONTIEV, A. N.
CAPITULO DE
LIVRO
As atribuições de causalidade: a compreensão do sucesso e do fracasso escolar
por crianças brasileiras*
MARTINI, M. L.;
BORUCHOVITCH,
E.
CAPITULO DE
LIVRO
A motivação do aluno: aspectos introdutórios*
BUZUNECK, J. A
CAPÍTULO DE
LIVRO
As crenças da auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno*
BUZUNECK, J. A.
CAPÍTULO DE
LIVRO
A motivação do aluno orientado a metas de realização*
BUZUNECK, J. A.
CAPÍTULO DE
LIVRO
Motivação intrínseca e extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula*
GUIMARÃES, S. E.
R.
CAPÍTULO DE
LIVRO
Motivação escolar e o lúdico: o jogo RPG como estratégia Pedagógica para o
ensino de História*
CARDOSO, E. T.
DISSERTAÇÃO
Motivação no contexto escolar e desempenho acadêmico*
GENARI, C. H. M.
DISSERTAÇÃO
Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação Física*
KOBAL, M. C.
DISSERTAÇÃO
Atitudes e motivação: fatores intrínsecos da interação professor/aluno
RIBEIRO, M. M. S.
DISSERTAÇÃO
Relações entre as orientações motivacionais e desempenho escolar de alunos da
7ª série do Ensino Fundamental em Matemática, na resolução de equações do 1° COSTA, G. D. F.
grau.
DISSERTAÇÃO
A motivação para aprender língua estrangeira (inglês) em contexto de ensino
interdisciplinar
BACHIN, D. C. M.
DISSERTAÇÃO
Motivação intrínseca e o estado mental flow em corredores de rua
MASSARELLA, F.
L.
DISSERTAÇÃO
Motivação Humana nas Organizações: análise crítica do comportamento
humano no contexto das teorias e técnicas motivacionais aplicadas em
organizações
AGUILAR, M. A.
DISSERTAÇÃO
Indicadores Organizacionais como Base Motivacional para a Gestão da
Qualidade
VIANA, P. C. L.
DISSERTAÇÃO
O efeito retroativo da avaliação de rendimento de alunos do ensino
fundamental: um olhar sobre a motivação para aprender língua estrangeira
(inglês)
OLIVEIRA, J. A. S.
DISSERTAÇÃO
A trajetória institucional e histórica da difusão do psicodrama pedagógico em
campinas: relatos orais sobre motivações vivenciais, contradições institucionais
e perspectivas educacionais
SANTOS, R. C.
DISSERTAÇÃO
A motivação na sala de alfabetização do Projeto Educativo de Integração Social
(PEIS)
SOUZA, A. R.
DISSERTAÇÃO
Motivação através do reprojeto do trabalho
CHANG JUNIOR, J. DISSERTAÇÃO
As orientações motivacionais e as crenças sobre inteligência, esforço e sorte de
alunos do Ensino Fundamental
NEVES, E. R. C.
DISSERTAÇÃO
Psicologia da aprendizagem*
CAMPOS, D. M. S.
LIVRO
Motivação e Emoção*
MURRAY, E. J.
LIVRO
Didática: uma introdução*
NÉRICI, I. G.
LIVRO
Psicologia do Esporte*
SAMULSKI, D.
LIVRO
A motivação para aprender: um estudo sobre alunos do ensino fundamental
SANS, M. A.
TCC
A motivação de estudantes do ensino fundamental e a aprendizagem de
matemática
RODRIGUES, A. C.
M. A.
TCC
Muito prazer: sou professor! A constituição da motivação docente
LEME, A. S.
TCC
O professor e a motivação para aprendizagem
MEDEIROS, S. D.
TCC
Uma investigação sobre as orientações motivacionais de alunos de 2ª e 4ª série
do Ensino Fundamental
HONORIO, G. R. V.
TCC
R.
Motivação docente e trabalho colaborativo: análise de produções escritas de
professores
AMARAL, A. M. F.
TCC
Influências entre os estados emocionais e motivacionais dos alunos e os
resultados de testes de física*
FONSECA, J. L. S
TESE
Aprendizagem autorregulada de estudantes de pedagogia: suas estratégias de
aprendizagem, teorias implícitas de inteligência e variáveis motivacionais
MARINI, J. A. S.
TESE
Avaliação do estilo motivacional do professor: adaptação e validação de um
instrumento
GUIMARÃES, S. E.
R.
TESE
* Trabalhos que contribuíram para a elaboração do texto.
3.
MOTIVAÇÃO– CONCEITOS E TEORIAS
A motivação é um conceito básico da Psicologia para explicar a conduta humana.
Termo de difícil definição, até pela quantidade de palavras que se remetem a ele, seu
significado passa pelas expressões interesse, motivo, necessidade, impulso, engajamento,
vontade, envolvimento, prontidão para desenvolvimento de determinada tarefa. Todos esses
termos são constructos, processos internos hipotéticos que parecem explicar o
comportamento, e não podem ser diretamente medidos ou observados (CARDOSO, 2008;
FONSECA, 2011). Desta forma, é importante salientar que a motivação não é um produto,
mas sim é um processo (FONSECA, 2011).
Com relação aos termos que remetem à motivação, verifiquemos o significado
etimológico da palavra “motivo”. Extraído do latim “movere, motum”, significa aquilo que
faz mover. Em um sentido funcional, “motivo” pode ser definido como uma condição interna
que pode levar ou predispor o indivíduo a persistir em um comportamento orientado para o
alcance de um determinado objetivo (CAMPOS, 1987).
A partir desses significados, podemos nos referir ao “motivar” como provocar um
movimento, uma atividade em um indivíduo (CAMPOS, 1987). E “motivação” como o
processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona a agir, mental ou
fisicamente, em função de algo. O indivíduo motivado encontra-se, então, disposto a
despender esforços para alcançar seus objetivos (NÉRICI, 1986).
Ao conceituar o termo motivação, Samulski (2002) considera que ela é “caracterizada
como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da interação de
fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos)". Assim, a motivação apresenta uma
determinante energética (nível de ativação) e uma determinante de direção do comportamento
(intenções, interesses, motivos e metas).
Com relação aos fatores externos, também chamados de ambientais ou extrínsecos,
Nérici (1986) diferencia motivação de incentivo, definindo incentivo como o estímulo exterior
que visa despertar no indivíduo vontade ou interesse para algo. Levando em consideração essa
diferenciação, a definição de motivação voltada para a educação pode ser considerada como o
processo de incentivo, estímulo ou direção destinados a predispor os alunos ao aprendizado, à
realização de esforços e à sustentação de comportamentos para alcançarem certos objetivos,
resultantes da convergência de aspectos cognitivos e contextuais (NERICI, 1986; ZAMBON
E ROSE, 2012).
A literatura mais recente tem tratado de variáveis que podem auxiliar na compreensão
da motivação dos alunos. Assim, nas pesquisas contemporâneas a motivação tem sido
estudada em associação com as metas de realização e com as atribuições de causalidade, e
em termos de auto eficácia e de motivação extrínseca e intrínseca, por exemplo, o estudo
desenvolvido por Locatelli, Bzuneck e Guimarães (2007).
A Teoria de Metas de Realização é uma teoria que trabalha com a “motivação à
realização”, que considera a relação entre motivação, metas ou objetivos, além dos
comportamentos de realização das pessoas, ou seja, as formas como elas abordam suas
tarefas. Nessa teoria, a motivação à realização pode ser influenciada por características de
cada situação, como a estruturação psicológica da sala de aula e a forma com que os
professores orientam os alunos para uma ou outra meta de realização (BZUNECK, 2001 a).
As “crenças da auto eficácia pertencem à classe de expectativas e, como o próprio
termo sugere, expectativas ligadas ao self” (BZUNECK, 2001 b, p. 116). Essas crenças seriam
um entendimento da própria capacidade de execução de cursos de ação exigidos para o
alcance de determinadas metas definidas para determinadas tarefas (BZUNECK, 2001 b).
A Teoria da Atribuição da Causalidade integra sentimento, pensamento e ação futura
do indivíduo. Teorias cognitivas da motivação consideram que as crenças do aluno
influenciam a motivação para a aprendizagem, as emoções e as expectativas de fracasso e
sucesso. As atribuições de causalidade são crenças pessoais e referem-se à leitura que o aluno
faz sobre as causas de um evento. Assim, as dimensões da causalidade, ou sistema de
classificação das causas, podem ser esquematizadas considerando a localização (a causa pode
ser interna ou externa ao sujeito), a controlabilidade (se a causa é controlável ou não
controlável) e a estabilidade (se é interpretada pelo sujeito como estável ou não estável). As
dimensões de causalidade são mais importantes que a causa específica na determinação do
comportamento: elas influenciam a motivação à realização, as expectativas de sucesso e
fracasso futuros e as respostas emocionais dos alunos (MARTINI E BORUCHOVITCH,
2001).
Além dessas abordagens, destaca-se um estudo que tem como objeto a adolescência,
colocada em relação com a escolaridade. Essa vertente “considera a motivação em função de
uma perspectiva de tempo futuro, ou seja, dos objetivos de vida a que a pessoa se propõe
atingir” (LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007, p. 268).
Considerando esse contexto de valorização de metas, alguns autores têm trabalhado
com a teoria de expectativa-valor, desenvolvida por Eccles e Wigfield. Essa teoria trabalha
com a ideia de que a crença sobre o valor subjetivo de uma dada tarefa engloba quatro
elementos: o interesse intrínseco, a utilidade, a importância e o custo (LOCATELLI,
BZUNECK E GUIMARÃES, 2007).
O interesse intrínseco é aquele que ocorre quando o indivíduo sente prazer na
realização da tarefa (GUIMARÃES, 2001; LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES,
2007). A utilidade é relacionada ao grau que o indivíduo julga que determinada
atividade/tarefa faz parte de um processo para realização de alguma meta futura. A
importância refere-se à percepção de que o cumprimento de uma tarefa é visto como central
no atendimento de certas necessidades pessoais, desta forma, está ligada à aspectos da
identidade do indivíduo. E o custo diz respeito ao esforço despendido para executar a tarefa
(LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007). Em termos motivacionais, a meta futura
será valorizada conforme algum, ou alguns desses elementos. A perspectiva de futuro está
mais relacionada ao elemento utilidade. Algumas pesquisas empíricas têm apresentado
esclarecimentos significativos a essas suposições.
Os estudantes podem estar motivados a aprender não necessariamente por acharem as
tarefas escolares prazerosas, mas sim, por perceberem que são significativas e que vale a pena
o esforço para conseguirem, através delas, os objetivos traçados (BROPHY, 1993, citado por
ECCHELI, 2008).
As atividades intrinsecamente motivadas estão mais frequentemente ligadas à
autonomia, o que leva a maior interesse, menor tensão, melhor aprendizagem, estados
emocionais mais positivos, auto-estima mais elevada, maior autoconfiança, melhor saúde
física e psicológica (KOBAL, 1996). Certas experiências sensoriais e certas atividades
comportamentais são intrinsecamente recompensadoras, como, por exemplo, as atividades
exploratórias e lúdicas, que são realizadas sem outros motivos que os decorrentes da sua
própria natureza, por um prazer ou satisfação inatos. Há casos em que as pessoas se envolvem
com atividades que as mantêm interessadas em sua execução, ficando motivadas a ponto de
quererem repeti-las mais vezes (MURRAY, 1978).
De acordo com a Teoria da Motivação Intrínseca, a definição de motivação intrínseca
passa então, pela escolha e realização de determinada tarefa por sua própria causa, pelo fato
do indivíduoconsidera-la atraente, interessante ou geradora de satisfação. Dessa forma,
quando algum aluno realiza uma tarefa motivado intrinsecamente, considera o próprio
envolvimento como a principal recompensa, independente de fatores externos como
demandas de pais e professores, ou obter boas avaliações na escola (GUIMARÃES, 2001).
Nesta perspectiva, a motivação intrínseca é entendida como uma propensão natural e
inata dos seres humanos para envolver o seu interesse individual e exercitar suas capacidades,
buscando e alcançando desafios. Também é compreendida como um importante propulsor da
aprendizagem,
adaptação
e
crescimento
nas
competências
que
caracterizam
o
desenvolvimento humano (GUIMARÃES, 2001). A presença de características como grande
criatividade,
flexibilidade
e
espontaneidade
podem
significar
um
comportamento
intrinsecamente motivado (KOBAL, 1996).
Apesar de parecer utópico encontrar alunos com tal padrão motivacional em relação
aos conteúdos escolares, Guimarães (2001) salienta a importância dos professores e
profissionais ligados ao cotidiano escolar, no reconhecimento de fatores causadores da
motivação intrínseca, e apoio para o seu desenvolvimento através de atividades que
proporcionem a sua manifestação em situações de aprendizagem.
Por sua vez, as atividades extrinsecamente motivadas são geralmente controladoras.
Nelas, a motivação para trabalhar é uma resposta a algo externo à tarefa ou atividade:
recompensa material ou reconhecimento, ou para demonstrar competência ou habilidades. A
existência da motivação extrínseca na escola está muito relacionada às avaliações pelas quais
devem passar os alunos (GUIMARÃES, 2001).
No contexto escolar, esse tipo de motivação pode ser explicado como sendo um estado
emocional provocado por estímulos situacionais específicos que levam os alunos a se
engajarem de forma intencional nas atividades escolares, procurando atingir os objetivos
sugeridos, através da utilização de recompensas ou pressões (ECCHELI, 2008). Dessa forma,
a motivação extrínseca leva o aluno a acreditar que o envolvimento na tarefa trará os
resultados desejados, por exemplo, notas, elogios, prêmios, ou ajudará a evitar problemas. A
forma como a aprendizagem é conduzida na escola propicia a motivação extrínseca, e faz com
que alguns indivíduos que concluem (ou porque terminam um ciclo ou porque o abandonam)
sintam-se aliviados por estarem livres dos livros e dos professores (GUIMARÃES, 2001).
Esse tipo de motivação está relacionada ao reforço, que ocorre quando a consequência
de um comportamento é agradável ou desejável, ou ainda se o comportamento pode eliminar
ou evitar algo desagradável ou doloroso. O último caso é chamado de reforço negativo e é
muito frequente em situações escolares, nas quais muitas vezes os alunos se mantêm em
silêncio ou realizam as atividades escolares propostas para evitarem notas baixas, ou serem
expostos ou humilhados publicamente (ECCHELI, 2008).
Um problema do reforço, independentemente do tipo, é que à medida que um
comportamento se vincula ao recebimento de recompensas ou à fuga de punições, no futuro,
na ausência delas, é menos provável que esse comportamento volte a ocorrer (RYAN;
CONNELL; DECI, 1985, citados por ECCHELI, 2008). É o caso da maioria dos estudantes
que, quando estão longe dos controles escolares - notas, avaliações, prazos para entregas de
trabalhos, supervisão controlada - deixam de se engajar nas atividades devidas.
Brophy e Rohrkemper (1981) também criticam a perspectiva de associação de
incentivos e recompensas ao desempenho do aluno. Eles consideram que, embora possam
provocar o desempenho dos estudantes, as recompensas não são capazes de desenvolver a
motivação intrínseca para aprender. À medida que as recompensas são atraentes e à medida
que o desempenho na tarefa é visto pelo aluno como uma forma de conseguir essas
recompensas e não como um fim em si mesmo, os estudantes possivelmente concentrar-se-ão
em qualquer situação ou atitude que assegure tais recompensas, ao invés de se concentrarem
na aquisição do conhecimento e nas habilidades que a tarefa pode desenvolver. O resultado
pode ser alunos com uma mentalidade interesseira, que busquem realizar eficientemente o
mínimo necessário para conseguirem as recompensas sem valorizarem a atividade em si e sem
aspirarem a uma compreensão e aprendizado verdadeiros (BROPHY E ROHRKEMPER,
1981, citados por ECCHELI, 2008).
Eccheli (2008) afirma que alguns autores (BANDURA; SCHUNK, 1981; LEPPER;
HODELL, 1989) discutem que uma maneira de reduzir os efeitos nocivos do uso de
recompensas pelo professor é associá-las não à mera execução, mas à qualidade dos trabalhos.
Além disso, considera-se que o reforço será mais eficiente quando utilizado de forma
intermitente, em intervalos variáveis, e para manutenção de comportamentos (SKINNER,
1991, citado por ECCHELI, 2008).
Utilizar o elogio como forma de recompensa pode ser interessante e possibilita, de
forma viável, que o professor mostre para o aluno que valoriza e aprova o desempenho na
atividade e/ou aprendizagem. Seria uma forma de uso do feedback positivo, porém, com
adição de aspectos relacionados à demonstração afetiva do professor em relação às atitudes do
aluno (GUIMARÃES, 2001). O elogio e o incentivo, utilizados como reforços positivos a
uma determinada tarefa são, então, relacionados à emoção e podem ser considerados como
“características-chave” de uma escola eficaz. Apesar dessa afirmação, é reconhecido que a
maioria das pesquisas trate apenas de fatores cognitivos (SAMMONS et al., 1995).
É importante lembrar que o ambiente social criado em sala de aula é resultado de
diversas varáveis ligadas à ação do professor. Podem influenciar a motivação do aluno a
forma de propor atividades, de avalia-las e de dar informações a respeito do aluno. O uso de
recompensas não pode ser, então, considerado como o único fator a influenciar motivação
extrínseca dos alunos (GUIMARÃES, 2001).
A maioria dos indivíduos atua no meio social movida por motivos externos ou por
incentivos do ambiente (como prêmios ou punições), ao invés de atuarem dirigidos pela
realização da tarefa, ou seja, motivados intrinsecamente. A ação do professor contribui para a
construção de um espaço educacional controlador ou promotor de autonomia (GUIMARÃES,
2001). A promoção da autonomia pode depender de um equilíbrio entre o uso de motivos
externos na orientação das atividades e a identificação do que motiva intrinsecamente os seus
alunos.
As concepções apresentadas sobre a motivação intrínseca têm origem em estudos
desenvolvidos nas últimas décadas. “Motivação para a competência”, “Teoria da Auto
Determinação” e “Teoria da Avaliação Cognitiva” são os referenciais que embasaram essa
área do conhecimento (GUIMARÃES, 2001).
A ideia da “Motivação para a competência” surgiu com White (1975) e é utilizado o
termo competência para “definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente
com o seu ambiente” (GUIMARÃES, 2001, p. 39). Considerando que o ser humano não
possui as características inatas necessárias para essa interação, é necessário desenvolver essas
capacidades e assim, através das tentativas de domínio de uma técnica ou habilidade, a
competência teria um aspecto motivacional considerado intrínseco (GUIMARÃES, 2001).
Na teoria da Auto Determinação os seres humanos são movidos por algumas
necessidades psicológicas básicas, que quando satisfeitas promovem sensação de bem estar, e
são definidas como componentes necessários para um relacionamento bem sucedido e
saudável do ser humano com seu ambiente. Têm sido destacadas como determinantes da
motivação intrínseca três necessidades psicológicas inatas: necessidade de autonomia ou auto
determinação, necessidade de competência e necessidade de pertencer ou se sentir parte de um
contexto (GUIMARÃES, 2001; GENARI, 2006; FONSECA, 2011).
A necessidade de competência trabalhada na teoria da Auto Determinação converge
com os aspectos explicitados anteriormente quando foi tratada a ideia da “motivação para
competência”.
A necessidade de pertencer ou se sentir parte de um contexto relaciona-se com
aspectos afetivos, de segurança, com o esforço para estabelecer relações e com a preocupação
com o outro (FONSECA, 2011). A maior parte das pesquisas que trabalha com esse ponto são
realizadas analisando a relação entre pais e filhos. Porém, alguns estudos já apresentaram que
alunos mais seguros em relação a seus pais, mas também a seus professores, aceitam mais
positivamente os fracassos acadêmicos e são mais envolvidos com a aprendizagem, além de
serem mais autônomos e sentirem-se melhor a respeito de si mesmos (GUIMARÃES, 2001).
A necessidade de autonomia ou autodeterminação seria uma necessidade humana
inata, relacionada à motivação intrínseca. Assim, por acreditar que realizam uma atividade por
desejo próprio, e não por demandas externas, um indivíduo seria naturalmente propenso a
realizar determinada tarefa (GENARI, 2006). Desta forma, a Teoria da Autodeterminação
sugere a compreensão dos aspectos da motivação intrínseca e extrínseca e dos elementos que
podem ter relação com suapromoção. A personalidade e a motivação humana são abordadas
principalmente em seus aspectos relacionados às tendências evolutivas, necessidades
psicológicas inatas e às condições de contexto favoráveis ao funcionamento social, ao bem
estar pessoal e à motivação (GENARI, 2006; FONSECA, 2011).
Quando observamos as condições dos alunos, a motivação para aprender pode ser
caracterizada como podendo ser tanto um traço geral, que seria a motivação intrínseca, como
um estado situacional, que seria a motivação extrínseca. Quando consideramos a motivação
para aprender como um traço geral referimo-nos a uma disposição para valorizar o aprender
como um fim em si mesmo (BROPHY, 1993, citado por ECCHELI, 2008). Já em estados
situacionais, a motivação para aprender ocorrerá quando os alunos se engajarem
intencionalmente nas atividades propostas, esperando por recompensas, caso atinjam os
objetivos (ECCHELI, 2008).
No caso da motivação enquanto traço geral, a motivação ocorrerá com uma disposição
durável, um envolvimento pelas tarefas, e uma valorização do processo de aprender à medida
que novos conhecimentos são adquiridos. Assim, o aluno experimenta a autonomia
percebendo suas ações como autodeterminadas ou derivadas da vontade própria. E quando
percebe sua competência ou recebe um reforço positivo, tende a aumentar sua motivação
intrínseca, o que nos leva a perceber que existe possibilidade da aprendizagem motivada
extrinsecamente conduzir à motivada intrinsecamente (ECCHELI, 2008).
Assim, na Teoria da Autodeterminação a motivação extrínseca passaria por quatro
tipos de regulação, seguindo um continuum crescente de autonomia, até transformar-se em
motivação intrínseca. Essestipos de regulação seriam: externa, introjetada, identificada e
integrada. Na externa, o comportamento é mantido por recompensas ou punições externas. Na
introjetada, sentimentos de culpa ou vergonha motivam a realização do comportamento
esperado. Na regulação identificada, a identificação com o outro favorece a aceitação do que a
pessoa valoriza. E na regulação integrada, o indivíduo percebe as pressões ou incentivos
externos como sendo orientações para suas ações e não como coerções que controlam o seu
comportamento (ECCHELI, 2008; FONSECA, 2011; GUIMARÃES, 2001; LENS, MATOS
E VANSTEENKISTE, 2008).
Nesse sentido, como organizador do ambiente de aprendizagem, o professor pode
influenciar o nível de motivação dos alunos através das atividades propostas, das formas de
avaliação e das referências ao desempenho dos alunos nas tarefas realizadas. A tarefa muito
difícil para o aluno poderá levar ao fracasso, que não estará necessariamente ligado à falta de
esforço, mas à falta de capacidade, gerando sentimentos negativos que podem afetar a
motivação intrínseca. A proposição de atividades fáceis, contribui para a percepção da auto
eficácia nas fases iniciais de aquisição de novas habilidades. Porém, se esse nível baixo de
dificuldade for mantido, as atividades deixam de ser desafiadoras e acabam trazendo prejuízos
à motivação (ECCHELI, 2008).
As argumentações para essa abordagem trabalham com a ideia de um processo
motivacional que permite que atividades desinteressantes tornem-se atividades úteis para o
indivíduo através da internalização, tendência humana em assimilar e modificar os valores e
as regulações externas em processos de regulação internos, tornando-os pessoalmente
assegurados (GUIMARÃES, 2001).
Por sua vez, a “Teoria da avaliação cognitiva”, elaborada por Ryan, Conell e Deci
(1985), está ligada às teorias anteriores. Tem como base a motivação intrínseca e sua relação
com a competência e a autodeterminação. A motivação intrínseca, segundo essa teoria, é
baseada em três ideias básicas: a primeira é relacionada ao locus da causalidade, em que “toda
situação que facilite a experiência do locus interno de causalidade é fundamental para a
promoção da motivação intrínseca. Ao contrário, toda ocorrência de controladores externos
(recompensas externas ou sanções), por incrementar o lócus externo de causalidade, pode
prejudicar a motivação intrínseca” (GUIMARÃES, 2001, p. 43).
A segunda ideia trata da percepção de competência para realização adequada de
determinada tarefa. A motivação intrínseca poderá aumentar em situações nas quais as
exigências do ambiente proporcionem um retorno positivo a respeito de seu desempenho.
Caso o feedback seja negativo, a motivação intrínseca será prejudicada. E caso o feedback não
seja relativo ao esforço despendido ou ao resultado do desempenho em si, não haverá
resultados positivos sobre o entendimento e a sensação de competência.
A terceira ideia relacionada à “Teoria da avaliação cognitiva” trata das particularidades
do contexto interpessoal e intrapessoal, que influencia a motivação intrínseca. Os fatores
interpessoais, também chamados de ambientais, são classificados em: eventos informativos,
eventos controladores e eventos motivadores. Dentre os intrapessoais podemos destacar o
interesse do indivíduo como influência expressiva para a aprendizagem. Para tratar melhor
esses aspectos intrapessoais, criou-se o termo “aprendizagem espontânea”, que é “associada
ao interesse, ao envolvimento na tarefa e a outros processos afetivos, também presentes na
motivação intrínseca” (GUIMARÃES, 2001, p. 43).
Apesar de todas as abordagens apresentadas, a motivação não deveria ser considerada
como um traço relativamente estável da personalidade. Ela é um processo psicológico no qual
atuam as características de personalidade e as características ambientais. Assim, a motivação
dos alunos pode ser alterada através de mudanças nos próprios alunos e através da mudança
do seu ambiente de aprendizagem na cultura escolar (LENS, MATOS E VANSTEENKISTE,
2008).
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das teorias apresentadas, destacamos que muitos são os estudos que abordam a
temática proposta, com uma diversidade de conceitos, apresentando um caráter mais
complementar que excludente. A conceituação de motivação a partir de suas dimensões
extrínseca e intrínseca é recorrente. Os estudos se diversificam ao serem explicitados os
fatores que promovem e relacionam aquelas dimensões, embora prevaleçam muitas
convergências.
Todavia, os trabalhos destacados nesse artigo apresentam uma abordagem
predominantemente biológica e comportamental, que coloca em segundo plano a dimensão
sociocultural da motivação, destacada por autores do campo da perspectiva histórico cultural,
como Leontiev (1981).
Certamente nas abordagens apresentadas, elementos situacionais e externos são
apresentados para discutir seus efeitos na motivação, porém em uma perspectiva em que
indivíduo e sociedade são tratados de forma disjunta e dicotômica. Indivíduo e sociedade
devem ser pensados como constituindo uma unidade, na qual as interações no plano social
têm uma precedência no desenvolvimento da personalidade e da consciência dos indivíduos e,
portanto, nas disposições relativas aos motivos que engajam esses indivíduos em diferentes
atividades.
Mesmo os elementos constitutivos de uma motivação intrínseca são decorrentes de
aspectos externos, próprios da atividade em que o sujeito se engaja, e na sua relação com o
objeto da atividade. Se esse engajamento decorre da motivação caracterizada como intrínseca
é porque houve um encontro entre necessidades do sujeito e o objeto da atividade em que ele
se insere. Esse encontro da necessidade com o objeto constitui o motivo que engaja o sujeito
na atividade. Mesmo essas necessidades, próprias do indivíduo, são também constituídas
socialmente, dentro de uma cultura determinada, desde a mais tenra idade.
Nessa primeira elaboração, consideramos a motivação como uma disposição que move
um indivíduo a se engajar em determinada atividade. Ela se constitui na tensão irredutível
entre o externo e o interno, entre o sociocultural e o individual, promovendo o engajamento
em atividades cujo resultado será o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual de seus
participantes. Dentro dessa tensão, cabe fazer uma releitura crítica das contribuições dos
estudos que tenham como orientação principal uma combinação de aspectos individuais,
inatos, biológicos e comportamentais.
5.
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v. 18, n. 3, p. 200-215, 1993. Citado por ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da
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